Está en la página 1de 174

ISBN: 978-607-467-055-4

Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica

formacin de ciudadana para el siglo XXI

Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica:

Secretara de Educacin Pblica Alonso Lujambio Irazbal Subsecretara de Educacin Bsica Jos Fernando Gonzlez Snchez Direccin General de Desarrollo Curricular Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa Juan Martn Martnez Becerra Direccin General de Materiales Educativos Mara Edith Bernldez Reyes Direccin General de Educacin Indgena Rosalinda Morales Garza Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Leticia Gutirrez Corona

Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica: formacin de ciudadana para el siglo XXI

Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica

Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica: formacin de ciudadana para el siglo XXI fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional.
Coordinacin general

Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Noem Garca Garca


Coordinacin acadmica por la Secretara de Educacin Pblica

Ernesto Lpez Orendain Mara Elena Hernndez Castellanos


Coordinacin acadmica por la Universidad Pedaggica Nacional

ngel Daniel Lpez y Mota Mara Teresa Guerra Ramos


Autores Coordinacin editorial

Agustn Adriz Bravo Alma Adrianna Gmez Galindo Diana Patricia Rodrguez Pineda Dulce Mara Lpez Valentn Mara del Pilar Jimnez Aleixandre Merc Izquierdo Aymerich Neus Sanmart Puig

Gisela L. Galicia
Cuidado de edicin

Rubn Fischer
Coordinacin de diseo

Marisol G. Martnez Fernndez


Correccin de estilo

Sonia Ramrez Fortiz


Diseo de interiores y formacin

Lourdes Salas Alexander

Primera edicin, 2011 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Centro, CP 06020 Cuauhtmoc, Mxico, D. F. ISBN: 978-607-467-055-4 Hecho en Mxico Material gratuito/prohibida su venta

ndice
Presentacin...7 Introduccin...9
1. Por qu y para qu ensear ciencias? ..........................................................................................13 1.1 Educar en ciencias: para la vida y la ciudadana......17 1.2 Educar en ciencias: la ciencia como actividad humana y como cultura...24 1.3 Educar en ciencias en la sociedad del conocimiento......29 1.4 El campo de educacin en ciencias y los conocimientos escolares............33 2. Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias? ............................................43 2.1 Razones del cambio para ensear y aprender ciencias.............................................................................44 2.2 El pensamiento de los alumnos como punto de partida de la enseanza........................................................54

2.3 El aprendizaje visto como un proceso de modelizacin.......................................................................................64 2.4 El punto de vista competencial del aprendizaje......76 3. Cmo ensear ciencias? ............................................................................................................................95 3.1 Naturaleza de la ciencia y ciencia escolar....................96 3.2 Indagacin y experimentacin..............................................105 3.3 Comunicacin en el aula y construccin de argumentaciones cientficas escolares fundamentadas.................................................................................... 114 3.4 Metacognicin y diversidad .............................................................................. 123 4. Qu se necesita para ensear ciencias? .................................................................................131 4.1 reas de competencia profesional de los docentes.......................................................................................132 4.2 Planeacin didctica y diseo de actividades autnticas...........................................................137 4.3 Uso de libros de texto y otros materiales educativos........145 4.4 Evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.......149 4.5 Comunidades de aprendizaje en el aula......................153

Bibliografa...159

Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) edita la serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica, para continuar apoyando la consolidacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Su propsito es impulsar la comprensin de los enfoques, campos formativos, asignaturas y contenidos del currculo nacional, apoyar la enseanza en los distintos campos formativos y asignaturas en los tres niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y, al mismo tiempo, convertirse en una herramienta til para fortalecer la actualizacin y formacin continua de los y las docentes en los distintos espacios disciplinares de la educacin bsica. Con esta serie, la SEP pretende establecer un dilogo entre la produccin vanguardista del conocimiento y su aplicacin sistemtica en las escuelas de educacin bsica, como una va ms para promover aprendizajes pertinentes que contribuyan al logro del perfil de egreso y al desarrollo de competencias para la vida al final de este trayecto formativo. Los ttulos que conforman la coleccin han sido cuidadosamente elaborados por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes campos que integran el currculo de educacin bsica, a fin de apoyar la
7

comprensin de los procesos de transformacin curricular que en el marco de la RIEB experimentan docentes, directivos, personal tcnico y de apoyo, as como alumnos en los jardines de nios y en los planteles de educacin primaria y secundaria. Asimismo, se abordan temas relativos a los campos formativos del currculo nacional de la educacin bsica de las siguientes asignaturas segn su distribucin en los planes y programas correspondientes: Matemticas, Ciencias, Formacin Cvica y tica, Historia, Geografa, Artes, y Educacin Fsica. En cada volumen se presenta un panorama actualizado del desarrollo de las didcticas de las asignaturas as como sus enfoques pedaggicos y las sugerencias para su tratamiento en cada nivel educativo. La serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica se suma a otras acciones de produccin de materiales y desarrollo de actividades de actualizacin con el compromiso de fortalecer la formacin continua de los docentes de educacin bsica, mediante la promocin del anlisis y discusin de temas de apoyo didctico relacionados con el tratamiento de los contenidos de aprendizaje y sus enfoques, a fin de contribuir a mejorar la calidad de la educacin bsica en Mxico.

Secretara de Educacin Pblica

Introduccin

siempre nos sorprenden con sus preguntas, sus inquietudes y su inters por saber ms sobre fenmenos presentes en la naturaleza manifiestos mediante cambios de diversa ndole. Responder a las expectativas de esas inquietas mentes, requiere de una reflexin profunda sobre nuestra labor y la intencin consciente de transformar nuestras prcticas docentes en el aula. Entender la enseanza y el aprendizaje de las ciencias como parte fundamental de la formacin integral de ciudadanos, plantea el desafo de repensar y replantear nuestra labor docente; adicionalmente, las ciencias avanzan, el currculo oficial se reformula, los materiales y los enfoques educativos evolucionan. Todo esto lo sabemos porque hemos tenido el privilegio de ensear ciencias en distintos contextos y niveles educativos, por lo tanto, entendemos que la docencia no es una tarea trivial. Ante retos y cambios de tal envergadura, lo que ofrecemos en este libro son argumentos, ideas, informacin y recursos relevantes para estimular sus inquietudes docentes.

emos escrito este libro para usted que, da con da, ensea a nios y nias de preescolar o primaria, o adolescentes de secundaria y, a quienes desea introducir al mundo de las ciencias naturales. Alumnos que

En esta obra pretendemos ofrecerle un panorama de los temas actuales relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, tanto para dibujar ideas y delinear aportaciones relevantes de la investigacin educativa como para apuntar potenciales reas de inters en las que usted probablemente quiera actualizarse y documentarse ms extensamente. Hemos querido abordar los temas de manera accesible, combinando reflexin pedaggica y aportes de la investigacin contempornea en el campo de la educacin en ciencias. Con frecuencia los resultados de una investigacin, por su naturaleza acadmica, extensin, formalismos y medios de distribucin resultan, a veces, poco accesibles para los docentes. En ese sentido, esperamos haber logrado el objetivo de esbozar e introducir ideas, literatura especializada y aportaciones relevantes de manera amable. Para organizar el contenido de este libro planteamos cuatro preguntas que, los que enseamos ciencias, nos hemos hecho en algn momento:
Por qu y para qu ensear ciencias? Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias? Cmo ensear ciencias? Qu se necesita para ensear ciencias?

Hemos dedicado un captulo a cada pregunta y al interior de cada uno de ellos desglosamos y articulamos temas y aspectos que, desde nuestro punto de vista, responden a tales cuestiones. Al inicio de cada captulo y de su seccin, encontrar un organizador avanzado que anticipa el contenido y facilita la lectura. Evidentemente, las respuestas a las preguntas planteadas no se agotan en este documento, por lo que incluimos comentarios y una seleccin de referencias para aquellos que deseen profundizar cualquier tema tratado. Tuvimos la fortuna de integrar un grupo multidisciplinario de autores provenientes de distintas latitudes hispanoamericanas (Argentina, Colombia, Espaa y

10

Mxico). Todos hemos enseado ciencias, participado en formacin y actualizacin de docentes, as como realizado investigacin educativa relacionada con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Estamos convencidos de la importante contribucin de stas en la formacin integral de la poblacin infantil y adolescente en Mxico. Esperamos que comparta con nosotros esta conviccin y encuentre este libro estimulante y til.

11

1. Por qu y para qu

ensear

Diana Patricia Rodrguez Pineda departaMento de educacin en ciencias, universidad pedaggica nacional, Mxico Merc Izquierdo Aymerich departaMento de didctica de las MateMticas y de las ciencias experiMentales, universidad autnoMa de barcelona, espaa Dulce Mara Lpez Valentn centro de investigacin y de estudios avanzados del instituto politcnico nacional, unidad Monterrey, Mxico

Queremos ofrecer al profesorado de educacin bsica una mirada vigente del campo de educacin en ciencias, que le permita tener elementos de reflexin respecto a por qu y para qu ensear ciencias en el siglo XXI que va ms all de los conceptos y teoras. Para ello, es imprescindible tener en cuenta que la funcin de la enseanza de ciencias en la educacin bsica es educar a todas las personas y no slo a quienes en un futuro se dedicarn al estudio de las ciencias.

13

A lo largo de este apartado se plantea la formacin de pensamiento crtico en las y los estudiantes, que les permita tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de inters social; principalmente acerca del ambiente como el calentamiento global y el cambio climtico, la salud como la obesidad infantil en Mxico y el mundo y el uso de la tecnologa por ejemplo, las implicaciones sociales en torno al genoma humano; para lo cual desarrollamos tres puntos bsicos: la ciencia como posibilidad de educar para la vida y la ciudadana; la ciencia como actividad humana y como cultura, y la ciencia en la sociedad del conocimiento. Los planteamientos anteriores se enmarcan en una reconceptualizacin de la Didctica de las Ciencias* que, en particular, para el contexto mexicano, ha sido sinnimo de metodologas de enseanza; al final de este apartado se presenta una conceptualizacin diferente del campo el cual se designa Educacin en Ciencias,* denominacin que se utilizar a lo largo del libro.

En primer lugar, debemos advertir que en este libro partimos de dos premisas fundamentales: la primera es que asumimos que la ciencia forma parte de la cultura construida por las mujeres y los hombres al paso de los siglos; por lo tanto, concebimos a la ciencia como una actividad humana que conlleva una serie de valores asociados a ella. La segunda es que al escribir sobre educacin en ciencias nos referimos a un nuevo conocimiento cientfico, al que consideramos la ciencia del profesor de ciencias (Estany e Izquierdo, 2001). El objeto de estudio de esta ciencia del aula es ms amplio que el que se otorga de manera tradicional a la didctica, que supuestamente se ocupa slo de las estrategias de enseanza. Particularmente en nuestro pas, la didctica de las ciencias ha sido hasta ahora sinnimo de

* Conceptos que a lo largo del texto se escribirn en minsculas.

14

metodologas de enseanza y, por ello, nuestra intencin de superar esta conceptualizacin y destacar la importancia de disear la actividad cientfica con un objetivo educativo explcito (por qu y para qu ensear?); sin embargo, slo una adecuada seleccin de lo que se ensea permitir alcanzarlo; por eso es tan importante reflexionar sobre cmo hacerlo a la vez que intentamos aportar elementos para dar respuesta a estas dos preguntas. La educacin en ciencias, como campo de investigacin, servir de fundamento para responder a dichas preguntas, as como a las de los dems captulos: Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias? Cmo ensear ciencias? Qu se necesita para ensear ciencias? En resumen, forman parte de este campo, denominado educacin en ciencias, los estudios que:
Permitan, en perspectiva, mejorar la enseanza de las ciencias naturales fsica, qumica, biologa y su aprendizaje en individuos estudiantes, futuros docentes y grupos escolares y en diversos niveles educativos, a partir de considerar los procesos cognitivos de representacin de los estudiantes relativos a la adquisicin y desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Y su repercusin en distintos aspectos de la educacin currculo: como estructura y proceso, formacin y actualizacin de profesores, gestin escolar, tecnologa educativa, evaluacin del aprendizaje, diferencias tnicas y de gnero, entre otros aspectos, desde perspectivas tericas y metodolgicas diversas que se nutren de tradiciones identificadas de investigacin (Lpez y Mota, 2003:363).

Al ser casi evidente que toda la poblacin debera recibir formacin en ciencias, esas preguntas iniciales deben obtener una respuesta pertinente en todos y cada uno de los niveles educativos. De esta afirmacin fundacional se deduce que las ciencias se han de ensear desde la educacin preescolar en el campo

15

formativo de Exploracin y comprensin del mundo natural y social1 y a lo largo de la educacin primaria y secundaria, contribuyendo as a la educacin bsica para la ciudadana. Con ello estamos brindando una perspectiva progresista, aunque a la vez problemtica y, vale la pena tener en cuenta que no es fcil ensear ciencias a toda la poblacin, sobre todo si consideramos que las ciencias se desarrollaron en crculos restringidos con objetivos especficos y nunca hasta ahora se haba pensado que stas pudieran ser educativas. Defendemos apasionadamente esta nueva funcin de las ciencias: la educabilidad en ellas.2 Aunque la comunidad cientfica haya sido y sea relativamente pequea, se ha financiado con el esfuerzo de toda la sociedad y a ella deben revertirse los conocimientos que ha construido. Pero, al mismo tiempo, nos damos cuenta de que debemos evitar que la ciencia para todos sea una simplificacin de la ciencia de los cientficos. Es difcil que la mayora de estudiantes se interese por la imagen del mundo que presentan las ciencias y que llegue a incorporar sus lenguajes y smbolos. Se requiere de una profunda reflexin desde la cual identificar sus contenidos y sus finalidades para que la ciencia para todos llegue a interesar a los estudiantes, los incorpore de manera significativa y, as, contribuya a su educacin y a mejorar su calidad de vida. La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; es decir, leerlo con ojos de cientficos. Este disfrutar con el conocimiento ha de ser el resultado de una actividad humana racional la cual construye un conocimiento a partir de la experimentacin, por lo que requiere intervencin en la naturaleza, que toma sentido en funcin de sus finalidades, y stas deben fundamentarse en valores sociales y sintonizar siempre con los valores humanos bsicos. Si bien puede haber discrepancias respecto a cmo combinar los diferentes sistemas de valores

1 2

Vase el Mapa Curricular de la Educacin Bsica (SEP, 2009). De ah la posibilidad de aparicin de la educacin en ciencias.

16

que orientan la actividad cientfica de una sociedad concreta, el profesorado debera estar atento a la formacin en valores desde la ciencia, desarrollando una actitud crtica frente a propuestas que utilizan las ciencias y las tecnologas de manera reduccionista. As, las ciencias deben proporcionar recursos para tomar decisiones fundamentadas, sin predeterminar el comportamiento humano ni reducir las capacidades de las personas a lo que las disciplinas cientficas pueden decir de ellas (Fourez et al., 1996; Izquierdo, 2006). Si se tiene claro que la ciencia est al servicio de la educacin y no al revs, nos daremos cuenta de la importancia de seleccionar conocimientos de ciencia que puedan dar lugar a actividades docentes que sean competenciales y que puedan ser evaluadas atendiendo a la autorregulacin de los aprendizajes y a la diversidad de ritmos, estilos de aprendizaje y de cultura.

1.1 Educar en ciencias: para la vida y la ciudadana


En esta seccin se expone la visin de cmo la educacin en ciencias aporta elementos para el desarrollo de valoraciones que van ms all de aprender ciencia, para poder vivir de la manera ms feliz y humana posible (Izquierdo, 2006:867) y alienta una enseanza con valores humanos. Desde la ciencia misma se aporta al desarrollo de valores y a cmo intervenir con ellos en mente con acciones relativas al individuo, la sociedad y el medio ambiente: presentes y futuras de manera responsable e informada.

Vivimos en un mundo bombardeado de informacin que apela a la cientificidad de sus contenidos a cada momento. Ya sea por Internet, televisin, prensa y la radio, entre otros medios, nos enteramos de nuevas enfermedades, de medicamentos para bajar de peso de forma mgica sin dieta ni ejercicio, de productos

17

de belleza que son cientficamente probados, de un aceite vegetal libre de colesterol y de agua embotellada sin sales que promete ser la mejor para la salud. Cuntas personas creen ingenuamente en estos anuncios publicitarios? y cuntas cuestionan o rebaten con argumentos estas ideas? A quienes constituyen la comunidad cientfica quien hace ciencia, los profesores que la ensean y los divulgadores quienes la comunican no les ser difcil criticar este tipo de publicidad relativa al mundo cientfico. Pero qu ocurre con la poblacin en general? Se encuentra capacitada para tomar decisiones acertadas con base en los conocimientos cientficos? Curiosamente, escuchar que un producto ha sido cientficamente probado vulnera nuestras defensas intelectuales y pocas veces se duda en comprarlo y usarlo. El ciudadano promedio no cuestiona la credibilidad de la ciencia, pero qu ocurre cuando de jvenes se tuvo la oportunidad de estudiarla? En ese entonces no pareca importante y frecuentemente, como profesores, escuchbamos en clase: las ciencias siempre han sido complicadas, su lenguaje es confuso al igual que las ideas que promueve y, por si fuera poco, de qu me puede servir?, qu aplicacin puede tener?. Estas son algunas de las cuestiones a las que, como profesorado, nos enfrentamos continuamente en el aula de clases. Realmente no es nada nuevo, pero qu podemos hacer para mostrar una ciencia ms atractiva, estimulante y til? Es comn pensar que ensear ciencias implica slo exponer teoras y conceptos acabados. Rara vez tenemos en cuenta la formacin funcional que proporciona la enseanza cientfica, o su importancia como conocimiento de una cultura general imprescindible para que una ciudadana o un ciudadano entienda asuntos de trascendencia social y personal importantes, como: qu tanto pueden afectarle el cambio climtico, los alimentos transgnicos, la utilizacin de las clulas madre, entre otros. Estos son temas sobre los que todos deberamos desarrollar ideas con base en informacin que nos ayuden a formar opiniones propias y decisiones fundamentadas.

18

Se procura que la enseanza de las ciencias sea ms humanstica y mejor conectada con la sociedad (Pedrinaci, 2006). En algunas ocasiones se ha malentendido esta accin y se cree que con hablar del Da mundial del medio ambiente, Da mundial de la salud o Da mundial de la lucha contra el sida es suficiente para ensear temas tan importantes de manera puntual y en un momento especfico durante el ciclo escolar: en lugar de ser utilizados como elemento motivador o pretexto para ser abordados en las clases de ciencias con la seriedad y el rigor necesarios (Yus, 2000). Al hacer un poco de historia sobre la enseanza de las ciencias y sus enfoques a nivel mundial, podemos identificar que despus de la Segunda Guerra Mundial estuvo vinculada a la preparacin de los jvenes para acceder a la universidad (Sanmart, 2002). Despus del lanzamiento del Sputnik por los soviticos, en 1957, los norteamericanos empezaron a invertir en iniciativas de desarrollo curricular a gran escala. Durante las dos dcadas siguientes, la llamada Edad de oro del desarrollo curricular en ciencias se dio con el desarrollo de proyectos financiados; por ejemplo, por la National Science Foundation.3 El nfasis de estos proyectos era la modernizacin de los contenidos y objetivos curriculares de las diferentes asignaturas cientficas y la estructura de las disciplinas (Akker, 2003). Para los aos ochenta y noventa los enfoques cambiaron, porque lo importante era orientarse hacia situaciones de la vida cotidiana; relacionar la ciencia con las cuestiones sociales y tecnolgicas; desarrollar la formacin cientfica bsica en el contexto de una ciudadana activa y responsable; promover la ciencia como un fenmeno cultural; asegurar que la ciencia est ms orientada a las personas; tener en cuenta los conocimientos y las experiencias previas de los estudiantes; utilizar actividades de resolucin de problemas para desarrollar la creatividad y promover la toma de

Fundacin Nacional de Ciencias (EUA).

19

decisiones y las habilidades sociales, adems de promover la autoestima de los estudiantes (Macedo et al., 2006). Respecto a la formacin cientfica bsica o alfabetizacin cientfica, Bernal y Lpez (2005) afirman que del mismo modo que en su momento fue necesario alfabetizar ensear a leer y escribir a la poblacin para su insercin a la sociedad, ciertos conocimientos cientficos hoy en da son indispensables para desenvolverse en un mundo dominado, para bien o para mal, por las tecnociencias y sus consecuencias sociales, econmicas y ambientales. A lo largo de las dos ltimas dcadas se han multiplicado los esfuerzos de diversos organismos en conferencias internacionales Unesco, Council of the Ministers of Education of the European Community,4 Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y otros para que los educadores contribuyamos a que los ciudadanos adquieran una correcta percepcin de los problemas y desafos a los que se enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan as participar en la necesaria toma de decisiones fundamentadas (Gil y Vilches, 2006). Al respecto, mencionamos una forma concreta de accin: desde hace algunos aos se dise en Internet una interesante pgina sobre educacin y sostenibilidad que responde al llamado realizado por las Naciones Unidas para la celebracin del decenio 2005-2014, declarado como Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible (Web sobre la Dcada por una educacin para la sostenibilidad, 2004:278). Esta pgina est a cargo de la OEI y publica peridicamente el boletn Educadores para la sostenibilidad, donde pueden consultarse acciones y noticias referentes al tema, as como adherirse a esta pgina. Con base en el propsito de desarrollar un mundo ms sustentable, a finales de 2007 fue aprobada en Espaa una nueva asignatura obligatoria para el bachillerato

Ministerio de Educacin de la Comunidad Europea.

20

llamada Ciencias para el Mundo Contemporneo. En sus lineamientos se establece que:5


Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad del conocimiento, tienen el derecho y el deber de poseer una formacin cientfica que les permita actuar como ciudadanos autnomos, crticos y responsables. Para ello, es necesario poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura cientfica imprescindible y buscar elementos comunes de un saber compartido. El reto para una sociedad democrtica es que la ciudadana maneje conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientfico-tcnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democrticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad (Ciencias para el mundo contemporneo, 2008:36).

Despus de haber considerado algunas iniciativas para acercar la ciencia a la poblacin mundial, regresemos a nuestro saln de clases y preguntemos como profesores: cul es nuestra funcin en la formacin de estos ciudadanos? Realmente como educadores nos enfrentamos a un gran compromiso, porque no slo basta con transmitirles a los estudiantes las herramientas necesarias que los ayuden a ser ciudadanos crticos y responsables, al poner en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas competencias para la vida (SEP, 2009:36). De acuerdo con Kymlicka (2003), dentro de las cualidades y actitudes de los ciudadanos se espera que ejerzan su responsabilidad en las elecciones personales que afecten a su salud y al me-

Como desarrollo sostenible se entiende el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades (Dcada por una educacin para la sostenibilidad, 2009).

21

dio ambiente. Respecto a su salud, se espera una responsabilidad consistente en mantener una dieta saludable, hacer ejercicio con regularidad y limitar su consumo de alcohol y tabaco. Referente al cuidado del medio ambiente, los ciudadanos deben estar dispuestos a reducir, reutilizar y reciclar todo lo relacionado con sus propias elecciones como consumidores. De esta manera estamos participando en la formacin de un ser humano, ya que para la mayora de nuestros estudiantes la educacin bsica es la nica y ltima oportunidad que tienen para formarse en la escuela, y muchos de ellos concluyen sus estudios formales a los 16 aos para incorporarse a la vida laboral. Por lo tanto, la educacin debe considerarse como una preparacin para la vida, no para un posterior aprendizaje supervisado (Claxton, 2001). Es por ello que como docentes debemos formarnos en las competencias requeridas para superar las dificultades que significan ejercer competencias de conocimiento cognitivo y comprensin emocional, vinculadas con una diversidad creciente de estudiantes y para desempearlas en diferentes opciones, modalidades y contextos educativos; para adaptarse al permanente cambio del conocimiento, y para potenciar el trabajo autnomo de sus estudiantes y formarlos para el ejercicio de la democracia (Macedo et al., 2006). Como hemos visto a lo largo de este apartado, no ha sido fcil encontrar una solucin universal a los enfoques de la educacin en ciencias, no slo como agente motivador para nuestros estudiantes sino como una forma responsable y consciente de vivir. Los ltimos proyectos curriculares han coincidido en que hay que educar en ciencias para el ejercicio de una vida responsable ante el medio ambiente, para el ejercicio de una vida pblica informada y responsable para la sociedad, y para el ejercicio de una conducta responsable con uno mismo y los dems seres humanos. Hay que tener presente que as como enseamos conceptos y teoras en ciencias, tambin debemos desarrollar valores; los cuales son imprescindibles para vivir en sociedad. La ciencia se define por ciertos valores que la caracteri-

22

zan: honestidad, racionalidad, autocrtica, perseverancia, objetividad, principalmente, pero como actividad humana que es, est condicionada por factores econmicos, ideolgicos, de poder y otros que conllevan una diferenciacin en la prctica entre valores proclamados y valores aplicados. Las clases de ciencias no deberan estar al margen de esta dialctica (Sanmart, 2002). Para concluir este apartado queremos sealar los objetivos ms especficos para la educacin cientfica a lo largo de la escolarizacin y del aprendizaje, segn Lemke (2006:6):
Para los nios de edad intermedia: desarrollar una curiosidad ms especfica sobre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear objetos, cmo cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud. Para la escuela secundaria: abrir todos un camino potencial hacia las carreras de la ciencia y la tecnologa, proveer informacin sobre la visin cientfica del mundo que es, de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnologa en la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lgico y complejo, y el uso de mltiples representaciones.

Y para quienes lo deseen: a) un camino menos intensivo que deje abierta la opcin para una especializacin cientfica o tecnolgica, y b) un camino ms intensivo para quienes ya han decidido seguirlo en la universidad o en la educacin tcnica superior. De acuerdo con lo que hemos revisado en estas pginas, podra parecer que los objetivos que seala Lemke (2006) son ms amplios que los nuestros, pero si leemos con ms detenimiento, el autor afirma que los nios pequeos aprenden a valorar el mundo natural; los nios ms grandes empiezan a conocer cmo cuidar su salud, y los adolescentes cuentan con la informacin cientfica que les permitir actuar como ciudadanos informados. Por lo tanto, podemos concluir que nuestra

23

labor como formadores de seres humanos se inicia, desarrolla y pone en prctica durante la educacin bsica: no se nace con valores, los nios deben ser educados para vivir en sociedad.

1.2 Educar en ciencias: la ciencia como actividad humana y como cultura


En esta seccin nos proponemos destacar el valor que en s mismo implica educar en ciencia, puesto que el aprenderla est asociado con la visin de la ciencia como una actividad humana, en una cultura particular, que alienta la formacin de valores en el ser humano relacionados con la forma de actuar, de argumentar y de comunicarse de la actividad cientfica. Es preciso que el profesorado reconozca que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y, por lo tanto, les proporciona a los estudiantes elementos para participar con fundamentos y argumentos cientficos en la toma de decisiones. Asimismo, en esta seccin hablamos, como parte de la cultura, sobre la necesidad que tienen los estudiantes de conocer y familiarizarse con el lenguaje cientfico.

Durante mucho tiempo, el propsito de educar en ciencias de los profesores de preescolar, primaria y/o secundaria fue ensear los contenidos o conceptos fundamentales de la ciencia fsica, qumica y biologa, tales como los conceptos de energa, tomo y clula, por mencionar algunos. Esta intencin de educar en ciencia fue promovida en gran medida por proyectos curriculares, como el elaborado en Gran Bretaa por la Fundacin Nuffield en los aos sesenta, los cuales promovan, como lo plantea Sanmart (2002), una enseanza ms conceptual

24

centrada en la transmisin de conocimientos descriptivos, que promovan el trabajo de laboratorio o de actividades experimentales divorciadas de la teora misma y asociadas a una visin distorsionada de la ciencia con un mtodo nico.6 As, la enseanza de la ciencia estaba basada en un modelo emprico-positivista7 de la ciencia, que la consideraba como un conjunto organizado y validado de conocimientos que explican cmo es el mundo en que vivimos. Lo anterior da pauta a pensar que la comunidad cientfica est conformada por personas poseedoras de un mtodo todopoderoso e infalible para determinar la verdad sobre el Universo, transmitiendo, as, concepciones errneas a los educandos sobre el trabajo cientfico.8 En este sentido, vale la pena recordar lo que manifiesta Gauld (1982):9 Ensear que los cientficos tienen estas caractersticas es bastante negativo, pero es detestable que los educadores de ciencias intenten realmente moldear a los nios en la misma imagen falsa. Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999:48) plantean que si las ciencias son el resultado de una actividad humana compleja, su enseanza no puede serlo menos; es decir, que la educacin en ciencias va ms all de la idea tradicional de la enseanza expositiva de contenidos; as, lo que se pretende es una formacin cientfica bsica que permita a los estudiantes ver a la ciencia como parte de la cultura. Ello, mxime si se conocen no slo sus resultados que es la manera como tradicionalmente se ha planteado la enseanza de las ciencias sino cmo se ha llegado a las teoras actuales (Duschl, 1996). El lento y dificultoso camino10

En la seccin 2.1 se trata en detalle la falsedad de la idea de la existencia de un mtodo cientfico, tan arraigada en gran parte de los profesores de ciencias. 7 En este sentido, los resultados de algunas investigaciones (Rodrguez y Lpez, 2006; Jimnez y Rodrguez, 2010) realizadas por el grupo de Educacin en Ciencias de la Universidad Pedaggica Nacional, indican que los profesores tanto de primaria como de secundaria se identifican en su mayora con el enfoque emprico-positivista de la ciencia. 8 Un estudio emprico sobre las ideas de los docentes mexicanos acerca de los cientficos se reporta en Guerra (2006). 9 Citado por D. Hodson (1986), Philosophy of Science and Science Education, p. 15. 10 Expresin usada como metfora, ya que desde una nueva visin de las ciencias, como la que se plantea en este texto y se desarrolla en el apartado 2, es claro que en la ciencia no hay un solo camino predeterminado.
6

25

que ha seguido la ciencia, en el cual han sido frecuentes los errores que, una vez superados resultaron ser un aporte valioso para la construccin del edificio cientfico, debe animar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, que puede equipararse a una historia de la ciencia personal. Ahora bien, como ya se mencion en el apartado anterior, es indiscutible que en la actualidad vivimos en un periodo en el que la ciencia y la tecnologa son consideradas como los factores que ms influyen sobre el rumbo de nuestras vidas, lo que implica un mnimo de comprensin de los trminos y los conceptos cientficos que nos permita enfrentar con xito las situaciones que se nos presentan. Para el logro de esta adecuada apropiacin social de la ciencia se requiere crear condiciones particulares de enseanza y de aprendizaje para que la ciencia y sus procesos formen parte inseparable de la cultura. Por lo tanto, la educacin en ciencias debe aportar de manera decidida a la apropiacin crtica del conocimiento cientfico y a la generacin de nuevas condiciones y mecanismos que promuevan la formacin de nuevas actitudes hacia la ciencia y hacia el trabajo cientfico. La educacin en ciencias, inscrita en esta nueva dinmica cultural, nos reta a pensar nuevas propuestas curriculares en las que se reflexione acerca de las relaciones entre la ciencia y su conocimiento pblico, y del desarrollo de habilidades para la toma de decisiones relacionadas con problemas sociocientficos. Por lo tanto, es preciso que los profesores reconozcamos que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y en consecuencia les proporciona a los estudiantes elementos para participar de manera fundamentada y con argumentos cientficos en la toma de decisiones; por ejemplo, el uso o no de aerosoles, qu productos comprar y consumir, y si se debe o no separar la basura. De tal manera que el concepto de actividad cientfica implica la existencia de un sistema de valores para el establecimiento de las normas que regulan esta actividad, y como cualquier actividad racional requiere de metas y formas de trabajo que dependen de los valores y posibilidades del contexto propias de la cultura. Entonces, educar en ciencias encierra un valor, puesto que aprenderla est asociado con la visin

26

de una actividad humana, en una cultura particular, que alienta la formacin de valores en el ser humano, relacionados con la propia forma de actuar, argumentar y comunicarse11 de la actividad cientfica. Por consiguiente, no tiene ningn sentido separar ciencia y cultura, puesto que la ciencia se desarrolla en una cultura particular de la cual es deudora. Si esta distincin se ha establecido en algn momento ha sido ms bien por un afn de demarcacin, que en la escuela carece de sentido. Como cualquier manifestacin cultural, la actividad cientfica y su producto, la ciencia responde a una vivencia que debe expresarse y tiene sus reglas, que se establecen cuando se lleva a cabo adecuada o inadecuadamente. Se asienta, por lo tanto, en un conjunto de valores que en s mismos no encierran el propsito de ser educativos, aunque los valores de la ciencia escolar s deben serlo, porque la educacin en ciencias tiene ante s el reto de formar ciudadanos y ciudadanas que construyan nuevas formas de sentir, pensar y actuar en un mundo caracterizado por la injusticia social e insostenible ecolgicamente (Pujol, 2007:18). En consecuencia, la educacin en ciencias va mucho ms all de la idea tradicional de enseanza de contenidos/conocimientos, aunque no pueda prescindir de ellos; por lo tanto, los contenidos deben escogerse con cuidado, seleccionando aquellos que sean racionales, razonables y de alto nivel (algunas de estas ideas, se desarrollan en el apartado 4):
Los conocimientos podrn ser razonables si los estudiantes son capaces de intervenir experimentalmente en ellos, de argumentar los resultados, de darse cuenta de sus lagunas, de representarlos y de narrarlos. A referirnos al alto nivel pensamos en conseguir que los conocimientos sean tiles para la formacin del estudiante como persona. Para ello deben conectar con sus

11

Se detalla en el apartado 3.

27

expectativas personales, las cuales, a su vez, deben formar parte de un proyecto humano, social, estimulante y satisfactorio desde un punto de vista tico y esttico, adems de cientfico.

El planteamiento de Pujol (2007:22), respecto al estudio de los seres vivos, ejemplifica claramente las ideas anteriormente expuestas:
Propuestas de estudio de los seres vivos desmarcados de su medio y tan slo acompaadas de preguntas cerradas con respuestas academicistas (cmo es su cuerpo?, cuntas patas tiene?, qu tiene en la cabeza?, cmo son sus extremidades?, qu come?, dnde vive?, cmo se reproduce?) constituyen enfoques que difcilmente pueden ayudar a los escolares a comprender la interdependencia entre los distintos elementos de la naturaleza y de la importancia del papel de cada uno de ellos. Son preguntas que, en general, giran alrededor de un determinado individuo, desvinculndolo de su interaccin con el entorno, de la visin evolutiva de la especie y, por consiguiente, de su papel y su historia en el espacio y el tiempo. Es muy distinto, al estudiar un animal, centrar la atencin en cmo es que en cmo cambia y cmo cambia su ambiente. Las posibilidades que ofrece, por ejemplo, un estudio de la lagartija centrado en la descripcin de las caractersticas de su cuerpo, son muy distintas si se incluye otro tipo de preguntas (qu problemas tendramos las personas si tuviramos que movernos como una lagartija?, por qu dicho animal no tiene problemas para realizar dicho movimiento?, qu tiene de distinto su piel de la nuestra que le posibilite moverse sin rasguarse?); ello permite ir analizando las caractersticas de los seres vivos sin establecer una escala de jerarquas sino de diversidad.

28

Por otra parte, un aspecto importante y bastante desconocido de la actividad cientfica y de la cultura es el lenguaje, el cual es ms que un instrumento para la comunicacin. Segn Witgenstein (1997), el juego del lenguaje es accin que se desarrolla en el seno de una actividad humana concreta y que proporciona palabras con las cuales construir relaciones y entidades. As, el lenguaje escolar utilizado desde preescolar hasta secundaria tambin puede ser mucho ms que descripciones y definiciones de algo que la comunidad cientfica ha dicho; es evolutivo y cambia a medida que lo hace la actividad cientfica, y proporciona recursos para argumentar e interaccionar y no slo para afirmar cmo es el mundo, y explicar con estereotipos imgenes mentales simplificadas cmo se ve el mundo. Adems, el lenguaje permite comunicar las propias ideas a travs de diferentes formas de representacin, interpretar las de los dems, establecer nuevas relaciones y construir conocimientos. Aunque durante mucho tiempo se consider que el lenguaje y la ciencia eran independientes, es mediante la generacin de lenguajes adecuados que se socializan los conocimientos. Por lo tanto, educar en ciencias implica ensear a pensar, hacer y hablar o a comunicar sobre los sucesos del mundo natural.

1.3 Educar en ciencias en la sociedad del conocimiento12


Dado que una finalidad de esta obra es que los profesores de ciencias de educacin preescolar, primaria y secundaria cuenten con materiales de apoyo en los procesos curriculares de reforma, mediante la obtencin de una visin ac-

12

Para la Unesco, el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va ms all de la sociedad de la informacin, ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y econmicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del conocimiento son el acceso a la informacin para todos, la libertad de expresin y la diversidad lingstica.

29

tualizada del campo, se presentan algunos planteamientos fundamentales del enfoque utilizado. Concretamente, se apunta a cmo la ciencia y particularmente la educacin en ciencias, permite el desarrollo de competencias13 con enfoque cientfico, y contribuya a enfrentar situaciones diversas. Asimismo, se destaca la idea de diversidad y autonoma como ideas de alto nivel, que adquirirn sentido en propuestas curriculares concretas.

En esta seccin se pone nfasis en cmo educar en ciencias, de manera que se eduque a seres humanos; es decir, a nuestros estudiantes; lo cual no significa que demos dos tipos de educacin por un lado, la educacin cientfica y, por el otro, la humana sino que, si se consigue educar en ciencias a todos los alumnos, habremos construido, como profesores, una actividad cientfica que es escolar. sta se desarrolla en un contexto social autntico, en el cual los conocimientos pueden adquirir sentido para los educandos porque, en conjunto, se sabe hacia dnde se va, a diferencia de la comunidad cientfica de los eruditos, que se considera ms cerrada y en la que no todos tienen cabida. Se debe dejar de lado la idea de que la ciencia corresponde a una serie de conceptos, leyes y teoras que muchas veces no tienen significado ni aplicacin en el mundo; hemos optado por considerarla una actividad humana que se desarrolla gracias a valores epistmicos (precisin, replicabilidad, simplicidad, entre otros), pero tambin humanos y sociales, y por lo tanto con capacidad para intervenir en el mundo para transformarlo. Ambos aspectos son importantes y deben cuidarse, y tanto unos como otros deben estar orientados hacia una finalidad educativa: ayudar al estudiante a llegar a ser un adulto competente en su vida (seccin 2.4) a partir de la formacin de un pensamiento crtico. Para ello, es impor-

13

Las reformas curriculares en Mxico al igual que en varios pases estn fundamentadas en el enfoque de competencias. En la seccin 2.4, El punto de vista competencial del aprendizaje, se desarrolla extensamente este enfoque.

30

tante fijarse objetivos que lo hagan feliz conviviendo con todas las personas a las que considera sus iguales. En relacin con los contenidos propios de las ciencias, su enseanza, tal como lo menciona Izquierdo (2006:880), no debe estar basada en definiciones (qu es la clula, qu es el enlace qumico, qu son las fuerzas) sino en acciones (qu hago para saber si la combustin es un cambio qumico, cmo controlo una combustin, cmo ajusto la proporcin de los reactivos, cmo explico lo que he hecho). Y para que estas acciones sean eficaces se deben realizar conscientemente y, por lo tanto, estar sujetas a la autoevaluacin que se deriva de procesos metacognitivos (esta idea se desarrolla en la seccin 3.4) que les permite a los estudiantes regular sus aprendizajes; los cuales deben formar parte de la actividad cientfica escolar. El conjunto de acciones toman significado por su vinculacin a un modelo terico, que proporciona al proceso docente caractersticas modelizadoras (el planteamiento del aprendizaje como un proceso de modelizacin se aborda en la seccin 2.3). La tecnologa tambin se considera en el proceso, puesto que una buena parte de las acciones cientficas requieren instrumentos que se deben conocer bien para comprender la naturaleza de los datos que proporcionan. La tecnologa se convierte as, para el profesorado de ciencias, en un recurso didctico y en una herramienta de comunicacin, adems de que propicia un aprendizaje colaborativo, en el que participan los estudiantes y los profesores e interaccionan para construir conocimientos (Lpez y Morcillo, 2007). Particularmente, en torno al desarrollo y auge de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), en el campo de la educacin en ciencias se ha considerado esta revolucin informacional y tecnolgica, para lo cual la Secretara de Educacin Pblica ha incorporado los recursos tecnolgicos en los procesos educativos de carcter formal, mediante proyectos de innovacin educativa, como: Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT); Enseanza de la Fsica con

31

Tecnologa (EFIT, 1997);14 Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT, 2006)15 en secundaria; Enciclomedia16 en 2003, en primaria, y en la actualidad el programa Habilidades Digitales para Todos, en 2009. A partir de las reflexiones en torno al uso de las TIC en el campo de la enseanza de las ciencias, Pontes (2005) seala las principales funciones:
Su uso para la formacin de estudiantes al permitir trabajar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Su empleo para la formacin del profesorado con un sentido tecnolgico (manejo tcnico), cientfico (ampliacin de contenidos) y pedaggico (diseo de estrategias).

El contexto social en el que se desarrolla nuestra escuela toma el nombre, ahora, de sociedad del conocimiento. De nuevo debemos insistir en lo que se dijo anteriormente, si todos tienen lugar en esta sociedad, los conocimientos deben ser un factor de inclusin; por todo ello, las ciencias son un motivo para abrir el acceso a todos. La sociedad proporciona ahora nuevas ocasiones de aprendizaje, a travs de la prensa, el cine, la televisin, los recursos digitales; tambin ha abierto las puertas de las industrias visitas a fbricas, los museos, los laboratorios, y es ahora cuando la escuela debe aprovechar esta invitacin para generar los contextos necesarios orientados a adquirir las competencias cientficas que permiten concretar actuaciones y criterios.

La fundamentacin de cada proyecto, sus alcances, objetivos, organizacin y componentes tecnolgicos que lo integran estn disponibles en: www.efitemat.dgme.sep.gob.mx 15 Proyecto que consiste en estrategias didcticas propuestas para el docente para que las implemente en el aula, con el fin de abordar los contenidos, segn el Programa de estudios 2006, correspondiente a cada asignatura, las cuales conllevan el uso integral de la computadora, Internet, simulaciones, sensores y animaciones. 16 En: http://www.enciclomedia.edu.mx/
14

32

As, se espera que los currculos evolucionen hacia la integracin de temas


CTSA (Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente), que requieren la intervencin

coordinada de cada uno de los profesores de todos los niveles educativos. En la actual sociedad del conocimiento, inmersa en un contexto de gran diversidad social, cultural, lingstica y tnica, es imprescindible que los profesores generemos ambientes de aprendizaje en los que se valoren las capacidades de todas las nias y todos los nios, y les ayudemos a ejercer la crtica; tener confianza en el futuro; comunicarse y escucharse; implicarse en las tareas de la escuela; defender sus puntos de vista de manera pacfica educndolos en la autonoma; a entender los acontecimientos al presentarse situaciones que vulneren los derechos de las personas o de desatencin a problemas ambientales, y a participar en acciones solidarias que coadyuven a una sociedad ms justa y un planeta sostenible.

1.4 El campo de educacin en ciencias y los conocimientos escolares17


En esta seccin se ofrece una aproximacin vigente del campo de la educacin en ciencias, con nfasis en los contenidos de enseanza que vienen condicionados por la finalidad educativa que nos proponemos alcanzar y que han de ser compatibles con las estrategias docentes y de evaluacin utilizadas. Aunque el reto de la ciencia para todos est pendiente de ser resuelto por la educacin en ciencias, sta ofrece numerosas pistas que nos ayudan a enfrentarlo (Millar, 1996). Actualmente, sabemos un poco ms acerca de: cmo

17

Esta denominacin es para su prctica en Mxico, pero la posicin coincide con la de didctica de las ciencias utilizada en otros pases biologa, fsica y qumica, principalmente y basada en la modelizacin: ciencia escolar, transposicin didctica y modelo cognitivo de la ciencia.

33

disear una ciencia escolar, cmo planificar estrategias de aprendizaje, cmo rescatar los aspectos tericos de manera que los estudiantes los reciban con inters y no con tedio como afirmaciones sin significado. Para ello, debemos mantener como referentes los modelos tericos de las disciplinas cientficas, que dan cuenta del funcionamiento del mundo.

El principal reto de la ciencia del profesor de Ciencias es disear una ciencia escolar que permita desarrollar en clase una actividad cientfica que, sin dejar de centrarse en las caractersticas del conocimiento cientfico, lo presente vinculado a preguntas, capacidades y finalidades que tengan sentido en la etapa educativa en la cual se desarrollan, que lo transforma radicalmente. Si bien esta actividad de diseo se inspira y fundamenta en la transposicin didctica (Chevallard, 1991), el resultado ser ms radical (y laborioso) cuanto ms elemental sea el nivel educativo como el preescolar. En efecto, la propuesta docente que finalmente se elabore, quizs se aleje mucho de la enseanza habitual de las ciencias en otros niveles18 e incluso de lo que algunos investigadores entienden por ciencia. Para establecer el escenario donde tomarn sentido estas nuevas maneras de ver y de actuar, se formulan tres preguntas:
Por qu es necesario generar actividad cientfica escolar, y qu se requiere para ello? Qu aporta la educacin en ciencias a la educacin humana? Cmo hacer para que todos tengan un lugar en la sociedad del conocimiento?

18

Como el caso de los niveles medio superior y superior.

34

Si se tiene como fondo un escenario a partir de estos tres cuestionamientos, intentaremos concretar algo ms: por qu y para qu?, al responder las preguntas cruciales para toda propuesta de enseanza: qu ensear? los conocimientos que se seleccionan y cmo ensear? que se refiere a la estrategia de aprendizaje que se desarrollar, y se aborda con ms detalle en el apartado 3. Lo haremos as para hacer ver que las finalidades innovadoras quedan desmentidas por los contenidos de enseanza tradicionales, y que lo ms importante es conseguir que sean coherentes con el enfoque que orienta la prctica docente.

Por qu es necesario generar actividad cientfica escolar, y qu se requiere para ello?


La ciencia que se muestra en los libros de texto llenos de definiciones y frmulas y en determinadas imgenes de sabios con bata blanca frente a instrumentos sofisticados, esconde los orgenes que comparte con todos los conocimientos humanos. Como todos ellos, surge de una actividad global cognitiva que requiere pensar, hacer y comunicar y que, como sucede con cualquier actividad humana, slo se pone en marcha si hay preguntas, intereses, motivacin que tira de ella y que la hacen racional y educativa (Guidoni, 1985). En el aprendizaje de las ciencias tambin se ha de producir conocimiento, escolar, emergente; por ello, es imprescindible generar actividad cientfica que responda las preguntas y los intereses genuinos de los estudiantes y a la sociedad la escuela, la clase en la que se presentan. Si slo se ensean palabras, difcilmente producirn conocimiento en el mbito estudiantil.

Qu aporta la educacin en ciencias a la educacin humana?


Lo propio de la actividad humana es que se gua por valores y genera sentimientos. La actividad cientfica escolar va a generar vivencias que enriquecern el

35

conocimiento escolar y, por lo tanto, emergern valores que contribuirn a que los valores humanos elementales sean de vital importancia para realizar nuestras labores cotidianas (si bien un valor bsico es que todas las personas puedan comer y cuidar su salud, las ciencias ayudan a conseguirlo).

Cmo hacer para que todas las personas tengan un lugar en la sociedad del conocimiento?
Es necesario formularse esta pregunta para no olvidar lo difcil que es disear una propuesta de ciencia para todos. Para ello se ha de identificar lo ms crucial y humano de las ciencias, que justifique que se les considere aptas para educar (Garca, 1998) e incluirlo en los currculos de la enseanza obligatoria. En ellos no debera fracasar ningn estudiante, ya que les facilitar su acceso a una sociedad en la cual el conocimiento es el bien ms preciado.

Cmo construir lo que hay que ensear para que las finalidades educativas de las ciencias sean operativas?
La importancia de ensear no slo es conocer el contenido de un libro de texto, por bueno que ste sea, sino va ms all. Debe conectar con la actividad cognitiva de cada estudiante, con su desarrollo personal, y con los contenidos y la epistemologa propia de la ciencia que enseamos. No es nada sencillo situarnos en este espacio tridimensional al ensear ciencias y hacer que tales dimensiones sean compatibles, pero es imprescindible hacerlo para que las ciencias contribuyan al desarrollo de competencias en los estudiantes. Ahora, se intenta caracterizar los conocimientos escolares desde estas nuevas perspectivas y contrastarlos con la imagen tradicional que recibimos de las ciencias, que an se percibe claramente en algunos currculos muy similares al universitario y en cuya imagen estn ausentes los aspectos cognitivos y personales

36

por lo cual tampoco tienen significado, para los alumnos de los niveles bsicos, los conocimientos de ciencias. La diferencia entre la ciencia de las universidades y la ciencia escolar ha preocupado, desde hace tiempo, a los profesores y didactas. KlafKi (1958) fue quizs el primero en plantearse las preguntas que surgen de la constatacin de que las finalidades especficas de la clase hacen que sea imprescindible disear los conocimientos a la carta. Algunas de estas preguntas respecto al anlisis didctico de los contenidos, se plantean de la siguiente manera:
Qu idea, principio general, fenmeno, ley, problema o mtodo es un ejemplo para lo que voy a ensear? Qu puede significar para los estudiantes? Qu significado pedaggico tendr? Qu aporta para el futuro de mis estudiantes? Cmo se estructura de manera didctica? Qu hechos, situaciones, fenmenos, experimentos, controversias, intuiciones, entre otros, son apropiados para inducir al alumnado a plantearse las preguntas dirigidas a la esencia del conocimiento que voy a ensearles? Qu imgenes, indicaciones, relatos, modelos, etctera, son apropiados para ayudarles a responder de manera autnoma las preguntas dirigidas a los aspectos esenciales del tema? Qu situaciones y tareas son apropiadas para ayudar a que mis estudiantes identifiquen la idea principal del tema mediante un ejemplo o un caso elemental, y luego aplicarlo de manera que les resulte til?

En este sentido, White (1994) hizo nuevas aportaciones a la caracterizacin de las dimensiones de la ciencia escolar, las cuales denomina dimensiones del contenido, que pueden relacionarse con campos importantes de la investigacin didctica; es decir, con las aportaciones de la didctica de las ciencias

37

(Izquierdo, 2005). Esta relacin, junto con una propuesta tentativa de los elementos del qu ensear, se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Dimensiones de la ciencia escolar, aportaciones de la didctica de las ciencias, y propuesta de elementos de diseo a considerar
Dimensiones de los contenidos (White, 1994)
Necesidad de aceptacin social y de capacidad de emocionar. Aportacin al aprendizaje a lo largo de la vida. Abstraccin (tensin entre lo abstracto y lo concreto). Modelos con poder explicativo. Complejidad. Demostrable, no arbitrario. Formulable en lenguaje cotidiano.

Aportaciones de la didctica de las ciencias (Izquierdo, 2005)


Valores educativos. Motivacin. Importancia de la metacognicin. Modelos tericos escolares. Bsqueda de coherencia entre la experiencia, la representacin mental y el lenguaje.

Elementos qu ensear
1. Finalidad educativa (desarrollar competencias, participar en la cultura, despertar vocaciones). 2. Ncleos temticos (relacionados con modelos tericos de las disciplinas) que sean accesibles a los estudiantes. 3. Progresin de los conocimientos de manera fundamentada (modelizacin). Emergencia del lenguaje especfico. 4. Criterios para conectar conocimientos.

Fundamentacin epistemolgica de la Actividad cientfica escolar (realismo no ingenuo, racionalidad moderada). Discurso/argumentacin en clase. Ideas previas de los estudiantes. Dimensiones del sistema cognitivo (inteligencias mltiples).

Obertura a la experiencia comn. Interaccin entre diferentes conocimientos.

La tercera columna de esta tabla proporciona una gua para disear actividades docentes que concreten las finalidades educativas de las ciencias. Los tres primeros puntos definen el espacio tridimensional (eje epistemolgico o del contenido, eje cognitivo, eje personal) en el que se adquiere conocimiento competen-

38

te; el cuarto punto proporciona una evidencia de que se ha obtenido el resultado esperado. Tal como seala Izquierdo (2005:119):
Con seriedad y rigor, los temas deberan ordenarse alrededor de los modelos bsicos e irreductibles (Izquierdo, 1994; Izquierdo, Solsona y Cabello, 1994) que permiten interpretar conjuntos de fenmenos que son relevantes para la formacin de todas las personas, los cuales se han de identificar, seleccionar y reelaborar (Black, 1986). Y tal como se desprende de Gonzlez (2001), estos modelos bsicos no son ni los ms modernos ni los ms antiguos; son los que agrupan las ideas que fundamentan los conocimientos derivados de una determinada intencionalidad educativa que incluye ensear a razonar a la manera de las ciencias fsicas y naturales.

Cmo hacer funcionar este esquema de trabajo?


En la tabla 1 se muestra el esquema general que debemos seguir al disear una actividad cientfica escolar, que se profundizar en la seccin 3.1, y contempla los siguientes aspectos:
a) Su finalidad: ser educativa. Los estudiantes deben comprenderla y compartirla porque le da sentido y hace que su actividad escolar sea racional. La finalidad ha de tirar de los estudiantes y probablemente va a ser muy diferente de la que habitualmente se atribuye a cualquiera de los temas. Si se ensean las interacciones entre cidos y bases, por ejemplo, concretar su finalidad significa proponer algo que hacer en relacin con un problema que afecte a los nios y que al mismo tiempo entiendan, de manera que su solucin les aporte recursos para su vida personal y social, de ahora en adelante. b) Los ncleos temticos permitirn acceder a las ideas bsicas de las ciencias, a partir de las cuales la actividad cotidiana se hace racional. Debern conectar con

39

las ideas bsicas de las disciplinas los modelos tericos: el de ser vivo, cambio qumico, interaccin fsica, por ejemplo que son indispensables y con las capacidades de los estudiantes, en funcin de las finalidades que se hayan establecido. c) Los conocimientos se desarrollarn mediante estrategias de progresin que permitan que los fenmenos den lugar a episodios en los que se pueda intervenir y al mismo tiempo razonar, estableciendo relaciones a la vez entre estudiantes y profesores; es decir, la ciencia escolar debe socializar a partir de las narraciones, la argumentacin y el discurso. d) El aprendizaje culmina si se adquieren criterios para continuar aprendiendo y autoevaluar la coherencia de los conocimientos obtenidos la conexin entre los diferentes temas/conocimientos; es decir, entre un tema y los conocimientos previos, y a la vez con los conocimientos posteriores.

La enseanza de la qumica se toma como ejemplo, ya que se refiere a fenmenos interesantes de la vida cotidiana, adems de que proporciona los fundamentos para comprender el funcionamiento de los organismos y los ciclos de materia y energa en la naturaleza, pero se presenta de manera abstracta mediante las frmulas en los libros de texto. La distancia entre los cambios qumicos y su interpretacin es grande y probablemente es la causa de que esta disciplina haya desaparecido casi por completo de las aulas de preescolar y primaria. Lo cual es grave, ya que cuestiona declaraciones genricas respecto a la enseanza de las ciencias como conocimiento bsico para los alumnos. Como se ha mencionado, programar esta enseanza no es sencillo, porque debe cumplir los requisitos de la ciencia escolar, pero tampoco es imposible. Tomemos como ejemplo la enseanza de las interacciones entre los cidos y las bases. En primer lugar, debemos plantearnos la finalidad que perseguimos, y determinar cul ser el contexto que va a proporcionar problemas y ocasiones de intervenir: la cocina, los organismos y el medio ambiente, entre otros, y preguntarnos, qu aporta de nuevo el estudio de los cidos a la experiencia de los estudiantes y

40

a los contenidos de qumica que ya conocen? Cul es la caracterstica principal de los cambios entre cidos y bases que los estudiantes deben conocer para comprender mejor los fenmenos que estudian? Qu aspectos del fenmeno seleccionamos, que sean relevantes y adecuados para ser razonados tomando en cuenta los conocimientos y las capacidades de los estudiantes? Para responder estas preguntas se selecciona lo ms esencial, lo ms claro, la idea que relacione mejor los fenmenos que parecen diferentes, pero no lo son: la leche se corta al aadir vinagre, el jabn limpia, el bicarbonato reacciona con jugo de limn, los cambios de color del jugo de la col morada; los efectos de: la lluvia cida, la disolucin del carbonato de calcio, el reconocimiento de las calizas mediante cido clorhdrico, la funcin del jugo gstrico y de los anticidos, la composicin del refresco Coca-Cola y de los caramelos cidos. En todos estos casos hay agua, intervienen indicadores, se producen interacciones en proporciones de masa (o de volmenes de disolucin) fijas, y las sustancias iniciales y finales son diferentes, pues muchas son cristalinas. Con ello se aprende a ver el mundo desde la perspectiva del Modelo de cambio qumico, gracias a la cual se identifica la interaccin entre materiales, especial y presente en nuestra vida cotidiana, que hace que stos cambien radicalmente. De cualquiera de los fenmenos citados se derivan situaciones en las que hay algo qu hacer, qu medir, qu narrar, qu discutir y donde se obtengan nuevas sustancias. En todos se observar la importancia del agua y los estudiantes aprendern a guiarse por indicios (en este caso, los indicadores) para ver lo que es invisible las sustancias disueltas en el agua y los cambios/interacciones que se producen, luego se interpretarn las acciones que se deben llevar a cabo; por ejemplo, las proporciones de masa. Cada una de estas situaciones implica tomar decisiones e informacin til para atar cabos, y con ello ir configurando un sistema cientfico coherente y eficaz para comprender nuestra interaccin con el entorno.

41

Finalmente, se debe considerar una perspectiva de continuidad, para que lo aprendido se relacione con otros temas, se identifiquen cajas negras que se abrirn en otro momento y se contrasten los conceptos de cido y base con otros propios del lenguaje comn. Por lo tanto, la respuesta a las preguntas iniciales, por qu y para qu ensear ciencias, puede deducirse de lo que se expone. Destacamos su aportacin a las actuaciones competentes frente a problemas de la vida cotidiana gracias al desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes; el gozo que puede proporcionar el intervenir en los fenmenos al comprender lo que se hace; el valor de disfrutar de uno de los mayores logros de nuestra cultura; los recientes lenguajes y las nuevas miradas que proporciona, sin menoscabo de la capacidad de decidir cmo usar, en el futuro, los conocimientos. Hicimos hincapi en un aspecto que algunas veces se olvida: nada de lo anterior se logra si no se aprenden, realmente, las ciencias; como ejemplo, una ciencia poco presente en la enseanza bsica. Para ello debemos cambiar la manera de mirar el mundo, incorporando la perspectiva disciplinaria para enriquecer el sentido comn. Si la ciencia escolar no se entiende, ninguno de sus valores se alcanza y su enseanza es intil. Por ello, es necesario plantearnos, con sinceridad, la relacin entre los fines y los medios que se proporcionarn para que la enseanza de las ciencias funcione; lo cual es posible si se dedica tiempo a planificarla de manera creativa e innovadora.

42

2. Desde dnde y con qu

perspectiva ensear

ngel D. Lpez y Mota departaMento de educacin en ciencias, universidad pedaggica nacional, Mxico Neus Sanmart Puig departaMento de didctica de las MateMticas y de las ciencias experiMentales, universidad autnoMa de barcelona, espaa

En este apartado se presenta un breve repaso acerca de distintos enfoques de la enseanza de las ciencias y sus respectivos sustentos epistemolgicos, cognitivos y pedaggicos, con el fin de comprender que la educacin en ciencias se inicia cuando se identifica que, para conocer, los sujetos interpretan a partir de la experiencia y desarrollan formas estructurales o conceptuales para incorporar la realidad externa a su pensamiento. As, las representaciones sobre fenmenos o conceptos estudiados por la ciencia pueden modificarse mediante diversas versiones del cambio conceptual, o a travs de la modelizacin del mundo natural en condiciones escolares. Asimismo, se desglosa la orientacin de la enseanza basada en competencias, las cuales permiten concretar postulados filosficos, sociales y polticos de para qu aprender ciencias: incidir en la capacidad de plantear preguntas y de argumentar con base en pruebas, y alentar la aplicacin del conocimiento y el desarrollo de actitudes en relacin con el accionar cientfico-escolar de los sujetos, en un contexto social especfico.
43

2.1 Razones del cambio para ensear y aprender ciencias


Las razones del cambio en la orientacin de la enseanza se exponen, a partir de ejemplos, con base en la modificacin de fundamentos cientfico-disciplinarios; metodolgico-experimentales; histrico-filosficos, y cognitivos. Este cambio se dio histricamente cuando la enseanza de las ciencias se democratiz, dirigindose a todos los alumnos de hasta 14 aos de edad y el campo centr la atencin en el sujeto que aprende, ya que surgi el problema de cmo conseguir que este saber lo aprendieran estudiantes no necesariamente dotados intelectualmente ni motivados a su estudio. Esta aproximacin implic ir ms all de centrarse slo en el anlisis de los contenidos disciplinarios o del quehacer del profesor, que es quien ensea.19
Ensear y aprender ciencias naturales en la educacin bsica a nivel mundial, no siempre ha presentado el mismo nfasis ni los mismos sustentos; sin embargo, es probable que aquellos profesores en Mxico con un mayor nmero de aos en el servicio magisterial hayan podido constatar prcticamente todos los cambios de enfoque en la enseanza de las ciencias naturales, sobre todo los que se formaron en las escuelas normales cuando todava no se consideraban instituciones de educacin superior sucedi hasta 1974, y cuando unos aos ms tarde se vislumbrara la conformacin del campo de investigacin de la educacin en ciencia o didctica de las ciencias, porque las primeras tesis doctorales y los primeros

19

Como lo indican Mheut y Psillos (2004), el reto consiste en la pertinente integracin de los tres elementos de la triada pedaggica.

44

artculos en revistas especializadas, relacionados con este campo, aparecieron justamente en esa dcada.20 Estos cambios incluyen el acento puesto en los contenidos cientficos, en la metodologa de carcter experimental, en la historia y naturaleza de la ciencia, as como en el agente que aprende: el alumno, adems del despunte de un planteamiento didctico basado en la representacin social de fenmenos y conceptos cientficos. De esta manera, el repaso por los tres principales elementos que intervienen en la llamada triada pedaggica contenidos/profesor/alumnos ha sido completo: los contenidos de enseanza representados por los conocimientos disciplinarios presentes en programas de estudio y libros de texto; el profesor al dar prioridad a la metodologa utilizada en el aula, quien tena que hacer atractiva e interesante la enseanza y lograr que los alumnos se comportaran como pequeos cientficos; los contenidos cientficos volvieron a estar presentes, con la influencia de la historia y filosofa de la ciencia; es decir, resaltando la naturaleza relativa de los llamados descubrimientos cientficos y, la centralidad del actor que aprende, cuya mente no es una tabla rasa en la cual pueden inscribirse los conocimientos, sino que participa activamente en la construccin de ellos. A continuacin se describen las principales orientaciones pedaggicas de tales nfasis,21 as como las posiciones epistemolgicas y psicolgicas que las sustentan. No debiramos ver tales orientaciones y posiciones como meras modas

Algunos textos son: la tesis de Rosalind Pope Driver (1973), Representation of Conceptual Frameworks in Young Adolescent Science Students, University of Illinois at Urbana-Champaign, USA; uno de los primeros trabajos de Driver, donde se distancia de J. Piaget: R. Driver (1978), When is a Stage Not a Stage? A Critique of Piagets Theory of Cognitive Development and its Application to Science Education, en Educational Research, 21 (1), 54-61, y la publicacin de trabajo pionero en el campo de L. Viennot (1979), Spontaneous Reasoning in Elementary Dynamics, en European Journal of Science Education, 1 (2), 205-221. 21 Los ejemplos de orientaciones pedaggicas que utilizan materiales educativos libros de texto, guas para los profesores y otros tienen el propsito de mostrar al profesorado que no son abstracciones de quienes estudiamos el campo, sino que han tenido expresiones concretas en el pasado. Lo importante es que los ejemplos se utilizan para indicar el desarrollo de las orientaciones y comprender cmo se ha llegado hasta la modelizacin vase ms adelante en este mismo apartado, que es la orientacin que nos interesa mostrar en este texto.
20

45

educativas sino como soluciones provisionales que se van dando de acuerdo con el avance del campo de investigacin de la educacin en ciencias o didctica de las ciencias quien las integra y cuyos avances se intenta bosquejar en este documento. Los aspectos epistemolgicos y psicolgicos presentes en la educacin en ciencias o didctica de las ciencias, lo han estado de manera implcita la mayor parte del tiempo y, recientemente, de manera explcita. En la poca en que la enseanza de la ciencia estaba totalmente influenciada por las disciplinas que son objeto de estudio en la educacin bsica fsica, qumica, biologa, lo que importaba era el contenido cientfico, su rigor en los conceptos, leyes, teoras, y su formulacin matemtica; es decir, en los productos acabados de la ciencia, por encima de cualquier otra consideracin. Por otro lado, los alumnos deban ser capaces de aprender, poniendo atencin al profesor en clase, leyendo cuidadosamente el libro de texto y resolviendo los ejercicios de problemas. As, los sustentos epistemolgicos y psicolgicos de tal orientacin pedaggica se encontraban en fundamentos muchas veces de carcter implcito, ya que no se cuestionaba el cariz emprico-positivista de la formulacin de la ciencia en esos trminos matemtico/conceptual ni tampoco el nfasis asociativo-conductista: el sujeto aprende por medio de los sentidos, por lo que debe fijar la atencin y su mente es una tabla rasa que puede recibir cualquier estmulo sensorial que queda en su mente. Un ejemplo de los contenidos cientficos en un libro de texto de secundaria (Gonzlez y de la Torre, 1971), con cierta popularidad en 1970, present un ndice integrado por los temas fundamentales de la fsica:
Unidad 1 Unidad 2 La fsica y sus correlaciones Energa mecnica (slidos, lquidos y gases) 4. Magnitudes fundamentales y unidades 12. Sistemas de fuerzas (1) 16. Trabajo mecnico y potencia 25. Gravitacin universal pp. 3-10 pp. 12-106

46

Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7

Energa calorfica Movimiento vibratorio y energa acstica Energa luminosa Energa elctrica Energa radiante y energa atmica

pp. 108-140 pp. 142-161 pp. 163-189 pp. 191-213 pp. 215-250

El tratamiento del contenido es como se describi: el concepto cientfico trabajo mecnico se enuncia en funcin de una ecuacin y se incorpora al texto; adems de que al final de la leccin se propone una serie de problemas para su resolucin, como se aprecia en el libro de Gonzlez y de la Torre (1971:52 y 57):
Desplazndose la pesa hasta B recorre la altura h o distancia AB que nombraremos d [se refiere a una silueta humana con unas pesas unidas por una barra a la altura de la cintura en posicin horizontal, las que seran elevadas a la altura del pecho];22 entonces se define el trabajo T de la Fuerza F como el producto de F y d. Es decir T = F d. Un ejemplo de problema a resolver en este tema es: 1. Un hombre que pesa 60 kgf sube del primero al segundo piso una altura de 5 m. Calcula el trabajo efectuado.

En lo que respecta al sustento psicolgico, una obra de la poca (Medina, 1969: 19-20) revela claramente su nfasis marcadamente asociativo-conductista:

22

A partir de esta descripcin entre corchetes y los dems similares en este apartado, se entender como aadido por los autores.

47

En el prlogo de este libro se trat sobre el grave inconveniente de un experimento o una construccin [de un dispositivo] cuando fracasa y es adecuado, ya que estamos hablando del aprendizaje, apuntar que los resultados positivos que se obtengan vigorizarn el aprendizaje, en tanto que los fracasos sern negativos para ste y pueden dar origen a apreciaciones equivocadas. En los ejemplos anteriores hemos querido ilustrar dos de las leyes del aprendizaje de Thorndike (ley de la disposicin y ley del efecto). El valor de la repeticin estriba en que da oportunidad para que acten las causas del aprendizaje. Bien llevada la repeticin, permite que en el aprendizaje existan diferenciaciones, asimilaciones, graduaciones y lo ms difcil: las redefiniciones.

La posicin emprico-positivista acerca de la ciencia tambin perme las recomendaciones de la autoridad educativa a los docentes, para llevar a cabo la prctica de la enseanza en las aulas. Es el caso del Manual del Maestro (SEP, 1969:3), con un enfoque de aprender haciendo, que presenta cuatro actividades esenciales:
La primera es la leccin terica, seguida de informaciones y explicaciones complementarias[] La segunda, la comprobacin mediante la observacin directa de la realidad[] La tercera, la reflexin como prctica invariable que relacione las nociones tericas con los hechos reales[] La cuarta, la actividad prctica que constituye la aplicacin del conocimiento.

Pero ha habido otras concreciones pedaggicas influenciadas por aspectos epistemolgicos y psicolgicos diferentes a los anteriores. En este caso, el contenido no fue el centro de atencin de los docentes sino la metodologa de enseanza utilizada en las aulas; es decir, no vari la fundamentacin emprico-positivista de

48

la naturaleza de la ciencia promovida en el currculo, lo que cambi fue el tenor adoptado para ensear: hacerlo como proceden los cientficos; esto es, con el uso del mtodo cientfico de origen emprico-positivo. La metodologa de la enseanza estuvo marcada por supuestos epistemolgicos que establecan la supremaca de la posicin emprico-positivista, los cuales se filtraron a la enseanza con nfasis en la observacin y el registro de eventos, la formulacin de hiptesis y su contraste con los datos recabados, as como en las inferencias o deducciones que se realizaban para establecer resultados; todo ello, posiblemente con la intencin de hacer de la enseanza de la ciencia una actividad interesante y que cautivara la atencin de los estudiantes, en vez de slo escuchar las explicaciones del profesor o memorizar las definiciones del libro de texto y resolver problemas totalmente fuera del contexto donde suceden los fenmenos, como lo fue el caso anterior. As, tal orientacin pedaggica marc los lineamientos establecidos en el Libro para el Maestro (SEP, 1982:128) para situar las acciones docentes:
Los contenidos y actividades propuestas se han seleccionado y diseado respectivamente para desarrollar de manera sistemtica en el nio las siguientes habilidades: observar objetos, seres y fenmenos[]; elaborar registros sistemticos de sus observaciones[]; formular explicaciones provisionales (hiptesis)[]; comprobar experimentalmente la validez de las explicaciones[]; enunciar en forma oral o escrita las conclusiones.

Acorde con estas recomendaciones de la poca, en un libro de texto de secundaria (Castellanos, 1977:9), el llamado mtodo cientfico tambin fue objeto de enseanza, lo cual se manifiesta como sigue:

49

Al investigar, el mtodo cientfico va siguiendo ciertos pasos que, en total, constituyen lo que conocemos como mtodo cientfico[] Los pasos generalmente seguidos son: se observan los hechos; se plantea un problema en relacin con lo observado; se acumulan datos sobre el asunto[]; se define qu parte del problema se pretende resolver y se intenta una posible respuesta o explicacin (hiptesis); se procede a poner a prueba la hiptesis, experimentando, repitiendo el hecho observado; si los experimentos nos permiten comprobar la hiptesis, con los conocimientos obtenidos se formula una teora, la cual, si se generaliza para todos los casos, se eleva a la categora de ley cientfica.

En el mbito psicolgico, esta orientacin pedaggica de hacer del mtodo cientfico el mtodo de enseanza, es decir, actuar como los cientficos, se basa, probablemente, en la importancia que se da a la demostracin experimental de leyes y teoras en el aula o laboratorio, ya que la intencin es comprobar que se cumplan las predicciones inherentes a ellas. Dicha posicin psicolgica tambin se sustenta en el llamado aprendizaje por descubrimiento,23 que promueve una participacin activa del estudiante, su motivacin, autonoma, responsabilidad e independencia, la resolucin de problemas, mediante un aprendizaje ajustado a la experiencia; con lo que se espera que el conocimiento, descubierto por l mismo por oposicin a un modelo de transmisin de ese aprendizaje, como en el modelo anterior se incorpore satisfactoriamente. En correspondencia con este enfoque, el encuadre pedaggico realizado en el Libro para el Maestro (1982:128), se ejemplifica as:

23

Vase el trabajo de J. S. Bruner (1967), On Knowing: Essays for the Left Hand, Cambridge, Mass., Harvard University Press, el cual inspir diversos desarrollos curriculares.

50

Con el estudio de las ciencias naturales se pretende la formacin de una actitud cientfica en el nio que le permita entender la ciencia como una bsqueda lgica y sistemtica que, fundamentada en conocimientos logrados anteriormente y en procedimientos de investigacin cientficos[] De ah que a los nios[] se les ensee a descubrir [por s mismos] algunos de los conocimientos que estas disciplinas han alcanzado, no slo con el propsito de que obtengan este tipo de informacin, sino tambin de que aprendan a manejar los procedimientos de la investigacin cientfica.

El libro de Ciencias Naturales de quinto grado (SEP, 1977:7) ya presentaba esta visin desde su primer captulo Cmo resolvemos problemas:
El primer paso para resolver un problema es definirlo, es decir, saber qu se quiere y para qu se quiere. Despus, hay que averiguar todo lo que se pueda sobre l, esto es, obtener informacin[] La informacin se puede obtener de varias maneras: observando, consultando y experimentando.

El tercer caso de orientacin pedaggica acerca de la enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica ya que la influencia de la historia de la ciencia sobre aspectos didcticos en nuestro pas no ha sido realmente relevante es aqul que pone el nfasis ya no en los contenidos, ni en el profesor por medio de los mtodos, sino en el sujeto que aprende: el alumno, quien de ser considerado una tabla rasa sobre la cual se puede escribir el aprendizaje, diran unos, o conocimientos, diran otros, mediante una explicacin clara, en la primera orientacin pedaggica, o por medio de una metodologa de enseanza que propicie en el alumno una actividad experimental que implique la resolucin de problemas y realice descubrimientos por s mismo; en la segunda orientacin didctica se pasa,

51

recientemente, a priorizar la atencin sobre la actividad constructora del estudiante. Se considera que el alumno, previamente a la escolarizacin y fuera de la escuela en el ambiente cotidiano, construye su propio conocimiento. En su origen, el constructivismo es una posicin epistemolgica24 respecto al conocimiento y de la cual se han derivado elaboraciones psicolgicas y orientaciones didcticas para la enseanza, ya planteadas como un campo de investigacin propio en el apartado 1. La epistemologa constructivista por oposicin al racionalismo clsico que privilegia la razn; es decir, el sujeto que conoce, y al positivismo que centra su atencin en el objeto conocido y que es exterior al sujeto propone igual importancia para el conocimiento respecto del sujeto que conoce y del objeto a ser conocido. El pionero en esta aproximacin epistemolgica es Jean Piaget; sin embargo, su planteamiento explicativo de la actividad cognoscente del sujeto es de carcter estructuralista, y no conceptualista como el de Rosalind Driver.25 El parteaguas epistemolgico y psicolgico-gentico que propone Piaget y sus investigaciones para conocer el pensamiento de los estudiantes, dieron como resultado la determinacin de un fenmeno que se estableci como piedra fundamental del campo de investigacin de la educacin en ciencias naturales, esto es: las ideas previas, concepciones alternativas, entre otras denominaciones (Gilbert y Watts, 1983). Algunos ejemplos de esta orientacin pedaggica se encuentran en el Libro para el Maestro de sexto grado (SEP, 2000), la Gua de estudio (SEP, 2001a) y en el libro de Lecturas (SEP, 2001b), conformadas para preparar las evaluaciones de los cursos nacionales del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap); textos diseados para apoyar la enseanza de las ciencias naturales.

24 25

Vase a P. Ernest (1995), quien expone diversos niveles y concepciones del constructivismo. Vase nota 7 de pie de pgina.

52

En el caso del libro para el docente, en Retos y orientaciones para la enseanza, hay una referencia muy clara a las ideas previas de los alumnos y un punto de arranque del aprendizaje:
A los puntos de vista, ideas o explicaciones que los alumnos van construyendo mediante la interaccin con su medio social y natural se les conoce como concepciones,preconceptos,representacionesoideasprevias.stasresponden a una manera particular que tienen los nios de conocer los fenmenos y procesos naturales que observan[] El contenido y las actividades del libro de texto estn diseados con la finalidad de que los alumnos puedan partir de lo que conocen26 para hacer interpretaciones alternativas (SEP, 2000:39).

Asimismo, la consideracin de las ideas previas de los estudiantes en el saln de clases tiene como propsito que intercambien conceptos y opiniones:
Lo interesante[] es alentar a los alumnos para que expongan sus ideas y sus puntos de vista para explicar los resultados. Tambin es importante que los argumenten (SEP, 2000:42).

En la leccin 9 de la Gua de estudio (2001:41), donde estn las orientaciones pedaggicas que el docente debe tener en cuenta para la enseanza, se le advierte:
Aunque estas ideas [previas] pueden ser errneas [respecto de las de la ciencia] o imprecisas, es importante conocerlas, pues constituyen

26

Hay que tener en cuenta que conocer no quiere decir saber de memoria, sino explicar espontneamente lo que piensa acerca del fenmeno en cuestin y sus causas.

53

el punto de partida para orientar a los alumnos en su propio proceso de elaboracin y facilitar que asimilen nociones que corresponden al saber cientfico.

Es sintomtico tambin que, ya para inicios de este siglo, se incluya en el libro de Lecturas, un texto en espaol de Rosalind Driver y otros autores: Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias (SEP, 2001b:55). 27 Como se observa claramente en los ejemplos anteriores, el papel del alumno se vuelve prioritario, al ser su manera de pensar, sus ideas previas, la materia prima que transforma la actividad docente. Ms adelante se expone que el hecho de poner en primer lugar la manera de pensar de los alumnos, no quiere decir olvidar los contenidos cientficos ni las estrategias a seguir en la enseanza, sino ms bien que debe incluirse en la metodologa o forma de enseanza.

2.2 El pensamiento de los alumnos como punto de partida de la enseanza


El recorrido realizado por las aportaciones de Binet y Simon sobre el error en el aprendizaje de los alumnos, y las de Piaget acerca de la bsqueda de las explicaciones de por qu los sujetos cometen errores cuando aprenden, nos permite entender la aparicin de las ideas previas; las cuales manifiestan la manera real de pensar. Lo anterior lleva a transformar la manera de pensar de los estudiantes, utilizando alguna de las visiones sobre transformacin conceptual incluida la que considera mltiples representaciones o la modelizacin que aqu se asume, y el acercamiento de sus ideas a las de la ciencia escolar.
27

R. Driver, E. Guesne y A. Tiberghien (1989), Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia, Madrid, Morata.

54

La posibilidad de tomar seriamente, como objeto de conocimiento, el pensamiento de los sujetos, recae probablemente en Piaget (1896-1980), gracias a sus estudios en relacin con los sujetos que aprenden y respecto de los errores cometidos por ellos en test de inteligencia. Alfred Binet public un instrumento (1905) que despus se convirti en el test28 "Binet y Simon" (Binet y Simon, 1983), para predecir el desarrollo intelectual de nios y jvenes de entre tres y 13 aos de edad y prever lo que un sujeto sera capaz de realizar en trminos de razonamiento lgico y otras conductas cognitivas. Los desvos de la norma, esto es de lo que un sujeto normal debiera ser capaz de hacer a cierta edad, se justificaron inicialmente diciendo que los alumnos retardados eran los que podan resolver los tems con un desfase de dos o tres aos respecto de la edad biolgica de los que s podan hacerlo. Sin embargo, Simon y Piaget, sobre todo este ltimo, se interesaron en estudiar los errores de los sujetos y la causa de tal situacin. De esta manera, el problema no consista a diferencia de Binet en qu errores cometan los sujetos a los que se aplicaba el test, sino a qu poda deberse que presentaran precisamente esos errores. He aqu un ejemplo de los tems desarrollados inicialmente:

"Cinco pesos a ser colocados en orden"29


Este test requiere una concentracin directa de la atencin sobre la apreciacin del peso y de la memoria sobre el juicio realizado. Procedimiento: cinco pequeas cajas del mismo color y volumen son colocadas en grupo sobre la mesa. Pesan respectivamente 3, 6, 9, 12 y 15 gramos. Les son mostradas al sujeto, mientras se le dice:

28 29

Test de inteligencia. Traduccin de "Five Weights to be Placed in Order", en A. Binet, New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals [primera publicacin LAnne Psychologique, 12, 191-244, 1905. Disponible en: http://psychclassics.yorku. ca/Binet/binet1.htm

55

Mira estas pequeas cajas, no tienen el mismo peso; vas a ordenarlas de forma correcta. A la izquierda la menos ligera, , aqu la ms ligera. Terminada la explicacin, uno debe observar con atencin la actitud del nio[] La lectura de los pesos inscritos en cada uno, nos muestra los errores.

As, Binet defini la inteligencia en trminos de las conductas manifestadas por los sujetos frente a ciertos tems o tareas, como en este ejemplo. Posteriormente Piaget delimit la inteligencia como un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognitivas (1979:17); es decir, lo hizo en trminos estructuralistas.30 Para l, la inteligencia tiene un carcter adaptativo, que se caracteriza como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio [asimilacin] y las acciones inversas [acomodacin] (1979a:17). De esta manera, en el plano psicolgico, la adaptacin es como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos (1979a:18). Con estas ideas en mente, Piaget estudi diversos conceptos elaborados por la ciencia; por ejemplo, el de la conservacin de la materia (1979a:140) o el de tiempo.31 Las investigaciones psicolgicas de Piaget en las que utiliz el mtodo gentico, le sirvieron para apuntalar sus hiptesis epistemolgicas. As, como se observa en el ejemplo anterior, es tan importante el sujeto que conoce y que aprende la realidad mediante estructuras cognitivas que le permiten la asimilacin como el objeto conocido que mediante la acomodacin, modifica las estructuras cognitivas del sujeto. De esta forma llega a principios epistemolgicos constructivistas, en

Ms adelante se seala la diferencia que marcar la investigacin sobre ideas previas, la cual se caracteriza por centrarse en los conceptos y fenmenos cientficos, y sus conceptualizaciones o representaciones por parte de los sujetos que conocen. 31 Vase ms sobre el tema en: J. Piaget (1980), El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio, Mxico, FCE, 301 p.
30

56

los que el conocimiento es posible mediante el equilibrio permanente de dichas estructuras. En el mbito epistemolgico, Piaget utiliza, adems del mtodo gentico, el histrico-crtico. Para este autor, la epistemologa consiste en una primera aproximacin al estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos (1979b:15). En una segunda aproximacin, como el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzados (1979b:16). El carcter constructivista de su propuesta epistemolgica se manifiesta cuando aborda lo que llama el problema central de la epistemologa: En establecer si el conocimiento se reduce a un mero registro realizado por el sujeto, de datos, ya bien organizados en forma independiente de l, en un mundo exterior (fsico o ideal), o si el sujeto interviene de una manera activa en el conocimiento y en la organizacin de los objetos (1979b:16). Por supuesto que el autor argumenta en sus trabajos en favor de la participacin activa del sujeto. Sin embargo, la teora de la inteligencia de Piaget enfrent problemas al identificar en algunas investigaciones un desfase entre conductas cognitivas presentes en una temtica cientfica pero no en otra u otras; cuando la similitud de estructuras construidas supondra la presentacin de conductas similares. Para ello formul los dcalages.32 Est el caso del dcalage horizontal que es una discordancia que tiene lugar entre dos desarrollos similares dentro de una sola etapa; por ejemplo, un nio que ya reconoce que la masa de un trozo de plastilina es idntica aunque cambie su forma (nocin de conservacin de la masa), pero que no adquiere la nocin de conservacin del peso (que ser en uno o dos aos despus). De aqu la importancia del artculo de Rosalind Driver, en el que se distancia de Piaget33 e inaugura un auge investigativo por describir las representaciones, ideas

32 33

Puede traducirse como desfases. Se toma a Piaget como hilo conductor de la exposicin, debido a la relacin tan clara entre su intencin de dar cuenta de por qu los nios y jvenes piensan como lo hacen, y los inicios del campo con Rosalind Driver, quien se centra en la conceptualizacin de los sujetos, aunque ya no en bases estructuralistas; si bien, se requerira abordar tambin a Vygotsky y Ausubel.

57

previas, ideas intuitivas y preconceptos que presentan los sujetos y que ha cubierto desde entonces la mayora de las temticas cientficas en ciencias naturales,34 cuyos resultados se publicaron en las revistas sobre ciencia ms importantes.35 La investigacin aceca de ideas previas36 para identificar la manera de pensar del estudiante, conocer su punto de partida y planificar su posible transformacin hacia ideas ms cercanas a las aceptadas por la ciencia regular, aporta numerosos ejemplos de cmo el pensamiento genuino de los estudiantes no la memorizacin de conceptos, que da pie a los llamados conocimientos previos y supone que los profesores han revisado previamente alguna temtica cientfica con los alumnos difiere de los conceptos cientficos (en la seccin 3.1 se resalta la importancia de la consideracin de las ideas previas en el diseo de estrategias de enseanza con orientacin constructivista). Enseguida algunos ejemplos de varias disciplinas cientficas:
El calor pasa desde un objeto caliente hacia uno fro cuando estn en contacto.37

Realizar una afirmacin como sta indica que para algunos estudiantes el calor es una sustancia y no un incremento o decremento de la energa cintica de las molculas.

Recopilacin ideas previas de la literatura especializada, desde preescolares hasta universitarios, en: http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm, y Bibliography STCSE (Sudents and Teachers Conceptions and Science Education), en http://www.ipn.unikiel.de/aktuell/stcse/stcse.html 35 Por ejemplo: Science Education, International Journal of Science Education que inici como European Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Science and Education (Enseanza de las Ciencias). 36 Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales, bien porque esa interpretacin es necesaria para la vida cotidiana o porque es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensin que es solicitada a un sujeto por otro como un profesor, entre pares o por cierta circunstancia especfica no cotidiana; por ejemplo, la solucin de un problema prctico, en: http://ideasprevias.cinstrum.unam. mx:2048/preconceptos.htm 37 G. Erickson (1979), Childrens Conceptions of Heat and Temperature, en Science Education, 63(2), 221-230, en: http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm
34

58

Las flores no son seres vivos, a pesar de que pueden crecer.38

El hecho de que las plantas no puedan transportarse por s mismas, conduce a pensar a algunos alumnos de primaria que no son seres vivos; a pesar de que sta no sea una caracterstica esencial y que la esgrimen posiblemente por tener como modelo de ser vivo al humano y a los animales.
Una sustancia se crea durante la condensacin, porque la sustancia se vuelve visible.39

En este caso, algunos alumnos piensan que la materia se crea a partir de la nada; es decir, piensan que no existe quiz porque no se ve cuando hay evaporacin y existe porque tal vez se ve cuando hay condensacin. Ahora bien, qu consecuencias tericas y prcticas podra tener el hecho de contar con informacin acerca de las conceptualizaciones que los estudiantes construyen respecto de los fenmenos naturales manifiestos en el universo? En el planteamiento terico, el punto de vista tradicional acerca del aprendizaje ha cambiado, ya que se ha dejado de lado la interpretacin del mismo como un proceso de adquisicin de pedazos de informacin cientfica y se ha adoptado una posicin constructiva del conocimiento, y en el que hay una diferencia entre los conocimientos elaborados por el estudiante y el formulado por la ciencia, que se desarrolla en el currculo escolar de ciencias naturales en la educacin bsica. Por lo que, si existe un diferencial entre conceptualizaciones que provienen de las elaboraciones mentales estudiantiles y los conceptos provenientes de las

R. Stavy y N. Wax (1989), Childrens Conceptions of Plants as Living Things, en Human Development, 32, 88-94, en: http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm 39 Vase a O. Lee et al. (1993), Changing Middle School Students Conceptions of Matter and Molecules, en Journal of Research in Science Teaching, 30 (3), 249-270. Disponible en: http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm
38

59

construcciones cientficas, la idea natural en una primera instancia es postular que la transformacin de las ideas previas de los estudiantes se realiza mediante el cambio conceptual. En una revisin de las estrategias didcticas para promover el cambio conceptual40 mediante la enseanza; a principios de la dcada de 1990, Scott, Asoko y Driver (1991) sealan que ya se propusieron varios modelos del aprendizaje, visto como desarrollo o cambio conceptual; algunos derivados de literaturas epistemolgicas los autores sealan el trabajo de Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) y otros provenientes de la psicologa cognitiva en este caso se refieren a Osborne y Wittrock (1983). Los primeros afirman que estos trabajos han tenido importantes implicaciones en la prctica docente y ciertas aproximaciones con la enseanza, basadas en el reconocimiento de las ideas previas de los estudiantes, han sido investigadas, desarrolladas y probadas, e involucran diferentes estrategias pedaggicas y se fundamentan en diversos aspectos tericos, como la naturaleza de las ideas previas. Desde el punto de vista de la intervencin pedaggica, cmo promover el cambio conceptual de los estudiantes mediante la enseanza? Todo depende de cmo se enfoque la naturaleza de las ideas previas, por lo que se han desarrollado diversas estrategias didcticas en esta direccin. Scott, Asoko y Driver sealan que la determinacin de actividades apropiadas para aprender ciencias plantea una pregunta crucial para investigadores y profesores en el campo de la enseanza y de aprendizaje de estas ciencias: sobre qu bases realiza el profesor decisiones respecto de la seleccin de actividades de aprendizaje y estrategias? Ms an, qu gua puede proporcio-

40

Otro texto para revisin, similar al de Scott, Asoko y Driver, puede consultarse en espaol: F. Flores (2002), El cambio conceptual. Interpretaciones, transformaciones y perspectivas, en Educacin Qumica, vol. XIII, nm. 4; ms recientemente, Pozo y Flores (coords.) (2007), El cambio conceptual y representacional en el aprendizaje y la enseanza de la ciencia, Madrid, A. Machado Libros, 311 p.

60

nar el programa de investigacin sobre las concepciones de los estudiantes y el cambio conceptual, en respuesta a este problema de carcter real y prctico? Segn ellos, las decisiones pedaggicas que deben realizar profesores son de tres niveles: a) buscar ambientes de aprendizaje; por ejemplo, que provean oportunidades de discusin, consideren puntos de vista alternativos y su argumentacin, que soporten el cambio conceptual; b) seleccin de estrategias de enseanza, planes que guen la secuenciacin de la enseanza dentro de un tpico particular; c) esco-ger tareas especficas de aprendizaje que encajen dentro del marco ofrecido por la estrategia seleccionada y atiendan las demandas cientficas particulares del dominio en consideracin. En resumen, Scott, Asoko y Driver (1991) establecen cuatro factores para realizar decisiones relativas a estrategias de aprendizaje apropiadas:
Concepciones previas de los estudiantes: consideraciones que deben darse respecto de cmo la literatura sobre ideas previas debe guiar la enseanza. La naturaleza de los pretendidos resultados de aprendizaje: anlisis de los resultados de aprendizaje, en trminos cientficos, para planear la enseanza. Anlisis de las demandas intelectuales implicadas en las tareas de aprendizaje, que buscan transformar las concepciones de los estudiantes, para modificar sus actuales concepciones por los resultados de aprendizaje pretendidos. Consideracin de las posibles estrategias de enseanza que pueden ser utilizadas para ayudar a los estudiantes a transitar desde sus puntos de vista hacia los establecidos por la ciencia en el currculo escolar.

En la revisin de las estrategias que hicieron estos autores, dos elementos ayudan a describir las contribuciones: a) las basadas en el conflicto cognitivo y la resolucin de perspectivas conflictivas, y b) las que se basan en las ideas existentes de

61

los aprendices y extenderlas mediante el uso de la metfora o la analoga hacia un nuevo dominio.41 Se incluyen dos ejemplos, uno de cada categora. Primero, un ejemplo de estrategia basado en el conflicto cognitivo y su resolucin. Puede existir discrepancia entre lo que se piensa debe suceder y lo que realmente pasa en un determinado fenmeno, debido a las suposiciones implcitas que mantienen los sujetos, y una discrepancia entre diferentes ideas frente a un mismo fenmeno. Exploremos este ltimo; Scott, Asoko y Driver ofrecen el siguiente ejemplo tomado de Cosgrove y Osborne (1985):
Ellos desarrollaron una aproximacin a la enseanza que requiere que los estudiantes explcitamente resuelvan diferencias entre ideas dentro de un rango de diferentes fuentes (las de otros estudiantes, la del profesor, la del libro de texto). Propusieron su modelo de aprendizaje generativo que est organizado en cuatro fases: Preliminar: el profesor necesita entender el punto de vista cientfico, el de los alumnos y el suyo propio. Focalizacin: oportunidades para que los estudiantes exploren el contexto del concepto, preferentemente dentro de una situacin real de una situacin cotidiana. Los alumnos se involucran en clarificar sus propias visiones. Desafo: los alumnos debaten los pros y los contras de sus perspectivas, uno con otro, y el profesor introduce la perspectiva cientfica (cuando sea necesario). Aplicacin: oportunidades de aplicacin de nuevas ideas en un cierto rango de contextos.

41

Perspectivas de transformacin que desembocaron en la enseanza por modelizacin.

62

Enfatizan que un punto de vista alternativo a la ciencia puede no ser recibido con mucho entusiasmo hasta que se muestre inteligible y posible mediante la experimentacin, la demostracin o por referencia a una analoga.

Segundo, un ejemplo fundado en una estrategia de enseanza basada en el desarrollo de ideas consistentes con el punto de vista cientfico de Stavy (1991):
Reporta un trabajo, el cual pretende usar el conocimiento perceptualintuitivo de los estudiantes para comprender la conservacin de la materia en la evaporacin. Sugiere que el uso de la relacin analgica entre lo conocido y lo desconocido puede ayudar a los estudiantes a aprender nueva informacin y descartar o modificar sus ideas previas. Reporta que los estudiantes de 5 y 6 sistema educativo norteamericano se dividieron en dos grupos. Uno complet una tarea que involucraba la evaporacin de iodo, donde los vapores gaseosos son visibles al ser un gas coloreado, antes de intentar una tarea similar con acetona. El segundo us acetona, seguida del iodo. Encontr que el desempeo en la actividad de la acetona fue significativamente superior cuando fue seguida de la actividad con iodo. Los alumnos intuitivamente entendieron, ya que la actividad basada en el iodo sirvi como ejemplo analgico para el caso de la incomprensin hacia la evaporacin de la acetona (la acetona desapareci).

El hecho de haber presentado estos dos ejemplos de estrategias didcticas, basadas en la utilizacin o consideracin de las ideas previas de los estudiantes, no quiere decir que no presenten problemas, ya que puede suceder que el conflicto no se presente o el sujeto simplemente lo niegue, o bien que el conflicto cause prdida de confianza en el alumno y pueda regresar a juicios inapropiados, con lo

63

que no hay ninguna receta exacta para asegurar buenos resultados en un proceso de aprendizaje. As, con esto se establece la importancia de considerar la manera de pensar de los estudiantes, para plantear la transformacin de sus concepciones mediante estrategias didcticas fundadas en el cambio conceptual.42 Pero stas tienen, como vimos, algunos problemas, por lo que la visin de su transformacin mediante procesos de modelizacin se presenta a continuacin. De esta manera, la adopcin de nuevos planteamientos didcticos basados en lo que se ha llamado procesos de modelizacin se fundamenta en las nuevas visiones epistemolgicas de la ciencia (apartado 3), en contraposicin con un programa de investigacin de corte ms psicolgico,43 aunque recoge muchos de los logros anteriores sobre la enseanza de las ciencias. Especficamente, los nuevos planteamientos buscan integrar los conocimientos de epistemologa, psicologa y pedagoga a la didctica de las ciencias de forma interrelacionada y coherente.

2.3 El aprendizaje visto como un proceso de modelizacin


La ciencia genera modelos tericos para explicar los hechos o fenmenos a travs de procesos de modelizacin. La modelizacin exige ajustar lo imaginado con lo observado por medio de representaciones que posibiliten compartirlas

Hasta aqu se ha seguido una lnea de exposicin ligada a una vertiente del constructivismo que algunos pudieran denominar constructivismo trivial y centrada en el individuo de Piaget; sin embargo, habra que reconocer que una vertiente cercana al constructivismo social como el trabajo de Vygotski no est presente explcitamente por razones de espacio en las secciones 2.1 y 2.2, pero s implcitamente en la 2.3 y 2.4 (Ernest, 1995). 43 Varias posiciones relativas al cambio conceptual son de origen psicolgico, aunque no todas, pues tambin hay de origen epistemolgico, como lo han hecho ver Scott, Asoko y Driver (1991), Flores, F. (2002), y Pozo y Flores (2007). Sin embargo, creemos que la modificacin de las ideas previas mediante la modelizacin que se presenta en este texto, es ms fructfera desde el punto de vista pedaggico, aun por sobre las representaciones mltiples que, si bien estn ancladas en investigacin de punta, para el profesorado pueden resultar nociones que compliquen an ms su labor.
42

64

y hablar de ellas, con los dems y con uno mismo; lo que implica procesos autorregulados, tanto metacognitivos como metaafectivos. Adoptar esta perspectiva permite modificar la visin docente sobre los errores de nuestros alumnos en el aprendizaje de la ciencia escolar. Tambin permite revisar la visin sobre la evaluacin como condicin del aprendizaje.
A menudo se tiende a creer que el cambio conceptual se produce como consecuencia de un proceso racional, fruto de reconocer que las nuevas ideas son ms coherentes y fructferas que las anteriores. Pero, en general, los estudiantes (y los adultos) tienden a reafirmar sus ideas, encontrando todo tipo de justificaciones para validarlas. Por ejemplo, en cualquier parte del mundo los estudiantes creen que en verano el Sol est ms cerca de la Tierra que en invierno, y cuando se intenta crear un conflicto cognitivo, a partir de enfrentarlos al hecho de que Mxico y Argentina estn a la misma distancia del Sol por estar en el mismo planeta y, en cambio, en un pas es verano y en el otro invierno, tienden a buscar explicaciones alternas que no pongan en duda su idea inicial. Dicen: Argentina, al estar abajo, est ms lejos del Sol o los rayos no le llegan bien. Esta concepcin tan persistente seguramente tiene su origen en su larga experiencia de comprobar que cuando se acercan a un foco que emite energa en forma de calor aumenta su sensacin de calor y, por lo tanto, creen que es imposible que en Mxico estemos ms lejos del Sol en verano que en invierno. El cambio en este tipo de ideas no es fcil de asimilar. Una hiptesis de trabajo es que seguramente no tiene sentido promover el cambio de una idea especfica, sino que el reto es ayudar a construir un buen modelo terico del Sistema Solar, general y abstracto en tres dimensiones, en cuyo marco tenga sentido plantearse este tipo de problemas y otros. La actividad cientfica (Adriz e Izquierdo, 2009) se caracteriza por la interaccin entre el pensar (alrededor de modelos tericos, generales y abstractos), el hacer (experimentando o simulando para poner a prueba los modelos tericos) y el

65

hablar (argumentando la coherencia entre los modelos y los hechos en reuniones, congresos y por medio de escritos). Las distintas interacciones tienen lugar en un determinado contexto socio-histrico-emocional que las condiciona, y posibilitan la evolucin de los modelos tericos iniciales (cmo se abstraen, la manera de mirar y ver hechos que explican, y del lenguaje utilizado para hablar de ellos). Cabe recordar que, tal como demuestra la historia de la ciencia, una nueva idea no se universaliza slo por el hecho de ser ms coherente con las pruebas que la confirman o de explicar ms racionalmente algn hecho, sino que depende tambin de factores sociales, como son el prestigio de quien la emite, su capacidad de darla a conocer en el momento y lugar apropiado y, los intereses econmicos que suscita, entre otros. En consecuencia, es razonable la hiptesis de que la actividad cientfica escolar (seccin 3.1) orientada al aprendizaje debera guardar un cierto grado de similitud con la actividad cientfica. Esta actividad tendra que promover que los alumnos piensen acerca de los modelos tericos que generan para explicar los fenmenos, y los contrasten con los datos obtenidos a partir de la observacin experimental o de la simulacin utilizando maquetas, modelos mecnicos, simulaciones por computadora u otros tipos de representaciones, y con los argumentos que aportan los compaeros, el profesorado, lecturas, videos, con el objetivo de que dichos modelos sean cada vez ms complejos y expliquen fenmenos distintos. Todo ello sin olvidar que en la construccin del conocimiento tambin es importante el prestigio del maestro, su retrica, las caractersticas personales de la compaera o el compaero que propone la idea o plantea la objecin, la capacidad de superar las emociones que genera el hecho de percibir que las ideas propias no son idneas, entre otros aspectos. Desde este punto de vista, no es de extraar que a partir de la didctica de las ciencias ms que hablar de cambio conceptual, actualmente se hable de construccin de modelos y de modelizacin, como monogrficos de Internacional Journal of Science Education (2000) y de Science & Education (2007); Gilbert

66

y Boulter (2002); Izquierdo (2004); Pujol (2004); Justi (2006), entre muchos otros. Se considera que la construccin del conocimiento cientfico es consecuencia de realizar una actividad de modelizacin en donde las ideas, la experimentacin y la discusin se entrecruzan para promover la autorregulacin metacognitiva de las representaciones iniciales sobre los fenmenos y, por lo tanto, su evolucin hacia modelos cada vez ms complejos (Acher, Sanmart y Arc, 2007). A partir del estudio de situaciones transformadas a problemas para los alumnos, stos expresan sus ideas y el profesorado les ayuda a ponerlas en juego, promoviendo la experimentacin y la discusin sobre aspectos que a su juicio son relevantes en relacin con el modelo o la teora cientfica de referencia. Es decir, se trata de integrar el constructivismo psicolgico y el epistemolgico (Mheut y Psillos, 2004) tomando en cuenta que el rol de profesor su estrategia de enseanza es clave. En esta lnea, las ideas alternativas del alumnado se analizan no tanto desde el punto de vista de errores que hay que cambiar, sino de su potencialidad para comprender la lgica de los estudiantes y deducir posibles anclajes que posibiliten la evolucin de sus modelos tericos hacia otros ms congruentes con los de la ciencia actual (Stavy, 1991; Merino y Sanmart, 2007). Por ejemplo, a partir de manipular materiales y observar los cambios, los alumnos generan ideas potentes para explicarlos y las relacionan con imaginar la materia formada por muchas partes, que estn ms o menos fuertemente unidas en funcin de que el material se pueda romper casi con facilidad, que estn ms o menos ordenadas segn se formen cristales o no, y que algo de estas partes se conserva en los cambios. Esta red de ideas de partida es utilizada y puesta a prueba en la interpretacin de nuevos hechos, situacin que exigir revisar los modelos iniciales, sus representaciones y la manera de hablar sobre ellos, en un proceso de modelizacin. Junto con estas ideas los alumnos expresan otras confieren a las partculas propiedades macroscpicas, sustancializan o materializan las propiedades que, a medida que avanza el proceso a lo largo de los aos de escolarizacin,

67

los estudiantes dejan de manifestar, porque no son tiles para explicar los nuevos hechos observados. La palabra modelo es polismica, por lo que desde la ciencia y su didctica se ha utilizado histricamente con distintos puntos de vista (Gallego, 2004; Adriz e Izquierdo, 2009). Una definicin de modelo es que lo concibe como un cuadro conceptual explcito, estructurado por relaciones internas y calculable, construido en relacin con una o ms situaciones-problema para poder progresar en sus soluciones (Joshua y Dupin, 1993:327). Conviene diferenciar entre el modelo terico cuadro conceptual estructurado relacionado con hechos y su modelo-representacin, aunque ambos puntos de vista estn ntimamente relacionados, ya que un modelo terico se conoce a partir de cmo se representa, sea un dibujo, una maqueta, un hecho ejemplar, una narracin, una expresin matemtica, etc. Se podra, por lo tanto, completar la afirmacin de Gilbert y Boulter (2002), de esta manera: el valor de los modelos [representaciones] radica en hacer visible los aspectos complejos o abstractos de aquello que se est representando [modelos tericos].* Los modelos, como fuertes depositarios de analogas y metforas, sirven para conocer algo de lo nuevo a partir de lo ya conocido, para unir dos realidades que eran extraas. Pensar a travs de modelos posibilita establecer relaciones entre lo real y lo construido, y desarrollar una visin multicausal a partir de considerar ms de una variable al mismo tiempo, todo ello con la finalidad de predecir y explicar. Los modelos son las entidades principales del conocimiento cientfico escolar, siempre y cuando conecten con fenmenos y permitan pensar sobre ellos para poder actuar (Izquierdo et al.,1999).

* Entre corchetes aparece lo que incorpora el autor.

68

La autorregulacin metacognitiva y metaafectiva como condicin para transformar la manera de pensar y hacer ciencia
Modelizar exige ajustar lo imaginado con lo observado por medio de representaciones que posibiliten compartirlas y hablar con los dems y con uno mismo. Cuando una persona con formacin cientfica profesional propone una solucin a un problema, a menudo pasa mucho tiempo intentando encontrar los posibles errores, incoherencias u objeciones de todo tipo y la forma de superarlos, y al mismo tiempo busca cmo comunicar las nuevas ideas y equilibrando las emociones positivas y negativas que se generan en el proceso. De la misma forma, todo proceso de modelizacin en la escuela necesita constantemente llevar a cabo esta fase de regulacin cognitiva y afectiva. Aprender no es el resultado de llenar la cabeza del alumnado de ideas correctas, sino de conseguir que evolucionen los modelos tericos que construyen para explicar los fenmenos. Todos los estudiantes construyen ideas alternativas similares, pero unos consiguen hacerlas evolucionar y otros no. Cul es la explicacin? Una hiptesis de trabajo se relaciona con la capacidad de autorregularse metacognitivamente. Los alumnos que aprenden son capaces de identificar las incoherencias en los modelos que utiliza para explicar los fenmenos, de comprender las causas de dichas incoherencias y de tomar decisiones idneas para revisarlas. Los maestros, los compaeros, la familia[] pueden ayudar a realizar este proceso, pero quien lo lleva a cabo es la persona que aprende. Desde la infancia cada estudiante construye su propio estilo de aprender y, en especial, las ciencias, generalmente a partir de cmo lo educan sus profesores y familiares. Algunos se refugian en la repeticin de lo que encuentran en los libros de texto y prefieren que el enseante les indique detalladamente lo que han de decir y hacer, y les ayude a detectar sus errores. Otros, en cambio, evalan y regulan la coherencia y calidad de sus ideas de manera autnoma, a partir de contrastarlas con sus observaciones, con lo que dice el maestro o libro, y de hablar y discutir con sus compaeros.

69

Cada metodologa para ensear ciencias favorece en el alumnado el desarrollo de un determinado sistema de aprender, y ser fundamental planificar dispositivos didcticos que ayuden a desarrollar sistemas de aprender autnomos. En el marco de las teoras constructivistas socioculturales del aprendizaje (derivadas del pensamiento de Vygotsky), el concepto de autorregulacin es central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye su conocimiento a partir de la interaccin con otras personas.44 Pero en este proceso los adultos y, en especial el profesorado, pueden favorecer o no el desarrollo de esta capacidad. La integracin del constructivismo psicolgico y el epistemolgico pasa por el diseo de procesos de enseanza para que los alumnos aprendan a regularse de manera autnoma. Segn Nunziatti (1990), es necesario que las actividades de enseanza promuevan que los estudiantes:
Se representen adecuadamente las metas y objetivos (qu voy a aprender?, por qu?, para qu?, me interesa?, qu ser capaz de hacer si lo aprendo?...). La meta de muchos estudiantes es aprobar y no tanto aprender, por lo que generalmente realizan las tareas de acuerdo con lo que el maestro solicita, pero sin saber por qu se les pide que las realicen ni para qu les sirve ejecutarlas. En consecuencia, su aprendizaje es poco significativo y, lo ms importante, su estrategia bsica es copiar (libros o a los conocimientos de sus compaeros) y son incapaces de regular las dificultades a las que se enfrentan. Anticipen y planifiquen la accin (cmo lo aprendo?, en qu tengo que pensar para resolver este tipo de tareas?, cmo lo tengo que hacer?, qu resultados espero obtener?...). Generalmente, los profesores tendemos a evaluar-regular los resultados de una actividad y no

44

Coll y otros (1992) coinciden en que la influencia educativa tiene como finalidad aumentar la autonoma del que aprende, a partir de traspasar el control y responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesor al alumno.

70

tanto cmo se ha planificado. Por ejemplo, evaluamos los resultados de la solucin de un problema, pero no en cmo lo resolvi el alumno. Sin embargo, sin una buena planificacin es difcil realizar bien una tarea y autorregularse mientras se lleva a cabo. Las personas expertas en aprender se caracterizan por dedicar, comparativamente, mucho tiempo a la planificacin y muy poco a la ejecucin. Adems, a partir de una buena planificacin es ms fcil identificar dnde estn los errores o dificultades y sus causas y por ende encontrar la forma de superarlos. Ello conlleva que los resultados sean mejores, con lo que aumenta la autoestima y la motivacin. Se representen los criterios de evaluacin (en qu fijarme para darme cuenta si lo estoy haciendo bien?, puedo reconocer si es adecuado lo que crea que aprendera?). Los criterios de evaluacin suelen ser el secreto mejor guardado del profesorado, pero sin compartirlos es imposible que los estudiantes puedan autorregular sus ideas, actitudes, estrategias y comportamientos, y para autocorregir las producciones se necesita saber qu es lo se ha de comprobar y por qu.

Sin embargo, no es suficiente autorregular qu y cmo se realizan las distintas actividades de aprendizaje y los saberes en general, que se van construyendo a partir de estas. Tal como seala Boekaerts (1999), tambin es necesario aprender a autorregular otros aspectos:
Las emociones generadas a lo largo del proceso de aprendizaje, tanto las muy positivas que a veces llevan a ser poco autocrticos con el trabajo realizado, como las muy negativas que bloquean la capacidad de regularse. Cada vez se va conociendo mejor el papel que juegan las emociones en cualquier aprendizaje, y no hay duda que muchos problemas de los estudiantes para aprender ciencias se explican ms

71

por una mala autorregulacin y control de las emociones que surgen mientras aprenden, que por dificultades de tipo cognitivo; es decir, por procesos de comprensin y razonamiento. La autovaloracin sobre la propia capacidad de aprender, que a menudo conlleva que muchos estudiantes renuncien a aprender ciencias por considerarlo algo fuera de sus posibilidades. El discurso mayoritario sobre el conocimiento cientfico lo asimila a algo difcil y slo alcanzable por parte de un nmero reducido de estudiantes que tienen unas caractersticas muy especiales. Pero una sociedad democrtica necesita de ciudadanos capaces de utilizar todo tipo de conocimiento para promover actuaciones responsables y para criticar las que no lo sean. Las actitudes que orientan el aprendizaje, muchas veces fruto de reglas que se transmiten sin que nadie las haya explicitado y a partir de condicionamientos sociales o debidos a la edad. Por ejemplo, los adolescentes acostumbran a no preguntar por miedo al ridculo, y esta actitud condiciona su capacidad de interrogarse y desear saber. Tambin hay tendencia a no demostrar iniciativa y, en cambio, a esperar que otros digan qu se ha de hacer y cmo, o a ser incapaz en mantener un esfuerzo a lo largo de un periodo de tiempo. Y tambin est bien visto copiar y dividirse el trabajo ms que cooperar. La regulacin de las actitudes pasa en primer lugar por promover la vivencia en el aula de otras ms favorables al aprendizaje autnomo, tomando conciencia de las diferencias entre unas y otras, de sus ventajas e inconvenientes y de las razones que las explican, as como de posibles estrategias aplicables para el cambio.

Estas capacidades son resultado, en buena parte, de pensar lo que se piensa y se hace conjuntamente (con otras personas, maestros, compaeros o familiares).

72

Es decir, la autorregulacin es un proceso individual, pero a menudo slo se puede llevar a cabo gracias a la interaccin con los dems, a partir de comparar ideas con las de los compaeros o con las que escuchamos cuando una persona adulta las explica oralmente, por escrito o a travs de imgenes en video. Es por eso que las actividades que estimulan la evaluacin mutua entre compaeros son tan importantes (Jorba y Sanmart, 1996; Black et al., 2003). Muchas veces esta interaccin conlleva que slo se incorporen nuevos datos e ideas sin cambiar las propias, o que stas se adapten casi superficialmente. Si el nmero de entradas de tipo cognitivo distintas es alto y se dan otras condiciones, como cierto grado de confianza en la persona que interacta con nosotros y de capacidad para gestionar la emocin que provoca aceptar que nuestro punto de vista no es el mejor, es posible reconocer el inters y sentido de las nuevas ideas. Esta aceptacin aumenta cuando quien aprende comprende que el anterior punto de vista no es que sea errneo, sino que sirve para explicar y actuar en relacin con un determinado tipo de situaciones y no en las propias de la ciencia.

Necesidad de cambiar la visin del error


Cuando se planifican las actividades de enseanza nunca se piensa en cmo conseguir que el alumnado corrija los errores que sin duda comete. Regularmente se piensa en qu y cmo explicar el tema, y en las lecturas, experimentos, problemas y todo tipo de actividades que se propondrn al alumnado para que aprenda, pero se tiene la idea implcita de que si stas estn bien planteadas y el alumno las realiza con dedicacin (se esfuerza, estudia), no cometer errores y no ser necesario dedicar tiempo a revisarlos. El error se percibe como algo no deseable y a evitar desde el inicio, y se sanciona a los estudiantes que lo expresan. Pero qu se entiende por error en el aprendizaje cientfico y qu se supone que comporta superarlo?, por qu el error es til para aprender? (Astolfi, 1999). En los estudios sobre concepciones alternativas del alumnado abordadas en las secciones 2.1 y 2.2 se empez a nombrarlas como misconceptions o con-

73

cepciones errneas y, por lo tanto, de ideas que era necesario borrar de la cabeza de los alumnos y sustituirlas por otras ms acordes con las que actualmente la ciencia acepta. Sin embargo, pronto se percibi que eran ideas potentes y muchas tiles para la vida cotidiana. Por ejemplo, pensar que la sensacin de fro se debe a que nos entra del exterior, funciona bien en el da a da y nos permite tomar decisiones adecuadas, a pesar de que sabemos que dicha sensacin se debe a que transferimos energa desde nuestro cuerpo al medio, y que este conocimiento, acorde con el de la ciencia actual, es necesario y til aplicarlo en el anlisis y la toma de decisiones relacionadas con otro tipo de situaciones y en diferentes contextos. El conocimiento cotidiano es automtico y poco costoso, desde el punto de vista cognitivo. Se basa en reglas asociativas simples, intuitivas, de pensamiento causal (Pozo y Gmez, 1998) y a menudo se aprende a partir del ensayo y del error. Por ejemplo, para aprender a caminar sobre las rocas de la playa sin hacernos dao no es necesario pensar en cmo disminuir la presin o la fuerza de rozamiento (Claxton, 1995). En cambio, el conocimiento cientfico requiere de actividad metacognitiva por parte de quien lo aprende, que gue la regulacin del proceso de diferenciacin entre las ideas cotidianas y las cientficas (Oliva, 1999). Por lo tanto, es un aprendizaje costoso que necesita evaluar constantemente las explicaciones generadas, buscando una mejor coherencia entre las ideas expresadas y los hechos. Adems, exige regular la manera de mirar estos hechos y la formulacin de los modelos tericos que los explican. Aprender ciencia no tiene por qu traducirse en eliminar ideas de la mente y s en reconocer en cada situacin qu formulacin es ms til para actuar con eficacia y eficiencia. Es decir, ideas alternativas e ideas cientficas pueden relacionarse, siempre y cuando se activen en el contexto adecuado. Por lo tanto, se requiere conocerlas y saber diferenciarlas (un metaconocimiento), pero sin necesidad de dar a unas un valor superior que a las otras.

74

Revisar la visin sobre la evaluacin como condicin para aprender


La autorregulacin es el resultado de un proceso de autoevaluacin, por lo que para promover un aprendizaje significativo es necesario revisar la concepcin y la prctica sobre qu, cundo, cmo, por qu y para qu evaluar que tienen habitualmente docentes y estudiantes. Los alumnos tienden a centrar su trabajo escolar en preparar sus exmenes, buscando el mejor sistema para reproducir las buenas respuestas que contiene el libro de texto o que ha dado el maestro en sus explicaciones. Pero difcilmente tendrn xito si no consiguen comprender por qu no entienden, por lo que han de cambiar su idea de lo que implica aprender y evaluar. La evaluacin tiene dos finalidades fundamentales ntimamente interrelacionadas. Por una parte, tiene una funcin pedaggica relacionada con la regulacin de las dificultades y obstculos que una persona encuentra mientras aprende algo. Alumnos y profesores evaluan desde que se inicia el proceso de aprendizaje. Los estudiantes se representan qu es lo que se les propone saber, si les gustar, si vale la pena esforzarse. Y los enseantes, si ser costoso conseguir que lo aprendan, si les interesar o a qu ser necesario dedicar ms tiempo. Posteriormente, unos y otros evalan si el proceso de aprendizaje se est realizando adecuadamente. Como se ha visto en el texto, el objetivo es que los propios alumnos sean capaces de corregirse y, por lo tanto, la evaluacin que realiza el profesorado debera orientarse principalmente a ayudarles a autoevaluarse. La otra finalidad de la evaluacin tiene la funcin de acreditar los aprendizajes realizados. Sin cambiar cmo se lleva a cabo habitualmente esta funcin, difcilmente modificar algo en las clases de ciencias. En primer lugar, tienen que cambiar el tipo de actividades propuestas para acreditar o calificar aprendizajes; es decir, de ser mayoritariamente reproductivas de lo que ha dicho el maestro o est escrito en el libro de texto, deberan ser productivas; por ejemplo, actividades en las que el estudiante demuestre su capacidad de utilizar el conocimiento interio-

75

rizado a la interpretacin, creacin y actuacin en situaciones o problemas nuevos y complejos. Y en el caso de exmenes que incluyen muchas y diversas preguntas descontextualizadas, tendran que ser en lo posible actividades autnticas; es decir, en las que los alumnos demuestren actuando que saben utilizar el conocimiento aprendido. No tiene sentido evaluar slo con el objetivo de calificar cuando se sabe que los estudiantes fracasarn en una elevada proporcin. Si se prevn malos resultados es mejor dedicar tiempo a actividades de autorregulacin. La evaluacin debe posibilitar el aumento de la autoestima a partir de reconocer que se ha aprendido, siendo la mejor fuente de motivacin para el alumno.

2.4 El punto de vista competencial del aprendizaje


Ensear ciencias, desde el punto de vista de las competencias, permite al docente dirigir el aprendizaje hacia el desarrollo de la capacidad para plantear preguntas investigables y de argumentar con base en pruebas, al fundamentar la actuacin de los estudiantes. En esta seccin se inicia por explicar en qu consiste una competencia y, en concreto, una competencia cientfica, y se analiza la correspondencia entre un currculo orientado a desarrollar el modelo de competencias (adoptado recientemente en la educacin bsica en Mxico) y de conocimientos sobre cmo promover la educacin en ciencias significativa desde el conocimiento cientfico y de relevancia social.
En los ltimos aos, los currculos promovidos por los sistemas educativos de la mayora de los pases se han elaborado con el objetivo de desarrollar las competencias. El concepto competencia no ha nacido propiamente de la investigacin edu-

76

cativa, pero no hay duda de que rene muchas de sus aportaciones. De dnde surge el concepto y cmo se define? Qu es lo que caracteriza a la competencia cientfica? Qu implica promover su desarrollo en las aulas?

Qu se entiende por competencia?


El concepto de competencia en el campo educativo, tal como se conceptualiza actualmente, surge a finales del siglo xx, cuando se constata que el ndice de fracaso escolar va en aumento a pesar de que en muchos pases la educacin es obligatoria para todos los estudiantes, como mnimo hasta los 16 aos. Instituciones de diversa ndole valoran que la escuela no prepara para las necesidades de la sociedad actual, ya que no consigue que la mayora de los jvenes desarrollen lo que Perrenoud (1997) llama una relacin pragmtica con el saber. Sus antecedentes los encontramos en el informe elaborado en 1994 a peticin de la Unesco, por una comisin presidida por J. Delors (1996) poltico y expresidente de la Unin Europea (UE), donde se habla de los cuatro pilares de la educacin (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser). A partir de este documento, la UE impuls cambios en los currculos de los pases miembros, promoviendo, en primer lugar, la reflexin en torno a los saberes que tendran que aprender los jvenes para estar preparados y afrontar los retos con los que se encontrarn en su camino. Las aportaciones de los expertos consultados (Eurydice, 2002) comport explicitar los diferentes puntos de vista y fundamentar la necesidad que hay de revisar las concepciones tradicionales sobre qu se ha de ensear en la escuela. Los argumentos principales se relacionaban con tres campos:
Son fundamentales los saberes que posibilitan vivir y participar en una sociedad que queremos que sea democrtica. Es decir, los jvenes deben estar capacitados para plantearse problemas que afectan a todos

77

y para buscar cmo resolverlos junto a otros, para interpretar la informacin y analizarla crticamente, para expresar sus ideas fundamentndolas en conocimientos (y no slo en opiniones personales), para argumentarlas en pblico y por escrito, para trabajar en equipo y consensuar puntos de vista. Las nuevas necesidades de la economa implican estar preparado para cambiar de trabajo y, por lo tanto, para no dejar de aprender nunca. La experticia no proviene de tener mucha experiencia y conocimientos de una profesin, sino de saber afrontar la resolucin de los problemas complejos que se generan en el ejercicio de cualquier trabajo, y la responsabilidad se relaciona ms con mostrar iniciativa cuando se produce un problema que con ejecutar bien las rdenes o los protocolos fijados por otros. En estos momentos la informacin est al alcance de todo el mundo a travs de Internet, cosa que no pasaba hace 20 aos. Por lo tanto, no hace falta que la escuela se dedique a transmitirla pero, en cambio, es necesario que ayude a construir y organizar en la memoria el conocimiento abstracto necesario para plantearse las preguntas que posibilitan encontrarla de manera eficiente, comprenderla y analizarla crticamente (y contribuir a su evolucin y reconstruccin). Tal como deca Brooks (2007): I am one with the external mind.45

A partir de estas y otras consideraciones (por ejemplo, relacionadas con el uso del tiempo libre) se introdujo el concepto de competencia para resumir todos estos tipos de saberes que se debera ayudar a desarrollar en el alumnado. La definicin ms consensuada es:

45

Traduccin: Soy alguien con mente externa.

78

Capacidad de responder a demandas complejas y realizar tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para conseguir una accin eficaz (OCDE-DeSeCo, 2002).

De esta definicin cabe destacar algunos aspectos; por ejemplo, la competencia implica siempre la realizacin de una accin eficaz, que responda a una demanda compleja y diversa (imprevisible), y tambin que se trata de combinar o integrar saberes muy diferentes incluido el conocimiento disciplinario, las emociones, o la capacidad de trabajar en grupos sociales heterogneos en la actuacin y de ser capaz de movilizarlos adecuadamente, no slo de conocerlos de manera separada. En este sentido, supone una evolucin respecto al planteamiento habitual de los anteriores currculos, que tendan a hablar de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales en el marco de disciplinas que no tenan puntos de contacto. Por lo tanto, un currculo orientado al desarrollo de competencias forzosamente tiene que promover una aproximacin interdisciplinaria a la resolucin de problemas socialmente relevantes del entorno de los que aprenden (Rychen y Salganik, 2004). El hecho de haber utilizado el trmino competencia para el planteamiento de los nuevos currculos ha generado muchas controversias (Denyer et al., 2007), debido especialmente a que proviene del campo empresarial y a que en el campo educativo slo se haba utilizado en formacin profesional de forma muy vinculada con la preparacin de futuros profesionales (competencias profesionales). A menudo se relaciona el cambio curricular con la mejora de la economa y de su competitividad, y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE) ha auspiciado totalmente el nuevo discurso entroncndolo con el neoliberal (Medina y Gmez Llorente, 2006). Dice Gimeno Sacristn (2008): El lenguaje no es inocente.

79

Pero tambin es cierto que la visin de competencia que explicita el documento base Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) (OCDE, 2002), recoge una larga demanda de los profesionales de la educacin innovadores y de la investigacin educativa en el campo curricular. En concreto, el documento propone la reflexin acerca de para qu ensear. El problema, tal como seala Fernndez de Castro (2006) en su crtico estudio, es si el objetivo de preparar a los jvenes para ser buenos profesionales (entendiendo por profesionales: trabajadores acrticos) o para ser personas libres y conscientes. Las autoridades de los sistemas educativos de la mayora de los pases, sin distincin de ideologas, se han movilizado para transformar sus currculos oficiales y reorientarlos con competencias. Mxico, Nicaragua, Canad y Espaa, entre otros pases, han adoptado las competencias en sus currculos de alguna de las maneras sealadas. Y aunque desde la investigacin educativa el enfoque competencial del currculo no es algo nuevo, no hay duda de que, segn Prez Gmez (2008), este programa requiere refundar, reinventar la escuela que conocemos, al menos en buena parte.

Qu se entiende por competencia cientfica?


Desde esta visin competencial del currculo se han definido competencias ms especficas. Aunque hay distintas clasificaciones, es importante concebir la competencia como algo holstico y global, que abarca muchos tipos de saberes; por lo tanto, no tiene sentido confeccionar largas listas de competencias. En todo caso, una competencia puede tener distintas dimensiones o capacidades ms especficas. Una de las competencias que se incluye en la mayora de currculos es la competencia cientfica entendida como:
La capacidad de usar el conocimiento cientfico para identificar cuestiones y obtener conclusiones a partir de pruebas, con la finalidad de

80

comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce (OCDE-PISA, 2000).

Esta definicin busca concretar el para qu aprender ciencias (el conocimiento es la base de toda competencia), al incidir en la capacidad de plantear preguntas investigables y de argumentar con base en pruebas al fundamentar la actuacin. Para visualizar con qu cambios se relaciona esta visin curricular en la prctica es til conocer el programa de evaluacin PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, de la OCDE), que tiene como finalidad evaluar competencias. Por ejemplo, una pregunta propuesta para evaluar la competencia cientfica dice:
Un granjero estaba trabajando con vacas lecheras en una explotacin agropecuaria experimental. La poblacin de moscas en el establo donde viva el ganado era tan grande que estaba afectando la salud de los animales. As que el granjero roci el establo y el ganado con una solucin de insecticida A. El insecticida mat a casi todas las moscas. Algn tiempo despus, sin embargo, el nmero de moscas volvi a ser grande. El granjero roci de nuevo el establo y el ganado con el insecticida. El resultado fue similar a lo ocurrido la primera vez que lo roci. Muri la mayora de las moscas, pero no todas. De nuevo, en un corto periodo de tiempo, la poblacin de moscas aument y otra vez fue rociada con el insecticida. Esta secuencia de sucesos se repiti cinco veces: entonces fue evidente que el insecticida A era cada vez menos efectivo para matar las moscas. El granjero observ que haba preparado una gran cantidad de la solucin de insecticida y se haba utilizado en todas las rociadas. Por eso, pens en la posibilidad de que la solucin de insecticida se hubiera descompuesto con el tiempo. Explica brevemente cmo se podra comprobar esta suposicin (OCDE-PISA, 2000-15 aos).

81

Responder a este tipo de cuestiones exige que a los jvenes (15 aos) les guste leer y lo hagan entendiendo un texto, que sepan aplicar conocimientos sobre cambios fsicos y qumicos y para identificar evidencias en una investigacin cientfica al analizar una situacin nueva, no trabajada en clase, y que redacten una explicacin de manera que se entienda. Por lo tanto, la competencia cientfica implica interrelacionar estos tipos de conocimientos para la resolucin de una tarea. No es competente alguien que sabe de cambios qumicos, pero no sabe leer ni escribir, y viceversa. Esta visin de los contenidos de evaluacin significa un cambio importante en las prcticas tradicionales acerca de qu es relevante aprender; por ejemplo, el tema de la funcin reproductora de las plantas se ha integrado a todos los currculos elaborados hasta hoy da, y en el caso de las plantas con flor, para comprobar este aprendizaje normalmente se pide a los alumnos que identifiquen y nombren las partes de una flor, adems de otros elementos (lo que se valora como importante aprender). En cambio, si se evala este conocimiento desde el punto de vista de la competencia, las preguntas seran del siguiente tipo:
La madre de Marta le ha dicho que cuando vaya al bosque no tiene que cortar las flores, pero ella no sabe por qu no lo tiene que hacer. Con todo lo que han aprendido alrededor del porqu le sirve a una planta tener flores, cmo explicaran a Marta por qu no nos tenemos que llevar las flores de un bosque a nuestra casa? (9 aos).

Es decir, seran preguntas que conllevan interrelacionar los conocimientos de distinto tipo (en este caso, lectura, de reproduccin de las plantas y escritura con una actuacin, a partir de argumentarla). Trabajar en el aula con base en el modelo de competencias conlleva que el alumnado reconozca para qu le sirve lo que est aprendiendo, tanto para las relaciones con actuaciones como por su po-

82

tencialidad para pensar y plantearse preguntas investigables. No hay que olvidar que es a travs de la evaluacin que las nias y los nios (y sus familias) perciben lo que es importante aprender. En general se tiende a pensar que es imposible que los alumnos sean capaces de leer un texto extenso, de relacionar aquello que han aprendido con la pregunta formulada o de escribir con sentido. Esta prediccin conlleva que los enseantes nos adaptemos a lo que creemos que los estudiantes pueden hacer, y planteemos preguntas de evaluacin en las que se tiene que leer y escribir poco, adems de que reproduzcan lo trabajado en clase o lo que dice el libro de texto. Por lo tanto, no se busca promover una evaluacin que sea transformadora, que ayude a los que aprenden a reconocer lo importante que deben aprender y por qu, y qu han de mejorar. La visin competencial del currculo implica no renunciar a conseguir que los jvenes lean, argumenten y acten en funcin de conocimientos bsicos bien aprendidos. En palabras de Beckers (2001):
El camino es largo y difcil porque su andadura es exigente tanto para quien ensea como para quien aprende. Las cuestiones abiertas son numerosas y no podemos esperar a tener todas las respuestas para comprometernos, colegiadamente, en una direccin que parece til y ticamente deseable.

Hay coherencia entre la visin curricular competencial y los conocimientos en el campo de la didctica de las ciencias?
Desde que Stenhouse (1984) propuso un planteamiento sobre el concepto de currculo, se acord no reducir a un listado de enunciados lo que deberan aprender

83

los jvenes, sino incluir actividades de enseanza y de aprendizaje, la forma de gestionar el aula, la evaluacin, etc. Lo deseable es que una propuesta curricular aliente el desarrollo profesional del profesorado, a partir de que comprendan mejor su actividad de ensear; es decir, de para qu, qu y cmo. Nos preguntamos si las propuestas de currculos orientados por o fundamentados en competencias aporta algo a este desarrollo profesional, y si lo que se busca con ellos es coherente con los conocimientos generados en el campo de la didctica de las ciencias. Y se espera que as sea, ya que el equipo de expertos que ha trabajado en la definicin de la competencia cientfica lo integran personas reconocidas en el campo siendo su presidente Rodger Bybee, experto en el rea de la alfabetizacin cientfica.46 En esta seccin se analizan los aspectos clave para una formacin de tipo competencial y su relacin con saberes didcticos (muchos de los cuales se profundizan en otros apartados de este libro). Estos aspectos son:
La contextualizacin y abstraccin del conocimiento cientfico. El desarrollo de la capacidad de hacer ciencia (escolar) y de actuar. El desarrollo de la capacidad de comunicar ciencia. El desarrollo de la capacidad de funcionar en grupos sociales heterogneos. El desarrollo de la autonoma para aprender ciencias.

Contextualizacin y abstraccin del conocimiento cientfico


El ser competente requiere de la capacidad de actuar en situaciones concretas de la vida cotidiana o profesional teniendo en cuenta los conocimientos construi-

46

Rodger Bybee fue director del proyecto BSCS, de programas sobre ciencias, y escribi libros como Teaching Secondary School Science: Strategies for Developing Scientific Literacy (2007), y Achieving Scientific Literacy: From Purposes to Practices (1997).

84

dos por la humanidad a lo largo de los siglos. Tal como insiste Perrenoud, (1997) sin conocimientos no se puede ser competente. Pero los saberes se aprenden al realizar una actividad que tiene lugar en un contexto cultural en cuyo marco se desarrolla y utiliza (teora del conocimiento situado, de Brown, Collins y Duguid, 1989), ya que se dice que el conocimiento es esclavo de un contexto. Desde hace algunos aos, los currculos CTSA (seccin 1.3) propugnan por una enseanza en ciencias que parta del anlisis de problemas que aporten experiencias al alumnado. Muchas propuestas curriculares se elaboraron con base en el anlisis de una situacin contextualizada, que en la mayora de los casos se utiliza slo como motivacin, que despus se olvida o no se aplica para el aprendizaje de conceptos. Es decir, por un lado se estudia sobre el contexto (generalmente informaciones) y, por el otro, los conceptos cientficos abstractos. El contexto elegido se tendra que ubicar en algn aspecto de la vida de los estudiantes (deben percibir el sentido de lo que aprenden), posibilitar la construccin de un saber significativo (de modelos tericos bsicos y transferibles al anlisis de ms situaciones) y, en especial, ser socialmente relevante (se relacione con el planteamiento y argumentacin de actuaciones responsables). El conocimiento no se puede separar de las situaciones en las cuales se aprende, pero no quiere decir que no se pueda abstraer ni transferir. El conocimiento no debe confundirse con conocer y repetir muchas informaciones. Para que sea transferible, el saber almacenado en la memoria tiene que ser general, abstracto y complejo (distinto a ser complicado), aspecto que caracteriza a los modelos tericos. Una suma de informaciones o datos no es conocimiento si no estn integrados con objetos, experiencias y valores en un modelo terico que les da sentido, y que posibilita explicar y predecir de acuerdo con situaciones o problemas distintos que se consideran para su construccin. Un aspecto clave en la construccin del conocimiento (y de la competencia cientfica) es la capacidad de aprender a formular buenas preguntas, otro

85

campo de investigacin didctica emergente (Alsop, Gould y Watts, 2002; Mrquez et al., 2004; Roca, 2005). Si se analiza lo que habitualmente se plantea en el marco escolar, se comprueba que la mayora responde a curiosidades que se satisfacen rpidamente y se olvidan cuestiones como: qu es?, cmo se llama?, a qu distancia est? El alumnado imita las preguntas que hay en el libro de texto y que a menudo formula el enseante. Son preguntas cerradas, fciles de responder a partir de copiar informacin, y no requieren relacionar ideas ni reestructurar el pensamiento. En cambio, pocas veces se formulan algunas que necesiten generalizar: en qu se asemeja y en qu se diferencia?comparar, es del mismo tipo...?comparar cmo se puede saber?comprobar, se puede demostrar que...?comprobar cmo podra comprobarse que...?comprobar, qu podra pasar?predecir, qu pasar s...?predecir, qu se puede hacer por...?gestionar, cmo resolver tal problema?gestionar, o valorar: qu ser lo ms importante?valorar, es esta la mejor manera de proceder? evaluar, y mucho menos aquellas orientadas a pensar desde un modelo terico (Roca, 2005). Por ejemplo, para aprender cmo se relacionan los seres vivos (desde una bacteria hasta los seres humanos) con su entorno, y cmo controlan y autorregulan esta relacin, se parte de un problema que d sentido a este aprendizaje, considerando cmo asimilan el conocimiento nuestros alumnos. As a partir de que una nia lleve una rana al aula, y luego de observarla y de la lectura de un cuento de Mark Twain sobre el adiestramiento de una rana, nos preguntemos cmo es que se puede conseguir y si es tico hacerlo. O viendo que nuestros alumnos adolescentes siempre van con el auricular del reproductor de msica colgado en su oreja, les propongamos analizar un artculo que aparece en un peridico sobre la probabilidad de tener problemas de audicin. Habr mil situaciones tiles para contextualizar el aprendizaje, y alguna se elegir dependiendo de muchos factores, pero lo importante es que movilice al alumnado pensamiento, manipulaciones, habla, sentimientos hacia el nuevo saber.

86

A partir del problema ser importante plantear las preguntas que nos ayuden a construir el conocimiento necesario para darle respuesta. Muchas veces las primeras preguntas de los alumnos no son significativas o son muy concretas, as que una tarea del profesorado ser la de ayudarles a reformularlas, reducindolas a unas cuantas, pero ajustndolas a generales y significativas en relacin con el modelo terico que les ser de utilidad para comprender el problema objeto de estudio. En los ejemplos a los que nos referimos, las preguntas que pueden promover representarse un modelo coherente con el cientfico acerca de la funcin de relacin se referirn a los estmulos que recibe el ser vivo protagonista del problema objeto de estudio, las respuestas que da, qu pasa entre recibir el estmulo y dar una respuesta y cmo pasa. De acuerdo con la edad de los estudiantes y sus conocimientos previos, las respuestas que se darn a estas preguntas podrn ser de distinto nivel de complejidad y exigir realizar actividades muy distintas: determinar cmo comprobar las ideas que van surgiendo, recopilar informacin en Internet u otras fuentes, conectar el problema de adiestrar una rana o de audicin con otros que el grupo aporta por haberlos vivido o que conoce, discutir los distintos puntos de vista, formalizar y escribir el nuevo conocimiento y, sobre todo, preguntarnos en qu sentido este conocimiento (con los valores asociados) y lo que se ha vivido dentro del grupo, llevan a revisar o no la actuacin. Por lo tanto, en coherencia con el concepto de competencia, el contexto escogido tendr sentido en tanto responda a problemas autnticos (secciones 3.2 y 4.2) y ayude a aprender un conocimiento abstracto que sea transferible y til para reflexionar sobre las actuaciones individuales y colectivas y fundamentar posibles nuevas prcticas.

El desarrollo de la capacidad de hacer ciencia (escolar) y de actuar


Otro de los aspectos bsicos del concepto de competencia cientfica es la capacidad de identificar pruebas a partir de la realizacin de investigaciones (seccin 3.2). Su finalidad en la escuela no es tanto la de conocer acerca del mtodo

87

cientfico, sino de poner a prueba los modelos tericos que se van generando para promover su evolucin y disponer de argumentos basados en evidencias en los cuales fundamentar la actuacin. Las pruebas o evidencias son las ideas utilizadas para la toma de decisiones en una investigacin (Gott y Roberts, 2006). La ciencia se basa en pruebas que se utilizan para confirmar o no los modelos tericos propuestos, ya que stos deben ajustarse a los hechos que explican. Que un dato sea una prueba depende de si es confiable y vlido, y lo ser en funcin de la calidad de cmo se haya recabado, en si se han tomado otros para comparar y captar variaciones que permitan confiar en su validez, si se ha sometido a prueba el diseo experimental que ha posibilitado obtenerlo, y si hay posibilidad de interpretarlo en relacin con el marco terico de referencia. Reconocer una evidencia implica desarrollar el pensamiento crtico, que Ennis (1987) define como pensamiento razonable y reflexivo que se centra en decidir qu creer o hacer. Considera que su aprendizaje tiene un componente cognitivo y uno actitudinal, ya que es necesario estar dispuesto a preguntarse, a deducir conclusiones teniendo en cuenta la globalidad del problema, a buscar o dar razones fundamentadas en las pruebas, a encontrar alternativas, o a juzgar si las pruebas son suficientes. Desde la pedagoga crtica, el pensamiento crtico se relaciona con la capacidad de reconocer y superar injusticias sociales (McLaren, 1994). Recordemos que la finalidad de hacer ciencia en la escuela, de acuerdo con la definicin de competencia, es la de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce; es decir, de actuar. Profundizar en la escuela el conocimiento sobre cmo los seres vivos nos relacionamos con nuestro entorno tiene sentido si conlleva aprender a tomar decisiones fundamentadas en dicho conocimiento y en otros construidos en el marco de otras disciplinas, que sean coherentes con las pruebas de que se dispone y que incorporen valores.

88

El desarrollo de la capacidad de comunicar ciencia


En la caracterizacin de la competencia siempre se hace referencia a la importancia de ser capaz de utilizar los diferentes lenguajes y smbolos para comunicarnos, el conocimiento y la informacin, y las diferentes tecnologas para la informacin y la comunicacin (DeSeCo, 2002). Se relaciona con saber leer crticamente, encontrar y comprender la informacin, escribir ideas propias para que otros las entiendan, y exponerlas y argumentarlas en pblico (seccin 3.3).
Las preguntas de evaluacin propuestas en el programa PISA siempre exigen leer textos largos, que incluyen diagramas, esquemas, grficos[], y en muchas de ellas, escribir un texto o decidir cmo buscar una informacin. Por ejemplo, una situacin en el contexto de un suceso astronmico ocurrido en el ao 2004, plantea: Los astrnomos predicen que, desde la perspectiva visual de Neptuno, podr verse un trnsito de Saturno por delante de la superficie del Sol en algn momento del presente siglo. De las palabras subrayadas, cules resultaran las tres ms tiles para realizar una bsqueda en Internet o en una biblioteca con el objeto de averiguar el momento en que se producir este trnsito? (OCDE-PISA, 2006).

Como se puede comprobar, responder a esta pregunta exige tener un gran conocimiento sobre el Sistema Solar, ya que sin l es difcil que un estudiante llegue a entender el texto y decidir cmo realizar la bsqueda. Desde hace algunos aos en el campo de la didctica de las ciencias se ha dedicado especial atencin al papel del lenguaje en su aprendizaje (seccin 3.3), no slo por su importancia para compartir con otros las informaciones y el conocimiento, sino como instrumento mediador en su construccin.

89

Por ejemplo, la lectura posibilita accesar a toda informacin, adems de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Ello requiere aprender a leer los diversos textos que se encuentran fcilmente (en peridicos, revistas de divulgacin, Internet, etc.) y que son muy distintos a los de los libros de texto. Sobre un mismo tema se encuentran informaciones diversas y contradictorias, por lo que es necesario aprender a elegir un buen texto ejerciendo la crtica. Todo texto tiene implicta una ideologa, incluso los libros de texto de ciencias, y en palabras de Daniel Cassany (2006), necesitamos saber leer entre las lneas. Es necesario preguntarse sobre quin ha escrito (emitido el mensaje), por qu y qu evidencias aporta las afirmaciones que incluye, entre otras cuestiones. Por lo tanto, aprender a leer de manera competente no se aprende slo en la clase de lengua sino en la de ciencias. A menudo se cree que a los alumnos no les gusta leer sobre temas cientficos, pero se ha comprobado que depende de la lectura propuesta y de cmo se promueva el aprendizaje a partir de sta (Mrquez y Prat, 2005; Oliveras y Sanmart, 2009). Por otro lado, cualquier actuacin exige hablar y escribir. La competencia cientfica pasa por el desarrollo de estas capacidades, en especial desde su componente argumentativo (Candela, 1999; Duschl y Osborne, 2002). Los procesos y gneros comunicativos que se utilizan son diversos, en funcin de si el objetivo es escribir una carta al director de un peridico para manifestar un punto de vista crtico sobre el contenido de un artculo; a la direccin de la escuela para propuestas de cambio; a una institucin o asociacin vecinal; participar en un foro por Internet; redactar un artculo para la revista de la escuela o incluirla en un blog; explicar propuestas a alumnos de otros cursos o a las familias. En el contexto del aprendizaje cientfico, interesa poner el acento en la justificacin de la actuacin, fundamentndola en evidencias que tengan sentido en el marco de los modelos tericos generados. Por ejemplo, no se trata de repetir consignas sobre la importancia de no contaminar el agua y de consumirla racionalmente, sino de fundamentarlas cientficamente. En muchos casos, en especial cuando se afrontan problemas que forman parte de la ciencia frontera (Duschl, 1997) como

90

pueden ser los relacionados con el cambio climtico o la biotecnologa, se requerir tener en cuenta puntos de vista diversos.

El desarrollo de la capacidad de funcionar en grupos sociales heterogneos


Otro de los aspectos que caracterizan la competencia se refiere a funcionar en grupos sociales heterogneos (DeSeCo, 2002). Las razones de la priorizacin de este campo competencial se relacionan con la necesidad de saber convivir y trabajar con los dems en diferentes campos de actuacin, en un mundo diverso y al mismo tiempo globalizado, de manera democrtica y eficaz, con empata y valorando la riqueza que aportan las diferencias en la resolucin de los problemas. Y no hay que olvidar que en el desarrollo del conocimiento cientfico son fundamentales las relaciones entre las personas que integran la comunidad que investiga. Se aprende desde la diversidad, es decir, por el hecho de que nuestras ideas, valores y maneras de hacer son diferentes a las de otros, y al compararlas de manera dialgica se pueden revisar los propios puntos de vista y, por lo tanto, aprender (seccin 3.4). Las grandes ideas no se aprenden porque un adulto (un compaero o el libro de texto) las proclame, sino porque al comparar las propias con las de los dems se toma conciencia de sus limitaciones y se decide revisarlas en el marco de modelos tericos ms acordes con los de la ciencia actual. De acuerdo con Duschl (1995), si en el aula no hubiera diversidad de ideas y puntos de vista deberamos crearla. Pero no todos los denominados trabajos en grupo que se realizan en la escuela son coherentes con esta visin competencial. Por ejemplo, pensar primero en las propias ideas es una condicin bsica para aprender a partir de interactuar con otros. Slo si se ha pensado se puede comparar dialogar con lo que dicen los dems e identificar las diferencias. As, en una conversacin en el aula es bsico que se d tiempo para que todos piensen en su idea y, en cambio, no es necesario

91

que todos los alumnos intervengan. Lo importante es que todos puedan comparar lo que dicen otros con sus puntos de vista y as lograr dialogar consigo mismo. Muchos de los aparentes trabajos en grupo como, por ejemplo, elaborar un mural, no son ms que una divisin del trabajo y una suma de producciones individuales. En otros casos, son una copia de lo que hace un compaero. En cambio, actividades aparentemente de trabajo individual, como entrar en una plataforma virtual y participar en un foro, evaluar producciones de los compaeros, construir colectivamente una definicin o resolver un problema, pueden ser muy tiles para interactuar con otros. Aprender a funcionar en grupos sociales heterogneos implica cambiar muchas reglas del juego que estn institucionalizadas en la escuela y en la sociedad en general. Consecuentemente, ser necesario cuestionar ideas y prcticas habituales que sugieren que con algunos compaeros no se puede aprender, como que en el trabajo en grupo se pierde tiempo, o que copiar es una buena estrategia para obtener buenos resultados acadmicos. En contraste, hemos de promover ideas y prcticas, as como constatar que podemos aprender de otros, o que aporta mucho ms placer entender algo que copiarlo, a partir de experien-cias que dan fe de ello. Mientras un grupo escolar no institucionalice reglas de juego de funcionamiento cooperativas ser difcil que todos puedan aprender. Por lo tanto, la aplicacin de un currculo competencial necesita dedicar tiempo a construir reglas para colaborar en el trabajo en el aula y de aprender ciencias. Si se deja al azar, lo normal es que se reproduzcan e institucionalicen las maneras de funcionar habituales en el entorno social.

El desarrollo de la autonoma para aprender ciencias


Un tercer gran campo competencial que define el documento DeSeCo (2002) se relaciona con la capacidad de actuar de manera autnoma. La autonoma de-

92

pende de muchas variables pero, como hemos visto, una de ellas tiene que ver con la capacidad de autorregular la accin (secciones 2.3 y 3.4).
La finalidad fundamental de todo proceso de enseanza es la de favorecer que el alumnado llegue a ser un aprendiz lo ms autnomo posible, siendo capaz de reconocer sus errores y encontrando caminos por superarlos (Gabrielle Nunziatti, 1990).

Los enseantes comnmente dedicamos mucho tiempo a corregir trabajos del alumnado, pero es una tarea que tiene muy poca utilidad para el aprendizaje. Al devolver los trabajos corregidos con anotaciones a la mayora de alumnos no les sirve para entender sus errores o con una simple calificacin que no motiva a revisar los aspectos que es necesario mejorar. Es ms, se forman personas dependientes de la valoracin del adulto, sin ayudarles a ser ms autnomas. Hay nios y jvenes que continuamente van detrs de la maestra preguntndole si han hecho bien o no una tarea, que probablemente saquen muy buenos resultados en un examen tradicional, pero su nivel competencial sea muy bajo. Slo puede corregir el error la persona que lo ha cometido. El profesorado o los compaeros pueden ayudar a esta autocorreccin si promueven que se comprendan las razones de las dificultades y, en especial, si le anima a superar las emociones negativas que se generan cuando alguien se autoevala negativamente. En esta lnea, la realizacin de actividades de coevaluacin mientras se aprenden nuevos saberes (en las que los estudiantes se evalan entre s a partir de haber consensuado entre todos los criterios de evaluacin) estimula mucho ms la realizacin de los trabajos que la obtencin de una buena nota, siempre que se incida en valorar los errores como algo normal. Si no se cometieran, no sera necesario ir a la escuela para aprender algo que ya se hace bien desde el inicio. Como hemos visto, no es fcil aprender a autorregularse; se requiere de tiempo. Muchos alumnos tardan un curso o ms para comprender cmo anticipar la

93

accin y su importancia. A menudo consideran que los errores se deben sobre todo a distracciones, y les cuesta reconocer que no han dedicado el tiempo necesario a planificar la accin (realizan la tarea sin anticipar las posibles formas de llevarla a cabo). Tambin les es difcil cambiar las reglas de juego que estn acostumbrados a aplicar para aprobar, como copiar de otros o memorizar del libro de texto, ocultar y disimular los errores y dificultades, o competir antes de cooperar. El reto de ensear ciencias es conseguir que los que aprenden comprendan que si no se pone de manifiesto lo que no se sabe, nadie los ayudar a superar los obstculos que encuentran al aprender. Como se ha escrito, el error es el punto de partida para aprender (Astolfi, 1999). El cambio de perspectiva sobre el error necesita un clima de aula de respeto a todos y en el que una dificultad sea considerada algo a expresar y normal. El alumnado debe percibir que se crea en su capacidad de regularse y que aquello que se le propone saber (y corregirse) es significativo y relevante para pensar y actuar. Y tambin han de poder reconocer, a medio plazo, que sus resultados escolares mejoran. Sin estos cambios es difcil aprender y actuar de forma competente.

94

3. Cmo ensear

Alma Adrianna Gmez Galindo centro de investigacin y de estudios avanzados del instituto politcnico nacional, unidad Monterrey, Mxico Agustn Adriz-Bravo centro de ForMacin e investigacin en enseanza de las ciencias, Facultad de ciencias exactas y naturales, universidad de buenos aires, argentina

Enseguida se aborda el proceso de enseanza de las ciencias naturales en las aulas de educacin bsica. Se analiza lo que llamamos actividad cientfica escolar, en trminos de los diseos de escenarios y de interacciones profesorado-alumnado que promueven el aprendizaje; adems, se desarrollan algunos fundamentos tericos adicionales filosficos e histricos relacionados con la ciencia de la intervencin didctica, y se presentan algunos ejemplos concretos del trabajo en el aula.

95

3.1 Naturaleza de la ciencia y ciencia escolar


En esta primera parte buscamos acercar a las maestras y maestros a los resultados de la investigacin relacionados con: Las aportaciones de la filosofa y la historia de la ciencia para la formacin cientfica del alumnado. La relacin entre ideas previas e ideas generadas en distintos momentos de la historia de la ciencia. Las caractersticas de la actividad cientfica escolar y cmo se debe promover en el aula.

Aportaciones de la filosofa y la historia de la ciencia para la formacin cientfica del alumnado


En los ltimos treinta aos, las maestras y maestros que enseamos ciencias naturales en la educacin bsica hemos sido testigos de profundos cambios en las distintas maneras de ensear esos contenidos. La educacin en ciencias como disciplina acadmica ha producido y difundido ideas, propuestas y materiales que transforman la enseanza de las ciencias al vincularla con otros contenidos provenientes de disciplinas, como la filosofa de la ciencia (que estudia cmo se construye y se valida el conocimiento cientfico) y la historia de la ciencia (que estudia cmo se ha venido desarrollando a lo largo del tiempo el conocimiento cientfico). Estas disciplinas (colectivamente llamadas metaciencias por su carcter de reflexin de segundo orden, es decir, reflexin sobre las propias ciencias) incorporan en el aula nuevas perspectivas que atienden, entre otros aspectos, cules son las caractersticas de la actividad cientfica, cmo se desarrollan y validan los conocimientos cientficos, cmo cambia la ciencia en el tiempo, quines han sido las cientficas y los cientficos ms relevantes de la historia; qu valores, intereses y formas de orga-

96

nizacin tiene la comunidad cientfica, cmo se relaciona la ciencia con las dems disciplinas (tecnologas, humanidades, artes) y con las formas no disciplinarias de entender el mundo (religin y mito). Por otra parte, en la llamada formacin cientfica bsica se plantea hoy en da a nivel internacional (en las pruebas PISA, por ejemplo) que el alumnado debe comprender dos aspectos bsicos de la ciencia. En primer lugar, debe ser capaz de utilizar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y obtener respuestas basadas en evidencias, de manera que entienda y tome decisiones sobre el mundo natural y los cambios generados por la actividad humana. En segundo lugar, tambin se requiere que el alumnado conozca los procesos por medio de los cuales se desarrolla el conocimiento cientfico; es decir, que elabore respuestas a la pregunta: cmo hemos llegado a saber lo que sabemos? Nuestra intencin en este apartado es resaltar las aportaciones de la filosofa y la historia de la ciencia a nuestra prctica, y revisar cmo estas metaciencias han contribuido a afrontar los retos que implica esa doble formacin. As, tenemos que las metaciencias (filosofa e historia de la ciencia) poseen los siguientes valores didcticos:
1. Proporcionan una reflexin terica sobre qu es el conocimiento cientfico y cmo se elabora, que permite entender mejor la produccin cientfica, sus alcances y sus lmites, y consecuentemente disear actividades de aula que incorporen una visin contempornea de la ciencia. Las metaciencias posibilitan, por ejemplo, trabajar en clase la idea de que las explicaciones generadas por la ciencia no son verdades absolutas y las observaciones estn, en muchos casos, fuertemente mediadas por lo terico y lo tecnolgico (las ideas y los instrumentos). Recordemos, por ejemplo, que hasta hace muy poco Plutn se consideraba, por consenso de la comunidad astronmica internacional, un planeta de nuestro Sistema Solar, para luego pasar a ser un planeta enano. Este cambio de estatuto terico de un objeto del mundo se apoya en la relectura argumentada de nuevos datos, y nos

97

muestra que las clasificaciones cientficas no estn cerradas y siempre quedan a la espera de ms conocimiento. 2. Constituyen una produccin intelectual valiosa, que debera formar parte de la cultura integral de la ciudadana. En este sentido, se destaca el valor de que todas y todos tengamos acceso a la reflexin crtica sobre la ciencia, atendiendo a la necesidad de que se forme profesorado, alumnado y un pblico general interesado en la ciencia. En Mxico, al igual que en otros pases, se ha observado un descenso en la cantidad de personas que se inscriben en las carreras de ciencias. Consideramos que, como sociedad, debemos revalorizar el papel de la formacin cientfica y trasmitir este valor al alumnado en nuestras clases, y ah mismo, incorporar las aportaciones de la filosofa y la historia de la ciencia nos permite hacer ver al alumnado que las ciencias son una produccin humana, que las cientficas y los cientficos viven en momentos histricos determinados que los condicionan y que tienen intereses, valores e historias personales igual que los dems seres humanos. 3. Proveen herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lgica o la argumentacin, que nos permiten pensar con conceptos cientficos y sobre ellos, de una forma organizada y coherente. En ciencias naturales se redactan informes, se escriben artculos, se acude a congresos, se hace divulgacin. Las metaciencias estudian todas estas prcticas comunicativas y nos dan pistas para su enseanza. En efecto, y como se desarrolla en el apartado siguiente, en el aula es necesario aprender a hablar y escribir ciencia y a argumentar a favor de los modelos usando evidencias pertinentes y fundamentadas. 4. Ayudan a reconocer la ciencia como actividad social contextualizada. En esta lnea se ubica el uso de las narraciones provenientes de la historia de la ciencia, cuando se llevan al aula casos paradigmticos de actividad cientfica para valorarlos crticamente; por ejemplo, cuando se recrea el mtico descubrimiento del fenmeno de empuje por Arqumedes en su baera. La idea es incorporar a la enseanza de las ciencias el contexto de invencin y descubrimiento, que muestra los condicionantes sociales, las ideas e intereses predominantes y las metodolo-

98

gas y argumentos aceptados en la actividad cientfica de cada poca, y permite analizar cmo tal actividad modific la historia de la humanidad. 5. Generan ideas, materiales, recursos, enfoques y textos para disear una enseanza de las ciencias ms rica. Las metaciencias aportan elementos que incorporan, por ejemplo, nuevas perspectivas tericas (como el enfoque CTS, Ciencia, Tecnologa y Sociedad), recursos narrativos o de Internet, o experimentos adaptados a partir de los que se disearon en algn momento histrico y resultaron cruciales para la construccin de conocimiento. 6. Facilitan la estructuracin de los currculos del rea de ciencias naturales, al permitir identificar los modelos fundamentales de cada disciplina. Modelos cientficos escolares potentes son: ser vivo, planeta Tierra, cambio qumico, estructura de la materia, fuerzas en interaccin. En el modelo de estructura de la materia; por ejemplo, en preescolar se exploran diferentes materiales y sus propiedades: dureza, elasticidad y porosidad, entre otras. En la escuela primaria se construye una idea de discontinuidad de la materia: todo est formado por partes, stas son muchas y muy pequeas y no tienen las caractersticas del todo. En la secundaria, se puede complejizar y complementar este modelo introduciendo ideas relacionadas con el modelo cintico-molecular.

Las reflexiones pedaggicas para incorporar las metaciencias a la enseanza de las ciencias naturales han generado un rea de trabajo por derecho propio dentro de la educacin en ciencias, que lleva el nombre de su objeto de reflexin, la naturaleza de la ciencia. Para Adriz-Bravo (2005), la naturaleza de la ciencia sera un conjunto selecto de ideas provenientes de la filosofa y la historia de la ciencia, elegidas y adaptadas por su valor para la enseanza de las ciencias naturales. El que los docentes nos acerquemos a los resultados de esta rea de estudio nos permite, tal como se argument, enriquecer nuestra prctica y favorecer un aprendizaje de la ciencia ms complejo. En efecto, el estudio riguroso de la naturaleza de la ciencia, apuntalado con las aportaciones de otras disciplinas como las ciencias

99

cognitivas, la pedagoga o la lingstica, nos brinda elementos para el diseo fundamentado de actividades para la enseanza de las ciencias. Discutiremos ahora este tema en relacin con la problemtica de las llamadas ideas previas del alumnado.

Ideas previas del alumnado e historia de la ciencia


Es aceptado que la manera en que los nios, adolescentes y jvenes explican los fenmenos del mundo natural dista mucho de la que se utiliza por las cientficas y cientficos. Hablamos de conocimiento de sentido comn para los primeros y de conocimiento cientfico para los segundos (Duschl, 1997). Por ejemplo, se sabe que el alumnado utiliza la caracterstica de tener movimiento como criterio para designar qu es un ser vivo, o afirma que al dejar caer dos objetos desde la misma altura, el ms pesado tocar tierra primero. Sin embargo, la comunidad cientfica utiliza los trminos nutricin, reproduccin y relacin con el medio para definir un ser vivo, y sostienen que dos objetos sometidos a la accin de la gravedad caern con la misma aceleracin con independencia de su peso. Al inicio de las investigaciones sobre estas ideas del alumnado se aluda a un aparente fallo de la educacin; actualmente se acepta que todos tenemos modelos explicativos construidos al margen de la escuela que conviven con los que se ensean en sta, y se reconoce la dificultad para sustituir esos modelos implcitos y operativos por modelos cientficos rigurosos, o para ensear a los nios a usar estos ltimos en contextos especficos. Una de las autoras ms reconocidas y citadas en el campo de la educacin en ciencias es Rosalind Driver (Inglaterra, 1941), quien con su tesis de doctorado sobre enseanza de la fsica en 1973, llama la atencin sobre el hecho de que el alumnado llega al aula con conocimientos generados en y para dominios especficos (fsica, qumica, biologa); es decir, con conocimientos previos a la instruccin, como los ejemplos mencionados. Los trabajos posteriores de esta investigadora, as como estudios publicados desde entonces por numerosos es-

100

pecialistas, han dado lugar a una lnea de investigacin que se ha llamado genricamente ideas previas o concepciones alternativas. Esta lnea no slo es una de las ms consolidadas en la investigacin en educacin en ciencias, sino que representa un amplio campo de indagacin de la realidad del aula y de posibilidades para la planeacin educativa. En Mxico, se ha realizado amplia investigacin sobre este tema, especialmente por el grupo de Fernando Flores Camacho en la UNAM.47 Al desarrollarse la lnea de investigacin sobre ideas previas surgen otros estudios que reconocen las implicaciones de sus resultados en una escala mayor. Una de las reflexiones que aparece versa sobre la relacin entre cmo aprende el alumnado y cmo enseamos las maestras y maestros. Estudios posteriores han mostrado que la concepcin que tenemos de cmo aprenden nuestros estudiantes, as como la relacionada con qu es la ciencia, nos llevan a concebir cmo debemos ensearles, influyendo fuertemente en el diseo de actividades de aula. Cuando pensbamos que los estudiantes llegaban con la mente en blanco dispuesta a interiorizar nuestras enseanzas, ensebamos en consecuencia: con un modelo de transmisin donde aprender ciencias era asimilar o memorizar contenidos. Si continuamos nuestro recorrido encontramos, en el International Handbook of Science Education de 2003 (editado por Fraser y Tobin), que el artculo introductorio a la primera parte, a cargo de Reinders Duit y David Treagust, titulado Learning Science: From Behaviorism Towards Social Constructivism and Beyond (El aprendizaje de la ciencia: Desde el conductismo hacia el constructivismo social y ms all), nos recuerda que a finales de los noventa la investigacin sobre el aprendizaje de las ciencias buscaba entender no slo los productos, sino tambin los procesos que se generaban en las mentes de los estudiantes promovidos por las interacciones sociales que se producan en la clase. Uno de los retos de la educacin

47

Recopilacin de ideas previas del alumnado disponible en: http://ihm.ccadet.unam.mx/ideasprevias/ (consultada el 4 de junio de 2010).

101

cientfica actual es disear actividades que apoyen la evolucin de los modelos explicativos del alumnado, propiciar interacciones ms ricas en el aula para que ellos generen explicaciones ms complejas, en las que incorporen ms elementos para argumentar sus posturas. Adems de las contribuciones de Rosalind Driver, los cambios en los currculos de ciencias y las aportaciones de la filosofa y la historia de la ciencia, revisadas brevemente, junto con la contribucin de las ciencias cognitivas y la pedagoga, jugaron un papel relevante en la generacin de esta nueva bsqueda. Actualmente, el diseo de actividades didcticas innovadoras pone el acento en la interaccin entre maestros, estudiantes, contenido y el contexto en que la actividad se desarrolla.48 Podemos ver en las revistas especializadas gran cantidad de trabajos que revisan la enseanza de temas especficos y las interacciones docente-estudiantes. En Mxico, los estudios realizados por Antonia Candela del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politcnico Nacional (IPN), muestran la riqueza de la construccin conjunta del conocimiento (Candela, 1999). As, el anlisis de actividades de aula busca entender cmo se construye el conocimiento compartido. Este es un tema que en los ltimos quince aos ha experimentado un desarrollo acelerado. Con este contexto de fondo, un aspecto que llam la atencin al inicio del desarrollo de la lnea de investigacin, que se viene comentando, fue la posibilidad de encontrar similitudes entre las ideas generadas por el alumnado y aquellas sostenidas en el pasado por la ciencia. Por ejemplo, el alumnado utiliza a menudo el rayo de visin desarrollado por los griegos y utilizado por Ptolomeo en su ptica. Esta idea considera que para ver los objetos existe un rayo que se desplaza desde el ojo del observador al objeto observado, y ese rayo es el que posibilita la visin. El

48

Algunas propuestas de innovaciones didcticas y otros recursos para la enseanza de la ciencia estn disponibles en: http://manosalaobra.cinvestav.mx/ (consultado el 15 de noviembre de 2010).

102

rayo de visin aparece constantemente en los programas de tv infantiles, especialmente de dibujos animados, y se representa como una lnea o flecha desde el ojo hacia el objeto. Lo anterior podra llevar a establecer paralelismos en el desarrollo de las ideas a lo largo de la historia de la ciencia y de la instruccin del alumnado. Sin embargo, hoy en da numerosos estudios muestran que hay que ser prudentes al asumir dichos paralelismos. Si bien el estudio de la historia de la ciencia aporta elementos de reflexin, nos ayuda a comprender ciertas dificultades de los estudiantes, a identificar algunas de sus ideas previas, a caracterizar problemas que enfrentan al representar y explicar los fenmenos, a entender cmo las nias y los nios conceptan y conceptualizan, a adaptar observaciones y experimentos para apoyar sus procesos de representacin, y tambin a mostrarles las coincidencias entre su pensamiento y los modelos histricos, no nos permite asumir que en todos los temas tambin se presentarn ideas sostenidas en la antigedad con el mismo alcance y en el mismo orden cronolgico, ni indica, en todos los casos, cmo avanzar en el desarrollo de las ideas del alumnado.

Caractersticas de la actividad cientfica escolar y cmo es posible promoverla en el aula


Reconocer que el alumnado llega al aula con ideas previas y modelos explicativos sobre los fenmenos naturales, y que resulta difcil modificarlos o sustituirlos durante la educacin formal, nos brind una nueva visin sobre cmo debera abordarse la enseanza de las ciencias. Las maestras y los maestros vamos a clase con propuestas para explicar los fenmenos que nos rodean, las que se han generado laboriosamente desde la ciencia erudita; el alumnado, a su vez, llega con explicaciones de sentido comn. Cmo transitar entre ambos conjuntos de representaciones?

103

Una propuesta es entender que la actividad realizada por los cientficos se inserta en un universo cultural especfico, en el que las acciones que ellos realizan (por ejemplo, identificacin de problemas, experimentacin, asistencia a congresos, publicacin en revistas, elaboracin de proyectos y bsqueda de financiamiento) tienen sentido dentro de ese universo, tornando dicha actividad inteligible y valiosa para ellos. Por su parte, la actividad en las aulas donde se ensean ciencias se encuentra inmersa en una cultura tambin especfica, donde los significados difieren ampliamente de los de la cultura cientfica; por lo comn, hay que tomar notas, aprender lo que dice el libro, resolver las actividades y pasar los exmenes. Las propuestas de transposicin didctica, es decir, la bsqueda de formas justificadas de acercar el conocimiento cientfico y el escolar, habran de tomar en cuenta tambin las distancias y los puntos de contacto entre estos dos sistemas culturales; uno, la academia (la universidad, el centro de investigacin), y otro, las clases de ciencias. Hoy en da se propone considerar el aula como un espacio donde tambin se genera una actividad cientfica, con sus propias caractersticas distintivas, que llamamos actividad cientfica escolar (Izquierdo-Aymerich, 2000). En la actividad cientfica escolar, el alumnado y los docentes deberan crear una cultura propia, donde las diversas acciones llevadas adelante tengan sentido para todos, incluyendo, por supuesto, tomar notas y hacer evaluaciones, as como realizar actividades experimentales e indagacin en campo, resolver problemas, modelizar, argumentar, comunicar y debatir resultados. La escuela, entonces, al igual que los lugares de trabajo de la comunidad cientfica, debera ser un lugar donde se cree, se aplique, se evale y se difunda el conocimiento, siguiendo los cuatro grandes contextos de actividad cientfica planteados por el filsofo espaol Javier Echeverra (1995). La enseanza de las ciencias debera permitir al alumnado generar conocimiento relevante sobre el mundo natural y operar con l para intervenir activamente y para tomar decisiones justificadas y responsables. Ese conocimiento sera genuinamente cientfico, aunque no idntico al de la ciencia de los cientficos.

104

El aprendizaje puede entenderse entonces ya no como la internalizacin de un cuerpo de conocimientos cerrado, listo para usarse, sino como la posibilidad de que los estudiantes den sentido a sus acciones. Siguiendo a Jean Lave (2001), concebimos el conocimiento y el aprendizaje como la participacin en cambiantes procesos de actividad humana. Bajo esta concepcin, y como lo enfatiza esta autora, el concepto problemtico es el de conocimiento, y no el de aprendizaje, como en los acercamientos ms tradicionales. El conocimiento est directamente relacionado con la idea de participacin. El alumnado, segn Lave, aprende constantemente, adaptndose a las situaciones y moderando su participacin en ellas. Aprende, por ejemplo, cmo ha de comportarse con los diferentes docentes, cmo responder sus preguntas o cules son los horarios y normas de la escuela. El reto de las clases de ciencias sera buscar que la actividad diseada permita al alumnado aprender tambin otros aspectos relacionadas con el nuevo espacio cultural especfico que se abre ante ellos: el corpus de las ciencias como producto y la actividad de investigacin cientfica como proceso.

3.2 Indagacin y experimentacin


En esta segunda seccin buscamos acercar a las maestras y maestros a los resultados de la investigacin en relacin con: Qu es la indagacin en la enseanza de las ciencias y cules son los problemas autnticos. Cules son las estrategias del alumnado en la resolucin de problemas y cmo plantear problemas autnticos. Qu papel juegan la experimentacin, el uso de instrumentos y la recoleccin de evidencias en la ciencia escolar.
105

Indagacin y problemas autnticos


Con todo lo que hemos desarrollado en la seccin anterior, podemos decir que en la actualidad, en el campo de la educacin en ciencias, se propone involucrar al alumnado a una genuina actividad cientfica escolar. Al considerar a las y los estudiantes aprendices de una prctica, sta (hacer ciencia escolar) debera motivar a que ellos generen pensamiento terico sobre los fenmenos del mundo que construyan representaciones ms complejas y modelos tericos escolares apoyados en la observacin y la experimentacin, el anlisis y la inferencia, la aportacin argumentada de evidencias, la reformulacin colectiva de las ideas, el planteamiento y la resolucin de problemas, la evaluacin de resultados; es decir, en lo que podramos llamar indagacin. Los modelos tericos escolares, como conjuntos de ideas bien organizadas, se construiran paulatinamente desde preescolar, primaria y hasta secundaria. Poco a poco se hara ms compleja y profunda su comprensin, incluyendo ms ideas, relaciones y causas, y ms fenmenos interpretados mediante mejores argumentos, ms evidencias, datos y preguntas, con lo cual se ampliaran las generalizaciones de partida y los procesos de abstraccin para favorecer el aprendizaje. Por ejemplo, en el modelo de ser vivo se trata la funcin de relacin, es decir, la capacidad de los seres vivos para percibir lo que sucede a su alrededor. En preescolar se construye la idea de comunicacin entre rganos de los sentidos y el cerebro, y lo que es captado por cada sentido; en primaria, las de cambios en el medio, sistema nervioso y tipos de respuestas, y en la secundaria, las ideas de receptores nerviosos especializados y transmisin elctrica de impulsos (Gmez [2009a] para una propuesta). As, hoy da se seala la necesidad de planificar una enseanza de las ciencias en la que las ideas se complejizan, pero tambin los procesos, capacidades y actitudes se desarrollan y fomentan, y se generan nuevas formas de participacin en las diversas actividades; para ello se han de generar hiptesis de progresin o construir progresiones de aprendizaje.

106

El diseo de actividades para que el alumnado vaya incorporando nuevas ideas y haciendolas ms complejas se ha basado en diferentes marcos de referencia. Uno de ellos, vigente en las ltimas dos dcadas, fue el llamado cambio conceptual. En el que se pretenda generar actividades que permitieran al alumnado reconocer sus explicaciones iniciales sobre los fenmenos del mundo y despus generar un conflicto conceptual, al confrontar dichas ideas con las aceptadas en la comunidad cientfica (Pozo, 1994). Para la generacin del conflicto conceptual se utilizaba un experimento o se planteaba la resolucin de un problema que requiriera el uso de explicaciones ms cercanas a las dadas por la ciencia. El conflicto conceptual promova que el estudiante cambiara sus ideas iniciales por las aceptadas en la comunidad cientfica. Versiones ms contemporneas de cambio conceptual reconocen una modificacin gradual de las ideas del alumnado. Actualmente se habla de cambio representacional, que incluye una gama ms amplia de cambios que han de producirse en las ideas de las y los estudiantes. Las representaciones abarcan no slo conceptos aislados, sino tramas de ideas generadas y usadas en contextos especficos. Otra propuesta de gran vigencia que en la actualidad se considera tanto un objetivo de aprendizaje como una metodologa de trabajo es la indagacin. Hoy da se plantean dos competencias genricas a desarrollar en la educacin bsica: la resolucin de problemas y el manejo y evaluacin de la informacin (vase competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin bsica). Como se ha insistido, una lnea de investigacin que ha buscado, en los ltimos aos, analizar cmo promover estas dos competencias en el estudiante es la conocida como aprendizaje por indagacin. Se trata de que el alumnado realice una serie de actividades organizadas, que incluyen un uso extenso y verstil del discurso oral, escrito y grfico, a fin de solucionar preguntas relevantes o autnticas y que sea capaz de evaluar dichas actividades. Durante las actividades, el alumnado desarrolla saber conceptual, procedimental, actitudinal y valoral, as como comprensin de las ideas cientficas y, al mismo tiempo, una mirada acerca de

107

cmo la comunidad cientfica estudia el mundo natural (Anderson, 2007). Dada la complejidad en el logro de este objetivo, esta propuesta se ha tratado como un movimiento hacia; es decir, hablamos de una tendencia a ir propiciando una enseanza de las ciencias orientada por la indagacin. Cabe sealar que en Mxico este movimiento se ha reflejado ltimamente en la propuesta de la SEP, de trabajo por proyectos estudiantiles. El trabajo por proyectos resulta un espacio privilegiado para el desarrollo de competencias ya que los estudiantes han de combinar conocimientos, capacidades y actitudes de forma adecuada para plantear y resolver una determinada situacin. Descripciones relacionadas con diversos tipos de proyectos, sus fases y la forma de organizarlos se pueden encontrar en el libro Ciencia y Tecnologa en la Escuela, de Aurora Lacueva (2006). As, podemos decir que todos los puntos que se desarrollan a continuacin sobre indagacin y problemas autnticos pueden considerarse en el planteamiento de proyectos en la educacin bsica en Mxico. El movimiento hacia la indagacin busca incorporar dos aspectos relevantes. El primero, desarrollado en el apartado anterior, tiene que ver con entender cmo se construye el conocimiento cientfico. La ciencia es una actividad humana; los modelos cientficos no son la realidad absoluta sino una explicacin ajustada a la intervencin experimental o de otros tipos (observacin, simulacin, analoga, formalizacin), estn contextualizados histricamente y se construyen socialmente. Se trata de involucrar al alumnado en una reflexin sobre qu es y cmo se construye el conocimiento cientfico y sus relaciones con la sociedad y la cultura. El segundo aspecto pretende que la escuela sea un lugar donde se cree, se aplique, se evale y se difunda el conocimiento. Se espera que el rol del alumnado autnomo y autorregulado incluya procesos como: manejar informacin, interpretar, explicar, generar hiptesis, disear sus propias actividades, compartir la responsabilidad de las respuestas, entre otras. Todo ello, centrado en la resolucin de problemas genuinos o autnticos, anlogos a los que tiran de la actividad cientfica.

108

Para que los problemas se consideren autnticos deben cumplir con algunas caractersticas (vase tambin algunas consideraciones en apartado 4): a) ser abiertos, sin una nica respuesta que los maestros ya sabemos de antemano y que los estudiantes han de descubrir; b) permitir la planificacin de procesos de obtencin de datos y relacin de stos con las ideas cientficas para construir evidencias y llegar a conclusiones; c) estar contextualizados, es decir, que los estudiantes los puedan imaginar y entender, que se relacionen con su vida y que pasen en un lugar, un momento y con personajes que les son familiares. Tal como mencionamos, el trabajo por proyectos se puede plantear como una enseanza por indagacin siempre y cuando no deje de lado los aspectos mencionados. Tampoco hemos de confundir los problemas con actividades que permiten mecanizar procesos de resolucin. Podemos decir, entonces, que la indagacin incorpora las visiones socioconstructivistas del aprendizaje en las que se sabe que cada estudiante llega al aula con ideas construidas al margen de la escuela, y que el aprendizaje es un proceso activo en el que los estudiantes construyen significados por ellos mismos. Se busca en esta propuesta una mayor implicacin del alumnado en las actividades planteadas en la clase de ciencias. Tambin se considera que los significados se construyen socialmente y la comprensin se enriquece con la comunicacin, por lo que en la indagacin se incorpora el trabajo colaborativo, la argumentacin de las ideas y el logro de consensos.

Estrategias de resolucin de problemas y planteamiento de problemas autnticos


Las ideas sobre lo que se considera un problema en clase y cmo se resuelve han ido cambiando a lo largo del tiempo. En la dcada de los setenta, los problemas eran de tipo lgico-matemtico y de mecanizacin. Para hacer eficiente su resolucin se estudiaron la comprensin de enunciados y los tiempos de respuesta, entre otros

109

aspectos. En la dcada de los ochenta, influidos por el desarrollo de estudios sobre procesamiento de la informacin, se puso nfasis en la recuperacin de datos de la memoria y su aplicacin para generar una solucin. No fue sino hasta los noventa que se centr el inters en estudiar a las personas que solucionaban el problema: sus conocimientos, habilidades y motivaciones. En ese marco, se realizaron estudios enfocados en las diferencias entre novatos y expertos en la resolucin de problemas. Los resultados mostraron que los expertos utilizan mucho tiempo en la planeacin de la resolucin y van definiendo resultados posibles en diversas etapas, de manera que cuando llegan al final de cada etapa reflexionan sobre si sus resultados son adecuados y, de no ser as, revisan qu errores pudieron haber cometido. Esta revisin se hace sobre la etapa en que se trabaja, sin implicar necesariamente una revisin desde el inicio del problema. Por otra parte, los novatos utilizan poco tiempo en la planeacin y pasan directamente a la resolucin. Generalmente no dividen el problema en etapas y no definen resultados esperados, de manera que cuando llegan al final pueden tener pocos elementos para saber si su resultado es adecuado; si ven que no lo es, a menudo vuelven al inicio del problema. Los expertos analizan el problema desde marcos conceptuales amplios, pero consideran la estructura de la disciplina para representrselos, mientras que los novatos utilizan fragmentos de informacin y no consideran, o no definen, la disciplina en la cual se inscribe el problema. Lo comentado anteriormente nos podra llevar a suponer que el fracaso escolar en la resolucin de problemas se debe exclusivamente a los conocimientos y habilidades del alumnado. Sin embargo, los enfoques ms contemporneos sobre qu es un problema y cmo se resuelve consideran otros aspectos, como los contextos de resolucin, la afectividad, las relaciones sociales y la cultura imperante, entre otros. Los problemas reales representan verdaderos retos para los estudiantes, donde se espera que pongan en juego sus habilidades y conocimientos en la resolucin pero, adems, adquieran nuevos. Si bien se apunta a la resolucin cada vez ms in-

110

dependiente por parte del alumnado, los apoyos brindados por el profesor son bsicos. Adems, se solapan los aspectos culturales, sociales y afectivos: el contexto de resolucin (individual, colaborativo), la motivacin que se genera por resolverlo (slo para sacar una nota o es un reto interesante), la familiaridad (es algo que me atae a m o a mi comunidad, o est muy alejado de lo que vivo y me interesa) y otros. Por lo tanto, las dificultades del alumnado en la resolucin de problemas pueden estar insertas en el rea cognitiva (sus conocimientos y habilidades), emotiva (su inters en solucionarlo), social (su colaboracin con otros) y cultural (su cercana al problema y su capacidad de comprenderlo como tal). En la enseanza hemos pasado de tratar de ensear a resolver problemas a resolver problemas para aprender; ello implica que los docentes debemos preocuparnos menos en el planteamiento del problema y ms en las formas de resolucin. Algunas preguntas que pueden servir de gua para definir cul es un buen problema autntico son: qu aprendern los estudiantes resolviendo el problema?, los va a motivar?, tendrn que sumar esfuerzos y trabajar en equipo?, pasar algo ms que slo llegar a una solucin?, podrn plantear alternativas de accin?, no tienen slo una va de resolucin?, implican estos problemas la generacin de argumentos?, la elaboracin de experimentos?, y otras.

Papel de la experimentacin cientfica escolar


Otro de los cambios que se espera en nuestras prcticas al ensear ciencias naturales proviene de la reconceptualizacin del papel de la actividad experimental. Hoy en da se cuestiona el mito de la ciencia como una actividad inductiva de generalizacin a partir de datos empricos; es decir, la idea ingenua de que generamos conclusiones despus de haber tomado datos del experimento. Actualmente, vemos a la ciencia como una empresa compleja en la cual el nuevo conocimiento terico posibilita intervenciones experimentales que a su vez generan nuevos fen-

111

menos a ser estudiados. En este sentido, tras la experimentacin no slo se llega a una conclusin, sino que tambin pueden obtenerse nuevas preguntas. Por otra parte, cuando hablamos de procedimientos tpicamente cientficos, a menudo pensamos en habilidades manipulativas, como medir, pesar, preparar una muestra, observar con instrumentos de distinto grado de sofisticacin (lupas, microscopios y termmetros). Otro tipo de acciones que a veces se asocian a la palabra procedimiento en ciencias son habilidades como: comparar, analizar, comprobar, disear un experimento, entre otros. Es menos frecuente que entendamos por procedimientos aquellos procesos cognitivos de alta complejidad que demanda la actividad cientfica, como inferir, deducir, explicar, presentar evidencias, extrapolar, elaborar analogas o hiptesis, procesos que deberan incorporarse a la experimentacin. Algunos aspectos bsicos a introducir en la experimentacin son: realizar experimentos o experiencias en los que las y los estudiantes han de convertir las observaciones en evidencias; es decir, vincular los datos con las conclusiones a travs de los fundamentos (Osborne et al., 2001); plantearse preguntas significativas; disear formas de evaluar los resultados obtenidos; identificar datos anmalos; comunicar las ideas produciendo argumentos coherentes; planificar acciones atendiendo a la teora; trabajar en equipo aportando elementos a la resolucin del problema; incorporar lenguajes simblicos especializados dando nuevo sentido a las observaciones e intervenciones; generar nuevos instrumentos y procedimientos para resolver y dar sentido; evaluar desde una matriz de valores lo actuado; regular y autorregular los procesos y juzgar la pertinencia de los mismos. Los experimentos se entienden, entonces, como la capacidad de intervenir en el acontecer de manera controlada para obtener y evaluar informacin que permite plantear soluciones posibles a una pregunta o problema, o para plantear adecuadamente nuevas preguntas. Un aspecto a considerar es que los experimentos deben tener sentido para el alumnado, y no solamente una serie de pasos a seguir, en los cuales ellos no tienen idea de lo que est pasando o de lo que podra

112

resultar. Los experimentos, experiencias o actividades de exploracin del medio natural nos permiten ir construyendo explicaciones en las cuales incorporamos ideas, las comunicamos y actuamos con ellas. Algunos estudios muestran que las ideas surgen de imaginar por qu un fenmeno se comporta as y describir la estructura interna, composicin o funcionamiento de los sistemas, explicar algunas de sus propiedades y finalmente poder intervenir en ellos. Por ejemplo, tras una experiencia de calentamiento del agua nos podemos preguntar: por qu el agua se evapora?, y para contestarla, aun los estudiantes de preescolar pueden imaginar cmo est formada el agua por dentro y qu pasa cuando la calentamos. El modelo de partes (todo est formado por partes) nos puede ayudar a encontrar respuestas para los ms pequeos, o el modelo cintico-molecular servir a los estudiantes de secundaria. Esas partes vendran a ser las entidades para explicar. Las entidades cientficas escolares funcionan a modo de los personajes49 en un cuento: tienen caractersticas, permiten que sucedan cosas y van dando sentido a la historia (Ogborn et al., 1998); ejemplos de entidades seran: clula, tomo, gravedad, entre otras. Los docentes deberamos apoyar al alumnado al generar estas historias narrativas para la construccin de explicaciones. Lo que normalmente sucede en la clase de ciencias es que el alumnado interpreta los experimentos desde sus ideas previas, por ello empezar con un experimento inicial para que el alumnado explicite sus ideas de partida puede ayudar a confrontarlas. Luego, introducir nuevos puntos de vista, plantearnos nuevas preguntas y manipular los fenmenos les permitira observar otras cosas y explicar de diferentes maneras el fenmeno estudiado. Es decir, se requiere una reconceptualizacin del papel de la experimentacin. Los experimentos pueden servir al alumnado para diversas cosas, al igual que sucede con la comunidad cientfica: para observar un aspecto especfico de un fenmeno, para

49

Estos personajes de la narrativa cientfica son una analoga para conocer cmo se construyen las explicaciones cientficas escolares, pero debemos evitar que el alumnado los confunda con personajes reales o de cuentos.

113

plantearse preguntas, para aprender a usar instrumentos, para medir y hacer registros, para obtener evidencias a favor o en contra de una explicacin, para robustecer un modelo explicativo, o para manipular un fenmeno. Este ltimo aspecto, de suma importancia, suele ser olvidado; sin embargo, un estudiante competente tendra que ser capaz de intervenir en el mundo con un objetivo definido, en el caso de la ciencia escolar, de manipular fenmenos para obtener respuestas a preguntas relevantes y significativas. La experimentacin, al igual que todas las otras prcticas escolares, ha de presentarse bien contextualizada, ser accesible a los estudiantes, permitir la colaboracin y el intercambio de ideas y generar motivacin.

3.3 Comunicacin en el aula y construccin de argumentaciones cientficas escolares fundamentadas


En esta tercera seccin buscamos acercar a las maestras y maestros a los resultados de la investigacin en relacin con: Cmo la comunicacin multimodal y la diversidad semitica de representaciones apoyan el aprendizaje de las ciencias naturales. Qu es la argumentacin, cules son sus elementos y cmo se promueve en el aula. La relacin entre la argumentacin y los problemas complejos (calentamiento global, clonacin, drogadiccin, entre otros).
Comunicacin multimodal en el aula
Una lnea de investigacin consolidada en la actual educacin en ciencias se refiere a la comunicacin en el aula. Las ideas se comunican, y en esa comunicacin se comparten y se mejoran. En principio, y dado que nuestra concepcin de la enseanza de las ciencias es de tipo socioconstructivista (Coll, 1991), estos lenguajes (que no slo incluyen palabras sino textos, dibujos, gestos, grficas o maquetas) sern el medio de construccin de signifi-

114

cados (Lemke, 1997). En este sentido, cobran importancia la comunicacin y la construccin del conocimiento en la escuela, ya que comunicar las ideas nos permite contrastarlas y regularlas. Partimos de la idea de que lenguaje, pensamiento y accin son interdependientes, en tanto se adquiere una nueva estructura semntica al mismo tiempo que una nueva forma de pensar la realidad y de actuar sobre ella (Izquierdo-Aymerich, 2001). Existen diversas interpretaciones del papel del lenguaje en la construccin del conocimiento. Una de ellas, bastante superada, considera que hay una relacin lineal y causal simple entre accin, pensamiento y lenguaje, y que podramos intervenir en la enseanza directamente a travs de una accin por parte del alumnado, y como consecuencia se modificaran el pensamiento y el lenguaje (figura 1a). Versiones ms contemporneas consideran que la relacin entre pensamiento, lenguaje y accin no es lineal ni causal, sino que hay una compleja interdependencia (figura 1b) (Izquierdo-Aymerich, 2001, siguiendo a Guidoni, 1985), la cual desde hace tiempo es motivo de numerosas investigaciones (Prat, 2000). Esta segunda manera de concebir el lenguaje nos lleva a implementar actividades en el aula donde poner en juego: lenguaje, pensamiento y accin; por ejemplo, hablar sobre lo que se piensa hacer, comprobar el resultado de la accin; justificar lo que hacemos.

Figura 1. Dos formas de relacionar el lenguaje con el pensamiento y la accin


1a. Desarrollo lineal, donde el lenguaje cambia despus de que se ha realizado una accin y como consecuencia se ha modificado el pensamiento Accin Pensamiento 1b. Desarrollo en la interaccin, donde lenguaje, pensamiento y accin se influyen uno a otro Pensamiento Contexto escolar Accin Lenguaje Lenguaje

115

Para Lemke (1997), elaborar significados es el proceso de vincular las palabras con los contextos; en una oracin relacionamos las palabras, mientras que en una situacin hemos de asociar quin lo dijo, en qu momento, con qu intencin. En este enfoque semntico, las representaciones o ideas del modelo generadas por el alumnado han de verse desde ambos lugares; es decir, hay que observar lo que se dice, escribe o dibuja, en tanto su contenido conceptual, pero tambin en qu contexto lo dicho o dibujado se ha generado y con qu fenmeno se relaciona. De esta manera el lenguaje se ve en su aspecto funcional y no slo desde el punto de vista lingstico autnomo, como lenguaje de la mente, sin tener en cuenta la actividad escolar en que se desarrolla. Tambin podemos resaltar la funcionalidad del lenguaje, en tanto nuestra intencin en educacin en ciencias no es profundizar en la gramtica del discurso, sino favorecer las situaciones comunicativas en el grupo (Prat, 2000), y las negociaciones que llevan a compartir no slo significados, sino tareas al interior del aula. Si seguimos los trabajos de Jorba y colaboradores (2000), hablamos de competencias cognitivo-lingsticas para referirnos a los procesos o acciones de describir, explicar, argumentar y justificar, entre otros muchos utilizados en las ciencias naturales (por ejemplo: definir, comparar, refutar, reportar, concluir). Por un lado, entendemos que son procesos cognitivos de bastante complejidad y elaboracin, pero tambin reconocemos que slo tenemos acceso a ellos a travs del lenguaje. Es decir, todos son procedimientos que se efectan en la produccin de textos con diferentes gneros o formatos (descriptivos, explicativos, argumentativos, entre los principales). En esta lnea, conviene recordar que cuando hablamos de textos nos referimos a unidades de sentido, sean formuladas en lenguaje escrito, oral, grfico. Es decir, lo que dice un estudiante en clase frente a la pregunta qu ves a travs del microscopio?, es tambin un texto predeciblemente descriptivo. Las competencias cognitivo-lingsticas estn presentes en todos los procesos de formulacin, aceptacin, sistematizacin y comunicacin de las ciencias na-

116

turales; por lo tanto, deberan ser objeto de enseanza en las clases de ciencias aunque no figuren explcitamente en el currculo, puesto que son verdaderos instrumentos para la consecucin de los dems objetivos. Como objetos de enseanza, estas competencias requieren de la presentacin de ejemplos paradigmticos; es decir, deberamos mostrar a nuestros estudiantes qu es una descripcin o una buena explicacin cientficas y ensearles a hacerlas, revisarlas y mejorarlas. Adems, hoy da se reconoce que la comunicacin en el aula es multimodal. Tradicionalmente, en las clases hemos privilegiado la construccin de textos orales y escritos; sin embargo, en ciencias es muy importante incorporar otros modos comunicativos, como ademanes lenguaje no verbal, dibujos, maquetas, grficas, ecuaciones, tablas y figuras tridimensionales (Kress y colaboradores, 2001). Existen varias razones para propiciar la comunicacin multimodal en clase:
1. Todos sabemos la importancia que las cientficas y los cientficos han dado a los dibujos y las maquetas para comunicar las ideas. Adems, tenemos los smbolos, las frmulas y los diagramas. En la ciencia escolar tambin es necesario que los alumnos comuniquen sus ideas haciendo uso de diversos modos comunicativos y que establezcan relaciones entre ellos (entre texto y diagrama, por ejemplo). Ello se debe a que cada modo comunicativo enfatiza algunos aspectos del modelo: un diagrama, flujos y direcciones a travs de flechas; una frmula, proporciones; una maqueta, relaciones espaciales y otros. 2. Varios estudios muestran que la comprensin del alumnado aumenta al utilizar diversos modos comunicativos de forma relacionada (Mayer, 2007; Gmez, 2009b); por ejemplo, explicar oralmente los dibujos, escribir un texto al lado de una maqueta, hacer un diagrama o una grfica, adems una ecuacin y explicarla oralmente, etctera. 3. En la ciencia, un elemento importante es el uso de convencionalismos; por ejemplo, el smbolo H en qumica se refiere al hidrgeno, o el smbolo + se usa para la adicin. El alumnado ha de ir aprendiendo a usar estos convencionalismos, pero

117

tambin aprender a negociar e instituir los propios. Los convencionalismos permiten expresar ideas mediante smbolos, signos o incluso materiales (por ejemplo, unas pelotas de polietileno pueden representar tomos). As los alumnos generan inferencias, analogas y metforas y a la vez materializan sus ideas para comunicarlas, lo que les ayuda a generar conocimiento (Thagard, 1992) y a desarrollar la creatividad. 4. Al utilizar diferentes modos comunicativos se favorecen los procesos de regulacin, ya que se ampla la posibilidad de discutir el uso de elementos (lneas, smbolos, materiales) y no se discute solamente sobre las palabras dichas o escritas. 5. Hablar sobre cmo se produce el conocimiento cientfico. La comunidad cientfica tambin inventa formas de comunicacin y a veces retoma materiales o ideas conocidas para explicar algo nuevo; despus, llega a acuerdos tras un proceso de negociacin. Tambin en clase acordar el uso de ciertas palabras o smbolos. La recomendacin de la literatura es primero usar las palabras y smbolos propuestos por el alumnado y, despus de que ellos estn familiarizados con su significado, introducir la palabra o smbolo cientfico y ejercitarse en su uso.

Hoy da se habla de una competencia representacional, es decir, la competencia que muestran los estudiantes para entender y generar explicaciones usando un modo comunicativo o varios de forma integrada. Por ejemplo, para entender la representacin tridimensional de una clula, para generar una maqueta sobre qu sucede con los alimentos cuando entran en nuestro cuerpo. Esta competencia representacional incluye la perspectiva, la rotacin mental de los objetos, la generacin de imgenes tridimensionales a partir de una imagen bidimensional, entre otras. Lo anterior seala el valor actual del uso y apropiacin por parte del alumnado de la comunicacin multimodal. La investigacin sobre la competencia representacional se ha desarrollado ampliamente con el uso de las nuevas tecnologas. La competencia representacional, al igual que las otras competencias, se desarrolla y manifiesta en forma contextualizada. Es decir, no se trata de que el alum-

118

nado sea competente para realizar dibujos que representen procesos biolgicos, fsicos o qumicos, en general; se trata de desarrollar habilidades, actitudes, conocimiento y capacidades para generar explicaciones usando diversos modos comunicativos y, adems, diversificar los contextos de representacin. Hablamos de generar muchas oportunidades para que los estudiantes representen e interpreten situaciones de diverso tipo, en temas especficos.

Argumentacin
Una dimensin relevante en cuanto a la comunicacin, la construccin y la evaluacin del conocimiento en el aula es la relacionada con la argumentacin. Existen trabajos que analizan sus aspectos tericos y metodolgicos (Jimnez-Aleixandre y Daz, 2003), o el tipo de argumentos usados por los estudiantes al debatir temas cientficos y sociales (Simon et al., 2007), as como la manera en que los estudiantes argumentan para validar sus ideas (Jimnez-Aleixandre, 2010). La argumentacin tiene un lugar central en la clase de ciencias, ya que se trata de una actividad que permite la evaluacin del conocimiento a travs de pruebas disponibles, para crear explicaciones y tomar decisiones justificadas; es decir, se requiere que el estudiante exponga las razones de sus conclusiones y justifique sus ideas (Jimnez-Aleixandre; Puig-Mauriz, 2010). Al argumentar, el conocimiento es sometido a evaluacin, la cual se relaciona directamente con la experiencia o experimentacin (datos) y con el conocimiento disciplinario (respaldo). De acuerdo con el autor que se consulte, los elementos de la argumentacin pueden variar; aqu retomamos la propuesta de Stephen Toulmin (2007) (su libro original fue publicado en 1958), por ser la ms usada en la investigacin actual para el estudio de los argumentos del alumnado (tabla 2).

119

Tabla 2. Elementos de un argumento, segn Toulmin (2007)


Tesis o conclusin Datos Es la opinin que se sostiene. La informacin sobre la cual se basa la conclusin. La justificacin o licencia para inferir. Son las garantas que justifican la relevancia de la evidencia (datos sobre la conclusin, bajo la forma de reglas, principios, patrones, entre otras). El respaldo asegura que las garantas sean fidedignas y aplicables al contexto presente. La reserva es una objecin, refutacin o excepcin a la tesis propuesta. El cualificador modal especifica el grado de certeza de una asercin (tesis).

Justificaciones

Respaldo

Reserva o refutadores

Cualificador modal

Por ejemplo: Tesis: Este verano es muy probable que las aves no aniden en esta laguna. Datos: No hemos observado aves en los ltimos tres aos y la temperatura de este verano es igual de baja (no llega a los 23 grados) que en esos aos. Garanta: Si en aos anteriores no han venido, probablemente este tampoco. Respaldo: Varios estudios () muestran que estas aves necesitan temperaturas para anidar mayores a 25 grados. Cualificador modal: Muy probable. Reserva: A menos que suba la temperatura a ms de 25 grados.

120

Construccin de argumentos justificados


Para analizar cmo argumentan los estudiantes y para ensearles a argumentar se ha utilizado de forma reiterada la propuesta de Toulmin (2007), desarrollada en el apartado anterior. Especialmente, la relacin entre los datos, la conclusin y las justificaciones (Osborne et al. 2001). Segn Osborne, la evidencia en que se basa cualquier conclusin consiste al menos de dos componentes: datos y justificacin. As, la evidencia es un aspecto central en la argumentacin, ya que vincula las observaciones (datos) con la teora (justificacin), dando sustento a las conclusiones. Especficamente, al usar evidencias en ciencia se ha de reflexionar en torno a tres aspectos (Guillaumin, 2005): a) Qu cuenta como una observacin correcta?, por ejemplo, un crculo observado al microscopio; b) Con qu grado de seguridad una cosa indica otra cosa, y cmo medimos ese grado?, inferimos que el crculo observado es una clula, y c) Cmo establecemos la existencia genuina de la cosa inferida?, cmo sabemos qu eso que inferimos observar, la clula, es realmente una clula. Llama la atencin, entonces, que la argumentacin y el uso de evidencias se relacionan estrechamente con el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como lo es la inferencia. Al usar las evidencias y reflexionar sobre cmo utilizarlas, el alumnado ha de elaborar inferencias y comunicarlas de forma articulada con los datos y la conclusin. La inferencia consiste en extraer (inferir) de alguna forma consecuencias a partir de los datos disponibles. Por ejemplo, si salgo de casa por la maana y veo la calle mojada, el cielo cubierto y a la gente con impermeable, infiero que ha llovido. Adems de la argumentacin, la analoga es otra competencia cognitivo-lingstica tpica de las ciencias naturales que apoya la construccin de un pensamiento inferencial. Se trata de un recurso comn del lenguaje y del pensamiento que consiste en buscar semejanzas entre dos situaciones, una conocida y otra novedosa, con el fin de dar sentido a la ltima por medio de la primera. Las situaciones (o escenarios) que se comparan tienen una serie de significados asociados, por

121

lo cual son llamadas campos semnticos. Llamamos campo fuente a la situacin conocida en el conocimiento de sentido comn o la vida cotidiana que sirve de punto de partida para la analoga y campo blanco a la situacin de llegada, desconocida, que se quiere iluminar. El campo blanco est constituido por la ciencia escolar, que es el saber deseable tras la enseanza. La analoga como mecanismo de creacin de significados ha sido muy utilizada a lo largo de la historia de las ciencias naturales, tanto en el contexto de produccin de nuevo conocimiento cientfico como en el de comunicacin del conocimiento ya establecido (esto incluye, principalmente, la enseanza de las ciencias en la escuela).

Relacin entre argumentacin y problemas complejos


Aprender a argumentar puede tener tres objetivos complementarios: el desarrollo de conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia, el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento, y el desarrollo de la ciudadana. Como se advierte, estos tres objetivos se han venido desarrollando a lo largo de todo este libro como primordiales para la enseanza de la ciencia. Respecto al ltimo punto, el desarrollo de una ciudadana, ver la ciencia como una actividad compleja llevada adelante por muchas personas con diferente formacin, injerencia y responsabilidad tiene hondas implicaciones en la forma de ensear las ciencias naturales en la escuela. Por un lado, podemos reconocer la dificultad para, a travs de la enseanza escolarizada, hacer cambiar las ideas de los estudiantes sobre el mundo natural, ideas que para ellos poseen un alto valor cognitivo y afectivo al haber sido construidas en la experiencia individual y en las relaciones interpersonales. Por otro lado, una ciencia escolar verdaderamente rica debera tener en cuenta la interaccin social del estudiante en la clase de ciencias naturales con sus compaeros, el profesorado, los materiales y su entorno, tomando en consideracin que

122

las relaciones entre las personas que hacen ciencia en comunidades son fundamentales para su avance. Y por ltimo, deberamos poner en marcha en nuestras clases una imagen de ciencia dinmica, de todas y todos, en la cual los ciudadanos podriamos tomar decisiones responsables en materia sociocientfica. Los llamados asuntos sociocientficos son problemas complejos cuyo tratamiento involucra no slo conocimientos cientficos y tecnolgicos, sino tambin decisiones que trascienden con mucho el mbito de la ciencia y requieren de competencias cientficas muy elaboradas, como la argumentacin. Por ejemplo, el conocimiento biolgico sobre qu es un clon y cmo se fabrica no proporciona suficiente justificacin ni para fomentar ni para prohibir la clonacin humana con fines reproductivos. Para tomar decisiones en uno u otro sentido, la sociedad en su conjunto a travs de sus representantes debe sopesar, adems de los aspectos estrictamente tecnocientficos naturales, cuestiones relacionadas con la tica, la poltica, la economa, la jurisprudencia y los derechos humanos. Elementos culturales locales, como las tradiciones, la cosmovisin o la religin de un determinado pueblo, y universales, como los tratados internacionales o el respeto por los derechos humanos, sin duda tendrn gran influencia en las decisiones que se tomen. El debate de estos temas en el aula, propuesto en los acercamientos CTS, puede resultar muy fructfero para el alumnado.

3.4 Metacognicin y diversidad


En esta ltima seccin se busca acercar a las maestras y los maestros a los resultados de la investigacin en relacin con: El desarrollo de habilidades y actitudes metacognitivas para aprender a aprender, como alternativa para atender la diversidad. El papel de la mujer en la ciencia y el enfoque de gnero en la enseanza de las ciencias naturales.
123

Habilidades y actitudes metacognitivas y aprender a aprender


Si bien los temas anteriores no agotan las aportaciones para la enseanza desde la educacin en ciencias como disciplina, s abordan algunos de sus elementos fundamentales. Sin embargo, cada uno de stos se ha de incorporar a una dinmica de aula donde hay diversidad de estudiantes. Para la gestin de dicha diversidad se han postulado varios enfoques. Inicialmente, se centr la atencin en la posibilidad de elaborar materiales diferenciados segn las habilidades y conocimientos del alumnado; pero, esta propuesta se ha modificado por una vertiente en la que la elaboracin de materiales diferenciados va dirigida, ms bien, a incluir la diversidad cultural y a contextualizar los materiales para los diversos grupos, especialmente los que hablan otras lenguas. Tambin la diversidad se ha atendido por medio de las propuestas de trabajo colaborativo. La expresin aprendizaje colaborativo se refiere a un trmino genrico usado para aludir a un conjunto de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos heterogneos, donde las y los estudiantes trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas acadmicas (Mir, 1998). Para asegurar una buena colaboracin se ha venido recomendando el desarrollo de contratos didcticos, la alternancia entre trabajo individual y grupal, la rotacin de funciones en los miembros del equipo, entre otros. Las tareas acadmicas de los grupos colaborativos tienen el objetivo de permitir construir significados comunes y apoyar al aprendizaje de habilidades y actitudes metacognitivas; por ejemplo, la regulacin del propio aprendizaje, la autoevaluacin, la coevaluacin y, finalmente, el aprender a aprender. Por lo tanto, esta estrategia de organizacin va ms all del trabajo en equipo, ya que la finalidad ltima es tambin mucho ms ambiciosa que la mera organizacin de las tareas acadmicas. Actualmente, se considera que una de las piezas clave del aprendizaje escolar debe ser lograr desarrollar las capacidades de autorregulacin del aprendizaje o

124

regulacin interna, ms all del trabajo colaborativo. Zimmerman y Schunk (1989, en Boekaerts, 1999) definen el aprendizaje autorregulado en funcin de la autogeneracin de pensamientos, sentimientos y acciones que estn sistemticamente orientadas al logro de objetivos del propio estudiante. Se pone el acento en la motivacin interna o propia de las y los estudiantes para aprender, y en la posibilidad de autorregularse y desarrollar habilidades y actitudes metacognitivas (conocimiento del propio conocimiento). En trminos generales, las y los estudiantes exitosos han desarrollado, al margen de la escuela, dichas habilidades; sin embargo, el objetivo es democratizar el aprendizaje; es decir, que todo el alumnado desarrolle habilidades y actitudes metacognitivas que les permitan obtener xito en sus estudios. Hoy en da sabemos que estas habilidades y actitudes pueden ser aprendidas en la escuela. Ejemplos de actitudes metacognitivas son: tomar conciencia sobre lo que se sabe y lo que no; planificar la propia actividad; usar el tiempo de manera efectiva; utilizar distintas estrategias de aprendizaje; predecir el xito del propio esfuerzo; controlar la eficacia de la accin; comprobar el resultado de una tentativa de resolucin de problema, entre otras. Algunos aspectos bsicos para favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas y el aprender a aprender son:
La evaluacin como regulacin. Al introducir como propsito el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, un aspecto clave que se ha reformulado es el papel de la evaluacin y del error (Astolfi, 1999). La evaluacin cambia de papel, del de poner notas, acreditar y sancionar los errores, al de ser un medio para aprender y para regular el propio aprendizaje (Sanmart, 2007). El conocimiento del propsito de aprendizaje. Si consideramos que el planteamiento de una ciencia escolar invita a poner el nfasis sobre el proceso de resolucin de problemas y sobre la actividad con sentido cultural y de valores implicada en tal proceso, son entonces esenciales la identificacin, la explicitacin, la ne-

125

gociacin y el acuerdo de los propsitos para la realizacin de la tarea. En este sentido, Sanmart (2002), desde el marco de la teora de la actividad, de perspectiva neovygotskiana, habla tambin de la importancia de que las y los estudiantes conozcan esos propsitos para permitir generar actitudes metacognitivas y autorregulatorias. El desconocimiento de un propsito comn impedira la colaboracin; si muchos de los participantes implicados no son capaces de representarse de manera especfica a dnde se quiere llegar, no pueden poner sus procesos cognitivos, discursivos y materiales a disposicin propia y del grupo para lograr el aprendizaje esperado. Podramos decir que no habra necesidad de una organizacin de los estudiantes que trascienda lo meramente formal y conductual, puesto que tampoco hay necesidad de afrontar de manera conjunta, organizada y estructurada la resolucin de la tarea compartida. La identificacin de logros y retos durante el proceso de aprendizaje. Se trata aqu de que el alumnado pueda ir identificando los momentos y formas en que va logrando los propsitos de aprendizaje, as como aquello que le falta por lograr durante el transcurso de las lecciones, y no slo en el examen final. Para ello, se pueden integrar guas de logro de propsitos, auto y coevaluacin de explicaciones y otros. La sntesis de lo aprendido. Otra de las recomendaciones es que el alumnado reconozca sus logros de aprendizaje y sea capaz de hablarse a s mismo, generando sntesis de lo aprendido, as como resmenes, acordeones o bases de orientacin. Este ltimo instrumento se refiere a una gua en la que se identifican los pasos a seguir en la resolucin de un problema, elaboracin de un procedimiento o experimento de laboratorio. As, el estudiante, con sus propias palabras, describir de forma sinttica, incluso grfica, qu pasos ha de seguir, introduciendo tambin las formas de evaluar si sus resultados son correctos.

Existen muchas otras estrategias que pueden utilizarse para favorecer que los estudiantes tomen control del propio aprendizaje, aprendan a reconocer sus

126

errores y ayudar a sus compaeros a identificarlos, que implementen estrategias exitosas de estudio o que se automotiven para aprender. Lo importante es que, como profesores, debemos tener en cuenta que son las y los estudiantes quienes aprenden y quienes, entonces, pueden realizar una real regulacin de sus procesos cognitivos, afectivos y sociales para lograr los propsitos que ellos mismos se fijan. Aqu, el reto es lograr que reconozcan y se apropien de los propsitos que les planteamos en la ciencia escolar y se responsabilicen de sus propios procesos de aprendizaje.

El papel de la mujer en la ciencia


Un aspecto que no podemos dejar de lado es el llamado enfoque de gnero en la enseanza de las ciencias. Hablar de gnero es distinto a hablar de sexo; los gneros femenino y masculino se entienden como una construccin histrica, social, cultural y subjetiva que asigna ciertos roles y caractersticas a cada grupo. Es comn asociar esos roles asignados a hombres y mujeres, por ello se dice que las mujeres son (es decir, tienen de manera natural esas caractersticas) emotivas, sensibles, atentas, volubles, etctera, mientras se asigna otras caractersticas, generalmente opuestas, a los hombres. Esta construccin social ha generado mltiples desigualdades que se ven reflejadas, inclusive, en el acceso de mujeres y hombres a carreras cientficas y en el trato que los nios reciben en la escuela. Si bien hoy da muchas mujeres acceden a carreras cientficas, se sabe que en trminos generales, al terminarlas y durante el desarrollo profesional, son los hombres quienes destacan social y acadmicamente en las evaluaciones nacionales. Todava la ciencia es vista como una actividad de hombres, especialmente las llamadas ciencias duras, como la fsica y la matemtica, son reas donde abundan ms los hombres que las mujeres. Los estudios de gnero llaman la atencin sobre la importancia de que las nias y mujeres sean incluidas en la actividad cientfica escolar. Diversos estudios han

127

mostrado el trato diferencial que tienen nias y nios en las clases en general y en las clases de ciencias en particular (Mingo, 2006). Por ejemplo, se ha evidenciado que los docentes atienden mayoritariamente las preguntas realizadas por los hombres, ignorando a las mujeres; asimismo, suelen castigar ms frecuentemente a los nios que a las nias. El resultado, aunque parezca paradjico, es una actitud ms activa y propositiva de parte de los nios y una actitud ms desinteresada y aptica en las nias. Los estudios sobre gnero y educacin cientfica sealan algunos otros puntos preocupantes (Kelly, 1987):
Las nias reciben mensajes negativos de parte de profesoras/es y compaeras/os acerca de su competencia para hacer ciencias. Las expectativas familiares y sociales hacia las nias no incluyen que ellas se involucren con las ciencias de ninguna manera. En la enseanza de las ciencias circulan gran cantidad de estereotipos de gnero: las ilustraciones, los textos y su lenguaje, los ejemplos y las biografas destacadas construyen una imagen masculina de ciencia.

Adems, otros estudios indican que muchas mujeres se desaniman en estudiar ciencias naturales por considerarla una actividad masculina. Esto se debe a que tanto en la sociedad como en la escuela el papel de las mujeres cientficas se ha invisibilizado (Solsona, 2003). En los libros de texto, los hallazgos que han realizado algunas cientficas son casi inexistentes, y en nuestras clases pocas veces hablamos de las aportaciones de este grupo en el desarrollo de las ideas. Por ejemplo, un estudio realizado por Medrano-Castaeda y Tinoco-Ojangueren (2005), sobre las imgenes que se introdujeron en el libro integrado de primer ao de la SEP (reimpresin 1999), mostr que las nias ah ilustradas desarrollaban actividades relacionadas a responsabilidades domsticas (limpieza, servir alimentos), cuidado de enfermos y cercana a la naturaleza (oler flores, regar plantas). Por

128

otro lado, los nios se mostraban en trabajo no domstico (msica, venta, oficios), estudiando o realizando experimentos y jugar o correr. Para empezar a romper estereotipos un buen sitio es la formacin inicial y continuada de los maestros y maestras de ciencias. La cuestin de acercar a las nias a las ciencias naturales constituye a nuestro juicio un punto focal en el cual se ha de trabajar intensamente. Por una parte, parece importante trabajar sobre las actitudes del profesorado, que reflejan valores socialmente instalados. En este sentido, no slo los profesores sino tambin las profesoras contribuimos a perpetuar el estereotipo con acciones y omisiones. En segundo lugar, resulta crucial encontrar el equilibrio entre la presentacin de casos de mujeres en la historia de la ciencia y la reflexin acerca de la sostenida ausencia de ellas hasta mediados del siglo xx. Creemos que la perspectiva de gnero se puede trabajar en clase de ciencias con actividades que movilicen y en las que se vivencie toda la magnitud de la problemtica: de all la posible eleccin de formatos para el desarrollo y fortalecimiento de valores, como la discusin crtica de fuentes, el debate y los juegos de rol. En clase, resulta de suma importancia que se muestren mujeres cientficas, pero tambin que las nias sean incluidas en las ilustraciones de los libros realizando las mismas actividades que los nios, que se les permita manejar los aparatos experimentales (utilizados mayoritariamente por los nios), que se atienda a sus preguntas con igual inters y respeto que a las de los nios, entre otras acciones. Todo lo anterior implica introducir un enfoque de gnero en la enseanza de las ciencias, demanda de la mayor actualidad en nuestra sociedad contempornea (Solsona, 2003). Finalmente, reconocemos que es igual de importante ensear los contenidos de ciencias que hacer que las y los estudiantes comprendan cuestiones acerca de la naturaleza de la ciencia y que en el transcurso aprendan a autorregular su propio aprendizaje. Se busca que los estudiantes (sin distincin de gnero) sean capaces y estn motivados para participar en la sociedad, para utilizar habilidades cognitivas

129

y comunicativas de orden superior, sepan argumentar y tomar decisiones en asuntos sociocientficos de importancia para su vida cotidiana, juzguen la validez del conocimiento y de la informacin a la que acceden, y den sentido al mundo por medio de ideas tericas abstractas que son parte del patrimonio colectivo.

130

4. Qu se necesita para

ensear
Mara Teresa Guerra Ramos centro de investigacin y de estudios avanzados del instituto politcnico nacional, unidad Monterrey, Mxico Mara del Pilar Jimnez Aleixandre departaMento de didctica de las ciencias experiMentales, Facultad de ciencias de la educacin, universidad de santiago de coMpostela, espaa

En este apartado se identifican algunos aspectos sobresalientes para la enseanza efectiva de las ciencias en la educacin bsica con la intencin de favorecer la reflexin de las maestras y los maestros acerca de su quehacer educativo. Se discuten algunos resultados y sugerencias derivadas de la investigacin educativa contempornea sobre las prcticas docentes exitosas y el desarrollo profesional en el rea de ciencias naturales.

131

4.1 reas de competencia profesional de los docentes


Con base en algunos trabajos de investigacin recientes, en este apartado se esbozan las grandes reas de competencia que se han identificado en la prctica docente y que la hacen una profesin multifactica, intelectual y emocionalmente demandante. Se mencionan algunos rasgos que perfilan las competencias docentes implicadas en la enseanza de las ciencias, necesarias para el desarrollo del perfil del educando. Asimismo, se analizan algunos resultados de la investigacin en relacin con: Las caractersticas de la docencia efectiva de las ciencias, de acuerdo con estudios empricos. El debate sobre la importancia de los conocimientos disciplinarios vs las competencias didcticas.

La docencia es una profesin de gran relevancia social que exige actuar para responder a una realidad siempre cambiante. Al igual que otras actividades, ensear ciencias requiere de una formacin idnea y una continua actualizacin porque las ciencias mismas evolucionan constantemente, se generan innovaciones didcticas, nuevas propuestas curriculares y materiales educativos. Tambin cambian, por supuesto, los contextos educativos y sus actores. Desde hace tiempo, la actividad docente se ha reconocido como un aspecto crtico en la formacin integral de la poblacin infantil y adolescente, y representa uno de los elementos ms determinantes del xito o fracaso de las reformas educativas (Guerra, 2009). Como sugieren Hargreaves y Fullan (1992:ix), lo que el profesorado piensa, sabe y hace en el saln de clases es el factor ms determinante en el tipo de aprendizaje que construyen los estudiantes.

132

Ensear ciencias es una tarea profesional creativa, intelectual y emocionalmente demandante. Es tambin una forma de interaccin humana que por definicin involucra la intencin de ayudar a que otros aprendan, es decir, a apropiarse de nuevas ideas, procedimientos, actitudes y valores relacionados con el mundo de las ciencias (ocde, 2006; Unesco, 1994). Qu necesitan saber y saber hacer los profesores para ensear ciencias de manera efectiva en educacin bsica? Es difcil dar una respuesta nica a esta pregunta, pues se podran formular varias a partir de diversas posiciones tericas y pedaggicas. Desde hace dcadas, ha existido una preocupacin por explorar y describir la base de conocimientos profesionales de quienes enseamos, tanto para sustentar la formacin de maestros como para apoyar su reconocimiento social como una actividad profesional (Veerloop et al., 2001). Desde la perspectiva constructivista y sociocultural que adoptamos en este texto es decir que el conocimiento se construye en las interacciones sociales, coincidimos con Shulman (1986) en la identificacin de algunas reas de conocimientos profesionales de los docentes:
Conocimiento del contenido a ensear: se refiere al conocimiento disciplinario que posee el profesor. Conocimiento pedaggico del contenido: o lo que hoy da llamamos didctica de ciencias, que integra el conocimiento disciplinario y pedaggico, es decir tanto el dominio de los temas a ensear como de las estrategias efectivas para ensearlos. Conocimiento del currculo: la comprensin y manejo de los materiales y programas que sirven como herramientas para la enseanza. Conocimiento pedaggico general: los principios y estrategias generales para el manejo del grupo y la organizacin de actividades en el espacio de enseanza. Conocimiento sobre los aprendices: un conocimiento elemental de las caractersticas fsicas, intelectuales, sociales y afectivas de los estudiantes.

133

Conocimiento del contexto escolar, es decir, del funcionamiento del grupo atendido, la comunidad escolar, la administracin y la organizacin de la escuela. Conocimiento de las finalidades educativas: o de los propsitos y valores de la actividad educativa en cuestin, y de sus fundamentos.

Perrenoud (2004) tambin ha propuesto un esquema referencial de dominios de competencias que considera prioritarias en la formacin continua del profesorado. Podemos sintetizar y subrayarlos de la siguiente manera:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar el avance gradual en los aprendizajes. Atender a la diversidad en el aula y en la escuela. Involucrar a los estudiantes para que adquieran responsabilidad por su propio aprendizaje. Trabajar con otros profesores y afrontar dificultades de manera colectiva. Participar en la gestin de la escuela. Informar e involucrar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologas y recursos disponibles. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la docencia. Organizar la propia formacin continua.

La identificacin de reas de competencia ha orientado tanto la investigacin como las iniciativas para mejorar la formacin y el desarrollo profesional de los docentes de ciencias. Lo ms destacable de contribuciones como las de Shulman y Perrenoud es el inters por centrar la atencin en el saber profesional (expertise) derivada de la experiencia y la prctica; ms que en una interminable lista de conocimientos y habilidades descontextualizadas. Un docente puede dominar una diversidad de conocimientos tericos o prcticos, estrategias y tcnicas de enseanza, pero si no logra comunicarse con los estudiantes de

134

manera efectiva y estos no aprenden ciencias, todo ese bagaje profesional se vuelve irrelevante. Por ejemplo, entender perfectamente las leyes de Newton o el desarrollo cognitivo de los adolescentes sirven de poco, si como docentes somos incapaces de establecer una relacin positiva, respetuosa y de entendimiento mutuo con los estudiantes.50 Varias contribuciones recientes que pretenden identificar las cualidades de un profesor experto o competente (Unesco, 1996; Feito, 2002; Kortaghen, 2004) han coincidido en sealar que las relaciones interpersonales y las estrategias de comunicacin son dos ejes centrales del saber docente. Por ejemplo, Castell y colaboradores (2007:14) proponen que, junto a los aspectos cognitivos del aprendizaje, debemos poner nfasis en la relacin social que posibilita todo el proceso educativo. Con base en estudios empricos, nos proponen una perspectiva del docente como un comunicador eficaz (tabla 3).

Tabla 3. El docente como comunicador en el aula (Castell et al.)


Relacin interpersonal positiva
Capacidad negociadora. Identificacin con el mundo de los estudiantes. Alto grado de energa, entusiasmo y sentido del humor. Madurez emocional.

Estrategias de gestin del conocimiento


Slida formacin disciplinaria. Autonoma en la seleccin de contenidos. Variacin en las formas de presentacin de los conocimientos. Atencin a los intereses e ideas previas de los estudiantes.

50

Los procesos comunicativos en el aula an requieren ser investigados y mejor comprendidos. A este respecto, Lira y Guerra (2009) reportan un estudio en el que se analizan dos aproximaciones comunicativas en el contexto de la enseanza de la biologa en una secundaria mexicana. En l quedan ejemplificados el discurso dialgico y el discurso autoritativo, que los docentes pueden llegar a reconocer y a usar de manera propositiva en su interaccin con los estudiantes.

135

En cuanto a la capacidad de establecer relaciones interpersonales positivas y las estrategias de gestin del conocimiento, podemos aadir algo al debate sobre la importancia de los conocimientos disciplinarios versus las competencias didcticas. La investigacin educativa seala que es la combinacin de estos dos elementos la que suele caracterizar a los docentes competentes (Barnett y Hodson, 2001), de tal manera que no se ha probado que los profesores con formacin cientfica especializada sean ms competentes que los profesores con formacin que incide preferentemente en aspectos pedaggicos (Zuzovsky et al., 1989). Otro argumento a favor de la necesaria combinacin de conocimiento y competencias para comunicarlo, proviene de las dificultades que tienen los especialistas en reas cientficas para comunicar sus ideas en textos o presentaciones orales para no especialistas. Los programas de formacin inicial y las actividades orientadas al desarrollo profesional de docentes para la enseanza de las ciencias, intentan equiparlos con los conocimientos bsicos de las disciplinas cientficas, las estrategias de enseanza, las nociones acerca del currculo y sobre los estudiantes que requieren en su prctica profesional. Sin embargo, un problema al que se enfrentan es cmo proporcionar todos estos elementos de manera suficiente, equilibrada y oportuna; ya que no se pueden proveer en una sola vez y para siempre. Los docentes de ciencias podemos empezar por vernos como profesionistas que asumimos responsabilidad por nuestro desarrollo profesional. Aun cuando resulta muy difcil definir la base de conocimientos de cualquier actividad profesional y no existe un modelo nico de profesor competente, se pueden mencionar varios rasgos para valorar personalmente nuestro grado de competencia:
Estilo personal de comunicacin y relacin positiva con los estudiantes. Dominio satisfactorio de conocimientos cientficos. Perspectiva moderna y actualizada sobre el mundo de la ciencia. Disposicin a actuar como facilitador del aprendizaje (preparando actividades, diseando experimentos, creando un clima apropiado para aprender).

136

Actitud abierta para orientar y motivar el aprendizaje y gusto por las ciencias. Atencin a los intereses e ideas previas de los estudiantes. Disposicin para recoger informacin relevante que seale el grado de aprendizaje logrado por los estudiantes y cmo mejorar la enseanza (evaluar tanto el aprendizaje como la enseanza). Capacidad de incorporar recursos pedaggicos y tecnolgicos innovadores. Disposicin a cooperar con otros profesores para mejorar el currculo, los materiales de apoyo y las prcticas docentes. Capacidad de reflexionar sobre nuestra prctica y de estar abiertos a la mejora continua, en la perspectiva del profesorado reflexivo.

Barnett y Hodson (2001) sugieren no perder de vista el contexto de ensear ciencias, pues como docentes necesitamos reconocernos como profesionistas que laboramos en un ambiente educativo con caractersticas y demandas particulares. Las demandas que enfrentamos en los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria son distintas y exigen grados de involucramiento y responsabilidad mayores a medida que los estudiantes tienen menor edad. En este sentido, resulta crucial identificar nuestras reas de competencia mejor desarrolladas y aquellas por desarrollar. Esto nos facilitar tanto compartir con otros profesores lo que ya dominamos como buscar las oportunidades de formacin ms apropiadas a nuestras necesidades.

4.2 Planeacin didctica y diseo de actividades autnticas


Este apartado aborda la planeacin didctica como un proceso inherente a la prctica docente. Se discute lo que han revelado los trabajos de investigacin sobre las prcticas habituales de planeacin y algunos modelos de planeacin derivados de los mismos. Tambin se estudia el diseo de actividades a partir de algunas experiencias exitosas de innovacin en el aula de ciencias reportadas en la literatura.
137

Se recuperan resultados de investigacin respecto a: La planeacin didctica para la enseanza de las ciencias. Modelos de planeacin derivados de la prctica docente. Innovacin en el aula de ciencias: diseo de actividades autnticas.

Planeacin de la enseanza de las ciencias


En nuestra vida profesional, quienes enseamos ciencias afrontamos el reto de planear nuestros cursos y clases. Con frecuencia, y ante las presiones cotidianas, tomamos algunas decisiones simplemente para usar los periodos disponibles y cubrir los programas de estudio. Wittrock (1997) ha revisado la investigacin relacionada con las finalidades y las formas en que los profesores planifican, encontrando que siempre realizan algn tipo de planeacin, en grado variable. Durante este proceso de planeacin, los profesores transformamos el currculo oficial, cambiando el orden y el nfasis de los temas, agregamos y quitamos elementos, interpretamos los contenidos a partir de nuestros conocimientos y experiencias. Una pregunta central que vale la pena hacernos es si existen formas de planeacin didctica ms efectivas que otras para promover el aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes. Revisemos brevemente en qu consiste la planeacin didctica y algunas propuestas que se han derivado de la investigacin educativa. Anticipar lo que vamos a hacer y tomar previsiones para ello es una competencia compleja de la que se puede sacar mucho partido en distintas reas de actividad humana. Cuando se trata de ensear ciencias en el jardn de nios, la escuela primaria o la secundaria; la planeacin pedaggica hace posible:
Tener metas pedaggicas claras. Organizar el tiempo eficientemente. Aprovechar los recursos disponibles.

138

Reunir oportunamente materiales. Definir las actividades a realizar y su orden. Anticipar dificultades y contratiempos. Disponer de estrategias adecuadas para la evaluacin.

Hacer planeacin didctica implica reconocer que las mejores situaciones de aprendizaje difcilmente se producen de la improvisacin o el juicio espontneo; por lo tanto, han de generarse propositiva y anticipadamente para situar a los estudiantes ante algo relevante que comprender, una meta que cumplir, un proyecto que llevar a cabo o un problema por solucionar. La planificacin en el aula consiste entonces en disear secuencias o unidades didcticas en las que cada actividad o situacin de aprendizaje corresponda a una etapa en un proceso gradual de enseanza. Casanova (1998:202) seala que hemos de partir del diseo curricular oficial, tener en cuenta el programa para el nivel educativo y grado especfico que se atiende hasta llegar a planificar unidades didcticas debidamente secuenciadas y temporalizadas para favorecer la igualdad de oportunidades y la enseanza de calidad. Casanova seala que hay algunos elementos bsicos de cualquier unidad didctica (tabla 4). A continuacin nos centramos en estudios que han documentado la prctica de la planeacin por docentes, en los que se proponen modelos que hacen nfasis en ciertas fases o momentos crticos en la enseanza. Tales fases delimitan su finalidad y el tipo de actividades a considerar. Todos los estudios elegidos se basan en una perspectiva constructivista que considera al alumnado como protagonista de su aprendizaje y le asigna un papel activo. Needham y Hill (1987) reportan una experiencia colaborativa entre docentes e investigadores, de planear e implementar lecciones sobre temas como energa y nutricin de plantas. Despus de un proceso de pruebas y retroalimentacin, proponen un esquema de planeacin que prob su efectividad en el aula y que se basa en una interaccin entre los es-

139

Tabla 4. Elementos de una unidad didctica (Casanova, 1998)


Objetivos Contenidos Actividades Metodologa Recursos didcticos Evaluacin Para qu ensear? Qu ensear? Cmo aprendern las alumnas y alumnos? Cmo ensear? Con qu ensear? Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje?

tudiantes, y entre stos y el profesor. Por su parte, Mortimer y Scott (2003) al observar a profesores experimentados de ciencias en escuelas pblicas de Inglaterra y Brasil, identificaron los objetivos de enseanza que los docentes seguan en sus lecciones. De esos objetivos se deriva un esquema de planeacin que promueve un espacio social donde los intercambios verbales entre el docente y los estudiantes facilitan la elaboracin de significados durante la enseanza. Como resultado de varios estudios y experiencias de formacin docente, Sanmart (2005) tambin ha desarrollado un esquema relativamente sencillo para la planeacin de unidades didcticas con orientacin constructivista. Los tres esquemas mencionados se sintetizan en la tabla 5. Estos esquemas de planeacin coinciden en varios aspectos:
La importancia de iniciar una experiencia de aprendizaje tomando en cuenta las ideas de partida de los estudiantes, para lo cual hay que dar oportunidad de que las expresen libremente y en un ambiente de respeto.

140

Tabla 5. Comparacin de esquemas de planeacin


Needham y Hill (1987)
Orientacin Ubicacin y contextualizacin del tema. Externalizacin de ideas iniciales Reestructuracin de ideas Construccin de ideas nuevas. Conflicto entre las ideas iniciales y las ideas nuevas. Evaluacin de las ideas nuevas. Aplicacin de ideas Oportunidades de usar lo aprendido. Revisin Repaso y toma de conciencia de lo aprendido. Introducir y desarrollar la narracin cientfica

Mortimer y Scott (2003)


Plantear un problema. Explorar y trabajar con las ideas de partida de los estudiantes.

Sanmart (2005)
Exploracin inicial Planteamiento del problema/tema objeto de aprendizaje. Explicitacin de ideas y conocimientos iniciales. Introduccin de nuevos puntos de vista Apoyo a la construccin de ideas coherentes con las cientficas. Comunicacin y argumentacin de lo aprendido. Sntesis Sistematizacin y estructuracin de los nuevos aprendizajes. Aplicacin Utilizacin de los nuevos aprendizajes en otras situaciones. Planteamiento de nuevas preguntas.

Guiar el trabajo con las ideas cientficas y apoyar la internalizacin Guiar la aplicacin de las ideas cientficas y pasar la responsabilidad al estudiante. Mantener el desarrollo de la narracin cientfica.

La introduccin gradual de informacin nueva (ideas, relaciones, explicaciones), que puede coincidir o no con lo que los estudiantes ya saban, y que se introduce como el punto de vista de la ciencia, una perspectiva alternativa a los conocimientos que elaboramos en la vida cotidiana.

141

La necesidad de ofrecer oportunidades para recapitular y articular los nuevos conocimientos de manera organizada y clara. La importancia de cerrar la experiencia de aprendizaje con oportunidades para aplicar lo aprendido en otros casos, situaciones, ejemplos; lo cual adems sirve como parte de la evaluacin.

Asimismo, los esquemas de planeacin seran de utilidad si se adoptan de manera sistemtica y su efectividad reportada en la literatura puede ser puesta a prueba nuevamente en nuestras aulas. Guerra y Snchez (2007) documentan la aplicacin de un esquema de planeacin y su implementacin en el contexto de la formacin de profesores de secundaria.

Innovacin en el aula de ciencias: diseo de actividades autnticas


Los estudios realizados desde la psicologa han sugerido que contemplemos las dificultades en el aprendizaje de las ciencias comparndolo con otros aprendizajes que tienen mejores resultados, como el de un oficio. Segn Brown, Collins y Duguid (1989), el conocimiento no puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y utiliza, como ocurre en un taller de mecnica donde se aprende a reparar coches. Sin embargo, en la clase de ciencias se pide al alumnado que utilice las herramientas de una disciplina, sin practicar su uso en contextos reales. El conocimiento conceptual como ocurre con una herramienta nueva (pensemos en un telfono mvil) no es comprendido por completo hasta que no es usado. Es difcil explicarle a alguien cmo funciona si no lo ponemos en prctica. Por esta razn se propone, en informes recientes sobre el aprendizaje de las ciencias (Duschl et al., 2007; ocde, 2006; Osborne y Dillon, 2008) que el alumnado tenga la oportunidad de participar en indagaciones (inquiry) o pequeas investigaciones que duren algn tiempo, que tome parte en prcticas cientficas, como

142

modelizar o argumentar. Para ello es necesario que las tareas a realizar en clase sean actividades autnticas (vase apartado 3.2 Indagacin y experimentacin), llamadas as en contraposicin a las actividades escolares estereotipadas. Qu entendemos por actividades o problemas autnticos? Cmo podemos disearlos? En Jimnez Aleixandre (2010) se discuten las caractersticas que debemos tener en cuenta al planificarlas:
Naturaleza problemtica. En primer lugar, la tarea ha de ser un verdadero problema, que no tenga una solucin obvia, ni pueda ser resuelta por el alumnado al buscar la pregunta unas pginas ms atrs del libro de texto. Por ejemplo, podemos sustituir una pregunta sobre la presin que experimenta un cuerpo sumergido en agua a determinada profundidad por esta tarea que Miguel Bernal, del proyecto
RODA (Razonamiento, Discusin, Argumentacin, llevado a cabo en la Universidad

de Santiago de Compostela), dise para sus alumnados de secundaria: Cmo podemos sacar a flote el submarino U201Wolf de la Segunda Guerra Mundial, que est hundido en la ra de Vigo? Contexto relevante para el alumnado. Deben ser cuestiones que tengan el potencial de interesar al alumnado, en las que sea fcil reconocer su utilidad, su relevancia para la vida real, mejor que cuestiones abstractas. Las situaciones en las que se requiere la aplicacin de conocimientos deben resultar familiares para los estudiantes, as podr identificarlas y relacionarlas con su vida. Por ejemplo, la eleccin de un sistema de calefaccin para un edificio, que sea ms barato y de menor impacto ambiental (Jimnez, Gallstegui, Eirexas y Puig, 2009). Apertura. La mayora de los problemas de la vida real tienen un cierto grado de apertura, en el sentido de que admiten varias soluciones posibles, y a veces ninguna de ellas es la mejor en todos los aspectos (en contraposicin a los problemas escolares, que son cerrados, teniendo una nica solucin). Es deseable que las tareas autnticas den lugar a varias respuestas posibles; por ejemplo, en la eleccin de calefaccin, algunos pequeos grupos optaron por el gas natural (por resultar

143

ms barato en Espaa, y producir menor impacto ambiental), y otros por energa solar, combinada con electricidad o con gas natural. Ninguna de estas soluciones es ptima, pues todas implican utilizar recursos no renovables, aunque tienen en cuenta que, de momento, no es posible generar energa de origen solar suficiente para la calefaccin de un edificio. Esta variedad genera debate y lleva al alumnado a justificar sus opciones. En las cuestiones puramente disciplinarias quizs haya slo una respuesta adecuada, y la apertura puede entenderse como distintos caminos para llegar a resolver el problema. Procesos de resolucin que implican indagacin. El alumnado debe disear un experimento para generar datos, seleccionar los datos relevantes entre los disponibles, poner los datos en relacin con las hiptesis o explicaciones, identificar pautas en los datos, construir explicaciones o elegir una opcin entre varias decisiones posibles. Todo ello requiere de tiempo y es deseable que se le dediquen varias sesiones de clase. Fernndez (2009) discute ejemplos de experimentos diseados por el alumnado para dar respuesta a sus propias preguntas, por ejemplo, influye la Luna en el crecimiento de las plantas?

En la tabla 6 se resume un problema autntico para aplicar las nociones de transferencia de energa y pirmides trficas en el contexto de la gestin de recursos pesqueros y el agotamiento de los recursos marinos. No resulta fcil para el alumnado comprender que es distinto comer organismos situados en un nivel ms o menos elevado de las cadenas trficas y que, debido a la prdida de 90% de energa al pasar de un nivel a otro, es ms eficiente comer en los niveles ms bajos (plantas o herbvoros) que en los ms altos (carnvoros primarios o secundarios). Como puede notarse, el problema anterior rene las caractersticas de los problemas autnticos: naturaleza problemtica, contexto relevante, apertura y procesos de resolucin que implican indagacin. Los problemas autnticos, dependiendo de su complejidad y el tiempo necesario para resolverlos, se consideran en distintos momentos durante la planeacin didctica.

144

Tabla 6. Resumen de un problema autntico y datos para resolverlo (Bravo y Jimnez, 2010)
Problema
La poblacin de un pequeo pueblo ha sufrido el paso de un huracn, que ha echado a perder su cosecha y ha matado al ganado. Durante una temporada el nico recurso que tiene para alimentarse sern los peces de una pequea baha prxima al lugar. Para poder alimentar a la mxima poblacin durante el mayor tiempo posible, sera mejor alimentarse de arenques y sardinas que se alimentan de pequeos crustceos o de salmn? Justifica tu respuesta.

Datos empricos
Para producir 1 kg de salmn son necesarios de 3 a 5 kg de sardinas y arenques (Powell, 2003). Dieta del salmn. Dieta de las sardinas. Pirmide de produccin.

Nociones tericas
Transferencia de energa. Regla del 10%. Procesos biolgicos de los organismos (respiracin, fotosntesis, excrecin).

Pueden plantearse: a) como una actividad desencadenante que capture la atencin e interese a los estudiantes en el tema; b) como una actividad para explorar las ideas de partida de los estudiantes; c) para identificar la informacin crtica que no est disponible de momento y que requiere ser buscada; d) como un contexto de aplicacin de lo aprendido, y e) como una actividad de evaluacin que permita a los estudiantes desplegar habilidades, conocimientos y actitudes. Estos son problemas con potencial para involucrar a los estudiantes en procesos de razonamiento e indagacin que contribuyan a su formacin integral y se acerquen a aquellos practicados por las comunidades cientficas.

4.3 Uso de libros de texto y otros materiales educativos


Enseguida se resumen resultados de investigaciones que indican cmo los docentes de ciencias utilizan los materiales educativos a su alcance. Se aborda,
145

en particular, la importancia de los libros de texto en el contexto nacional y la incorporacin de otros materiales educativos para enriquecer la enseanza. Las principales ideas de la investigacin educativa que se pretenden introducir en este apartado son: El uso que hacen los docentes de los materiales educativos. El papel del libro de texto en el aula de ciencias. Creatividad e iniciativa en el uso de materiales educativos.

La investigacin realizada tanto en nuestro pas como en otros contextos coincide en sealar que los profesores solemos usar los materiales educativos a nuestro alcance con distintos nfasis y grados de apropiacin. Durante mucho tiempo, el libro de texto ha sido el material empleado ms intensamente, en ocasiones el nico disponible. Recientemente, en las escuelas se han ido incorporando poco a poco otros recursos destinados tambin a apoyar la enseanza de las ciencias, como modelos tridimensionales, computadoras con acceso a Internet, software educativo, unidades didcticas y paquetes para la realizacin de actividades experimentales, entre otros; sin embargo, su disponibilidad y acceso siguen siendo muy variables en las escuelas pblicas mexicanas. En la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en educacin bsica, los libros de texto han jugado un papel central como fuentes de informacin para docentes y estudiantes, y son estructuradores de la dinmica de la clase (Garca Herrera, 2001; Quiroz, 2001). Algunos autores incluso han sugerido que los libros de texto constituyen el currculo de facto (Altbach y Kelly, 1988); o currculo real; es decir, la interpretacin del oficial ms cercana a la prctica docente. Varios trabajos dan cuenta de cmo los profesores utilizamos los libros en las clases de ciencias. Si bien la mayora de libros presenta los contenidos combinando informacin, imgenes, actividades prcticas y otros elementos; se reporta que

146

con frecuencia el uso ms comn es leer su contenido escrito ya sea de manera individual, colectiva o expositiva. Jara (1989), por ejemplo, document el uso de los libros de texto gratuitos vigentes en su momento. Encontr que 65% de profesores participantes en el estudio realizaban actividades basadas en el libro de texto, como dictado, copiado de textos, cuestionarios y dibujos, y que slo 30% realizaba las actividades prcticas sugeridas en los libros. Sin embargo, tambin se han documentado situaciones en las que los docentes retomamos actividades de libros de textos comerciales, o incorporamos otras que modifican las propuestas didcticas de los libros oficiales y las adaptamos a necesidades particulares (Garca Herrera, 2001; Naranjo y Candela, 2006). A pesar de la centralidad de los libros de texto en la prctica docente, an hace falta motivar un uso crtico, flexible y creativo, y de otros materiales educativos. Los profesores como usuarios de estas herramientas tendramos mucho qu decir en cuanto a su calidad, utilidad y pertinencia, a fin de participar en una mejora constante de los mismos. La tendencia a ver los materiales educativos como fuentes incuestionables de conocimientos cientficos y de propuestas didcticas, debe ser contrarrestada con un uso reflexivo que permita incorporar diversos recursos e identificar qu utilidad tiene cada uno para lograr determinadas finalidades pedaggicas. Consideremos una planeacin didctica relacionada con los seres vivos, cuya finalidad sea familiarizar a los nios pequeos con los insectos y arcnidos de la regin, identificar los que son ponzoosos y prevenir picaduras. En este caso, podemos pensar en una secuencia de actividades congruente con estas finalidades, que nos permita explorar lo que los pequeos ya saben y las experiencias relevantes que han tenido, introducir informacin nueva y llamar la atencin de los nios hacia aspectos crticos que no haban notado, desarrollar habilidades de observacin y el uso de lupas, ejemplificar medidas preventivas para evitar picaduras, y aplicar los conocimientos nuevos ante especmenes menos comunes en la regin. Una vez definida la secuencia y su lgica, es ms fcil seleccionar e incorporar diversos recursos y materiales disponibles, como un ser

147

vivo, lminas, imgenes bajadas de Internet, un libro sobre insectos, un video u otros recursos a nuestro alcance. Nuevamente recurrimos a Casanova (1994:206) para recordar que los materiales educativos que elegimos han de tener ciertas caractersticas, como:
Adecuados a la edad del alumnado. Adecuados a las caractersticas psicolgicas del alumnado. Cientficamente apropiados para el rea/materia en que se utilizan. Didcticamente tiles para la comprensin y aclaracin de contenidos. Coherentes con el currculo y los proyectos institucionales. Favorecedores de actividades relevantes de aprendizaje. Recursos al servicio de la planeacin didctica en oposicin a que la planeacin didctica est dirigida y condicionada por el material seleccionado.

La sep ha generado en los ltimos aos diversos materiales complementarios a los libros de texto, como cuadernos de trabajo, videos, audiocintas, programas como Habilidades digitales para todos, entre otros. La diversificacin de los materiales con los que trabajamos nos ayuda saber cules estn disponibles, solicitarlos a la instancia correspondiente o bien consultarlos u obtenerlos en prstamo en los Centros de Maestros. Actualmente, existen muchos materiales impresos por casas editoriales y paquetes educativos producidos por otras empresas, otros estn disponibles en Internet. Durante las ltimas dcadas, la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) a las aulas, ha abierto nuevos retos y posibilidades para la enseanza (Bingimlas, 2009). Incorporar al sistema de enseanza recursos, como la computadoras, la Internet, el pizarrn electrnico, entre otros, requiere no slo de que estn fsicamente disponibles y sean funcionales, sino tambin de que seamos competentes al utilizarlos y podamos identificar su potencial educativo. Es relativamente fcil que estos recursos se conviertan

148

en medios para el despliegue montono y acrtico de informacin, la repeticin y el repaso en un modelo de enseanza basado en la transmisin-recepcin. Por otro lado, se abre la posibilidad de que las TIC se conviertan en recursos que apoyen los procesos de comprensin, reflexin, argumentacin, toma de conciencia y trabajo colaborativo. Perrenoud (2004), en relacin con el uso de las nuevas tecnologas, seala algunas ventajas de que docentes usen las TIC en la edicin de documentos, el logro de los objetivos de enseanza, la comunicacin a distancia, y en el uso de recursos multimedia que combinan textos imgenes, video y sonidos. Lo esencial al utilizar cualquier material o recurso es tener claro que ninguno de ellos constituye una frmula mgica; lo importante es cmo lo utilizamos y si promovemos con l que nuestros estudiantes piensen, colaboren, discutan, argumenten, observen, exploren y sean creativos. Se trata pues de que el uso de los materiales promueva el aprendizaje autntico y el desarrollo de competencias. Hemos de asegurarnos que los materiales que seleccionamos son coherentes con la educacin responsable que queremos otorgar a los estudiantes; sobre todo usarlos de manera creativa, adaptndolos a nuestras circunstancias y contexto.

4.4 Evaluacin del aprendizaje y de la enseanza


En este apartado se habla de la evaluacin como un proceso que permite retroalimentar a estudiantes y a docentes para mejorar su desempeo. Se hace notar que tradicionalmente la evaluacin ha estado centrada en las y los estudiantes, pero tambin se orienta hacia el mejoramiento de la enseanza. Adems, se refieren algunas estrategias que se pueden implementar para evaluar conocimientos y conductas relevantes en la ciencia escolar. Se recuperan resultados de investigacin respecto a:
149

La evaluacin como retroalimentacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estudios sobre evaluacin en el aula y nuevas perspectivas.

Funciones de la evaluacin en el aula de ciencias


La evaluacin de lo que se aprende y ensea en nuestras aulas es un elemento imprescindible si, como profesores, realmente deseamos formar a nuestros estudiantes como ciudadanos capaces de participar en el mundo actual y tomar decisiones que promuevan mejoras en su vida personal y en la comunidad en la que se desenvuelven. Con frecuencia, profesores y estudiantes solemos poner mucha atencin en los exmenes que solicitan respuestas correctas, las cuales significan recuperar mecnicamente de la memoria la informacin vista en clase o revisada en libros de texto. Desafortunadamente, en muchos contextos persiste la idea de que los mejores estudiantes son quienes son capaces de repetir trminos, conceptos, relaciones y clasificaciones. Sin embargo, la informacin que este tipo de evaluacin proporciona no sirve para saber si somos capaces de relacionar lo aprendido en la clase de ciencias con situaciones cotidianas, ni para hacernos conscientes de lo que sabemos y lo que nos falta por aprender, ni por qu tenemos dificultades en comprender algo, o si podemos hacer algo para aprender/ensear de manera ms eficiente. Tal como se sugiere en la seccin 2.3, es necesario cuestionar y modificar las ideas sobre la evaluacin de profesores del alumnado como una condicin para aprender y ensear mejor. Tambin se seala ah que la evaluacin tiene dos finalidades fundamentales: una pedaggica y una funcin de acreditacin. En cuanto a la finalidad pedaggica, es importante visualizar la evaluacin como una forma de identificar dificultades y obstculos de los estudiantes para aprender; adems, de hacer evidentes sus logros y avances por mnimos que sean para que tomen conciencia de ellos. En cuanto a la finalidad de acreditacin, es importante cambiar

150

de una perspectiva centrada en la informacin correcta, hacia una perspectiva basada en la accin competente que muestra la capacidad de usar el conocimiento interiorizado, en la interpretacin de situaciones o solucin de problemas nuevos y complejos. Esto implica, por supuesto, diversificar las estrategias de evaluacin que usamos en el aula e ir ms all del examen tradicional. Sin intencin de agotar un tema tan amplio como la evaluacin, aqu abordamos el asunto desde la perspectiva de las competencias del profesorado. Perrenoud (2004) sugiere que la evaluacin vista como un proceso formativo est en la base de las competencias docentes: retomar los errores de los estudiantes para construir y no para descalificar; promover su avance y su autoestima; responder a la heterogeneidad del alumnado; involucrar a los estudiantes en el aprendizaje, y orientar la formacin continua y el desarrollo profesional basada en la reflexin sobre la prctica docente.

Tradicin e innovacin en evaluacin


Para una caracterizacin de las prcticas ms comunes de evaluacin en las aulas y otros aspectos de la evaluacin en la enseanza de las ciencias, se pueden revisar los trabajos de Gitomer y Duschl (2003), y Black (2003). En esta seccin simplemente sealaremos que, en congruencia con la perspectiva que hemos venido esbozando, coincidimos con Casanova (1998), quien afirma que renovar la evaluacin es un camino para renovar la enseanza. A continuacin se ofrece una sntesis de instrumentos de evaluacin diferenciados por finalidades que Sanmart sugiere para diversificar e innovar (tabla 7). Por supuesto que los instrumentos enumerados no agotan todas las posibilidades, sin embargo, ejemplifican distintas formas de evaluar y aspectos que usualmente no consideramos. Difcilmente puede formularse una sola manera para implementar una evaluacin innovadora en el aula; como profesores debemos elegir e incorporar los elementos que juzguemos apropiados al contexto en que trabajamos.

151

Tabla 7. Instrumentos de evaluacin diferenciados por finalidades (adaptado de Sanmart, 2007)


Diagnstico o Evaluacin inicial
Preguntas abiertas y contextualizadas para comprender la lgica del que aprende. Preguntas de opcin mltiple diseadas a partir de respuestas a preguntas abiertas. Mapas conceptuales que muestren las relaciones entre conceptos que inicialmente establecen los estudiantes. Esquemas para identificar lo que el alumno cree que sabe. Conversacin libre. Portafolio o carpeta de trabajo.

Evaluacin de la representacin de los objetivos de aprendizaje


Explicitacin de objetivos por parte del profesor y autoevaluacin de los alumnos acerca de cundo creen que los logran. Expresin de lo que los alumnos creen que estn aprendiendo o han aprendido. Diarios de clase con opiniones de los alumnos contrastando lo que crean que iban a aprender y lo que han aprendido. Mapas conceptuales que se construyen o analizan colectivamente a medida que se aprende un concepto nuevo y se relaciona con los dems. Anlisis de trabajos de alumnos de cursos anteriores y explicitacin por parte de los alumnos de lo que se espera que sean capaces de hacer.

Evaluacin de la calidad de la anticipacin y planificacin de la accin


Bases de orientacin, carta de navegacin en las que los estudiantes resumen las operaciones necesarias para hacer una tarea o actividad. Diarios de clase que recojan lo que los alumnos creen que han aprendido y cmo lo han aprendido. Esquemas, diagramas, mapas conceptuales que organicen e interrelacionen lo aprendido.

152

Evaluacin de la representacin o percepcin de los criterios de evaluacin


Elaboracin de parrillas (cuadros) de criterios de evaluacin por parte de los alumnos que aplicarn a sus producciones. Aplicacin de parrillas de criterios de evaluacin elaboradas por el profesorado. Contratos de evaluacin, donde alumnos y docentes negocian y acuerdan tanto los contenidos como los criterios de evaluacin. Diarios de clase que recojan lo que los alumnos han aprendido bien y lo que no acaban de entender o saber hacer. Elaboracin por parte de los alumnos de preguntas de un posible examen. Elaboracin y correccin de ejercicios en actividades de coevaluacin. Revisin de respuestas a preguntas o actividades planteadas en la evaluacin inicial, explicitando los criterios para valorarlas.

Evaluacin de los resultados de los aprendizajes esperados


Pruebas escritas que incluyan preguntas productivas, cuya respuesta exige relacionar conocimientos aplicndolos al anlisis de situaciones no trabajadas anteriormente. Mapas conceptuales realizados por los alumnos. Realizacin de proyectos o trabajos que requieran aplicar los conocimientos aprendidos. Pueden concretarse en escritos, maquetas, dramatizaciones, murales. Exposicin oral sobre algn tema en que se demuestren las relaciones con lo aprendido. Responder de nuevo el cuestionario inicial e identificar los cambios producidos en los conocimientos.

4.5 Comunidades de aprendizaje en el aula


En esta seccin se analiza la perspectiva de transformacin de las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje. Se discuten resultados de investigacin relacionados con: La escuela y la clase como una comunidad de aprendizaje. Estrategias que permiten transformar las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje. Algunos ejemplos de comunidades de aprendizaje.

153

La escuela y la clase como una comunidad de aprendizaje


La idea de considerar la escuela y el aula como una comunidad de aprendizaje, forma parte de la perspectiva constructivista que considera el aprendizaje situado en su contexto (Brown et al., 1989), y a la que nos referimos en el tema 4.2. Planeacin didctica, donde se analiza la puesta en prctica en el aula de algunas propuestas congruentes con esta perspectiva. La propuesta de aprendizaje cooperativo dirigido de Brown y Palincsar (1989) est explcitamente fundamentada, en primer lugar, en la idea de la gnesis social de la comprensin individual, segn Vygotski (1995) y Piaget (1979); en segundo, en la estructura de la argumentacin de Toulmin (2007) y, en tercer lugar, en el estudio del dilogo en clase, de Cazden (1990). Estos son referentes en los que coinciden con Candela (1999) y Jimnez Aleixandre (2003). Brown y Palincsar, en el trabajo mencionado, enmarcan su propuesta en el aprendizaje cooperativo, pero no nicamente en cuanto a la eficacia de la estructura organizativa (cooperativa o competitiva) en los resultados o productos, sino tambin en la influencia del contexto cooperativo en procesos de pensamiento como elaboracin de ideas, anlisis y resolucin de problemas. En particular, analizan los procesos de explicacin en el seno de los grupos, la forma en que los participantes piden justificaciones de las afirmaciones. Estas autoras prestan atencin al apoyo cognitivo, al significado de colaboracin que distribuye la carga cognitiva entre los participantes que adoptan distintos roles y comparten la responsabilidad, y proporciona modelos de procesos cognitivos ya que las estrategias de pensamiento (preguntar, explicar o evaluar) se ejecutan explcitamente en pblico, dando modelos para lo que despus ha de ser realizado de forma independiente y privada, ayudando a aprender a aprender. Un ejemplo de la metodologa derivada de esta propuesta es la enseanza recproca (Brown y Palincsar, 1989), diseada para ayudar a estudiantes con dificultades en la comprensin de textos y que ha sido extendida a otros dominios. Es un aprendizaje cooperativo dirigido, en el que docente y estudiantes se turnan en la direccin de una discusin sobre un texto que intentan comprender juntos. Las discusiones son abier-

154

tas y se practican en el caso de la comprensin de textos actividades estratgicas, como preguntar, aclarar o resumir. Estas estrategias se introducen como herramientas para articular la discusin, pues son las que los buenos estudiantes emplean, por su cuenta, en una especie de dilogo interno para comprender los textos que leen; en la enseanza recproca se practican en contexto, no se ensean como actividades aisladas. Esta forma de proceder hace externos estos intentos internos de comprensin, practicados primero socialmente hasta ser adoptados poco a poco como parte del repertorio personal de estrategias de aprendizaje. La enseanza recproca asigna un importante papel al docente, quien proporciona el modelo de comportamiento experto, modelando actividades de comprensin, de forma que resulten pblicas, explcitas y concretas, lo que en condiciones normales no ocurre, ya que las actividades de control de comprensin suelen ser privadas. Las autoras indican que, en la enseanza recproca, no todos los participantes son iguales; la profesora o profesor ocupa una posicin privilegiada. Las clases concebidas como comunidades de aprendizaje se fundamentan, segn Ann Brown (1992), en la nocin de comunidades de prctica de Pierre Bourdieu, y en la propuesta de Lave y Wenger (1991), del aprendizaje concebido como una participacin creciente en comunidades de prctica, semejante a la experimentada por los aprendices de un oficio. En espaol no existe una palabra diferente para uno y otro tipo de aprendizaje, por lo que hemos propuesto (Jimnez Aleixandre, 2003) tomar del portugus el trmino aprendizado para hacer referencia a la inmersin en la prctica de aprender, a lo que se denomina aprendizado cognitivo.

Estrategias que permiten transformar las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje


En las comunidades de aprendizaje, la investigacin, la bsqueda de un modelo de aprendizaje y enseanza est estrechamente unida a la accin, la mejora del

155

aprendizaje. La enseanza recproca es uno de los componentes de las comunidades de aprendizaje. Para Ann Brown (1992), la filosofa de estas clases es diferente de la tradicional, diferencias resumidas en la tabla 8 y que, segn indica, es ms adecuado contemplarlas como extremos de un continuo que como dicotomas. En las comunidades de aprendizaje cambia el papel del alumnado y tambin el del profesorado, el currculo y la evaluacin, lo que en nuestra opinin responde a que las clases son sistemas con complejas interrelaciones entre sus dimensiones. Esta propuesta de Brown guarda semejanza con otras realizadas desde la perspectiva de investigacin-accin, y con las que proponen un papel activo de las y los estudiantes como investigadores con su participacin en las prcticas cientficas.

Tabla 8. Cambios en la clase, adaptado de Brown (1992)


Clase tradicional
Alumnado Profesorado Receptor pasivo. Leccin tradicional. Amplitud, extensin. Currculo Fragmentado. Memorizar hechos. Evaluacin Examen tradicional.

Comunidad de aprendizaje
Investigadores, maestros. Indagacin dirigida. Profundidad. Coherencia explicativa. Comprender. Utilizacin del conocimiento.

Algunos aspectos sobre los que se pone el acento, adems del rol activo del alumnado, es un diseo curricular que favorezca la comprensin y la coherencia explicativa de las teoras, y sistemas de evaluacin centrados en el uso del conocimiento, y no slo en su retencin.

156

En las comunidades de aprendizaje cambia el papel del alumnado como activos constructores de conocimiento, protagonistas de su propio aprendizaje a los que se pide, por ejemplo, que generen propuestas, productos (sean modelos fsicos, informes escritos o diseos experimentales), preguntas, que lleven a cabo investigaciones, o que justifiquen sus conclusiones u opciones con pruebas (Jimnez Aleixandre, 2008). Tambin cambia el papel del profesorado que acta como modelo de las indagaciones y las dirige; estimula al alumnado a apoyar sus enunciados en pruebas, o favorece la reflexin sobre su aprendizaje y sobre cmo controlarlo. En las clases concebidas como comunidades de aprendizaje hay un ambiente de dilogo, pero esto no significa que el docente tenga el mismo papel o responsabilidad que los estudiantes. En las clases que constituyen comunidades de aprendizaje, la indagacin (inquiry) constituye el ncleo del currculo. En las clases de ciencias, las y los estudiantes toman parte en prcticas cientficas, como elaborar y criticar argumentos (Jimnez et al., 2009) o construir y usar modelos. El currculo se organiza en torno a actividades autnticas, como las discutidas en la seccin 4.2, a la resolucin de problemas. Se favorece la profundidad frente a la extensin, centrando el trabajo en una seleccin de temas clave. Este tipo de enseanza y aprendizaje requiere tambin cambios en la evaluacin en el sentido abordado en el apartado anterior.

Algunos ejemplos de comunidades de aprendizaje


Cmo poner en prctica los principios de diseo resumidos ms arriba? Es posible transformar las clases en comunidades de aprendizaje? El trabajo de Antonia Candela, en aulas de Mxico, muestra cmo llevar a la prctica la perspectiva que pone la responsabilidad de aprender en gran medida en las manos del alumnado. En su libro Ciencia en el aula (1999), Candela documenta la negociacin de significados en aulas de primaria; por ejemplo, cmo se construyen en una clase de quinto de primaria las relaciones entre lo observado en un experimento sobre la combustin, las pruebas (o evidencias) empricas, la versin de los expertos

157

(los que saben ms) y la legitimacin de los conocimientos. La autora analiza el papel del discurso en esta construccin y legitimacin de conocimientos cientficos en el aula, las distintas fuentes de conocimiento, como pueden ser, por una parte, el consenso en la propia clase y, por otro, el libro o los expertos externos. Un aspecto al que se presta atencin en el libro es la orientacin hacia el acuerdo o consenso, no slo por parte del profesorado, sino especialmente del alumnado. Candela concluye que las y los estudiantes contribuyen a la construccin del conocimiento de ciencias, se apropian de recursos, fuentes de conocimiento de las ciencias y los utilizan creativamente. Esta apropiacin es posible, en nuestra opinin, porque, como se documenta en el libro, los docentes crean condiciones adecuadas para la participacin del alumnado en el discurso del aula, en los dilogos y propuestas, en la interpretacin de lo observado, en la legitimacin del conocimiento. En Espaa, Lpez y Jimnez (2007) analizan el desarrollo de una unidad didctica basada en una salida al campo en cuarto grado de primaria, en un aula y un centro en el que gran parte de la responsabilidad del aprendizaje se pone en manos del alumnado que, en este caso, decide colectivamente y en este orden, a lo largo de seis das, sobre: a) cmo comportarse en el campo para ser respetuosos con el medio, b) qu estudiar en la salida y, c) cmo estudiarlo. Los autores exploran la forma en que distintos estudiantes debaten propuestas, cmo las justifican e intentan persuadir a otros es decir, cmo argumentan y a qu conocimientos cientficos recurren en este proceso. Un tema especialmente debatido y que da lugar a argumentos de cierta complejidad, es el de si se pueden capturar animales o no, en concreto, ranas. Lpez y Jimnez concluyen que el desarrollo de las competencias argumentativas del alumnado parece relacionado con unas tareas que demandan un papel activo por parte del mismo. En resumen, vemos que es posible convertir las clases en comunidades de aprendizaje y que en ellas hay una estrecha relacin entre el papel activo del alumnado, el papel del profesorado dirigiendo la construccin de conocimientos y un currculo basado en tareas autnticas que interesen al estudiante.

158

Bibliografa
1. Por qu y para qu ensear ciencias?
Akker, J. V. D. (2003), The Science Curriculum: Between Ideals and Outcomes, en B. Fraser, J. y K. G. Tobin, International Handbook of Science Education (Part one), Netherlands, Kluwer. Bernal, M. J. y M. J. Lpez (2005), Educacin cientfica para la ciudadana: algunas aportaciones desde la perspectiva de la historia del currculum escolar en Espaa, en Enseanza de las Ciencias, nm. extra, VII Congreso. Chevallard, Y. (1991), La transposicin didctica, Buenos Aires, Aique. Claxton, G. (2001), Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela, Madrid, Machado Libros. Duschl, R. (1996), Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las teoras y su desarrollo, Madrid, Narcea. Estany, A. y M. Izquierdo (2001), La didactologa, una ciencia del diseo, en Ciencia y Educacin. Endoxa, nm. 14 (monogrfico), pp. 13-34. Fourez, G. et al. (2006), Des comptences ngliges par lcole. Les raconter pour les enseigner, Presses universitaires de Namur.

159

Garca, E. (1998), Hacia una teora alternativa de los contenidos escolares, Sevilla, Diada. Gil, P. D. y A. Vilches (2006), Contribucin de la educacin secundaria a la formacin de ciudadanas y ciudadanos para una sociedad sostenible, en Construyendo ciudadana a travs de la educacin cientfica, Unesco. Guerra-Ramos, M. T. (2006), Los cientficos y su trabajo en el pensamiento de los maestros de primaria: una aproximacin pedaggicamente situada, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11 (31), pp. 1287-1306. Guidoni, P. (1985), On Natural Thinking, en European Journal of Science Education, 7 (2), pp. 133-140. Hodson, D. (1986), Philosophy of Science and Science Education, en Journal of Philosophy of Education, 20(2), pp. 215-225; versin en espaol: Filosofa de la ciencia y educacin cientfica, en R. Porln, E. Garca y P. Caal (1988)(Comps.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, pp. 7-22, Sevilla, Diada. Izquierdo, M. (2005), Hacia una teora de los contenidos escolares, Enseanza de las Ciencias, 23 (1), pp. 111-122. (2006), Por una enseanza de las ciencias fundamentada en valores humanos, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11 (30), pp. 867-882. Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999), Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias experimentales, en Enseanza de las Ciencias, 17 (1), pp. 45-59. Jimnez, J. y D. Rodrguez (2010), Concepciones de Ciencia y Aprendizaje de Profesores de Primaria en un Ambiente de Aprendizaje de N.E.E Asociadas a la Discapacidad: estudio de caso de su relacin con la prctica docente, en Memoria Simposio Aprendizajes y Desarrollo en Contextos Educativos, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional. ISBN: 978-607-413-072-0. Klafki, W. (1958), Didaktische Analyse als Kern des Unterrichtsvorbereitung, Basel, Wienheim. Kymlicka, W. (2003), La educacin para la ciudadana, en La Poltica verncula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadana, Barcelona, Paids Estado y Sociedad. Lemke, J. L. (2006), Investigar para el futuro de la educacin cientfica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir, Enseanza de las Ciencias, 24 (1), pp. 5-12.

160

Lpez, M. y J. Morcillo (2007), Las TIC en la enseanza de la Biologa en la educacin secundaria: los laboratorios virtuales, en Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 6, (3), pp. 562-576. Disponible en: http://saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen6/ART5_Vol6_N3.pdf Lpez-Mota, A. (2003), Introduccin, en A. Lpez-Mota (Coord.), Saberes cientficos, humansticos y tecnolgicos: procesos de enseanza y aprendizaje. La Investigacin Educativa en Mxico (1992-2002), vol. 7, tomo I, pp. 357-368, Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Macedo, B., R. Katzkowicz y M. Quintanilla (2006), La educacin de los derechos humanos desde una visin naturalizada de la ciencia y su enseanza: aportes para la formacin ciudadana, en Construyendo ciudadana a travs de la educacin cientfica, Unesco. Millar, R. (1996), Towards a Science Curriculum for Public Understanding, en School Science Review, 77 (280), pp. 7-13. Pedrinaci, E. (2006), Ciencias para el mundo contemporneo: Una materia para la formacin ciudadana?, en Alambique: Didctica de las Ciencias Experimentales, 49, pp. 9-19. Pontes, A. (2005), Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin cientfica. Primera parte: funciones y recursos, en Revista Eureka, 2, (1), pp. 2-18. Pujol, R. (2007), Didctica de las Ciencias en la Educacin Primaria, Madrid, Sntesis Educacin. Rodrguez, D. y A. Lpez-Mota (2006), Cmo se articulan las concepciones epistemolgicas y de aprendizaje con la prctica docente en el aula? Tres estudios de caso de profesores de secundaria, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11 (31), pp. 1307-1335. Sanmart, N. (2002), Didctica de las ciencias en la Educacin Secundaria Obligatoria, Madrid, Sntesis Educacin.
SEP (2009), Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica. Primaria (2 ed.), Mxico.

161

White, R. (1994), The Dimensions of Content, en P. Fensham, R. F. Gunstone, R. T, White (Eds.), The Content of Science: a Constructivist Approach to its Teaching and Learning, London, The Falmer Press. Wittgenstein, L. (1997), Investigaciones filosficas (62 ed.), Barcelona, Crtica. Yus, R. R. (2000), reas transversales y enfoque curricular integrado en la educacin bsica, en Didctica de las Ciencias Experimentales, Espaa, Marfil.

Pginas electrnicas
Ciencias para el mundo contemporneo. Aproximaciones Didcticas. Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (2008). Disponible en: http://www.fecyt.es/fecyt/ seleccionarMenu2.do?strRutaNivel2=;Publicaciones;guiasymanuales&strRuta Nivel1=;Publicaciones&tc=publicaciones (consultado el 10/06/09). Dcada por un Educacin para la Sostenibilidad. Disponible en: http://www.oei.es/decada/accion000.htm (consultado el 10/19/09). Enseanza de la ciencia y las matemticas con tecnologa. Disponible en: http://www.efit emat.dgme.sep.gob.mx Programa Enciclomedia. Disponible en: http://www.enciclomedia.edu.mx/ Web sobre la dcada por una educacin para la sostenibilidad. Educadores para la sostenibilidad (2004), Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 2, 2, pp. 278-281. Disponible en: http://www.apaceureka.org/revista/Volumen2/ Numero_2_2/rese%F1a_8.pdf (consultado el 10/19/09).

2. Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias?


Acher, A., M. Arc, y N. Sanmart (2007), Modelling as a Teaching-learning Process for Understanding Materials, a Case Study in Primary Education, en Science & Education, 91, pp. 398-418.

162

Adriz-Bravo, A. y M. Izquierdo (2009), Un modelo de modelo cientfico para la enseanza de las ciencias naturales, en Revista Electrnica de Investigacin en Enseanza de las Ciencias, nm. extra, pp. 40-49. Disponible en: http://www.exa.unicen.edu. ar/reiec/files/num_esp/2009/REIEC_esp_2009_art4.pdf) Alsop, S., G. Gould y M. Watts (2002), The Role of Pupils, Questions in Learning Science, en S. Amos, y R. Booham (Eds.), Aspects of Teaching Secondary Science: Perspectives on Practice, London, Routledge. Astolfi, J. P. (1999), El error un medio para ensear. Coleccin Investigacin y Enseanza, nm. 15, Sevilla, Diada. Beckers, J. (2001), Aider les eleves a developper des competences: Revolution o Continuite?, en Puzzle, 10, pp. 2-10. Binet, A. (1905), New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals. Disponible en: http://psychclassics.yorku.ca/Binet/binet1.htm Binet, A. y T. Simon, (1983), The Development of Intelligence in Children (reprint 1983). Ayer Company, Salem, New Hampshire. Disponible en: http://www.indiana.edu/~intell/ simon.shtml Black, P. et al. (2003), Assessment for Learning: Putting it into Practice, England, Open University Press. Boekaerts, M. (1999), Self-regulated Learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, pp. 445-457. Brooks, D. (2007), The Outsourced Brain. The New York Times. Disponible en: http://www.nytimes.com/2007/10/26/opinion/26brooks.html Brown, J. S., A. Collins y P. Duguid (1989), Situated Cognition and the Culture of Learning, Educational Researcher; 18 (1), pp. 32-42. Candela, A. (1999), Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso, Mxico, Paids Educacin. Cassany, D. (2006), Tras las lneas: sobre la lectura contempornea, Barcelona, Anagrama. Castellanos, J. et al. (1977), Biologa (Primer Curso), Mxico, Esfinge, 180.

163

Claxton, G. (1995), Vivir y aprender, Madrid, Alianza. Cosgrove, M. y R. Osborne (1985), Lesson Frameworks for Changing Childrens Ideas, en Osborne, R. y P. Freyberg, Learning in Science: The Implications of Childrens Science, Heinemann. Delors, J. (Coord.) (1996), La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana/Unesco. Denyer, M. et al. (2007), Las competencias en la educacin. Un balance, Mxico, FCE. Duschl, R. A. (1995), Ms all del conocimiento: los desafos epistemolgicos y sociales de la enseanza mediante el cambio conceptual, Enseanza de las Ciencias, 13 (1), pp. 3-14. (1997), Renovar la enseanza de las ciencias, Madrid, Narcea. Duschl, R., y J. Osborne (2002), Supporting and Promoting Argumentation Discourse in Science Education, Studies in Science Education, 38, pp. 39-72. Ennis, R. H. (1987), A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities, en Baron, J. B. y R. J. Sternberg (Eds.), Teaching Thinking Skills, pp. 9-26, New York, Freeman and Company. Ernest, P. (1995), The One and the Many, en Steffe, L. y J. Gale (Eds.), Constructivism in Education, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 459-486. Eurydice (2002), Las competencias clave, Madrid, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Fernndez de Castro, I. (2006), La mercantilizacin del sistema de educacin pblico, Madrid, Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica. Gallego, R. (2004), Un concepto epistemolgico de modelo para la didctica de las ciencias experimentales, Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 3(3), Art. 4. Disponible en: http://.www.saum.uvigo.es/reec Gilbert, J. y C. Boulter (2003), Models and Modelling in Science Education, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. Gilbert, J. K. y Watts, D. M. (1983), Concepts, Misconceptions and Alternative Conceptions: Changing Perspectives in Science Education, Studies in Science Education, 10, pp. 61-98. Gimeno-Sacristn, J. (2008), Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educacin, en J. Gimeno-Sacristn, (Comp.), Educar por competencias, Qu hay de nuevo?, Madrid, Morata.

164

Gonzlez, V. y E. De la Torre (1971), Fsica, Mxico, Progreso, 342. Gott, R., y R. Roberts (2006), The Role of Evidence in the new KS4 National Curriculum for England and the AQA Specifications, en School Science Review, 87. Izquierdo, M. (2004), Un nuevo enfoque de la enseanza de la qumica: contextualizar y modelizar, en The Journal of the Argentine Chemical Society, 92 (4/6), pp. 115-136. Izquierdo, M. et al. (1999), Caracterizacin y fundamentacin de la Ciencia Escolar, en Enseanza de las Ciencias, nm. extra, pp. 79-91. Joshua, S. y J. J. Dupin (1993), Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques, Paris, PUF. Jorba, J. y N. Sanmart (1996), Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua, Madrid, MEC. Disponible en: http://antalya.uab.es/ice/sanmarti/ Justi, R. (2006), La enseanza de ciencias basada en la elaboracin de modelos, en Enseanza de las Ciencias, 24, pp. 173-184. Mrquez, C. y A. Prat (2005), Leer en clase de ciencias, en Enseanza de las Ciencias, 23(3), pp. 431-440. Mrquez, C. et al. (2004), La construccin de modelos explicativos complejos mediante preguntas mediadoras, en Investigacin en la escuela, 53, pp. 71-81. McLaren, P. (1994) (2nd ed.), Life in Schools: an Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, New York, Longman. Medina, D. y L. Gmez-Llorente (2006), Neoliberalismo y educacin. Jornadas Neoliberalismo, Autonoma y Gestin Escolar, Madrid, Barcelona. Disponible en: http://www. feteugt.es/data/images/2006/EDC001Autonomia.pdf Medina, M. (1969), Didctica de las Ciencias Fsico-Qumicas, Mxico, Oasis, SEP/Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, 71, Biblioteca Pedaggica de Mejoramiento Profesional, 260 p. Mheut, M. y D. Psillos (2004), Teaching-learning Sequences: Aims and Tools for Science Education Research, en International Journal of Science Education, 26(5), pp. 515-535. Merino, C. y N. Sanmart (2008), How Young Children Model Chemical Change, en Chemistry Education Research and Practice, 9, pp. 196-207.

165

Nunziati, G. (1990), Pour construire un dispositif dvaluation formatrice, en Cahiers pdagogiques, 280, pp. 47-64.
OCDE (2002), DeSeCo (Definition and Selection of Competences). Disponible en: http://www.

deseco.admin.ch/
OECD (2000), Mesuring Student Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assessment of Reading,

Mathematical and Scientific Inquiry, Paris, OECD Pub. Service.


OECD-PISA (2006), Marco conceptual para la evaluacin PISA 2006, Paris, OECD Pub. Service.

Oliva, J. M. (1999), Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual, en Enseanza de las ciencias, 17 (1), pp. 93-107. Oliveras, B. y N. Sanmart (2009), La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crtico, en Educacin Qumica, 20(1), pp. 233-245. Osborne, R. J. y M. C. Wittrock (1983), Learning Science: a Generative Process, en Science Education, 67, 4, pp. 489-508. Prez-Gmez, A. (2008), Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de representacin y de accin, en J. Gimeno-Sacristn (Comp.) Educar por competencias, Qu hay de nuevo?, Madrid, Morata. Perrenoud, P. (1997), Construire des competences cls a lcole, Paris, ESF. Piaget, J. (1979a), Psicologa de la Inteligencia, Buenos Aires, Psique, 199. (1979b), Tratado de lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodos de la epistemologa, Buenos Aires, Paids, 140. Posner, G. J. et al. (1982), Accommodation of a Scientific Conception: Toward of Theory of Conceptual Change, en Science Education, 66 (2), pp. 211-227. Pozo, J. I. y M. A. Gmez-Crespo (1998), Aprender y ensear ciencia, Madrid, Morata. Pujol, R. M. (2003), Didctica de las ciencias en la educacin primaria, Madrid, Sntesis. Roca, M. (2005), Cuestionando las cuestiones, en Alambique, 45, pp. 9-18. Rychen, D. S. y L. H. Salganik (2004), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, Mxico, FCE. Scott, P. H., H. M. Asoko y R. H. Driver (1991), Teaching for Conceptual Change: A Review of Strategies. Disponible en: http://www.physics.ohiostate.edu/~jossem/ICPE/C5.html

166

(1991), Teaching for Conceptual Change: A Review of Strategies, en R. Duit, F. Goldberg y H. Niedderer (Eds.), Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies, University of Kiel, Germany. Secretara de Educacin Pblica (SEP) (1969), Manual del Maestro (Quinto Grado), Mxico, 237. (1977), Ciencias Naturales. Quinto Grado, Mxico. (1982), Libro para el Maestro (Cuarto Grado), Mxico, 295. (2000), Libro para el Maestro. Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto Grado, Mxico. (2001a), La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Gua de Estudio, Mxico. (2001b), La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Lecturas, Mxico. Stavy, R. (1991), Using Analogy to Overcome Misconceptions about Conservation of Matter, en Journal of Research in Science Teaching 28 (4), pp. 305-313. Stenhouse, L. (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata.

3. Cmo ensear ciencias?


Adriz-Bravo, A. (2005), Una introduccin a la naturaleza de la ciencia: La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales, Buenos Aires, FCE. Anderson, R. (2007), Inquiry as an Organizing Theme for Science Curricula, en Abell, S. y N. Lederman, (Eds.) Handbook of Research on Science Education, USA, LEA, pp. 807-830. Astolfi, J. P. (1999), El error, un medio para ensear, Sevilla, Diada. Boekaerts, M. (1999), Self-regulated Learning: Where we are Today, en Int. J. Educ. Res. 31, pp. 445-457. Candela, A. (1999), La ciencia en el aula, Mxico, Paids.

167

Coll, C. (1991), Psicologa y currculum, Barcelona, Paids. Duschl, R. (1997), Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las teoras y su desarrollo, Madrid, Narcea. Echeverra, J. (1995), Filosofa de la ciencia, Madrid, Akal. Fraser, B. y K. Tobin (2003), International Handbook of Science Education, London, Kluwer Academic Publisher. Gmez, A. (2009a), El estudio de los seres vivos en la Educacin Bsica. Enseanza del sistema nervioso desde un enfoque para la evolucin de los modelos escolares, Mxico, Universidad Autnoma de Nuevo Len. (2009b), Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar: el uso de dibujos y maquetas en la construccin de explicaciones sobre rganos de los sentidos y sistema nervioso, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 14(41), pp. 403-430. Guillaumin, G. (2005), El surgimiento de la nocin de evidencia, Mxico, UNAM. Izquierdo-Aymerich, M. (2000), Fundamentos epistemolgicos, en F. Perales, J. y P. Caal (Eds.), Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, Alcoy, Marfil, pp. 11-34. (2001), Hacia una teora de los contenidos escolares. Ponencia presentada en el VI Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias, Barcelona. Jimnez-Aleixandre, M. P. (2010), 10 Ideas clave: Competencias en argumentacin y uso de pruebas, Barcelona, Gra. Jimnez-Aleixandre, M. P. y B. Puig-Mauriz (2010), Argumentacin y evaluacin de explicaciones causales en ciencias: el caso de la inteligencia, en Alambique, 63, pp. 11-18. Jimnez-Aleixandre, M. P. y J. Daz (2003), Discurso en el aula y argumentacin en clase de ciencias: cuestiones tericas y metodolgicas, Enseanza de las Ciencias, 21(3), pp. 359-370. Jorba, J., I. Gmez y A. Prat (2000), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares, Barcelona, ICE-Sntesis.

168

Kelly, A. (1987), Why Girls dont do Science, en A. Kelly (Ed.), Science for Girls?, Milton Keynes, Open University Press, pp. 12-17. Kress, G. et al. (2001), Multimodal Teaching and Learning. The Rhetorics of the Science Classroom, London, Continuum. Lacueva, A. (2006), Ciencia y tecnologa en la escuela, Mxico, SEP. Lave, J. (2001), La prctica del aprendizaje, en S. Chalkin y J. Lave (Comps.), Estudiar las prcticas, perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu, pp. 15-45. Lemke, J. L. (1997), Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores, Barcelona, Paids. Mayer, R. (2007), Multi-media Learning, Cambridge, Cambridge University Press. Medrano-Castaeda y Tinoco-Ojangueren (2005), Representaciones de gnero en el libro integrado de primer ao de educacin primaria, en E. Tuon (Ed.), Gnero y educacin, Mxico, Ecosur, pp. 123-135. Mingo, A. (2006), Quin mordi la manzana? Sexo, origen social y desempeo en la universidad, Mxico, FCE. Mir, C. (coord.) (1998), Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia, Barcelona, Gra. Osborne, J. et al. (2001), Enhancing the Quality of Argumentation in School Science, en School Science Review, 3(301), pp. 63-70. Ogborn, J. et al. (1998), Formas de explicar: La enseanza de las ciencias en secundaria, Madrid, Santillana. Pozo, J. I. (1994), El cambio conceptual en el conocimiento fsico y social: del desarrollo a la instruccin, en M. J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social, Madrid, Sntesis. Prat, A. (2000), Habilidades cognitivo-lingsticas y tipologa textual, en J. Jorba, I. Gmez y A. Prat (Eds.) Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares, Barcelona, ICE-Sntesis. Sanmart, N. (2002), Didctica de las ciencias en la educacin secundara obligatoria, Madrid, Sntesis. (2007), 10 ideas clave: evaluar para aprender, Barcelona, Gra.

169

Simon, S., S. Erduran y J. Osborne (2007), Learning to Teach Argumentation: Research and Development in the Science Classroom, en Int. J. Sci. Edu., 28(2), pp. 235-260. Solsona, N. (2003), El saber cientfico de las mujeres, Madrid, Talasa. Thagard, P. (1992), Analogy, Explanation, and Education, Journal of Research in Science Teaching, 29(6), pp. 537-544. Toulmin, S. (2007), Los usos de la argumentacin, Barcelona, Pennsula.

4. Qu se necesita para ensear ciencias?


Altbach, P. y G. Kelly (1988), Textbooks in the Third World. Policy, Content and Context, New York, Garland. Barnett, J. y D. Hodson (2001), Pedagogical Context Knowledge: Towards a Fuller Understanding of What Good Science Teachers Know, Science Education, 85, pp. 426-453. Bingimlas, K. (2009), Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: a Review of the Literatura, en Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 5(3), pp. 235-245. Black, P. (2003), Assessment by Teachers and the Improvement of Students Learning, en B. J. Fraser y K. G. Tobin, International Handbook of Science Education (Part Two), Netherlands, Kluwer, pp. 811-822. Bravo Torija, B. y M. P. Jimnez Aleixandre (2010), Salmones o sardinas? Una unidad para favorecer el uso de pruebas y la argumentacin en ecologa, Alambique, 63. Brown, A. L. (1992), Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings, en The Journal of the Learning Sciences, 2 (2), pp. 141-178. Brown, A. L. y A. S. Palincsar (1989), Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition, en Resnick, L. (Ed.), Knowing, Learning and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser, N. J. Hillsdale, Lawrence Erlbaum, pp. 393-451.

170

Brown, J. S., A. Collins y P. Duguid (1989), Situated Cognition and the Culture of Learning, en Educational Researcher, 18, pp. 32-42. Candela, A. (1999), Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso, Mxico, Paids. Casanova, M. A. (1998), La evaluacin educativa, Escuela bsica, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del Maestro). Castell, J. M. et al. (2007), Entender(se) en clase. Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados, Barcelona, Gra. Castillejos, A. et al. (2003), Materiales y medios educativos, en G. Waldegg, et al., Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del Maestro), pp. 105-127. Cazden, C. (1990), El discurso en el aula, en M. Wittrock La Investigacin de la Enseanza III, Espaa, Paids/Ministerio de Educacin y Ciencia, pp. 627-709. Duschl, R. A., H. A. Scweingruber y A. E. Shouse (2007), Taking Science to School: Learning and Teaching Science in grades K-8, Washington, National Academies Press. Disponible en: http://books.nap.edu/catalog.php?record_id=11625#toc Feito, R. (2002), En qu puede consistir ser buen profesor?, en Cuadernos de Pedagoga, 332, pp. 85-89. Fernndez Lpez, L. (2009), Los proyectos de investigacin del alumnado para la adquisicin de las competencias bsicas, Aula de Innovacin Educativa, 186, pp. 19-22. Garca Herrera, D. P. (2001), Los usos de los libros de texto en la prctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio cualitativo, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas-Cinvestav. Gitomer, D. y R. Duschl (2003), Emerging Issues and Practices in Science Education, en B. J. Fraser y K. G. Tobin, International Handbook of Science Education (Part Two), Netherlands, Kluwer, pp. 791-810. Guerra Ramos, M. T. (2009), Las reformas curriculares y la enseanza de las ciencias: Reformar las prcticas o repensar las reformas? (Captulo IV), en J. B. Garca Horta y J. M. Fernndez Crdenas (Eds.), Investigacin, poltica y gestin educativa desde

171

Nuevo Len: una aportacin joven al debate nacional, Mxico, Comit Regional
Unesco/UANL, pp. 161-180.

Guerra Ramos, M. T. y V. Snchez Rendn (2007), Planeacin para la enseanza de Fsica en la escuela secundaria y mejoramiento a travs de la reflexin sobre episodios videograbados: un estudio de caso. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional en Tecnologa e Innovacin Educativa, Monterrey, 8-12 de octubre. Hargreaves, A. y Fullan, M. (1992), Understanding Teacher Development, New York, Cassell. Harlen, W. (2003), La funcin del profesor, en W. Harlen, Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, pp. 136-159. Hodson, D. (2003), Making it Work: the Role of the Teacher, en Hodson, D., Teaching and Learning Science, Reino Unido, Open University Press, pp. 168-180. Jara Guerrero, S. (1989), Enseanza de las ciencias: nuevos caminos, en Ciencia y Desarrollo, vol. XV, nm. 88, Mxico, Conacyt. Jimnez Aleixandre, M. P. (2003), El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas, en M. P. Jimnez (Coord.), Ensear Ciencias, Barcelona, Gra, pp. 13-32. (2008), Designing Argumentation Learning Environments, en S. Erduran y M. P. JimnezAleixandre (Eds.), Argumentation in Science Education: Perspectives from Classroom-based Research, Dordrecht, Springer, pp. 91-115. (2010), 10 Ideas clave: Competencias en argumentacin y uso de pruebas, Barcelona, Gra. Jimnez Aleixandre, M. P. et al. (2009), Actividades para trabajar el uso de pruebas y la argumentacin en ciencias, Santiago de Compostela, Dan [edicin en gallego e ingls]. Disponible en: www.rodausc.eu Kortaghen, F. A. J. (2004), In Search of the Essence of a good Teacher: Towards a more Holistic Approach in Teacher Education, en Teaching and Teacher Education, 20 (1), pp. 77-97. Krajcik, J., K. L. McNeill, y B. J. Reiser (2008), Learning-goals-driven Design Model: Developing Curriculum Materials that Align with National Standards and Incorporate Projectbased Pedagogy, en Science Education, 92 (1), pp. 1-32.

172

Lave, J. y E. Wenger (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press. Lira Morales, V. y M. T. Guerra Ramos (2009), Aproximaciones comunicativas en un aula de ciencias en educacin secundaria. Memoria Electrnica del X Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Veracruz, Mxico. Lpez Rodrguez, R. y M. P. Jimnez Aleixandre (2007), Podemos cazar ranas? Calidad de los argumentos de alumnado de primaria y desempeo cognitivo en el estudio de una charca, en Enseanza de las Ciencias, 25 (3), pp. 309-324. Mortimer, E. F. y P. H. Scott (2003), Meaning Making in Secondary Science Classrooms, England, Open University Press. Naranjo, G. y A. Candela (2006), Ciencias Naturales en un grupo con un alumno ciego: Los saberes docentes en accin, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, XI (30), pp. 821-845. Needham, R. y P. Hill (1987), Teaching Strategies for Developing Understanding in Science, Series Childrens Learning in Science, England, University of Leeds. OCDE (2006), PISA 2006. Marco de la evaluacin: Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y lectura, Madrid, Santillana/Ministerio de Educacin y Ciencia. Osborne, J. y J. Dillon (Eds.) (2008), Science Education in Europe: Critical Reflections. A report to the Nuffield Foundation, London, The Nuffield Foundation. Disponible en: www. nuffieldfoundation.org/fileLibrary/pdf/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf Perrenoud, Ph. (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro). Piaget, J. (1979), Tratado de lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodos de la epistemologa, Buenos Aires, Paids. Quiroz, R. (2001), La educacin secundaria en Mxico al inicio del siglo XXI, en Educacin 2001, marzo, pp. 21-31. Sanmart, N. (2002), Organizacin y secuenciacin de las actividades de enseanza /aprendizaje, en Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria, Madrid, Sntesis, pp. 169-203.

173

(2005), La unidad didctica en el paradigma constructivista, en D. Couso et al. (Eds.), Unidades didcticas en ciencias y matemticas, Bogot, Magisterio, pp. 13-58. (2007), 10 ideas clave. Evaluar para aprender, Barcelona, Gra. Shulman, L. (1986), Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, en Educational Researcher, 15 (2), pp. 4-14. (1987), Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, en Harvard Educational Review, 57 (1), pp. 1-22. Toulmin, S. (2007), Los usos de la argumentacin, Pennsula, Barcelona. Unesco (1996), What Makes a Good Teacher? Children Speak their Minds: Opinions from Around the World, New York. (1994), The Project 2000+ Declaration. The Way Forward, Paris. Verloop, N., J. Van Driel y P. Meijer (2001), Teacher Knowledge and the Knowledge Base of Teaching, en International Journal of Educational Research, 35, pp. 441-461. Vygotski, L. (1995), Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids. Wittrock, M. C. (1997), La planificacin del docente, en M. Wiitrock, La investigacin de la enseanza III, Profesores y Alumnos, Madrid, Paids, pp. 454-475. Zuzovsky, R., P. Tamir y D. Chen (1989), Specialized Teachers and General Teachers and their Impact on Students Outcomes, en Teaching and Teacher Education, 5 (3), pp. 229-242.

174