CAPITULO 9

Por qu y cmo analizar el trabajo del docente1

Jean-Paul Bronckart

Desde hace algunos aos, la actividad de enseanza se considera un verdadero trabajo y sus caractersticas son objeto de reflexiones, debates e investigaciones didcticas y/o cientficas. Trataremos de comprender por qu el trabajo de quien ensea se estudia con tanta intensidad. Nos ocuparemos luego de algunos problemas tericos ligados al trabajo en general, de la relacin trabajo/accin humana y de la importancia y el estatus de la accin en el funcionamiento humano. Expondremos tambin resultados de investigaciones sobre el trabajo docente que prueban su especificidad y su relativa opacidad, es decir, la dificultad para describir dicho trabajo, caracterizarlo o simplemente para hablar de l. Para finalizar, plantearemos las preguntas que suscitan estos resultados y algunas pistas para responderlas.

1. Por qu este inters por el trabajo de los docentes?

Podemos responder globalmente a esta pregunta: el inters por la problemtica del trabajo docente resulta de la evolucin natural de las investigaciones en didctica de las disciplinas y en didctica de las lenguas, en particular. Asimismo, es el resultado del acercamiento, relativamente reciente, entre la didctica de las disciplinas escolares y la ergonoma o anlisis del trabajo. Desde la instauracin de las escuelas pblicas y obligatorias a fines del siglo XIX, la historia de la educacin muestra las reformas y/o renovaciones importantes que sufrieron, en todos los pases, los sistemas de enseanza. Las constantes modificaciones se explican por la permanente necesidad de adaptacin de la escuela a las evoluciones sociales y econmicas y a los nuevos conocimientos cientficos, que deben ser incluidos en los contenidos de las materias a ensear.

Traduccion de : Bronckart, J.-P. (2004). Pourquoi et comment analyser le travail de lenseignant(e). In G. Bello, P. Floris & S. Presa (Ed.), Il mestiere dellinsegnante. Analisi dellazione docente. Aoste : Assessorato allIstruzione e Cultura, pp. 9-35.

Durante casi un siglo, esta adaptacin fue una aplicacin directa de los saberes cientficos al campo educativo, a saber: la aplicacin de las teoras del desarrollo psicolgico (la teora de los estadios de Piaget) que promovi el estudio de las capacidades cognitivas y comportamentales efectivas de los alumnos y la aplicacin de las teoras y mtodos de la lingstica estructural (en la enseanza de lenguas) que modific radicalmente algunos conceptos y la organizacin de las gramticas. A pesar de que las propuestas aplicacionistas no fueron intiles, tampoco fueron eficaces en la medida en que se esperaba, por dos razones. Por una parte, slo se puede actuar sobre la escuela, si se tiene muy en cuenta la realidad de su estado actual : cmo estn organizados los sistemas de enseanza ? cul es la historia de los objetivos, de los programas y de los manuales de enseanza ? cules son las caractersticas de los alumnos a quienes estn destinados? cul es el nivel de formacin de los docentes ?, etc. Por otra parte, no se pueden aplicar directamente en la escuela, los nuevos conocimientos cientficos, por ms pertinentes o interesantes que sean. Estos deben ser previamente seleccionados, transformados y simplificados para que alumnos y docentes los puedan comprender y porque son a priori incompletos e hipotticos. La escuela debe salvar estas carencias y construir un saber cuyo estatus sea propiamente escolar. Las didcticas de las disciplinas escolares se constituyeron en los aos 60/70 para afrontar estos dos tipos de problemas y, en consecuencia, se caracterizan por una triple tarea: - el anlisis del estado de la enseanza de una materia (sus fines, su historia, su organizacin, las caractersticas de docentes y alumnos, etc.); - el anlisis de las ventajas de las disciplinas cientficas de referencia; - la implementacin de investigaciones y de intervenciones para mejorar el estado de la enseanza, introduciendo, previa transposicin, conceptos y mtodos, provenientes del campo cientfico, adaptados a una situacin didctica dada. Durante las ltimas tres dcadas, la didctica de las lenguas se apropi de nociones y de mtodos de las nuevas teoras gramaticales (en particular, de la Gramtica generativa) as como de otros enfoques textuales y discursivos. Estas nociones y mtodos fueron sometidos a una transposicin y luego reinsertados en tres niveles: - el nivel de los programas (conocimientos a adquirir, organizacin y aplicacin temporal); - el nivel de los medios para la enseanza (elaboracin de nuevos manuales, creacin de secuencias didcticas o esquemas de clases para las prcticas textuales o discursivas); - el nivel de los procedimientos y contenidos de la evaluacin de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Esta primera fase de los estudios en didctica apuntaba a una renovacin y a una racionalizacin de los programas y mtodos, es decir, a una redefinicin del proyecto de enseanza de las lenguas. Una vez modernizado el proyecto de enseanza, apareci naturalmente la preocupacin por verificar o controlar la realidad de su puesta en prctica. En qu medida los docentes utilizan los nuevos programas y los medios para la enseanza? Si se aplican los nuevos procedimientos, en qu medida son eficaces y generan reales progresos en los alumnos? Se puso en marcha entonces una segunda fase de trabajos didcticos, cuyo objetivo principal era analizar lo que suceda realmente en clase y ver cmo los nuevos proyectos se aplicaban en el desarrollo concreto de una leccin. A modo de ejemplo, Canelas Trevisi (1997) estudi el desarrollo efectivo de

las secuencias didcticas relativas a la narracin, cuyo objetivo era hacer aparecer las interacciones entre las caractersticas del contexto de produccin, la planificacin de la narracin y las condiciones de uso de algunas unidades lingsticas (tiempos verbales y organizadores textuales). Los resultados obtenidos muestran que: - el plan general de las secuencias es rpidamente abandonado (a pesar de haberlo preparado en comn) para retomar un procedimiento tradicional de comentario de texto; - los problemas que pueden plantear los tiempos verbales y los organizadores no son abordados dentro de la perspectiva discursiva esperada, sino desde una perspectiva gramatical bastante tradicional; - los contenidos enseados (y aprendidos, tal vez) no son los que los documentos pedaggicos tomaron de las ciencias contemporneas del discurso. El anlisis de Canelas-Trevisi tambin puso en evidencia la razn de este importante desajuste entre el proyecto y la realidad. Al comienzo de la clase, el enseante enuncia claramente sus objetivos didcticos y los alumnos preguntan inmediatamente sobre las peripecias y las circunstancias del contenido de la historia o bien hacen preguntas tcnicas sobre las dificultades de la ortografa y la sintaxis. El docente responde a las preguntas segn el nivel planteado, sin poder as operar cambios y desplazamientos que le permitan volver a sus objetivos iniciales y termina abandonando su proyecto. Estos resultados fueron confirmados por otras investigaciones que redundaron en un muy significativo cambio de rumbo de la orientacin didctica. Hasta ese momento, esta disciplina se centraba en los alumnos, sus procesos de aprendizaje y la relacin con el saber; en adelante, se tom consciencia de la necesidad de interesarse tambin, y muy seriamente, por el trabajo de los enseantes en clase, es decir, por la realidad del trabajo docente. Tales conclusiones determinaron un nuevo equilibrio en los intereses de los especialistas en didctica: estudiar los procesos realizados por los alumnos es indispensable, pero tambin es preciso comprender cules son las capacidades y los conocimientos requeridos a los docentes para lograr la especificidad de su oficio: la gestin de una situacin de clase y el desarrollo de la leccin en funcin de las expectativas y objetivos de la institucin escolar y las caractersticas y reacciones de los alumnos. Esta reorientacin de la didctica se reforz por el inters suscitado en los estudios europeos sobre ergonoma y de una corriente ms reciente(derivada de sta), denominada anlisis del trabajo. Son investigaciones que ponen el acento en las diferencias fundamentales de estatus entre el trabajo prescripto y el trabajo real. La primera expresin se refiere al trabajo tal como es predefinido en los documentos de empresas o instituciones: instructivos, manuales, programas, modelos, etc. El trabajo prescripto constituye as una representacin de lo que debe ser el trabajo, por encima de su realizacin efectiva y los proyectos didcticos, los programas, los manuales o las secuencias didcticas dependen de ese nivel. La expresin trabajo real remite a las caractersticas efectivas de las diversas tareas realizadas por los trabajadores en una situacin concreta y la actividad del docente pertenece a ese nivel. La ergonoma contempornea apunta a mostrar las diferencias existentes entre el trabajo prescripto y el trabajo real y subraya el desconocimiento generalizado de las

caractersticas del trabajo real. Para superar esta deficiencia, se aplican nuevos mtodos de anlisis del trabajo: la observacin, las entrevistas de indagacin con los trabajadores, las entrevistas de autoconfrontacin simples y cruzadas (ver Clot, 1999), etc. Los primeros estudios realizados con estos mtodos mostraron los diferentes estilos adoptados por los trabajadores para realizar una misma tarea, las astucias o desvos que inventan a pesar de las prescripciones, los recursos cognitivos movilizados, las dimensiones afectivas y relacionales e identitarias de su trabajo, etc. Los trabajos actuales en didctica sobre el trabajo docente se inspiran en los conceptos y mtodos de la ergonoma. Antes de presentarlos, debemos hacer un desvo terico: qu es el trabajo y cmo definir la accin o la actividad humana y sus caractersticas?

2. Problemas tericos del trabajo, de la actividad y de la accin

El trabajo es un tipo de actividad o de prctica, ms precisamente, un tipo de actividad propia de la especie humana, resultado de la instrumentacin, desde los principios de la historia de la humanidad, de formas de organizacin colectiva para garantizar la supervivencia econmica de los miembros de un grupo. Las tareas se distribuyen entre los miembros (lo que se llama divisin del trabajo), se atribuye a cada miembro funciones y responsabilidades especficas y se establecen diferentes jerarquas como control de esta organizacin. Si el trabajo es un tipo de actividad, qu es la actividad (o el actuar)? A primera vista, esta pregunta podra parecer vana: la actividad son nuestros comportamientos, conductas e intervenciones de todos los das. Pero, ms all de esta evidencia de la realidad o del carcter fctico de la actividad, la cuestin se complica cuando uno se pregunta sobre las diferencias entre la actividad de una mquina, la de un animal, la actividad motriz de un beb cuando nace y la actividad habitual de un ser humano adulto. Aparecen entonces problemas muy importantes: - en qu medida la actividad es intencional, voluntaria, consciente? cul es por consiguiente la responsabilidad de un agente particular en la realizacin y en el xito de una actividad? -en qu medida las actividades estn determinadas, son influenciadas por factores externos o, por el contrario, son libres y creativas? qu constituye una actividad justa, conforme, deseable, por oposicin a actividades que no lo son (este punto est relacionado con las cuestiones de tica de la actividad)? Durante largo tiempo, la filosofa y las ciencias humanas no encontraron respuestas a estas preguntas. Desde Aristteles a Descartes, Kant o Piaget, los pensadores occidentales elaboraron importantes teoras sobre el estatus de los conocimientos humanos y sobre las condiciones de su desarrollo, pero tuvieron dificultades para elaborar teoras sobre las condiciones para aplicar esos conocimientos en las prcticas humanas y para dar respuestas satisfactorias a las preguntas ya mencionadas. Desde principios del siglo XX, esta laguna fue advertida por

numerosos investigadores y, por ello, surgieron diversos enfoques o nuevas teoras. Slo describiremos los tres que nos parecen ms representativos. En primer lugar, la filosofa de la accin, heredada de Wittgenstein y de Anscombe y reformulada especficamente por Ricur (1977) como semntica de la accin. Esta corriente distingue los acontecimientos que tienen lugar en la naturaleza de las acciones propiamente dichas. Un acontecimiento, por ejemplo sopla el viento y hace caer dos tejas del techo, es un encadenamiento de fenmenos con carcter mecnico que puede ser objeto de una explicacin causal : el primer fenmeno, sopla el viento, es una condicin necesaria y suficiente para que suceda el segundo fenmeno, las tejas caen y el primer fenmeno puede ser considerado la causa del segundo. Por el contrario, una accin constituye una intervencin deliberada de un agente humano en el mundo, por ejemplo: Pedro hace caer dos tejas del techo para daar el automvil del vecino que detesta. Esta intervencin supone que el agente interviniente tiene un motivo (o razn para actuar: Pedro detesta a su vecino), una intencin (Pedro hace caerpara) y la capacidad fsica de hacer los gestos requeridos. El motivo, la intencin y la capacidad definen la responsabilidad de ese ser humano en el encadenamiento de los fenmenos. Pero estos ingredientes de la responsabilidad son propiedades psquicas del agente, que no son observables ni identificables como tales, slo pueden ser inferidos de la accin en curso de realizacin y, por ello, no pueden tener el estatus de causas previas. Esta es la razn por la que esta corriente afirma que una accin no puede ser objeto de una explicacin causal, slo puede ser comprendida a posteriori. Mientras que este primer enfoque pone el acento en la importancia determinante de las propiedades psquicas del sujeto individual de la accin, la teora de la actividad (Leontiev,1979) se ocupa de las dimensiones ante todo colectivas del actuar humano. En su historia social, esta especie instrument formas de interacciones o actividades, que constituyen marcos que organizan y mediatizan lo esencial de las relaciones entre los individuos singulares y su entorno y donde se forman efectivamente los conocimientos humanos. En esta perspectiva, en principio, la actividad es gobernada por motivaciones, finalidades, reglas y/o normas colectivas y sociales y estos factores ejercen un efecto restrictivo sobre los comportamientos efectivos de los individuos singulares, que tienen entonces un espacio de libertad o de creatividad bastante limitado. Una tercera concepcin, propuesta a la vez por Bhler (1934) y por Schtz (1998), es una suerte de compromiso entre las dos precedentes y concibe la accin como un proceso donde el sujeto pilotea sus comportamientos en las redes de lmites mltiples , lmites que pueden ser externos o internos. Esta posicin ubica al sujeto individual en un papel importante, es el piloto de la accin, pero al mismo tiempo considera el pilotaje como una operacin difcil y aleatoria: el piloto est sometido a sistemas de limitaciones sociales y materiales mltiples y el individuo debe pilotear sin distraerse en ningn momento. Este tipo de concepcin tiene el mrito de poner el acento en los cambios que caracterizan el desarrollo temporal de la accin: el agente tiene desde el comienzo motivos e intenciones que pueden modificarse sensiblemente en funcin de las limitaciones y resistencias del medio y, por ende, el resultado de una accin no es el imaginado en un principio por el agente.

Esta breve descripcin de las posiciones tericas pone en evidencia dos elementos. La actividad o accin es siempre resultado de un proceso interpretativo: lo observable son los comportamientos humanos y calificar esos comportamientos de actividad , de accin o de pilotaje implica atribuir a los protagonistas colectivos o individuales (de esos comportamientos) propiedades no directamente observables. Sin embargo, se puede pensar que estas propiedades orientan o determinan esos mismos comportamientos y es esto lo que plantea el temible problema de la realidad de la accin, de su estatus ontolgico, problema que, prudentemente, nos abstendremos de desarrollar en el marco de este artculo. Asimismo, hay un serio problema de semiologa. Hasta ahora, utilizamos los trminos de actividad , accin , actuar de manera bastante aleatoria e indefinida. Esto se debe a que estos tres trminos son utilizados con mltiples y diversas significaciones por los especialistas y no existen definiciones unnimemente aceptadas. Frente a esta situacin, elegimos dotarnos de definiciones estables que -sin pretender imponerlas- sirven para que nuestras propuestas sean inteligibles: - actuar (o actuarreferente), en sentido general: toda forma de intervencin orientada de uno o varios ser(es) humano(s) en el mundo, por consiguiente, la utilizamos para calificar el dato observable; - actividad: lectura del actuar que implica motivaciones, intenciones del actuar as como tambin los recursos movilizados por un colectivo organizado; - accin: lectura del actuar que implica las mismas dimensiones movilizadas por una persona (singular). Atribuimos a los dos ltimos trminos un estatus ms terico o interpretativo. El actuar-referente puede depender de diversos rdenes y constituir, en contextos econmico-sociales especficos, un trabajo que implica diversos tipos de profesionales y cuya estructura puede ser dividida en tareas. El actuar se despliega temporalmente en el curso del actuar, donde se pueden distinguir cadenas de actos y/o de gestos. En cuanto a las motivaciones, se distinguen los determinantes externos, de naturaleza colectiva que pueden ser materiales o del orden de las representaciones sociales y los motivos que son las razones del actuar tales como son incorporadas por una persona singular. En lo referente a las intenciones, se distinguen las finalidades, de origen colectivo y socialmente validados y las intenciones, en tanto fines del actuar, tales como son interiorizadas por una persona singular. En lo concerniente a los recursos del actuar, encontramos los instrumentos (las herramientas concretas y los modelos del actuar disponibles en el entorno social) y las capacidades, recursos mentales o comportamentales que se le atribuyen a una persona singular.

3. Programa de investigacin del trabajo (docente)

3.1. Interrogantes de la investigacin

Nuestro programa de investigacin (ver Bronckart & Groupe LAF, 2004) fue realizado por un equipo de diez investigadores ginebrinos (especialistas en filosofa, lingstica, psicologa o ciencias de la educacin). Algunos aspectos de la investigacin se trabajaron paralelamente en tres grupos de investigacin asociados: el laboratorio de psicologa del trabajo del CNAM Pars (Conservatoire national des Arts et Mtiers), un departamento de la Universidad catlica de San Pablo, Brasil y un departamento de la Universidad de Laval en Canad. Tratamos de responder a cuestiones concernientes a tres campos: - Observamos (filmaciones y grabaciones) a diferentes trabajadores frente a una tarea predeterminada para estudiar cules son las caractersticas de las prcticas concretas de un trabajador realizando su tarea, es decir cules son las caractersticas observables de los comportamientos verbales y no verbales que constituyen el actuar-referente. - Estudiamos y analizamos el conjunto de documentos producidos por las empresas o instituciones implicadas, que conciernen a las tareas observadas, para saber qu dice realmente una empresa o institucin sobre el trabajo que debe realizarse y sobre los trabajadores, cules son las formas verbales utilizadas para formular las prescripciones, cul es el acceso y la comprensin que tienen de esos documentos los trabajadores involucrados, etc. Uno de los objetivos principales de este tipo de anlisis es observar en qu medida el actuar de los docentes es concebido, presentado en esos documentos, sea como un comportamiento mecnico, como una actividad o como una accin. - Entrevistamos a los trabajadores en cuestin, antes y despus de la ejecucin de las tareas, con el fin de saber cules son las representaciones que tiene el trabajador de su trabajo, de su papel, de sus objetivos y de los numerosos aspectos del contexto de realizacin del trabajo. Este tipo de anlisis tiene por objetivo observar cmo quien ensea concibe su propio actuar.

3.2. Esquema general de la investigacin La investigacin se llev a cabo aplicando el mismo esquema en tres empresas o instituciones, donde las situaciones laborales se diferencian por el tipo de interaccin requerido a los actantes, durante la tarea: interaccin operador/mquina en una fbrica de material mdico y farmacutico; interaccin enfermera/paciente en un hospital; interaccin docente/grupo de estudiantes en un instituto de formacin. En cada uno de estos lugares, la investigacin se realiz sobre tres tipos de tareas, ejecutadas por tres actantes diferentes, es decir un total de 27 tareas (3 lugares X 3 tareas X 3 actantes). Para cada una de las 27 tareas, se organizaron 4 conjuntos de datos, segn el diseo de investigacin presentado en el esquema a continuacin.

Textos institucionales de "prescripcin" del actuar

Observacin de las conductas de los actantes 7 (audio y vdeo)

Textos de entrevistas a los actantes previas a la tarea

Textos de entrevistas a los actantes posteriores a la tarea

Esquema del plan general de investigacin

La primera dimensin analizada es la del trabajo real, es decir, la de los comportamientos verbales y no verbales que se producen durante la realizacin de la tarea. La segunda dimensin es la del trabajo prescripto, abordada desde el anlisis de documentos prefigurativos producidos por las instituciones o empresas implicadas, cuyo objetivo es planificar, organizar y regular el trabajo a realizar por los actantes. La tercera dimensin es la del trabajo interpretado por los actantes, anlisis de dos tipos de entrevistas a estos ltimos: entrevistas ante, antes de la realizacin de la tarea y entrevistas post, despus de la realizacin de sta.

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3.3. Algunos resultados sobre el trabajo del docente Los resultados que presentamos conciernen a una de las tres tareas realizadas en el lugar de formacin: una clase de alemn de alumnos de 5 grado primario, unidad 6 del manual Tamburin. Estos resultados parciales y provisorios provienen de la recoleccin y procesamiento de datos realizados por un subgrupo de colaboradores, bajo la direccin de Itziar Plazaola Giger. A continuacin, los datos obtenidos a partir del anlisis de: - los documentos prefigurativos (trabajo prescripto); - las entrevistas con los docentes (trabajo interpretado o representado); - las grabaciones de la tarea (trabajo real).

3.3.1. Los documentos prefigurativos (qu se presume que va a suceder?) Los docentes disponen de cuatro documentos para orientar y organizar la enseanza del alemn en el nivel considerado: - un captulo del programa general diseado por la Direccin de Enseanza Primaria, cuyo ttulo es Los objetivos de aprendizaje de la escuela primaria ginebrina; - un documento con recomendaciones redactado por un grupo de trabajo de docentes de alemn; - el libro del profesor que acompaa el manual Tamburin, donde se presenta el esquema de la unidad 6; 8

- fichas elaboradas por grupos de docentes. Procedimos al anlisis global del contenido de los documentos mencionados y el resultado puso en evidencia los cuatro temas abordados: - la significacin y los fines globales de la enseanza de la disciplina (ventajas del conocimiento del alemn en Suiza, efectos culturales secundarios del conocimiento de otra lengua); - los objetivos a alcanzar por los alumnos, definidos en trminos de capacidades comportamentales (segn la lgica de la taxonoma de los objetivos pedaggicos de Bloom): al final de la formacin, el alumno debe poder responder a preguntas simples, utilizar los determinantes, los casos, etc.; - la actitud general y el papel que deben adoptar los/las docentes, definido globalmente como un papel de ayuda, de apoyo, de consolidacin de los aprendizajes de los alumnos; - la lgica de organizacin de las unidades del manual: cada unidad comienza con una vieta dibujada seguida de un juego de roles, de una cancin y de la identificacin de algunos problemas gramaticales, etc. Este anlisis saca a la luz tres temas que casi nunca son abordados: - las capacidades o competencias requeridas en los docentes para ensear esas lecciones (conocimientos, saber hacer prctico, gestin de la interaccin, etc.) - las reacciones probables o posibles de los alumnos y, de manera ms general, los obstculos que podran presentarse durante una clase. - el desarrollo concreto o efectivo de una clase, sabiendo que los alumnos intervienen en el proceso y que la lgica de organizacin de una clase no corresponde nunca al desarrollo cronolgico efectivo de la misma. Tambin realizamos detallados anlisis lingsticos de partes de esos documentos, con dos objetivos. El primero, identificar las caractersticas discursivas y enunciativas de los textos prescriptivos escolares: qu gnero textual es utilizado? qu tipos de discurso son movilizados? quin asume la prescripcin? de qu manera el texto se dirige a los docentes?, etc. El segundo (en el que nos detendremos), observar cmo es presentado el actuar prescrito, es decir, el actuar formativo a desarrollar en clase: cules son los aspectos o fases de ese proceso complejo, presentes en la prescripcin (determinaciones externas, conocimientos y/o actitudes de los docentes, el actuar de esos mismos docentes y capacidades, actitudes y reacciones de los alumnos, etc.)? quines son los protagonistas de ese proceso (institucin, proyecto, procedimientos, docentes, alumnos), instaurados como actores responsables de partes del actuar?; y quines son sealados como agentes, presentados slo como eslabones de un proceso en el cual no ejercen ninguna influencia? cul es el grado de generalidad y/o especificidad de la implicacin en el actuar de los docentes? Para estudiar cmo es presentado el actuar formativo, observamos los siguientes indicios:

- los roles sintcticos y semnticos atribuidos a los protagonistas del actuar formativo (principios metodolgicos, manual, docentes, alumnos, etc.); - las caractersticas de las relaciones predicativas, en particular, la presencia o la ausencia de verbos auxiliares modales (deber, poder, etc.) que expresen motivaciones, intenciones o capacidades del actuar y cuya presencia indique que ese actuar es interpretado como una accin o una actividad; - los tipos de verbos (o de procesos) utilizados para verificar cun detalladamente es comprendido el actuar formativo descrito en los textos. A manera de ejemplo, presentamos uno de los fragmentos analizados. Concepcin de la enseanza Situaciones de aprendizaje y actividades de estructuracin a) Proponer situaciones de aprendizaje complejas El docente propone a los estudiantes situaciones de aprendizaje complejas que obligan a conectar saber y saber hacer para poder superar obstculos y resolver los problemas planteados. b) Articular las situaciones complejas con actividades de estructuracin. Si se busca afianzar los aprendizajes, las situaciones complejas deben ser concebidas conjuntamente con actividades de estructuracin, de automatizacin y de consolidacin de nociones y saber hacer particulares. Se trata de insistir en que los alumnos establezcan el vnculo entre situaciones complejas y actividades especficas para que le den ms sentido a lo que hacen y as facilitar la transferencia de una situacin a otra. c) Reconocer los errores El error forma parte del proceso de aprendizaje. Los alumnos expresan opiniones errneas, proponen soluciones parcialmente correctas. Es conveniente identificar si los errores provienen de una distraccin, de la incomprensin de la tarea a realizar o del nivel cognitivo. Esta distincin es necesaria para intervenir tilmente, ya que segn el caso, bastar con una simple correccin, o se necesitar una nueva explicacin, un cuestionamiento o una modificacin de la actividad propuesta, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. d) Diferenciar la accin pedaggica La diferenciacin de la accin pedaggica en las situaciones de aprendizaje debe permitir a los alumnos una puesta en marcha de sus procedimientos y al /a la docente, intervenciones apropiadas. No hay que confundir la diferenciacin en tales situaciones con la individualizacin de la tarea que se traduce generalmente en un trabajo diferente para cada alumno. La diferenciacin de la accin pedaggica puede concretarse en la eleccin de situaciones de aprendizaje que hace el / la docente, en el agrupamiento de los alumnos en funcin de un objetivo preciso, en un plan de trabajo diferenciado

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en parte, trabajos ms personalizados a realizar en la casa, talleres optativos, etc.

Fragmento del documento Los objetivos de aprendizaje Nuestro anlisis puso en evidencia que este fragmento comporta 12 frases sin sujeto gramatical, 4 frases movilizando al actante como metodologa, 3 frases que sealan al docente como actante y 7 frases donde el actante es el alumno. Observamos especialmente que los auxiliares modales estn presentes exclusivamente en los dos primeros grupos (4 denticos, 2 epistmicos y 2 intencionales) mientras que en los otros dos grupos, las relaciones predicativas presentan todas un carcter directo (o no modal). Estos elementos de anlisis muestran que los principios generales de la reforma y/o la metodologa preconizada son los actores principales del actuar formativo. Estas dos instancias constituyen los principales temas de estos fragmentos y conllevan dimensiones de la semntica de la actividad: determinaciones externas expresadas por las modalizaciones denticas, fines expresados por modalizaciones intencionales y probabilidades de eficacia expresadas por modalizaciones epistmicas. Sin embargo, se reserva una parte del actuar a docentes y alumnos pero la textualizacin no atribuye a esos dos protagonistas motivos, intenciones o recursos que configuren su actuar en acciones y que los eleven al estatus de actores. Los docentes son presentados como coadyuvantes o instrumentos de un proceso inevitable o casi mecnico: su trabajo consiste en aplicar los principios. An cuando se presenta su actuar concreto (activo o receptivo) con los alumnos, nunca estn dotados de las dimensiones de una semntica de la accin. Los alumnos se benefician con el actuar docente y tienen un espacio propio para actuar, pero tampoco estn dotados de las dimensiones de una semntica de la accin. A nuestro entender, estos dos aspectos estn ntimamente ligados: el enseante slo puede presentarse como actor en la medida en que son tematizadas las posibles reacciones de los alumnos a sus intervenciones, porque su propio trabajo consiste precisamente en una negociacin permanente entre instrucciones provenientes de los principios metodolgicos y reacciones concretas surgidas en la clase o entre los alumnos; lo que confirmar, como lo veremos ms adelante (ver 3.3.3.), el anlisis de registro de las clases.

3.3.2. Las entrevistas ante a los / las docentes (qu va a suceder?) Comencemos con un fragmento tpico de entrevista. Q. Respecto de su clase de alemn, justamente? bueno justamente, yo deca que/ en alemn no me siento cmoda/

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porque yo tengo / como yo pas la matu / eleg el italiano.../ hice sin embargo un poco de alemn / estuve all hace bastante tiempo/ entonces / hablo francs/ porque tengo mucho miedo que al hablar .../ ellos recuerden justamente lo que no hay que recordar / esto es/ punto de vista gramatical porque es cierto que no es evidente / verbos que exigen tal preposicin / es cierto que no estoy siempre segura... entonces por ejemplo/ para... tengo que verificar previamente para estar segura de decir lo correcto, para no equivocarme/. Primer fragmento de una entrevista a una docente

Este fragmento es representativo de la mayora de los fragmentos de entrevistas previas a los/las docentes porque es la prueba de una verdadera resistencia a describir o relatar lo que va a suceder concretamente. La docente slo describe un aspecto de la semntica del actuar, sus recursos o capacidades para ensear esta materia, pero lo hace de manera paradojal o negativa: pone de manifiesto la insuficiencia de su formacin y, por ende, las dudas que van a caracterizar la gestin de su clase. Esta focalizacin colma, de alguna manera, la carencia observada en los documentos prescriptivos (ver 3.3.1.) a saber: omisin de las capacidades requeridas en los docentes para aplicar la metodologa recomendada. Esta resistencia a describir el desarrollo concreto del actuar es una tendencia en las entrevistas a los docentes y constituye una caracterstica, a primera vista, especfica de este lugar de trabajo. Por el contrario, en la empresa de productos farmacuticos, los operadores describen concreta y precisamente los diferentes movimientos que van a realizar para ejecutar su tarea. En el caso de las enfermeras entrevistadas en el hospital ocurre lo mismo, pero en menor medida. Sin embargo, existen excepciones, es decir, algunos casos en que se describen resquicios del actuar concreto. Veamos un ejemplo. Q. Y entonces, respecto de su clase? bueno mi clase, entonces como deca/ sigo el libro del profesor/ es mi biblia para el alemn/ que me parece bien hecha por otra parte (...) s yo lo uso / me baso en l/ bueno/ no quise hacer la unidad de demostracin / porque pens que no era el objetivo/ entonces segu adelante/ despus el canto que es un poco tristn/ pero es porque ellos tienen dificultades/ entonces la cancin, bueno es la pgina siete/ lo del nmero, es para el disco, para saber dnde estamos / y despus el dilogo, entonces es el 4/ bueno sigo lo que dice el libro del profesor/ primero escuchamos una o dos veces.../

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y despus ellos tienen que tratar de adivinar/ hay dos palabras nuevas/ son deein.. y despus est krank/ para krank se puede hacer un dibujo.... o sea simplemente.../ finalmente dar diferentes ejemplos/ para que comprendan el sentido/ luego se escucha y se repite frase por frase y luego hay tres personajes/ entonces se les hace leer / hago eso varias veces/ porque, es decir, todos quieren hacerlo / les gusta hacer eso, leer el dilogo/ y adems el hecho de haberlo escuchado quiz podrn hacerlo bien despus/ si no se rehace tal vez ms tarde / por si no se acuerdan / es todo. Segundo fragmento de una entrevista a una docente La docente describe su estrategia general ( utilizar el manual y seguirlo ), luego, breve y un tanto desordenadamente, explica algunos elementos constitutivos de la tarea: escuchar, adivinar, hacer un dibujo, dar ejemplos, escuchar, repetir, leer. Finalmente, indica algunas alternativas en la realizacin del actuar ("o sea se puede, o sea simplemente, o bien dar ejemplos"). En este caso, la docente se ubica, al menos en parte, como actor de su trabajo, mencionando algunas intenciones ( para que comprendan ) y motivos basados en el conocimiento de los destinatarios (porque es decir), sealando que en ese caso, este conocimiento de los destinatarios es relativamente incierto (quiz podrn, si no ser tal vez). En general, los dos temas que aparecen son: - la insuficiencia de formacin que conlleva una duda sobre las capacidades activas del actor ; - la adopcin del modelo de actuar que constituye el manual, modelo tranquilizador que compensa de alguna manera las insuficiencias de formacin. En el caso del docente que se presenta como actor, lo hace mencionando algunas alternativas ligadas a reacciones o a intereses de los alumnos.

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3.3.3. Las grabaciones de las clases (qu sucede?) El anlisis de estas grabaciones es difcil y complejo y todava no est terminado. Sin embargo, se puede observar una tendencia general: al comienzo de la clase, los docentes observados anuncian generalmente que van a hacer la totalidad o una parte de los ejercicios propuestos en el manual. Este proyecto de partida es casi sistemticamente abandonado por el efecto de tres factores u obstculos. El primero, las preguntas y reacciones de los alumnos se focalizan espontneamente en el contenido y en el contexto; no obstante, los objetivos de los ejercicios conciernen el conocimiento de fenmenos morfolgicos o sintcticos. La actitud de los alumnos colabora con el desvo de los objetivos de la unidad. El segundo deriva del hecho de que los docentes implicados slo conocen parcialmente la lengua alemana y evitan por consiguiente desarrollar y terminar los ejercicios sobre campos lingsticos que no dominan. Y el tercer obstculo -esto no sorprender a nadie- est relacionado con el hecho de que el docente debe efectuar numerosas intervenciones para mantener la disciplina o

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para volver a estimular la atencin de los alumnos. Esto puede llevarlo a proponer tareas o actividades no relacionadas con el proyecto de clase anunciado. Aunque parciales, estos anlisis confirman globalmente los resultados obtenidos en las investigaciones anteriores de observacin de las clases.

4. Sntesis y preguntas finales

Los resultados de esta investigacin confirman la importancia singular que tienen en el campo docente, los desajustes existentes entre el trabajo real, el trabajo prescripto y el trabajo representado. Los anlisis del trabajo real del docente, incompletos y provisorios, debern continuarse y profundizarse. Sin embargo, en el estado actual, demuestran con bastante claridad que si el docente debe estar dotado con un slido conocimiento del programa, de los contenidos y de las problemticas de las materias a ensear, debe tambin disponer de un real conocimiento de las capacidades cognitivas de los alumnos destinatarios. No obstante, la especificidad de su profesin no reside en esos dos tipos de conocimientos. El profesionalismo de un docente lo constituye la capacidad de pilotear un proyecto de enseanza predeterminado, negociando permanentemente las reacciones, los intereses y las motivaciones de los alumnos, manteniendo la direccin o modificndola en funcin de criterios de apreciacin que solo l domina y de los que es el nico responsable, es decir, en el marco de acciones donde l es el nico actor. Desde una ptica ms general, su profesionalismo reside en la capacidad de conducir su proyecto didctico teniendo en cuenta mltiples aspectos (sociolgicos, materiales, afectivos, disciplinarios) a menudo subestimados y que, sin embargo, son lo real ms concreto de la vida de una clase. Tal como se presenta en los documentos oficiales, el trabajo prescripto casi nunca describe esas dimensiones fundamentales de la profesin docente. La lgica general establecida en esos documentos puede ser resumida como sigue: - la institucin enuncia principios, elabora un programa y pone a disposicin nuevos medios de enseanza de gran calidad; - el docente debe apropiarse y conocer esos instrumentos que se le proponen; - si el docente efecta esa tarea, entonces casi mecnicamente, los alumnos realizarn sin grandes dificultades todos los aprendizajes requeridos. El trabajo representado, tal como se manifiesta en las entrevistas a los docentes, es ms difcil de delimitar. Por una parte, lo que los docentes dicen sobre su trabajo parece depender ms de la ideologa aplicada en los textos prescriptivos que de una toma de conciencia de lo que sucede realmente en su clase, as lo prueban sus declaraciones de adhesin a los principios, a la metodologa y a los modelos de actuar propuestos por los manuales. Por otra parte, esos mismos docentes subrayan habitualmente la insuficiencia y la inadecuacin de sus propias capacidades, les disgusta, adems, describir lo que sucede efectivamente en clase, probablemente para ocultar la dificultad real en el manejo de las lecciones y en la conduccin de la clase y en la negociacin de las reacciones /intervenciones de los alumnos.

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Estas constataciones nos conducen a una conclusin que conlleva una afirmacin y tres preguntas. Comencemos por la afirmacin: los documentos prescriptivos modernos ponen el acento en la necesidad de considerar las caractersticas de los alumnos (lo que expresa el clich el alumno en el centro del dispositivo pedaggico). Adems, esos mismos documentos presentan a los alumnos como una suerte de ideales-tipos, como receptculos pasivos beneficiarios automticos de los procesos didcticos recomendados. Nos parece que all hay una verdadera contradiccin: la solucin no puede consistir en reemplazar el primer clich por otro que ubique al docente en el centro del dispositivo. Son las interacciones docente-alumno las que constituyen el centro de la actividad docente y la comprensin del trabajo real del docente implica (o es el correlato de) la comprensin de las caractersticas del funcionamiento, no de un alumno-nio tipo, sino de alumnos concretos en una situacin de clase efectiva. Veamos las tres preguntas: 1) Para qu sirven los documentos de prefiguracin? Acaso no estn destinados al exterior (a las evaluaciones sociales), a la puesta en escena y a la justificacin de lo que sucede en la institucin escolar ms que a orientar el trabajo docente? 2) Por qu el trabajo concreto de los docentes permanece oculto? Hay que ver all, a pesar de todo, una subsistencia de la ideologa de la enseanza como arte (protegido de cualquier prescripcin didctica concreta)? 3) Teniendo en cuenta lo precedente, hay que ser ms explcito en los textos de prefiguracin? Estos textos podran describir ms claramente la problemtica de las capacidades requeridas en los docentes para gestionar las reacciones previsibles de los alumnos, pero hasta qu punto se puede o se debe? Cmo evitar el riesgo de una suerte de mecanizacin del trabajo del docente?

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