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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

“ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” – CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC”

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORES: Bach. SILVA VALENCIA, Catalino Bach. AMACHE SERRANO, Gladys ASESOR: MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA TRUJILLO - PERU 2010

1

DEDICATORIA
================================================================

A todos los niños y niñas de la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Coyllurqui Tambobamba Apurimac.

2

AGRADECIMIENTO
==============================================================

A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la formación y acogida brindada al permitirnos optar con el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa.

A la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Coyllurqui Tambobamba Apurimac, en la persona del Director, Profesores y Alumnos por su sensibilidad, comprensión y facilidades para la realización de ésta tesis.

Los autores

3

SUMARIO
============================================================= Pág.       Dedicatoria Agradecimientos. Sumario Introducción Resumen Abstract CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.4. Planteamiento del Problema. 01 Formulación del problema. 03 Problema general. 03 Problemas específicos. 03 Justificación de la investigación. 04 Justificación Científica. 04 Justificación Pedagógica. 05 Justificación Práctica. 05 Limitaciones de la Investigación. 05 ii iii iv viii x xii

4

1.5. 1.6. 1.6.1. 1.6.2.

Antecedentes de la investigación 06 Objetivos de la Investigación. 08 Objetivo General. 09 Objetivos Específicos. 09 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.1 2.1.1

Habilidades comunicativas. 12 Reflexión sobre la importancia del desarrollo de las habilidades comunicativas. 12

2.1.2 lectura. 2.1.3

Desarrollo de las habilidades comunicativas mediante la 13 Habilidades comunicativas: puente entre afectividad y cognición. 15 15 19

A. Mente 1: Inteligencia y Cognición B. Mente 2: emoción y comunicación. 2.1.4 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 22 Desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura oral. 25 El proceso de la comprensión de textos. 31 Coherencia y cohesión. 32 Construyendo la representación del texto: los modelos mentales 33

Competencia comunicativa: puente entre mente 1 y mente 2.

5

2.3.3

La metacomprensión lectora 36 37

A) Primera fase de la metacomprensión: fase de monitoreo. B) Segunda fase de la metacomprensión: fase de regulación 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 textos? 2.5 46 metacomprensiva 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1 A. B. C. La metacomprensión 46 La experiencia metacognitiva 47 El control metacognitivo 47 Estrategias de metacomprensión lectora. 49 Tipos de estrategia de metacomprensión lectora. 50 Predicción y Verificación (PV) 50 Revisión superficial o a vuelo de pájaro (RVP). 50 Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO). 51 Estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos. 38 Introducción. 38 El pensamiento reflexivo y no lineal. 41 Aspecto estratégico de la comprensión de textos. 44 ¿Se pueden enseñar las estrategias de comprensión de 45 Relación entre la comprensión de textos escritos y la experiencia

6

3. 2.4 Población y muestra. 53 Fases de la metacomprensión lectora 53 Habilidades de planificación.3. F.3 Matriz de recolección de datos.4. 65 66 56 56 56 58 58 60 61 63 63 63 63 64 64 64 7 .2 Operacionalización de variables 3. 3. 3.2.1.4.2.2 A) B) C) Autopreguntas (AUP) 51 Uso de conocimientos previos (UCP).2 Identificación de variables 3.3 Diseño de investigación. 54 Habilidades de evaluación.2 Tipo de investigación.D.3. 3.3 Metodología.1 Método de investigación.1 Matriz de consistencia 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.3. 3. 55 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 52 3.1 Formulación de hipótesis 3.1 Hipótesis general. E.1.2 Selección de la muestra 3.6 Método de análisis de datos.1 Población.2.6. 3. 3. Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE). 3. 53 Habilidades de supervisión.2 Hipótesis específicas 3.

CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPCÓN Y DISCUSIÓN 4.1 Resultados del Pre-test 68 70 72 70 75 78 4.4 4. Prueba de hipótesis para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y post test Cuadro de ganancias y diferencias: para el grupo experimental pre test y post test Perfil gráfico para la distribución de puntajes en el grupo experimental pre test y post test según dimensiones 86 85 84 Discusión. 4.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el post test 4.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el pre test 4.6 4.1 Estadísticos para el grupo experimental en el post test. 4.5 4.7 Comparación de resultados pre-test y post-test 80 Estadísticas para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y 83 post test.1 Estadísticos para el grupo experimental en el pre test.3 4.1.2 Resultados del Post-test 4.2.2. Conclusiones Sugerencias Sumario de Anexos 8 .1.

INTRODUCCIÓN ============================================================= SEÑORA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DE TRUJILLO. La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de comunicación. sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato. etc. El presente estudio representa un valioso aporte teórico y metodológico. no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa. los cuales se conducen de manera casi improvisada. SEÑORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR: Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad Cesar Vallejo. los niños leen por leer. Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los niños. Esta situación ha sido una de las motivaciones para proponer una metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad. hay una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables. con el propósito de optar al Grado Académico de Magíster en Educación. un antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para 9 . presento a vuestra consideración el informe final del trabajo de investigación con el título: “Actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” – Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac”. no entienden lo que leen. no disfrutan la lectura.

teórico. 10 . denominado El problema de investigación comprende: el planteamiento El Segundo del problema. Asimismo se define el Tipo y Diseño de la Investigación el mismo que corresponde a la estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación. que contempla la descripción y discusión de resultados obtenidos a través del trabajo de campo con el propósito de realizar un trabajo estadístico riguroso conducentes a probar la certeza de las hipótesis haciendo uso de estadígrafos que miden con exactitud y precisión la validez y confiabilidad de los datos recogidos. En esa perspectiva. Sugerencias y Anexos en el que incluyen algunos documentos que respaldan las acciones realizadas. Capítulo corresponde Marco fundamentalmente las bases teórico científicas que corresponden al sustento científico y tecnológico del presente estudio. antecedentes y objetivos del trabajo de investigación. y finalmente se describe las Técnicas utilizadas para el análisis de datos. comprende limitaciones. El Cuarto Capítulo corresponde a los resultados de la investigación. Se determina también la Población y el Tamaño de la Muestra. se formulan las hipótesis tanto general y específicas. formulación al del problema. así como las Técnicas e Instrumentos de Recojo de Información. se operacionaliza las variables identificadas considerando las dimensiones e indicadores a analizar. alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis. la presente memoria que describe el proceso de investigación está estructurada de la siguiente manera: El Primer Capítulo. En el Tercer Capítulo correspondiente al marco metodológico. Finalmente se considera la bibliografía utilizada para sustentar científicamente el trabajo de investigación además de las Conclusiones. justificación.quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos y construyendo teorías y modelos sobre la metacomprensión de textos escritos orientados a fortalecer las habilidades comunicativas de los niños y niñas en la educación primaria.

Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los niños los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables. particularmente en el sexto grado. los cuales se conducen de manera casi rutinaria. el plan lector se ha convertido en un mecanismo para mantener a los niños ocupados. no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa. no disfrutan la lectura. no entienden lo que leen. La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de comunicación. Gladys El informe final de investigación que se presenta tiene por título: “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC”. AMACHE SERRANO.RESUMEN TÍTULO: “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC” AUTORES: BACH. Catalino BACH. etc. SILVA VALENCIA. estudio emprendido para optar al Grado Académico de Magíster en Educación con Mención en Docencia y Gestión Educativa. sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato. hay una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Esta situación ha sido una de las 11 . los niños leen por leer. improductiva.

recoger las evidencias necesarias y seleccionar las técnicas de análisis de datos. En tal sentido. alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis. la misma que permitió definir el tamaño de la muestra. tal como lo demuestra los 15. mediante la investigación realizada se responde a la siguiente pregunta: ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? Para responder a dicha interrogante se propuso el siguiente objetivo general: Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. 12 . se plantea una estrategia o diseño de investigación pre-experimental coherente con el tipo de estudio para responder las preguntas de investigación.28 puntos de ganancia obtenido luego de la aplicación del programa planificado. Siguiendo los pasos del método científico. diseñado y ejecutado para tal fin. Los resultados de la investigación se traducen en la siguiente conclusión más importante: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas efectivamente ha mejorado las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. Luego de revisar conceptos fundamentales extraídos de la literatura existente que dan un respaldo científico y tecnológico a la investigación. establecer los instrumentos de recojo de evidencias. se plantea la siguiente hipótesis general: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.motivaciones para proponer una metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad.

The fact that this fact has influence upon the level of understanding of the texts that is shown up to the children is which that way they are not half note neither carefully the preparations to obtain educational observable achievements. etc. Catalino BACH. unproductive. aimless way pedagogic clearings of immediate character themselves in the sixth one. particularly degree.ABSTRACT TÍTLE: PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF META-UNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC AUTHORS: BACH. which drive of almost routine. do not understand what they read. I study undertaken to choose to Magíster's Academic Grado in Educación with Mención in Docencia and Step Educational. they do not enjoy the reading. AMACHE SERRANO. I study the execution of the present you are motivated by the fact of observing in the pedagogic practice the learning situations that develop in the area of communication. the children read to read. Gladys The fact-finding final report that shows up has for title: “PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF METAUNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC”. the plan do not have reader you have become a mechanism to hold the busy children. This 13 . SILVA VALENCIA. strategies for a productive and beneficial reading. The fortress has one the national curricular like only document witnesses of the design womb of planning that does not enable them seeing the teachers beyond what really they need and as the learning expectations belong to the pupils.

In such sense. that presents the following general hypothesis: The application of pedagogic alternative activities improves the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. establishing the instruments of I pick up of proofs.28 points of profit once the program planned. a strategy is presented or I lay plans of pre-experimental coherent investigation with the kind of study to answer the fact-finding questions. gathering the necessary proofs and selecting the techniques of analysis of data. Right after checking fundamental concepts extracted of the existent literature that they give to a scientific and technological back investigation.situation has been one of the motivations to propose a methodology of work that allows us to surpass and to revert this lamentable reality. Following the steps of the scientific method. The research findings result in the following more important conclusion: The application of pedagogic alternative activities has really improved the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. designed and run for such end was gotten from right after application. 14 . such like demonstrates it the 15. by means of the accomplished investigation he answers to the following question: In than once the application form of pedagogic alternative activities was measured improvement the strategies of meta-understanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 “Acpitan” of Ccoyllurqui Cotabambas's – Apurimac? You set yourself you’re following general objective in order to answer to the aforementioned question: Determining in what once the application form of pedagogic alternative activities was measured improve the strategies of metaunderstanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. to attain objectives and to analyze the certainty of the hypotheses. the same that you allowed defining the size of the sign.

Por ejemplo. Sin embargo. en la literatura del área. se postula que los juicios de metacomprensión se derivan de indicios como las características del texto o las condiciones de la lectura.CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1. metacomprensión. por un lado. En la metacomprensión de textos. son relativamente pocos los investigadores que interesados en la metacomprensión han incorporado evidencias provenientes de la investigación básica en comprensión del texto. las teorías de comprensión del texto 15 . que comprensión lectora y metacomprensión son dos procesos íntimamente relacionados. los procesos de monitoreo y regulación son llamados. Se asume.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Por otro lado. entonces. ya que hacen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos de control que se despliegan durante la comprensión lectora. En los últimos años. el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados durante la lectura ha suscitado un interés creciente dentro del campo de la psicología del discurso. Los investigadores acuerdan en que el monitoreo y la regulación de la lectura en curso son aspectos críticos de la lectura.

la seguridad. Por lo tanto. estimamos como problemática fundamental que no existen políticas de gestión educativa a nivel de aula para: 16 . nos permitirá afirmar que un plan de lectura propuesto por el docente facilitará la estimulación del pensamiento intuitivo y deductivo. con las limitaciones propias de su naturaleza. No les resulta interesante que existan posibilidades de exploración en las respuestas correctas y que éstas no sean únicas ni tampoco sujetas a la memorización. la colaboración en la comprensión y en la producción de textos. se ha concluido a priori que la falta de comprensión en la lectura individual depende de factores como la concentración. Con respecto a las estrategias de comprensión de textos es evidente que el docente no entiende la real dimensión respecto a la importancia de la aplicación de actividades alternativas para mejorar las estrategias de comprensión de textos en los niños y que son factibles de desarrollar en el tiempo. Y que a pesar de que un alumno pueda tener menores logros en la comprensión individual no es posible que exprese y organice mayor cantidad de información. Los estudiantes no valoran la fluidez. que en forma escrita. En los niños del sexto grado de la institución educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac no se observado las características señaladas líneas arriba. el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar al sujeto de quien se habla.tampoco especifican claramente el rol que cumplen los procesos de monitoreo y control en la comprensión De acuerdo a esto. el estudio que presentamos. orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios textos simultáneamente. ante el grupo. a través de asociaciones significativas. utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal. en forma oral. Se ha detectado también que los alumnos no valoran la posibilidad de exteriorizar sus propias formas de organizar e integrar la información y conocer cómo se desempeñan sus compañeros en este ámbito. por tanto. a través de metodologías participativas y entretenidas.

Estimular el pensamiento creativo.2. • ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? 1. • ¿Cuál es el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? • ¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación 17 .• • • • • • Estimular la metacognición y la metacomprensión de los textos.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. el problema central queda definido de la siguiente manera: 1.2. Propiciar el trabajo colaborativo. 1. Estimular habilidades superiores de pensamiento. Utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal.1 PROBLEMA GENERAL. El tópico referido a la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos es extenso. La utilización de los conocimientos previos. sin embargo.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS. razón por la cual se pueden establecer innumerables interrogantes sobre la existencia de la problemática y las posibilidades de ser abordadas.

3. 1.3 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO.1 JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA.primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? • ¿En qué medida se fortalece el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? • ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? • ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de pedagógicas conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? • ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? 1. El presente estudio guarda una particular relevancia que se evidencia en las siguientes afirmaciones. se justifica también desde un punto de vista teleológico. ya que a través del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del 18 . El presente trabajo de investigación tiene una importancia científica dado que se evalúa y a la vez analiza lineamientos teóricos científicos sobre la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria Asimismo.

La presente investigación busca proponer estrategias de planificación. conducción y recursos auxiliares orientados al área de comunicación. etc. particularmente referidos al plan lector. Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez del estudio va a ser probada únicamente en un solo grupo experimental y en el lapso de seis meses (dos trimestres en la EBR) probablemente los resultados serían de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado otras variables como el socioeconómico. edad de los estudiantes. político. 1.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN. 1. además de recuperar la naturaleza propia de la educación como una tarea eminentemente de seres humanos.. El estudio tiene una importancia básicamente pedagógica puesto que el estudio está orientado a alcanzar propuestas técnicas curriculares y metodológicas para mejorar y potencializar las habilidades y capacidades comunicativas de los niños en relación a las estrategias de metacomprensión de textos escritos. de ser ante todo facilitador que simple trasmisor de conocimientos. 19 . es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse tantos factores.2 JUSTIFICACIÓN PEDAGÓGICA. Estas particularidades se convierten en una limitación de carácter temporal para el estudio.3.3.3 JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA. de manera que los usuarios que decidan aplicar la propuesta tengan los elementos suficientes para tener éxito en aula.docente. 1. Se diseña instrumentos que forma parte de una tecnología educativa acompañados de una teoría y sustentados en una práctica que ha permitido validar los recursos y estrategias propuestos. situación que no se ha podido lograr por la misma naturaleza del estudio.

José granda”. 1. en el año 2009 para optar al Grado Académico de Magíster en Educación con mención en docencia superior en la Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle. puesto que el diseño de investigación elegido permitirá tener un control relativamente riguroso pero igual de valioso de las variables del estudio. “José Granda”.E. Para establecer los antecedentes de la investigación se indagó con rigurosidad en las bibliotecas físicas y electrónicas. • “Comprensión lectora y rendimiento académico de los alumnos del segundo año de secundaria de la I. 20 . investigación desarrollada Albañil Barrientos. no hay la capacidad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna (validez y confiabilidad) así como también de la validez externa (posibilidad de generalizar los resultados). trabajo que arribó a las siguientes conclusiones más importantes: La Comprensión Lectora mejora significativamente el Rendimiento Académico de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I. “José Granda”.Por otro lado también es importante considerar la limitación metodológica del presente trabajo. El nivel de Comprensión Lectora es alto en los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I.5 ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS. circunscribiéndose la misma solo para poblaciones con similares realidades. En tal sentido se han podido encontrar trabajos referido a la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria.E. es decir. Milagros. Dichos estudios se analizan a continuación para tener un antecedente teórico de acuerdo a la naturaleza de un trabajo científico de carácter cuantitativo con el objeto de tener un panorama más claro y completo respecto a la problemática que se aborda.E.

- Acerca de la lectura bibliográfica relacionada con la comprensión lectora y su enseñanza. el 100% de los docentes sí se ha capacitado en los tres últimos años sobre la enseñanza de comprensión lectora. el 90. - Con relación ha la capacitación en los tres últimos años sobre la comprensión lectora a estudiantes de secundaria. trabajo que llegó a las siguientes conclusiones más importantes: 21 . candidata a Master en Educación Superior con mención en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba.2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fácilmente cuando leen libros o separatas y el 5. el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente leen bibliografía relacionada con la comprensión y su enseñanza. trabajo presentado por Laura Soledad Condori Salzar.4% de los alumnos que indican que no le han enseñado en forma metódica a leer comprensivamente.9% de los alumnos manifiestan que nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.E.- El Rendimiento Académico es alto en la Comprensión Lectora de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I. • “Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de educación primaria”. mientras que el 41. el 100% de los docentes considera que el nivel de sus alumnos en comprensión lectora es regular.6% de los alumnos manifiestan que sus docentes sí le ha enseñado en forma metódica a leer comprensivamente. - Referente a la consideración de los docentes en el nivel que presentan sus alumnos en comprensión lectora. el 52. mientras que existe un 9. - Referente a la enseñanza en forma metódica del docente. “José Granda”. - Respecto a la comprensión de los libros o separatas cuando el alumno lee.9% de los alumnos frecuentemente comprende fácilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas.

debe tenerse la preocupación por formar buenos lectores. Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando. en la escuela secundaria “20 de Noviembre “ en Valparaíso. durante el año escolar 2003. por lo tanto ésta se convierte en la actividad esencial para la adquisición de conocimientos. - Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora. en el que se intenta dar solución a un grave problema que ha existido en la población escolar de nivel secundaria: la deficiencia lectora. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control. investigación desarrollada por Delia Bañuelos Miramonte para optar al Grado de Magíster en Pedagogía con mención en metodología de la enseñanza en la Universidad de Valparaíso en el año 2003. 22 . Siendo la lectura la base para la enseñanza general. La investigación se llevó a cabo con una población de 93 alumnos de tercero de secundaria. Zacatecas.- Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. • “Velocidad y comprensión lectora”. que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensión. trabajo que arribó a las siguientes conclusiones más importantes: La lectura puede concebirse como la materia instrumental básica que posibilita los demás aprendizajes. el presente estudio es un trabajo de investigación.

• Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.6. • Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.1. 1. • Precisar el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. • Determinar las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 1. • Probar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.6.1 OBJETIVO GENERAL. • Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de pedagógicas 23 .

conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. • Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. 24 .

durante y después del estudio y tiene un carácter determinante por lo que se convierte en el respaldo científico de la investigación.CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Se plantea a continuación los lineamientos básicos que consideran la construcción de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturaleza del tema en relación a las variables de la investigación a fin de lograr una visión cercana y precisa del objeto de nuestra investigación. Es necesario puntualizar que los conceptos teóricos que aquí se mencionan tienen un carácter fundamental puesto que en este tipo de investigaciones la teoría está antes. Entendiendo que el marco teórico es el fundamento científico y tecnológico que sustenta la ejecución de este trabajo de investigación. fue necesario revisar en la literatura más actualizada temas específicos como: 25 .

desde hace algunos años. en dependencia del objetivo que se esté desarrollando. chilenas y colombianas. Madrid. dotando al estudiantado de competencias. Psicopedagogía.1 REFLEXIÓN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas. Carmen L.2. escribir y leer.] Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente. en el ámbito de la y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes. Diciembre de 2006. pues facilitan de 26 . mexicanas. en la valiosa lectura oral. Se particulariza en esta oportunidad. Desde pequeños.1. escuchar. En las escuelas cubanas. componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no. a partir de las macrohabilidades fundamentales de: hablar. que los sitúan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo. dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. La familia lengua es un valioso instrumento de comunicación y aprendizaje entre los seres humanos. el análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. la escuela también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares. 2. con toda intencionalidad didáctica. [VALDÉS RODRÍGUEZ.1 HABILIDADES COMUNICATIVAS. se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión. María Caridad y GARCÍA RAVELO.

la enseñanza y la materia de estudio.forma integradora. que se encauza este trabajo.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA. sí es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten. Madrid. estudios más profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo. a los individuos los mueve un fin.] No obstante. entendiendo que leer es comprender. pues es propósito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura. el desarrollo de esas habilidades básicas para la adquisición de conocimiento de diferentes materias. refiere que Los componentes del proceso docente – educativo son: el aprendizaje. Es hacia ello. No obstante. se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión. Didáctica La escuela en la vida. sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. una aspiración. por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas. un propósito. y esto se logra a partir de la lectura. las redes y campos semánticos que se tejen y destejen. Siempre que se realiza algo. en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente. devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor.1. un objetivo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. [ALVAREZ DE ZAYAS. y en particular a la lectura oral. 2002. con el andar lector. sea capaz de percibirlo fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas. Carlos. considerado por él 27 . 2. Carlos Álvarez de Zayas.

como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer. pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura. y como tal tiene que ser enseñada a los demás. Para aprender. Es decir. pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los años y áreas. El problema. porque la lectura es un arte. este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos. el ejemplo personal. han aparecido en entornos docentes interrogantes como: • • ¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos? ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral? • • ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos? ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el arte de leer en alta voz. lo esencial es leer. el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiración. Es por eso que más de una vez. también se debe estimular de forma independiente y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar. apreciar y comprender un texto. es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buena técnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas. lo que se pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones. No hay nada insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida 28 .

se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura.] 2. para que este logre alcanzar una lectura correcta. el lector los representa todos.los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. Carmen L. los "preconceptos" 29 .” [VALDÉS RODRÍGUEZ. casi se ha formado una habilidad. Cuando el niño aprende a leer.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE ENTRE AFECTIVIDAD Y COGNICIÓN. cuando ya puede hacerlo por sí solo. si es que realmente son dos mentes. También se expondrá cómo la competencia comunicativa puede ser un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2. Diciembre de 2006. el lector es toda la orquesta. Por tal razón. Algunos han ido algo más allá. Mercè Martínez y Torres de la Universidad de Buenos Aires. El actor solo tendría que representar un papel.1. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla. En este acápite se mostrará conceptos puntuales sobre teorías racionales (MENTE-1) desde los planteamientos de la Psicología Cognitiva y de teorías socio-emocionales (MENTE-2) desde los planteamientos del interaccionismo simbólico y las teorías de la mente. que aún no está automatizada. Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolución en estos últimos 100 años. Madrid. Dichos planteamientos han sido propuestos por Dra. A) MENTE 1: INTELIGENCIA Y COGNICIÓN. María Caridad y GARCÍA RAVELO. incorporando los modelos "precientíficos". adecuada a su grado y edad. son cosas diferentes. “El actor es un solista que toca en una orquesta. Psicopedagogía. sin embargo.

aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman. tal como afirma Passow (1994) la inclusión por parte de Guilford de la producción divergente supuso la introducción de la creatividad como cualidad de la inteligencia. sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora. Revista de altas capacidades. Particularmente críticas e interesantes. Madrid. FAISCA. transformaciones e implicaciones). 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prácticas en los modelos educativos y en la evaluación de las capacidades intelectuales. 1986. [MARTÍNEZ Y TORRES. 1995. memoria y cognición) y PRODUCTOS (unidades. Esta breve exposición no pretende emular tales revisiones. 3 pp.anteriores o simultáneos a la constitución de la psicología como ciencia. Mercé.] La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Psicología Cognitiva del procesamiento de la información.27-44. OPERACIONES (evaluación. 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que 30 . Sternberg. semántico y conductual). Quizás uno de los modelos más interesantes propuesto desde la psicología diferencial es el de Guilford (1967). producción convergente. Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia. simbólico. clases. en este sentido. Uno de los supuestos básicos de la ciencia cognitiva (Gadner. como científicos y profesionales de la psicología. Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de niños con inteligencia normal y superior. producción divergente. relaciones. en el cual los factores están definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo. Aunque sigue abierto el debate respecto de sí la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente. Por otro lado.

con escasas 31 . Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular información. razonamiento y solución de problemas. como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre sí.23) "Nunca se había dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se había progresado tanto en la comprensión teórica. p. y. memoria. son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco teórico y tal como decíamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicométricas. reglas o imágenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman. transforman o contrastan entre sí".opera a este nivel comercia con entidades representacionales como símbolos. Desgraciadamente. Como ha señalado De Vega (1984. puede proporcionarnos elementos de valoración de las capacidades superiores con fundamentos teóricos mucho más explicativos de la inteligencia humana. procesos de atención y percepción. la investigación tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulación interna de la información. (Inteligencia Artificial) más concretamente la analogía entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar ésta última al considerar: tanto las "capacidades" del sistema.A. gestión y control del pensamiento y la conducta.I. por tanto. La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castelló (1994). la investigación de la Ps. Las influencias desde el campo del P. Consecuentemente. uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qué tipo de representaciones opera. como en los últimos 30 años de desarrollo de la psicología cognitiva". Por el momento. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos teóricos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. (procesamiento de la información) y desde la I.

Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los términos usados.son de algún modo la actualización de las capacidades. Cuando el proceso de deducción se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecución (el producto de la deducción) o bien la conducta manifiesta.). Este planteamiento inicial podría llevarnos muy lejos si intentásemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa información" pero nos detendremos en algunos conceptos básicos que marcan. tal vez. desde nuestro punto de vista.. selección de información. De todos modos. es decir.. Por ejemplo. recuperación de análogos..aportaciones de la Psicología Evolutiva y Experimental. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automática y no 32 . Las capacidades -innatas. No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades. las propuestas de Gagnè (1998) serían los únicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva. estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deducción que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparación. HABILIDADES y PROCESOS vs. PRODUCTOS.explicarían las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. especialmente en el ámbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. Esta diferenciación tiene graves consecuencias en el campo aplicado. ESTRATEGIAS. Las estrategias además pueden tener un componente de control o metacognitivo. La teoría de Gardner (1983) sobre las "inteligencias múltiples" o la "teoría triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y. inferencia lógica. enseñamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. un cambio cualitativo respecto de la conceptualización de ¿qué es la inteligencia?: CAPACIDADES.

en este sentido.consciente. 1977 y 1979. recordar.. 1990. crear. en relación a los otros (transmisión y recepción de ideas. por otro lado. Rivière. resolver.. 1993). B) MENTE 2: EMOCIÓN Y COMUNICACIÓN Desde las tendencias actuales de la psicología. 1991): y. el lenguaje y la comunicación como uno de los sistemas de símbolos más complejos que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas (Vygotski. no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar. Tal vez una de las particularidades que más puede asombrarnos de la mente humano. un sistema con el que entendernos a nosotros mismos y entender a los demás (Rivière. Nos referiremos a dos de estas tendencias: las "teorías de la mente" y el "interaccionismo simbólico". pero hay otro campo que despierta nuestro interés muy relacionado con las últimas tendencias de la Psicología Evolutiva. 1990). piensan. Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecución de una conducta inteligente. Bruner y Haste. la capacidad para percibir y representar lo que los demás creen.. hemos presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo. intenciones) y al medio (adaptación a las normas sociales y culturales). 1991.) sino la capacidad de ser 33 . enseñamos a manejar mejor los sistemas de símbolos con los cuales codificamos la información pero no podemos ir más allá de las capacidades del sujeto. la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber... En otras palabras. percibir. dos aspectos que sin duda median en el comportamiento inteligente: por un lado. Queremos destacar. Krechevsky y Gardner. es decir tal como la puede analizar el psicólogo cognitivo. desean. especialmente. conocimientos. Werstch.

cada vez más activa y consciente. 34 . Otro paso importante en el desarrollo de la comunicación es el paso de la regulación externa a la regulación interna. para controlar su propia acción (Luria. a propiedades no proyectables del entorno. el lenguaje. Muchas investigaciones de comunicación referencial enfatizan la necesidad del niño de ejercer de una forma progresiva una regulación. pp. En este sentido son clásicas las investigaciones que revisan el paso de la comunicación autoreferida a la comunicación social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el egocentrismo se justificó la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957). propiedades que no admiten una caracterización física". Tal como afirma Rivière (1991. 138) "los organismos más complejos responden. para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite expresar todas esas funciones. 1974). 1984) y la conducta de los otros. de su competencia comunicativa con la finalidad de hacer más adaptativas sus interacciones con los otros (LefebvrePinard. así como. Esta función es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo.conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los demás. Por tanto los mecanismos de comprensión y predicción de la conducta de que se sirve la psicología natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales. Así a lo largo del desarrollo de la comunicación y a través del instrumento mediador más importante. Para Fodor (1984) éste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y. de una forma selectiva. depende de la posesión de mecanismos de categorización e inferencia que le capacitan para ir más allá de la información proporcionada por el entorno (Bruner. el ser humano adquiere una función cognoscitiva nueva: la regulación. 1985).

Una conciencia de naturaleza diálogica como han destacado Vigotsky (1977). las capacidades de creer. Además para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se requiere otra noción mucho más compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los demás.150).) es idéntica a la mente propia" (Rivière. Un plano que hace del ser humano. desde la psicología cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos simbólicos -conscientes y no conscientes. el más complejo y específico. intenciones. Para ello es imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son seres con mente intencional. llamado "conciencia". esencialmente autocomunicativa. sino que permite además una elaboración reflexiva de esas funciones. actualmente. instrucciones.no necesariamente están mediados por el lenguaje. etc. no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana. un ser desdoblado que se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva. pp. de naturaleza semiótica. la comunicación es tal vez una de las funciones psicológicas más evidente del ser humano. Batjín (1981) o Werstch (1991) con pluralidad de voces que pueden dialogar. afectos. un sistema que permite la comunicación entre mentes. Utilizando los términos vigotskianos a este contacto social con uno mismo. sentir. cuya estructura esencial (i. Aunque. pensar. Si pensamos en la comunicación como el proceso que hace posible que dos o más individuos se transmitan información intencionalmente -cifrada en algún 35 . Éste comunica ideas. deseos. 1991. Entendido así el lenguaje es antes que nada un sistema para explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales).El desarrollo de esta nueva función no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas. actitudes. que está hecho de lenguaje. averiguar. En suma. etc.e.

Además algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. por otro.tipo de código.4 COMPETENCIA COMUNICATIVA: MENTE 2 PUENTE ENTRE MENTE 1 Y Tal vez podríamos preguntarnos: ¿Qué relación guardan las habilidades propias de la mente-2. la información transmitida esta representada de alguna forma en la mente del que transmite y también debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificada. y. • Una dimensión semiótica. son precisos mecanismos de inferencia que permiten atribuir o dar sentido en función de nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro.aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo: • Una dimensión cognitiva. Por 36 . con la inteligencia o con la utilización eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones más evidentes son las de regulación de uno mismo y del otro. con dos vertientes: por un lado. 2. ya el propio código utilizado -sea lingüístico o no. la de contextualización de la respuesta al medio (adaptación). • Una dimensión social.tiene características propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediación de conceptos e intenciones. ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario histórico-cultural.1. y el uso adecuado de la comunicación (sistemas simbólicos) para procesar la información de forma intencionada. descritas anteriormente.

Probablemente. y la relevancia se traslada de los elementos básicos. Parece. poco a poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisición del lenguaje. por tanto. Las conductas del receptor. 1988). Por un lado. el lenguaje de los niños más dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstracción.de realizar la tarea positivamente. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto. tras la observación minuciosa de la conducta comunicativa. cuando debe inferirse que la elección de un objeto implica la perdida de otro. En los dos grupos. Otra de las características que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los niños más dotados es un número superior de conductas destinadas al control de la conducta del compañero. por contra. a los de detalle o especificidad. De hecho. ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con información parcial o ambigua.ejemplo. pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situación real de intercambio comunicativo (Abroms. Por otra parte. observamos un aumento progresivo de la calidad de la 37 . que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisión. todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido.y por tanto son generalizables a distintos contextos. por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo.1981). las tesis de Terrasier respecto a la disincronía parecerían confirmarse. como si los básicos pudiesen darse por sobreentendidos puesto que para el emisor son evidentes también deben serlo para el receptor. indican una mayor eficacia en el grupo de niños más dotados. tanto el alto número de regulaciones del compañero como la escasa incidencia de la práctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "roletaking"(Shantz.

no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y. Pensamos que en futuras investigaciones. ya que en esta investigación no ha sido posible por estar emparejados en función de sus capacidades intelectuales. Tanto los niños más dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor. consecuentemente. 1984b). al igual que en estudios anteriores (Dickson. 1983. Sonneschein and Whitehurst. Tal vez. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores. Sin embargo. Estas dos concepciones sobre la mente humana. tras un programa de entrenamiento. como facetas del comportamiento inteligente.realización de los receptores. al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma más amplia. Una. Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento. en una situación de comunicación referencial. este tipo de estudios nos permitirán esclarecer algunas de las dificultades de relación social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad. 1982). la otra. Modelos que integren cognición y emoción. nos permitan la confección de modelos sobre las capacidades superiores. obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell. el estilo comunicativo varía al final del experimento ya que los niños más dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado más autónomos que sus compañeros. 1981. como funciones del ser humano igualmente complejas. centrada en la mente como un sistema de cómputo. 38 . y ninguna en el pre-test. 1984a. deberían crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de niños más dotados con compañeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptación. como un artefacto natural para la interacción. 1981.

dotando al estudiantado de competencias. se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión. dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. el análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente. Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas. la escuela también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares. en la valiosa lectura oral. que los sitúan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo. por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y 39 . Desde pequeños. entrenadas en los diferentes espacios comunicativos.2.2 DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA ORAL. en el ámbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes. En las escuelas cubanas desde hace algunos años. pues facilitan de forma integradora. en dependencia del objetivo que se esté desarrollando. a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar. sí es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten. escuchar. escribir y leer. No obstante. Se particulariza en esta oportunidad. La lengua es un valioso instrumento de comunicación y aprendizaje entre los seres humanos. con toda intencionalidad didáctica. componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no. el desarrollo de esas habilidades básicas para la adquisición de conocimiento de diferentes materias.

¿Por qué enseñar? ¿Para qué aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente. considerado por él como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Carlos Álvarez de Zayas. entendiendo que leer es comprender. Es decir. en su libro Didáctica. sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor No obstante. un objetivo. devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor.metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas. La escuela en la vida. al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera como tales: El aprendizaje. sea capaz de percibirlo fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas. se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura. una aspiración. con el andar lector. lo que se pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones: 40 . que se encauza este trabajo. un propósito. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión. estudios más profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo. la enseñanza y la materia de estudio. Es hacia ello. y en particular a la lectura oral. y esto se logra a partir de la lectura. pues es propósito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz. el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiración. Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin. las redes y campos semánticos que se tejen y destejen.

apreciar y comprender un texto. lo esencial es leer. porque la lectura es un arte. pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los años y asignaturas. han aparecido en entornos docentes interrogantes como: • • ¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos? ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral? ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos? ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este • • ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el arte de leer en alta voz. No hay nada insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas. Para aprender. y como tal tiene que ser enseñada a los demás. 41 . el ejemplo personal.El problema. también se debe estimular de forma independiente y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar. pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura. este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos Es por eso que más de una vez. es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna técnica de la lectura oral. pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer.

De cualquier manera los patrones a imitar deben existir. hogares. aquellos que leen con perfecta corrección. sin cometer cambios. sentimiento y cambiar a cada momento de voz. Es acertado pensar. Por tal razón. que le permita adentrarse y comprender lo escuchado. casi conversacional y con la expresividad y entonación que el texto y el contexto en que se lee necesitan. que aún no está automatizada. sexo. como aconsejara Camila Henríquez Ureña en: Invitación a la lectura: 42 . tendría que figurar cualquier edad. como la impresión que quiere lograr es de conjunto. debe dar al que lo escucha un cuadro completo y acabado. el lector los representa todos. Por eso. En esencia. adecuada a su grado y edad.Algunos muy buenos lectores. pero no es tan difícil si se le enseña cómo se lee. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla. debe dar a cada personaje todo su valor. omisiones. en un tiempo moderado. los buenos patrones están en escuelas. para que este logre alcanzar una lectura correcta. con fluidez. El actor solo tendría que representar un papel. instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia. que varios grupos de alumnos enseñados por maestros distintos adquirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretación. sin embargo. el lector es toda la orquesta”. es posible que lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. de movimiento. preciso. sin sacarlo de su categoría y contexto. adiciones. “El actor es un solista que toca en una orquesta. de expresión y por supuesto. son cosas diferentes. se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura y en particular la lectura oral. El lector en alta voz. Cuando el niño aprende a leer. Por supuesto que es una tarea difícil enseñar a leer a otros. cuando ya puede hacerlo por sí solo. la jerarquía que le corresponde. casi se ha formado una habilidad.

pero debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una personalidad. Mediante ellos. se lo hará ganar. la lea primero el maestro y luego el alumno y que previamente haya sido leída por ambos en forma silenciosa o que se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el 43 . los alumnos aprenderán a ver la obra leída en función del mundo en que fue creada y podrán descubrir por sí mismos el sentido con que fue escrita por su autor. que la preparación para la lectura oral o en alta voz lejos de hacer perder tiempo a los alumnos. aquellos relacionados con el tema tratado en la lectura. en que fue escrita la obra. Por eso al desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo. y que nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relación El maestro tiene la misión de familiarizar o relacionar al alumno con las técnicas de la lectura según los diferentes tipos de textos. ni el sujeto que realiza la lectura. ni el autor que la creó. porque esforzarse en leer bien una página es la manera más segura de comprenderla mejor y recordarla por más tiempo. No se puede perder de vista la realidad y el contexto. El maestro orientará al lector de manera tal. la lectura que sea seleccionada.Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos. Es por ello. Por eso es conveniente que en la escuela. sin desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han hallado antes. como un temperamento ante otro. modos y a dar a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de literatura y las técnicas que le permitieron acercarse a su interpretación. y que este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriñar críticamente lo leído. No se debe olvidar que habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que posibilitan la realización de una actividad partiendo de los conocimientos y hábitos que posee cada persona. que le facilite o ayude a desarrollar su poder de reacción ante lo leído.

Hay que adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el momento preciso (espirar). se necesita respirar bien. Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo. medio y alto. los sentidos y las palabras. en un tono muy alto. es el principal instrumento del lector en alta voz y no se podría llegar a utilizar bien sin el concebido aprendizaje para ello. por acción voluntaria. a cada instante se verá obligado a realizar aspiraciones ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por lo tanto. educada. la voz. Igual sucede con la lectura. Por consiguiente. de una acertada combinación de tonos en el ejercicio de la voz y sobre todo el trabajo sistemático con ella. para leer bien. por ser la lectura susceptible de modificación. se puede aprender a leer. Hay quien hasta ha perdido razones. se regula la voz como personal que es. se puede hacer en forma más o menos alta. La voz solo se emite. La práctica bien dosificada fortalece y estimula la voz débil. de cambios por la voluntad del lector. más o menos rápida. La voz se tiene. no se crea. Sin embargo. cuando corresponda. El que no regula bien estas acciones. por tanto.alumnado o se parta de grabaciones que contengan música o vídeos. Debemos facilitar el paso del aire por nuestros órganos respiratorios para que salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Por eso es recomendable una correcta postura al leer. Ningún extremo es saludable. La parte técnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la pronunciación. suaviza y colorea la dura y dulcifica la más áspera. se habla cuando se desea hablar. El buen lector aspira bastante y espira poco. pero sí puede ser transformada. a veces sin notarlo. se requiere. entre otras ideas creativas. se ejecuta. por haber comenzado su defensa. 44 . En posición no adecuada se aspira mal y se espira peor.

el comprensor construye la representación del mismo 45 . Un texto no se procesa en un instante. El estudio de la comprensión lingüística se divide en áreas relacionadas con los distintos niveles de análisis del material. El lector más admirable puede ver por un instante. el alumno recibe las impresiones hasta el límite de sus capacidades de receptividad y comprensión. se tracen estrategias además. pero sí se puede contribuir a la formación de lectores inteligentes. que expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras. apagada o ronca su voz y una buena articulación puede salvarlo de situación. que disfruten del arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. La adecuada articulación. Madrid. Muestra.Todo lo anterior se relaciona con la articulación y producción de los sonidos y las palabras. García Ravelo. de que con una adecuada lectura en alta voz. débil. Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se desempeñe un trabajo correctivo bien dirigido. pasión por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la voz. [María Caridad Valdés Rodríguez y Lic. con la entonación y expresividad de lo leído.3 EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS La comprensión del lenguaje es un proceso complejo integrado por varios subprocesos más sencillos. profundos. Carmen L. proporciona energía. analíticos. 2006] 2. que preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relación. se puede lograr una buena comunicación con el auditorio y que además este pueda disfrutar y vibrar de emoción. la psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la comprensión de cada uno de los mismos. formarse juicios y hasta llegar a concretar una firme impresión acerca de lo leído. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje. No todos los alumnos llegarán a ser lectores críticos. y en la segunda parte de este proceso es capaz de comparar. En la primera parte del proceso de la lectura.

lingüístico y conceptual. 1976). la coherencia da cuenta de procesos psicológicos relativamente independientes de la estructuración propiamente 46 . si no se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de varias de ellas. permitiendo mantener la continuidad referencial del texto. 1997).3. De esta manera. sino también el proveniente de la memoria de largo plazo (procesamiento arriba-abajo). Mientras que la cohesión refiere a elementos estructurales del texto que permiten establecer el grado de integración lingüística de la información en un nivel local. Objeto de procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento abajo-arriba). desde el conocimiento perceptual y léxico hasta el conocimiento general del mundo y las creencias. 1991). Complejos análisis tienen lugar en diferentes niveles.sucesivamente. Quien comprende impone a los estímulos transformaciones sucesivas que conducen de una forma de representación a otra. Coherencia y cohesión describen diferentes aspectos de la organización textual.1 COHERENCIA Y COHESIÓN Dos conceptos fundamentales en la comprensión del texto son los de cohesión y coherencia. no puede comprenderse una oración. 1985). desde el nivel sensorial a los niveles perceptual. La distinción entre ambos términos puede asociarse a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan. la coherencia requiere un proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y Hudson. La coherencia da cuenta de cómo las partes del texto se interrelacionan y se organizan significativamente como un todo (Shapiro y Hudson. cada vez más abarcativa. 2. No puede comprenderse un texto como un todo. si no se comprenden las oraciones que lo componen. La cohesión se define como el conjunto de indicadores lingüísticos que expresan la relación entre las diversas oraciones. mediante el procesamiento de las unidades menores (Haberlandt y Graesser.

Cualquier información que se extrae del texto y que no está explicitada en él puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff. cuando la gente comprende un discurso. 1990.1983) o modelo de situación (van Dijk y Kintsch. Las teorías más influyentes en la psicología del discurso postulan que la comprensión de un texto requiere la construcción de un modelo mental (De Vega. Rodrigo y Zimmer. Las inferencias son la base de la actividad comprensora. La asunción básica de los teóricos de los modelos mentales establece que el producto final de la comprensión del lenguaje consiste en una representación de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en sí mismo.2 CONSTRUYENDO LA REPRESENTACIÓN DEL TEXTO: LOS MODELOS MENTALES Cuando las personas comprenden una historia.3. 1996. . los factores intratextuales y contextuales que intervienen en el armado de la coherencia. muchas relaciones implícitas en el texto deben ser inferidas. Kintsch. 2. sino también de las situaciones a las que estas denotan (van Dijk. 1993). Johnson-Laird. tanto en un lenguaje natural como mental. Johnson-Laird (1993) plantea que. van Dijk y Kintsch. 1990). ya que permiten integrar. 47 . 1993). Ahora bien. no toda la información se plantea de manera explícita.lingüística del texto. Supone la formación de representaciones mentales que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer vínculos semánticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el texto y el conocimiento previo. no solo construyen una representación mental de las palabras y de las oraciones que la componen. Van Dijk y Kintsch (1993. construye un modelo esquemático de la situación descrita y tal representación se aleja de la estructura sintáctica de las oraciones. a medida que la lectura avanza. 1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensión del texto.

El proceso que se llevaría adelante cada vez que un lector se enfrenta a un texto sería el siguiente: en primer lugar. que combina el significado de la superficie del texto más el de unas pocas inferencias. refiriéndolas a un género textual determinado. El producto final será. La comprensión es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. un modelo mental o modelo de situación. entonces. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo. Estas últimas se combinan para formar una representación integrada del texto generada en ciclos de procesamiento. como la resolución de anáforas. Luego. en la superestructura se establecen vínculos entre dichas ideas globales. • La segunda dimensión implica la construcción de una representación textual. Por último. En este nivel. la base de texto. Dentro de esta representación se generan: la microestructura. en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la información derivada de las oraciones entrantes. las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintácticas y proposiciones semánticas. la macroestructura y la superestructura. La base de texto es una abstracción proposicional de la superficie del texto. motivacionales o descriptivos. En la macroestructura el lector da un sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. el lector activa información adicional. en la cual se procesan las palabras tal como aparecen en el texto. El modelo mental es personal y contextual. Si todo este trabajo es 48 . la información provista por el texto es elaborada a partir del conocimiento previo e integrada con él. por lo cual se producirán variaciones individuales en las interpretaciones resultantes.• La primera es la estructura de superficie. las palabras ingresan al sistema cognitivo a través del procesamiento de los sistemas perceptuales. • El tercer y último nivel de representación supone la construcción de un modelo del mundo o de la situación descrita. La microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y establecer la continuidad temática en términos causales.

1998). Los resultados del proceso de monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control. Se alcanzará una representación coherente una vez que las inconsistencias sean no solo detectadas sino también corregidas durante el proceso de control. 1994). entonces su representación del mismo presentará fallas en la coherencia. En cambio. Una buena base de texto se apoya en una representación cohesiva y bien estructurada. 1999). un buen modelo de situación se basa en procesos diferentes. por medio de -entre otros. como la relectura para desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser.3 LA METACOMPRENSIÓN LECTORA La metacomprensión lectora involucra los procesos de monitoreo y regulación (o control). los cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicación de alguna estrategia. entonces la falta de coherencia se mantendrá.3. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de regulación y control no las corrige.realizado con éxito. McMahen y Johnson. fundamentalmente. La calidad del monitoreo y del subsiguiente proceso de control tendrán efecto en la coherencia de la representación resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto (Thiede. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensión en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para 49 . en el uso activo de la memoria durante la lectura para lograr así integrar la información presente en el texto con aquella contenida en la memoria de largo plazo. la representación mental construida permitirá comprender y recordar el texto. Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un texto. 1995. Hacker. 2.la detección de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o entre el texto y el conocimiento previo. los cuales contribuyen a la construcción del significado del texto (Backer. El armado del modelo de situación es la comprensión más profunda que resulta de integrar la base del texto con el conocimiento previo. El monitoreo consiste en la evaluación de la comprensión en curso.

• Consistencia interna (congruencia entre la información provista por las distintas partes del texto). • Consistencia externa (congruencia entre la información presente en el texto y el conocimiento previo). la persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien comprendido o. Baker (1995) identificó siete aspectos del proceso de comprensión que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. • Completitud de la información (claridad e integridad de la información presentada en el texto) En cada situación de lectura. puede considerar estudiar dicha sección nuevamente (Son y Metcalfe. • Cohesión estructural (integración de las proposiciones individuales con el tema general del texto). Si los juicios de metacomprensión que realiza no son indicativos de nivel real de comprensión alcanzado. Estos aspectos son: • • Aspectos léxicos (entender el significado de las palabras). 50 . Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien una sección de un texto. fallar en el estudio del material mal comprendido. los lectores deciden qué aspectos necesitan ser monitoreados y cuán estrictos deben ser los procesos de monitoreo y regulación. Aspectos palabras). sintácticos (gramaticalidad de los grupos de • Cohesión proposicional (integración de las proposiciones adyacentes del texto). lo que es peor.preparar un examen. 2000).

en cambio en los juicios de metacomprensión transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la medición. • El segundo criterio de clasificación hace referencia al grado de relación entre la medida y los procesos de control. Sin embargo. Por ejemplo. la relectura de partes del texto y los juicios explícitos de dificultad de la comprensión. y. pueden no recordar las instancias específicas del monitoreo que llevaron a cabo durante la lectura (Maki. no siempre un detallado monitoreo activa procesos de control. Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad 51 . los protocolos de pensamiento en voz alta. el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control. la ocurrencia de un proceso de control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. las medidas proveen una estimación menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llevó a cabo durante la lectura (Ericsson y Simon. las señales de indicación de confusión durante la lectura. En este caso. • Con respecto al primer criterio. 1998). la detección de errores en el texto. como los movimientos oculares. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos. 1990). cuando los lectores juzgan la comprensión al leer un texto extenso. Estas medidas de evaluación de la metacomprensión se diferencian a grandes rasgos en función de dos criterios: primero. en la tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que consideran confusos.C) PRIMERA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE MONITOREO El proceso de monitoreo ha sido evaluado a través de múltiples medidas. Cuando el intervalo aumenta. durante la relectura se evidencia que el monitoreo ha ocurrido. segundo. la detección de inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto. el período de tiempo que media entre la lectura y la medición. en el registro de los movimientos oculares la lectura y la medición del monitoreo se producen simultáneamente. Por ejemplo.

1998). 2000). El lector puede conocer los componentes de una estrategia. De modo que se aconseja tener presentes las limitaciones de cada medida en el momento de analizar cuán preciso es el monitoreo de la comprensión en los lectores (Dunloski et al.. En función de los objetivos y las metas particulares de la lectura. no existe ninguna medida ideal del proceso de monitoreo. en el proceso de regulación se intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo mediante la aplicación de alguna estrategia. No detectar la contradicción es signo de inadecuada evaluación de la lectura en curso. La fase de regulación tradicionalmente fue estudiada a través del paradigma de detección de errores o paradigma de la contradicción. como los límites de tiempo o la falta de interés (Son y Metcalfe. 2002. En el caso en que la 52 . sintáctico y/o semántico) o inconsistencias e indicar la detección de los mismos (Baker. el cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas en la comprensión y el uso de estrategias para compensar dichas fallas (como por ejemplo. Es importante destacar que el conocimiento de las estrategias no es sinónimo de su utilización. deberá notar los errores que obstaculizan dicho proceso. En este método los sujetos deben leer textos que contienen algún tipo de error (léxico.. como la relectura para desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser et al. releer las oraciones que contienen errores). D) SEGUNDA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE REGULACIÓN La metacomprensión lectora involucra tanto los procesos de monitoreo como los procesos de regulación. De este modo. Maki.de la comprensión y no releer pasajes del texto por varias razones. 1995). 1994). En conclusión. si el lector está evaluando la comprensión en curso. pero ser incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensión del texto.

4. Sin embargo. 2. Esta observación generalizada entre los docentes de distintos niveles de enseñanza. la dosis correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. se estudia entonces el uso de estrategias. a pesar de que ellos mismos.contradicción sea detectada. El ejemplo latinoamericano (Internacional mas Adult importante Literacy fue la medición (Encuesta internacional IALS Survey internacional de Alfabetización de Adultos) realizada por la OECD (Organización para el Desarrollo Económico) y aplicada. es el reflejo de nuestra realidad nacional en lo que se refiere a competencia lectora. reconocen sus carencias en comprensión lectora y las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de sus aprendizajes.1 INTRODUCCIÓN. incapaces.4 ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS. de determinar a partir de la información impresa en el envase. por primera vez. (Nivel 1) 53 . el cual concluyó que Chile tiene más del 80% de la población entre 16 y 65 años ubicada bajo el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo de hoy. llevar a cabo un buen monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de regulación necesarias para compensar los problemas surgidos durante la lectura. por ejemplo. La lectura es una actividad poco desarrollada en los jóvenes. Esto quiere decir que en este gran porcentaje encontramos: • Personas con habilidades muy pobres. en Chile en el año 2000. 2. como se planteó anteriormente.

• Personas sólo capaces de manejar material simple. En nuestro contexto los porcentajes no pueden ser muy distintos. Más alarmante resulta el hecho de que sólo el 2% de la población chilena: • Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel. La importancia de los materiales editados en soporte papel. Estos dos últimos niveles no son nada extraordinario. es decir. en ellos. está ocupado por libros de texto. que el país vecino tenga apenas un 2% de su población. en el cual las tareas requeridas son poco complejas. claramente expuesto. en el aula. y específicamente de los libros de texto. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la existencia del 13% con educación superior (universitaria o técnica) completa. es muy alta. tal como indican distintos autores. pero tienen muy bajos logros.2000) Otra experiencia es la americana. su bajo desempeño les hace difícil enfrentar nuevas demandas. para responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber completado la educación superior ni menos haber realizado un doctorado. Estas personas pueden leer. Quienes se ubican en estos niveles son sólo buenos lectores. necesarias para procesar información (Nivel 4 y 5). (Eyzaguirre y otros . Si bien han desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida cotidiana. 54 . sorprende. Sin embargo. Según Goldstein (1998) se estima que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos. así como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo (Nivel 2). como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma que de todos los recursos del currículo disponibles “seguramente el que ejerce más influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones respecto a la planificación sea el libro de texto”.

Y. no se puede decir lo mismo con respecto a cuánto se comprende.4. cuánto es lo que realmente se aprende. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas áreas. en estas circunstancias. es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propósitos que el lector se plantea. Esto lo confirma Cesar Coll cuando señala que “en algunos sectores de la población en España. 2. está referida a la comprensión de textos independientes de contextos situacionales. realmente. los libros de texto son los únicos libros que esos niños tienen en su casa” Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada en la utilización de textos escolares es válido preguntarse por qué se reconoce cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar. leer es más que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito. nuevas estructuras gramaticales. permiten al profesor planificar y desarrollar las clases. Sin embargo. se requiere del dominio de habilidades lectoras más complejas. La crisis de la lectura comprensiva. Según datos estadísticos de la cámara peruana del libro. una de seis familias peruanas no tiene ningún libro en su casa. y me imagino que en Latinoamérica sucederá igual o más. (Allende. en sector de bajos ingresos.Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental: formalizan el curriculum. en la educación básica regular. nuevo vocabulario. contribuyendo así al aprendizaje de todos. por lo tanto. 55 . el texto escolar puede llegar a ser una alternativa de transmisión de conocimiento y cultura para todo el grupo familiar. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura. es decir. 1994).2 EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL. Los textos de estudio constituyen una fuente de información que permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia. a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente. de lo que se lee. exitosamente.

1998). precisamente. Más inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Y otra. nuestra mente no opera linealmente y el hipertexto se construye. no inferencial (Castro.son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el texto. estamos acostumbrados a recibir la información de manera lineal. analógica. 1991) • Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar. Engelbart y Nelson. determinadas fechas. de comparar ideas expresadas en distintos textos y. deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta en forma encadenada y articulada de manera secuencial. ideas. la falta de comprensión se identifica con: 56 . 1985) • La aparición de los hipertextos electrónicos nos exige considerar cómo se desarrollarán las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que. nuestra mente está constantemente relacionando pensamientos y recuerdos con imágenes. sensorial y afectiva. (Bush. referida ya por McLuhan en 1997. si bien es cierto. etc. tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria (Peronard y colaboradores. a partir de las lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones. Por el contrario. pueden haber leído dos. de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. analítica e inferencial (Babin y Kouloumdjian. Es decir. Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera de pensar y de organizar la información en los niños de hoy. no es menos cierto que. 1999) Por otra parte. por lo tanto. una nueva cultura que presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imágenesesquemas de manera global. intuitiva. Algunos de sus planteamientos son los siguientes: • La lógica tradicional empieza a ser sustituida por una lógica multidireccional.

Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del sistema educativo. comparar y analizar información tendrán mejor desempeño escolar que los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. la motivación. 1990) • Los alumnos que saben formular hipótesis. Asumir que los niños de hoy han cambiado su manera de organizar la información y el conocimiento y que las metodologías de enseñanza no se han adecuado a este cambio. generar soluciones. En parte.• Un cambio de mentalidad causado por los medios electrónicos como la televisión y el Internet. Las características del alumno cobran mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la selección. • Según los psicolinguistas y psicólogos. Esto quiere decir que si enseñamos a pensar. la comprensión textual se 57 . Dichas propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del tema. • El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial adecuación a la conceptualización y al distanciamiento del objeto de la cognición. requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. organización. transformación e integración de la información (Greybeck. entre otros cambios cognitivos. nos motiva a formular propuestas educativas que desarrollen la metacognición. la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar en grados inferiores. se trata de la tendencia cognitiva de la educación que sigue utilizando medios tradicionales de enseñanza y evaluación. replanteando la forma en que trabajamos la comprensión de textos en el aula y considerando que: • El éxito en el desempeño escolar depende de las características individuales de los alumnos como la habilidad intelectual. las experiencias previas al estudio y la característica de la tarea en las áreas.

La idea común de los planteamientos presentados es que al enseñar a comprender textos lingüísticos se estará enseñando a pensar. fechas. en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente. ya que presenta una serie de avances tentativos. ideas. pero promisorios.4. Perkins y Smith. debemos comprender que es posible establecer un consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto (Rivera. 1999). Wassermann y Rothstein. a través de las imágenes. 2. 58 ..3 ASPECTO ESTRATÉGICO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS El aspecto estratégico de la comprensión de textos surge de la concepción del proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria. 1997) • La aparición de los hipertextos electrónicos requiere que enseñemos a nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer infinitas asociaciones entre diversos temas. en los esfuerzos por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseñanzaaprendizaje.logrará por añadidura (Raths. Nickerson. 1991. • Las estrategias lectoras de integración Interhemisférica postulan que en la comprensión lectora interactúan ambos hemisferios cerebrales aportando la capacidad de identificar datos o información e integrarlos a un todo significativo y que la visualización y la imaginería permitirían mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos (Condemarín. Por lo tanto. nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseñanza de estrategias para comprender los textos escritos. 1997) • La comprensión de textos es tema prioritario para la psicolinguistica. etc.

en sus propios conocimientos anteriores al tema. 1993). Peronard 1991. Esta aproximación al proceso lector no coincide con la perspectiva tradicional. 1991. basada.4 ¿SE PUEDEN ENSEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS? 59 . poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le permiten. 1995. Van Dijk y Kintsch. Este enfoque de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso intencionado. 1984. Kirby. al objetivo perseguido o a la temática tratada (Peronard y Gómez. en el que el sujeto lector desempeña un papel activo y central. (Nisbet y Schucksmith. con las preguntas planteadas (estrategia de conocimiento previo irrelevante) 2. investigaciones latinoamericanas basadas en el análisis de contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las estrategias más comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de textos (estrategia léxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al tema pero no relacionados. Gómez. se privilegia una metodología en la que el alumno deba enfrentar situaciones problemáticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a respuestas apropiadas. en la teoría de la transferencia de información desde el texto a la mente del lector. Sin embargo. al tipo de texto que enfrenten. directamente. es decir. preferentemente. 1997). entre otros factores.4. en cada caso organizar e interpretar la información textual basándose fundamentalmente. La capacidad o mentalidad estratégica es enseñada en la escuela ya que se estimula un enfoque basado en la resolución de problemas.de acuerdo. La comprensión textual concebida como proceso estratégico se comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito y pone en acción una serie de recursos que tienden a una construcción de los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos.

1992. pues a través de este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar.Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de instrucción. las “microestrategias” las que resultan más específicas en la tarea.1 LA METACOMPRENSIÓN El principal problema que enfrenta el área de estudio de la metacognición es la falta de consenso en la terminología usada. la inexistencia de pruebas estandarizadas para evaluarla. 2. Baker y Brown. 1999. Nickerson. perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. en especial.5 RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA 2. consideramos necesario hacer un breve comentario 60 . replantear o activar estrategias. obtenga un plan explícito de la tarea requerida. Esto ha tornado muy difícil el estudio de la metacognición y explica. es posible que con la ayuda adecuada. Desde Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha descrito de modo diferente el fenómeno. entre otras causas. 1993). particularmente cuando se abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y componentes metacognitivos. Desde esta perspectiva.5. Burón. el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activación de los procesos metacomprensivos. Van Dijk y Kinntsch (1993). Por ello. (Flawell. Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar.

si el objeto es la atención. Si este proceso consiste en activar parte del contenido de la memoria. 1995). paralelo al proceso mental sobre el que actúa. en cualquiera de sus formas. y da origen. sino en el carácter del proceso llevado a cabo. (Miller. es un proceso en línea.acerca de qué entendemos por metacognición y. ideas. creencias. es precisamente en esta última categoría donde los autores plantean una mayor disparidad conceptual. La primera de ellas se basa. es decir. meta-atención. en cambio. control metacognitivo.2 LA EXPERIENCIA METACOGNITIVA 61 . más particularmente. etc. Sin embargo. precisamente en el tipo de proceso mental que actúa como objeto del pensamiento. En efecto. si es la comprensión. si el objeto del pensamiento es la memoria. es decir. El principal aspecto común de todas las definiciones de metacognición es su carácter "reflejo". por ejemplo. son aquellos conocimientos. acerca de los propios procesos cognitivos. La segunda clasificación no se basa en el objeto. se denomina conocimiento metacognitivo. en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos diferentes.. Si. Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes metacognitivos. por lo cual esta etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y varía su significado entre los diversos estudios. 2. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al segundo. que un proceso cognitivo sea llamado metacognición supone tener como objeto al propio pensamiento. a los términos metamemoria.5. se denominará monitoreo. almacenados en la memoria de largo plazo. de carácter relativamente permanente. por "experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por evaluarla. o metacomprensión.

El control metacognitivo implica la decisión y/o aplicación consciente de estrategias para mejorar dicho proceso y supone previamente la experiencia metacognitiva. Wade (1990) afirma que los reportes verbales. puesto que no se puede corregir aquello que no ha sido detectado. ya que desviar parte de la atención para un 62 . de los motivos para dicha mala ejecución. de su comprensión exitosa y de los problemas a los que se enfrenta cuando lee (aunque no tenga necesariamente conciencia de cómo remediarlos). al proceso de darse cuenta de ella mientras ocurre.3 EL CONTROL METACOGNITIVO. particularmente los conocidos como Think Aloud. Sin embargo. En efecto. al mismo tiempo. la comprensión de lectura no se presta de igual forma para este desempeño. El sujeto puede darse cuenta.5. 2. Sin embargo. en otras palabras. de la mala ejecución de éste. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso.Este primer concepto es tributario de Flavell (1999) y se refiere a la capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental que está llevando a cabo. Todo esto es denominado experiencia metacomprensiva. primero. son una fuente importante de información acerca de los procesos cognitivos. intentamos evaluar la capacidad del sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras éste está ocurriendo. de sus aciertos y errores. específicamente de las categorías metacomprensión y experiencia metacognitiva. nos interesa la metacognición. nuestro objeto de estudio surge del cruce de ambas clasificaciones. entre otras cosas. en relación a la comprensión de lectura y. En este marco terminológico. ha sido frecuente que este uso de los protocolos en voz alta haya estado destinado a un tipo diferente de tarea: la resolución de problemas. etc.

el cual se ha convertido en el método tradicional para evaluar la metacognición. muy compleja por sí sola. (Lawson. 2. gran parte de los aprendizajes consisten en ir automatizando procesos y dedicando cada vez menos esfuerzo a pensar en ellos. etc. La comprensión no escapa a este hecho. Flavell. Por cierto. mencionando. Este tipo de metodología se justifica porque cuando el sujeto deja de comprender lo que está leyendo empieza a cuestionarse acerca de su propia comprensión. Existe una variante del think aloud. es decir. De hecho. de modo que tenemos que dejar de leer en el momento en que empezamos a describir el proceso. esto significa que 63 . Markman. Mateos (1991) entrega una panorámica exhaustiva al respecto. Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera más fácil de retener o aprender dichos conocimientos. Ya a inicios de los 90. los trabajos de Baker. no dedica gran esfuerzo consciente a cuestionarse acerca de lo que hace: simplemente lo hace. entre otros. Esta conciencia puede manifestarse en la capacidad de verbalizar los problemas de lectura detectados. se trata de textos que presentan inconsistencias que dificultan su comprensión. la cual trabaja con errores textuales y que llamamos precisamente protocolo de errores. Garner.6 ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. A pesar de la expresión empleada. Wagoner (1993) y Winograd y Johnson (1990) mencionan el paradigma de detección de errores para evaluar el monitoreo. Mientras el lector tiene éxito en comprender lo que está leyendo. adquiere mayor conciencia del proceso que está ejecutando. resulta imposible que ambas cosas ocurran simultáneamente.autoanálisis del proceso resta atención a la lectura. en realidad. 1980: 92).

Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer. organización. pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación. Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda actividad de lectura están divididas en seis tipos: 64 .6. Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de la educación. En la actualidad. 2.utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de estrategias de aprendizaje. En toda comprensión lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Nickerson. no tienen prioridad. a las características del texto que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. por que la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público. Perkins y Smith (1990). elaboración. Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres. la enseñanza de las estrategias. tales como focalización. Martínez (2005). Esto significa que los niños o las personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea.1 TIPOS DE ESTRATEGIA DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no. es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no. integración y verificación. citado por Rivera (2003). Pinzás (2003). Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Puente (1994).

un nombre o un número en la guía telefónica o una información específica en un texto Bazán (2001). Estas estrategias de predicción y verificación. PREDICCIÓN Y VERIFICACIÓN (PV). el cual. es una estrategia aplicada para encontrar determinada información. La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura panorámica. ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. 65 .1. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. 3. ESTABLECIMIENTO DE PROPÓSITOS Y OBJETIVOS (EPO). Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario. y con mayor atención e interés. La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las predicciones (predecir). 2. durante y después de la lectura. Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. ésta revisión panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la lectura. Schmitt (1988). es decir. Díaz y Hernández ( 1998). se efectúa antes. Schmitt (1988). permitirá centrar las ideas en los temas que más le interesa al lector. Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto. Esta estrategia se aplica antes de leer. REVISIÓN A VUELO DE PÁJARO (RVP). y también implica directamente la activación y el uso del conocimiento previo.

Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica Schmitt (1988). (AP). Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído. Schmitt (1988) La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensión activa. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido. realizar procedimientos). Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. 4. Leer para actuar (seguir instrucciones. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura. son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente académico: • • • • Leer para encontrar información específica o general). AUTOPREGUNTAS. En todo caso es importante establecer una relación entre las preguntas 66 . Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. y Leer comprendiendo para aprender. hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal. Díaz y Hernández (1998). Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. Según estos autores.

Resumir y aplicar estrategias elaboradas. Si el objetivo es una comprensión global del texto. puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión. a comprometerse en una acción estratégica y. representan la lectura estratégica. Díaz y Hernández (1999). Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y genera predicciones. las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente. que hay una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial. una vez que se ha logrado el objetivo principal. simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos. RESUMEN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DEFINIDAS (RAE). El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante.que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. 67 . El uso y formulación de autopreguntas. continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde. en definitiva a autorregular la propia comprensión y aprendizaje. USO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (UCP). o para construir alguna representación. arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. no se tendrían los elementos para poder interpretarlo. el juicio en suspenso. se puede plantear otros. Schmitt (1988). Schmitt (1988). Sin el conocimiento previo. La relectura. 5. es importante darse cuenta de que no se está comprendiendo. Cuando no se posee conocimiento previo. 6.

Ríos y Brown. las condiciones bajo los cuales se debe acometer. Ríos (1991).2 FASES DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensión lectora. habilidades de supervisión y habilidades de evaluación. también esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que se hable. indican que los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo. • Habilidades de planificación. citado por Pogglioli (1989). citado por Ruiz (1999). definir objetivos y estrategias para lograrlos.6. es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensión. todo lo cual conducirá a un plan de acción. a manera de ilustración formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer. ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura. ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura? 68 . la planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones. Uno de los logros más universales que surgen de la investigación reciente. implica la comprensión y definición de la tarea por realizar. se establece los objetivos y la anticipación de las consecuencias de las acciones. los conocimientos necesarios para resolverla. 2. En ella que se determina las ideas previas del texto. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificación. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolución de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión.Díaz y Hernández (1998). ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de acción.

citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximación o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos? Detección de aspectos importantes: ¿cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender?. ¿qué hiciste? • Habilidades de evaluación. sobre la marcha. se determinan dónde se encuentran las dificultades de comprensión. valorar si se ha comprendido o no. Flexibilidad en el uso de estrategias. detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo. Ríos (1991). Valorar el texto.• Habilidades de supervisión. Valles y Valles (1996). Para Puente (1994). del proceso de ejecución de lo planificado. la fase de supervisión es el proceso de comprobación. Ríos y Brown. identificación de errores de comisión u omisión. implica la verificación de la posible reejecución de operaciones previamente efectuadas. de la efectividad de las estrategias de lectura que se están usando. citado por Ruiz (1999). la supervisión se refiere a la comprobación. 69 . sobre la marcha. Conocimiento de las causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto?. se verifica como se va comprendiendo lo que se lee. lo cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión.

70 . Ríos y Brown. Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al balance final del proceso. Valles y Valles (1996). durante la lectura y después de la lectura. es decir. lo cual supone tomar conciencia del producto. evaluación de los resultados logrados: cuando terminaste de leer. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso. es decir. Ríos (1991). importancia y trascendencia de los resultados. ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas: ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto? Solé (1992). considera tres subprocesos: Antes de la lectura.Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobación de lo que se ha aprendido. como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas. citado por Poggioli (1989). el sujeto reflexiona sobre la logicidad. citado por Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas. cuánto se ha comprendido.

1.1 HIPÓTESIS GENERAL.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS. H1: El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.1 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN. H0: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. H3: El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. 3.CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3. 71 . H2: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas fortalece las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.1. 3.

72 . H5: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.H4: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

GENERAL. 58 . HIPÓTESIS 5.1 MATRIZ DE CONSISTENCIA EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.DISEÑO DE INVESTIGACIÓN  Cuasi – Experimental...2..TIPO DE INVESTIGACIÓN  Explicativo (Experimental) 11...... 3.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.  Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. 4. VARIABLES METODOLOGÍA 7.  Determinar las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.PRINCIPAL  ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? 2.  Precisar el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.OPERACIONALES H1:El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.ESPECÍFICAS.. H2:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas fortalece las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. 6.ESPECÍFICOS.  ¿Cuál es el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?  ¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? OBJETIVOS 3.DEPENDIENTE análisis e  Estrategias interpretación para de generar una teoría metacomprensión de rango de textos escritos intermedio DIMENSIONES  Predicción y verificación  Revisión superficial  Establecimie nto de propósitos u objetivos  Autopreguntas  Uso de conocimientos previos  Resumen de aplicación de estrategias 10.GENERAL  La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac..3.INDEPENDIENTE 9.MÉTODO DE  Aplicación INVESTIGACIÓN de actividades  CUANTITAT pedagógicas IVO porque los alternativas datos obtenidos serán sometidos a 8.

Probar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. 14. Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la 59 . H5: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. 13.utilizadas... EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN  OBJETIVOS  HIPÓTESIS H3: El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas H4: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.. H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la VARIABLES METODOLOGÍA 12.TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS  Análisis estadístico descriptivo  Análisis   ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?    Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.POBLACIÓN Y MUESTRA  Población: 60 estudiantes  Tipo de muestreo: No probabilístico  Tamaño de la muestra: 30 estudiantes.TÉCNICAS DE RECOJO DE DATOS  Encuestas.  Observación sistemática  Evaluación (Aplicación de test)  Grupos focales.

que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del idioma en el que está escrito el texto. Este programa se basa en el ejercicio eficiente y sistemático de la lectura. comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. Son procedimientos de carácter elevado. También incluye la competencia lingüística. Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector. • • 60 . la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos. así como su evaluación y posible cambio.2. recetas infalibles o habilidades específicas. entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo.comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. Esta afirmación tiene varias implicaciones: Si las estrategias de comprensión son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza.2 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL VARIABLE INDEPENDIENTE Aplicación de actividades pedagógicas alternativas. los cuales serán útiles para facilitar la comprensión de textos escritos de los estudiantes. la cultura andina y el mundo. Es un conjunto de actividades con carácter innovador y de enfoque intercultural y bilingüe orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensión de textos escritos que tienen los niños de sexto grado de educación primaria. DIMENSIÓN 4: Auto-preguntas. • • DIMENSIÓN 5: Uso de conocimientos previos. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse DEFINICION OPERACIONAL DIMENSIONES DIMENSIÓN 1: Predicción y verificación. estadístico inferencial 3. Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto. en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas. que es un proceso muy complejo y que involucra el conocimiento de la lengua materna. Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente Realiza una visión retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura • DIMENSIÓN 3: Establecimiento de propósitos u objetivos. Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. contempla el estudio de técnicas y estrategias que permitirá la construcción eficiente del significado del texto. Asimismo. que implican la presencia de objetivos a cumplir. • DIMENSIÓN 6: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas. sean éstos hablantes del castellano como primera o como segunda lengua VARIABLE DEPENDIENTE Estrategias de metacomprensión de textos escritos. DIMENSIÓN 2: Revisión superficial • INDICADORES Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto.

3.) Se vale del título y las figuras para predecir el contenido del material de lectura Está al tanto del número de páginas que faltan para terminar de leer el texto Evalúa si sus predicciones son correctas o no. Variable Estrategias de comprensión de textos escritos.3 MATRIZ DE RECOLECCIÓN DE DATOS. etc. en cursiva. Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector. • Indicadores Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto. Pesos 28% Nº de Ítemes / Índices 7 • • • • • • • Ítemes / Índices Busca en el diccionario las palabras resaltadas (en negrita. Mira las figuras. Determina por qué va a realizar esta lectura Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que el o ella mismo (a) se hace Criterio de valoración SI / NO DIMENSIÓN 2: Revisión superficial • Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. esquemas o diagramas para darse una idea sobre el contenido del texto Lee el título para hacerse una idea del contenido del texto. Dimensiones DIMENSIÓN 1: Predicción y verificación. Hace una serie de predicciones acerca de lo que se dirá en el texto Trata de ver si sus predicciones están siendo correctas o no. Piensa sobre qué le hizo hacer buenas o malas predicciones acerca del contenido del texto. 8% 2 • SI / NO • DIMENSIÓN 3: Establecimiento de propósitos u objetivos.y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. tablas. • 12% 3 • • • SI / NO 61 .2.

en caso las ideas no tengan sentido Repite los principales puntos de lo expuesto para evaluar si los comprendió. Piensa acerca de las cosas del texto que ya conocía antes de empezar a leer el texto Piensa sobre cómo él o ella hubiera expuesto todos y cada uno de los temas del texto Evalúa si está captando el sentido del texto. Deja de repetirse los principales puntos de la lectura Vuelve a leer algunas partes o se adelanta en la lectura del material para averiguar que se está exponiendo. • • Realiza una visión retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura 16% 4 • SI / NO • • • 62 . SI / NO DIMENSIÓN 6: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas. • Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente 24% 6 • • • • • • Piensa acerca de lo que ya sabe con respecto a las figuras de determinado material de lectura Piensa en cuales serán las ideas principales del texto Imagina cómo serán abordados los temas del texto. • Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto. 12% 3 • • • Se formula preguntas que le gustaría responder a medida que lee el texto Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que él o ella misma se hace. probando si puede repetir en sus propias palabras lo leído en él hasta ese momento. Sigue pensando en las cosas e ideas del texto que ya conoce para que le sirvan de ayuda en sus predicciones acerca de lo que seguirá tratando en él. SI / NO DIMENSIÓN 5: Uso de conocimientos previos.DIMENSIÓN 4: Auto-preguntas.

100% 25 63 .

3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.3.3 METODOLOGÍA. 3. el estudio se tipifica como Investigación Explicativa (Experimental). a que se pretende ir más allá de la simple exploración.3. porque el objetivo del presente trabajo está orientado a diseñar elementos tecnológicos y lograr validarlos.3. 3.3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Considerando que los métodos son las formas en que se aborda o se enfrenta la investigación en relación a la postura o posición del investigador dentro de un marco ideológico de la investigación. en el presente estudio se asume como método de investigación el enfoque cuantitativo de acuerdo al análisis de datos que se ha efectuado y como consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos traducido en una teoría de rango intermedio. debido en primer lugar. 3. el cual es un diseño particular de los estudios experimentales.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN. 63 . Fernández y Baptista. Se opta por esta estrategia de investigación puesto que no existe la seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna así como también en la validez externa. descripción y correlación entre las variables estudiadas y segundo. Con el propósito de que el presente estudio guarde la rigurosidad necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el método de investigación. en el presente estudio se utilizó un Diseño Pre – Experimental. De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificación hecha por Hernández.

4. 3.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA. De acuerdo a los objetivos de nuestra investigación.4 POBLACIÓN Y MUESTRA.4.X --------------.El diseño propiamente es denominado Diseño Pre-test Post-test con un solo grupo. La población considerada para este estudio está conformada por 43 alumnos del V Ciclo de educación primaria (quinto y sexto grados) de la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitan” de la provincia de Coyllurqui – Apurimac.1 POBLACIÓN. para seleccionar la muestra se utilizó un Muestreo No 64 .02 3. distribuidos de la siguiente manera: TABLA Nº T–1 Población de alumnos DESCRIPCIÓN Alumnos Grados y Secciones 5° “U” 21 6° “U” 22 TOTAL 43 FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac 3.test Post – test (medición previa) (Medición posterior) 01 --------------. a las operaciones de medición de las variables en estudio y a las características de la población. cuya tipología es la siguiente: G1 : Donde: G1 = X = O1 = O2 = Grupo uno de sujetos (Grupo Experimental) Variable independiente Pre.

Para la recolección de evidencias conducentes a realizar la prueba de hipótesis. La entrevista no estructurada Cuaderno de campo. Con la finalidad de describir el problema de investigación y contrastar los resultados preliminares con los obtenidos a través del instrumento principal utilizado para el efecto. Con el fin de que la información obtenida sirva para sustentar con mayor fundamento el análisis e interpretación de la 65 .5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS. OBSERVACIONES Se utilizó esta técnica para la sustentación científica y tecnológica del problema de investigación. TABLA Nº T–2 Tamaño de la Muestra de alumnos Descripción Varones Mujeres TOTAL Grupo Experimental (6° “U”) 07 15 22 FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac 3. la misma que se traduce en la siguiente tabla. La observación Cuaderno de campo.Probabilístico de Carácter Intencionado. en el presente estudio se utilizó las siguientes técnicas e instrumentos: TÉCNICAS Fichaje INSTRUMENTOS Fichas bibliográficas.

información recogida. Grupos focales Registro anecdótico Con el objetivo de evaluar el y etnográfico. impacto y validar la propuesta metodológica relacionado a comprensión de textos escritos Encuesta Cuestionario IEML (Inventario de estrategias de metacomprensión lectora) Con el propósito de verificar objetivamente los avances y dificultades en la comprensión de textos escritos por parte de los niños.

3.6 MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS. Por la naturaleza de las variables en estudio, se utilizó la Estadística Descriptiva e Inferencial, lo que implicó:

La presentación de los resultados del trabajo de campo en tablas de distribución de frecuencias. La utilización de gráficos estadísticos que facilitan la lectura e interpretación de la información recogida. La utilización de la Tabla de Distribución Normal. La utilización de estadígrafos de centralización: Media. La utilización de estadígrafos de dispersión: Desviación Estándar y Coeficiente de variación. La utilización del estadígrafo de contraste: Distribución T – Student.

• • •

66

CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el capítulo anterior se describió la población y muestra correspondientes al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada para el grupo experimental se le aplico el instrumento “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos”, Anexo N° 00 , los resultados se describen a continuación: Los estudiantes respondieron a un total de 25 ítems los cuales se distribuyeron como sigue: Los ítems 1, 4,13, 15, 16, 18 y 23 corresponden a la dimensión Predicción y Verificación, los ítems 2 y 3 corresponden a la dimensión Revisión Superficial, los ítems 5, 14 y 17 corresponden a la dimensión Establecimiento de Propósitos u Objetivos, los ítems 6, 14 y 17 corresponden a la dimensión Autopreguntas, los ítems 8, 9 ,10, 19, 24 y 25 corresponden a la dimensión Uso de Conocimientos Previos, los ítems 11, 12, 20 y 22 corresponden a la dimensión Resumen y aplicación de estrategias definidas. Como se describió en el capítulo anterior la variable Estrategias de metacomprensión de Textos Escritos contiene seis dimensiones que son: Predicción y verificación, Revisión superficial, Establecimiento de propósitos u objetivos, Auto-preguntas, Uso de conocimientos previos, Resumen de aplicación de estrategias utilizadas. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:

67

4.1 RESULTADOS DEL PRE TEST. CUADRO Nº 1 RESULTADOS PRE – TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL

Sujeto Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
A A C C D B D C A A A C C D B D C A A A B A D A C C A A C B C D D B D C D A C D D C D D A A A B D D B C D A A A B A C A C C A B B A A A B D D A A C B D D D C C A A C B D C D C C A D C C D B B D B D A D D D C C D D D A A B A A B A C A A C D C D D D B D A A B A C B A C B B C D D C A B C B A C B D D C C C A A A B A A B A A B C C D D C D C C A A A B A C B C C A A A D A C D C A B A A D A A D D C A A A A B D A A A A B B A A A A A A B A A C A B D A D B A A B B B C D A A A B D C B B A C A A B C C D B A D A A B A A A C B D B D C B D D D A D A D A D D C D D A A B C D D C D D C B B C A C B B C C C A C A A C A A C B C C C B D B B D C D B C D B B B C D D B B B A B D D C C A D C D C B C D D D A C A A D C B D C D A A C C A A C A A C D A C A D C B B D A B B C C A A C B A A C B B D B A A D B B B B B B C A A C D B C D A B B A A A C D D B D D D B B C A A B B C B A B A B D B A B B B A B A C C B B C C A C C B A C A A A C B C A A C D D A C C C A D D D C A A C A B D B C C A A A A B B A C D A A B B A C A A A A C A C A D A B A A C A A A D B C B A A B B D A B A B A B B B A A B B B B B D B A D B A C A B B A A

Fuente: elaboración propia

Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, que se encuentra en los anexos respectivos, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 2

68

los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir la distribución de los puntajes obtenidos en el pre test y poder así compararlos con los estadísticos del post test luego de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas propuestas en la presente investigación.TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN DIMENSIONES PUNTAJES PARA DIMENSIONES N° DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN REVISIÓN AUTO Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PUNTAJE TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0 1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1 2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1 2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1 3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4 0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1 8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8 El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente pre test. 69 .RESULTADOS PRE .

00 2.26 0.816 0.816 Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es menor que 0.E.30 0.4. existe bastante dispersión pues los valores de los coeficientes de variación superan el valor de 0.18 0.68 0.5.5.45 y su coeficientes de variación es de 0.80 0.83 0. 22 22 22 22 22 22 22 3 0 0 0 0 0 0 11 2 2 2 2 5 3 7.V.22 0.95 2.71 0.65 1. Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma gráfica la distribución de los puntajes totales para el pre test en el grupo experimental GRÁFICO Nº 1 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST 70 .30.64 1.1. salvo en la dimensión correspondiente a Uso de conocimientos previos.05 1. su media aritmética es de 7. CUADRO Nº 3 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST N Min Max Media D.75 0.68 0. C.86 1.79 0.45 0.46 0.1 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar en todas.

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribución de las puntuaciones en el pre test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo Experimental en el Pre Test 4.1.2 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST CUADRO Nº 4 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST 71 .

18 0.29% 52. se encuentran en el Nivel Bajo en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos.00 29.86 1.95 2.45 puntos y solamente ha logrado desarrollar un 29.50% 39.67% 44. los porcentajes para las demás dimensiones están por debajo del 50% y como se puede observar en el anterior cuadro algunas inclusive están por debajo del 25%.80% 12.33% 31.64 1.05 1. Respecto a El perfil diagnóstico en forma grafica lo podemos a continuación: • • • GRÁFICO Nº 2 72 . En lo que concierne a las dimensiones podemos observar que de acuerdo a la transformación percentilar solamente la Dimensión Revisión Superficial sobrepasa ligeramente el 50% de desarrollo adecuado de los ítems del instrumento aplicado.00% Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico para las Estrategias de meta comprensión de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro Nº 4 podemos decir que los estudiantes del Grupo Experimental en Promedio.00% 25.45 0. pues tiene una media de 7.80% del total de ítems.Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST Transformación N Media percentilar 22 22 22 22 22 22 22 7. para el Pre Test.

PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST SEGÚN DIMENSIONES Fuente: Elaboración propia (SPPS 18) Como se observa en el gráfico en todas las dimensiones medidas los estudiantes se encuentran en el nivel bajo de puntuación 4.2 RESULTADOS DEL POST TEST A continuación presentamos los resultados para el post test en el grupo experimental: CUADRO Nº 5 RESULTADOS POST – TEST PARA GRUPO EL EXPERIMENTAL ITEM Sujeto Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 2 3 4 5 D A B C C A B C A C A B C C A A C A D A B C C A A C A A A D C C C C C A D A B B C A A C A A A A A A D B D A D C C C C C B B B B A C C C C C C C C C C B B B B B C C C C C D D D D D D D D A D B B B A B C C D C C B B B B B C C C C D B B A B B D D D D D 73 .

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 D C B C C A A C A C A B C C A A C A C A B C B A A C A D A B C C A A C A C A B C C D A C A D A B C C A A C A D C B C C A A C A C A B C C A C C A C A B C C A A C A D A B C A C A C A D A B C C A C C A A A B C C A A C A D A B C C A A C A C C B C C A B C A D A B C C B A C A D A B C C A A C A C A B C C A C C A A A A A A A A A A A A A A A A A A D D D D D D D A D D D D D D B D D C C C C C C D C C C C C C C C C B B A B B B B B B B C B B B B B B D C C C C C C C C C C C C C C C C C C D C C C C C C C C C D C C C A C B B B B B B B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D C D D D B B B B B B C B B B B B B A B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C B B B B B B B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C B C B B B B B B B B B B B B C B B D D D D D D D D D D D D D D D D D Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas. que se encuentra en el anexo N° 00. y por dimensiones.TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN DIMENSIONES PUNTAJES PARA DIMENSIONES Nº DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN REVISIÓN AUTO Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PUNTAJE TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7 6 7 6 4 7 4 6 7 2 2 2 1 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 6 6 5 5 6 6 5 6 6 4 3 4 2 4 4 4 4 4 24 23 23 18 22 24 21 23 25 74 . cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro: CUADRO Nº 6 RESULTADOS POST .

los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir la distribución de los puntajes obtenidos en el post test y poder así compararlos con los estadísticos del pre test 4.15 75 . 1.14 D. 0.E.73 6. El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente post test.94 C.08 0.2.72 0. luego de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas propuestas en la presente investigación.10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6 4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21 Fuente: elaboración propia.1 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST.V. CUADRO Nº 7 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST N 22 22 Min 18 4 Max 25 7 Media 22.

10 0.5.40 0.73 y su coeficientes de variación es de 0.40 0.29 0.22 0.43 0.07 0. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar que en todas las dimensiones existe poca dispersión pues los valores de los coeficientes de variación no superan el valor de 0. Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma gráfica la distribución de los puntajes totales para el post test en el grupo experimental GRÁFICO Nº 3 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST 76 .82 5.5.08.82 2.19 Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es mucho menor que 0.67 0. su media aritmética es de 22.91 2.Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) 22 22 22 22 22 1 2 2 5 2 2 3 3 6 4 1.14 0.59 0.77 3.

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribución de las puntuaciones en el post test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo Experimental en el Post Test 4. CUADRO Nº 8 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL 77 .2.2 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL.

77 3.73 6.59 88.14 1.75% 22 22 22 22 22 22 22 Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico para las Estrategias de meta comprensión de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro Nº 8 podemos decir que los estudiantes del Grupo • • • Experimental en Promedio para el Post Test se encuentran en el Nivel Alto en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos.EN EL POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL Dimensiones N Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) POST TEST Transformación Media percentilar 22.00% 87.00% 97.71% 91. Respecto a las dimensiones se observan medias más latas respecto a las observadas en el pre test y la transformación percentilar nos muestra porcentaje bastante mayor al 50%. pues presenta una puntuación de 22.82 5.73 puntos y la transformación percentilar muestra un 88.91 2.00% 94.82 2. respecto al desempeño de sus correspondientes ítems en el instrumento de recogida de datos.17% 89. El perfil diagnóstico en forma gráfica lo podemos a continuación: 78 .00% de desempeño adecuado respecto al total de 25 items del instrumento de recogida de datos.00% 96.

por encima del 80% 4. que respecto.3 COMPARACIÓN RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST En el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos por los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo experimental. 79 . a todas las dimensiones los estudiantes se encuentran en el nivel alto.GRÁFICO Nº 4 PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST SEGÚN DIMENSIONES FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Se observa en el gráfico anterior.

los puntajes corresponden al pre test y post test. Las dimensiones consideradas serán denotadas de la siguiente manera: • • • • • • PV: Predicción y verificación RPV: Revisión superficial EPO: Establecimiento de propósitos u objetivos AUP: Auto preguntas UCP: Uso de conocimientos previos RAE: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Se adoptará también la siguiente notación: • • • • • El puntaje total será simbolizado por PT La ganancia simbolizada por la letra G PET simbolizará pre test POT simbolizará post test EMTE simbolizará Estrategias de Meta comprensión de Textos Escritos 80 . la diferencia entre los puntajes será denominada como ganancia.

CUADRO Nº 9 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST Nº DE SUJETO PET DIMENSIONES PV POT G PET RVP POT G PET EPO POT G PET AUP POT G PET UCP POT G PET RAE POT G PUNTAJE TOTAL (IEMTE) PET POT G 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0 7 6 7 6 4 7 4 6 7 6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5 5 5 7 5 3 6 3 6 7 4 6 7 5 4 5 6 5 5 6 6 5 5 1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 0 0 1 -1 0 2 1 1 2 1 0 2 0 2 1 0 1 0 1 1 2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 3 0 1 3 2 1 2 1 2 2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 1 2 1 2 3 1 1 2 2 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2 3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4 6 6 5 5 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6 3 2 2 5 5 4 1 4 3 2 5 4 3 4 3 3 3 5 0 2 4 2 0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 1 3 0 3 4 3 3 4 3 4 0 3 3 4 1 3 2 2 2 3 2 8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8 24 23 23 18 22 24 21 23 25 23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21 16 14 15 13 17 16 10 20 18 12 22 16 13 19 13 14 17 16 11 14 17 13 FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo Experimental para el Pre y Post Test los podemos observar gráficamente como sigue: 81 .

Para confirmar si estos resultados se pueden extrapolar a la población de estudio realizamos una prueba de Hipótesis para diferencia de medias correspondientes a puntuaciones pareadas obtenidas entre el pre test y post test.GRÁFICO Nº 5 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Se puede observar del gráfico anterior que cada sujeto a mejorado en general sus puntuaciones entre el pre test y post test. para cuyo propósito utilizamos el Paquete estadístico SPSS 18 cuyos resultados lo tenemos en el siguiente cuadro: 82 .

73 0.785 0.294 0.86 6.77 1.14 1.666 83 .262 1.429 0.82 1.18 2.395 1.395 0.05 1.816 0.710 0.941 0.795 0.00 3.217 0.82 2.64 5.95 2.59 N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 Desviación típica 2.91 0.723 0.CUADRO Nº 10 ESTADÍSTICAS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST DESCRIPCIÒN Grupo Experimental Pre Test – Puntaje Total Grupo Experimental Post Test – Puntaje Total Predicción y Verificación Pre Test Predicción y Verificación Post Test Revisión Superficial Pre Test Revisión Superficial Post Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Pre Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test Auto preguntas Post Test Uso de Conocimientos Previos Pre Test Uso de Conocimientos Previos Post Test Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Pre Test Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Post Test FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Media 7.45 22.653 0.

852 21 0.951 21 0.966 16.151 1.136 1.549 2.827 0.776 5.000 1. 84 .591 1.361 2. Error típico de la media Inferior Superior t gl Sig. podemos decir que la diferencia que se observa en la muestra que es de 15.132 9.000 2.356 0.737 10.947 0.120 0.179 12.864 0.133 4.073 21 0.628 13.Predicción y Verificación Post Test Revisión Superficial Pre Test – Revisión Superficial Post Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Pre TestEstablecimiento de Propósitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test – Auto preguntas Post Tets Uso de Conocimientos Previos Pre TestUso de Conocimientos Previos Post Tets Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Pre Test – Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Post Test 15.239 4.289 2.000 5.773 0.176 1.CUADRO Nº 11 PRUEBA DE HIPOTESIS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Media Desviación típica.710 0.813 0.000 3.579 24.221 0. (bilateral) Puntaje Total Pre Test Puntaje Total Post Test Predicción y Verificación Pre Test.461 21 0.000 0.273 1.309 21 0.049 3.309 21 0.273 puntos no se debe al azar.260 2.000 FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) De los cuadros anteriores podemos inferir que a nivel poblacional existe diferencia significativa de la media de los puntajes totales correspondientes al Pre Test y Post Test.273 2.727 0.173 0.412 1.000 1.535 3.796 21 0.770 22.094 9.

28 RPV 1.91 1.050 (nivel de significación).13 RAE 1. se observa diferencias importantes entre el post test y pre test.00 3. es importante también hacer notar que la diferencia de ganancias correspondiente a las seis dimensiones consideradas es bastante grande en comparación a las puntuaciones obtenidas en el pre test.73 puntos en comparación con la del pre test que sólo es de 7.14 5.77 3.64 5. 85 .28 puntos entre ambas.59 2.95 2.82 0.45 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 15.77 EPO 1.28 FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo experimental para el post test es de 22.45 22.Con respecto a las dimensiones todas presentan diferencias significativas pues sus valores p asociados son menores todos a 0.87 UCP 2. es decir ganancias tras la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas en todas las dimensiones analizadas A continuación presentamos el cuadro de Ganancias en los puntajes totales y por dimensiones entre el pre test y el post test CUADRO Nº 12 CUADRO DE GANANCIAS Y DIFERENCIAS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST PROMEDIOS POR DIMENSIONES PV PRE TEST POST TEST DIFERENCIA 0.73 AUP 0.59 PUNTAJE TOTAL (EE) GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA 7.86 6. ganancia a favor del Grupo Experimental.73 15.05 1.18 2.82 1.

En la siguiente gráfica se presenta el Perfil Diagnostico antes y después de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas para mejorar la meta comprensión de textos escritos de niños de sexto grado. pues están pasaron de estar en el nivel bajo en el pre test al nivel alto en el post test. GRÁFICO Nº 6 PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST SEGÚN DIMENSIONES FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) El perfil gráfico anterior nos muestra que se dieron mejorías significativas en todas las dimensiones analizadas. 86 .

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