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Nuevas Ideas en Informatica Educativa

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2012, Congreso Internacional de Informática Educativa , Volume 8, Chile Jaime Sánchez, editor. ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ciencias de la Computación. Edición Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile

Prólogo
Este volumen contiene los artículos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informática Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interacción, aprendizaje, comunicación y comunicación con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos científicos. En la versión 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptación fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión. Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informática Educativa de la región Iberoamericana. Contiene temáticas y tópicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologías de diseño, desarrollo y evaluación de software, metodologías de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos técnicos y pedagógicos, plataformas y herramientas para la educación, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnología. El público objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías de la información y educación que se desempeñan en los más diversos aspectos y dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualización y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comité de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos científicos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigación y práctica, que considera el uso, la integración curricular y la apropiación de las tecnologías de información y comunicación para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educación en nuestra sociedad.

Prof. Dr. Jaime Sánchez Ilabaca Presidente Comité de Programa TISE 2012

Indice
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez, Patricia Valdés Salvo, María J Sepúlveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corrêa, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Crediné Silva de Menezes Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Crediné Silva de Menezes Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deficiência. Lucila Maria Costi Santarosa, Lourenço de Oliveira Basso, Débora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armiño, Adair Martins Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz, René Nöel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexível para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natália Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez, Matías Espinoza, Marcela Carrasco, José Miguel Garrido Diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez, Marcelo Careaga Butter Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz, Marta Barría, René Nöel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Luís Paulo L. Mercado – Brasil 9 17 25 31 38 44 49 53 59 66 74 81 91 99 107

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Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño, Fabián Castillo Peña Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral, Thaísa Müller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza, José Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, Léa da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer, Patricio de la Cuadra, Jesús Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cádiz, Mirko Petrovich Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendaño, María Amparo Ríos Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech, Cristiano André da Costa, Jorge Luis Victória Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competências: competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Sônia Daudt Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernández, Andrea Montoya, Andrés F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chávez, Margarida Romero Evaluación experimental de producción de textos con uso de software interactivo en octavo básico M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Mario J. López V., Oscar Toro F. Avaliação qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distância no dokeos. Kênia da Costa Santos, André Ricardo Magalhães, Arnaud S. de Lima Junior Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educação a distância Márcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales en américa latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrés Espejo Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutoría virtual para estudiantes de la carrera de pedagogía en educación media en lenguaje y comunicación – UCSC – Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henríquez

126 133 141 148 154 159 166 171 179 187 196 204 211 218 226 230 237 242

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Práticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formação de professores Nádie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, André Maurício Cunha Campos, Rômulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologías digitales Cristian Cerda Maestría en pedagogía de las TIC: una construcción colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda María Choles Almazo Integración curricular de TIC en el ámbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzún, Marcela Ponce Martínez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informática educativa: relatos de um experimento Cláudio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Léo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medición de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastías Baier, Andrés Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafíos para una estrategia participativa de educación en alimentación y nutrición con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedagógica para ambientação de educadores no uso das TICs na educação presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinéia Barbosa da Costa1 Recomendações de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, José Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robótica para el apoyo de la enseñanza de programación de computadores basado en estilos de aprendizaje René Noël López, Roberto Muñoz, Marta Barría, Fernando Pérez Capacitação em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraíba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, Álvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Crediné Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medición de competencias digitales en un liceo de la región de la araucanía Javier F. A. Vega Ramírez Uma proposta de integração do metaverso VirtualTchê ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen González-Videgaray, Rubén Romero-Ruiz, Jesús H. del-Río-Martínez Desenvolvendo conteúdos didáticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construção de cursos de formação em educação a distância Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira O trabalho em grupo na educação a distância Márcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodología para el armado de patrones de diseño de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone

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Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolución de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edição de planos de aula: possibilitando novas interações sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidação do e-learning como ferramenta midiática Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construção de narrativas empregando uma ferramenta de mineração textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interação mútua e docência mediadora: subsídios para avaliar a aprendizagem na educação online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio à aprendizagem em ciências Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel Sá Silva Jogos digitais para construção de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, João Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluación digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Inés Carbacho “TYMMI”: tecnología y modelos pedagógicos en mundos inmersivos tridimencionales María Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henríquez, Cristian Lara, José Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseñanza de vinificación y enología. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programación y entorno de desarrollo que facilite la programación de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muñoz, René Noël Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Crediné Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Díaz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodología para la realización de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Pérez Caviglia “Elimine a dengue”: Um jogo educativo interativo que oferece informações para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimarães, Yomara Pires e-learning y el desafío docente de liderar María Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliação do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marília Gonçalves, Dra, Viviane Romão, Esp

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Indicadores em educação a distância: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, André R. Magalhães, Sérgio H. Fialho “Xentinelas Xelulares” Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vásquez, Daniela Miranda, María José Lizama, Edda Bollmann, María Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiñez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo eMAT Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensión lectora y la producción de texto Mario J. López V., M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los módulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Peña Cortés, Ana María Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandón, Alvaro Montaña, Mónica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan José Oñate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Müller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisición de las competencias TIC. Luisa Fernanda Pérez Epul Aula virtual, inclusión y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnología de maipú Juan Bautista Rodríguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relación entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeño de las habilidades TIC de Educación Parvularia de dos Universidades del CRUCH José Luis Garcés Bustamante

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classified into 5 different types. TISE 2012 9 . Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas finales obtenidas. based on the Moodle platform for a mathematics college course.com Una de las características que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad. el cirujano no reconocería ni podría actuar en una desconocida sala de operaciones. The VLE analyzed contains a total of 51 resources. Entornos virtuales. y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna. Matemática universitaria Patricia Valdés Salvo Universidad de Playa Ancha Chile pvaldes@upla. las metodologías. lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario. una adaptación innovadora de contenidos Nuevas Ideas en Informática Educativa. las universidades han entrado en un proceso de adaptación que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio. Overall. en los últimos años se han generado múltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero. The analysis leaves open a series of questions for future research. El EVA contiene un total de 51 recursos clasificados en 5 tipos diferentes. exploratory study of a VLE (virtual learning environment). la educación ha mantenido con pocas variaciones su modelo clásico de enseñanza [3]. both individually and by resource type. the one conceived by the course professor. gathering the number of visits made by resource. gestión e investigación en muchas universidades del mundo [5]. que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. en todas las etapas de su desarrollo. sin embargo el profesor se acomodaría fácilmente a su sala de clases con pizarrón y tiza [2]. Sepúlveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile Kotevalpo88@gmail. El análisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. En la actualidad las salas están cambiando porque vemos en ellas pizarras electrónicas. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available. pero no siempre ello significa un cambio en cómo se lleva a cabo el proceso educativo. and not much as model II. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA más como el modelo I descrito por Baumgartner [1]. Se utilizan para el análisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema.cl INTRODUCCIÓN María J. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). Se realiza de igual forma un análisis de correlación entre las notas finales obtenida por los alumnos y el número de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos. En lo que concierne a la docencia universitaria.cl ABSTRACT It is performed a descriptive. Actualmente. Sánchez. For the analysis. la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados. Chile. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemática universitaria. también se han convertido en un elemento clave en los procesos de formación. especialmente la docencia.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. al volverlos a la vida. It is described the use made by the students of this VLE. Moodle. Es así como nace la famosa comparación entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo. TISE J. There is a significant variability in the use of the various resources available on the platform. Editor. todos ellos afectados por estas tecnologías [3]. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. 2012 Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez Universidad de Playa Ancha Chile jleiva@upla. Santiago. A pesar de los aparentes cambios. plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisión profunda de la educación en todos sus aspectos: la modalidad de enseñanza. It is noticed how students use the VLE more as model I. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a través del número de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. KEYWORDS EVA. proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio. described by Baumgartner [1]. there are some positive correlations between the use of some resource types and the final grades obtained by the students who used them. historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used.

por ser un sistema Open Source. favorecer procesos de adquisición competencial. luego cuando adquiere algo más de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interacción entre él y sus estudiantes a través de las opciones del entorno y finalmente puede lograr un manejo técnico y metodológico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. De todas las posibilidades que entrega la tecnología actual al trabajo en la docencia universitaria. consultar documentos. caracterizada por la influencia y el uso de las (TIC) [6]. c) elevado grado de apertura y dinamismo [5. que es la modalidad característica de los programas regulares de pre-grado. el segundo. como lo señala Batista. Atutor. y. de manera intuitiva. TISE 2012 10 .con el fin de responder adecuadamente a las necesidades. cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como “artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construcción de conocimiento” [10]. dinámico. La aparición de Moodle en el ambiente académico. En al año 2005. generando espacios de reflexión que permitan conocer de manera sistemática y científica los alcances de la incorporación de las TIC en la docencia universitaria. es decir. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cómo ha impactado en los procesos formativos la incorporación de estas tecnologías. con frecuencia. lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnología se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formación de sus estudiantes [12. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Sólo transmitir conocimientos). WebCT. informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo. Sánchez en el 2012. Los EVA a nivel universitario no sólo están siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educación a distancia sino que también en la modalidad de b_learning y cada vez más como ambientes de apoyo a las clases presenciales. Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que está implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. b) mejor comportamiento del índice de usabilidad. …). etc. La incorporación de Moodle en la docencia universitaria queda de manifiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. 13]. hasta ese momento sólo había instancias no oficiales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenían sus propios sistemas que en algunos casos continúan activos. Flexibilidad de modalidades organizativas y métodos didácticos. El presente estudio. Baumgartner señala y describe tres modelos educativos o de enseñanza que se pueden desarrollar a través de sistemas LMS. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. sin embargo. Al revisar las descripciones y las dificultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos señalar que el orden en el que se describen tiene directa relación con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar. y de forma muy puntual. que “la mayoría de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modificaciones metodológicas y tecnológicas” [4]. la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursión en el uso de entornos virtuales. 2) Adquirir. Una de las formas aparentemente más sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a través de la utilización de algún sistema LMS como (Moodle. una de las más importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA). promociona la comunicación e interacción docente-estudiante y estudiante. 9]. es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una línea de investigación al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia. y. significó para muchos centros educativos de recursos limitados. basado en transmitir información. se usa pero no se recoge en la guía docente. lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oficialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del año 2010. “el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza. sin embargo. inventar y crear conocimientos [1].estudiante.) y al aprendizaje (participativo. considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger información acerca de la visibilidad de Moodle en las guías docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa. Esta situación limita notablemente el potencial de la tecnología en el aprendizaje” [8] por otra parte también es importante indicar como lo señala Gross. Moodle demostró ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) más y mejores funcionalidades didácticas. etc. sin un análisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Nuevas Ideas en Informática Educativa. los valores y las prioridades de la sociedad actual. Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas.). b) Modelo orientado a la enseñanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia. institución en donde se realizó el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que definen el perfil profesional general de sus egresados.

ANÁLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA Gráfico 1: Visitas totales por recursos Estadística de visitas por recurso Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra 34. los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que duró el curso. Como se puede ver en el gráfico 1 y tabla 2. Los alumnos están informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. análisis de varianza y prueba F entre otras. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogéneos. no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relación al uso del EVA para el curso de “Lenguaje Matemático” y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relación con los promedios de notas obtenidos. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a través de internet. Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez finalizado el curso. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rápida para datos ordenados en columnas: estadística descriptiva. guías de ejercicios para resolver. se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluación Inicial del Campus Andaluz Virtual [11].METODOLOGÍA La finalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que está ocurriendo con la utilización de un EVA en la docencia universitaria. se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadísticas contenidas en el complemento “Análisis de datos” de Excel. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas. mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34. el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor más recurrente es 15. El curso seleccionado es el de “Lenguaje matemático” que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación. no aleatoria y por accesibilidad. El curso “Lenguaje matemático” es un curso presencial y el EVA está siendo utilizado por la profesora del curso según las modalidades definidas por Sánchez [10] en el modo (MOEN).8 31 15 23. TISE 2012 11 . Para el estudio se seleccionó uno de los cursos de la profesora que más cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemática y Estadística de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. correlaciones. en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. En el entorno EVA desarrollado. además de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades.8. aunque como se aprecia en el gráfico 1. Información general Universo Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. guías de ejercicios resueltos. Descriptivo utilizando Excel. El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. la media. desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle. El estudio se puede definir como exploratorio descriptivo.3 543 143 3 146 1775 51 Rango Mínimo Máximo Suma Cuenta Tabla 2: Estadísticas por visitas totale Muestra Método de trabajo Analítico. Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el más pequeño 3 y el más alto 146. Los contenidos del curso. Caso relevante. Como se puede apreciar. especialmente ellos que se preparan para ser profesores. Recopilación de datos Análisis de datos Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. modelo orientado a la enseñanza. actividades de ejercitación creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. el valor 143 Nuevas Ideas en Informática Educativa. a través de análisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento “Análisis de datos” de Excel.

1 3.9 lo que indica una dispersión importante de los datos en torno a la media.1 veces por estudiante.8 140.es un dato bastante escapado del resto. ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas. mediana y moda son más parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un número de recursos dentro del rango 20 – 40. El total de visitas a recurso del EVA es de 1775. Correlaciones entre notas finales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas finales obtenidas por los estudiantes en el curso. Autor Contenidos Promedio por Alumno 9.1 veces por cada estudiante. contenidos. guías de ejercicios.1 41 3 44 6.5 Ejercicios resueltos Ejercicios para clases Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso Rango Mínimo Máximo Tabla 3: Estadística del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visitó todos los recursos disponibles en el EVA.3 y la varianza 542. las medidas de tendencia central media. sin embargo. Así y todo. El recurso más visitado fue el contenido de “Principales tautologías” con 146 visitas y el menos visitado “Actividades de funciones: nivel medio” con 3 visitas y “Actividades de funciones: Nivel avanzado” con 8 visitas. en segundo lugar tenemos las “Pruebas formativas” que fueron visitadas en promedio 9. visitó sólo 44 recursos de los 51 disponibles. la desviación estándar es de 23. Número de recursos visitados por estudiantes tipos: pruebas formativas. El estudiante más activo. Gráfico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Promedio de visitas por tipo de recurso Tipo de Recurso Pruebas formativas Guías de ejercicios Actividades Soft. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el gráfico 3 y tabla 4.6 3. El número de visitas por recurso en la mayoría de los casos está entre el rango 20 – 40.1 1. el tercer lugar lo ocupan las “Guías de ejercicio” que en promedio fueron visitadas 6. “Guías de ejercicios” y “Ejercicios resueltos”. la mediana 32 y la moda 37. El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27. TISE 2012 12 . Las “Actividades construidas con software de autor” y los “Ejercicios para trabajo en clases” recibieron en promedio 3. actividades con software de autor.9. algunas de ellas bastante bajas como es el caso de “Ejercicios para clases”. El número de recursos visitados por los estudiantes es bastante más homogéneo que el número de visitas. el menos activo visitó sólo 3.1 Gráfico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadística del total de recursos visitados por estudiante Media Mediana Moda Desviación estándar Varianza de la muestra 27. Nuevas Ideas en Informática Educativa.6 visitas por estudiante.5 43.9 32 37 11. se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el número de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA.5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las “Guías con ejercicios resueltos” con un promedio de 1. Como se aprecia en el gráfico 4.1 visita por estudiante. Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasificados en cinco De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo “Contenidos” fue altamente el más visitado con un promedio de 43.

De correlación entre nota final y el número de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos Tipo de recurso Pruebas formativas Correlación 0.56 y “Pruebas formativas” con un 0.56 0. “Actividades con software de autor” y “Ejercicios para el trabajo en clases”.41 0.22 Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones más altas entre las notas finales de los estudiantes y el número de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo “Contenidos”. Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenían ningún apremio de prueba. De igual forma se observa que hay en el gráfico 6 un conjunto de días consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio).6 -7) muestran con claridad que la distribución del número de recursos visitados diariamente es bastante variable. Las fechas de las pruebas fueron: Gráfico 6 : Recursos visitados por día (Bloque 2) Los gráficos (5 .5. De autor Contenidos Ejercicios resueltos Ejercicios para clases 0.5 para “Ejercicios resueltos”. Distribución de las visitas A continuación se muestran las visitas totales por día. interrogación etc. luego el día de la prueba baja un poco y al día siguiente tiende a cero.69 0. se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el día siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Nuevas Ideas en Informática Educativa. sin embargo se observan algunos patrones que se repiten. siendo esta de 0. por ejemplo. se observa que los día con más recursos visitados corresponden al día anterior a cada prueba integral. Todas estas correlaciones están sobre el valor 0.54. luego en orden descendente tenemos “Guías de ejercicios” con un 0.69.I Integral : Miércoles 9 de Mayo II Integral : Miércoles 13 de Junio III Integral: Miércoles 18 de Julio Bloque 1 Gráfico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Gráfico 5 : Recursos visitados por día (Bloque 1) Coef.38 0. TISE 2012 13 .54 Bloque 2 Guías de Ejercicios Actividades Soft. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0.

Bloque 3 estudiantes comprendieron o visualizaron en algún momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido. Llama la atención que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que significa que fueron descartados a priori. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habría que indagar en trabajos posteriores. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria.1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9. Puede ser o no la razón de esta diferencia pero lo que si podemos afirmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. ninguna relación de causalidad. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes. fundamentalmente el día anterior y el día de la prueba. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e información acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario. y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. el número de veces que cada estudiante visitó el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. sin siquiera ver su contenido. sin embargo. es decir. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situación la respuesta fue exactamente la misma. 43. También se observa que si los estudiantes no están apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso “Principales tautologías”. los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluación. pruebas formativas y guías de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de interés dentro del estudio. los contenidos. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeficiente de correlación positivo en este caso. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atención la altísima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los “Contenidos”. Quizás no debería sorprendernos ya que la ejercitación es importante en el proceso de aprendizaje de las matemáticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guías de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisión y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podríamos señalar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. El estudio minucioso de éstos nos puede entregar valiosa información acerca de lo que está ocurriendo con nuestros estudiantes y cómo ellos están utilizando los recursos disponibles. Esto podría confirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes. en la madrugada del día de la evaluación. Al conversar esto con la profesora del curso señala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. Podríamos suponer que los Nuevas Ideas en Informática Educativa. lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se hacía antes de disponer de ellos. de usabilidad y valoración de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales. 146 visitas.6. En relación a las correlaciones obtenidas entre las notas finales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos señalar que para este caso particular.1 – 6.5 – 3. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos. el alto número de visitas de ese día se realizaban pasada las 12 de la noche del día Martes.5 y 1. Por otra parte. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. TISE 2012 14 . Surgen después de esta primera exploración a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : ¿Por qué hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen?¿Por qué recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron Gráfico 7 : Recursos visitados por día (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusión que podemos señalar en relación al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema. entre dos variables no implica por sí mismo.1 – 3. Se requiere buscar patrones de comportamiento.

Cómo elegir una herramienta de gestión de contenido en función de un modelo de aprendizaje. Leonor. es decir. Salmerón. Junio de 2012.xoc. observándose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras. Metodologías que optimizan la comunicación en entornos de aprendizaje virtual. 1996. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012. 8. Atlanta. Herrera Batista. Enseñanza y aprendizaje con Internet: una aproximación. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de.es/files_ campus/procEvalCalidadOnline. Fossas Olalla y Elena. “adquirir. provienen. de autoeficacia y de autoestima. Conected Family. Calixto. C. 7. Baumgartner. Gumbau.una de las menos visitadas?¿Qué elementos visuales. Anuario Jurídico y Económico Escurialense. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Georgia : Longstreet Press.uam. 5.es. en bajas expectativas académicas como de movilidad socio-cultural”. el uso que hacen los estudiantes está más cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir. 273 .pdf. Martínez. 21. upla. La información generada en el presente trabajo más nuevas investigaciones que de ella se generen.32. REFERENCIAS 1. Betegón Sánchez. ” La mayoría de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan características asociadas. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS). Pueden ser problemas de tipo técnico. J.es/doc/eveauji_es. 28 . Por otro lado debemos determinar cómo evalúan los estudiantes los diferentes recursos ya que podría ser una razón para que sean más o menos utilizados.M. por el contrario. se usa como herramienta para “transmitir conocimientos”.n. págs. 2010. Morales Calvo. a carencias de naturaleza social. 10. Honorio. Seymur. págs. J. Esto queda demostrado en una investigación actualmente sin publicar.uji. [En línea] 2004. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 11.] http://cent. estéticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?¿Cuál es la gran motivación que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? … Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes. [14] Podemos suponer a partir de esto. Juan Silva Quiroz.. Miguel Ángel.] http://www. José.. Barcelona : s. entre otras. Biblioteca Digital. etc. La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje.302. actitudinal. Digital Education Review.pdf&titulo_ articulo=Las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. Santamaría. que sirva para “desarrollar. vocacional. Rodríguez. Xochimilco.. 4. Lo anterior se traduce. 163171. Por otra parte. 36. 2010. Universidad Autónoma Metropolitana.info.campusandaluzvirtual. inventar y crear conocimientos”. Si podemos responder estas preguntas con una investigación posterior. de los tres quintiles socioeconómicos más bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad. camposandaluzvirtual.] http://www. [Citado el: 25 de 1 de 2012.mx/resumen_ articulo. afectiva. TISE 2012 15 . Pensamos que una de las dificultades importantes para lograr éxito en el uso de estas tecnologías en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. Vol. 34. Comunicación y Pedagogía. Comunicar. no disponer de computador o internet. Castellet y J. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. cognitiva. Sánchez Santamaría y Sonia. durante su proceso formativo. 21. 6 de 2012. elearningeuropa. [15] Esta dificultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada. 2.php?id=218&archivo=3-15-218gld. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relación a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Digital Education Review. XVII.. donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarán a los profesionales que forma. nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA según el modelo III de Baumgartner. Begoña Gros Salvat. Marta. 3. José Sánchez. Vicerrectoría Académica Universidad de Playa Ancha.P. [Citado el: 10 de 1 de 2012. Universidad de Playa Ancha. que las capacidades y competencias desarrolladas en relación al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deficientes. compilar y comunicar conocimiento”.] http://www. por una parte.elearningeuropa.info/en/node/3157. 12.] http://bidi. [En línea] Mayo de 2009. Revista Iberoamericana de educación. págs. 25 de 5 de 2005. Proceso de evaluación de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual. Peter. Conected Family. 9. principalmente.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo. aunque por el tipo de recursos involucrados debería considerarse más cercano al modelo II. [En línea] [Citado el: 10 de 2 de 2012. 2003. Papert. Martínez Rodríguez.pdf. Adel. estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a través de una capacitación de los estudiantes si corresponde o también modificando los materiales que se incorporan. Sonia y Gutiérrez. 6. 151.pdf. para emprender con éxito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar. [En línea] [Citado el: 20 de 1 de 2012. poca experiencia en el manejo de tecnología.

Demostración De Competencias.upla. Universidad de Playa Ancha. Nuevas Ideas en Informática Educativa.cl/mecesup/ RESUMEN%20UPA0802.pdf 15. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Perfil digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.pdf. Universidad de Playa Ancha. 14. TISE 2012 16 . MECESUP UPA 0802: “Diseño De Un Modelo Transversal De Formación Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje.13. http://sitios.cl/inicio/2012_0327_proyecto_educativo.upla. Chile.”. Desarrollo De Capital Humano-Social.Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras. Jaime Leiva Núñez.] http:// www.

en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. También se señaló que “se visualiza como conveniente la vinculación de los estándares con áreas propias de la formación inicial docente tales como los ejes de práctica y didáctica. The research design is transversal and not experimental. En el ámbito del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). entornos virtuales. Santiago. among others. con lo que se potenciaría la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos” [24]. y se alertó que los alumnos de pedagogía no estarían recibiendo formación sobre usos pedagógicos de las TIC más allá de habilidades procedimentales [24]. Los ejes teóricos que guiaron la investigación fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos básicos de la comunicación para el aprendizaje en línea. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. 2012 Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz Universidad de La Serena Chile danielaolivaresdiaz@gmail. se señala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales. también se detectó la presencia Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ehamuy@gmail. se reveló el uso que se está haciendo de las TIC en los programas de formación. A content analysis was performed with the data obtained. favoreciendo la aparición de indicadores sociales. que la sola inclusión de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje Nuevas Ideas en Informática Educativa. in the context of an activity in a science and in a mathematics course.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI. 31]. TISE 2012 17 . desde la perspectiva del constructivismo social. Sin embargo. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos básicos para el trabajo colaborativo. Cabe señalar además.com de indicadores de las dimensiones cognitiva. El diseño de la investigación es transversal y no experimental. KEYWORDS Trabajo colaborativo. se señala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. en su formación los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. formación inicial docente. Editor. el desarrollo de la colaboración está considerado dentro de los “Estándares en Tecnología de la Información y Comunicación para la Formación Inicial Docente” [11].com ABSTRACT This paper describes a qualitative study conducted about student’s interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career. favoring the emergence of social indicators. la colaboración también se ha transformado en un elemento central. were also detected the presence of indicators of the cognitive. Para que la enseñanza sea de calidad. social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills. entre otros. directamente relacionado con metodologías que apoyan al trabajo colaborativo. la colaboración. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work. 13. En 2011. INTRODUCCIÓN La formación inicial de los docentes es uno de los factores críticos que influyen en la relación entre el desempeño de los profesores y la calidad de la enseñanza [20]. la colaboración vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes. social y didáctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas. Además. TISE J. ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a través de un entorno virtual durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagogía en Educación General Básica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemáticas. En el ámbito chileno. Sánchez. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formación de profesores. El objetivo general es analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. Con los datos obtenidos se realizó un análisis de contenido. Chile. Entre éstas. una de las cuales es la Colaboración y Trabajo en Red [30]. en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile.

colaborativo [10]... en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. recursos. Mucha de la investigación actual en informática educativa encuentra su fundamento epistemológico en el constructivismo. según el diseño de una estrategia didáctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. desde el punto de vista del constructivismo social. el cognitivismo y el constructivismo. tareas. estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo. caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: “Aquél donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan. MARCO TEÓRICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teorías del aprendizaje. y que su esfuerzo los beneficia a ellos mismos y al grupo. en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemáticas. especialmente en el constructivismo social. Para Johnson. deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje.” [25] Sin embargo. Según esta teoría. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS Pregunta de investigación ¿Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. Sánchez [25].. ofrecen la oportunidad de colaborar y reflexionar y culminan con un producto como un todo [14]. Las teorías más reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo. basado en las aportaciones de Vygotsky. requieren de la interpretación del alumno desde diferentes perspectivas. Johnson y Holubec [16]. sino que dependerá del uso que se haga de ellos. teniendo un especial potencial para la educación. Objetivos específicos 1. y para asegurarla. este potencial queda definido según la adopción del enfoque o teoría del aprendizaje que fundamente el diseño que conduzca las acciones de enseñanza [33]. 3. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en múltiples ámbitos. Para el desarrollo de tareas auténticas. los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que sólo pueden alcanzar el éxito si todos los demás lo logran. la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboración. no están por completo definidas.Identificar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un análisis de contenido. y a través de la negociación de significados con otros [4. un aprendizaje significativo se produce cuando los aprendices realizan construcción de significado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas auténticas. b) Interacción promotora: los integrantes de un grupo Nuevas Ideas en Informática Educativa.Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea encontrados. Uno de los elementos que influyen en cómo se utilizan las tecnologías en la educación es la formación del profesor. así como una herramienta de colaboración con otros compañeros y expertos. Respecto a esto último no existe aún suficiente información consensuada y empírica en el contexto de la formación de estudiantes de pedagogía en asignaturas propias del currículo. que ofrezca lineamientos para la implementación de experiencias de este tipo. la tecnología puede servir como una herramienta de contextualización a través de escenarios multimedia. mediante el desarrollo de trabajo colaborativo potenciado a través de la tecnología [30]. Existen diversas definiciones para referirse al aprendizaje colaborativo. Colomina y Engel [22] es “una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes”. en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual. a pesar de la diversidad de definiciones. la mayoría coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta más que individualista. Por esta razón es relevante comprender en qué modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo. razón por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena. en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson. facilitando la construcción de conocimiento [8]. Al llevar a cabo los procesos de incorporación de TIC a la educación. 33].Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interacción. funciones y recompensas. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este último se basa en la división del trabajo. Las tareas auténticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real. (…) Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias. En esta investigación se adopta esta teoría del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboración en entornos virtuales debido al lugar central que desempeña el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. como aquellos característicos de la comunicación a través de un contexto en línea. TISE 2012 18 . esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboración como metas. complementan y diferencian en prosecución de una meta común. Por ejemplo. el aprendizaje colaborativo según Onrubia. 2.

Rosi. haciendo hincapié en las nuevas prácticas que pueden estimularse. y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociación tanto interna como social para llegar a la comprensión común. North. b) presencia social. c) comunidad. e) Procesamiento grupal: corresponde a una reflexión sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. el trabajo colaborativo en línea demanda como prerrequisito la conformación de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. un tipo especial de recurso en línea tiene la capacidad de albergar estas características: un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA). debido a la separación de tiempo y espacio en que se produce la comunicación en línea. Al mismo tiempo. Para el desarrollo del trabajo colaborativo. c) Habilidades de formulación: necesarias para alcanzar una comprensión profunda. lo más importante del aprendizaje en línea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construcción social. Una de ellas es el uso de la comunicación asincrónica. Traducción basada en Woo y Reeves. Figura 1. 19. En este esquema se grafica cómo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interacción significativa que genera construcción de significado. Elementos del aprendizaje en línea que influyen en la colaboración. aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseño de la enseñanza [33]. existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relación con el mundo no virtual. a través de tareas relacionadas con el mundo real. pero sin embargo en contextos basados en Web la interacción tiene potencial para ser significativa. tales como: De Wever. Johnson. Para este modelo de interacciones significativas. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y también como apoyo a la docencia presencial tradicional” [1]. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema. y que afectan directamente los esfuerzos de colaboración. la web aportaría un contexto en el cual se pueden desarrollar. de las habilidades colaborativas. la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad. Coffin y Hewings [21]. la cual ha sido estudiada por diversos autores. el uso de una variedad de enfoques y metodologías pedagógicas. poseen ciertas características que potencian la construcción del conocimiento a través de la mediación de los procesos mentales. y por lo tanto. c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender sólo del trabajo de los demás. estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado. TISE 2012 19 . diferentes a las pertenecientes a la educación tradicional. Valcke y Keer [9] Hopkinsa. Bustos y Coll [5] además destacan que las tecnologías de información y comunicación. 2007. Gibsonb. entre otros. La forma de estudiar la colaboración de los estudiantes en un entorno virtual es a través del análisis de sus interacciones [2]. Según esta teoría. En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas. Interacción significativa en el constructivismo social. una herramienta web que “agrupa un conjunto de herramientas de comunicación y recursos informáticos diseñados para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. p. Nuevas Ideas en Informática Educativa. [6]. Los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje como potenciadores de la colaboración. siempre y cuando tenga influencia en el crecimiento intelectual del estudiante. Formas que adopta la colaboración a través de un EVEA: Interacciones en contextos en línea. alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los demás para favorecer el éxito del grupo. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje auténticas. Johnson y Holubec [16] las clasifican en: a) Habilidades de formación: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional. b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eficientes de trabajo.ayudan. la interacción es más fácil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web. ampliar la búsqueda de información y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. Woo y Reeves [33] también presentan un esquema en que se explica el proceso de una interacción significativa bajo el punto de vista del constructivismo social (figura 1). propiciar en el alumno la sensación de que no se encuentra aislado. y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. al utilizarse para planificar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. Según Bustos. en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construcción del conocimiento. y d) enfoque ecléctico. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5]. apoyan. d) Habilidades de fermentación: necesarias para fomentar el conflicto cognitivo. Para Woo y Reeves [33]. Savvidesb. d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeño grupo: las cuales se clasifican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad. convirtiéndose en un elemento necesario para la construcción de significado. Schellens. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicación que promueven las interacciones en línea para desarrollar el aprendizaje. y Starkeyb [15].

Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo teórico, conocido como Comunidad de Indagación, en el que identifican los elementos básicos de la comunicación en línea que deben ser considerados al planificar y estructurar una experiencia de aprendizaje. Éste debe considerar la autonomía de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construcción de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de reflexión, que sea posible gracias a la participación en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos básicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos definen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construcción de significado reflexionando en una comunidad de indagación. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por último, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social para obtener resultados significativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categorías como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo específico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque sí lo hacen con los elementos básicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigación sobre el uso de entornos virtuales en la formación docente. En una investigación sobre formación continua de profesores en un curso de actualización docente [28] se concluye la valoración positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la reflexión que se promueve, la necesidad de una alfabetización digital para el desempeño de los estudiantes a través de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formación docente sugieren que el compromiso y participación de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeños [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeños grupos tiene mejores logros en lo académico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagogía interactúen en un entorno en línea, no todas las interacciones implican un aprendizaje significativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cómo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicación en el contexto de una interacción cotidiana. Como señalan Williams et al. [32], el tipo de interacción que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: según

cómo se plantee puede implicar una participación individual o la necesidad de una interacción conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGÍA Tipo y diseño del estudio La investigación llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La elección de este tipo de metodología se debió a los objetivos que se pretendían conseguir, guiados por la pregunta de investigación: ¿Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analizó la implementación de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementación de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensión del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboración de un sitio Web para promover la valoración de la biodiversidad local. La segunda implementación fue de la estrategia resolución de problemas con apoyo de imágenes en la asignatura Educación Matemática II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecían a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena, a través de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a través del trabajo en foros de discusión. También se obtuvo datos a partir de un cuestionario final aplicado a los estudiantes, los productos finales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdótico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes técnicas y fuentes, se llevó a cabo una triangulación. Esta triangulación permitió confrontar y comparar datos obtenidos de distintos métodos, dándole a la investigación mayor rigurosidad [23]. El diseño de la investigación fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llevó a cabo un análisis de contenido. Universo y muestra Esta investigación analizó la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo a través de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se contó con la participación de 27 alumnos. En la asignatura de matemáticas se contó con la participación de 28 alumnos. Producto de la implementación de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su análisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodología usada para el análisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementación de las estrategias por medio de la transcripción de los foros de trabajo, se procedió a su análisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenéutica creada para su análisis.

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Después, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos según su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenéutica, el paso siguiente fue la elección de la unidad de codificación. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codificación se seleccionó el mensaje. Es decir, cada mensaje se consideró como una unidad. Después de esto, se llevó a cabo el proceso de codificación. Creación de los códigos. En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes básicos de la comunicación en línea. La consideración de estos dos tipos de elementos se debió a las características particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en línea, y de una comunicación en línea destinada específicamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codificación, en primera instancia se utilizó una estrategia de codificación top-down, es decir, “partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de códigos preexistente que se irán aplicando a los datos” [19]. Una de las listas de códigos se basó en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categorías e indicadores.

Para asegurar la validez de este Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo se utilizó el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluación y de una posterior revisión en conjunto con los codificadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versión final del instrumento:

Figura 3. Dimensiones y categorías del “Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo”. Además de utilizar una estrategia top-down con la aplicación de los códigos de estos dos sistemas de categorías, en segunda instancia se llevó a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el análisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los códigos [19], para incorporar códigos que no hubiesen sido considerados en la aplicación de la primera estrategia, y que hayan surgido de un análisis más profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creación de códigos, se procedió a su aplicación a las citas creadas. La fiabilidad de este procedimiento se resguardó mediante el criterio de confiabilidad intercodificador. En total fueron 3 los codificadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el cálculo del índice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estándar de 0,0407. Según la escala de interpretación del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propósito de mejorar el índice, se hizo una revisión y corrección del sistema de categorías, mejorando y precisando la descripción de los códigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos códigos, dando como resultado el listado de códigos final.

Figura 2. Dimensiones y categorías del “Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en los Contextos de Formación a través de Internet” de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de códigos, referida específicamente al análisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categorías, se creó una dimensión con los Elementos Básicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron según categorías e indicadores. Cada indicador se transformó en un código, se le asignó un nombre y se elaboró una definición de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplicó para la dimensión Niveles de Habilidades Colaborativas.

A continuación se procedió a realizar la codificación con los códigos finales corregidos, y se llevó a cabo el cálculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estándar del 0,0237. Este grado de acuerdo resultó más alto que el anterior, aunque dentro de la misma categoría de sustancial. Finalmente, para asegurar aún más la fiabilidad de la codificación, el análisis se realizó en base a los foros en que se logró un mayor grado de acuerdo intercodificador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Análisis del desarrollo temporal de las interacciones.

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Durante el análisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a través de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemáticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas más claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cómo se llevó a cabo. En la actividad de matemáticas, la actividad se desarrolló íntegramente a través de foros de trabajo asincrónicos, y en éstos se distinguió una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensión didáctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa también los alumnos establecieron los roles a desempeñar por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inició con la elaboración de una base de datos con información relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una síntesis de lo encontrado, con lo que la interacción en los foros en esta etapa no resultó obligatoria y ocurrieron menos intercambios a través de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distinguió una etapa de desarrollo de la discusión, donde fue posible distinguir cómo, para avanzar en las categorías de la dimensión cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensión didáctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo también lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobró en este sentido el desarrollo de la dimensión social, específicamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboración. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (más confianza con sus compañeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compañeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los demás, se apreció que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurrió esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusión. Dependiendo si durante la discusión se habían cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participación o estimulando a indagar en profundidad. También ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusión en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categorías de la dimensión cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logró ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era así, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos sólo seguían avanzando. En cuanto a los acuerdos, éstos se expresaron de diferentes

maneras: sólo afirmando o validando una idea de otro compañero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresión de acuerdos y desacuerdos ocurrió en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos finales resultó una oportunidad para alcanzar los niveles más altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisión y corrección final del producto y someterlo a la aprobación del grupo. Sin embargo esto ocurrió dependiendo de la eficiencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementación de la estrategia de trabajo colaborativo generó, en éste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a través de una concreción de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluación final resultó una oportunidad para que los alumnos reflexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rúbricas de evaluación. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia también dependió de la eficacia del grupo. Análisis de los constructos teóricos. En cuanto al análisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, éstos se dieron entrelazados con las dimensiones para el análisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo más importante fue que no bastó con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboración, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifestó al compartir recursos junto con desempeñar roles complementarios, ya que no basta sólo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interacción promotora, el indicador que más destacó fue la contribución a la resolución del problema/tarea. Cuando se hacía presente este indicador en el mensaje de algún integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los demás, haciéndose presente la categoría interactiva de la dimensión social del sistema de categorías para el análisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categoría presente en los mensajes intercambiados al producirse una interacción promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesión. Otro de los indicadores de interacción promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participación, de la dimensión didáctica. Esto ocurrió tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusión. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeño del integrante al que le correspondía el rol de asegurar la participación de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difíciles de detectar en las discusiones a través de los foros, sin embargo a través de otras

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fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la influencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, así como la importancia de mecanismos de activación de la toma de conciencia, como las rúbricas de la evaluación individual, tanto formativa como final. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicación de una rúbrica de evaluación grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existían rúbricas de evaluación del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para reflexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cómo éstos se estaban logrando. La retroalimentación entregada por los tutores tampoco dio pie a una reflexión más profunda, sino sólo a comentarios de aliento y motivación al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eficiencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboración también fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las más frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulación, a menudo con una intervención del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades más usadas, la expresión de componentes afectivos, facilitó el desempeño del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequeña comunidad de indagación, al sentir confianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien confiar y que a su vez el resto de sus compañeros dependía de cómo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compañeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo común. CONCLUSIONES En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes básicos de la comunicación en línea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes básicos de la comunicación en línea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensión cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interacción promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compañeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requirió de un componente cognitivo en las interacciones y de construcción compartida de significado. Otro ejemplo, es que la dimensión cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles más altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensión profunda. La presencia de la dimensión social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a través de elementos de tipo afectivo o de cohesión entre los integrantes

de un grupo. Esto permitió la conformación de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensión social estuvo presente en menor medida, hubo mayor dificultad para conformar grupos de trabajo eficientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los demás elementos básicos, tanto de la comunicación en línea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos básicos del trabajo colaborativo difícil de analizar así como también de encontrar relación con la comunicación en línea, al menos en las interacciones a través de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Además de establecer relaciones entre los elementos básicos de la comunicación en línea y del trabajo colaborativo, también es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a través de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a través de los foros, desarrollo de la discusión, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluación. Finalmente, la investigación permitió estudiar el uso de una tecnología como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formación inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC más allá de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). La formación para la adopción de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje en la universidad: un enfoque organizativo. En A. García-Valcárcel, Experiencias de innovación docente universitaria (págs. 191-197). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. [2] Anaya, A., & Boticario, J. (2011). Content-free collaborative learning modeling using data mining. User Model User-Adap Inter, 21 , 181-216. [3] Bertucci, A., Conte, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, 137 (3) , 256–272. [4] Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona escrita. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, España. [5] Bustos, A., & Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como entornos de enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 15, N° 44 , 163-184. [6] Bustos, C. (2006). Evaluación de apoyo al aprendizaje colaborativo en entornos de e-learning. , Recuperado el 20, octubre, 2011 en http://www.apsique.com/recursos/bustos_2006_ evaluacion_aspectos_sociales_elearning.pdf. [7] Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 6, No. 1 , 1-10. [8] Chan, B. (2007). Activity-based approach to authentic

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Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em ead
Ygor Corrêa UFRGS Brasil correaygor@hotmail.com
ABSTRACT This paper presents the use of the data mining tool SOBEK aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle platform. The central role of language in the human development is conceived of a language acting understood as phenomenological as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability and the emergency of behaviors. From the perspective of Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the interactions observed were considered adapted to the discursive context. Thus, the study describes two data mining approaches through graphics and excerpts of texts-discourse produced by students, presenting these data extraction possibilities as a way to accomplish a pedagogical observation under a complex perspective of the interactional process. KEYWORDS SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices. Distance Learning. Pedagogical Observation. RESUMO Este artigo apresenta a utilização da ferramenta de extração de dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedagógico de práticas discursivas de um Chat em Educação a Distância - EAD, inserido na plataforma Moodle. O papel central da língua no desenvolvimento humano está concebido por meio de um agir linguageiro, entendido como fenomenológico, enquanto Sistema Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere à mutabilidade e à emergência de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo – ISD, as interações observadas foram consideradas adaptadas ao contexto discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de extração de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de extração como forma de realizar o acompanhamento pedagógico sob uma ótica complexa do processo interacional. PALAVRAS-CHAVE SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Práticas Discursivas. EAD. Acompanhamento Pedagógico

Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil eliseo.reategui@ufrgs.br
INTRODUÇÃO

Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil cbiazus@ufrgs.br

Este estudo visa aprofundar as implicações relacionadas à possibilidade de realizar o acompanhamento pedagógico de interações oriundas de um Chat em contexto de Educação a Distância (EAD), por meio da ferramenta de extração automática de conceitos SOBEK. No que diz respeito às práticas discursivas [4], entende-se que a língua enquanto fenomenológica apresenta constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interações na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratégia de análise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo, ocorre via discurso, faz-se necessário compreender a dinâmica interacional da língua, quanto ao que se almeja como resultado das experiências dos alunos em uma plataforma educacional, neste caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) via Chat. A extração de conceitos de textos-discurso produzidos em um Chat tem como função auxiliar o professor quando da realização do acompanhamento pedagógico [15], com a finalidade de identificar a produção escrita dos alunos. Desta maneira, este estudo tem como contribuição apontar para mais de uma estratégia de extração de dados que seja capaz de abarcar a mutabilidade da língua em contexto de ensino e aprendizagem. Este artigo está dividido em 5 seções: 1. Fundamentação teórica; 1.1 A teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo – ISD; 2. O acompanhamento pedagógico via SOBEK; 3. Estudo realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Considerações finais. 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este estudo tem como princípio teórico-epistemológico a fundamentação da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no campo Informática na Educação em caráter interdisciplinar ao estabelecer o diálogo entre Informática, Educação e Linguística Aplicada. A interdisciplinaridade está situada na relação estrutural que compõe esta abordagem, ou seja, na compreensão de práticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermédio da tecnologia, sendo essas linguisticamente identificáveis via ferramenta tecnológica SOBEK. A partir da Linguística Aplicada, pode-se observar a adaptabilidade linguística construída via interação coletiva. No que se refere às práticas discursivas, este estudo não visa à identificação de tipos de discurso [3], como outrora realizado [6], mas sim debruçar-se sobre a mutabilidade e a emergência de comportamentos em níveis suaves ou radicais em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como é o caso da

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língua. A fim de discernir a perspectiva complexa de utilização da língua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de SACs [9] pode auxiliar na compreensão da relação entre as partes (indivíduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o viés adotado, entendese que a língua, o humano e os contextos interacionais, enquanto sistemas estão compreendidos como SACs, sendo: abertos, adaptativos, complexos, dinâmicos, caóticos, não-lineares, autoorganizáveis e emergentes. A mutabilidade presente nas práticas discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da dinâmica complexa do fenômeno linguístico [4], [11]. 1.1 A teoria da complexidade ATeoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identificação de mudanças interacionais por meio de fluxos ou fases de transição, ora em situação de equilíbrio, ora em desequilíbrio, remetendo o processo interacional às noções de estabilidade e instabilidade e, por vezes, orientando-o à emergência de comportamentos. [11] (p. 69-70) estabelecem as características gerais dos SACs, pontuando que: Sistemas complexos estão em constante mudança; Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente; Sistemas complexos podem apresentar auto-organização por meio de mudança de fases que produzem comportamento ou fenômeno emergente em níveis mais altos de organização; Sistemas complexos em e próximos de atratores apresentam ambas estabilidade e variabilidade; Sistemas complexos próximos à beira do caos são muitos flexíveis e responsivos; Sistemas em regiões caóticas de seus estados de espaço (sistemas caóticos) são extremamente sensíveis às pequenas mudanças em relação às condições iniciais; Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade próximos de fases de transição; Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta um ao outro em um processo de co-adaptação, e; Sistemas complexos podem ser descritos com variáveis coletivas, e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle. Em um SAC têm-se, a priori, as noções de ordem e estabilidade em fluxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreensão de que não há como considerar a interação como prototípica, pois essa está inserida em um movimento espiralado, portanto não linear, onde é afetada por outros SACs, que também estão em constante processo de adaptação. De acordo com [17], somos produtos e produtores, sendo possível conjeturar, de fato, que a complexidade está delineada pela trindade ordem versus desordem versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de nossas interações acabamos por construir para desconstruir, com a finalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos por ações e retroações. A mutabilidade enquanto característica dos SACs faz com que um comportamento ou fenômeno emergente possa surgir e ser identificado dentro de um todo composicional. [11] descrevem o que entendem por fenômenos emergentes. Os fenômenos emergentes em sistemas complexos dinâmicos são as novas estabilidades de comportamento (às vezes emergindo de uma desordem prévia), as quais permanecem

abertas às mudanças adicionais e que têm diferentes graus de variabilidade ou flexibilidade ao redor destas [11] (p. 59). As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC são responsáveis pelo surgimento de padrões interacionais que não estavam previstos nas condições iniciais de um determinado sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade. No que se refere a padrões interacionais discursivos, esses refletem o dialogismo [2] entre os indivíduos, pois o discurso não está compreendido como isolado, mas correlacionado a outros, produzindo um movimento dialógico sociocultural. Neste tocante, [11] (p.162) ressaltam que: A conexão entre os níveis das organizações humanas e sociais implica que a ação individual está conectada a todo o grupo que influencia o indivíduo, dos padrões engajados na conversa à comunidade falante global e todos os grupos socioculturais envolvidos. As características que descrevem um SAC podem ser descritas por variáveis coletivas e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a interação relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem, local onde devido às interações coletivas a auto-organização pode fazer-se presente. Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode ser melhor descrito por variáveis coletivas do que individuais [...] A variável coletiva oferece uma forma de descrever as relações entre os elementos em um sistema complexo: ela condensa os graus de liberdade do sistema; e seu traço revela pontos de emergência e auto-organização ao longo do tempo. Uma vez apresentada a base epistemológica deste estudo e o entendimento que se quer sobre a noção de mutabilidade e comportamento emergente, passa-se à fundamentação do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de práticas discursivas. 1.2 O interacionismo sociodiscursivo – ISD De acordo com [4], a concepção de linguagem, enquanto processo ativo e criativo, não pode ser entendida apenas como um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade capaz de (re)produzir a si mesma, idéia esta que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, então, a atividade da linguagem como a representação do pensamento humano e da interação social. O ISD caracteriza-se por ser uma corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23], no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considerase que é pela linguagem e pelas mediações possibilitadas que acontecem os processos de formação em caráter desenvolvimental [5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a consciência e as funções psicológicas superiores do ser humano (o pensamento e a linguagem) resultam do processo de apropriação e interiorização de propriedades e valores da sociedade na qual ele está inserido; (b) esse processo se realiza no quadro das ações humanas, através

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das produções semióticas, sobretudo as verbais; em decorrência dessas duas teses, a consciência humana é vista como uma estrutura histórico-social, acional e semiótica; (c) as unidades de análise da psicologia são, as ações e os textos; e (d) as relações entre as ações e os textos são vistas como relações de mediação, os textos são instrumentos mediadores das ações humanas. Os textos estão entendidos, neste estudo, como textos-discurso construídos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a mediação entre os indivíduos, esses situam-se também em caráter histórico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar traços que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivíduos. O ISD ressalta que não se pode conceber as dimensões desenvolvimentais do humano e sua cognição apenas sob a ótica da Psicologia, mas por meio da observância das práticas linguageiras em situações interacionais, onde uma ação está associada à construção de uma consciência coletiva do agir em situações específicas. Em contexto de EAD, por exemplo, as interações individuais e coletivas hibridizam-se [8] nas práticas formativas, ao passo que estar online significa interagir e construir espaços, em geral, por intermédio de textos-discurso. O caráter enunciativo das práticas discursivas decorre do coletivo como afirma o ISD. Estabelecida a compreensão da atividade de linguagem proposta pela adoção do ISD, passa-se à apresentação da ferramenta de extração de dados oriundos de textos. 2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO VIA SOBEK A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um algoritmo de mineração, visa a extração automática de dados, como proposto por [20], tendo por finalidade a identificação de termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas interrelações via rede de conceitos. A extração automatizada de dados, por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seção 3), assim como ao clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da ferramenta, uma janela com a localização desse, enquanto estrutura sintática fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva. SOBEK, segundo [15], possibilita estratégias pedagógicas de apoio à leitura, à escrita dos alunos [14] e também para fins de acompanhamento pedagógico, tendo por base a tecnologia de extração de conceitos. No que tange à estratégia de escrita, [22], afirmam que a partir de um esboço possibilitado pela ferramenta, via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o aluno pode focar-se cognitivamente na organização de sua escrita. Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas tanto à leitura, quanto à produção escrita, visando aperfeiçoar tais atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que diz respeito à aplicação de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos, enquanto acompanhamento pedagógico, apontando por meio da relação de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo aluno quanto à estrutura e o conteúdo de suas produções. Desta forma, o professor pode identificar lacunas quando da atividade de leitura e/ou escrita. Então, de acordo com [1], [7] e [15], a

ferramenta de extração de dados pode remeter a ótica docente à qualidade das produções dos alunos e, desta maneira, permitir que o professor encontre estratégias pedagógicas que elucidem as lacunas apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando do acompanhamento pedagógico via extração de dados investigou a qualidade das produções escritas em ambientes informatizados [15] por meio de interações discursivas em um Chat. Os resultados obtidos levaram em consideração, inicialmente, a relevância dos termos extraídos de um texto-discurso aos dos termos de textosbase, apontando para algumas implicações, no que se refere à geração automatizada de um grafo. Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo para a atividade docente, sendo esta vinculada à interpretação dos termos extraídos em forma de grafo. Deste modo, entendeuse que a interpretação dos resultados, apenas por meio de grafos, não abarcaria a complexidade do todo processual interacional em contexto de EAD. Ao passo que termos que não constavam na estrutura dos textos-base foram emergindo das práticas desenvolvimentais dos alunos e não foram identificados em tais textos. Desta maneira, a não recorrência de termos centrais oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representação de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o caráter do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do agir em práticas coletivas, [7] compreenderam que a extração de dados para fins de acompanhamento pedagógico via grafos era apenas parte da observação necessária, pois não incorporava a complexidade das práticas discursivas do Chat. Neste tocante, a necessidade de ampliar a utilização coerente de SOBEK e aprimorar a visão do professor em caráter pedagógico, tornouse uma implicação latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e as implicações associadas à atividade de extração de dados pela geração de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando à complementação do processo de acompanhamento pedagógico via recurso tecnológico. 3. ESTUDO REALIZADO Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7], quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedagógico com o auxílio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as interações discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco alunos de uma disciplina de graduação do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Após os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados pelo professor da disciplina, sem o auxílio de SOBEK, com o tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat, tendo suas práticas discursivas registradas automaticamente. Após a realização do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados com o grafo extraído do conteúdo do Chat (Figura 1).

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ou seja. apresenta-se como nodo selecionado o termo paciente. foi superior ao da adaptação do termo paciente . Diferentemente da Figura 2. A geração automatizada de um grafo precisava então. é possível inferir que. se o termo for interpretado e entendido como resultado de um fenômeno linguístico emergente. apresenta-se como nodo selecionado o termo virtual. como. que outrora não constavam nos grafos dos textos-base. em consequência a este aspecto. neste caso. Se os vocábulos meio e forma tivessem sido substituídos. dada a utilização dos termos adaptados. Ressalta-se que. TISE 2012 28 . avaliativo associado à produção dos alunos. muito embora se possa identificar alguns termos. atentou-se para uma estratégia pedagógica pela qual poder-se-ia oferecer aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedagógico que pudesse atender à demanda complexa identificada. faz com que SOBEK ofereça a visualização de todas as vezes que o termo fora aplicado. pela expressão contexto digital. em se tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinônimo aos vocábulos meio e forma. foi coerente e possa definir a qualidade da contribuição inserida no contrato conversacional estabelecido. de fato. haviam sido adaptados quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos à extração de dados. Visando ilustrar a constatação realizada. caso o professor esteja consciente que a não recorrência de alguns termos é originária do caráter fenomenológico da língua e não por se tratar de um uso Nuevas Ideas en Informática Educativa. aqui. Visando apresentar a utilização deste recurso. não resumindose às condições iniciais dos textos-base. como os apresentados Tabela 1. realmente. como apresentado na Tabela 1. ocorreu. o nível de adaptação seria inferior do que. se substituído pelo termo paciente. Na figura 3. o professor ao clicar em um termo específico. Porém. por vezes. a partir da análise dos textos minerados e da comparação dos grafos em relação ao grafo do conteúdo do Chat (Figura 1). evidenciando que a interação no coletivo pode gerar a emergência de escolhas linguísticas. observou-se que ocorreu um processo interacional que desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que. como mencionado na seção 2. causou a emergência de termos. alguns termos são apresentados abaixo na Tabela 1. optouse por apresentar a recorrência dos termos paciente e virtual. ressaltou que não se pode conceber interações discursivas oriundas dos mesmos textos-base como práticas prototípicas. O objetivo. esse pode ser compreendido como coerente. uma vez identificados como adaptados na análise inicial do grafo do Chat. disposto no grafo. Essa alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a aplicação de um termo. Ao paginar o conteúdo desta janela o professor pode visualizar todas as aplicações do termo. A adaptação identificada corroborou o objetivo que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da língua em caráter processual complexo sistêmico. é possível inferir que. a fim de abarcar mais de um instrumento Figura 3 – Termo virtual adaptado no Chat A Figura 3 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas com a aplicação do termo virtual. Na Figura 2. tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos. Então. por exemplo. percebeu-se que alguns termos. Essa janela apresenta o número de vezes que o termo fora utilizado e sua posição no texto. utilizou-se como recurso de identificação dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. Figura 2 – Termo paciente adaptado no Chat A Figura 2 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas onde a aplicação do termo paciente fora feita pelos alunos. Então. em nada alteraria o sentido dado nos textos-base. o sentido dado nos textos-base seria alterado. ser complementada. Diante do estudo realizado. idealizadas pela ótica docente. como apresentado na Tabela 1. adaptado no texto-discurso e considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK. A recorrência dos termos como nos textos-base aponta para o fato de que um SAC evidencia suas condições iniciais. Em se tratando de um termo sinônimo ao vocábulo cliente. Tabela 1: Termos originais e adaptados Ao término de uma primeira análise. Deste modo. por mais discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos falantes de uma língua.Figura 1: Rede de conceitos extraída do Chat. Desta forma. neste caso. é mostrar que a mutabilidade da língua pode ser observada. se substituídos pelo termo virtual. enquanto texto-discurso. as práticas discursivas em relação às condições iniciais de leitura dos textosbase mostraram-se em constante mutação. portanto correto nas recorrências exibidas por SOBEK. que fora considerado recorrente 15 vezes pela ferramenta SOBEK. o grau de mutabilidade.

de que negar-se-ia as condições que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente para as escolhas linguísticas e sua contextualização ao longo do percurso de construção do saber do aluno. estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. Desta maneira. na qual apontou-se para a compreensão de uma regulação que é dinâmica e ao mesmo tempo instável.110) que diz que “a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta” e. como recurso tecnológico para a realização do acompanhamento pedagógico que. que entende o humano enquanto um SAC e que. portanto. por meio da percepção e abstração dos alunos. os alunos ao regularem suas práticas discursivas no Chat evidenciaram que uma língua por mais que seja regida por leis. também entendido como bifurcação. TISE 2012 29 . implicando no entendimento de que apenas a geração de um grafo não é o suficiente para o estabelecimento de um acompanhamento pedagógico de qualidade. identificá-los por intermédio do recurso que apresenta os termos extraídos de maneira mais detalhada. os resultados obtidos são discutidos diante da utilização de excertos compostos por estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. Contudo. partindo do nível individual e concretizando-se no nível coletivo. [16] corrobora tal noção. Após ter descrito a estratégia pedagógica apresentada. Na medida em que termos emergentes. como proposta pela ciência clássica [17] e anular o todo interacional manifestado pelo coletivo. no que diz respeito às escolhas linguísticas que os alunos fazem durante um processo interacional discursivo em fluxo. 148). Ao retomar o que fora dito na subseção 1. é a geradora da ordem coletiva. 5. na verdade. conceber apenas o resultado parcial do grafo seria apoiar-se em uma ótica reducionista. Deste modo. adaptável. Pois. A interação equilibrada. b) desordem – a adaptação linguística do vocabulário dos textos-base. RESULTADOS OBTIDOS A análise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva complexa do processo interacional. pois esses remetiam-se às condições iniciais propostas pelo professor a partir dos textos-base. pôde-se evidenciar que o comportamento linguístico identificado é oriundo de um estado de ordem versus desordem versus ordem [17] como propõe a epistemologia dos SACs. a seguir. a emergência deste padrão comportamental se deu quando o grupo entrou em consonância. o comportamento não esperado. Essa implicação está associada à afirmação de [2] (p. “não está definida no sistema linguístico abstrato absoluto das formas da língua e nem mesmo no psiquismo individual dos falantes de uma língua”. Além. adaptados. Ressalta-se que. revela a regulação dinâmica proposta por [7]. Nesta perspectiva. semanticamente. definindo a emergência como sendo as características e os comportamentos que emergem dos processos. mas eventualmente também ao nível dos componentes”. Esta alternativa complementar propicia que o acompanhamento pedagógico possa estabelecer um real detalhamento do desempenho dos alunos. é mostrar que os grafos servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos um diálogo pós-tarefa. diante da interação coletiva metamorfoseou-se linguisticamente de forma não orientada com a finalidade de realizar em caráter educacional uma atividade de construção de conhecimento em contexto de EAD. na tentativa de verificar se a ferramenta adotada era eficaz no tratamento do caráter discursivo complexo. o que se quer. ao menor sinal da emergência de novos comportamentos linguísticos. deste modo. inseridos em comunidade discursiva. pela qual os alunos engajados em uma atividade interagiram por meio de termos sinônimos que emergiram de um conhecimento que antecedia a experiência em processo. diante da adaptabilidade linguística observada. notou-se que os termos. mas o ato de gerar outra dinâmica adaptada (texto-discurso). De acordo com as Figuras 2 e 3. [16] (p. era realizado apenas via geração de grafos. e c) ordem – a inserção do vocabulário adaptado no texto-discurso. que é o fato de que as características manifestadas por SACs surgem “não só ao nível global. O comportamento linguístico emergente indicou mudanças suaves. por meio da noção de ordem. portanto. estão entendidos como os principais responsáveis pela noção de mutabilidade e adaptação linguística em contextos interacionais. No que se refere ao caráter adaptativo e emergente identificado. entendendo que a geração de grafos não é a única forma de observação via SOBEK. o caráter emergente. embora adaptados apresentaram diferentes graus de adaptabilidade. Seguindo esta ótica.. o acompanhamento pedagógico precisa compreender que a recorrência de termos não é algo fixo. entendeu-se a iminência de se investigar tal emergência via ferramenta. possa complementar e inserir novos conteúdos alinhados à aprendizagem de alunos em um estágio específico Nuevas Ideas en Informática Educativa. [19] ressaltam que na ótica evolucionária da dinâmica da língua os indivíduos enquanto SACs. A aparente situação de desordem interacional.1. não obstante. no que diz respeito à utilização de termos sinônimos. ou seja. Essa identificação viabilizada pela ferramenta permite que o professor analise a coerência das aplicações feitas pelos alunos e. que seja mais próximo quanto àquilo que é manifestado. estabelecendo em suas práticas discursivas o uso de um vocabulário localmente definido como sinônimo e associado ao vocabulário original dos textos-base. 4. o professor pode. Os processos de extração realizados mostraram que a construção de conhecimento ocorre como uma forma de reconstrução [16] do conteúdo apresentado nos textos-base. como afirma [12] (p. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK. estável. por isso. remete-se à base epistemológica adotada. do fato. tendo em vista que se trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental. No estudo realizado. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se como sendo complexo. contrato conversacional estabelecido e adaptado. ela muda” remetendo a língua às características que compõem um SAC. A emergência do comportamento identificado via SOBEK. inicialmente. “todas as vezes que uma língua é usada. os alunos manifestaram: a) ordem o uso do vocabulário original dos textos-base lidos. em outras palavras. via utilização de termos sinônimos na interação coletiva. quanto à geração semântica de sinônimos evidenciou que o texto-discurso. essas leis não são fixas e. foram identificados.inapropriado dos termos que emergiram do nível individual para o coletivo.105) afirma algo que é mister para este estudo. mas. entende-se que não houve cópia de uma dinâmica (textos-base).

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It is. a revolution in the art of producing texts. called “EAD generations” pointed out by Belloni [1] reflect the different treatments given Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil credine@gmail. Through Information and Communication Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of particularly expressions in the training content. allow this one to build and reinvent their projects to receive and respond to challenges. availability INTRODUCTION What we are watching now is a big transformation in how to deal with the text and the writing: it’s a revolution of electronic text. and a revolution in the practice of reading [3]. Através do Software MOrFEu. TISE J. of cyberspace itself [9]. the learner who interacts with digital content can also communicate synchronously and asynchronously with other individuals in many interactive modes one-one and one-all common of structured mediations by the media as print. Sánchez. with multiple inputs and outputs. to make available interactive tools that expand their collaboration networks [2]. Beyond the access and diverse possibilities of readings. we identify the crucial requirements to support authoring and co-authoring. socialization and recovery of collaborative in virtual spaces.com. the person moving into a cyberspace with the click of the mouse. cooperation. O trabalho de produção textual. RELATED WORKS While [2]. In these prospects we perceive some gaps in computer support with author. Chile. The work of writing. a support writing revolution. because its essence is the idea of transformation [8]. collaborative writing and the use of hypertext. KEYWORDS Authorship. individual or cooperative. video. baseado na proposta de [6].br to the authorship. graphics and other media. disponíveis para cooperação online. and illustrations) to generate a hyper document. audio. é apoiado por ambientes de autoria que utilizam trocas de mensagens como principal artefato de comunicação e cooperação. which aims to support collaboration by coordinating the interactions and organization of individual and collective productions. in order that socio-interactionist environments can offer computational support to the maintenance of the relationship between author and authorship.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. shall be able to access a variety of features such as video. This paper identifies crucial requirements. video. In this sense. we present a computational support for creating cooperative virtual spaces. the authorship’s environments should provide facilities for the projects’ builders. In cyberspace the authorship derives from a process of integration of media elements (text. através da coordenação das interações e organização das produções individuais e coletivas. authorship and authorship spaces relationships. Este trabalho identifica requisitos críticos para que os ambientes sócio-interacionistas ofereçam suporte computacional à manutenção das relações entre autor e autoria. the dialogue between subject-authors. In this direction. Santiago. and mainly all-all. By MOrFEu Software. constantly rebuilds learning environments. The suffered changes by EAD. come up with attending different needs of group work. based on the proposal of [6]. TISE 2012 31 . serves as a device for communicational intervention [9]. RESUMO A oferta de ambientes virtuais sócio-interativos. hypermedia. 2012 Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior Universidade Federal do Espírito Santo Brasil rmaia@inf. and multimedia resources with simulations. In this paper. Through the resources of digitalization. The authorship and the expression’s activities defined by the individual. Editor. in fact. propõe atender diferentes necessidades de trabalho em grupo. We exhibit software to computational support to these needs. apresentamos um suporte computacional para criação de espaços virtuais colaborativos. is supported by authoring environments that use message exchanges as the main way for communication and cooperation. at the same time. to express their inner world [8]. [6] and [8] reported the authorship importance in Nuevas Ideas en Informática Educativa. as well as decisions taken to support the authorship’s composition. individual ou cooperativo.ufes. This interactive action with the virtual space invites students to participate autonomous and unpredictable. Thereby. radio and television. que tem como objetivo apoiar a colaboração. mixed.br ABSTRACT The provision of social-interactive virtual environments available for online cooperation. multiple sources of information and knowledge can be created and socialized over content presented in a hypertext. consisting of a network of interconnected texts. Thus the hypertext with non-sequential structure.

in a work hypermedia. Through interfaces. The founded difficulties in collaborative editors (wikis) are also presented in [10]. the subjects may be both authors of new ways. but may be modified by the same author. It is therefore only possible to identify/ retrieve the authors and their modifications in shared document. also reveal co-authors. suggestions. This difficulty transits in several aspects from the group coordination. as to conduct research in shared authorship/ collective areas. altering and manipulating contents. or coauthors modifying the already existing. are not recoverable in the same system (single) of searching. but especially when respecting to provide access to information and knowledge. PRODUCTION OF AUTHORSHIPS We consider in this paper the communication and cooperation activities in cyberspace. The information retrieval in these environments becomes limited and the possibilities for filters and access are hindered. while they retain the author’s idea. However. as is widely applied in these environments. In this case. allowing users to interact. The interactivity said recommends open communication. of individuals working cooperatively. support. However what we perceive is the inadequacy of computational support to support these practices. Once a co-author can contribute with part of the authorship. or even for systems that integrate them (as occurs with VLEs). but also change them to create new routes and functionalities [11]. Thus.the learning process. maintenance and socialization. It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given by [5]. The recovery of individual authors. modifying the message. the recovery problem with Nuevas Ideas en Informática Educativa. The same difficulty occurs in individual contributions. where “a text constitutes the crossing of other texts”. Every decision-making in a collaborative learning environment has implicit the group consensus. in its essence. Therefore. The recovery of the history/contributions changes is limited. in most systems. but can be potentially a sender of messages and knowledge [9]. both in writing and in the use of resources. These interactive processes can rely on a conceptual expansion of hyper textual organization. called Hypermedia. including Virtual Learning Environments (VLEs). it is important to emphasize that the strategy of these environments should not. while sociointeractionist systems. regardless time or space. the collaboration and the mutual relationship involve respect and hierarchy among them. have a software framework able to extend its functionality through the integration of new tools for both cooperation and handling new media. digital allows hybridization and interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of communication. TISE 2012 32 . should support not only the construction. Thus. Therefore. only the final document version is presented. Transmitters can also be receivers and these ones will also be emitters. In general. until the authorship recovery when the spaces that have been published are no longer available. However this freedom implies potential management conflicts. resulting from the union of multimedia and hypertext [11]. The textual productions. the dialogical communication is built by the subjects in a process of authorship and co-authorship of senses. the user cannot only choose the paths that will go in its structure. limit themselves to the composition of authorships. [10] relates the difficulty in managing authorship spaces. Virtual environments that promote authorship. Therefore the access to their individual contributions should be guaranteed by the systems that support the collective authorship. that the messages originated through a forum or a chat. is not easily transparent the recovery of their contribution. interactive and offer libertarians and exploratory features. an attitude of tolerance and coexistence with the differences in the process of constant negotiation. in collaborative editors (wikis) does not occur because the collective authorship is placed as the mainly artifact being provided. we can affirm that in a hypermedia work there is no line of correct or closed reasoning. recovers and introduces it and visualizing the historic versions relative to the collective authorship. since shared public spaces retain the same interest. message and others. and identity of each contribution. and at the same time reticular [11]. it is essential problematize about their limits. In this case the message can be modified not only internally by the receiver’s cognition. Thus the subject won’t only receive information. available throughout cyberspace. The individualized recovery is hampered by rigid data structures established by the systems. where the interactivity is an essential characteristic of the process [9]. but also the recovery. which each individual that contribute is autonomous. making it a possible response to the expression and dialog systems. presuppose the interaction. both to rescue their individual authors. Silva proposes that. Even recognizing the potential of collaborative environments. In these interactive and cooperative practices. we believe that the contribution of individual results (authorship) in an environment of collective authorship will result in a structured hypermedia document. It is usual in Virtual Environments for Learning (VLEs). transcending to a logical thinking and autonomous action. In our case are ideas. regarding the association between author and authorship. A hypermedia work is. originated by exchanging messages. THE PROBLEM OF AVAILABILITY We have identified some critical requirements in software architectures of current collaborative systems. From this fusion. Information Retrieval We have found that the information retrieval is a resource that can facilitate the use of the environment. facilitates the knowledge socialization. but also support in the recovery. We added the identification problem of each contribution in its singular form. presented individually. According to [4] the cooperation. The collaborative editors allow freedom in creating hyper documents with several co-authors. earning plural formats possibilities. both in technological at the support level. collaborative systems.

chats. all productions will be lost in case of exclusion/removal of space. We have not identified this as an essential requirement for the relation of author-authorship. In environments where the primary artifact for communication and cooperation is the text message. Authoring tools. The relationship maintenance between copyright and authorship is impaired. wiki. forum or forum thread) is available to access. This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools to the environment because the initial versions of authorship may be useful at a later time.Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. The History and Versioning It is important to say that. support the creation of private authorship should be common in this environment. although it is not common in authorship tools. this user needs to access each course to recover its authorship created respectively in each space. with limited configuration facilities [12]. mural. Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of MOrFEu . the authorship conveyed in this same space could not be more accessible. While this is positive in some respects. Thus the recovery support of the messages on the environment should be concerned. as retrieval information problem and the consistency in the relationship between author and authorship. The availability of shared spaces becomes public and private at different times. provide a hyperlink to access where the messages were originated. only the shared text is actualized. the recovery of the historic of changes from a particular author can facilitate the visualization of the path of knowledge built. The availability of authorship should be in favor of the author regardless of time or space. Some environments as in the Moodle VLE. so all participant information along with knowledge registered in there. it may require tools that assist the transformation of their thoughts and knowledge on authorship in the form of hypertext in the virtual environment. And when the space or the tool becomes inaccessible by the user. We understand that each individual contribution in the shared space should be linked to its author and should be capable of versioning and recovery. The strategy of recording and retrieving historical versions may allow more than just interaction and evolution control of a text (or discussion). TISE 2012 33 . In communication activities a message sent can have a meaning within the context in which it operates. Availability The integrated tools to VLEs have mostly business rules independent of the platform environment. The availability becomes a crucial factor when courses are closed or deleted. but its adoption would enable new ways of recording. Once all authorship is tied to the space. must be available/accessible by their authors and co-authors. Its application allows to be used in any authorship. once registered. contained in there. favoring the ripening of authorship. of predefined structure. these environments allow the configuration to use of a restricted variety of communication tools. Privacy Activities in favor of learning may favor the exercise of reflection on the part of individuals when they are in the process of construction. achievements of notes and reflections.editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring in forums. Its application can be extended both to cooperation activities. We can consider that tools like chat. Thereby. in others allow gaps in the availability of supporting information. becomes inaccessible. version’s control occurs in collaborative editing tools like wiki. in [13] was proposed software architecture aimed a computational support for the creation of Collaborative Virtual Nuevas Ideas en Informática Educativa. as communication. MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES As shown by the experience of [6] in the group monitoring of people from distant learning courses and other curricular activities that emphasize the incorporation of pedagogical approaches. currently available. making them available and recoverable. without the possibility of flexibility in interactions or the possibility in recoveries of artifacts produced independently of time and/or space. glossaries and other environment tools. Once there is control of access permissions or the space availability. Contextualization Another factor related to the retrial information is the lack of context of a specific retrieved message. organizing and retrieving their productions. Currently. still follow the models that were built historically to seek group needs in specific activities but limited. their authorship follows the same rules of availability. However. for recovery purposes and contextualization Consistency The problem of unavailability results in other intrinsically related problems. This fact may help new reflections. it is important that the context may be associated with the retrieved information. offer viewing options outside (individualized authorship visualization) and in a context (display as part of the collective text) so that its existence has a semantics. This activity may require privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship spaces) before making it public. The history version of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts. In general. allowing centralize them in the same cyberspace. Messages as placements “I agree with your statement” or “We will do now the opposite we have done before” are strongly related to other messages contained in that space and time. This occurs because the messages are strongly related to the spaces created by these tools. the adoption of Integrated Virtual Environments has not been adequate. thus the context cannot be recovered. but is essential for the author that his productions. glossary and forums can be deleted or deactivated. Based on this concept. This solution only serves to contextualize in the case of the collective space (eg. decisions and manifestations that occurred in the past as well as its evolution through changes. therefore when the subject participates in two or more courses (it is common to course disciplines being inserted as new courses) simultaneous.

It is forecasted. making them become visible in serving areas. UPI and User. since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom). including those resulting from interactions. in the other hand.[13] XSD (XML Schema Definition). as well as the ability to manage individual and collective authorship productions. whether for sharing purpose (collective space). beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces and to determine the flow of cooperative work (workflow). a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship . This element might be related to a reading or writing activity. The center encapsulates all logic elements of the system that. Thus the media enables the creation of collaborative spaces that enables interactivity from message exchanges. of their digital libraries (multimedia) and their individual and collective productions. In order to establish vast connection with other components. Through the Editors it is possible to describe/configure virtual spaces. L format used to define validation rules (schemas) on documents in XML format Nuevas Ideas en Informática Educativa. to enable the management of the workflow of cooperative activities and and is also possible to edit individual productions. describes the structure of an XML document. interconnections between the virtual spaces of different users so. holding responsibilities such as layout. . which will be held in this same space. the core provides some interfaces to enable interaction with other tools. The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each collaborative activity needs. as a strategy to meet the availability requirements evoked on this study. One of the goals is to favor new possibilities with people’s interactions organization. and organize interactions in productions. Through the editor disposition. As illustrated on Figure 1. promoting adaptive characteristics to the environment. which means. The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated during the execution of cooperative activities. each UPI is described through the use of HTML. However we emphasize that not every virtual space is an authorship space. also called spread space. Writing activities developed on virtual spaces always give rise to a Posting event originated in the Post Element. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships. The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is responsible for the content of the authorship. taking as support systematized assumptions. each one can interact with the space of others. Post. XML Schema is a language based on XM model. which are called “Editors”. it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. in a more modular and independent way. as well as the interests and preferences of users [13]. Therefore. The media allows the creation of individual and collective virtual spaces by the user (administrator). Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency . [13] The Template Editor is responsible for the VCom presentation. since we can only imagine spaces with static information or activities that do not promote authorship. The main purpose of MOrFEu is to allow flexibility for different articulate ways. in the environment. We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by the media) that allows users to transmit their authorship. or only for private registration. the presentation and formatting Technologies become independent from the business tools. referring to “authorship spaces” reorganized and flexible. you can change how the content is displayed on the Web Browser. The interface that is offered by the core is parameterized by a metadata (schema) which is based on the following standard XSD / XML 1. It is in the core of Morpheus that all processing happens. Figure 1 highlights the main native components for editing and configuration virtual spaces. The main element that adds the conception proposed by [6] is the media. Considering its layered software architecture [13] the business layer is emphasized and as well as its main elements. TISE 2012 34 . are structured as objects following the paradigm of Object Oriented Programming. so the individual aspects could be rescued by each one. configuring and organization virtual spaces. the Vehicle Communication Editor (VCom Editor) is a core component of undependable structure. This component aims to provide interfaces for creating. Its edition is supported by the UPI Editor who allows the composition of texts using the Hypertext Markup Language (HTML). and therefore may serve one or more individuals in their interaction or production needs. General view from MOrFEu main components. the UPI Editor provides a favorable interface which will be discussed below. based on cooperative activities based in messaging (hypertext). style and affordability. communicate or cooperate.Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs) [8]. Currently the software is available in [7]. Computational Support In a macroscopic view of MOrFEu’s components. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. The Step element provides a structure capable enough to fulfill the sequence of activities to be performed. The partial model of the class diagram (UML) of the business layer is represented on Figure 2 which calls attention to the relationship between the elements Step. being always associated to a 1 Figure 1. its changes will be displayed in these same spaces. As the architecture provides a separation between the layers to distribute the responsibilities of the components. The flexibility proposes is based on the possibility of transferring responsibility to users for the creation and management of their individual or collective productions. as their need to organize their information. however. adding or changing their authorship.

” It is understood that from the contributions of individuals in an area serving authorship. and that the same author may of course have many authorships. since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom). The bond between the classes User (author) and UPI (authorship) determines that each authorship will have only one author. due to the aggregation relationship between classes Post and UPI. The versioning can occur in two ways: Nuevas Ideas en Informática Educativa. yields still are present and consistent in its relationship Figure 3. but also in their management. the versioning of authorship occurs transparently to the author. The production of authorship is independent of space. Space of Authorship The authorial production (UPI) in Morpheus has a different conception of other proposals in the literature. it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. This association allows the authorship to be strongly related to the author and weakly related to space. when deleting a space of authorship. The strong relationship between author and authorship does not only present in the pool of his productions. with the author. However. the post turns into a “reference” for the authorship. making each contributor a co-author. . Under our proposal. Editor of Intellectual Production Unit Conducted by the publisher. referencing the authorship recorded on the element UPI. posts will also be deleted. That is why we see the direct association between User and UPI and the indirect association between User and Post. which means. The author can still create versions of the same authorship from the changes made. Being UPI the authorship itself. Dynamic creation and publication of authorship The association between the Post and UPI classes through the aggregation relationship. Figure 2. its changes will be displayed in these same spaces. each production (UPI) may be subject to versioning and thus allow navigation on it version history. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. According to what is seen on on the class model. has the ability to perform editing of authorship (hypertext) considering the aspects of building a hyperdocument. The cascade delete is due to the relationship between the composition of system classes (Step and Post). Due to this relationship. the UPI class has the responsibility of being the basic structure to allocate the content of individual authorship from users. the authorship are available in his private library called “My UPIs. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships. The publisher aims to support the construction of authorship using hypermediatic resources. with the possibility of viewing the body in textual edition time. And thus presents itself in text formatting facilities through features that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of media such as images and animations (in various formats such as GIF and FLASH). a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship .specific step. only the element Post is being linked to the virtual space. is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. As it is shown on the class diagram. or any portion thereof (as one of its sections or stages). by composing the individual authors. is held in a UPI published or not. UPI Production and Edition UPI Editor. So when users perform a publication at some stage in a particular area of Authorship. it is a document of collective authorship. shown in Figure 3. Regardless of its transmission. TISE 2012 35 . The unidirectional relationship allows each Post to identify the UPI used but not the other way around. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency . However this element is not the one responsible for the content of the authorship but the UPI element. common WYSIWYG editors (from the English “What You See Is What You Get”).

” the author for greater control.1. the author can select a particular UPI versioning you want. as shown in Figure 5. Each version is considered a UPI UPI.1) to the server soliciting the UPI Editor opening / exhibition. TISE 2012 36 .1) will be created in a new published Post (M. Each contributor becomes an author of the resulting document.3). authorship and space of authorship. the possibility of building a virtual document by individual copyright contributions (UPIs). This management is performed by the author of the virtual space allowing interactivity through individual contributions.2) his publication.1. Figure 5.2. but mainly by weak relationship (aggregation) between space and authorship. The request (M.2.1. Through this relationship it was possible to establish the versioning of authorship. represented in the model by the relation Step-Post-UPI. allowing a computational support for access to the history of versions of a particular production. The strategy of disaggregation between the transmitting space and the authorship permits the increase of support for requirements for maintenance of relationship of the author and authorship.2) the Post. and therefore a new UPI (M.1) information from UPI. Spaces of collective authorship The collective authorship is conceived through the transmitting spaces. Therefore the spaces of authorship become navigable in a hypertext network. UPI Editor checks (M. It leads into a implicit versioning (M. RESULT The proposed architecture of Morpheus enables the construction of collaborative virtual spaces that break barriers both in the creation of virtual spaces. Diagram of sequence: Perform Post Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI creation activities and “implicit versioning” of UPI via Posting a request by the user. If there is no occurrence of a post previously held. we see that the flow of creation and publication becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge Figure 4. We realize that the retrieval of information. Autorship Dynamic Creation Considering the authorship in hypertext formats. the user will edit his text and submit (M.1. while participating in a virtual space. the publisher will provide a new version from the selected.1.1. This collaborative space provides authors as collaborators. In the event the object recovers Post (M. which means that no UPI was created for this step. Every occurrence in the request editor (implied). subjecting the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically created by the processes of authorship and co-authorship. Thus. Thus.2) and offers the option to edit it. In turn. whether or not a post conveyed.1) if there is any Posting performed to the same step. hyperlinks can be created interconnected with the authorship in different spaces or other spaces. In explicit form.1.1.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink referring to a particular stage. the result of interactions forms a document. Although the transmitting space has an author (the creator). the Editor displays the UPI (M. the object sends an HTTP request (M. but also co-authored the resulting document. Thus.by altering implicit or explicit. where the cooperative construction of a document can be performed by several participants.1. This document becomes collective from an shared authoring space. availability and consistency were supported by the strategy of decoupling between author.1) if the user is updating (M. the publisher will make a version control making it the newest version in a tree of versions for each author. such as: “comment”. The Nuevas Ideas en Informática Educativa. as in the process of individual and collective production of authorship. cooperative activities are determined by a flow of steps that states the responsibilities and restrictions of each contributor. which in turn is also likely versioning. Interactions of the co-authors occur in this space. From Figure 5. each contributor is the author of his contribution. a tree versions may appear in “My UPIS.

Sala de aula interativa. M. O. Coordenação nas Atividades Colaborativas em Ambientes de Aprendizagem Uma Avaliação na Implementação de Arquiteturas Pedagógicas. M. Brasil. the post becomes a “reference” for the authorship. R. Revista Novas Tecnologias na Educação. [5] Marachin C. Thus we are on a initial stage. M. Aventura do livro: do leitor ao navegador. as collectively through contributions of its co-authors. Santos. which is also responsible for creating and editing any production of the authors. Anais do VII Seminário Internacional de Alfabetização e Educação Científica páginas 35-44. Arquiteturas pedagógicas para educação a distância in Aprendizagem em rede na educação a distância: estudos e recursos para formação de professores. D. Anais do XIX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. [10] Schmitt. (2001). In Revista FAEBA.. That is. H. Bada. L. [4] Maçada. Aprendizagem colaborativa em ambientes telemáticos. 4(2). Rio de Janeiro: Quartet. Disponível em <http://lied. A. might not be available for access. the relationship between the author and authorship is strengthened by the strategy adopted in favor of availability and information retrieval. Nevado. The recovery of an authorship. R. Dificuldades apresentadas pelo modelo wiki para a implementação de um ambiente colaborativo de aprendizagem. 3.. Carvalho. Even though we already have some initial models to store the context in which the authorship is published. M. [9] Santos.L.br/morfeu>. E. ed. N.MG. And so. In: Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. A. Menezes. Although individual productions can be retrieved for each author (in private libraries). R. It is also observed the possibility to republish through the posting process. planned and implemented. MOrFEu – Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD. R. Menezes. which is capable of versioning. Most of the critical resources is identified and supported to meet the mandatory practices for knowledge socialization ways of rescue. Centro Tecnológico. In VII Seminário internacional de alfabetização e educação científica. history and recovery regardless of the space where the ads runs. [2] Carvalho. REFERÊNCIAS [1] Belloni. R. E.12. Being UPI the authorship itself. [11] Silva. [7] MOrFEu . Rafalski. Juiz de Fora .. Currently this research is in progress willing to validate and test a new software module to meet this requirement. M. J. n. as in the monitoring of interactions.. representing and identifying the space as an authorship that should hold the same software requirements elicited this work.9. O. considering that on a collective space an authorship may represent the identity of an individual or a group. A.Universidade Federal do Espírito Santo. P. Brasília.. M. we intend to use their versions in order to preserve the context of authorship.S. (2011). For purposes of approximation with the necessities discussed here. R. (2007). 2003.Multi Organizador Flexível de Espaços Virtuais (2012). [13] Vieira Junior. (2008). Rio de Janeiro: Quartet. (2000) Tecnologias e exercício da função. A (1999). S. C..in different transmitting spaces. However. Uma Arquitetura de Software para o MorFEu: apoiando a realização de Arquiteturas Pedagógicas em espaços virtuais colaborativos. (2011). RENOTE. S. N. S. Renote.V. M. Sala de aula interativa. Menezes.. R. plurais e gratuitas. Ijuí. São Paulo: UNESP. as its space affects other aspects regarding the management by the administrator of this spacewhich has the control of visibility making it private or public.ufes. ed. 35-52. Brasil. (2002) Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre.inf.1. (1998). TISE 2012 37 .. C. v. IV Congresso RIBIE. Autores Associados.A. This knowledge can evolve and be registered through the versioning of authorship made by UPI editor. [8] Nevado. 1-7. [6] Menezes. share and cooperate. Silva. Remembering that each Posting refers to a single authorship. considering its context. J. L. [12] Vieira Junior. 18. M. F. 124 f. C. that may establish the context. 3. the other authorships. R. Educação a distância. A. p. Porto Alegre : Ricardo Lenz. v. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Campinas. C. Brasil. Workshop Arquiteturas Pedagógicas para Suporte à Educação a Distância Mediada pela Internet. L. Acesso em: 23 julho. M. Dissertação de Mestrado . S. & Tijiboy A. no. Unijuí. Brasil. it is still a challenge to be projected and implemented. The association between the UPI and Post classes through the aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. using the Editor of UPI. Fortaleza. (2005) Arquiteturas Pedagógicas para Educação a Distância: Concepções e Suporte Telemático. S. (2002)... this is still a future work to be better analyzed. a UPI in different spaces and thus preventing the duplicate process of the same production. R. Closing Remarks and Future Work We still have a long way to go when it comes to software architecture in relation to the recovery of authorship and consistency with its context. We realize that building a hyperdocument can be performed either by a single author.. (2006). Turning the s collective pace into an explicit authorship explicit. Castro Junior. [3] Chartier.J.. Santos. Finally. Brasil. we believe the versioning of the space will provide some facilities both in the recovery of authorship.SILVA. 2012. we want the versioning of the space created by the author through each interaction of the employees. Nevado..

retornam uma seleção de textos que podem possuir a resposta. O esclarecimento de dúvidas será baseado no conhecimento produzido por um usuário. gerados pelos indivíduos e de forma cooperativa.br ABSTRACT This paper presents a proposal for construction of Personal Assistants (PA) to support the clarification of doubts. Logo. Desta forma. which will be extracted using techniques from natural language processing and will feed the knowledge bases of the PA. Segundo esta nova concepção.com. Além disso.ufes. também auxilia no registro da aprendizagem. Santiago. implica no uso de palavras chave e apresenta diversos inconvenientes. Vale ressaltar que a opção pelo uso de máquina de busca para esta finalidade. Clarifying the doubts is driven by a chatterbot like Alicebot. será modelada através de veículos de comunicação [8]. Como também muitos estudantes tem a sensação de isolamento por esta falta de interação [7]. qualquer ferramenta para apoio à produção cooperativa de artefatos digitais na web. Estas podem ser versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6]. Sánchez. que tratam da questão por nós endereçada. sendo que as perguntas que o chatterbot não souber responder são armazenadas em uma base de dúvidas. Chatterbots.. ainda é necessário realizar a leitura dos documentos selecionados. Esta concepção está pautada pelos seguintes elementos: plasticidade. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos. a interação homem-máquina é dispendiosa. qualquer produção que o usuário fizer será uma UPI e esta será armazenada na sua biblioteca de UPIs. com ênfase no apoio à aprendizagem e à gestão do conhecimento. da educação a distância. Prolog. TISE 2012 38 . de Texto para AIML. destacando o modo como eles trabalham e suas fragilidades. que comportam as Unidades de Produção Intelectual (UPI). Clarifying questions will be based on knowledge produced by a user. PALAVRAS-CHAVE Agentes Inteligentes. resultante das interações. usando a tecnologia Nuevas Ideas en Informática Educativa. Segundo Teixeira [14] muitos estudantes. O Projeto MOrFEu busca a produção de ambientes inteligentes para mediação na web de atividades cooperativas. [10]. Com base neste conhecimento o AP poderá realizar o esclarecimento de dúvidas sobre os assuntos descritos nas produções do usuário.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. as interações se tornaram constantes e cada vez mais intensas. com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva. desestimulam-se pela falta de interações síncronas (presenciais ou não). O esclarecimento das dúvidas é conduzido por um chatterbot do tipo Alicebot. ergonomia e redução da sobrecarga cognitiva. No presente momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a descrição e a realização de espaços virtuais interativos. que será extraído utilizando técnicas de processamento de linguagem natural e alimentará as bases de conhecimento do AP. as maquinas de busca não produzem a resposta a uma pergunta. Chile. A utilização das ferramentas de autoria providas pelos ambientes. RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para construção de Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento de dúvidas. and the questions that chatterbot can not answer are stored in a database of questions. além de incentivar a produção de textos. 2012 Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada UFES Brasil ebada@inf. ao invés disso. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem. onde as noções clássicas de veículos de comunicação possam ser definidas pelos seus próprios usuários. Nesta alternativa. Com isso. muitos documentos ficam disponíveis nestes ambientes. devido ao grande volume de informações a serem estudadas. TISE J. com ênfase na gerência das produções individuais e na organização flexível desses espaços. um acervo valioso de conhecimento fica registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usuários que estejam em busca de respostas. pois não é natural para os usuários essa forma de comunicação. sem que seja necessária a Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil credine@gmail.br leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar as convencionais máquinas de busca. O projeto MOrFEu também visa prover ferramentas inteligentes que forneçam serviços que auxiliem o usuário em atividades dentro do ambiente. seja ela síncrona ou assíncrona. Ontologia. Based on this knowledge the PA can perform clarify questions about the matters described in the user’s productions.[11]. que poderão ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da base de conhecimento. which could be resolved with the support of the ontology or knowledge base. Assim. para encontrar a resposta à dúvida. Editor. Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento de dúvidas.

roteando perguntas para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respondêla. e desta maneira inserir na base. pois muitos potenciais usuários tem vergonha de postar uma dúvida que seja muito banal. Essa situação ocorre bastante em fóruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). com isso. ALICEBOT E AIML A base de conhecimento de um chatterbot. Prosseguindo apresentamos a visão geral da proposta. Por esse motivo. SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS O sistema de esclarecimento de dúvidas mais conhecido é denominado como Perguntas mais Frequentes. Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular. insere o conhecimento na base. além de incentivar o uso destas [3]. TRABALHOS CORRELATOS A utilização de chatterbots para responder perguntas sobre um determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que tentam prover uma interação mais natural com os usuários. Maria [12]. para representação do conhecimento. chegando ao modelo mais utilizado atualmente. Na sequência trazemos a seção que apresenta os padrões morfossintáticos. Tuxbot [14]. ou como é mais citado. A Internet por se tratar de um local onde a distância não é o limite. O padrão AIML funciona basicamente informando ao agente os padrões que o agente deve encontrar nas sentenças de entrada. Entretanto.de chatterbot. dentre outros. respectivamente. foi a dos chatterbots. o criador do chatterbot tem que pensar nas interações que o chatterbot vai ser capaz de responder. O padrão AIML utiliza-se do XML características. Neste tipo de sistema de esclarecimento. baseado nos perfis dos usuários e dos aseus históricos de participação no ambiente. As máquinas podem pensar?[15] A partir da tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria de softwares foi evoluindo cada vez mais. ao encontrar ele retorna a respectiva resposta (<template>). cabendo-lhe a tarefa de verificar se a resposta resolve sua dúvida. Em [2] é abordado o problema da falta de tempo de membros de comunidades de esclarecimento de duvidas. Frequently Asked Question (FAQ). para tarefas relacionadas ao esclarecimento de dúvidas. com diferentes níveis de conhecimento. Os chatterbots são programas de computador orientados à conversação com usuários. foi apresentado em [2] o sistema QSabe para dar suporte a criação e gerenciamento de uma comunidade de esclarecimento de dúvidas. Estas tags podem ser melhor estudadas em [17]. que é utilizada em nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento. Com base na forma como o conhecimento é organizado na base de conhecimento AIML é fácil ver como funciona uma conversa com um chatterbot da tecnologia ALICE. a arquitetura do sistema e as tecnologias utilizadas para criação de um protótipo. Ao selecionar uma. o esclarecimento das dúvidas dos usuários. e que. que embora desejem ajudar. encontram dificuldade em identificar as perguntas que eles tem conhecimento para responder. manualmente. A seguir apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho que está pautado na construção semiautomática da base de conhecimento para chatterbots. pois. acarretando ao estudante o prejuízo de continuar com a dúvida. tornaram-se populares e bastante utilizados. Nuevas Ideas en Informática Educativa. ou seja. Toda sentença de entrada é analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um pattern correspondente à sentença de entrada. Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais. Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte das vezes é alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento na base. pensando nas perguntas e nas possíveis respostas. tornou-se um local que possui diversos usuários. Partindo disto teremos várias tags que visam fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsável por alimentar a base de conhecimento do chatterbot). Por fim apresentamos uma avaliação preliminar dos resultados obtidos e as conclusões. Os padrões e as respostas são representadas pelas tags <pattern> e <template>. O sistema possui várias ferramentas para auxiliar na organização das perguntas no sistema. criado com a tecnologia ALICE. dependendo do ambiente. muitas perguntas ficam sem resposta e o sistema tende a cair na reputação de seus potenciais usuários. o usuário tem acesso à uma resposta. Como solução a esta deficiência. não consiga avançar mais em seu aprendizado. a base de conhecimento é criada e mantida pelo gestor do chatterbot (Botmaster). Com isso. O ambiente visa dar suporte a comunidade de esclarecimento de dúvidas. este tipo de mecanismo não se mostra muito eficiente. clicando sobre ela. Por exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o robô Ed que tem o objetivo de esclarecer dúvidas sobre meio ambiente e energias renováveis. os fóruns de esclarecimento de dúvidas. O padrão AIML utiliza-se do XML (eXtensible Markup Language). e especifica as tags que são interpretadas pelo chatterbot. ou seja. A pessoa que tiver com dúvida. atingem seus objetivos. temendo a crítica e a chacota dos outros usuários. Com o mesmo propósito de esclarecer dúvidas. Neste mecanismo são cadastradas as dúvidas mais frequentes em um contexto e suas respectivas respostas. Este é um dos motivos pelos quais os chatterbots são limitados a responder sobre área de conhecimento bastante restritas. TISE 2012 39 . geralmente. as perguntas geralmente são apresentadas em forma de lista. dispostos a ajudar. é escrita no padrão AIML que possui algumas características. tenta encaixá-la em uma das cadastradas. que é a mesma escolhida por nós. baseado na tecnologia ALICEbot e o padrão AIML. Como no modelo AIML o conhecimento é representado da forma (<pattern><template>). a utilização de chatterbots em ambientes educacionais também está se tornando frequente. uma pessoa que. baseados em AIML. e a respectiva resposta para este padrão. Estes programas surgiram inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado por Alan Turing. trazendo a metodologia. podemos encontrar alguns chatterbots em português do Brasil tais como: Elektra [7].

em nome de Nuevas Ideas en Informática Educativa. neste tipo de sistema não ocorre o aprendizado a partir de perguntas para as quais o sistema não possui uma resposta apropriada. Neste sentido. com isso criando um corpora dos termos específicos do domínio ao qual o chatterbot tem conhecimento para responder questões. em seu trabalho. quando a base de conhecimento é produzida. A base de perguntas e respostas é incrementada de forma manual. também temos a morfologia das palavras que compõem o texto. e destaca que cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situação específica. Para isto visamos a construção automática de conhecimento. no intuito de encontrar as perguntas que um texto pode responder. TISE 2012 40 . para identificar as estruturas do conhecimento do texto. a resposta que o sistema deverá oferecer a este padrão (template).Em geral. Nossa abordagem busca resguardar a fidelidade ao conhecimento produzido pelo usuário. com o intuito de receber uma resposta que promova o seu esclarecimento. etc. e quais as respectivas respostas. tais como: substantivo. Construção Semiautomática de Bases de Conhecimento para Chatterbots Partimos do pressuposto que as dúvidas são expressas através de perguntas. com o intuito de auxiliar outros usuários no esclarecimento de dúvidas suas dúvidas. possuem um conjunto de estruturas válidas. E deste modo conseguir extrair as informações necessárias para preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot. Pesquisa por Padrões Morfossintáticos Com o intuito de responder ao questionamento levantado anteriormente. a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. foi a semi-automatização do processo de construção da base de conhecimento do chatterbot. Como estudo de caso Amorim propõe a construção de um helpdesk inteligente. para melhor realizar a procura e assim obter uma resposta mais eficiente. etc.]está apoiada na modelagem do conhecimento através da recuperação de padrões de conversação baseado na linguística e Corpus. Estas estruturas ajudam a definir a semântica dos textos. Entretanto. que utilizam a tecnologia Alicebot e o Padrão AIML. o crescimento da base de conhecimento do chatterbot. somente podemos analisar se pensarmos no problema que ela deseja atacar. ele procura resposta na Ontologia ou na Web. Não é possível classificar a melhor ou pior abordagem em geral. Em sua análise ele apresenta algumas vantagens e desvantagens das abordagens. Em [13]. Teixeira criou o tuxBot. Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos extrair destes textos. verbo. em partes. necessário para popular a base de conhecimento de um chatterbot. Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dúvidas. utilizando uma abordagem eficaz neste processo. necessário ao esclarecimento de dúvidas. a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. e a seguir. apresenta uma proposta para construção de bases de conhecimento para chatterbots. referente à sistemas operacionais. em relação ao conhecimento produzido por ele no ambiente. propomos a pesquisa por padrões morfossintáticos. denominada estrutura sintática. Nossa proposta está pautada em resolver o problema de extrair conhecimento. respondendo ao questionamento do usuário. A metodologia visa encontrar palavras-chave das perguntas para poder organizá-las em classes e ramos. Cada Assistente Pessoal poderá responder. Ao receber uma pergunta o sistema através do chatterbot AIML procura uma resposta na base AIML. A estratégia. entre os elementos que esta estrutura determina.” Como estudo de caso. Schumaker fez a análise de métodos de aquisição de conhecimento em massa. afim de alimentar a base de conhecimento do chatterbot. segundo Teixeira. consideramos que a estrutura de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML é organizada em tuplas que representam: o padrão que o chatterbot vai procurar nas interações do usuário associado (pattern) e. Aliado à estrutura sintática. Este autor propôs uma metodologia que visa recolher as unidades de conhecimento de fóruns de esclarecimento de dúvidas. apresenta uma metodologia para criação das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e Glossários. Em [5] Gasperis. artigo. escritos em Língua Portuguesa do Brasil. adjetivo. “[. esclarecendo dúvidas dos usuários. e esta define a classe gramatical das palavras. Um aspecto interessante deste trabalho. aposto. Teixeira [14]. predicado. chatterbot para esclarecimento de dúvidas sobre o sistema operacional GNU/Linux [14]. identificar as possíveis perguntas que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento. que terá a função de auxiliar no esclarecimento de dúvidas. Propomos então utilizar-se da pesquisa por padrões que integrem estes dois elementos. desses padrões com a utilização do modelo vetorial ou do método Latent Semantic Indexing (LSI) e na conversão supervisionada desses padrões em conhecimento de um chatterbot. transformando o conhecimento recolhido da ontologia ou da Web. Este trabalho visa fornecer esclarecimento de dúvidas em determinado domínio de conhecimento apoiado por uma ontologia. temos: sujeito. Já nos glossários. VISÃO GERAL DA ABORDAGEM Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usuário do MOrFEu. O que limita. caso não encontre uma resposta. em uma resposta. objetos (diretos e indiretos). e registrando também o conhecimento na base AIML. a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre apenas no início do processo. a metodologia visa encontrar os termos e suas respectivas definições. muitas das vezes não acompanhando as dúvidas e as expectativas dos usuários. Os textos...

verificar que perguntas da base de dúvidas sem respostas estão marcadas para serem sanadas com o dono. que utilizam técnicas de processamento de Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos. identificando suas vantagens e desvantagens. utilizando a tecnologia AliceBot. tais como: sujeito. esta é inserida na base AIML. objeto direto. essa dúvida é marcada. Como também. focando principalmente no diferencial que deseja vamos oferecer. A estratégia de extração de conhecimento através dos padrões Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento de Dúvidas A modularização pode ser melhor compreendida analisando a Nuevas Ideas en Informática Educativa. um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. visto que o assistente só deve responder sobre o que usuário-dono manifestou em suas produções. As frases recolhidas da biblioteca de UPIs são então repassadas ao Agente Etiquetador. Com o intuito de prover maior eficiência no processo de extração do conhecimento. é um sistema multiagentes composto por um chatterbot e por sete agentes. ou automatizado apenas inicialmente. às dúvidas formuladas a ele por outros usuários. Então após esta análise é gerada uma base de arquivos com as sentenças etiquetadas. e alimentar uma base Prolog. Agente Aprendiz AIML: É responsável por transformar as Proposições Etiquetadas. Chatterbot: Este é responsável por responder às perguntas do seu dono (usuário) e também de outros usuários do sistema que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Este agente analisa estas perguntas e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia. Para atender aos requisitos definidos no projeto. necessitando uma modularização do sistema. para que numa próxima conversa o chatterbot consiga responder. Caso encontre uma resposta. Agente Aprendiz Ontologia: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas e representar em forma de ontologia. Caso contrário. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA. advérbio. Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9]. o Assistente Pessoal deve aprender apenas com o que o que é produzido por seu proprietário. utilizando o SENTER. Agente Segmentador Proposicional: Este agente é responsável por dividir as sentenças etiquetadas. apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes inteligentes. em conhecimento no formato AIML para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar conversas. com a intenção de fornecer a cada usuário do MOrFEu um assistente pessoal para auxiliá-lo em tarefas de esclarecimento de dúvidas para outros usuários. Em um passo posterior. que nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um programa em Java. A proposta de solução foi organizada em etapas. A utilização de agentes inteligentes justifica-se pela complexidade da proposta. verbo. A etiqueta morfológica identifica um: substantivo. preposição. de forma que cada etapa é realizada por agentes inteligentes. Proposta Como proposta de solução ao desafio apresentado anteriormente. Partimos então para elaboração de um modelo de aprendizagem para os Assistentes Pessoais. Já as etiquetas sintáticas determinam a função sintática das palavras na frase. em proposições simples. Este diferencial está associado à forma em que a construção do conhecimento destes sistemas é normalmente realizada. etc. para que seja sanada com o dono do AP. Metodologia da Pesquisa Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas de esclarecimento de dúvidas mais promissoras. como: Agente Segmentador Sentencial: Este agente é responsável por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs em sentenças. TISE 2012 41 . pois na maioria das vezes é realizada de maneira manual. utilizando o VISL [16]. um Agente Aprendiz AIML. mas entretanto não havia métodos de aprendizado continuo. Agente Aprendiz Prolog: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas. na verdade. utilizando o RDF. um Agente Segmentador Proposicional. um Agente Etiquetador. pronome. estabelecemos os requisitos funcionais do sistema que desejávamos construir. conjunção ou artigo. Percebeu-se então que a tecnologia de chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos. um agente Aprendiz Prolog. Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada palavra as etiquetas morfológicas e sintáticas correspondentes. quando o usuário faz uma pergunta que o chatterbot não tem resposta na base AIML. Agente Guru: É responsável por tentar sanar as dúvidas sem respostas. Um Agente Segmentador Sentencial. Cada um destes componentes possui uma função.seu proprietário. o qual. geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os usuários. com exceção da etapa da conversação que é realizada por um chatterbot. Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal (AP).

imaginemos que tenhamos as seguintes proposições: 1) Computador possui memória. A utilização da base Prolog para responder à perguntas que necessitam de informações presentes em diferentes bases proposições. é necessário o padrão. com o objetivo de utilizá-la para inserir etiquetas semânticas nas palavras que compõem as proposições. Por questão de espaço não é possível apresentar o modo como realizamos a extração para todos os tipos de base. entretanto a mesma não está completamente desenvolvida. As descrições entre as palavras são separadas pelo sinal de “ponto e vírgula”. pois para aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir mais Padrões de Aprendizado para que o sistema consiga tratar novos tipos de proposições. que por exemplo. para prover toda a camada necessária para programarmos orientado a agentes. Para a segunda questão basta substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo “Quem”. Extraindo conhecimento baseado em padrões morfossintáticos Possuindo tais informações. seguindo os parâmetros apresentados no fim da regra. e a resposta é “sim”. ação. No mesmo sentido. TISE 2012 42 .$*. mas apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos extrair de alguns textos. A criação da linguagem para a realização da pesquisa por padrões foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossintático utilizado no protótipo. Por exemplo. possibilitando a utilização do analisador que melhor atenda as necessidades de utilização. etc. de modo a aumentar a expressividade da analise morfossintática. sendo elas: Padrão morfossintático. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS Nosso protótipo foi desenvolvido utilizando várias tecnologias. parâmetros.de aprendizado. 2) Computador possui processador. Criamos o sistema desta maneira tentando não vincular a abordagem a um sistema específico de analise morfossintática. com todos os componentes listados acima. <hum> N @SUBJ>. podemos criar as perguntas e as respostas. apresenta uma unidade de Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML. dentre outras. Na segunda a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ação. será criada um par <pergunta. podendo ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas. não se limitando a esta. como por exemplo: Classe gramatical. Estas perguntas são bem utilizadas. para identificação de hiperônimos e hipônimos. morfologia. por exemplo na Questão 1 anteriormente apresentada. e acrescentar a interrogação no fim da frase. Como pretendemos inserir etiquetas semânticas nos textos. Com isso é possível encontrar aquela sentença. A linguagem foi pensada para possibilitar uma definição bem específica do padrão a ser pesquisado. como apresentado nas seções anteriores. Neste sentido propomos utilizar as estratégias descritas no trabalho de [4].” Esta proposição tem informação suficiente para responder. pelo menos as seguintes perguntas: Questão 1: Paulo vai ao parque com Ana? Resposta: Sim Questão 2: Quem vai ao parque com Ana? Resposta: Paulo Para encontrar a proposição apresentada. denominado VISL [16]. bastou pegar a proposição e acrescentar um sinal de interrogação no fim. Para melhor entender vamos considerar a seguinte proposição: “Paulo vai ao parque com Ana. Cada uma delas será tratada individualmente. Deste modo. a base AIML não conseguiria responder a esta questão. resposta> por proposição. extraído de texto conhecimento em AIML. identificamos que a maioria das etiquetas semânticas estão relacionadas a hiperonímia e hiponímia. as técnicas de extração também são válidas para a construção da Ontologia. gênero. apresentando uma possibilidade de extração. e que foram sendo adquiridas gradativamente ao logo do tempo. utilizando padrões. a primeira sempre exigirá resposta confirmativa. cujas respostas serão sim/não. sendo o sujeito da proposição a resposta. criaria uma resposta. e o $* indica qualquer coisa. caso o AP receba uma pergunta do tipo “Que partes tem o computador?”. sendo a resposta o sujeito da frase. V [ir]. 3)Computador possui HD. Desta forma. Propomos também a utilização de ontologias para representação do conhecimento do AP. por se tratarem de proposições distintas. podendo utilizar diversas etiquetas que definam as características das palavras. Toda linha do padrão é composta por três partes necessárias a extração do conhecimento do texto. Na figura 2. ocorre a extração de conhecimento. utiliza-se das estruturas sintáticas e das analises morfológicas. No caso da base AIML. utilizando o Framework JADE. Identificamos que essa abordagem de extração do conhecimento mostrou-se interessante. o agente inteligente saberá que ao encontrar o padrão morfossintático. Sintaxe para pesquisa de padrões morfossintáticos A sintaxe utilizada para pesquisa por padrões morfossintáticos foi criada neste projeto com a finalidade de atender as necessidades. Nuevas Ideas en Informática Educativa. A linguagem de programação utilizada foi Java. com isso seria então recorrido à base Prolog para resolução da pergunta. utilizando a nomenclatura descrita em [16]. sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra. Neste sentido. deverá executar uma ação.

6. S. TISE 2012 43 . M. [9] PCI (2012) “Prolog Common Interface”. de modo a diminuir o tempo de espera pelo esclarecimento de uma dúvida. V. Cury. 2003. Julho. Dissertação (mestrado) – UFES. Agosto.. Journal of e-Learning and Knowledge Society Vol. [11] Rangel. [6] Junior. [16] Visl. L. A. R. Pardo.. De. “ELEKTRA: Um Chatterbot para Uso em Ambiente Educacional”. Novembro. A. Possibilitando a construção automática de bases de conhecimento para chatterbots. M. S. Nº2.sdu. R. Janeiro. J. CONSIDERAÇÕES FINAIS Utilizando técnicas de Processamento de Linguagem Natural aliado à pesquisa por padrões morfossintáticos. Beltrame. para alimentar uma ontologia.Um Ambiente Inteligente para Endereçamento de Perguntas em uma Comunidade Virtual de Esclarecimento”. [2] Andrade. 2. e Menezes. “Robô Ed” (2012) http://www. apresentado algumas possibilidades de Figura 3: Fatos Prolog extraídos de textos extração. Castro. [14] Teixeira.USP. C. (2011) “Uma arquitetura de software para o MorFEu : apoiando a realização de arquiteturas pedagógicas em espaços virtuais colaborativos”. [13] Schumaker. M. de. Volume 64 Issue 11. R. J. P. e Tarouco. Cury. de. Ginsburg. Bento Gonçalves-RS. podemos prover mecanismos mais inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes virtuais de aprendizado. Julho. (2012) “ALICE Silver Edition” http://www. Na figura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos extrair dos textos. br/. F. [17] WALLACE. [7] Leonhardt. G. 22º Simpósio Brasileiro de Informática na Educação.. Rio Grande do Sul. da Universidade de São Paulo . C. Agradecemos também à Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado do Espírito Santo FAPES por ter financiado parcialmente esta pesquisa. W. C.. C. (2005) ”Chatterbots : uma proposta para a construção de bases de conhecimento”. (2003) “QSabe .html. SBIE 2008. é possível identificar estruturas de conhecimento no texto. M. [5] Gasperis. e Menezes. http://iscte. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao professor Thiago A. (2011) “Um sistema inteligente baseado em ontologia para apoio ao esclarecimento de dúvidas”. M. D. de.dk/visl/pt/info/portsymbol. C.S. utilizando a abordagem de extração pesquisa por padrões. julho.. (1950) “Computing Machinery and Intelligence” Mind 49. N. SEGET. de S.. REFERÊNCIAS [1] Amorim. (2008) “MOrFEU – Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD” . Novembro. não se limitando a estas. n.. [8] Menezes. Centro Tecnológico. M.Na figura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos extrair de alguns textos. J. C.gov.org. pt/~luis/aulas/tsi/PaginaSistemas. Pessoa. e Chen. Nevado. Aracaju. utilizando conhecimento aprendido em outros textos. de S.ed. R. assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots Figura 4: Arco em RDF extraído de textos AIML. S. (2006) “Evaluating Mass Knowledge Acquisition using the ALICE Chatterbot: The AZ-ALICE Dialog System”.conpet. R. M. Neste mesmo sentido. H. de (2007) “Elaboração automática de ontologias de domínio : discussão e resultados” Dissertação (Mestrado em Letras) – PUC do Rio de Janeiro. [4] Freitas. dinamizando esta tarefa nos ambientes.htm [10] Rangel... Castro-Jr. R. [15] Turing. J. M.A. Julho. V1.S. S. L. (2012) “Visual Interactive Syntax Learning” http:// beta. Centro Tecnológico. T.. Dissertação (Mestrado em Informática) – UFES. (2010) “Building an AIML Chatter Bot Knowledge-Base Starting from a FAQ and a Glossary”. e Domingues. D. Journal International Journal of Human-Computer Studies. (2011) “VCom : uma abordagem para modelagem de ambientes colaborativos” Dissertação (Mestrado em Informática) – UFES. Analisando então as possibilidades verificamos então que a abordagem mostrou-se eficaz para a finalidade de construção de bases de conhecimento em Prolog. e Santos. (2007) “Maria: um Chatterbot Desenvolvido para os Estudantes da Disciplina ‘métodos e Técnicas de Pesquisa em Administração’“. Dutra. Como também é possível incrementar as etiquetas de um texto. R. e Menezes. L. Agradecemos também ao Dr. inserindo etiquetas semânticas que enriquece a semântica do texto. In: Proceedings of the First Latin American Web Congress. Fortaleza-CE. A.. Maio. Vitória – ES. Rio de Janeiro.alicebot. A. D. D. C. por nos fornecer o código do SENTER para elaboração dos nosso protótipo. Nardi. Y. Vitória – ES. Julho. Liu. R. que podem ser utilizados em sistemas de esclarecimento de dúvidas. Eckhard Bick por fornecer acesso à ferramenta VISL para desenvolvimento do nosso protótipo. D. C.N. Vinícius Gazzoli. C.visl. Janeiro [12] Rothermel. S.G... Nuevas Ideas en Informática Educativa. [3] Conpet. M. ES. RENOTE . (2009) “MOrFEu: Towards the Design of New Virtual Spaces” WCCE 2009.

Brasil +55 51 33083269 lucila. Blog. Pessoas com deficiência. iniciou-se no Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE/UFRGS). Human Factors. Brasil +55 51 33083269 lourencobasso@gmail. This tool compose the set of accessible resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. 2012 Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deficiência Lucila Maria Costi Santarosa NIEE/UFRGS Porto Alegre. modelando uma ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a superação da exclusão sociodigital de pessoas com deficiências. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Neste sentido. 1O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Síndrome de Down de algumas opções de blogs bastante populares. para que estes espaços sejam considerados verdadeiramente democráticos. Brasil +55 51 33083269 conforto@terra. [10] 1. mais precisamente da Web Accessibility Initiative (WAI/W3C). além de oferecerem espaço para dar voz e amplitude à divulgação das opiniões de seus usuários.com 1. independentemente do tipo de necessidade que possam vir a apresentar. podem ter grandes dificuldades ao fazer uso destas ferramentas. os blogs apresentam-se como um recurso de grande contribuição para este processo de democratização dos espaços de expressão.com. Categories and Subject Descriptors K. explorar a utilização de diversas mídias e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentários) como poucos canais de expressão possibilitam. Handicapped persons/special needs. The implementation of this feature was based on the W3C´s principles of accessibility. A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um importante canal potencializador para a democratização da livre expressão dos indivíduos. ABSTRACT This article discusses the technologic implementation and presents the validation tests of a accessible blog.3. Special Education. as well as the observation of the results presented in previous studies related to the application of computers in special education. Distance learning. no decorrer do ano de 2011. modeling a tool for individual and collective authorship that seeks the overcoming of the exclusion of people with disabilities. developed by the NIEE/UFRGS team. Ampliam-se as formas de disponibilização das informações. visto que se apresentam como ferramentas por meio das quais pessoas sem conhecimentos técnicos de programação web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os mais distintos assuntos. Usability.br RESUMO O presente artigo discute a implementação tecnológica e apresenta os testes de validação do blog acessível. Santiago. desenvolvido pela equipe do NIEE/UFRGS. Chile. Diante deste contexto. GENERAL TERMS Design.4. visto que. Teve-se como base para a implementação desse recurso o respeito aos princípios de acessibilidade da W3C. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justifica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deficiência dentro do AVA Eduquito. bem como a observação dos resultados apresentados em investigações anteriores relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. ferramenta que passa a compor o conjunto de recursos acessíveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eduquito. Verification. somando-se ao conjunto de pesquisas acadêmicas relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. conforme pode ser constatado no estudo apresentado por Santarosa et.2 [Computers and Society]: Social Issues – Assistive technologies for persons with disabilities. Editor. faz-se necessária a abertura desses benefícios também para pessoas com características distintas do padrão de normalidade de nossa sociedade. também permitem o recebimento de feedback de todos que têm contato com as informações publicadas.santarosa@ufrgs. o desenvolvimento de uma ferramenta de blog2 em sintonia com os princípios de acessibilidade propostos por consórcios internacionais.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. The development of this new tool is justified because it allows greater visibility to the process and product of learning projects developed by users with disabilities within the VLE Eduquito. KEYWORDS Accessibility. bem como os canais por meio dos quais os indivíduos podem expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos. Sánchez.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education – Collaborative learning. al. TISE J.br A informação tem se constituído em um bem cuja valorização vem crescendo sob influência das inovações tecnológicas. INTRODUÇÃO Débora Conforto NIEE/UFRGS Porto Alegre. TISE 2012 44 . 2 O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [7]. No entanto. K. Lourenço de Oliveira Basso NIEE/UFRGS Porto Alegre.

Aplicação do princípio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de usuário por meio da validação da interface com leitores de tela e com usuários reais com limitação visual e auditiva. TISE 2012 45 . (b) o acesso às funcionalidades mantém a mesma localização e ordem para ajudar na orientação do usuário. al. As orientações são apresentadas no formato de vídeo em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) e em áudio para facilitar o acesso aos usuários cegos ou com baixa visão. criado automaticamente pelo sistema para cada participante do projeto e destinado ao registro das reflexões. como mouses adaptados. Aplicação do princípio: (a) os mecanismos de navegação são consistentes. jovens com Síndrome de Down. foi realizado com indivíduos com os mais distintos tipos de deficiência. operável. e outro para a produção de conteúdo de forma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos). Nuevas Ideas en Informática Educativa. Essa validação das interfaces com distintos grupos de usuários apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as necessidades e possibilitar o atendimento a importantes princípios de usabilidade destacados por Nielsen [3]: . o qual visa oferecer um conjunto de ferramentas de comunicação e interação para a diversidade humana. O AVA ACESSÍVEL EDUQUITO A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando e ampliando a rede de discussão em torno da Acessibilidade à Web e do Desenho Universal.o sistema deve contemplar as atividades desempenhadas pelo usuário.Consistente . BLOGUITO: BLOG ACESSÍVEL À DIVERSIDADE HUMANA Tomando-se como base as indicações de Preece.2. minimizando a carga de memória exigida do usuário. de uma ferramenta de autoria acessível que permitissem a visualização das produções dos indivíduos com deficiências por usuários externos ao ambiente. (c) os mecanismos de ajuda são sensíveis ao contexto. portanto. 4 Para a aplicação deste.0. 3O AVA Eduquito. fornecendo informações relacionadas com a função que está sendo executada.A informação e a operação da interface de usuário devem ser compreensíveis.0 foram destacados por Santarosa et. Buscando suprir esta necessidade. por meio dos robôs de avaliação de acessibilidade Da Silva. independentemente do uso de uma tecnologia assistiva. [9]: . pôde-se constatar a carência. sujeitos com TDAH. propôs-se o desenvolvimento do Bloguito. e manual. . e o usuário é orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes versões de navegadores para Web. . destaca-se como um dos resultados significativos neste trajeto a implementação do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessível Eduquito [8]. os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de construção de conteúdo para a Web 5. o qual foi desenvolvido seguindo os quatro princípios – perceptível. 5 Informações complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no trabalho de Santarosa et. concretizar princípios de equidade na configuração da Sociedade da Informação. explorando a formação de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de Trabalho do Eduquito. destacam-se abaixo algumas características efetivamente implementadas neste espaço: . compreensível e robusto – estabelecidos nas recomendações de acessibilidade da WCAG 2. a fim de comprovar sua contribuição e adequação. Tomando-se como base o projeto da ferramenta apresentada por Santarosa et.o sistema deve permitir que o usuário consiga de forma rápida e segura apropriar-se de suas funcionalidades. pessoas com paralisia cerebral e também usuários deficientes motores. . verificando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva. .Fácil memorização .o sistema deve fornecer ao usuário a confirmação das ações realizadas. eXaminator e Hera.o sistema deve oferecer mecanismos de identificação para a relação entre as ações e seus efeitos. dentro do contexto do AVA Eduquito. [10]. no decorrer do processo de validação com alguns destes grupos de sujeitos [2].O conteúdo deve ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usuário. al.Os componentes de interface de usuário e a navegação devem ser operáveis. (b) etiquetagem com alternativa textual para conteúdo não textual. Propôs-se.A informação e os componentes da interface devem ser percebidos pelos usuários. Rogers e Sharp [4] referentes às necessidades de projetistas e desenvolvedores iniciarem o projeto de interface após terem um conjunto de requisitos centrado no usuário. .o sistema deve apresentar um baixo grau de complexibilidade. .Princípio 1 (Perceptível) .Mapeamento das ações do usuário . incluindo tecnologias assistivas.Oferta de espaço para autoria individual (Meu Bloguito).Feedback . sujeitos surdos. 3. contou com apoio do Conselho Nacio- O importante movimento de validação do ambiente Eduquito.0 [11]. assim. descobertas e vivências do seu proprietário. [10].Princípio 2 (Operável) . No entanto. nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [5] [6]. utilizou-se. Aplicação do princípio: (a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito estão disponíveis para acesso pelo teclado. Aplicação do princípio: (a) redimensionamento do texto apresentado na interface por meio dos recursos de ampliação e redução de fontes. de fácil identificação e operam de forma previsível. em sua versão 1. a equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente Eduquito realizou avaliações automáticas. além da revisão dos princípios de acessibilidade e de usabilidade. conforme evidenciado em [9]: usuários com limitação visual. para responder ao desafio de forjar um ciberespaço verdadeiramente inclusivo e. indivíduos em isolamento hospitalar.Princípio 4 (Robusto ) . um espaço de letramento digital. .Princípio 3 (Compreensível) . informações relativas às pesquisas com pessoas com deficiência no uso da plataforma Eduquito e dados decorrentes da análise das interações de sujeitos com Síndrome de Down no processo de construção de um blog. acionadores e leitores de tela. Neste sentido. AccessMonitor. al.Fácil aprendizagem . A adequação dos recursos implementados no AVA Eduquito aos princípios definidos na WCAG 2.

Apresentação das interfaces de edição e visualização do blog com projetos gráficos bastante semelhantes o que permite ao usuário construir a informação em um contexto muito próximo ao que será publicado externamente.Apresentação de um formulário acessível (figura 1) que permite a alteração da disposição espacial e o redimensionamento dos objetos (mídias como imagens. na Web. já usada e validada em outras ferramentas do ambiente Eduquito. vídeos e textos) componentes da postagem6 utilizando apenas o teclado. e (4) Barra de Navegação. TISE 2012 46 . . Destaca-se. e Colaborador Externo. onde podem ser acessados blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de computadores. citada previamente. além das opções de salvar e de publicar (tornar visível externamente) a postagem.Apresentação de uma barra de acessibilidade. especialmente para usuários com deficiência intelectual. A interface do Bloguito. alterar contraste. ações realizadas de forma intuitiva e que agregam flexibilidade ao conteúdo produzido. por meio da ferramenta comentários. sons. 4. vídeos. que permite o deslocamento entre postagens anteriores ou seguintes. tanto no modo de edição quanto no modo de visualização apresentam-se dividida nas seguintes áreas: (1) Barra de Acessibilidade e de Identificação.pt/accessmonitor/. O potencial de acessibilidade da utilização destas distintas formas de interação ficou evidenciado em [1] e serviu como base para sua implementação na ferramenta Bloguito.Visibilidade interna e externa para a produção dos participantes. visualizar vídeos de ajuda com tradução para Libras (Língua Brasileira de Sinais). (2) Barra de Perfil e de Busca. a qual disponibiliza aos usuários a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da fonte. Por fim. Nuevas Ideas en Informática Educativa. (3) Área de Criação/ Visualização de Conteúdo (postagem). áudios e textos) através da utilização do mouse (clicando e arrastando os elementos) ou do formulário acessível via teclado. . “que. TESTES DE VERIFICAÇÃO Complementando a verificação manual e automática7 adequação às recomendações de acessibilidade do WCAG da Figura 1 – Formulário de distribuição espacial 6 Unidade de conteúdo completa publicada em blogs. permitindo a interação com os conteúdos disponibilizados pelo autor e a participação através da inserção de comentários. na ferramenta. desenvolvido pela UMIC.0 foi realizada através do validador AccessMonitor.gov. ampliando o acesso das produções desenvolvidas no AVA Eduquito a um amplo conjunto de possíveis leitores. onde são apresentadas informações sobre o autor (ou autores) do blog. área superior da tela em que se encontram a identificação da modalidade de autoria dividual ou Bloguito de Grupos para produção colaborativa) e Barra de Acessibilidade. tendo acesso e possibilidade de interagir através de comentários com o produto dos projetos que passam a ser disponibilizados na Web. destaca-se que a visualização externa das produções do Bloguito por pessoas que não façam parte do ambiente Eduquito dá-se através de um endereço criado automaticamente para cada blog. por meio da opção Bloguitos na Web. bem como a exclusão ou criação de nova postagem quando em modo de edição. A incorporação deste recurso decorre de uma prévia validação. e ativar ajuda sonora para portadores de deficiência visual. Figura 2. 7 A verificação automática da adequação ao WCAG 2.Existência de dois perfis de usuário: Participante. onde o autor tem a sua disposição um conjunto de ferramentas para inserção de objetos e para alteração da cor do fundo da página. realizada com grupos de usuários deficientes visuais e deficientes motores. disponibilizar teclas de atalhos. usuário sem permissão de alterações no sistema.acessibilidade. .. bem como opções de pesquisa por palavras-chaves. bem como reduz o desgaste cognitivo necessário para compreensão da ferramenta. a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere à autonomia durante a interação propiciada por este recurso. disponível no endereço http://www. apresentada em Basso [1]. podem mediar uma interlocução autor-leitor” [10]. aspecto central para impulsionar a construção da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades especiais. a possibilidade de livre distribuição e redimensionamento dos objetos componentes das postagens (imagens. Interface de edição do Bloguito. sujeito responsável pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito. e um histórico temporal de postagens anteriores. .

mas o mesmo não pode ser constatado na inserção de imagens. O indivíduo escolhido possui o Ensino Médio completo e apresenta ótimo domínio no uso do computador.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito e buscando realizar testes da interface projetada. As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas.2. 8 Tabela 1. demonstrando muita autonomia na navegação na internet. visto que o formulário de preenchimento de dados da Midiateca8 (banco de mídia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais para o usuário. apresentando uma estrutura semelhante a um fórum e deixando mais clara linha de discussão desenvolvida. o deslocamento e redimensionamento espacial de textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem necessidade de mediação. bem como as soluções implementadas para sua correção. o usuário apresentou muita facilidade na navegação e na identificação das funcionalidades desejadas. SL já havia interagido com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a fim de verificar possíveis dificuldades que este usuário teria ao utilizar uma nova proposta de blog. buscando validar as soluções propostas com o próprio usuário que detectou as falhas. Esta alteração na forma de interação com a base de mídias do Eduquito. No decorrer do desenvolvimento dos testes. sendo realizada de forma mais transparente e sem perda do contexto (saída do Bloguito). com um indivíduo de sexo masculino que apresenta Síndrome de Down. totalizando três encontros de aproximadamente uma hora cada. Neste processo. Por fim. Lista de problemas detectados e soluções implementadas Destaca-se. TISE 2012 47 . propondo que as respostas feitas a comentários específicos fossem apresentadas de forma encadeada. bem como das funcionalidades propostas para a interação de pessoas com deficiência. também a sugestão feita pelo usuário ao responder um comentário do mediador. foram sugeridas algumas atividades a serem desempenhadas por um sujeito com deficiência que configura um dos grupos atendidos pelo recurso. A abertura para edição de um objeto de texto através de duplo clique não pareceu muito intuitiva para SL. a criação de um blog de grupo foi realizada com sucesso por SL. SL criou sete postagens. têm-se a apresentação de uma tabela que resume os aspectos testados em que foram evidenciando problemas. Por outro lado. Abaixo. Por outro lado. na navegação entre postagens foi detectada uma falha de ordenação. Ao selecionar a inserção de uma imagem no Bloguito. É importante salientar que alguns dos problemas detectados foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros seguintes. já segue as recomendações de aperfeiçoamento constatadas na pesquisa de Basso [1] frente à utilização da ferramenta Oficina Multimídia. o qual será identificado neste trabalho como SL. Nuevas Ideas en Informática Educativa. O procedimento de salvamento da postagem foi realizado sem evidenciar problemas. a qual apresentada uma lógica semelhante de interação entre a ferramenta e a base de mídias do Eduquito. A inserção de textos também foi realizada sem dificuldades. tem-se a apresentação de uma nova implementação da Midiateca dentro de uma janela modal. de 31 anos.

. Tese (Doutorado Em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação.0 [Online]. [3] Nielsen. H. No entanto. Porto Alegre. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. R. CONCLUSÃO deficiência permitam aperfeiçoar ainda mais os aspectos referentes à acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espaço para a expressão da diversidade humana. O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expressão e interação na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores terem conhecimentos aprofundados sobre programação para Web. L. M.0 e inicia-se a fase de preparação para a realização de testes mais aprofundados com usuários reais.Atualmente o Bloguito encontra-se disponível em sua versão 1. Projeto de Pesquisa. REFERÊNCIAS [1] Basso. Destaca-se. O. independentemente de suas características específicas... Projeto de Pesquisa. L. L.. O potencial interacional desse recurso também pode ser observado por meio da possibilidade de produção coletiva de conteúdos e do desenvolvimento de discussões conquistada pela inserção de comentários. [7] Santarosa. [10] Santarosa. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. para os últimos meses de 2012. Basso. Revista Novas Tecnologias na Educação. além dos recursos já testados. [5] Santarosa. 5. Conforto. C. e Basso. L. auditiva. (2011) Bloguito: acessibilidade e autoria para a diversidade humana na perspectiva da web 2. espera-se que as novas etapas previstas de validação do Bloguito com distintos grupos de pessoas com Nuevas Ideas en Informática Educativa. J. Rogers. D. In: Anais Do IcemSiie2011. V. C. RENOTE. v. C. L. Quietinho. C. L. 1. Porto Alegre. CNPQ (2007-2009). 6. a utilização do Bloguito por um grupo de professores com deficiência visual e auditiva que fazem parte do Curso de Formação Continuada em Tecnologias da Informação e Comunicação Acessíveis. [6] Santarosa. 1-11.. ainda. sendo fundamental neste processo a realização de testes com usuários reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais ferramentas.. S. L. M. L. Disponível em: http://www. a inserção de objetos de vídeos dentro da postagem. 2012. que no processo de desenvolvimento de uma ferramenta Web acessível é de suma importância o respeito às recomendações de acessibilidade proposta por consórcios internacionais como a W3C. [2] Moro. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem por Projetos: construção de espaços virtuais para inclusão digital e social de PNEEs. M. serão selecionados para validar a ferramenta sujeitos com deficiência visual. tomando como base a versão final do Bloguito com todas as funcionalidades previstas em seu projeto. CNPQ (2004-2006). [9] Santarosa. tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer de um dos módulos do curso trata da construção de blogs para serem utilizados com fins educacionais. buscando explorar. Conforto. a utilização do formulário acessível para manipulação de objetos e a produção colaborativa por meio de um blog de grupo.org/TR/ WCAG/. Neste sentido. os quais desempenharão as atividades a distância. O. Para esta atividade. entre outros. TISE 2012 48 . Acesso em: 15 jul. (2004) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. e Dias. L. (2008) Design de interação: além da interação homem-computador. (2007) O processo de aprendizagem e de interação em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com Fibrose Cística em isolamento hospitalar. (2012) Ferramenta acessível para produção multimídia: estudo e avaliação com usuários com necessidades especiais. e Sharp. M. San Francisco: Morgan Kaufman. In: Anais do XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. (2007) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Y.. Projeto de Pesquisa. 1-13. L. (1993) Usability Engineering. 5. Fica evidente que permitir que esses movimentos sejam realizados de forma acessível a qualquer grupo de usuários. J. P. M. (2010) Construção de Espaços Virtuais Inclusivos para atendimento à diversidade Humana. C. [4] Preece. seguir tais regras e testálas automaticamente não basta para detectar possíveis falhas de acessibilidade e/ou usabilidade na implementação desses sistemas. H.. C. Passerino. O. D. [8] Santarosa.w3.. [11] W3C.. E. L. possibilitará a obtenção de um produto final robusto e acessível para o desenvolvimento de novas investigações sobre o potencial do uso de blog por sujeitos com diferenciadas deficiências. C. CNPQ (2010-2012). promovido pelo NIEE/UFRGS. (2009) AVA inclusivo: validação da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitações visuais e auditivas. O. Acredita-se que a implementação de um blog acessível dentro do ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deficiência. Porto Alegre: Bookman. p. amplia o potencial de inclusão já constatado no ambiente Eduquito. Também está prevista. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. (2012) Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2. L. V. motora. Acredita-se que a validação decorrente dos testes realizados com esses grupos. e Ries.

El objetivo de esta ley es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los contenidos en la Web. cabe destacar que en la Argentina fue sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N°26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web” [1]. y en la legislación y reglamentación relacionada con esto. la importancia de brindar igualdad de posibilidades en relación al acceso a la información a personas con diferentes discapacidades. apoyar y promover la ejecución de proyectos y brindar apoyo en Cada país ha avanzado en diferente forma respecto al reconocimiento del concepto de accesibilidad. Software libre. y todavía no se encuentra reglamentada. para verificar el cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2.com.br RESUMEN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el diseño no accesible de la mayoría de los sitios Web. la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social es la responsable de difundir. En este trabajo se describe brevemente el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA La Internet. Lengua de Señas. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. con el diseño de páginas Web no accesibles. En este contexto. Nuevas Ideas en Informática Educativa. intelectual o técnica). Chile. Herramienta Educativa.com anacarolinaalonsode@gmail. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al nivel de accesibilidad [3]. INTRODUCCION los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con capacidades diferentes [2]. principal medio de comunicación en el mundo. 2.com Adair Martins Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén. Su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles de educación va a permitir una propuesta educativa más inclusiva.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula los estándares para el diseño y programación de los sitios en la Web. La ley N° 26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web”. Actualmente existen grupos de investigación relacionados con la temática de accesibilidad Web.0 [Computers and Education]: General Palabras claves Accesibilidad. Categorías K. con el propósito de desarrollar o modificar software que beneficie la no exclusión basados en la filosofía Open Source. TISE J. En la Universidad Nacional del Comahue (UNCo).Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. En este trabajo se resume el estado actual de la temática de accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en función del diagnóstico realizado el desarrollo de una herramienta basada en software libre direccionada a lograr la alfabetización tecnológica e inclusión educativa a personas con discapacidad auditiva. Argentina zurbrigkestefania@gmail. a pesar de todos los beneficios que ha traído. 2012 Finger: herramienta educativa Para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk Ana Alonso de Armiño Facultad de Informática Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional del Comahue Neuquén. y las técnicas de diseño y programación para la elaboración de los mismos con el objeto de facilitar el acceso a sus contenidos a todas las personas independientemente de las discapacidades que puedan tener. Argentinaadair_ martins@yahoo. Como respuesta a esta problemática. Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educación a Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO) basada en Moodle. hizo que estos se convirtieran en un factor de exclusión en el ámbito educativo de los usuarios con algún tipo de discapacidad. con diferentes herramientas. Educación Inclusiva. En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia a partir de la legislación y reglamentación relacionada con el mismo. Sánchez. ha acentuado la exclusión de personas con algún tipo de discapacidad. se han propuesto modificaciones e implementaciones de nuevas herramientas computacionales como alternativa para permitir la adquisición de competencias por parte de los usuarios con necesidades diferentes. brindando soporte para dichas personas. fue publicada en el boletín oficial el 30 de Noviembre del mismo año [1]. La accesibilidad Web se refiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad que presenten (física. Especifica las normas y requisitos que deben cumplir los sitios Web. Santiago.3. Editor. Argentina Neuquén. Se presenta una herramienta computacional basada en software libre para la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. evitando cualquier tipo de discriminación. 1. WCAG 1. TIC. TISE 2012 49 . Además se propone la incorporación de la herramienta a la plataforma PEDCO a fin de mejorar el grado de accesibilidad Web que posee. sancionada el 3 de Noviembre de 2010.0. y de la página principal de la Universidad (UNCo).

Cada palabra traducida Nuevas Ideas en Informática Educativa. Permite la participación de las personas sordas en los distintos campos sociales. lo que hace que un número mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las demás personas”. SITUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LA UNCO En 1999 se formó la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social. semánticas y pragmáticas y también posee elementos mínimos llamados parámetros formacionales. En la referencia [14] se define la lengua de señas como: “La lengua de Señas es una modalidad del lenguaje humano que no utiliza la voz. También se relaciona con la “capacidad de un software de ser comprendido. El mismo fue realizado por académicos. Allí se define Usabilidad como un “atributo de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces Web”. y solicitar al Estado efectuar la reglamentación de la misma para que sea aplicable. se propusieron modificaciones y la implementación de nuevas herramientas basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusión de personas con capacidades diferentes. En esta ley se reconoce la Lengua de Señas y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoriales a usarla como medio de expresión. la lengua de señas permite el acceso a todas las funciones lingüísticas y del conocimiento. Como cualquier otra lengua. La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la misma fueron: análisis y comprensión del LSA. En algunos estudios realizados para verificar el grado de Usabilidad y Accesibilidad de la página de la UNCo. actualmente el proyecto de ley tiene media sanción. TISE 2012 50 . no se utilizan encabezados en la página. posee dialectos y variaciones individuales y comparte universales lingüísticos con otras lenguas orales (español. realizar desarrollos o implementaciones que respeten los ítems indicados en la ley. y de la plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes técnicas. hay demasiados atributos que controlan la presentación visual (por ejemplo el tamaño de la letra). Esta comisión es la responsable de brindar apoyo a las personas con algún tipo de discapacidad. los primeros enlaces de las páginas enlazan al contenido principal de cada página. APIs y lenguajes. Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el año 2010 a 192 países [5]. HERRAMIENTA PROPUESTA COMPUTACIONAL Del relevamiento de referencias bibliográficas sobre el estudio de los lenguajes de señas en distintos idiomas y software relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de nuevos desarrollos de herramientas tecnológicas para potenciar la inclusión de las personas con discapacidad auditiva en el ámbito educativo. A partir del año 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos de extensión de las Unidades Académicas. inglés. faltan enlaces para saltar bloques de contenido. comunicación y aprendizaje [6]. y que ha aparecido en las personas sordas como respuesta a la necesidad de comunicarse. En función de lo descripto anteriormente se propone una herramienta basada en la filosofía de software libre.Según Martín Baldassarre “Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce. estudio de los templates. almacenamiento de datos de movimientos. Está también en estudio una reglamentación relacionada con la Lengua de Señas en Argentina. evaluación de las herramientas gráficas. Los datos utilizados como entrada para efectuar la traducción son archivos de texto (*. y otros desarrollos independientes realizados. respeta y valoriza la diversidad humana” [4]. entre otras) pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas. Argentina quedó ubicada en el lugar 145. aprendido. 4. etc.txt) y entradas del usuario. El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento a partir de la sanción de la ley Argentina N° 26653 y está incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologías usadas en la Universidad. objetos que no tienen descripción textual alternativa. En base a lo mencionado anteriormente. interfaz de usuario. falta especificar el lenguaje de la página. por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad asumir el compromiso para difundir la ley. acopla las modernas tecnologías de la computación gráfica a la Lengua de Señas y permite la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina (LSA) para personas con discapacidad auditiva con el propósito de beneficiar la no exclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta ley no tiene aún implementadas las normas y requisitos para ser aplicable. 3. especialistas en el área y profesionales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). análisis sintáctico y semántico de palabras. Los resultados de los análisis mostraron que la accesibilidad de la páginas Web es bastante escasa debido a que las mismas poseen: atributos longdesc con valores incorrectos. creación de la imagen humanoide en 3D. usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado”. dado seguramente a que el interés específico es muy reciente y las leyes promulgadas sobre el tema son de los últimos años. que incentivaron la formación de la Comisión [2].

Figura 2. por la interfaz. la misma es reproducida letra por letra. en este caso el movimiento del humanoide. Se ha generado un conjunto de ellos. Nuevas Ideas en Informática Educativa. En una primera etapa se evaluó el funcionamiento del sistema para comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente. Para trabajar el ingreso de frases/palabras. la cual involucra tanto la visualización de la información que se pretende brindar al usuario. Se pudo observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes y con gran motivación. hoy en día la mayor parte de los docentes y especialistas en educación reconocen la necesidad de seguir modificando la forma de enseñar. La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de personas con discapacidad auditiva a fin de lograr una educación inclusiva. como así también los módulos necesarios para que se pueda interactuar con el sistema. En la figura 1 se muestra el estado actual del personaje. En este módulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo. renderizado y animación del personaje en 3D fueron realizadas con herramientas de diseño gráfico en 3D [17]. las instituciones educativas se han esforzado por analizar las nuevas tecnologías para comprender cómo afectan y cómo pueden ser incorporadas en una propuesta de formación. Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en torno a dos ejes.2 Propuesta Educativa Si bien la educación ha ido evolucionando a un ritmo más lento de lo que lo ha hecho la tecnología. se utiliza un campo de texto.1 Implementación de la herramienta En el caso de los lenguajes de programación. La misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir. mediante los cuales se ha probado el sistema. texturizado. Se desarrolló un módulo. por lo que se requiere acceder al almacén de datos para determinarlo. En caso de no encontrarse. 4. que es el que procesa el archivo de texto. La implementación de los movimientos del humanoide para representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de señas se ha realizado en base a un análisis detallado de señas. TISE 2012 51 . Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. lo que permite la portabilidad de la aplicación. Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las pruebas del sistema. La creación. En la figura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. FINGER iniciando el movimiento correspondiente a la letra H. además de los movimientos de cada letra. la cual incorpora mucho más Figura 1. desde el contenido del campo de texto al espacio de visualización en 3D. Por un lado esta evolución ha sido guiada por los avances tecnológicos. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. si bien ellos evolucionan más rápidamente. Cada uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra del diccionario están almacenados en el disco. y se busca en el diccionario la palabra correspondiente. Una vez realizado esto se procede a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido. Las etapas siguientes para el desarrollo consistirían en generar los archivos de texto en forma dinámica mientras el orador habla. expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. haciendo posible utilizar la herramienta sobre diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. El primer botón “Traducir” es el que efectúa la conversión de texto a LSA. Por otro lado esta modificación de las propuestas educativas ha sido guiada por la evolución de la sociedad. 4. Finalmente se ha probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles educativos para evaluar y mejorar la herramienta. Se está trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el lenguaje de programación Java. movimientos de palabras y frases que son traducidas en conjunto (no de a letras). actualmente existen software comerciales y libres. El movimiento de software libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Luego se amplió el vocabulario para incluir. El segundo botón “Salir” nos permite abandonar la aplicación. un espacio para visualizar la traducción a LSA y dos botones. del cual se extraen las palabras de la misma manera que se hace con el archivo de texto. y a su vez pueda adquirir los datos desde allí para efectuar la traducción en tiempo real.se corresponde con un movimiento.

. Antunes. A.siu.. EDUTEC.8forum. es que pueda utilizarse en la propuesta de enseñanza para personas con discapacidad auditiva.htm. La misma está dirigida a personas con discapacidad auditiva.org Se discutió la reciente ley Argentina N° 26653 de “Accesibilidad a la Información en Páginas Web” sancionada en noviembre de 2010. http://www. S.ec/ried/images/pdfs/ accesibilidad-a-los-contenidos. Doublestein. 2008. la cual será escrita por éste y recibida por el profesor en algún dispositivo como puede ser la notebook. (2010). La experimentación de la herramienta con alumnos con discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos pudieron interactuar y comprender las señas realizadas por FINGER. C. http://www. (2011). São Paulo. (2004). Propuesta de un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformación Moodle.. Trindade. A: Accesibilidad Web en la Universidad Nacional del Comahue.es. C. netbook. D. Universidad Nacional del Nordeste. (2009). Design of Educational Software to Integrate Kids with Hypoacusia in Preschool..ar/noticia. (2009)..653. Z.. R. m-learning y t-learning. http:// signapuntes. Rojano Caceres.. D. 294 – 297.. http://www. Garcia. pp. The Math Signer: an interactive Learning tool for American sign language.edu.html [7] González Ricardo. mejorando la inclusión tal como se propone en [9].gov. Dolores.. secundario y universitario.com/Nota.edu.rápidamente los avances tecnológicos y la cual exige a la escuela cambios.htm [3] Zurbrigk. y se describió brevemente la situación de la accesibilidad Web en la Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue.lenguajedelsilencio. php?titulo=dise%C3%B1an_software_para_aprender_la_ lengua_de_se%C3%B1as&id=202 ) [12] Diccionario Informático en Lengua de Signos Española. por lo que las propuestas educativas tienen que considerar otras modalidades además de la presencial. De esta manera los estudiantes con dificultad auditiva tendrían las mismas posibilidades que el resto de los estudiantes. Nietzio. J. pp. [14] Lengua de Señas.edu.. F. S.pdf. mientras se filma la clase y se traduce a lenguaje de señas.L. Martins. http://www. o ver la clase desde otro lugar físicamente separado como puede ser desde su casa o desde otra aula.ar/infolegInternet/anexos/175000...cl/ ieinvestiga/actas/tise99/html/software/lenguassenas/ [11] Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. Brasil. González. http://infouniversidades.179999/175694/ norma. Alonso. las personas con discapacidad auditiva tendrían la posibilidad de ver el video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrón y la traducción en otro cuadro en la misma pantalla. E. La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER. TISE 2012 52 . R. [8] Guimaraes.: Introduction to Computer Graphics Using Java 2D and 3D. L.utpl.. M. [10] División de Investigación ITEC – TELECOM Colombia. http://www. D. http://www..C M. Además se prevé que el software incorpore algún sistema de alarma que avise al profesor cuando el alumno quiera hacer alguna pregunta. Jensen. pp.. http:// infoleg. [2] Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social. http://www. García Gaona. que todavía no se encuentra reglamentada.ar/noticia/idnot/127404/primerpaso-para-el-uso-de-la. N. Los resultados de los niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar una actualización o implementación de nuevas herramientas computacionales tendientes a mejorar dichos niveles.Fifth International Conference on Computer Science.lengua-de-senas-argentina-. J.R.ar/bienestar/comision_ [17] Klawonn. 713-716.F. (2011). Fernandes.S.tl/ LENGUA-DE-SE%D1AS. CONCLUSIONES accesibilidad. Susar.lt10digital. R.Evaluation of a computational description model of Libras (Brazilian Sign Language): Bridging the gap towards information access Research Challenges in Information Science (RCIS). 6.. Eighth International Conference on Information Visualization.org/ NetBeans. visando para el futuro su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles de educación: inicial. (2011).. Martin. etc..G. b-learning.puntogov. usando como herramienta una computadora personal.asp?nrc=2495&nprt=1 [5] Goodwin.com.c5.info/t1626-diccionario-informatico-enlengua-de-signos-univ-politecnica [13] Adamo-Villani. La misma consistirá en traducir en tiempo real lo que el docente dice en una clase normal. [9] V. Algunos de los cambios se refieren a las posibilidades de seguir los estudios a distancia a través del uso didáctico de las nuevas tecnologías. http://manosquehablan. 1-10. 2009 Mexican International Conference. Principalmente se presentó el desarrollo de una herramienta educativa basada en software libre para la realización de la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. Universidad Politécnica. Lengua de Señas Colombiana. http://NetBeans. 41-67. Springer. [4] Los alcances de la nueva Ley de Accesibilidad Web. Computer Science (ENC). tales como a distancia.. A.. D. 5. Y. [6] Primer paso para el uso de la lengua de señas Argentina.htm [15] [16] Software libre. I Congresso Iberomericano de Acessibilidade Audivisual. Silva. Esto motiva para continuar trabajando en la implementación de la traducción en tiempo real. M.A. [18] Manos que Hablan . pp. A. REFERENCIAS [1] Acceso a la Información Publica..uncoma.ar/ Nuevas Ideas en Informática Educativa.com. primario. Global Web Accessibility Analysis of National Government Portals and Ministry Web Sites. notebook.opensource. Snaprud. (2011). Ley 26.

algunas de las metodologías utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de las personas con autismo corresponden a historias sociales [11]. Dispositivos Multi-táctiles. their families and their environment. intereses entre otras. among others. a través de distintos software especializados. Chile sandra. we propose the development of a tool for touch devices.kreisel@uv. en el que se deterioran las áreas relacionadas con la interacción social. communication and behavior. se convierten en herramientas utilizadas para compensar problemas verbales y permiten nuevas vías de comunicación. se propone el desarrollo de una herramienta para dispositivos táctiles. socialización y enseñanza para personas con autismo [9. específicamente en la empatía. comunicación aumentativa y alternativa con ayuda como PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonomía y anticipar rutinas y ABA [24].cl ABSTRACT Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent neurodevelopmental disorders. Es por este motivo que este proyecto tiene como finalidad el desarrollo de una aplicación que se utilice en el proceso de estimulación de una de las habilidades que se encuentran interferidas en los TEA. con el fin de mejorar su calidad de vida. incluyendo dentro de estos software. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas.cl Trastorno del Espectro Autista. comunicación. videojuegos terapéuticos. Estas metodologías se realizan con materiales concretos principalmente. TISE 2012 53 . que apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas por la condición del espectro de autismo. En la actualidad. específicamente en la empatía. which deteriorate the areas related to social interaction.uv. Esto afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de trastorno.noel@uv. de Nuevas Ideas en Informática Educativa.Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. Chile rene. In Chile. Chile roberto. Empathy. Facultad de Medicina Universidad de Valparaíso Valparaíso. Estos avances tecnológicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y novedosos. For this reason. Es posible verificar una relación significativa entre las tecnologías digitales y en el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. specifically on empathy. sus familias y su entorno. También se ha podido apreciar cómo los computadores.munoz@uv. Por esta razón.mancillad@alumnos. People affected with this disorder suffer its impact during their whole life. además de contribuir en una mejor calidad de vida tanto de los pacientes como de sus familias [1]. comportamiento. Universidad de Valparaíso Valparaíso.cl Francisco Mancilla Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. KEYWORDS Autism Spectrum Disorder. Universidad de Valparaíso Valparaíso. there are limited solutions for stimulating these skills. User Centered Design. Muti-touch devices. que se enfoca en los análisis de conducta.12]. in order to improve the quality of life of the users. existen limitadas estrategias de intervención para potenciar este tipo de habilidades.cl René Nöel1 Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. Chile francisco. Universidad de Valparaíso Valparaíso. PALABRAS CLAVE Sandra Kreisel Escuela de Fonoaudiología. RESUMEN El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los trastornos del desarrollo neurológico de tipo permanente. to support local users in developing skills interfered by TEA. TEA. Diseño Centrado en el Usuario. que tienen como finalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y diversión [13]. sin incluir componentes digitales para apoyar estos tratamientos. En chile. Empatía INTRODUCCIÓN El uso de tecnologías ha tomado un rol importante en la investigación y el tratamiento de las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista (TEA).

En esta fase. el proyecto “Sc@ut” [16] es una aplicación que busca facilitar la comunicación a las personas con TEA a través de un dispositivo que funciona como una herramienta de comunicación aumentativa. esto debido a que es una metodología ampliamente aceptada para el diseño de aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. representado sus culturas y costumbres. es que se han llevado a cabo diversos trabajos al respecto. aprovechando la interacción natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. Durante estas sesiones. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Las etapas de esta metodología son los siguientes: 1) definición de los usuarios destinatarios. Registro de las ideas. principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas para el público Chileno. Además esta aplicación fue desarrollada para ser utilizada en dispositivos con pantallas táctiles. utilizándolos para clarificar cómo debería funcionar el sistema en un escenario real [10]. Existen trabajos como el realizado por Lozano [14]. profesores. los requerimientos se obtuvieron en base a: Consulta con las partes interesadas (los niños con TEA. En las secciones siguientes se describe cómo cada etapa de la metodología se contextualiza a este trabajo. psicólogos. que asisten a escuela especial en nivel 3. fonoaudiólogos) a través de entrevistas. y 4) evaluación. TISE 2012 54 . llevándolos a través de un laberinto que deberá superar realizando la expresión que el sistema le pida en ese momento. lo cual interfiere cuando se trata de recibir servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15]. Figura 1. las que en la mayoría de los casos son muy distintas a nuestra idiosincrasia. Trabajo en terreno de niños con TEA. profesores. Debido a esta realidad. Esto conlleva al inconveniente de que las aplicaciones que han sido generadas fuera del ámbito nacional han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las regiones donde son llevabas a cabo. Fase 1: Definición de usuarios objetivo y los requisitos Para este proyecto fue seleccionado un grupo de niños con TEA entre 8 e 11 años. Storyboard Proyect@Emociones Fase 3: Diseño En esta etapa se desarrolló un conjunto de interfaces asociadas con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el comportamiento real de los niños con TEA.ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. 3) diseño. padres. a través de la creatividad. Fase 2: Análisis Esta fase del proyecto consistió en una sesión de lluvia de ideas donde los miembros del equipo se reunieron en una habitación. 2) análisis. por ejemplo “MOSOCO” [7] corresponde a una aplicación para dispositivos móviles que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades sociales en niños y niñas con TEA. METODOLOGIÁ DE TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la metodología de Diseño Centrado en el Usuario (DCU). y para facilitar el aprendizaje de las disciplinas. para finalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras. Focus Group con padres y apoderados de los niños seleccionados. Revisión bibliográfica sobre el tema. terapeutas y padres. explorando soluciones innovadoras para ser incorporadas en el prototipo. mediante observación participativa a través de un pilotaje. y los Resultados Preliminares. la Solución Propuesta. durante todo el proceso. se han creado los guiones gráficos o storyboards. luego se presenta la metodología de trabajo. con el objetivo de mejorar la integración con otros niños que presentan TEA. En estos trabajos los investigadores llegaron a la conclusión de que los dispositivos tecnológicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo de habilidades sociales en las personas con TEA. TRABAJOS RELACIONADOS Los niños y niñas con necesidades educativas especiales utilizan cada vez más dispositivos tecnológicos para realizar tareas y actividades. para aumentar las experiencias subjetivas de los observadores. donde se presentan resultados de una investigación en la que se utiliza un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias sociales. El siguiente trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar se presentan los Trabajos Relacionados. El perfeccionamiento de las ideas y elegir la más viables. PROBLEMÁTICA ACTUAL En la actualidad las tecnologías de la información escasamente forman parte de las estrategias terapéuticas para el fomento de las habilidades sociales de los pacientes con TEA en el ámbito local. Esta técnica se basa en las siguientes actividades [5]: La exposición del problema principal que tiene que ser resuelto. “SmileMaze” [4] es una aplicación que responde a las expresiones faciales de sus usuarios. para luego profundizar en la Problemática Actual.

La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en [18]. el producto fue modificado y el ciclo de la metodología DCU se ejecutó nuevamente. padres y terapeutas) puedan evaluar el producto. con el fin de detectar potenciales problemas de usabilidad. Evaluación Heurística Se efectuó una evaluación heurística a la primera versión de la aplicación. TISE 2012 55 . Los mensajes de error eran extremadamente negativos y no apoyan el aprendizaje.Interfaces Proyect@ Emociones (wireframes).El prototipo se construyó principalmente en papel y. miedo. es que se diseñó una estrategia que contó con las siguientes etapas: 1. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para que el niño aprenda a utilizar el software. 2. Se detectó en una primera evaluación un total de 21 potenciales problemas. los cuales se presentan en un orden ascendente de acuerdo a la complejidad de la temática tratada. Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz final es el presentado en la Figura 2. El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este proyecto (los niños con TEA. también relacionados con ejercicios para desarrollar la denominada “Teoría de la Mente” [22]. SOLUCIÓN PROPUESTA El proyecto consta del desarrollo de una aplicación didáctica que pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento de la empatía. otras necesitan que el usuario toque algún elemento en la pantalla. maestros. con funcionalidad touch. Ejemplo Prototipo en papel . por lo cual la aplicación se divide en cinco niveles. Figura 2. el Nivel 5 trata del reconocimiento de las emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la vida diaria. Figura 3. Esto se realizará tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente cumpla con las necesidades del usuario final. Esto fue realizado con el fin de resolverlos de manera temprana en un proceso de mejora continua [23]. Los indicadores de progreso eran claros para el niños. Fase 4: Evaluación La evaluación se realizó posterior al primer prototipo funcional. los niños con TEA. Para realizar esta aplicación se investigó acerca de las estrategias mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empatía. se realizaron esquemas de las herramientas de creación de prototipos de pantalla Durante los niveles de la aplicación se utilizan las siguientes manifestaciones de emoción: felicidad. el Nivel 2 trata de la identificación de emociones faciales a través de pictogramas complejos. enojo. Las actividades se desarrollan de distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario arrastre un objeto por la pantalla. en este caso. Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de mejora identificadas. Un ejemplo de las interfaces de la aplicación se presentan en la Figura 3. el Nivel 3 trata de la identificación de emociones faciales a través de imágenes reales. El Nivel 1 trata de la identificación de emociones faciales a través de pictogramas simples. después de aprobado por el equipo. cabe mencionar que los principales problemas fueron solucionados antes de la realización de pruebas con expertos. lo cual dio como resultado cinco distintas temáticas a tratar. Prueba con Expertos En una primera iteración realizamos una entrevista a 3 profesoras que trabajan con niños autistas. verificar la interacción entre los componentes. Focus Group 4. Esto se hizo pensado en que algunos niños y niñas pueden presentar problemas motores. A ellas se le realizó 3 preguntas abiertas en relación con el aprendizaje de los niños con TEA y 5 preguntas relacionadas con su apreciación del software Nuevas Ideas en Informática Educativa. Evaluación Heurística 2. aburrimiento. por lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera más sencilla posible. similar a lo que debe ser el producto final [22]. La evaluación fue realizada por 3 profesionales – académicos con experiencia en el método. 1. Los tres problemas con mayor criticidad son presentados a continuación. 3. cada uno con tres actividades distintas. Encuestas a Potenciales Usuarios Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados a continuación. donde se pueden encontrar páginas con un esquema de navegación. asombro y tristeza. la secuencia de pantallas y la de la aplicación. Pruebas con Usuarios 5. El detalle de esta etapa es presentada en la Sección Validación de la Herramienta y Resultados Preliminares. el Nivel 4 trata del reconocimiento de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden expresar en estos casos. Interfaces Proyect@Emociones VALIDACIÓN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS PRELIMINARES Para la validación de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta. Prueba con Expertos 3.

algunas con más de cinco años de experiencia tratando a niños con TEA. En ella participaron 6 niños cuya edad fluctúa entre 8 y 11 años de edad. sin embargo nos permitió detectar potenciales problemas en las siguientes actividades: 1. 4. La guía de actividades contó con 5 etapas. El post-test contó con 8 preguntas abiertas. esto debido a que en algunos casos. La aplicación debe dar la posibilidad de repetir la instrucción (de manera diferente a la sonora). en la que consistía realizar un recorrido por el software propuesto. Se les explicó brevemente las tareas que debían llevar a cabo. Las profesionales participantes en su mayoría (3) son Educadoras Diferenciales. Por ejemplo. Cabe mencionar que el diseño de la prueba fue apoyada por una profesional (psicóloga) especialista en el tratamiento de niños con TEA. de esta forma se reemplazarían el “típico panel de emociones”. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede destacar lo siguiente: 1. Nivel medio: El niño necesita de un manejo guiado de herramientas computacionales. con el fin de mejorar la aplicación: 1. o gestos que en la vida real no van a encontrar. Pruebas con Usuarios Las pruebas con usuarios finales fueron realizadas en [3]. TISE 2012 56 . 3. 4. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar entre sorprendido – asustado (con diferentes imágenes pero expresando la misma emoción). Focus Group Se realizó un segundo focus group de una duración de 50 minutos. para que ayude a la memoria visual de los niños a relacionar imágenes con su significado. no hubo problemas al interactuar con la aplicación debido a la naturalidad que existe en la manipulación de dispositivos multitouch. En los 3 niveles los niños no tuvieron mayores dificultades. 4. El tiempo varió considerablemente. Esto también se manifestó en uno de los participantes del Nivel medio. para que se acostumbren a distintos tipos de expresiones. los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo. las pruebas con expertos fueron llevadas a cabo en el Centro Educacional Germina. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro como medio de reforzamiento. tratar de que la aplicación entregue mensajes tanto orales como escritos. serían incorporadas en una nueva iteración. 2. en el cual asistieron 8 participantes con el fin de determinar si las necesidades que tenían eran satisfechas con la solución propuesta.propuesto. 2. Actividad 2-2. uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo una confusión debido a la similitud de las caras de sorprendidoasustado. esto debido a su gran utilidad debido a permitir enseñar ciertas emociones de manera lúdica y novedosa. La lista completa de problemas detectados. A todas las participantes se les entregó una guía de actividades y un post-test. ya que es algo que atrae la atención de los niños. sin embargo logró completarla. están disponibles en [17]. En la actividad 1-2 un niño del grupo 2 se detecta un bug y se aprovecha del (que realiza que la puntuación se duplique). 3. Los participantes consideran que es importante que se les presenten emociones reales. Los participantes consideran que la aplicación puede que lleve a los niños a reaccionar de distinta manera ante estímulos externos habituales. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan Nuevas Ideas en Informática Educativa. Los participantes consideran importante la tecnología como medio educativo. Como punto a mejorar. El resto de las actividades se realizaron de manera correcta. sobre todo para aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la posibilidad de reforzar sólo de manera visual. 5. ciertas emociones son similares (triste enojado) 3. esto debido a que ninguna de las participantes había tenido contacto previo con el software propuesto. 2. además de la representación escrita existente. La velocidad del tutorial debe ser personalizable. 4. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no fuese el esperado. Los refuerzos positivos deberían ser los mismos que los que utilizan las profesoras. se puede resumir en: 1. estos la realizan de manera correcta. medio. 3. Lo obtenido de esta segundo focus group. En una segunda instancia.personas. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son: Grupo 1 Se aprecia la necesidad de representar de manera gráfica las opciones Continuar y Salir. Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en la realización de actividades. Cada una de las actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta. Ampliar el espectro de imágenes . Actividad 5-1 necesitó ser explicada para aquel que tiene mayores dificultades en su vida diaria. Los indicadores de progreso deben ser similares a los que utilizan las educadoras. aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena. con matices y no solamente caricaturas de ellas. las necesidades que no fueron satisfechas y no fuera posible incorporarlas de inmediato. de la cual se pudo obtener la siguiente información. Además. a seis profesionales que se desempeñan en distintos puestos dentro del centro [3]. 2. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan. ya que tal vez una situación puede causar en una persona más de una emoción. Las educadoras utilizarían la aplicación de manera diaria en sus terapias. Nivel alto: El niño posee un manejo de las herramientas computacionales sin necesidad de ayuda o guía. y estos deberían ser personalizables y variados. Se debe tener precaución con aquellas actividades que implican saber cómo se siente el otro. alto) en donde: Nivel bajo: El niño no tiene de conocimiento de las herramientas y sus funciones.

la mayor cantidad de las descargas han sido realizadas desde España. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar la creación de una herramienta para fomentar la empatía en niños y niñas con TEA. Sin embargo el 83% consideraba que era importante o muy importante. tanto en pictogramas como en imágenes reales. TISE 2012 57 . Posterior a ello debían contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban obtener su apreciación de la herramienta y cada uno de los elementos que posee. Grupo 3 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan similitud. Encuestas a Potenciales Usuarios Se realizó una encuesta a 29 potenciales usuarios de la herramienta. en una primera instancia se establecieron 2 canales oficiales de difusión. Perú (10%) y España (10%). junto con la posibilidad de utilizar la aplicación en sus dispositivos. El primer canal correspondió a la publicación de la herramienta a través de Google Play. con el fin de obtener su apreciación con respecto a la solución. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. El 62% había utilizado alguna vez una aplicación tecnológica con niños con TEA. de donde les cuesta volver. A ellos se les presentó un video que recorría todas las funcionalidades del software. Figura 4. En relación al país de residencia se distribuyó mayoritariamente en Chile (16%). que es una tienda de software para dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. Conclusiones Generales Algunas actividades necesitan una mayor explicación. Grupo 2 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades. Existen algunas imágenes que llevan a confusión y a generar respuestas erroneas en los usuarios. lo que indica que está enfocado correctamente. Las actividades de los últimos niveles presentan complicaciones en términos de conceptos para los niños. para de esta forma lograr determinar el real alcance de la misma. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. El 53% de los encuestados trabajaba hace más de 5 años con niños con TEA. por lo que puede inducir a errores. Figura 5. sobre todo en el nivel 5-3 donde puede existir más de una posible respuesta correcta. el 37% de ellos entre 1 y 5 años y tan sólo el 10% hace menos de un año. La ocupación de los encuestados fue principalmente fonoaudióloga (17%). psicóloga (13%). acumulando más del 37% de las instalaciones activas. Instalaciones Activas Proyect@Emociones A diferencia de lo esperado. los aspectos en los cuales se ha enfocado la investigación y posterior desarrollo de distintas actividades. de donde les cuesta volver. sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos. de esta forma se espera lograr un mayor alcance de la solución propuesta. por lo que puede inducir a errores. para que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que Nuevas Ideas en Informática Educativa. por lo que puede inducir a errores. por lo que puede inducir a errores. En relación a la difusión a través de Google Play se puede mencionar la siguiente: La aplicación fue puesta a disposición de la comunidad de habla hispana el día 12 de Noviembre del año 2012. de manera más gráfica. por lo que se debe analizar la posibilidad de agregar esta alternativa. El perfil de los participantes que respondieron esta encuesta fue el siguiente: El 45% de los encuestados era terapeuta. tal como es presentado en la figura 5. Existen actividades. educadora diferencial (23%). El segundo canal correspondió a la difusión a través de la red social Facebook. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud. por lo que puede inducir a errores. DIFUSIÓN DE LA HERRAMIENTA Para aumentar el alcance de la herramienta. sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por País Por tal razón se pretende generar a corto plazo una campaña de difusión de la herramienta en escuelas ligadas a la comunicación. el 38% padre/madre y el 17% profesor. el cual se canalizó a través de la página Proyect@ Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temática principal los TEA. presentando a la fecha 11 de Octubre del mismo año con 92 instalaciones activas (Figura 4).similitud.

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Colombia hilda. definido por Ardila [1]. El número de software o herramientas tecnológicas para los procesos de rehabilitación es muy reducido y en muchos casos desconocidos.iregui@unimilitar. Pese a que los procesos de rehabilitación de la afasia siempre han utilizado los avances tecnológicos que dispone Soraya Colina M. y los problemas cognitivos dificultan la comprensión e interpretación de ordenes complejas. como la hemiparesia. las cuales emplean tecnologías avanzadas y gracias a esto permiten fácil manejo de la aplicación. Comunicación Aumentativa y Alternativa. se utilizan interfaces convencionales. Por esta razón. y en algunos casos tumores cerebrales. El sistema cuenta con tres interfaces diferentes. Colombia sorayacolina@hotmail. tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis.co la sociedad. Interacción Multimodal. lo que confunde al usuario con afasia.com ABSTRACT This article presents the evaluation of a multimodal interaction system for supporting rehabilitation therapies for people with aphasia.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. The system has three different interfaces. además de ser acogidas por muchas disciplinas académicas. es casi una excepción [7]. Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitación. específicamente el uso del ratón y el teclado. NLDenomina es un software enfocado a la recuperación del léxico y palabras para trabajar su denominación [11]. Editor. lo que dificulta su uso en procesos terapéuticos[6]. como las grabadoras de voz y de vídeo. como el ratón y el teclado. con una batería de ejercicios enfocados al tratamiento de dicho trastorno. The study demonstrates the validity of the system for the rehabilitation process of people with disorders characterized by aphasia. En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3. como la alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje. Mientras las tecnologías de la información y comunicación han transformado áreas como el entretenimiento y el comercio. entre otros [8]. derivados de una patología neurológica. ejercicios para colorear y material realizado por ellos mismos. Interfaces. presentan la problemática de las interfaces gráficas complicadas. The Online Multimedia Language Assistant. INTRODUCCIÓN Los trastornos neurolingüísticos son definidos como todos los cambios o alteraciones presentes en el lenguaje. Finalmente. Multimedia. por medio de la recomendación de palabras para construir frases de manera sencilla.0. como las fichas de lotería. causada generalmente por un accidente cerebrovascular o un traumatismo encéfalocraneano. el uso de los computadores en el campo de la terapia del lenguaje. y la compresión de las interfaces tanto gráficas como de interacción que se presentan en la actualidad. son una gran barrera para la apropiación y el uso de la tecnología por parte de las personas que presentan el trastorno de la Afasia. Sánchez. Santiago. dificultando la interacción entre el paciente y las aplicaciones. es un software que asiste al paciente en su comunicación.com Marcela Iregui G. Colombia sebsasto@gmail. Fonoaudióloga Clínica e investigadora Bogotá. Por lo anterior.edu. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá. el cuál esta diseñado para tratar diversos trastornos del lenguaje. TISE 2012 59 . con conservación de la inteligencia y la integridad de los órganos fonatorios. 2012 Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H. RESUMEN En este artículo se presenta la evaluación de un sistema de interacción multimodal para el apoyo en terapias de rehabilitación para personas con afasia. Actualmente la mayoría de los profesionales que tratan la afasia utilizan material análogo. en este artículo se propone un sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia. which employ advanced technologies to permit easy interaction. Por otro lado. con demasiados botones e instrucciones para realizar una actividad. como los accidentes cerebrovasculares. con 3 modalidades de interacción diferentes Nuevas Ideas en Informática Educativa. en su mayoría impreso. lo cual genera resistencia al uso de dispositivos tecnológicos en su terapia. las modalidades convencionales de Interacción Humano Computador. a través de un número variado de ejercicios. por parte de los terapeutas clínicos. Por otro lado. TISE J. las disfunciones fí¬sicas en el ámbito motor asociadas a la Afasia. Chile. KEYWORDS Interacción Persona-Computador. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá. La afasia es un trastorno neurolingüístico. el impacto en la evaluación y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido relativamente poco. El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos de rehabilitación de personas con trastornos neurolingüísticos caracterizados por afasia. Accesibilidad. Además.

Técnica de interacción basada en la detección y Nuevas Ideas en Informática Educativa. en seis (6) categorías. Figura 2. La técnica de interacción basada en la detección y reconocimiento de imágenes. el cual se realiza por medio de una cámara web. el conjunto de imágenes que poseen un color dominante similar al extraído del pictograma que se esta analizando. La tercera sección comprende la batería de ejercicios y su uso en procesos terapéuticos. el cual esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen del banco y la imagen que se esta analizando. En caso que el puntaje no supere el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco. se inicia el preprocesamiento del último fotograma para el cuál se realiza un proceso de segmentación para detectar el área donde se encuentra la ficha. se presentan los protocolos de pruebas. si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de puntos de la imagen del banco. Con esto se determina un puntaje para cada imagen del banco. MÉTODOS DE INTERACCIÓN Los métodos de interacción utilizados en este trabajo. inicia con el proceso de sensado. El método de reconocimiento. Técnica de reconocimiento de patrones para la clasificación de los símbolos pictográficas. rotación y oclusiones.que pueden ser utilizadas de manera individual o simultánea. ya que cada categoría utilizada posee un fondo de color característico y la segunda los descriptores obtenidos a partir de la técnica de Speeded-Up Robust Features (SURF)[3]. Dichas interfaces para interacción se basan en la detección y el reconocimiento de imágenes. de un banco de imágenes. Con el grupo de imágenes clasificado anteriormente. se muestra la utilidad de la herramienta tecnológica propuesta en los procesos de rehabilitación de la afasia. se diseñaron basándose en las necesidades de los usuarios con afasia. Se analiza en tiempo real. resultados y finalmente se enumeran las conclusiones de este trabajo. Posterior a esto. de tal manera que un individuo se pueda expresar de manera sencilla. La fase de clasificación se realiza obteniendo. que poseen símbolos pictográficos asociados a un concepto. reconocimiento de imágenes. junto con los algoritmos utilizados. que se puede observar en la figura 2. haciendo uso de técnicas multimodales de interacción. de acuerdo con estudios preliminares de evaluación en interfaces multimodales [15]. cuyas habilidades motoras son reducidas y presentan dificultades de seguir instrucciones complejas. sin la necesidad de conocer como escribir o decir lo que quiere comunicar [2. se presenta la explicación de las funcionalidades del sistema. La estructura de este artículo esta definida de la siguiente manera: la primera sección trata los métodos de interacción. cada fotograma del video (15 fotogramas por segundo). Selección de comandos con IRPen El uso de lápices para los procesos de escritura se inicia generalmente desde muy temprana edad. que se muestra en la figura 1. Es así como se presentan tres interfaces acordes con la problemática: detección y reconocimiento de imágenes. La imagen analizada se clasifica como igual a una imagen del banco de pictogramas. como lo propone el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) utilizado en métodos de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). su forma de utilización puede considerarse como un proceso mecánico. para detectar cambios significativos utilizando la técnica de Diferencia de Imágenes [12] y decidir así si existe movimiento. TISE 2012 60 . se procede a la comparación de los descriptores SURF con los de la imagen analizada. En dado caso que 2 o más imágenes superen este porcentaje. Luego. que se recuerda de manera sencilla. Detección y Reconocimiento de Imágenes El uso de imágenes en los procesos de comunicación del ser humano es fundamental. selección de comandos con un lápiz infrarrojo (IRPen) en una proyección de una GUI y manipulación de un “trackball”. El proceso continua con la extracción de características la cuál se realiza a partir de dos técnicas que permiten la descripción de imágenes: la primera de ellas es el color dominante que se presenta en la ficha. En el caso de no detectar movimiento. a pesar de la discapacidad que poseen las Figura 1. ya que en la mayoría de los casos una palabra puede ser asociada de manera fácil con un concepto en concreto. Este último por la robustez del algoritmo ante cambios en tamaño. En este trabajo. se procede a clasificarla como igual a la imagen que posea el mayor puntaje. utiliza un conjunto de sesenta (60) fichas plásticas. permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz gráfica de usuario especializada. por medio del algoritmo de distancia mínima.9]. la selección de comandos en una superficie utilizando un lápiz infrarrojo y el uso de los movimientos de un “trackball” especializado.

En la mayoría de los casos. que pueda ser utilizada en los procesos de rehabilitación de los pacientes con afasia. una imagen representativa del ejercicio y sus opciones. las manos. cuenta con la gestión de múltiples pacientes y tres funcionalidades principales: estudiar. en la cual. El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta tecnológica a los terapeutas. sin la necesidad del desplazamiento del dispositivo en la superficie. La técnica de interacción por medio del “trackball”. Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente a presentar ejercicios a los pacientes con una instrucción en texto y audio. Este modelo de interacción es similar al utilizado por el ratón.Técnica de interacción por manipulación de un “Trackball”. Por lo anterior. el “trackball”. con la diferencia de que en el caso del “trackball” el dispositivo no se mueve. se puede utilizar con los dedos. El “trackball” es un dispositivo de TA. por medio de un mini proyector. el cuál interpreta la fuente de rayos infrarrojos (IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. Figura 4. el usuario interactúa de forma natural con la interfaz gráfica (GUI) sobre una superficie de trabajo. facilitando el control del puntero al no Figura 5. adquiridos comercialmente. el mini proyector. los parlantes y un computador. pieza de equipamiento o sistema de productos. que se puede observar en la figura 5. que se utilizan para aumentar. que reemplaza el uso del ratón y ayuda al acceso del computador. mantener o mejorar las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para su vida cotidiana o el acceso de servicios. Figura 3. el IRPen.Técnica de interacción por selección de comandos con un Lápiz Indrarrojo (IRPen) en una superficie. que se muestra en la figura 4. Esta interfaz posee una configuración especial. estos son: el “Wiimote”. a aquellos dispositivos. El computador hace la transformación de coordenadas y si el punto coincide con algún elemento de la interfaz. se realiza la acción de dicho elemento. el sistema utiliza una interfaz de interacción por selección de comandos usando un lápiz emisor de señales infrarrojas (IRPen). utiliza los movimientos de la bola para el control del puntero del ratón y los botones para la selección de una acción. la cámara web. posee una disposición especial para el correcto funcionamiento de los métodos de interacción. Manipulación del “Trackball” Se conocen como Tecnologías de Asistencia (TA) [5]. La captura de las coordenadas en la superficie se realiza con el “Wiimote”. El montaje de dichos dispositivos. como se muestra en la figura 6. requerir de movimientos finos y precisos para su funcionamiento. modificados o hechos a medida de cada individuo.personas con afasia para la comunicación o la escritura [2]. como se muestra en la figura 3. un lápiz emisor de rayos infrarrojos y un control “Wiimote”. las fichas con los pictogramas. TISE 2012 61 . DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA Los dispositivos utilizados por el sistema son de fácil acceso en el mercado. Nuevas Ideas en Informática Educativa.Disposición de los dispositivos para los procesos de interacción. evaluar y agendar ejercicios. los codos y los pies. Para ello.

la funcionalidad Evaluar. el cálculo simple y la escritura. BATERÍA DE EJERCICIOS Los ejercicios que presenta el sistema. el cuál fue concebido a partir de conocimientos teóricos y procedimientos metodológicos recientes en el ámbito de la neuropsicología cognitiva. permite al terapeuta buscar y asignar a un paciente específico. La funcionalidad Agendar ejercicios. Al finalizar la sesión de evaluación. La categoría de Percepción busca estimular la capacidad de la persona para identificar los objetos del entorno. el ciclo vuelve a comenzar. La de Memoria busca mantener las estrategias y técnicas efectivas que estimulen el mantenimiento. textos y audios de cada actividad responden a las necesidades de los pacientes. como lo son: su vocabulario. se basan en el modelo para rehabilitación planteado por Sardinero [14]. su idioma. Por ejemplo. La categoría de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento de las habilidades comunicativas del paciente. la funcionalidad Estudiar brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en diversos procesos neurolingüísticos. La gran mayoría de las preguntas son de selección única y múltiple. Finalmente. Figura 7. sus capacidades perceptivas. La batería de ejercicios cuenta con seis (6) categorías y dieciséis (16) actividades en total. campos que influyen directamente en el tratamiento de la afasia. El sistema no permite el agendamiento de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluación de todas las actividades que se han estudiado. La selección de las imágenes. en Nuevas Ideas en Informática Educativa. aprendizaje y recuperación de la información. Por su parte. El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un paciente. la de Escritura y Visoconstrucción ayuda en el control de la grafomotricidad. que se pueden observar en la figura 7. para así poder enfocarse en la rehabilitación de las áreas más afectadas y de menor recomendación. por medio de las actividades propuestas. Dicha evaluación se puede realizar en la misma o en la siguiente sesión. control atencional y toma de decisiones. La de Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos de razonamiento. Presentación de la actividad en las funcionalidades de estudiar y evaluar. Las actividades de cada categoría tienen como objetivo reforzar y ayudar en el proceso de rehabilitación de un área especifica de las capacidades neurolingüísticas y neuropsicológicas del individuo. las actividades necesarias para su tratamiento. Las actividades que utiliza el sistema. se basan en el seguimiento de una orden por parte del paciente. Finalmente.Figura 6. de la estimulación y rehabilitación neuropsicológica. según el objetivo de la actividad. quien debe elegir la respuesta correcta entre un grupo de posibilidades. sus intereses y su estado psicológico. Categorías y actividades de la batería de ejercicios. el paciente realiza la sesión terapéutica con el sistema realizando sus ejercicios asignados y al finalizar el sistema indica que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la sesión de estudios. La categoría de Atención está enfocada a mejorar y mantener la capacidad de concentración y de atención de la persona. TISE 2012 62 . ayuda al terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas de estudio.

La primera. se requiere mayor tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas. ¿Volvería utilizar el sistema en sus terapias? 4. Nuevas Ideas en Informática Educativa. por otro lado. por medio de una selección única. ¿Entendió la manera de utilizar el sistema? 3. Se les informó sobre los objetivos del mismo. Al finalizar.la actividad de cancelación el paciente debe elegir todos los elementos que son iguales a un estímulo presentado. primero se expuso la generalidad de la aplicación y del sistema en general. el número de pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy bajo. la ficha que corresponde a un concepto dado. ¿Le gustó utilizar el sistema? 2. motiva la escritura del nombre del paciente. demuestran que entre tres y cinco participantes son suficientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad. Descripción del algoritmo utilizado para el reconocimiento de trazos. mediante una selección múltiple. Dicha caracterización es comparada con la de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia mínima de Levenshtein[4]. ¿Cree que el sistema le ayudaría en el tratamiento de su discapacidad? 5.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a pacientes Además se solicitó a cada individuo que libremente expresara cualitativamente su experiencia con el sistema. entre más específicos sean estos criterios. utiliza como única interacción la detección y reconocimiento de imágenes. El cuestionario fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta. caracterizando los trazos hechos con el IRPen sobre la superficie. sus funcionalidades. Dado que la afasia es una discapacidad especifica. sus contenidos. En cuanto a las características y cantidad de los participantes. utilizando los métodos de interacción por separado y en conjunto. Lo anterior con el fin de validar las funcionalidades estudiar. las pruebas de pacientes se Figura 9. Luego cada uno de los usuarios realizó pruebas en el sistema de forma autónoma. TISE 2012 63 . se le pregunta al paciente que señale el objeto que corresponde a una definición dada. por medio del reconocimiento de texto escrito. Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16]. Por tal motivo. aquellas de Nominación y Escritura del Nombre. evaluar y agendar ejercicios. La segunda. fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningún caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades comunicativas de los pacientes.16]. siguiendo las recomendaciones de Virzi[17]. la cual se detecta en ocho direcciones posibles. en un área determinada. Luego de realizar los ejercicios se les presentó un cuestionario con las preguntas: 1. como se muestra en la figura 8. en la actividad de definición. utilidad y contenidos. por medio del desarrollo de actividades y ejercicios propuestos. El objetivo principal de las pruebas fue validar la usabilidad del sistema. ¿Sintió angustia o confusión al utilizar el sistema? Figura 8. Se solicitó a cada uno la valoración de cada interfaz de interacción con un valor numérico de 1 a 10 en las cualidades de facilidad. PROTOCOLO EXPERIMENTAL Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. y el ejercicio consiste en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema. algunos estudios han llegado a la conclusión de que realizar pruebas a un gran número de participantes no proporciona mucha más información que realizar las pruebas a sólo unas pocas personas. Pruebas con pacientes Las pruebas realizadas con los pacientes (figura 9). naturalidad y eficiencia. hicieron con tres participantes con afasia motora eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogéneo y utilizará el producto de forma similar[13]. dado que los primeros participantes darán con la mayoría de problemas de usabilidad[17]. para encontrar participantes con discapacidad es necesario tener en cuenta los criterios de selección utilizados. Por otro lado. se realizó una encuesta en lo que se busca evaluar facilidad de uso. las interfaces de interacción y su forma de uso. con cada método de interacción. Para medir la usabilidad se le solicitó a cada paciente que realizara un ejercicio de cada actividad. Dichas pruebas. se enfocaron en medir la facilidad de uso de las interfaces de interacción y validar la utilidad del sistema en procesos terapéuticos. memorabilidad. Cabe destacar entre las actividades. Pruebas con terapeutas Para las pruebas con los terapeutas. Además. Algunas investigaciones [10.

Promedio de la valoración numérica de las interfaces de interacción. contestó: “Es Muy buena. Esto corrobora la hipótesis de que se realiza intuitivamente y los problemas que podían surgir están relacionados con la fuerza y la postura del mismo. A su vez. Tabla 2. se calculó la media de las calificaciones por cada cualidad para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios. Tabla 1. pasó a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad lúdica. en las que se les pedía referirse a la experiencia y concepto del sistema. Promedio de la valoración numérica de los aspectos de usabilidad. me sentí feliz cuando acertaba”. El sistema tiene mucho potencial terapéutico más allá del manejo de la afasia”. Usa herramientas como el lápiz. Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto manifiesta que sintió alegría e incertidumbre. incertidumbre si lo que marcaba estaba bien. Tabla 3. los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. TISE 2012 64 . En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interacción. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas. para cada pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1. Nuevas Ideas en Informática Educativa. En esta. La evaluación por parte de los terapeutas. las fichas y el trackball.RESULTADOS Pruebas con pacientes De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes. en general los pacientes manifiestan agrado por el sistema y su interfaz. los resultados también fueron positivos. En las entrevistas realizadas a los terapeutas. Para cada una de las cualidades se determinó el promedio de la calificación a las preguntas relacionadas. en promedio todas las calificaciones se puntúan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio. se observa en la tabla 2. que son de fácil manejo. llamativo y agradable. que la angustia generada por la interacción con el computador. quién ante la pregunta que cómo le pareció la experiencia con el sistema. Esta bien organizado y es un sistema que abre más puertas en la continuidad de elaboración de material terapéutico”. Pruebas con terapeutas En lo referente a las pruebas con los terapeutas. de los criterios de usabilidad del sistema se pueden observar en la tabla 3. el terapeuta con mayor experiencia en tratamiento de la afasia refiere: “La ejecución de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente son muy claras y simples. Además en general refieren que volverían a utilizarlo en su proceso terapéutico. en las opiniones cualitativas del sistema. A su vez el terapeuta con menor experiencia refiere: “Es un sistema fácil de usar. se evidencia el promedio de calificaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en relación a preguntas realizadas para medir cada aspecto. DISCUSIÓN Pruebas con pacientes Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos. sentimientos muy propios de los juegos. lo cuál es importante en función del tiempo de ejecución. es de destacar la buena valoración que se le da al uso del lápiz con la superficie proyectada. Además. se obtuvieron comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo el referido por el Paciente 2. Sentí alegría. Pruebas con terapeutas El resultado de la valoración de las cuatro cualidades por cada interfaz.

Multimodal interaction system for people with disabilities. (2008). R. [9] Mayer. páginas 285– 286. Universidad del Rosario. [15] Sastoque. Las Afasias. Vargas. C. A. Laserna Gutiérrez. Revista de Ciencias Básicas UJAT. (2008). Talleres Cognitiva. Nielsen. (2006). Louis. John Wiley & Sons. páginas 291–29. (2004).Por otro lado. The Picture Communication Symbols. In ITCH . y Hussey. (2007). y Chacón Murguía. Chisnell. and Conduct Effective Tests. (2008). 34(4). A. A. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces que permitan mejor accesibilidad. el cual posee mecanismos multimodales de interacción y se demuestra que estos son de utilidad para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como apoyo a las terapias de personas con problemas neurolinguísticos. (2001) Handbook of Usability Testing: How to Plan. USA. (2008). Miami. CHI EA ’01. [8] Martínez. En Webmedia2012.ELECTRO 2005. J. y Gool. N. es claro que la primera es la característica más importante del sistema. M.. [6] Flores. L.. S. utilidad y contenidos. Speeded-Up Robust Features (SURF). la utilidad y los contenidos tienen buena calificación a pesar de ser un sistema piloto. Stillwater. 56(1):101-123. [16] Spool.. (1990) Streamlining the design process: Running fewer subjects. M. B. 9(12). Soro-Camats. número 7. Cook y Hussey’s assistive technologies: Principles y practice.. H. Design. Colina. [3] Bay. Tuytelaars.A. (1981). Las afasias: Conceptos clínicos. R.. Computer Vision y Image Understanding. y Ramírez. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting.. Revista Digital Universitaria. 2010.. [7] Iza. Universidad de Sao Paulo. In CHI ’01 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems. [2] Basil. (2005). En Manuales de Medicina de Comunicación Humana.. Ess. Finalmente en relación con la evaluación general de los tres criterios de calidad. W.. J. [4] Cáceres. [5] Cook. New York. NY. (2008). D. 7(2):35-43. J. P. La métrica de Levenshtein. no fue la interfaz mejor calificada. (2000) Why You Only Need to Test With 5 [11] Ríos Rincón. S. Estos últimos pueden ser mejorados mediante la ampliación del rango de ejercicios. facilidad de uso. [17] Vizri. Tecnología y discapacidad. CONCLUSIONES En este artículo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de rehabilitación de personas con afasia. [10] Users. y Schroeder. A. (2003). Estados Unidos. R. [14] Sardinero. M. Presentación y guía didáctica de la colección “Estimulación cognitiva para adultos. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas que participaron en el estudio y al grupo de investigación ACCEDER de la Universidad Militar Nueva Granada. J.. TISE 2012 65 . Department of Communication Sciences y Disorders. M. Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la Escritura. S. (2012). C.. Reporte Técnico.. REFERENCIAS [1] Ardila. [12] Rivas Perea. Sin embargo. A. Polgar. Revista de Psicología General y Aplicada. J. C. Neurolingüística: patologías y trastornos del lenguaje... y Iregui. M. J. St. 110(3):346-359. Evaluación de métodos de detección de movimiento. V. y Rosell. E. a pesar de que el trackball podría ser fácilmente usado por personas con dificultades motoras. y Spool. Mosby Elsevier.. T. J. (2001) Testing web sites: five users is nowhere near enough. Esto teniendo en cuenta que se requiere algún entrenamiento previo para su uso. Tecnología computacional en afasia. Masson. El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una herramienta válida y de bajo costo para implementarla en clínicas y centros especializados. Instituto de la Comunicación Humana. M. ACM. G. [13] Rubin. C. A. Melo Olivera. vol.

depois de implementados os requisitos de acessibilidade.com Rosa M Viccari Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av.2. Paulo Gama 110. Chile. Parque Dom Bosco. TISE 2012 66 . utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um objeto que aborda o conteúdo de Grandezas Proporcionais. entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem.br Liliana M Passerino Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. CEP: 28030-130. na qual a escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos. The learning object after implemented the accessibility requirements was tested by a research student involved in the development of learning objects with accessibility requirements. Siqueira. Campos dos Goytacazes/RJBrasil arilise@iff.br aprendizagem e fazer as modificações que se julgaram relevantes. destacam a importância de uso de recursos pedagógicos para apoiar as atividades destes professores com alunos com deficiência visual [1. este artigo apresenta a descrição dos requisitos de acessibilidade. Porto Alegre/RSBrasil rosa@inf. Editor. Santiago. 1. Suggestions regarding of the pages oriented the research team to make the changes considered relevant. No uso das TIC enquanto recursos pedagógicos que possam favorecer os percursos da construção do conhecimento dos alunos com deficiências ou não. 2012 Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. 273.br ABSTRACT Given the possibilities of pedagogical resources accessible for use by students with visual impairments in which the school needs to have special conditions inclusive of human educational and physical development of its activities this article describes of the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe Flash on the object that presents the content of Proportional Quantities. Siqueira. PALAVRAS-CHAVE Objeto de Aprendizagem acessível. 273. Matemática. Campos dos Goytacazes/RJBrasil elvis. CEP: 90040-060. O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no repositório de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido a professores de Matemática do Ensino Médio.edu. TISE J. The object with accessibility requirements was inserted into the repository of learning objects OBAA and was designed to be used by public school Math teachers with visually students in their classes. Possibilitam o estímulo do raciocínio e o Nuevas Ideas en Informática Educativa. Deficiência Visual. foi testado por um bolsista. tanto na sala de aula presencial como em ações voltadas para o estudo na sala de aula informatizada. Paulo Gama 110. está o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).ufrgs. Porto Alegre/RSBrasil liliana@cinted.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. 4]. Parque Dom Bosco. os objetos de aprendizagem apresentamse como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nível. RESUMO Diante das possibilidades de recursos pedagógicos acessíveis para serem utilizados por alunos com deficiência visual. Novas formas de vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e anseios por uma educação de excelência. na sala de aula inclusiva. que participa de um projeto de pesquisa científica. no qual se desenvolvem objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. O objeto de aprendizagem. que tenham em sua sala de aula alunos com deficiência visual. CEP: 90040-060. pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. As sugestões de reformulação das telas levaram a equipe a rever o objeto de Elvis C Barcelos Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. CEP: 28030-130. INTRODUÇÃO Estudos feitos sobre a prática educativa dos professores de Matemática.3. Somente ter acesso ao uso das TIC não é suficiente para que haja um sistema educacional de qualidade [5].ufrgs. Sánchez.barcelos@gmail. Assim.

2. interoperabilidade.org/TR/WCAG/) explica como tornar o conteúdo Web acessível a pessoas com deficiências. existem características essenciais que fazem parte da construção de um objeto de aprendizagem. há um núcleo de pesquisa. provendo a funcionalidade para uma ampla gama de aplicações educacionais multimídia e multiplataforma e atendendo as demandas da comunidade educacional. aplicação de uma metodologia que promova a participação destas pessoas no processo de aprendizagem e redefinição dos objetivos com a finalidade de ampliar a formação dos mesmos. No caso de alunos com deficiência visual. no campo da educação. Além da questão multiplataforma. Pesquisas mencionam a importância de se produzirem recursos adaptados às diferentes necessidades dos alunos [12]. No Instituto Federal de Educação. que entre suas linhas. Nesse sentido. na utilização do objeto. quando trabalhados na sala de aula ou em espaços fora dela [6. por isso. objetos de aprendizagem acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos. abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais.gov.7]. que é um padrão brasileiro para acessibilidade de sites. enquanto recursos pedagógicos. e as recomendações de um teste feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com deficiência visual do NTEAD.br/ações-eprojetos/e-MAG). 13]. composto por processos de mediação do conhecimento entre sujeitosujeito. para ser oferecido a alunos e professores do Ensino Médio. faz-se necessário o uso de material concreto para apoiar a compreensão através da percepção tátil ou de apoio sonoro (como o fornecido por leitores de tela). numa representação inclusiva. objetos de aprendizagem digitais acessíveis. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser utilizado em ações de ensino e aprendizagem. deve-se levar em conta a adequação dos conteúdos à realidade de pessoas com deficiência. Assim. percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. destinando-se a todos os criadores de conteúdo Web (autores de páginas Web e projetistas de sites) e aos programadores de ferramentas para criação de um conteúdo e o documento e-MAG (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico). Com a inclusão de alunos com deficiência visual no Ensino Médio da instituição. motoras e sensoriais. pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. de forma a permitir novos conhecimentos [10]. compatibilidade. 2 Padrão OBAA: A sigla OBAA significa OBjetos de Aprendizagem suportados por Agentes. TISE 2012 67 . várias definições para objetos de aprendizagem são encontradas. conforme Portaria número 03 de 07 de maio de 2007. Define objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir à aprendizagem. quesitos que envolvam recomendações de acessibilidade1 . possibilitam aos professores. Em um trabalho pioneiro para o padrão OBAA2. Para [11]. na qual desenvolveu um objeto de aprendizagem acessível e que foi validado com sujeitos cegos e limitação visual. além de atender a questões de adaptabilidade.governoeletronico. dezembro de 2008 (http://www. A escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos. entende-se que a acessibilidade não significa apenas transformar um material educacional que possibilita interações e que possui recursos gráficos em um material textual. denominado Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD).0 (http://www.0 de pesquisa está inserida. Embora a disciplina de Matemática apresente vários conteúdos com representações gráficas. incluindo pessoas com deficiências. muitas vezes. buscando a inclusão social [17]. TORNANDO ACESSÍVEL APRENDIZAGEM GRANDEZAS DESENVOLVIDO EM FLASH O OBJETO DE PROPORCIONAIS De acordo com [15]. e a acessibilidade apresenta-se como uma delas. busca-se identificar requisitos pedagógicos e de acessibilidade. versão 3. do Ministério do Planejamento. é excludente a pessoas com deficiências físicas. este trabalho tem por objetivo descrever os procedimentos que tornaram acessível um objeto de aprendizagem.pensamento crítico dos alunos. Na literatura pesquisada. que institucionaliza o e-MAG no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Tecnologia da Informação – SISP. quando do seu uso na sala de aula. que foi desenvolvido. esses não são possíveis de serem compreendidos na tela do computador. Na construção de objetos de aprendizagem acessíveis. A transformação deve possibilitar a manutenção das propriedades e recursos que o objeto oferece [18]. é indispensável um remanejamento e uma reestruturação da dinâmica da escola. sendo que a proposta por [8] é a mais citada. Para a construção de objetos de aprendizagem acessíveis. desenvolve objetos de aprendizagem em Flash voltados para a área de Matemática. Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) câmpus Campos-Centro. [16] apresenta uma proposta metodológica de adaptação e desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. a importância de objetos de aprendizagem serem acessíveis favorece o acesso às informações e possibilita o conhecimento que. para que ocorra a verdadeira inclusão. De acordo com [14]. levando-se em conta a inclusão social e digital [11. é fundamental contemplar por quem desenvolve recursos pedagógicos voltados para o uso das TIC. desenvolverem estratégias de mediação. Assim. onde esta 1 O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2. A definição de objeto de aprendizagem aqui proposta é entendida como objeto do conhecimento [9]. Desse modo. torna-se fundamental prover recursos digitais acessíveis para que os sujeitos tenham acesso à informação. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem nas três plataformas. a qual necessita de planejamentos individualizados para cada aluno. acessibilidade e independência. Nuevas Ideas en Informática Educativa.w3.

O usuário com deficiência visual. ao abrir o objeto. o Tab index é reiniciado com o valor numérico 1. Nesse sentido. por exemplo. ao propor aos alunos que explorem o objeto de aprendizagem. de reformulação de algumas atividades. Tal escolha foi decorrente de uma análise de que nem todas as composições visuais que foram implementadas no objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade. auxiliando o aluno na navegação. cotidiano. por exemplo. O Flash possui uma ferramenta denominada Accessibility. Este link apresenta-se oculto e foi desenvolvido para o usuário com deficiência visual saber como navegar pelas telas do objeto. Assim. utilizadas na navegação. foi acrescentado o valor 20 (Figura 2). também. de forma a evitar sobrecarregar o usuário com informações que não fossem relevantes. que desenvolve objetos de aprendizagem. software de domínio público. e a tecla Enter é utilizada nesse objeto para três situações: (i) abrir o link3 para o aluno ter acesso ao texto. foi inserido um valor numérico no campo Tab index. o professor. em atividades do Figura 2. na interação do aluno com o objeto de aprendizagem. somente se ele fizer uso do leitor de telas é que ele fará a leitura desses textos. definiu-se uma sequência a ser lida pelo leitor de telas. Todos esses elementos que compõem o objeto de aprendizagem foram escritos através de um texto estático. TISE 2012 68 . descobertas e apropriação do conhecimento. digitou-se o título do objeto e no campo Tab index. Ferramenta Accessibility com o título acessível. Esta descrição é inserida no campo Name (Figura 1). 4 Visão Funcional: capacidade de o sujeito usar a visão Figura 1. Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. que descreve as funções das teclas TAB. O campo Tab index possibilita uma sequência ordenada de leitura dos elementos que compõem cada tela. texto esse que apresenta informações que são digitadas durante o desenvolvimento e que o usuário final não pode alterar. no NTEAD. definiu que deveria haver textos ocultos explicando para o usuário com deficiência visual os elementos que ele encontrará em cada tela. Shift + TAB e Enter. que seria importante ter um link denominado “Ajuda”. porém nessa sequência podem ser deixados intervalos sem números para quando for necessária a inserção de novos elementos na tela. A equipe. A tecla TAB é o comando mais utilizado na interação com objeto. busca desenvolver neles a exploração. usou-se o campo Name da ferramenta Acessibility e marcou-se a opção Make object accessible. mas de forma que o aluno seja conduzido aos elementos que foram definidos a terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido à sua importância para a aprendizagem esperada. Definiu-se. foi implementado um link denominado “Comandos de Navegação”. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Para ordenar uma leitura do leitor de telas. que normalmente os alunos com deficiência visual utilizam na instituição. usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta. No caso do aluno com deficiência visual. escrito para o usuário com deficiência visual. A tecla Shift + TAB é um comando para retornar. a exploração deve seguir uma sequência não necessariamente ordenada. pois assim. Na prática pedagógica da sala de aula. é necessário que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas para que seja possível a mediação entre professor-alunoobjeto de aprendizagem.fla do Software Macromedia Flash 8. em virtude dos vários elementos que uma tela pode apresentar. no caso. A leitura de cada elemento é feita por um leitor de tela. Todo esse processo ocorreu na extensão . No campo Name. Recursos da ferramenta Acessibility. com requisitos de acessibilidade. Assim. 3 Link: elemento clicável que se atribui uma função. sendo usado para avançar entre elementos da tela. que possibilita tornar acessíveis elementos existentes nas telas de um objeto de aprendizagem. primeiramente. o título Grandezas Proporcionais. não há necessidade de se preocupar quando da inserção de novos elementos na tela. (ii) verificar respostas do campo de edição das atividades propostas e (iii) avançar e voltar nas telas. Para que o professor e o aluno com deficiência visual tenham acesso a todas as telas que compõem o objeto. Utilizouse o leitor de telas NVDA. O usuário com visão funcional4 não tem acesso a esses textos ocultos. Há uma sequência numérica. como.O processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do objeto.

marcou-se a opção Make Object Accessible. Novamente. Trata-se de levar os alunos a explorar as situações propostas. No campo Name. definiu-se apresentar uma situação contextualizada e a elaboração de várias questões abordando o conteúdo proposto. foi selecionado na ferramenta Accessibility a opção Make object accessible. Após essa primeira tela de apresentação.Na tela de apresentação. o mesmo necessita ser fechado. Este é usado para fechar o link Objetivo. Tela de apresentação: Links acessíveis. achou-se importante inserir um texto sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem. TISE 2012 69 . Nos dois Movie Clips. na opção Tab index. No campo Name. com a exploração do objeto de aprendizagem. No link Responder. Para tornar acessível o link Fechar foram feitos os seguintes procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opção Make object accessible para deixar o link Fechar acessível. na prática pedagógica da sala de aula. Ressalta-se o cuidado em tornar acessíveis pequenos blocos de textos. corretamente. se a questão foi respondida corretamente. digitou-se “Fechar. inicia-se efetivamente o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto. a mensagem de que a resposta está incorreta leva o aluno a rever a questão e tem como apoio um link denominado de Teoria. foi acrescentado o valor numérico 29. p. provavelmente. o próximo passo foi tornar acessível os Movie Clips5 da Tela de Apresentação (Figura 3). para que o usuário tenha compreensão através do leitor de telas. No outro Movie Clip. Para cada link aberto. foi criado o link Fechar. Assim. Figura 3. a noção matemática mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal data de milênios” (LIMA et al. 92). o campo Tab index. o qual. Dessa forma. 2006. é sugerido que acesse o link Responder. utilizado para definir um nome ao link. Como requisitos de acessibilidade. 22) de cima para baixo. seguiu-se a sequência (21. Nos procedimentos metodológicos de desenvolvimento do objeto de aprendizagem. foi descrito o próximo texto: “O estudo de Proporcionalidade é de grande importância pelo fato de que no nosso cotidiano surgem inúmeras situações em que estão implícitos conceitos envolvendo proporções”. depois do título do objeto. estabelecendo estratégias para a resolução das questões. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo”. ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes para refletir sobre a questão proposta. definiu-se que haveria campos de edição para o aluno responder às questões propostas. de maneira que o usuário soubesse o que está acessando com o leitor de tela. Figura 4. campo Name. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Na opção Tab index digitou-se 25. No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte texto: “A Proporcionalidade é. No Tab index. de acordo com a organização da tela. para torná-lo acessível. sendo a sequência a ser lida. de maneira que o aluno refletisse sobre a importância do estudo a ser desenvolvido. Novamente usou-se a opção Tab index. por exemplo. descreveu-se um texto para o link Objetivo. deu-se ênfase a situações contextualizadas para a compreensão da relação entre os valores das grandezas diretamente proporcionais. Ao tornar acessíveis os links Objetivo. o usuário avança nas atividades. Foram feitos os mesmos procedimentos para se tornarem acessíveis (Figura 5) os Movie Clips desta tela: Make object accessible. No campo Name. 5 Movie Clips: tipo de símbolo do Macromedia Flash 8. foi descrita a ação do link Responder “Aperte a tecla Enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta”. Após ter acessado um link. Após ter digitado a resposta no campo de edição. Caso não responda. Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de Apresentação. que possui a sua própria linha do tempo. Esse procedimento tem por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta. deixando o link Objetivo acessível.. No desenvolvimento do objeto de aprendizagem. Metodologia e Público Alvo (Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta Accessibility marcou-se a opção Make object accessible. Objetivo.

propõe-se o uso complementar de um material concreto que a professora na sala de aula pode junto ao aluno com deficiência visual construir. buscou-se minimizar. Assim. foi descrito no campo Name: “Atividade 1”. sujeito que enxerga normalmente. pela programação do “Selection.selectable = false. foi inserido no campo Name: “Qual é a proporcionalidade representada por y.”. o código “_alpha = 0. Figura 5. Tela de início do contexto do objeto de aprendizagem. apresenta-se uma das telas de atividades algébricas desenvolvidas. a dificuldade existente em fazer uma representação de pares ordenados descritos em uma tabela. o foco vai para o link oculto da resposta do usuário. Com a leitura desse código. Foi inserido um código na camada ação da própria tela. Os procedimentos para tornar acessível a tela que contém uma tabela e uma representação gráfica da relação entre grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos já vistos anteriormente. Figura 6. No exemplo do Movie Clip do título. Tela da Situação 1: tabela acessível. ao implementar uma tela com uma tabela para ser preenchida pelo aluno. a programação que foi inserida faz com que se leia o código que foi implementado. setFocus”. O passo seguinte foi a utilização de um código no link Responder. Nuevas Ideas en Informática Educativa. A tabela acessível quando executada não fica visível na tela. se x que representa a grandeza é igual a 1.” em cada campo de edição dessa tabela acessível. o aluno com deficiência visual apresenta dificuldade em escrever pares ordenados no formato de uma tabela e fazer a associação desses pares com a representação gráfica. No lado direito dessa figura são mostrados dois elementos da tabela. No exemplo do link Responder. pois ela fica situada acima da tabela do usuário com visão funcional. Também na mesma tela foi colocado o código “. a tabela possibilita a inserção de dados numéricos em uma sequência de pares ordenados. para que ela e os elementos dela não estejam visíveis. a atividade proposta apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com dados que a situação contextualizada propõe e uma representação gráfica representada por uma animação a cada par ordenado inserido na tabela. Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos já descritos anteriormente. Esses elementos foram descritos na ferramenta Accessibility. utilizando o campo Name. No exemplo do campo de edição. tornados acessíveis na ferramenta Accessibility. Essa tabela acessível não está visível na tela do objeto. sendo que a razão entre x e y é igual a 3? Digite a sua resposta”. é habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip é ativado visualmente na tela. conferindo o que foi digitado no campo de edição e ativando o Movie Clip e os links ocultos. Outro objetivo que esse objeto de aprendizagem propõe é identificar as grandezas diretamente proporcionais através dos pares ordenados inseridos em uma tabela e o gráfico gerado por esses pares. Exemplificam-se três elementos dessa tela que foram tornados acessíveis (Figura 7). na qual foi inserida requisitos de acessibilidade. mas tendo as mesmas funções. O diferencial é que nessa tela. São tabelas independentes. no objeto de aprendizagem. Este descreve se a resposta está correta ou incorreta. que estava com foco no link Responder. O lado esquerdo dessa figura apresenta o resultado da inserção de dados pelo usuário com deficiência visual na tabela acessível. Se o usuário acertar ou errar a resposta. um não terá acesso à tabela do outro.Para critério de adaptabilidade dessa tela. no caso do aluno com deficiência visual. Finalizando. Quando o usuário com deficiência visual clica em Enter no link Responder. foi inserido no campo Name: “Aperte a tecla enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta”. Desse modo. para que o usuário com visão funcional não tenha acesso aos campos de edição. com ajuda do leitor de tela. No caso da representação gráfica visualizada pelo aluno com visão funcional. foi criada uma tabela acessível. Na prática de sala de aula. TISE 2012 70 . No objeto. o usuário com deficiência visual. Esse código faz uma comparação. de acordo com a resposta do usuário.

em levá-los a uma sala de aula informatizada. o campo textual. no desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade. entendeu-se ser necessário fazer um teste com um usuário com deficiência visual. gráficos. Quadro 1 – Recomendações do teste feito com o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais Figura 7. estes não apresentavam requisitos de acessibilidade.Ao ingressar na instituição alunos com deficiência visual no Ensino Médio. Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem. diante das dificuldades encontradas em propor certos conteúdos a esses alunos. As dificuldades e sugestões fizeram a equipe rever o processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem e corrigir as distorções verificadas a partir das recomendações sugeridas. como. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE Inicialmente. desenvolveuse os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto ser aplicado na sala de aula com a participação de alunos com deficiência visual. os professores de Matemática mencionaram as dificuldades em se desenvolver práticas pedagógicas que levassem esses alunos a processos de aprendizagem eficazes. construção de tabelas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. que tivesse conhecimento do conteúdo proposto e que pudesse analisar os requisitos de acessibilidade implementados no objeto. descrevem-se o teste e as recomendações sugeridas. fez-se uma análise da definição dos personagens a serem descritos. nesse momento. os cenários. Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos de acessibilidade. o bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido a um repositório de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo professor quando ministrasse esse conteúdo em uma sala de aula que tivesse alunos com deficiência visual. seriam importantes descrever em cada tela da situação apresentada? O que o objeto pode proporcionar ao aluno? Se o objeto apresenta representações gráficas que não podem ter requisitos de acessibilidade. que passou a integrar a equipe do núcleo de pesquisa. o núcleo iniciou suas pesquisas em como tornar acessível um objeto de aprendizagem em Flash. o desenho das telas. O teste com o objeto descrito nessa pesquisa durou em média um mês. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessíveis. TISE 2012 71 . buscou-se responder a questões como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na tela? Que exemplos do cotidiano. Assim.txt. estão sendo refeitos com requisitos de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do Ensino Médio no estudo de Funções. por exemplo. Nesse sentido. diante da necessidade de recursos com requisitos de acessibilidade para o estudo de conteúdos matemáticos. seja em relação aos requisitos de acessibilidade. 3. Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo das necessidades dos alunos com deficiência visual. algumas destas recomendações (Quadro1). quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de aprendizagem. e na navegação pelas telas do objeto de aprendizagem. Entendeu-se. Cabe ressaltar que outros objetos já desenvolvidos. Assim. Descrevem-se. Quanto à navegação pelas telas. do curso superior de Desenvolvimento de Software. Ele discutiu com a equipe as dificuldades encontradas quanto ao teste com o objeto. a seguir. Após as correções. que seria importante ter um bolsista com deficiência visual para testar as telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestões quanto aos elementos a se tornarem acessíveis. bem como. como eles devem ter acesso a representações gráficas? Quais estratégias em relação aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo proposto? Que benefícios o desenvolvimento deste objeto com requisitos de acessibilidade vão trazer aos alunos na sala de aula informatizada em relação à sala de aula regular? Após a discussão de cada uma dessas questões. A seguir. Finaliza-se a descrição dos requisitos de acessibilidade de algumas telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais exemplificadas neste artigo. ele usou o leitor de telas NVDA. respeitando a deficiência visual que o aluno apresenta. seja em relação ao conteúdo programático. Discutiu-se as funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usuário com deficiência visual. solicitou-se um bolsista de apoio tecnológico. fazia anotações em .

D. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.C.B et al. visto que a cada ano cresce o número de alunos com deficiências e com direito de acesso à formação educacional e às tecnologias digitais. 2008. n. 2007.. 2011. Este objeto será aplicado no início do próximo ano letivo a alunos com deficiência visual. Uma ferramenta de autoria de materiais instrucionais com símbolos matemáticos acessíveis a deficientes visuais In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. [2] FERNANDES. um grande desafio diante dessa complexidade em lidar com as diferenças. Devido às posibilidades que o objeto oferece.org/read/chapters/wiley. A construção de instrumento de inclusão no ensino da matemática. [3] FERRONATO. Anais . (Org.. espera-se que este objeto de aprendizagem.. Matemática e deficiência visual.A. Ensaio sobre a inclusão na Educação Matemática.V. 2007.N. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. [9] GLUZ. M.. The instructional use oflLearning objects: online version. abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais. Entende-se que a escola tem um papel fundamental na inclusão social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer essa inclusão.. é possível trabalhar no mesmo espaço da sala de aula informatizada com alunos com deficiência visual e alunos com visão funcional. Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos. [6] FERNANDES. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Para os alunos com deficiência visual. Florianópolis. Análise do uso de um objeto de aprendizagem digital no ensino de álgebra. J. J. XIX. p. XIX. J. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Dissertação. faz-se necessária a complementação com material concreto para percepção tátil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela). S.Assim.).110. J. 2008. Belo Horizonte: Centro Universitário de Belo Horizonte. Acesso em: 10 set. A. Fortaleza. Porto Alegre. R. 2008. HEALY. Anais… Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. 2008. FAGUNDES. p. 2008. XAVIER. L. Organização dos Estados IberoAmericanos. Objetos de aprendizagem na escola: Estudo de um modelo de implementação. é indispensável prover o professor com recursos que possibilitem realizar mediações qualificadas.59-76. SC. Revista IberoAmericana de Educación Matemática. IX. com requisitos de acessibilidade. 2008.A. In: WILEY. 2000. pois permite que alunos com deficiência visual possam usar os mesmos recursos didáticos que os demais alunos e possibilita favorecer a inclusão digital do aluno com deficiência visual na sala de aula informatizada. Fortaleza.A. C. 2012. Entende-se que há. T.N. 5. et al. 2007. Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE). 2000. XIX. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition. Fortaleza. [8] WILEY..10. é de suma importância na área de educação. [4] MEIRA. AutoEduMat: 4. LAUTERT. que ingressarem na instituição. possa contribuir para os processos de ensino de professores e aprendizagem de alunos com deficiência visual. J. os recursos pedagógicos digitais acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos matemáticos. para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a inclusão digital e a construção do conhecimento do conteúdo abordado. por parte dos docentes. L. [7] MACEDO.doc>. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A. (Mestrado em Engenharia de Produção).. Belo Horizonte. L. and a taxonomy. S. Nuevas Ideas en Informática Educativa. jun.L. destinado a pessoas com deficiência visual.A.1. Também já está sendo disponibilizado no repositório OBAA para que professores de Matemática possam fazer uso em suas aulas. jul. com requisitos de acessibilidade. Disponível em: <http://reusability. 2008. n.C.H.. A. 2002.6. CONSIDERAÇÕES FINAIS A implementação de um objeto de aprendizagem em Flash. 2002.. Anais… Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. a metaphor. BASSO. v. CASTRO-FILHO. REFERÊNCIAS [1] BRANDÃO.C. TISE 2012 72 . [5] SILVA. Anais. D A. embora os recursos gráficos não sejam possíveis de serem comprendidos no objeto de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade.

S. XIX.2004. 2008. [10] LOPES. 2008. Anais… Bento Gonçalves. A. Ferramentas e Ambientes para Objetos de Aprendizagem. De olho na tela: Requisitos de Acessibilidade em objetos de aprendizagem para alunos cegos e com limitação visual. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação. 2011. [15] SANTANCHÈ. C. [11] SANTAROSA. Anais … Mini Cursos. 2008. VI..C et al. 2009. P. (Mestrado em Educação). Anais… Montevideo. XIX. 290f. L. L.. Anais. CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE OBJETOS DE AP´RENDIZAJE Y TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACIÓN LACLO 2011. CONFORTO.A.C. P.uma Ferramenta de Apoio a Catalogação de Objetos de Aprendizagem de Matemática do Ensino Médio Compatíveis com o Padrão OBAA... A. 2011. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários deficientes visuais. XIX... 2008. Multimediaworkshop: collective production in learning management systems with the aim of PSN digital inclusion.. Porto Alegre. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A. F. L. 2009. [12] SONZA. Dissertação. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. Nuevas Ideas en Informática Educativa. In: 6TA.M. RS. Fortaleza. [18] LOPES. M. BASSO. TISE 2012 73 .M.. 2012.) 2010. (Mestrado em Educação).P. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. 2008 Acessibilidade digital para cegos: Um modelo de interface para utilização do mouse. Porto Alegre. World Conference on Computer in Education – WCCE09. 2004. BICA. Porto Alegre-RS: JSM Comunicação Ltda. Montevideo. Bento Gonçalves. Estratégias de Mediação para o Ensino de Matemática com objetos de aprendizagem acessíveis: Um estudo de caso com alunos com deficiência visual. Anais. D. 2010.P. [16] DIAS. A. 2008. SANTAROSA. 2012. FERREIRA.M. LAGO. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul.O. [17] SANTAROSA. L. et al.M. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. DOURADO. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO. Acessibilidade de Deficientes Visuais aos Ambientes Digitais Virtuais. O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para alunos deficientes visuais baseados em requisitos de acessibilidade. [14] SONZA. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.. IN: WORLD CONFERENCE ON COMPUTER IN EDUCATION.F. Montevideo. (Org. A. [13] CAMARGO-FILHO. In: LATIN AMERICAN CONFERENCE ON LEARNING OBJECTS. Dissertação. 2011. Tecnologias digitais acessíveis. Porto Alegre. A.M.O. A..

Sin embargo. Cristian Merino-Rubilar Instituto de Química. evaluación y aprendizaje. Editor. económica. Es en este escenario donde creemos que un recurso técnico. To develop the reflection on the teaching of chemistry for these populations was considered the chemical change (focused on reversible and irreversible phenomena). existen diversos contextos de aula que predeterminan nuestra manera de enseñar.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. TISE J. This article seeks from the references suggest guidelines for instructional design grounded. KEYWORDS Teaching-learning sequence. The proposal describes some guidance on the design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the deaf. no significa hacer una tarea. derivadas de situaciones social. Entregar una educación adecuada para este perfil de estudiante. con inclusión tecnológica. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de resolver problemas en química. en la cual los estudiantes generen “nuevos” modelos explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desempeñe una vez terminada su enseñanza media. to allow construction of school science knowledge by deaf students. su enseñanza. 2012 Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque Instituto de Química.merino@ucv. la idea que se propone es cómo hacer para que estudiantes sordos aprendan un contenido científico. chemistry. En el presente artículo queremos presentar algunos criterios que nos permitieron diseñar una secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) en química. Santiago. cultural. puede marcar la diferencia para enseñar ciencias en este contexto de forma diferenciada. Entonces. whose purpose is the construction of incorporation relating to technology for training science teachers to serve diverse populations in context.com ABSTRACT This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88). Para desarrollar la reflexión en torno a la enseñanza de la química para estas poblaciones. Chile.DCI-ALA/2010/88). En esta línea. sino también una actitud y una convicción. PUCV Chile cristian. y significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. En la propuesta se describen algunas orientaciones en relación al diseño de secuencias de enseñanza aprendizaje (SEA) en química para sordos. con inclusión tecnológica. Enseñar ciencias a sordos implica no sólo entregarles la pretensión de que el conocimiento científico se genera a partir del deseo de saber. considering the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching deaf populations chemical change. disminución auditiva. modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje. se pretende evidenciar una Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 74 .e. including technological RESUMEN El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura (ALFA III. a fin de permitir una construcción del conocimiento científico escolar [1] por parte de estudiantes sordos. especialmente a aquellos estudiantes necesidades educativas especiales (p. deaf. PUCV Chile carlosdonic@hotmail.cl Enseñar y aprender química. es un reto y necesidad. comprender e intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolución de problemas. sino una actividad científica escolar. un reto para enseñar química radica en los contextos de diversidad.cl INTRODUCCIÓN David Contreras Costadigital PUCV Chile dcontrer@ucv. Desde la enseñanza de la química. para estudiantes sordos. significa no sólo adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje en su diversidad. Educar en la diversidad. se considero como fenómeno de estudio el cambio químico (centrado en fenómenos reversibles e irreversibles). cuya finalidad es la construcción de referentes con incorporación tecnológica para la formación de profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de diversidad. o simplemente sordos). familiar y discapacidad física o psicológica. requiere de la adopción de un lenguaje de fórmulas y símbolos correspondientes a la especialidad. Este artículo presentamos a partir de los referentes orientaciones para el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) considerando: a) Guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit tecnológico del proyecto ALTER-nativa. y por medio del desarrollo y enfrentamiento de “problemáticas químicas” favorecer la reflexión y el estudio teórico y experimental de la química. Eso con la finalidad de enseñar del cambio químico a poblaciones sordas. Sánchez. dominar sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenómenos químicos que nos rodean.

se refiere a establecimientos totalmente independientes de la escuela regular. La Educación de sordos Respecto a la educación de sordos se ha producido un lento transitar hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con sordera. Las últimas estadísticas existentes señalaban que la población con discapacidad auditiva en Chile era de 292.422).720. quien recibe en las primeras edades a niños sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de estrategias claves para un uso expedito del idioma español y a través Nuevas Ideas en Informática Educativa.033) había completado el nivel de educación primaria. “La meta es crear las condiciones favorables. Las prácticas educativas quedaron entrampadas por más de un siglo en concepciones ideológicas que. mediante el uso de recursos tecnológicos. qué hago. El presente artículo tiene como propósito presentar algunas ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III.422. entre otros. Con preponderancia se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir comprensión y apropiación de saberes con sentido. En este escenario deseamos responder a la pregunta que subyace.6% (25. La primera de ellas. ha provocado una reacción desmedida en ambos enfoques. la atención educativa para quienes presentan NEE opera de acuerdo a estas dos modalidades.284. Debido a que el cambio de ley es reciente. por lo que es relevante referirse también a este cuerpo legal. solo el 8. Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que aún hoy. privados del derecho a recibir educación en igualdad de oportunidades. por qué pasa). conferencias y normativas internacionales referidas específicamente a las personas que presentan alguna discapacidad. más que aportar. cómo se construye conocimiento en esta disciplina. sino como sujetos activos en la construcción de su propio proyecto de vida y actuando a la vez. considerando que es el sistema educativo especial. cómo enseñar las ciencias naturales a estudiantes atendiendo a su diversidad. vehículo clave para el acceso a la información. La fuerte dicotomía propuesta: oralización v/s uso de la lengua de señas. Sin embargo. se fundamenta principalmente en la Política Nacional de Educación Especial elaborada por el Ministerio de Educación el 2005. ya que desde sus preceptos. la actividad y la participación de las personas con discapacidad. la brecha se incrementa si las poblaciones a las cuales se desea lograr este propósito disponen de límites en sus capacidades. tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas especiales” (Extracto Ley N° 20. qué pasa. de educación.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad en el año 1994. Sobre la Eduación Especial en Chile La atención a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar nacional. que reemplaza la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad N° 19.DCIALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan la formación de profesores en ciencias. que les permita desenvolverse óptimamente en el mundo en el que les toca vivir. orientado hacia el futuro desempeño de un oficio. por tal razón. La política ministerial sitúa el foco educativo en las barreras de aprendizaje y en la necesidad de su eliminación para acceder a una educación de equidad en la diversidad. como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible de su comunidad. de la implementación de programas educativos que los potencien en áreas claves para su desarrollo. siendo la primera de ellas la ley 19. de ellas.” (Extracto de la Política de Educación Especial). en contextos de diversidad. Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos. las cuales les permitan comprender: qué se hace en química.2% terminó la secundaria.lo cual ha permitido centrar el debate hacia la construcción del enfoque educativo más adecuado para atender a quienes presentan alguna discapacidad. se han creado diversas declaraciones. persisten en no considerar las capacidades por sobre sus dificultades. En Chile la elaboración de leyes y políticas públicas que aluden a la discapacidad ha sido más tardía. 2004) [4]. se hace particular énfasis en las propiedades de la materia. a fin de conectar los modelos teóricos con la realidad del estudiantado y promover competencias de pensamiento científico a través de situaciones y preguntas objetivo traduzir específicas (qué tengo. eliminando las barreras que limitan el aprendizaje. El ámbito que nos ocupa es el de la educación. La atención a las personas con discapacidad ha ido evolucionando desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la integración e inclusión social. perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en todo el mundo. retrasando el reconocimiento de la lengua de señas como primera lengua. Cifras significativas que motivan a provocar cambios. y de estos últimos un 3% completó sus estudios superiores (ENDISC. de salud. que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo a la discapacidad que atienden. sino que proponen objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio. Estos marcos curriculares no se basan en la apropiación de contenidos y desarrollo de habilidades que consideran los planes regulares de estudios. la escuela especial y los Proyectos de Integración Escolar. El punto de partida de este camino se puede situar en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). la igualdad en el ejercicio de derechos de participación social. Así. en que se han ido derribando todo tipo de barreras. Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos. sin otorgarles tampoco. como beneficiarios de una formación académica regular.imagen transformadora y problemática del mundo. herramientas para el acceso a todo tipo de información. en el Decreto Supremo N°1/1998 y en la Ley de Inclusión Social de Personas con Discapacidad N° 20. y de sobre manera. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad para los diferentes organismos gubernamentales y se considera como un factor de base para la movilidad social. en el marco de las políticas educativas (UNESCO) [3]. La Ley define la Educación Especial como un sistema “que provee servicios y recursos especializados. donde destaca que en los últimos años ha habido cambios -tanto en las leyes y políticas públicas chilenas como en discusiones y acuerdos internacionales. el 13. en muchos casos aún opera la normativa anterior. TISE 2012 75 . no como espectadores. procesos reversibles e irreversibles.

la construcción de modelos mentales (modelos explicativos en química) y el fomento de autoconfianza en la resolución de problemas. actuando como ‘herramienta cognitiva’ que trasciende de las limitaciones del procesamiento humano (memoria. Para la elaboración de una red sistémica sobre el cambio químico. en las escuelas y el tipo de clases. Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pretende trabajar en este ejemplo. como lo hace respecto al aprendizaje de las ciencias. mediante la manipulación de estos que son decodificados en otros símbolos compresibles para el usuario (enactivos. esta diferencia invita conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura entre las personas sordas y las oyentes.e. incluso un tratamiento individualizado para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares adaptados para el logro de este propósito [5]. como ‘usar estas herramientas cognitivas’ para el diseño y desarrollo de recursos didácticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. sin descuidar los adecuados cambios en los modelos de representación que ellos poseen y las concepciones epistemológicas de la educación para sordos. lingüísticas y sicolingüísticas. Una segunda etapa. ya esta es ‘ágrafa’. Así el uso de ‘herramientas cognitivas’ son necesarias para: el aprendizaje. De esta manera. Función de la temporalidad F(t). intereses y capacidades muy diversas y variadas. que se puede resumir en el siguiente mapa coclear. y las orientaciones provenientes de Guía para el Diseño de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y el Kit de herramientas tecnológicas para la enseñanza en contexto de diversidad (Proyecto Alfa III. el énfasis está puesto en la nivelación de las capacidades comunicativas y no en la apropiación de contenidos ni en el desarrollo de habilidades que propone el currículum de la educación general básica. contemplo el diseño de la secuencia a partir de los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos abordar el enfoque de esta. DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA SORDOS EN EL CAMBIO QUÍMICO ALUMNOS Para el diseño de la secuencia de enseñanza aprendizaje se contemplaron dos fases que se describen a continuación. considerando todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de su educación. Se parte desde sus conocimientos previos. pretende integrar la construcción consensuada y validada de referentes curriculares Nuevas Ideas en Informática Educativa. Vigosky [6] define una ‘herramienta cognitiva’ como el objeto o medio previsto por el entorno de aprendizaje. porque la lengua de señas no tiene una estructura bilingüe. al enfrentarse a un problema. es decir. que de otra manera serían inviables. De este ejercicio emergieron tres modelos o aspectos que tendrá esta red sistémica. Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del cambio quimico Kit tecnológico Red Alter-nativa El proyecto ALFA Red ALTER-nativa. o en la forma de gestionar el aula[5]. Construcción de red conceptual Se diseño de una red sistémica [8] para el contenido de cambio químico. que permite a los estudiantes incorporar nuevos métodos o símbolos auxiliares en su actividad de resolución de problemas (p. Pero también es cierto que la escuela aún sabe muy poco sobre cómo dar respuesta a su posible función compensatoria a las desigualdades que se pueden encontrar en el aula. Esto implica un reto. con diferenciación e integración. también se necesita de programas especialmente adaptados y flexibles. emocionales y conductuales. el computador continua siendo el meta-medio simbólico. en cambio el lenguaje de señas posee una gramática libre. Las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje Sin embargo. Otro aspecto a considerar es que no se puede hablar de una escritura bilingüe ya que la lengua de señas y el castellano tienen estructuras gramaticales diferentes. Específicamente existe una discusión respecto a la educación especial que reciben las personas sordas. en química). carga atencional. el cual está fundado por la unión de los tres aspectos simbolizados. la asimilación de conocimientos. no son influenciados por la estructura bilingüe del lenguaje. en la propia programación de los objetivos de aprendizaje.de él. almacenar. fatiga) al recibir. por tanto ello es fundamental considerar sus interpretaciones metodológicas. lingüísticos. Red Alter-nativa) La red sirve para evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades. TISE 2012 76 . como de la representación de la construcción de aprendizajes significativos [7]. a diferencia de todos los dispositivos /herramientas tecnologicas con las que podemos contar. hasta el aprendizaje significativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas que formará una visión global sobre lo que es el cambio químico.Sin embargo si nos remontamos a la población de interés (sordos) es importante considerar a la discapacidad auditiva como un tema físico y no de corte social donde se evidencia componentes cognitivos. y el fundamento teórico de la propuesta de unidad didáctica[5] sobre el diseño de unidades didácticas. Los procesos cognitivos de los estudiantes sordos. como también para ir monitoreando el progreso en el proceso de modelización del contenido de cambio químico[2]. de las actividades de enseñanza. desde los aspectos no diferenciados. la reestructuración del conocimiento. El castellano posee una gramática restrictiva. transformar y generar datos. se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado. matemáticos e icónicos) al tratar la información. Donde cada una de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptación. ENSEÑAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD La atención a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde la óptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con motivaciones. Estas ideas constituyen un modelo explicativo del cambio químico de partida. siendo a veces necesario. para lograr y fortalecer un adecuado sistema de educación atendiendo las reales necesidades de las personas sordas.

sino al conjunto de la comunidad. Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte 2006 [11]. especificando su rol e importancia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de diversidad. Para ser eficaz en clases con diversidad. es presentada de forma hablada y escrita. ya que su principal función es estimular el aprendizaje visual y kinestésico en estudiantes sordos como su representación de los aprendizajes y. que las desigualdades aparecen cuando la información es presentada a todos los estudiantes a través de un solo modo de representación. se presentan los 3 principios y 9 pautas para el desarrollo de una secuencia. Facilitar la información en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL MAGNIFYING GLASS). El uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de introducción es asegurar que se facilitan formas de representación alternativas. Para reducir las barreras del aprendizaje. categorización estratégica y memorización Figura 1. sordos. Existe un amplio número de herramientas tecnológicas para trabajar la enseñanza de lenguas asistida por computador [10]. La construcción de conocimientos útiles. si no que es más accesible a todos los demás. integración de la nueva información con los conocimientos previos. matemáticas y ciencias y. En este apartado se hará un análisis sobre el diseño de secuencias de aprendizaje (SEA). etc). Pauta 1: Proporcionar opciones de percepción. no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos. incorporando tecnología. En realidad. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión El objetivo de la educación no es hacer accesible la información (que es el objetivo de las bibliotecas). A continuación presentamos un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas tecnológicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones para el diseño de la secuencia. tales como atención selectiva. Los estudiantes varían en su destreza con diferentes formas de representación – ambos verbal y no verbal. es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la información de igual forma es: Proveer la misma información a través de distintos modos sensoriales como a través de la vista (WINK y WII MOTE). a partir de ellos. las herramientas que son consideradas del proyecto para el diseño de nuestra unidad son las que se presentan en la siguiente tabla 1. por ejemplo. Un dibujo o imagen que posee un significado para unos estudiantes puede llevar un significado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. si no para aclararla y hacerla más comprensible a todos los estudiantes. Cuando la misma información. Las tres herramientas que se presentan en la son aquellas que podrían aplicarse a la enseñanza de las poblaciones sordas. Décadas de la información de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la información en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. No obstante . no sólo por accesibilidad. donde las herramienta del KIT tecnológico seleccionadas tendrá vinculación con los tres principios para el DUA.empleadas. discapacitados. se sugiere que el currículo debe presentar la información de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. un puente de comunicación que permite la adaptación de esta población ahora no sólo a su contexto local. Orientaciones para el diseño de secuencias de aprendizaje. y difícil cuando esa información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Es imposible aprender la información que el estudiante no puede percibir. pero si enseñar a los estudiantes como transformar el acceso a la información en conocimiento que se pueda utilizar. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y extrañar a otro. proponer diseños didácticos diferenciados para contextos de diversidad. En este trabajo se tratará aquellos alumnos con deficiencias sensoriales como en este caso la Sordera. la información que se les presenta. el que es accesible para la futura toma de decisiones. depende no solo de percibir la información activa sino de “habilidades de procesamiento de la información”. TISE 2012 77 . Posteriormente.generales para programas de formación de profesores en las áreas de lenguaje. la representación complementaria mejora la comprensibilidad para la mayoría de los estudiantes. seleccionadas del Kit Alter-nativa Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden Nuevas Ideas en Informática Educativa. por tanto. y lenguaje de señas). Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y símbolos. haciendo en definitiva. el proporcionar opciones en la representación es esencial. Tales múltiples representaciones no solo aseguran que la información es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas. abarca herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad (ciegas. El kit que propone ALTER-nativa. Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los contenidos y de captar mejor la información a través de métodos visuales que a través de un texto escrito. El resultado es.

Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje. que reflejen las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes. en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias. se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas. Las personas difieren en sus habilidades del procesamiento de la información y en su acceso a los conocimientos previos a través de la cual pueden asimilar nueva información. Esto es así porque la capacidad ejecutiva se reduce cuándo: 1. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el interés. se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje. asociadas con la corteza prefrontal del cerebro. Resulta de crítica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados déficits. es en realidad inaccesible. hay medios de comunicación que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresión. las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo. La propuesta de esta investigación. Por lo tanto. Por ejemplo. requieren mantener la atención y el esfuerzo. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocada a la gestión de las capacidades del “nivel inferior” y las respuestas que no son automáticas o fluidas (debido a la inexperiencia o deficiencia). Cuando están motivados para hacerlo. 2. los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atención y el compromiso de los estudiantes. no hay un único medio de implicación que será óptimo para todos los estudiantes. tanto en el momento (la información pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento) y en el futuro (la información pertinente es poco probable que sea recordada). los cuales cambian según ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades. por esos aspectos. Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Si bien. Otras guías se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades del bajo nivel. Sin embargo. por otra parte. Con formas. Principio III. Además. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos. Como resultado de ello. Incluso el mismo estudiante variará a lo largo del tiempo y las circunstancias sus “Intereses”. Dentro de los medios. intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: Apoyando las habilidades del nivel inferior a fin de requerir menos competencias ejecutivas Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto nivel para que puedan desarrollarse de forma más efectiva. es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de fluidez mediante las estrategias ejecutadas. ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es esencial. Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura. al igual que sus entornos biológicos cambian. supervisar su progreso y. abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. a través de las cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar con un sólo interruptor de un joystick u otros. Muchos tipos de aprendizajes. Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. muchos estudiantes Nuevas Ideas en Informática Educativa. tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicación y la alfabetización en nuestra cultura multimedia. están las denominadas “Funciones ejecutivas”. Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas En el más alto nivel de la capacidad humana para actuar hábilmente. Otras modalidades de expresión deben proporcionarse. las personas con importantes discapacidades motrices (parálisis cerebral). y para algunos tipos de estudiantes. Principio II. puede fallar drásticamente cuando habla de la misma historia en escrito. mientras que otros no están interesados. los que luchan con las estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la función ejecutiva. modificar las estrategias cuando sea necesario. En realidad. los estudiantes varían en cuanto a la fluidez y familiarización de las convenciones en cualquier medio. Ésta. Por el contrario. las funciones se toman desde las capacidades del “nivel superior”. La información a la que no se atiende. el plan estratégico eficaz para alcanzar esos objetivos. es ofrecer un material curricular adecuadamente diseñado para la enseñanza del cambio químico en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz eficiente con las tecnologías comunes de ayuda. los estudiantes difieren significativamente en lo que atrae su atención y a lo que dedican su interés. los que se enfrentan a barreras del idioma y así sucesivamente. es importante contar con formas alternativas para conseguir el interés de los estudiantes. La capacidad ejecutada por sí mismo. prefiriendo estricta rutina. Ofrecer múltiples medios para la Acción y la Expresión. Algunos estudiantes están muy interesados por la espontaneidad y la novedad. Por lo tanto. Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez. ADHD). en sintonía con las diferencias que existen en la autodeterminación entre adolescentes y adultos. La perspectiva del DUA. un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narración de una conversación. No existe un medio de expresión igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación. que no compromete la cognición del estudiante. Los estudiantes difieren en la forma de navegación y expresión en un entorno de aprendizaje. incluso tienen miedo. pero no en el discurso oral ó viceversa.puede proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos. y aprender a expresarse competentemente. llegado al caso. no existe un medio de expresión óptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo. TISE 2012 78 .activa. Un buen diseño y presentación de la información la responsabilidad de cualquier currículo o de la metodología de enseñanza.

Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el desarrollo del modelamiento del concepto de cambio químico con la mejor contextualización posible. de forma que puedan aprender cómo autorregularse para mejorar su emociones. el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad. por ensayo y error o mediante la observación de adultos con éxito.ine. M. Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación. Función de la temporalidad F(t). La capacidad de autorregularse para modular estratégicamente las reacciones emocionales o los estados personales. El cambio químico desde estos tres puntos de vista. N. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulación por sí mismos. La perspectiva para tratar de mejorar el éxito escolar. sin embargo. et al.pueden regular su atención y sus afectos. es un aspecto crítico del desarrollo humano. 12(1). favoreciendo una imagen de ciencia como una actividad profundamente humana de hombres y mujeres. [4] ENDISC (2004). TISE 2012 79 .pdf [5] Sanmarti. mediante el apoyo a los estudiantes que difieren en la motivación inicial. los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad para autoregularse de esta manera. en las habilidades de la autorregulación. Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). por lo que lo mas óptimo para los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes. informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes como aquí quedó demostrado. su capacidad y sus habilidades para la autorregulación. contribuye a la comprensión de cómo se construyen los conocimientos en química y cómo estos tienen una naturaleza problemática. Aportes a la modelización según el cambio químico. y Adúriz-Bravo. en ocasiones. El contenido de cambio químico es relevante. etc. matemáticas y ciencias. es decir. [2] Merino. M (2011).cl/canales/ chile_estadistico/encuestasdiscapacidad/pdf/ Vregion. A su vez la interpretación de fenómenos naturales permite el desarrollo de las competencias de pensamiento científico tales como: la explicación. a fin de mantener el esfuerzo y la concentración que exigirá este aprendizaje. Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco a fin de que éste pueda apoyar la motivación y el compromiso (véase las PAUTAS 7 y 8 ). Lamentablemente. Educación Química. (2009). no sólo para la disciplina de química. Al igual que en otros tipos de aprendizaje. Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III. 22(3) 212-223. Las orientaciones para el diseño de una SEA tiene la intención de contribuir a la enseñanza del cambio químico desde los procesos irreversibles. tras la implementacion en el aula de algunas actividades: A nivel teórico: Los alumnos en el proceso de modelación propuesto. Sin embargo. a fin de ser más afectivo y hacer frente a las demandas del entorno. ya sea. Sintesis: Madrid. ‘Red ALTER-NATIVA “Referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las áreas de lenguaje. su compromiso y su motivación con las tareas de aprendizaje propuestas. 27-43. Mientras tanto. A. y así sucesivamente. la mayoría de las aulas no afrontan explícitamente la enseñanza de estas habilidades. REFERENCIAS [1] Izquierdo. también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. para atender poblaciones en contextos de diversidad’. lo que las deja con parte del currículo “oculto” que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. porque requerimos comprender los fenómenos de la naturaleza que están a nuestro alrededor. A nivel tecnológico: hoy los estudiantes con discapacidad auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnológicos digitales que organizados educativamente como “mediadores cognitivos” permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. que la ciencia es una actividad donde todos somos partícipes. (2002) Didáctica de las ciencias en la ESO. Sus diferencias reflejan las disparidades en su motivación inicial. es construir las habilidades individuales en la autorregulación y la autodeterminación que iguala tales oportunidades de aprendizaje. 35(1). Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile [recuperado de] http://www. Además. La educacion cientifica como apoyo a la movilidad social: desafios en torno al rol del profesor secundario en la implementacion de la indagacion cientifica como enfoque pedagogico. CONCLUSIONES Hemos avanzado a las siguientes frentes. patrocinado y financiado por Comunidad Europea. lograron avanzar en tareas diseñadas a partir de las pautas (reversibilidad. C e Izquierdo. está fundada por la unión de los tres aspectos simbolizados. 63-78. por lo que esta propuesta pretender desarrollar la explicación de tales procesos naturales y experimentales desde una visión más contextualizada del cambio químico.DCI-ALA/2010/88. argumentación y justificación de la actividad científica. Sin embargo ellos tienden a relacionar todo a través de la experiencia. Estudios Pedagógicos. permanentes y en los cuales cambia sus propiedades debido a la formación de una nueva sustancia. C. las diferencias individuales son mucho más probables que la uniformidad. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pesenta en este artículo. A nivel metodológico: mediante las relaciones realizadas. requiere proporcionar suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto. para los sistemas naturales. Una de las claves para el mejoramiento de la instrucción. se ocupan de la autorregulación en general. las aulas en las que. Science & Education. entre las pautas para Diseño de Universal de Aprendizaje emergen orientaciones para considerar a la hora del diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje. sino también. (2011-2013). temporalidad y formación de nuevas sustancias) mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologías. suelen asumir explícitamente un único modelo o método para hacerlo. [3] Gonzalez-Weil. basado en el modelo coclear y la red sistémica. (2003) Epistemological foundation of schol science. su susceptibilidad a la interferencia contextual. muchos otros tienen importantes dificultades en el desarrollo de estas habilidades.

Current Developments in TechnologyAssisted Education. MA: Author. Universal design for learning guidelines version 1. Collaborative Learning. Solano Martín. (2006). II: Technological Science Education. Couso.. J. L. [10] Campillos. A.. 1-41. The Analysis of Qualitative Data. 427-444.. En Merino-Rubilar. Adúriz-Bravo. Nuevas Ideas en Informática Educativa.0.[6] Vygotsky. Knowledge Management. (1976). D. (2010).) Áreas y Estrategias de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales. VOL. [11] Méndez-Vilas. European Journal of Science Education. II. “Tecnologías del habla y análisis de la voz.A. Formatex: Badajoz. y Grize. Diálogo de la Lengua. J. Pensamiento y lenguaje. y Merino-Rubilar. Gómez. L. Madrid: Visor. Universidad Autónoma de Barcelona: Barcelona. [7] Izquierdo. Ogborn. La resolución de problemas. Aplicaciones en la enseñanza de la lengua”. C. J. (1934/2001). F. [9] CAST (2008). C.. (2008). [8] Bliss. Mesa González. A. TISE 2012 80 . 1(4). Mesa González y J.. Wakefield. M. A. (eds.

português). entre outras coisas. Com o objetivo de facilitar a comunicação entre ouvintes e surdos e apoiar a formação de intérpretes. quanto relativos à necessidade contextualização e interpretação do conteúdo antes da tradução. em 2002 foi sancionada a LEI N. ainda não estão aptos a escrever em sua língua (e. Dentre estes estão as PDA. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla Nuevas Ideas en Informática Educativa. LIBRAS. Brito Federal University of Alagoas Brasil patrick@ic. nas respectivas animações da LIBRAS. 2012 FALIBRAS: uma ferramenta flexível para promover acessibilidade de pessoas surdas Patrick H.. são apresentados alguns resultados preliminares de sua avaliação. o direito à educação das pessoas surdas. Natália Franco Federal University of Alagoas Brasil natalia. an automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the Brazilian Sign Language (LIBRAS). Como toda língua natural. Segundo artigo publicado no Portal Universia. Isso acontece devido aos desafios apresentados no processo de tradução entre línguas escritas e línguas de sinais. a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão. um país bilíngüe. and a discussion about the pedagogical potential of Falibras. RESUMO Este artigo apresenta a nova versão do Sistema Falibras. tanto relativos à grande diferença gramatical entre as línguas. há a necessidade de adoção da língua escrita (e. Sendo assim. São apresentados detalhes da especificação do sistema. além de uma discussão acerca do potencial pedagógico do Falibras. O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante. a língua portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo. enquanto que a LIBRAS se sustenta no canal viso-gestual. a educação à distância. a legalidade da LIBRAS veio redimir a falta de atenção com que a causa dos surdos era tratada no Brasil além da promessa de provocar mudanças significativas na vida dos surdos. Finalmente. Apesar dos avanços legais. We present details of the system specification. que. A estratégia de tradução apresentada destaca-se pelo uso de técnicas de aprendizado de máquina. A partir desta lei. Tais dificuldades evidenciam a gravidade do problema de inclusão social e cultural da pessoa surda na sociedade. traz como consequência para o surdo a dificuldade de leitura e. Informática aplicada à educação especial.com Luis Claudius Coradine Federal University of Alagoas Brasil lccoral@gmail. we present some preliminary results of its evaluation. escolas ainda relutam em aceita os alunos devido aos custos e dificuldade prática de manter os intérpretes [4]. que nesta rede global.br ABSTRACT This paper presents a new version of Falibras System. the adopted translation strategy and its integration to the Firefox Web browser. Desde seu início. o que exige tempo e muito estudo. Este fato. with the potential to translate from any written/spoken language to any sign language. fato que compromete inclusive iniciativas educacionais com grande potencial. dificuldade de produção textual. a presença de intérpretes nas salas de aula e a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória para os cursos de formação de professores. ou seja. é tida como segunda língua. as línguas de sinais sofrem influência temporal e dos grupos sociais. INTRODUCTION Pessoas com deficiência auditiva (PDA) demandam por acesso a recursos de informação. No entanto. mais conhecida como Lei de LIBRAS. para o surdo. Língua Brasileira de Sinais. [3] [6]. 10.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. TISE J. de certa forma. particularmente recursos para apoiar aprendizagem. juntamente com as divergências sintáticas de ambas as línguas. articula-se por via oral e é percebida pela audição. including architectural design.g. Sánchez. TISE 2012 81 . apesar da importância da Internet no atual estágio de disseminação da informação. S.mfranco@gmail.ufal. Inclusão digital de pessoas surdas. o projeto Falibras tem como objetivo traduzir o som capturado pelo microfone do computador. a estratégia de tradução adotada e a sua integração ao navegador Web Firefox. com potencial para traduzir de qualquer língua escrita/falada para qualquer língua de sinais. como por exemplo. surgiu em 2002 o projeto Falibras [9]. KEYWORDS Falibras. Atualmente. Assim. para Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Finally. incluindo projeto arquitetural. mas seu trabalho é considerado uma tarefa dispendiosa e específica. no formato gestual e animado. Chile. Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS). Editor. The presented translation strategy stands out by using machine learning techniques. Santiago. Esses fatos reforçam ainda mais a importância dos intérpretes. o uso da Web e de tecnologias de comunicação multimídia tem crescido aceleradamente.. tornando o Brasil. sendo necessária muitas vezes uma preparação prévia com o objetivo de obter vocabulários especializados e expressões técnicas.g.436. principalmente. um tradutor do português (escrito ou falado). ainda há uma parte significativa de cidadãos que não participa efetivamente desse processo. sem o suporte ferramental adequado de ferramentas de software. os intérpretes agem como intermediários da informação em situações que exigem interpretação. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA. Porém.com embora bastante tardia. apresentando grandes diferenças entre elas.

Língua portuguesa vs. ela tem sua modalidade de percepção e produção baseada no canal viso-gestual. pode-se perceber que a resposta para esse questionamento está não apenas na divergência entre as gramáticas das duas línguas. este sistema suporta a aprendizagem de línguas. A EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA Língua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda Ao contrário do que muitos imaginam a comunicação entre surdos não se dá através de gestos soltos e mímicas. Como podemos observar na Figura 1. Observamos. mas apenas o formato de entrada e saída de línguas. Além da melhoria da precisão da tradução e torná-lo mais flexível. Através dos estudos realizados sobre a LIBRAS. temos realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua arquitetura de software e tornando o processo de tradução mais flexível e confiável. a estrutura mais comumente utilizada é “Sujeito – Predicado – Verbo”. foram percebidas limitações importantes que prejudicaram a adoção do sistema Falibras em larga escala.Libras a forma de comunicação e expressão. LIBRAS. Nuevas Ideas en Informática Educativa. de lugares e outras palavras sem sinal e será representada pelas palavras separadas por hífen. com estrutura gramatical própria. Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido positivos [14]. a possibilidade de generalização do processo de tradução. falado ou sinalizado). TISE 2012 82 . Entre suas principais aplicações. o seu mecanismo de tradução romance. Exemplo: M-A-R-I-A. (2) dificuldade de adaptar o sistema para outras línguas de entrada (escrita) e saída (de sinais). Com o objetivo de melhorar as características do Falibras. tanto LIBRAS quanto Português. a língua portuguesa segue a estrutura “Sujeito – Verbo – Predicado” já na LIBRAS. e (3) falta de integração com browsers de navegação na Web. já na LIBRAS. Por tudo isso. já que sua deficiência é auditiva e não existe nada que interfira na sua visão. os mecanismos utilizados pela tradução não limita as línguas envolvidas. bem como as suas novas características e aplicabilidade. também. Figura 1. O restante do artigo está estruturado como segue. A Seção 2 apresenta o panorama histórico e atual da educação de surdos no Brasil e da respectiva importância da LIBRAS nesse processo. A Seção 4 apresenta uma discussão argumentativa sobre a aplicabilidade pedagógica do Sistema Falibras. que estavam fora do foco anterior: (1) integração com o navegador Firefox. o que acaba vinculando a audição ao processo de aprendizagem da língua. Esta generalização também pode ser aplicada ao processo de inferência gramatical. A Seção 3 apresenta o Sistema Falibras. a fim de permitir a tradução de qualquer linguagem de escrita para qualquer língua de destino (escrito. a Lei nº 10. os novos recursos do sistema Falibras visa dois objetivos importantes.gama de novas ferramentas de multimídia e características que visam atender o público específico. embora o Falibras use a memória de tradução para traduzir textos em Português para sinais em Libras. Quanto a ordem das orações.436/2002 regulamenta a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e determina que “Entende-se como Língua Brasileira de Sinais . Dessa forma. a segunda utiliza-se do viso-gestual. pode ser visto que. Ao contrário das línguas faladas. constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos. a Seção 5 apresenta conclusões e direcionamentos para trabalhos futuros. enquanto que a da LIBRAS é o sinal. Os verbos serão representados no infinitivo e suas temporalidades e concordâncias serão feitas no espaço. São elas: [5] A grafia será representada na língua portuguesa em letra maiúscula. [10]. Este artigo apresenta a reengenharia do sistema Falibras. As frases vão obedecer a gramática da LIBRAS e não da língua portuguesa. permanecem sempre no infinitivo. possui estruturas gramaticais próprias compostas pelos mesmos níveis lingüísticos: morfológico. [2] Muitos se questionam por que um surdo teria dificuldade em compreender textos na língua portuguesa. Exemplos de tais limitações são: (1) existência de variações gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS. na língua portuguesa eles são flexionados. é assim chamada porque. A datilologia será utilizada para representar nomes próprios. A unidade mínima da língua portuguesa é a palavra. assim como as demais línguas de modalidade oral-auditiva. sua nova arquitetura de software baseada em componentes e seus novos módulos de integração Web e apoio a interpretes. Com relação aos verbos. com relação às diferenças entre a língua portuguesa e a LIBRAS. Finalmente. M-I-C-RO-O-N-D-A-S. faz-se necessário um resumo de algumas convenções para a “tradução” da LIBRAS para a língua portuguesa. Assim. o que nos permite inferir as regras de tradução dos exemplos contidos na memória de tradução. especialmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10]. em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora. sua arquitetura de software baseada em componentes. sintático e semântico. mas principalmente na natureza silábica do português. oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”. nas diversas regiões do Brasil. incluindo dados de sua evolução histórica. Exemplo: FACULDADE. e (2) suporte melhorado para treinamento de intérpretes. Exemplo: VOCÊ ESTUDAR ONTEM O QUE?. Para facilitar a compreensão de futuras explanações. Exemplo: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?). CULTURA. enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de comunicação. A comunidade surda possui uma língua natural (desenvolvida nos humanos): a Língua de Sinais.

Movimento — os sinais podem ter movimento ou serem estáticos. que se movimenta partindo da pessoa que pratica a ação para a pessoa que sofre a ação do verbo. questionamento. No caso dos sinais apresentados na Figura 4. simula o movimento de sucção do sumo da fruta. Enquanto o primeiro significa SALVAÇÃO. O movimento do sinal se inicia na altura da bacia com a mão aberta é finalizado na frente do coração. Figura 4. realizado na altura da cintura.Sinais SALVAÇÃO e HORRÍVEL Figura 2. de abertura e fechamento. girando o polegar 90º em torno do eixo do pulso. por exemplo. todos possuem a mesma configuração de mão e movimento. a mudança da expressão facial altera completamente o sentido. com o polegar encostado no osso externo e palma da mão voltada para baixo. O que diferencia SÁBADO e LARANJA é a expressão facial que.Alfabeto datilológico da LIBRAS Ponto de articulação — é o local onde o sinal é realizado.Os sinais. o segundo significa HORRÍVEL. Podem ser iguais ao alfabeto datilológico (Figura 2) ou outro formato qualquer. Sinais APRENDER. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Enquanto o TER é estático. com a mão fechada. surpresa. SÁBADO e LARANJA (fruta) – Figura 3. Direção — depois de configurados os quatro parâmetros acima. em formato de L. ironia e sentimento. Através das expressões é possível indicar. Os sinais TER e TER-NÃO (Figura 5) possuem a mesma configuração de mão. Enquanto o sinal APRENDER é realizado em frente à testa. Figura 3. a direção do movimento indica. podendo tocar o corpo ou estar em um espaço neutro. entonação. É o caso do verbo RESPONDER (Figura 6). por exemplo. o sujeito de um verbo. no segundo caso. TISE 2012 83 . e apresentação distintas. No caso dos sinais APRENDER. o TER-NÃO tem movimento. SÁBADO e LARANJA Expressão corporal e facial — por se tratar de uma língua totalmente visual as expressões são extremamente importantes. item básico da LIBRAS. os outros dois são realizados em frente à boca. por exemplo. são formados através da combinação de cinco parâmetros: Configuração das mãos — são as formas feitas pelas mãos.

também não estão adaptados para esses alunos. não incentiva o aprendizado. todo conteúdo abordado nas salas de aula convencionais. Educação à distância. de certo modo. de modo que a competência lingüística na língua de sinais servirá de base para a competência na aquisição da língua falada. para a educação dos surdos. como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base a sua língua materna. Para isso eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. as duas últimas derivadas da corrente gestualista. que. A partir do século XVIII. O oralismo visa a capacitar o surdo a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística.diferentes: a primeira – língua de sinais – para o desenvolvimento do pensamento. surgiram duas correntes pedagógicas totalmente divergentes: os oralistas e os gestualistas. porém. embora a EaD tenha crescido cerca de 200% nos últimos quatro anos. o mais importante é o estabelecimento da comunicação e. por meio de observações e comparações. começa na família do próprio surdo. Figura 5. e a segunda – a da comunidade ouvinte local – para inclusão do surdo na sociedade ouvinte. cursarem o ensino superior. Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua. na vida do surdo. [12] O Projeto FALIBRAS é adepto do bilingüismo. ela ainda não consegue atingir aos mais de 24. apesar da obrigatoriedade da presença de intérpretes nas salas de aula [3]. comunicação total e bilinguismo. E. novamente. E. a solução?! Uma alternativa bastante difundida nos últimos anos foi a Educação à Distância (EaD). diferente da oral.Sinal RESPONDER Um breve histórico da educação de surdos Ao longo dos anos várias discussões foram travadas para resolverem a problemática da educação de surdos. o que os obriga a procurar as associações de surdos para que um intérprete explique. A falta de iniciativas. seja por vergonha ou negação. Na comunicação total.Sinais TER e TER-NÃO Nuevas Ideas en Informática Educativa. excluídos do sistema tradicional. pouco se tem feito. Entretanto. os materiais didáticos. como se não fossem surdos. [12] Destas duas correntes pedagógicas surgiram três filosofias educacionais distintas: oralismo. Já o bilinguismo estabelece a educação dos surdos baseada em duas línguas com funções O modelo educacional atual. muitas vezes. Enquanto a primeira corrente exigia que os surdos se reabilitassem. para isso. são estimulados todos os meios possíveis de comunicação a fim de que o surdo escolha a que melhor lhe convier para estabelecer o contato. ao chegar em casa surge outra barreira. a segunda era mais tolerante diante das limitações da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam uma linguagem.” [12] Figura 6. baseado nas exaustivas repetições orais dos assuntos. segundo pesquisa publicada no Portal Universia em 2009. na modalidade escrita. efetivamente. não consegue atingir o aluno surdo que está mais propenso a absorver as informações oriundas da modalidade visual. através da exibição da informação em dois canais de comunicação diferentes (oral-auditivo e viso-gestual). pois enxerga e valoriza as diferenças funcionais existentes entre a língua de sinais e a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. desencadeia um atraso bastante significativo na aquisição da língua portuguesa. e não aprende a língua de sinais: importante canal para a educação. comunicação e desenvolvimento moral e psicológico do surdo. Porém.5 milhões de brasileiros portadores de deficiência. conforme dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação a Distância. Além disso. conforme diz Lacerda: “A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada. superassem a surdez. sobre a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. que poderia abrir as portas para o conhecimento da cultura. falassem e se comportassem. TISE 2012 84 . Eles são muito observadores e detêm uma memória visual imensa. Muitos levantaram a bandeira dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a chance de muitos deficientes. O atraso na inserção da língua de sinais. esta língua escrita dá ao surdo maiores possibilidades de se inserir na sociedade. o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais. expressos somente na língua portuguesa. é improvável que todo o conteúdo lecionado seja absorvido durante a aula.

As instituições. Sendo assim. dos 300 mil alunos matriculado na graduação à distância. é projetada. 9]. investiu-se em técnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN). responsável pela tradução automatizada. pode ser montada a exibição das animações. pessoa. disponibilizado de forma escrita. o Falibras passou a apresentar um analisador sintático baseado em grafo sintático. e um módulo de autoria. A partir de então. “Não há políticas que aproximem estudantes com deficiências da EaD. A partir daí. passa-se a ter um módulo de tradução. entre 2005 e 2007. de termos ou segmentos. [1] Uma das hipóteses para o alto nível de evasão na modalidade de ensino à distância está na própria plataforma de ensino que não se adéqua às necessidades de cada usuário já que. Em seguida. no monitor de um computador. foi dado foco na melhoria da qualidade de tradução. SISTEMA FALIBRAS Histórico O projeto Falibras foi concebido. foram utilizadas técnicas de tradução automática. poucos são os que. Com essa abordagem. podendo possibilitar a integração dessas nas escolas públicas e ajudar no aprendizado cognitivo. ao captar a fala no microfone. através de regras de tradução. o módulo de exibição era capaz de enfileirar e exibir sequencialmente as animações. lançada em 2001 [8. Inicialmente. TISE 2012 85 . Esta ferramenta apresenta uma constituição diferenciada da anterior. em Libras. resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. sem necessidades especiais e com domínio das tecnologias. é tratado pelo módulo interpretador. Além do baixo ingresso de deficientes nessa modalidade de ensino. grau. como um sistema que. valendo-se do método de tradução por transferência sintática. na maioria das vezes. já que o material é. É um sistema interativo que busca auxiliar a comunicação entre ouvintes e surdos. para o surdo. da enorme divergência entre as gramáticas da Língua Portuguesa e da LIBRAS. é bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar textos longos. Porém. principalmente. gênero. foi desenvolvida uma ramificação do projeto. O texto fonte é traduzido a partir Nuevas Ideas en Informática Educativa. inicialmente. Segundo Masako Masuda. efetivamente. o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente digitado. agregando ao analisador léxico. em tempo real.Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação à Distância de 2007. Trabalhos similares estão sendo realizados a partir da idéia do Falibras. que serão utilizadas para tradução de excertos similares. verbo. tem-se a análise morfológica. que faz a verificação de concordância em gênero e número entre as palavras da frase. na maioria das vezes. Após a interpretação. e o gerador da tradução em LIBRAS. apenas 137 são portadores de necessidades especiais. que nesta versão realizava a interpretação direta de palavras e pequenas expressões. simplesmente desistem. utilizando a linguagem Prolog [7]. sendo que apenas 10. conforme dito anteriormente. baseado na saída fornecida pelo módulo interpretador. entre outras) e flexão (número. na forma gestual e animada. denominada Falibras com Memória de Tradução (Falibras-MT). o Tlibras [LIRA 2003]. Outro fator a ser observado é a falta de estratégias institucionais voltadas a esses usuários. entre 2003 e 2004. que. Para isso. Tal método projeta uma árvore sintática da gramática língua fonte para uma árvore sintática correspondente na gramática da língua alvo. o sistema FALIBRAS passa a ter uma versão na qual a tradução é baseada em sintaxe. para o usuário médio: letrado. Esta estrutura arquitetural pode ser vista na Figura 7. A terceira fase do FALIBRAS. ignorando a maior parte do contexto das frases. mas consulta um banco de dados formado por exemplos de traduções feitas por um tradutor humano. Desta forma. advinda da utilização do jSpell. não estão preparadas para dar atendimento integral a eles”. além do analisador léxico. Para conseguir uma tradução mais fiel. Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem natural. Mudando completamente a forma de tradução. que é capaz de identificar a classificação gramatical (substantivo. buscou-se a construção de uma árvore sintática (baseada em gramática livre de contexto). presidente do Cederj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro). o módulo de tradução não processa a tradução diretamente. o Falibras poderá ser uma ferramenta de grande contribuição na aprendizagem. muitos devem se questionar qual o empecilho existente no EaD. é necessário passar por algumas fases. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que será usado ou o que está mais adequado ao contexto em questão. as regras sintáticas e de tradução para mapeamento entre Português e LIBRAS eram fixas e especificadas diretamente pela aplicação. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta direção.93% destes se identificam como surdos. analisador morfológico derivado do corretor ortográfico Ispell. até então denominado “interpretador”. em parceria com professores da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). que permite editar e salvar a memória de tradução. Utilizando essa abordagem. entre outras) de palavras. uma análise morfológica mais apurada. exibe. [1] Em relação à surdez. Na segunda etapa do projeto. foi marcada pela preocupação com análise sintática. adjetivo. que é utilizada principalmente por tradutores automáticos que lidam com textos técnicos. a tradução do que foi dito. por exemplo. o que apresentou restrições práticas de desempenho e limitações relativas ao tamanho da gramática. tais como. A resposta para esta pergunta vem. um analisador de contexto. Nesse sentido. Desde a primeira versão do FALIBRAS. com aplicações em projetos de educação especial [CORADINE 2002]. nessa versão do Sistema Falibras. conseguem concluir o curso já que grande parte desses. em geral. de crianças surdas. o Falibras-MT faz uso de uma memória de tradução. que é uma parte da Inteligência Artificial responsável por estudar a compreensão e/ou geração de textos em línguas naturais de maneira automatizada [11].

Além das melhorias no processo de tradução. Diferentemente da versão Falibras-MT. sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de obter uma representação mais modular e fácil de evoluir. Figura 7. para um texto preliminar. Através dessa tela. esta versão faz uso de técnicas probabilísticas para tratar a eliminação de ambiguidade de termos. é verificada a existência de exemplos de tradução que possam servir de analogia para a tradução do texto. A Figura 9 apresenta o processo de tradução do novo componente tradutor do Sistem Falibras. no novo componente.Arquitetura da Tradução com Memória de Tradução Versão Atual do Falibras Atualmente. inicialmente é avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se como uma exceção de regra. Figura 8. o componente tradutor combina o uso de tradução por transferência sintática e tradução por memória de tradução. Finalmente. que visa aliar uma melhor acurácia da tradução a um melhor desempenho. com o intuito de unir as características das duas versões anteriores. a tradução será processado de acordo com as regras de tradução padrão. O sistema foi reimplementado utilizando componentes de software e interfaces explícitas entre eles. utilizando transferência sintática e implementadas diretamente em Java (não mais em Prolog). é passado para as formas gestuais animadas. Nessa versão. Apenas no caso de não se tratar de uma exceção. Processo de tradução utilizado pelo novo componente tradutor do Sistema Falibras A Figura 10 apresenta parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras.do dicionário de símbolos. através do dicionário de vídeos. Parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras Nuevas Ideas en Informática Educativa. Entre as melhorias apresentadas na nova versão. estão: Animação 3D da LIBRAS — A Figura 8 apresenta a tela do novo módulo de exibição desktop. podendo considerar desde a palavra específica (radical). Por limitações de espaço. Como pode ser visto. Figura 9. posteriormente. após receber o texto de entrada (a ser traduzido). nos casos em que a base de regras não contenha nem exceções nem regras que possam inferir a estrutura de tradução do texto de entrada. é possível traduzir textos escritos ou falados. esse módulo não será detalhado no contexto deste artigo. o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e novas características foram incorporadas a ele. a elementos sintáticos variados. Figura 10. que faz a correspondência entre estruturas em português e em LIBRAS. a condição de ativação dos exemplos de tradução (regras) e exceções é flexível. TISE 2012 86 . utilizando para isso um método de aprendizagem supervisionada por classificação bayesiana. que. apresentando uma animação em 3D. No tocante a refatoração.Tela de exibição de tradução desktop Módulo de tradução mista — O módulo tradutor do Falibras também foi refatorado.

o add-on para Firefox utiliza diretamente o módulo de tradução do Falibras. Nuevas Ideas en Informática Educativa.Tela do módulo de Tradução Assistida Figura 13. que é executado pelo add-on desenvolvido. Play / Pause – inicia e pausa a reprodução do vídeo. Através deste menu é possível acessar o dicionário. No destaque apresentado na Figura 12. A ausência de regras implica na necessidade de estudo prévio e. são eles: Stop – pára e volta para o ponto inicial do vídeo. } A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox. Implementado através da linguagem XUL (XML User Interface Language). a área de inclusão de sinais. Para isso. informação já existente na WEB. TISE 2012 87 .Destaque de parte da tela de tradução assistida. As outras opções do add on podem ser acessadas através de um menu. surge a proposta desta nova ferramenta. que se propõe a ajudar os surdos tanto no acesso a Caso o usuário queira visualizar alguma informação que se encontra logo atrás do add on. Figura 11. A Figura 11 apresenta a tela inicial do módulo de tradução assistida. adicionar novas regras (sintáticas e/ou de tradução). A comunicação com o navegador é realizada através da linguagem JavaScript. que surge ao clicar com o botão esquerdo do mouse sobre a logomarca do Falibras. foi desenvolvido um adaptador que encapsula o novo componente de tradução mista em um servlet. permitindo observar que a sua visualização é bastante limpa. para a frase “quem são eles?” Módulo de Acessibilidade Web — Com o objetivo de viabilizar a acessibilidade de conteúdos WEB em português por aqueles que conhecem a LIBRAS. Bound – mantém o add on fixado na barra de status do browser.Módulo de Apoio a Interpretes (Tradução Assistida) O módulo de apoio a interpretes. e (2) aperfeiçoar a qualidade da tradução do sistema. se julgar oportuno. Full screen – exibe o vídeo de tradução em tela cheia. tipo de usuário. Exceções também são consideradas nesse cenário. basta clicar no ícone bound para ter a janela com livre movimentação pela tela. é possível notar que esse módulo permite ao intérprete carregar o texto a ser interpretado e verificar as regras sintáticas do português e as regras de tradução que são ativadas para cada frase. sem o uso excessivo da língua portuguesa e com destaque apenas para a janela de interpretação. denominado Módulo de Tradução Assistida possui dois papéis no Sistema Falibras: (1) facilitar a preparação de intérpretes LIBRAS para um evento específico. A Figura 13 apresenta a visão geral do add-on. Os controles de vídeo aparecem em uma barra deslizante que permanece oculta até que o cursor seja posicionado sobre a área de interpretação. Pop out – desvincula o add on do browser e passa a exibir a janela de tradução em uma janela à parte.Controles de vídeo Figura 12.

é necessário a descentralização da execução. Arquitetura de Software Baseada em Componentes A refatoração da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando as técnicas de engenharia de software baseada em componentes trouxe alguns benefícios como: a organização do sistema como uma composição de componentes lógicos. Deixando assim bem explícito a separação entre a visão e o controle. analisador gramatical e semântico. Tais benefícios facilitam tanto a inserção de novos componentes. o auxilio na definição das funcionalidades de cada componente projetado. o add on é aberto no modo Usuário. sintetizador automático de texto e tradutor. como por exemplo. assim como as respectivas funcionalidades de persistência de dados. o usuário interage com a camada da visão. As informações obtidas passarão pelos analisadores. inicialmente Português / LIBRAS e LIBRAS / Português. Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15. O Especialista compreende os estudiosos da Língua de Sinais e da Língua Escrita. A Figura 14 apresenta a arquitetura de referência adotada. podendo ir para o tradutor onde será Figura 14. Como Usuário. para facilitar a integração de Falibras com outras aplicações tradutoras que desejem utiliza-lo. pode-se ver que na camada de visão estão as interfaces do sistema. por sua vez.preferências e informações sobre o Falibras. a antecipação da definição das estruturas de controles globais. ou ouvinte interessado em aprender sobre a Língua de Sinais. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade da arquitetura. corretor ortográfico e gramatical. esta. os módulos de apresentação desktop e Firefox [Clements03]. Através deste é possível separar as funcionalidades e os dados. sendo eles falados ou escritos. localizando os editores. de segue uma abordagem heterogênea. Por padrão. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras O detalhamento dos componentes obedece a separação proposta pelo padrão MVC e. pelo motivo de ser um sistema baseado em regras. A diferença do Usuário para o Especialista está na possibilidade deste de incrementar o dicionário de LIBRAS e do Português e fornecer novos exemplos de tradução para aperfeiçoar a qualidade do resultado. TISE 2012 88 . editor gramatical. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Na camada de modelo. que irão realizar a busca no banco de dados na camada de modelo. Esta divisão tem como objetivo possibilitar a especificação de diferentes interfaces para o Falibras. portanto consistente com a Figura 14. Outras interfaces também serão previstas. Figura 15. Trata da integração entre os módulos geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir de regras. que sofreu influência três estilos e padrões arquiteturais: MVC. a forma de comunicação e composição dos elementos do projeto. por meio de entradas em formato de textos. Cliente-Servidor. fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o módulo cliente sejam alocadas em uma mesma máquina. quanto o reúso das partes da aplicação em diferentes contextos. Dessa forma. requisita as funcionalidades da camada de controle. Centrada em Dados. O detalhamento dos componentes internos da arquitetura é apresentado na Figura 15. tais como editores de regras de tradução. entendemos o surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da Web e acessar o dicionário. Enquanto na camada de controle encontramse funcionalidades básicas. que podem ser desktop ou Web. MVC. É importante observar que existem dois tipos de atores neste cenário: Usuário e Especialista. Por exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface Web integrada ao navegador Firefox. Centrada em Dados e Cliente-Servidor. capazes de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Arquitetura de referência do Sistema Falibras. estão localizados os bancos de dados de cada funcionalidade do sistema.

Após a análise. é realizada pelo componente Sintetizador Automático de Textos. segue a descrição de um cenário controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em Memória de Tradução. o texto está pronto para ser traduzido. é permitir que o professor possa acompanhar a evolução da aprendizagem de cada estudante surdo a partir das traduções que ele registrar na memória de tradução (módulo tradutor) para textos selecionados pelo professor. o Falibras pode ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam Nuevas Ideas en Informática Educativa. AVALIAÇÃO FALIBRAS DA APLICABILIDADE DO SISTEMA entre si e com o professor acerca do significado das palavras em português e sua forma gestual em LIBRAS. tendo a LIBRAS o papel de língua base para a aquisição da modalidade escrita da língua portuguesa. A língua portuguesa deve sempre ser vista como a segunda língua da comunidade surda. Por exemplo. é possível também salvar vídeos para uma consulta posterior. Promover a aprendizagem do Português pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. o seu acoplamento ao navegador Web proporciona outras potenciais aplicações. Além do mais. Desta forma. Esta seção apresenta uma discussão fruto de uma experiência desenvolvida junto a uma escola pública cujo projeto pedagógico visa inclusão social de surdos. da tradução de textos escritos em Português. surgirão oportunidades de serem colocadas em discussão com o coletivo da turma. definiu-se pela apresentação. em decorrência da comparação entre textos traduzidos nas duas línguas. Desta forma. br/ead/materia. como da língua portuguesa. o usário pode optar entre traduzir o texto na íntegra. de acordo com algum domínio específico. utilizando esse módulo. de acordo com a nova arquitetura do Falibras. seus componentes de software e o novo processo híbrido utilizado para tradução. outra aplicação do Falibras. Após as correções do texto. Os textos selecionados para cada turma podem ser revistos ao longo do período letivo para perceber a evolução individual de cada aluno. esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem. Uma das possibilidades é enxergá-lo como meio de aprendizado mútuo tanto da LIBRAS. o contexto bilíngue do surdo configura-se diante da coexistência da LIBRAS e da língua portuguesa. Inicialmente. Além disso. Disponível em: http://www. pelo componente Analisador Gramatical. Promover o desenvolvimento da linguagem. o que certamente irá gerar novas oportunidades de aprendizagem. sendo assim. junto a uma turma. para a língua materna da comunidade surda. Ainda no contexto do módulo Web. Neste caso. Além disso. EAD ainda não atrai deficientes: Para alunos. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Este trabalho descreveu o histórico e o processo de aperfeiçoamento do Sistema Falibras. tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. A síntese de texto. A repetição desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento linguísticos tanto na língua portuguesa como na LIBRAS. Para ilustrar a interação entre os componentes durante o funcionamento do sistema. estudando e trabalhando nas mesmas condições de uma pessoa sem essa diferença. atentando para as diferentes funções que estas apresentam no dia-a-dia do surdo que está se formando. como tradutor automático. o Falibras também pode ser visto como uma poderosa ferramenta pedagógica para o aprendizado cognitivo.com. REFERENCES [1] BARONI. inicia-se o processo de tradução propriamente dito. A classificação sintática e semântica das palavras da frase é importante. Após as atividades de preparação do texto. acreditase que esse sistema é uma contribuição para que os seguintes resultados possam ser alcançados: Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.direcionada à saída na forma de animação para o usuário. cada frase tem suas palavras classificadas sintática e semanticamente e em seguida.universia. 2010. na forma gestual animada da LIBRAS. da LIBRAS. traduzidas. refinando o princípio de memória de tradução [4]. que é uma etapa opcional. Potencial pedagógico do sistema Falibras Segundo Ronice Müller [13]. Preparar o surdo para o exercício da cidadania. O artigo também apresenta detalhes sobre a arquitetura e especificação do Falibras. modalidade não elimina obstáculos do ensino convencional. por parte dos ouvintes.jsp?materia=17846. uma vez que as regras de tradução são influenciadas por elas. A partir do projeto pedagógico da escola. exposto anteriormente. Este aprendizado se dá através da aquisição de vocabulário e observações das estruturas gramaticais das línguas. Neste contexto. é natural que o surdo esteja mais propenso a absorver informações vindas através do canal visogestual. mais especificamente do seu módulo Web. as palavras do texto são classificadas de acordo com o contexto sintático da frase. independente de acesso à plataforma online. Facilitar a inclusão do surdo no ambiente social. a tradução ocorre frase a frase. tornar possível a coexistência das duas línguas. Porém. Oportunizar o acesso por parte dos surdos à informação curricular e cultural da sociedade. Apesar do potencial. não basta apenas decidir se uma ou outra língua passará a fazer parte do contexto educacional e sim. Acesso em: Nov. tal componente solicita as correções ortográfica e sintática do texto a ser traduzido. Finalmente. TISE 2012 89 . e seu potencial como ferramenta de apoio pedagógico para a educação de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de Português e de LIBRAS. Nesse processo. ou então gerar uma síntese automática do texto. quando essas redefinições forem registradas individualmente. do pensamento e do indivíduo. por parte dos surdos. Larissa Leiros.

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Universidad de Chile Chile jgarrido@ucv. One way to tackle this problem is through multimodal based videogames. facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes. Universidad de Chile Chile maespino@dcc. la conducta moral y social como son: la perseverancia. KEYWORDS Modelo de ingeniería de software. aprendizaje de geometría. Sánchez.cl INTRODUCCION El propósito formativo que actualmente posee la educación matemática a nivel internacional está fuertemente ligado al desarrollo de tendencias que prestan mayor atención y predilección por una matemática aplicada que enfatiza la construcción de modelos matemáticos para el análisis de problemas de la vida real. TISE 2012 91 . Estos videojuegos deben ser diseñados acorde a los objetivos. TISE J. This reason motivates to research and to develop mechanisms for visually impaired learners improve their math skills in geometry. These videogames should be designed according to the objectives. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomáticos y las teorías de conjuntos que fue la tónica de muchos currículos en las décadas de los 70. A la hora de desarrollar el pensamiento a través del aprendizaje de la Matemática. RESUMEN El aprendizaje de la geometría es principalmente apoyado por formas de comunicación visual de la información para resolver un ejercicio o problema matemático. which is fundamental to their performance in daily life. aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora.cl ABSTRACT Learning geometry is mainly supported through forms of visual communication of information to solve a math problem or exercise.. We present a model for videogame development to improve math skills in geometry by visually impaired learners. tales como audio y háptica. se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad. Esta razón motiva a investigar y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad visual mejoren sus habilidades matemáticas en geometría. la toma de decisiones. De esta manera es posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseñanza de la matemática tiene como propósito formativo enriquecer la comprensión de la realidad.uchile. Editor. así como también considerando los intereses y formas de interacción de los usuarios finales. Universidad de Chile Chile mcarrasco@c5. no sólo se está abordando el desarrollo de capacidades cognitivas claves sino que también otros tipos de competencias ligadas al desarrollo personal.uchile. Matías Espinoza Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación. En el caso chileno este transito ha sido similar. videojuegos. etc. Este tránsito se manifiesta en currículos que acentúan el desarrollo del razonamiento y habilidades para la resolución de problemas. Chile. el trabajo colaborativo.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [15]. Como resultado de lo anterior. metodologías y recursos disponibles. 80 y 90 del s. que apunten al desarrollo de estas habilidades.cl Marcela Carrasco Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación. that aim to the development of these skills. Una forma de atacar el problema es a través de videojuegos basados en interfaces multimodales. Pontifica Universidad Católica de Valparaíso y Centro de Investigación Avanzada en Educación. Santiago. such as audio and haptic interfaces.cl José Miguel Garrido Facultad de Educación. el sentido común. En este trabajo presentamos un modelo de desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en aprendices con discapacidad visual. Universidad de Chile Chile jsanchez@dcc. methodologies and resources. as well as considering the interests and ways of interacting of end users. 2012 Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación.XX. lo cual es fundamental para su desempeño en la vida diaria. aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático [14].

aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático. aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. Tal y como puede observarse en el curriculum chileno. Habilidad • Interpretar y explicar la realidad • Resolver problemas • Cuantificar • Relaciones de causalidad • Dimensiones de Tiempo-Espacio • Resolver Problemas • Argumentar y Comunicar • Modelar • Representar • Resolver Problemas • Argumentar y Comunicar • Modelar • Representar • Razonamiento Matemático Ejes temáticos •Propiedades de los Objetos • Nociones Matemáticas • Geometría • Representaciones Simbólicas • Orientación Espacial • Números y Operaciones • Patrones y Álgebra • Geometría • Medición • Datos y probabilidades • Números • Álgebra • Geometría • Datos y Azar Educación Básica: 1º a 6º Educación Básica: 7º a 8º Educación Media: 1º a 4º Figura 1. seleccionar y aplicar métodos y herramientas para resolver problemas. TISE 2012 92 . se relacionan directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita: configurar y utilizar un pensamiento espacial. aprender a utilizar diferentes representaciones de datos. el modelamiento y la interpretación de situaciones que involucran el uso de un tipo de razonamiento que podemos denominar matemático. c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicación de los cuerpos. De esta manera se pueden identificar los siguientes aprendizajes como los claves de este eje: a) Reconocer. Para esto el curriculum identifica habilidades y ejes temáticos (ver figura1) que en su conjunto propician en los estudiantes la resolución de problemas. (iv) la distinción entre una geometría estática y una geometría dinámica diferencia que se funda en la continuidad y cambio de los objetos en el espacio. el movimiento y el tratamiento de problemas mediante el uso de formas. esto implica que las demostraciones o materialización de sus nociones en la realidad no son un ejemplo para comprender el concepto. De la misma manera. Esto se relación directamente con el modelamiento matemático que como habilidad permite construir una versión simplificada y abstracta de sistemas más complejo. etc. b) Describir las características y propiedades de figuras en 3D y 2D tanto en situaciones estáticas como dinámicas. Así. construcción y reproducción de figuras geométricas lo cual favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de razonamiento interpretativo [4][12]. facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. crear y aplicar diferentes estrategias. Nivel Educación Parvularia matemático presenta algunas características peculiares para su aprendizaje que influyen en la manera en que es tratada como objeto de enseñanza. Curriculum chileno. de ejemplo.Enseñanza de Matemática y Geometría La educación matemática es uno de los pilares de la formación que se busca entregar a los nuevos aprendices. así como usar y evaluar vías diversas de solución [16]. Su aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como parte de su propio naturaleza como conocimiento. el aprendizaje matemático apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal. Como resultado de lo anterior. por ejemplo. se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad. e) Nociones de Medición en figuras planas f) Mediciones y representación Tecnologías Digitales y enseñanza de la geometría El uso de tecnologías digitales en la enseñanza de la geometría adquiere un valor esencial porque propicia la representación. seleccionar. la conducta moral y social como son: la perseverancia. los aprendizajes a los que apunta la enseñanza de la geometría. a los estudiantes. En las últimas décadas esta valoración ha ido acompañada de un énfasis por la matemática aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemático y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones problemáticas reales. En el caso del curriculum chileno. basados en perspectivas euclidianas y No euclidianas. es decir. la representación.. habilidades y ejes temáticos [15][17][18] Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido el eje temático de la geometría que. la toma de decisiones. tamaños y posiciones. el sentido común. Un modelo básico. el trabajo colaborativo. junto con ser uno de los ejes temáticos de aprendizaje que cruza la totalidad del curriculum nacional de educación matemática. (ii) un método de representación visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras ramas de las matemáticas como de otras ciencias. Los aportes de la geometría al desarrollo de habilidades cognitivas se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo físico mediante modelos idealizados. (iii) un medio para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de aplicaciones. es el planteamiento de una ecuación para expresar una situación problema de la vida cotidiana. esto permite. esto responde al papel que juega como medio para enriquecer la comprensión de la realidad. resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [14]. sino que es en sí mismo el objeto a comprender [9]. o sea. todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes. sus nociones deben ser reconsideradas desde diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. que sea capaz de experimentar. posee una característica recursiva no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su enseñanza sea lineal y jerárquica como otros ejes temáticos de la matemática. como área de conocimiento Nuevas Ideas en Informática Educativa. este propósito se evidencia en aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solución situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver un problema. d) Construcción de Figuras. visualizar y dibujar figuras.

En algunas ocasiones. las herramientas tecnológicas digitales contribuyen al ambiente de aprendizaje. es decir. en los cuales las tecnologías digitales actúan como instrumentos culturales de mediación de las actividades humanas [26]. dibujos y fotografías. organizar y mostrar datos y abreviar la duración de cálculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. En cada una de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar con situaciones. La posibilidad de percibir los lados de una pirámide cerrada de cartón y luego percibir su altura en un modelo de pirámide abierta. el aprendizaje de Geometría en el aula. la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y objetos ya construidos. la Matemática. en un aprendiz ciego. todas ellas. el resto visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variará entre un caso y otro. libro de estudio. Consideraciones importantes respecto al uso de material concreto o didáctico a la hora de enseñar geometría tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso de instrumentos para medir figuras y calcular volumen. oportunidades para usar diversas formas de comunicación de ideas.). Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar dificultades en distintas áreas curriculares [8]. realizar cálculos a partir de los datos y posteriormente comprender e interpretar la información para resolver un problema geométrico. reconocer que Si bien. ideas y relaciones ya sea en guías de trabajo. Se puede dar a través de metáforas. Algunos de estos estudios muestran que junto con dispositivo (material didáctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemático y la gesticulación en torno a la actividad que realizan estudiante ciego y profesor [5][11]. diagramas. pruebas. gráfica. gráficos). estas ilustraciones pueden no ser suficientes para explicar un fenómeno. Los estudiantes aprenden a utilizar representaciones pictóricas (diagrama. sobre todo respecto del aprendizaje geométrico. testear conjeturas. manejar variadas formas de representación de un mismo concepto. se den a nivel perceptivo-visual. Es por ello que la enseñanza de técnicas de exploración para hacer uso de diversos tipos de materiales táctiles debe ser abordada en la educación de aprendices ciegos. ensayar respuestas. tipo de base. entonces. muy utilizadas como formas de comunicación de información visual para resolver un ejercicio o problema matemático. TISE 2012 93 . Necesario es destacar que la manipulación de lo físico. Navegar una habitación en la oscuridad mediante escucha. que vayan entregando experiencias para resolver diferentes tipos de problemas. el aspecto de iluminación dependerá de la acomodación del ojo y el contraste figura fondo influirá en la percepción del objeto. áreas y perímetros [21]. lo cual ha permitido la aproximación a nociones geométricas de volumen. Estos elementos gráficos deben cumplir la función de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales que contribuyan a la comprensión de conceptos. esquemas. es por ello que este material no siempre es adecuado como alternativa de acceso a la información visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didácticos más concretos ya sean reales o elaborados a escala. necesitando que el profesor. resulta evidente que. no sólo desarrolla capacidades sensoriales sino que también motrices y de observación. toma relevancia como medio de acceso a la información de aprendices ciegos. puede obtenerse a través de una expresión verbal. En la mayoría de los casos. que la misma deficiencia visual en dos aprendices influye en el acceso a la información de forma diferente. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los desarrollos tecnológicos aportan el mejoramiento de la educación matemática y en particular a la enseñanza y aprendizaje de la geometría [19][22]. ya que permiten explorar y crear patrones. notar el vacío de una casa sin muebles. Enseñanza de la geometría discapacidad visual y estudiantes con objetos. por lo que. es una experiencia que debe estar mediada por una buena exploración por parte del aprendiz ciego. por ejemplo. esta dificultad demanda la necesidad de estímulo mayor que el uso de imágenes en relieve. sean estas concretas o no. la enseñanza de la geometría se ha basado justamente en la elaboración de material que permita la exploración táctil y concreta de figuras y representaciones. la mayoría de las personas pueden escuchar la geometría espacial. Los colores de un objeto no podrán ser percibidos o serán captados de forma distorsionada. parte de estas dificultades. Desde esta perspectiva. comprender su posición perpendicular respecto a la base. Estas maneras de enseñar geometría son coherentes con otras áreas de las matemáticas que también son enseñados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27]. ésta subyace en la realidad física (Fernández. es apoyado por gráficos. y dependiendo del contenido. Cabe preguntarse. En el caso de experiencias con estudiantes ciegos. adicionalmente. etc. Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o háptica El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una problemática cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus sentidos.Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologías digitales en el aprendizaje de la geometría es la representación. es decir. etc. simbólico formal. independientemente si se es estudiante con visión o ciego. ¿qué tan simple o complejo o pertinente será comunicar información visual de referencia a estudiantes ciegos durante una clase de geometría? En este caso existen limitaciones para realizar representaciones pictóricas de figuras 3D en 2D. examinar relaciones en configuraciones geométricas y ecuaciones simples. generar los movimientos manuales de forma organizada y con un fin que le permita manipular y explorar la figura 3D y sus elementos (ubicar altura. Aquí es donde la percepción háptica para “leer” representaciones de este tipo de Nuevas Ideas en Informática Educativa. etc. etc. Esto se relaciona con una perspectiva situada y sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje [28][29]. utilizar teoremas. Es pertinente decir en cuanto a la percepción visual. 1986). confeccionada posiblemente solo con perfiles de metal. una animación flash o material didáctico manipulable durante la clase para la comprensión de conceptos geométricos abstractos.. utilice como apoyo un video descriptivo. lenguaje simbólico y vocabulario para comunicar.). En general. transportando experiencias y objetos a un ámbito concreto o familiar a uno abstracto y nuevo.

pues presentarán características peculiares. otros canales sensoriales y métodos de exploración alternativos para construirlos [23]. etc. pudiendo establecer por ejemplo. la ubicación relativa de objetivos individuales que de varios objetivos. rugosidad. entre otras características. tanto en educación especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con el logro de habilidades de Orientación y Movilidad. duro . La confección se caracteriza por la disposición radial de los elementos en torno a una idea. que la percepción auditiva permite experimentar el espacio. mezcla de conocimiento objetivo y percepción subjetiva. está basado en la función visual [1]. cuando un obstáculo es sólido o no (muro o reja). que pequeños. La noción de mapa habla de una representación internalizada del espacio. La percepción háptica. siendo diferente en primera fila que en un balcón pueden ser ejemplo de ello. sino que suministra información importante sobre los objetos que no son perceptibles a través de otros canales sensoriales. porque suelen reflejar más sonido de vuelta al oyente. A partir de la modalidad háptica (combinación de tacto y kinestesia) se obtiene información de las características de los objetos como textura. la percepción háptica no depende de la visual. en donde la actividad voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el caso de los estudiantes con discapacidad visual. preferentemente visual. la existencia de un edificio y otro detrás de él sin usar una guía táctil para llegar a él. implica que sus representaciones mentales no serán equiparables a las elaboradas por un niño que vea sin dificultad. ideas complejas. localizaciones y relaciones se encuentra retenido en la mente mediante imágenes cognitivas del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas mentales. De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto a la ecolocación humana. Aprender a “ver” los objetos con los oídos es una habilidad que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el ambiente. peso. referida esta última a la solidez de los objetos (solido . reestructuración y generación de nuevos componentes. Luego de un análisis. es más fácil percibir objetos grandes. tanto de forma como de fondo. entendida siempre como tacto activo. esto es debido a que ambos sentidos tienen especializaciones diferentes. el mapa mental es un diagrama usado para representar ideas. ingeniería de software y cognición para mejorar las habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. es mucho más fácil comparar dos calidades diferentes de eco cuando se presentan juntos que en diferentes momentos. palabra. tamaño. algunos autores postulan que los individuos ciegos utilizan. Así también. temperatura. Se entiende entonces. de forma compensatoria. así la percepción háptica no es secundaria a la visión. Como la mayor parte de la información requerida para realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]. sus dimensiones (tamaño y forma) y su densidad. TISE 2012 94 . se diferencia de la percepción táctil (sentido cutáneo) y kinestésica (músculos y tendones) debido que éstos se usan mediante una recepción pasiva de la estimulación. dureza. al juzgar el grosor del papel o detectar vibraciones. Este modelo se ajustó y mejoró de acuerdo a las características plateadas en esta ocasión. El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega información espacial útil para la movilidad [23]. objetos cercanos que lejanos por razones similares como se indica anteriormente. Según Lahav y Mioduser (2008) [13]. La excepción a esta última observación consiste en la comparación de las funciones del objetivo. Sólo mediante la comprensión de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede percibir la naturaleza de uno o varios objetos.suave). su construcción también es subjetiva. información más completa. el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante para el desarrollo de habilidades de orientación y elaboración de mapas cognitivos. se generó un modelo completo de desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de educación. es conocido el hecho que existe un uso preferente. generalmente. la necesaria intervención de los sistemas háptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisición de conceptos en el niño ciego. Nuevas Ideas en Informática Educativa. tales como la absorción (suavidad versus dureza). para obtener información e interactuar con el medio. por parte de personas ciegas.la acústica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un significado simbólico o que la experiencia de la música en una sala de conciertos dependerá de donde se esté ubicado. Su estructura. Según Ballesteros (1993) [2]. MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Para la confección del presente se tomó como referencia el modelo de [24]. así es necesaria la técnica para usar de forma apropiada las eco señales generadas por el propio individuo [10]. en este sentido. Respecto al tacto. por lo tanto es posible aprender más fácilmente que sólo leyendo o atendiendo la explicación de una clase sobre o un tema. por ejemplo. pero tiene relación con una forma o estrategia para aprender o explicar algo. Según Andrade (2010) [1]. si bien el conocimiento del mundo y la mayor parte de la información significativa que recibimos sobre las cosas. creando el eco más fuerte y amplio. mediante lo que se denomina ecolocación. forma. el tacto puede sobrepasar a la visión. Es necesario diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map) elaborado por Tony Buzan. El conocimiento espacial conformado por conceptos simples. La elaboración de mapa mentales se establece con la información de donde se encuentran los objetos.ralo. ayuda a la memoria. trabajar la conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como la comprensión lectora mediante audio o el seguimiento de instrucciones verbales. una habilidad aprendida que se puede utilizar en diversas materias. es entonces. es decir. se ha establecido que. imagen clave principal en el centro. o dimensión. esta se entrena. en personas ciegas.

Diseño. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. se deben lograr atendiendo a la diversidad. para desarrollar pensamiento espacial. explica qué formas visualiza en la situación problema planteada”. procedimientos y razonamientos. Ello exige que usen el lenguaje matemático. volumen. (ii) El proceso de ingeniería de software para el diseño y desarrollo de las aplicaciones. analizar los procedimientos y estrategias de resolución utilizadas. dibuja. identificando sus elementos componentes” y ”explora las posibilidades de movimiento de objetos geométricos creando un mapa mental de las nuevas posiciones”. ángulos. argumentar y comunicar. vértices. social y tecnológico. “resuelve problemas geométricos comunicando sus estrategias de resolución” y “Construye y descompone cuerpos geométricos en partes“. en que se involucra un análisis transversal y en profundidad de las instancias o eventos [25]. la herramienta tecnológica que se está desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la navegación de los usuarios no videntes. área)”. midiendo el comportamiento de la variable dependiente previo a la intervención. promocionando los aprendizajes a través de la comprensión que la necesidad de educar en forma diferenciada. “representa correctamente cambios en la posición espacial de figuras y cuerpos geométricos”. ampliándolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en Figura 2. La variable dependiente corresponde a las habilidades en torno a la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. TISE 2012 95 . utilización del software. lados. visualizar y dibujar figuras. Es decir. Básicamente este diseño responde a tres pasos: (i) Aplicación de un pretest. Implementación y Evaluación (ver Figura 3). el modelamiento y las destrezas para resolver problemas. es complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios finales. Finalmente. entender la estructura del espacio y describir a través de conceptos y estudiar el movimiento de los objetos. “reconoce cantidad de caras y las asocia a un volumen particular” y “comprende conceptos geométricos básicos (línea. “reconoce cambios en la orientación espacial de la figura”. (ii) Aplicación de la intervención. “explora figuras y cuerpos geométricos mediante háptica y sonido. y (iii) Aplicación de un postest. bordes. en segundo ciclo de Enseñanza Básica y primeros años de Enseñanza Media (1° a 2°) se enfoca en lograr reconocer. Para identificar la generación de imágenes mentales de figuras y la representación espacial de objetos se utilizan indicadores como “representa con material concreto. Análisis. el cálculo. perímetro. implica en el reconocimiento de los Nuevas Ideas en Informática Educativa. describir sus características y propiedades de figuras 3D y figuras 2D en situaciones estáticas y dinámicas. Evaluación de Impacto Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual. Como se muestra en la figura 3. Lo anterior tiene influencia en aprendizajes del mundo natural. esto es. “representa el espacio recorrido y lo asocia a una forma”. Al hacer un estudio de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un número mínimo de sujetos [20]. verificar y demostrar propiedades. Este modelo tiene como objetivo guiar a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniería de Software para el diseño y desarrollo de videojuegos orientados a mejorar las habilidades matemático geométricas en niños y jóvenes con discapacidad visual. sus conceptos. midiendo el comportamiento de la variable dependiente después de la intervención. Habilidades Matemáticas en Geometría En este ámbito se requiere que los estudiantes construyan una comprensión del mundo y accedan al conocimiento en forma progresivamente autónoma. y (iii) Un proceso de evaluación de impacto en los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas. cuerpos y competencias en Geometría que se están estudiando. Ingeniería de Software Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de sistemas: Apresto. el conocimiento matemático geométricos se puede obtener utilizando indicadores como “identifica relaciones espaciales entre diferentes objetos”. En esta parte del modelo se modifica el modelo anterior [24]. opinar y tomar decisiones. de manera incremental.requerimientos didácticos personales que los alumnos necesitan. A continuación se describen estos tres procesos. interna y externamente. El aprendizaje geométrico. nos interesa conocer la ganancia en términos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado del uso de la aplicación [3]. Habilidades como la visualización espacial. es necesario considerar tres procesos: (i) Definición de las habilidades matemáticas en geometría. estos procesos deben ejecutarse de manera cíclica e iterativa. el pensamiento analítico. Dependiendo del enfoque del software. Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en usuarios con discapacidad visual. Esto genera un proceso global que va ajustando. Aún con un estudio de casos. son diferentes las habilidades de movilidad y orientación que se pueden estudiar en la evaluación de impacto de la aplicación [7]. como herramientas para entender el mundo y actuar frente a problemas cotidianos. principalmente cuando éstos son ciegos totales. Por este motivo generalmente la metodología sigue una lógica de estudio de casos.

Especificar las características de los usuarios finales a nivel cognitivo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Diseño de un perfil de videojuego para apoyar habilidades cognitivas específicas en Geometría. A continuación. Fase de Análisis El objetivo de esta fase es comprender el problema que se está resolviendo.el pensamiento geométrico y apuntando directamente al diseño de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con discapacidad visual. Identificar las características conductuales del usuario final usando las tecnologías disponibles y las conductas sociales involucradas. relacionadas con el aprendizaje de Geometría. las actividades a realizar y los resultados esperados. Actividades. para que pueda desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas. se explica el proceso por fases y sus componentes principales a modo de guidelines. Analizar el contexto real de desenvolvimiento de los usuarios en relación a las habilidades cognitivas que el videojuego apoyará. Determinar guidelines específicos de HCI sobre cómo se deben diseñar las interfaces y la interacción de los usuarios con el videojuego. considerando a priori la tecnología disponible. Actividades. Resultado. Actividades. Esta fase se inicia a partir de la información relevante que proviene de la definición de habilidades en base a las cuales se trabajará. cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría que serán estudiadas. Resultado. Restricciones Objetivo. Resultado. Fase de Apresto Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear para el desarrollo del videojuego. Figura 3. como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades planteadas. Resultado. para apoyar el desarrollo de habilidades matemático geométricas. Sus etapas son: Habilidades matemático geométricas Objetivo. analizando a los usuarios finales del videojuego. Se obtienen las reglas de conducta o restricciones del usuario final con el videojuego. Resultado. Actividades. modelo mental. Sus etapas son: Videojuego Objetivo. Modelo para el desarrollo de videojuegos para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría. Listar las habilidades a desarrollar tentativamente. Se obtendrá información sobre qué dispositivos tecnológicos y que herramientas se utilizarán para el desarrollo del videojuego. Tecnologías Disponibles Objetivo. entregando el objetivo de cada uno. Se identifican específicamente los tipos de problemas de los usuarios finales con el videojuego en contextos reales de uso. y el contexto de uso. Determinar los elementos didácticos y lúdicos de interacción del usuario con el videojuego (jugabilidad). Analizar al usuario final del videojuego. Resultado. Guidelines de HCI Objetivo. grado de visión y sus variables descriptivas más importantes. Contexto de Uso Objetivo. Definir como a través de un videojuego se apoyará la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. Se determinan a priori las habilidades que serán trabajadas a través del videojuego y en las que se espera obtener un impacto positivo. (ver Figura 3). Fase de Diseño En esta fase se diseña la mejor solución posible. considerando que el problema fue claramente definido en las fases de apresto y análisis. Sus etapas son: Usuario Final Objetivo. serán apoyadas por el videojuego a desarrollar. Actividades. Actividades. Determinar las tecnologías disponibles en el mercado que serán consideradas para el desarrollo del videojuego. TISE 2012 96 . Se determina específicamente el perfil de usuario final del videojuego. Listar las tecnologías disponibles e identificar su costo/beneficio. Identificar los problemas de este perfil de usuarios en diferentes contextos reales. Determinar qué habilidades cognitivas efectivas. las restricciones internas y externas. Analizar las restricciones en el uso del videojuego por parte de los usuarios finales. considerando un perfil completo de usuario final y las restricciones de uso del videojuego.

para apoyar la creación de mapas mentales para la comprensión de figuras. cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría a estudiar. esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. Luego. Se realizó una revisión teórica de los conceptos de geometría. Definir la representación del ambiente virtual y su relación con la realidad. Resultado. y relacionando las interfaces. sus problemas y formas de enfrentarlos. Se obtienen las tareas que soportará el videojuego para el desarrollo de las habilidades matemático geométricas a estudiar en los usuarios finales. tomando como base las etapas anteriores donde se definió claramente el problema y se diseñó una forma de solucionarlo. considerando además los guidelines de HCI. Resultado. Resultado. para el desarrollo de las habilidades estudiadas a través de las tareas que realizarán los usuarios con el videojuego. Diseñar los elementos virtuales del videojuego. durante y después del desarrollo de las interfaces siguiendo la lógica de una metodología de diseño centrado en el usuario. Actividades. El desarrollo de habilidades matemático geométricas en aprendices ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. Resultado. Diseñar e implementar iterativamente las interfaces considerando la aplicación de métodos de evaluación de usabilidad con usuarios finales o bien con expertos. Por esta razón el presente modelo constituye un aporte importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento. para solucionar posibles errores y defectos. Resultado. estableciendo además una relación entre la realidad y la representación virtual. ya que sustenta la generación de imágenes y representaciones mentales a partir de audio y háptica mediante mecanismos innovadores para mejorar la comprensión del espacio. Actividades. El videojuego desarrollado considerará el modelo mental. Evaluación de funcionalidades Objetivos. Definir e Implementar funcionalidades necesarias. Funcionalidades Objetivos. sus distintas etapas e impacto en el proceso de desarrollo. procedimiento y tiempos esperados por cada tarea a realizar. Resultado. Crear o reutilizar guidelines para el diseño de interfaces de software y de interacción de los usuarios finales con el videojuego. Actividades. El usuario final tiene un rol protagónico en el diseño de los videojuegos. se presentó el modelo propuesto. Actividades. Validar que las funcionalidades del videojuego desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de diseño. del uso de tecnología para este objetivo. Fase de Implementación El objetivo de esta fase es implementar el videojuego. TISE 2012 97 . para asegurar que la interacción de los usuarios con el videojuego sea adecuada y pertinente. para modificar o mejorar el videojuego. Se definen las interfaces y la interacción del usuario con el videojuego. Se obtendrán interfaces que facilitarán la interacción de los usuarios con el videojuego y el proceso de desarrollo de las habilidades a estudiar. Sus etapas son: Interfaces Objetivo. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones de uso simuladas. Para esto se deben considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio. como también. Evaluar la usabilidad antes. asegurando que este facilitará un correcto desarrollo de las habilidades matemático geométricas que se desean estudiar. Fase de Evaluación Durante esta fase se realizan pruebas de evaluación de usabilidad y de funcionalidad. La usabilidad permitirá conocer y validar las etapas previas del modelo en que se identifican modos de interacción de los usuarios. lo cual mejora la aceptación.Actividades. determinando su relación con la realidad y el apoyo al desarrollo de las habilidades estudiadas. en base a su modelo mental y ajustando Nuevas Ideas en Informática Educativa. Producir las funcionalidades específicas para el videojuego. diseñando las clases y estructuras de datos asociadas. aplicando métodos de evaluación de usabilidad para el diseño de software. Definir las tareas que realizará el usuario final con el videojuego. Actividades. CONCLUSIONES En este trabajo se presentó y describió un modelo de desarrollo de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en usuarios finales objetivo. Se definen claramente los elementos de las interfaces que facilitarán el desarrollo de las habilidades cognitivas estudiadas. Determinar los objetivos. intereses y formas de interacción de los usuarios. Actividades. Sus etapas son: Evaluación de Usabilidad Objetivo. Tareas Objetivo. Resultado. Se obtiene una implementación de las funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo satisfactorio de las habilidades en los usuarios finales. Validar las interfaces del videojuego a través de evaluaciones de usabilidad específicas. Se determina si las funciones implementadas realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado. Producir las interfaces diseñadas para que el usuario final pueda desarrollar las habilidades a estudiar. En particular nuestro modelo se orientó en la construcción de videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemático geométricas y de representación mental por parte de usuarios finales. Ambiente Virtual Objetivo.

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Modelo SOI. Los resultados sugieren valoraciones de alta aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados. organización e integración (SOI) de Meyer [5] con parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la significatividad y sustentabilidad del aprendizaje. usability Project Gnome group [4]. con un 60% de participantes con conocimientos iniciales en este tema. en su mayoría. Los datos de la evaluación diagnóstica reflejan. El trabajo es documental y descriptivo. INTRODUCCIÓN En este estudio se plantea estructurar el componente teórico para la sensibilización y el aprendizaje de las pautas de diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. Se observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso instrumental con las herramientas de productividad ofimáticaeducativa. Santiago. donde los cursantes son.com ABSTRACT The study proposes the integration of theoretical references for the development of skills to make digital presentations in support of educational materials and research. RESUMEN El estudio plantea la integración de referencias teóricas para el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de trabajos de investigación. Dentro del curso. basadas en el modelo de aprendizaje SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos y experiencias iniciales en el área de diseño de materiales digitalizados. The paper is documentary and descriptive. presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones. de parte de las contribuciones de las pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7]. Editor. del proyecto de usabilidad del grupo Gnome [4]. con predominancia de docentes del sector de educación básica y media. así como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluación diseñado como mediador y refuerzo para la integración de los aprendizajes. La metodología implicó el arqueo e integración de lecturas seleccionadas y el diseño y aplicación de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para la autovaloración de las pautas de diseño de interfaces en las presentaciones. The results suggest high valuations applicability and transfer of learning achieved and relevance prospective self-assessment tool designed as a mediator for the integration and reinforcement of learning. Sánchez. from contributions of usability guidelines Nielsen interfaces [7]. The methodology involved the calibration and integration of selected readings and the design and implementation of an instrument in the form of Likert scale for self-assessment of interface design guidelines in presentations. El contexto es un curso de postgrado a nivel de maestría en la modalidad semipresencial. TISE 2012 99 . the learning model selection. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es Moodle. del equipo de diseño de interfaces de MicroSoft [6]. con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la plataforma Moodle. emotionality and the participant’s experience. docentes de los distintos niveles y modalidades de la educación. the design team MicroSoft interfaces [6]. Para ello se establecen como objetivos específicos: arquear e integrar las referencias bibliográficas seleccionadas y diseñar un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. Se aplicó un cuestionario mixto para la evaluación diagnóstica y un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces tipo escala de Likert. usabilidad de interfaces. and emotional design from the connotative aspect of semantic value added by including cognition. TISE J. Lo teórico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de selección. Instituto Universitario de Tecnología de Valencia Venezuela gregoriar@gmail. y del diseño emocional desde el aspecto connotativo del valor semántico particular agregado por la cognición. la emocionalidad y la experiencia del participante. poca interacción con herramientas como foros electrónicos. It tries to consolidate the theoretical. KEYWORDS Diseño de interfaces gráficas. lo que motivó la consolidación de esta revisión de lecturas enmarcadas en el diseño de interfaces gráficas desde una perspectiva teórica para aproximar el qué. pragmática para problematizar la Nuevas Ideas en Informática Educativa. Coordinación de Investigación. La investigación es documental y descriptiva. chats y en general. organization and integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions: Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the significance and sustainability of learning. se hace el abordaje de tópicos relacionados con la construcción de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de la exposición del trabajo de investigación del participante. Chile. 2012 Diseño de interfaces gráficas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa.

relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel. la primera caracterización.aplicación y transferencia de los aprendizajes y de colaboración para el intercambio y socialización en la construcción de conocimientos en el ámbito del curso de la experiencia. es decir. que en esta última caracterización la función del participante es comprender y la del docente orientar de forma cognitiva “proporcionado orientación y diseño de las auténticas tareas académicas”. presente en las décadas de los cincuenta. en su caracterización del Aprendizaje por elaboración de conocimientos expresa que en el modelo constructivista del aprendizaje “los alumnos poseen y utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje” (p. cognitividad y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la motivación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Organización e Integración (SOI) representa una teoría de aprendizaje que Nuevas Ideas en Informática Educativa. acerca de los supuestos teóricos que fundamentan el Aprendizaje Significativo de Ausubel. noventa y hasta el presente. actitudes y valoraciones hacia el conocimiento. aquí. hace un recuento de cómo han surgido en la última centuria tres caracterizaciones de cómo aprende el hombre desde disciplinas como la psicología y la educación. referidas éstas al poco énfasis que se hace de los procesos sociales y de los aportes de la interacción entre iguales que involucra el proceso de aprendizaje. En esta revisión. [2]. MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES Figura 1. así como de la visión reducida de los factores de consciencia. se toma de forma sustantiva de los planteamientos de Ausubel. el diseñador educativo crea entornos en los que el alumno esté expuesto a una gran cantidad de información. 48). aquí. organizar dicha información en imágenes coherentes e integrar esas imágenes con los conocimientos ya existentes. Resultados de aprendizaje en una lección. surgida a partir de años ochenta. a pesar de esto. tanto de forma presencial como a distancia. se describe el “Aprendizaje como adquisición de conductas” y surge cuando el alumno fortalece o no la asociación entre un estímulo y una respuesta. visto desde una perspectiva integral. la función del diseñador educativo es crear entornos donde al alumno se le indique de forma repetida que dé una respuesta a la que sigue un feedback. Modelo de Aprendizaje SOI El modelo de aprendizaje de Selección. en este esquema. Meyer (1999). Destaca Mayer [5] (p. y se basa en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria la nueva información. sesenta y setenta. 158) y que los procesos cognitivo principales incluyen prestar atención a la información pertinente. Esta caracterización del “Aprendizaje como elaboración de conocimientos” se entiende dentro del modelo de Aprendizaje constructivista y su implicancia teórica habla de poder lograr altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje que involucren incorporación de conductas e información a la memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicación (transferencia) de los conocimientos estudiados. y se destaca que este material debe vincularse de manera lógica y no arbitraria. En este aspecto. tal como lo refiere la Figura 1. TISE 2012 100 .. dentro de las cinco décadas iniciales del siglo pasado. REFERENTES TEÓRICOS El aprendizaje como elaboración de conocimientos Meyer [5]. la función del diseñador educativo es crear espacios propicios para que ocurran interacciones importantes entre los participantes y el “material académico” e incluye la estimulación de los procesos de selección. El aprendizaje constructivista. al que se hacen sensibles y se concientizan. su puntualización de la importancia de la organización del material instruccional y del discurso docente inclusive. desempeños. El aprendizaje con significado y sustentable Ausubel en sus postulados de aprendizaje significativo plantea: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. éste centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los estudiantes participan de manera directa en la construcción en la memoria activa de una representación del conocimiento desde entornos cada vez más realistas. en su Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS). en este sentido Meyer [5]. organización e integración por parte de los participantes. es así que se quiere retomar las ideas de Meyer para visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como una integración de dimensiones que están comprendidas por una serie de indicadores a través de los cuales se presentarán métodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y específica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones) a través de su formulación dentro de la construcción de un diseño de interfaz gráfica. con la estructura cognitiva del participante. se coloca el enfoque en la organización de materiales instruccionales impresos y en particular en materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de materiales educativos o investigaciones. a pesar de que se concuerda con las reflexiones hechas por Galagovsky [3]. La segunda caracterización corresponde al “Aprendizaje como adquisición de conocimientos”. 156). En la tercera caracterización. se conversa del “Aprendizaje como elaboración de conocimientos”. p. en tanto material que contribuye a la organización de los pensamientos y el aprendizaje del discente. como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. es un aprendizaje activo y situado en el cual los estudiantes interactúan y aplican una serie de recursos cognitivos y metacognitivos durante el proceso de aprehensión de los contenidos.

En la construcción de presentaciones de materiales educativos. Tipografía .Se recomiendan letras de tipografía no serif (sans serif. solo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la memoria activa”. Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imágenes. ó paloseco). la información nueva podrá “resignificar” a la información presente hasta el momento en la estructura cognitiva del participante. en el presente y en prospectiva . Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Selección. orden preferencial de ubicación de elementos importantes en la interfaz. Organización e Integración. serán explicados bajo el abordaje de Dimensiones que están conformadas por los indicadores que se muestran en las Figura 12 y 13 para la construcción de interfaces gráficas. en este sentido. como también el proceso de interés y motivación de la audiencia por el conocimiento que será abordado en la presentación. planteado por MicroSoft [7]. establecer y retener la nueva información en su memoria sensorial activa para su procesamiento futuro y posterior consolidación y re significación en su memoria de largo plazo. además de la información de los aportes que esta puede generar a quien presenciará la exposición (en caso de una investigación). conocimientos. Romero [8]. es importante proporcionar un resumen de la información pertinente y eliminar la información irrelevante. TISE 2012 101 . debe considerarse de la audiencia: el perfil de edad. tal como se muestra en la Figura 2. La dimensión Selección incluye los indicadores de: disposición de los elementos en la interfaz. . la tipografía y el color. ver Figura 5. intereses. . Figura 4. Ajustado Dimensión Selección Este proceso representa la Selección. Meyer (1999). Figura 3.. . De lo anterior.161) expresa que “debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la información del ser humano. . de tal manera de estructurar una plantilla (Figura 3) para configurar la información dentro de los cuadrantes de la interfaz.. y puede producirse un aprendizaje con significados y sustentable en el tiempo. es así como la selección de la información que realiza el participante. ver Figura 3. En esta elaboración.. En términos de construcción de las interfaces para presentaciones digitales abarca los procesos y productos de concepción inicial de la plantilla o storyboard que es concebida para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz. ver Figura 4. el modelo SOI está comprendido por el mensaje educativo que contiene palabras e imágenes y los procesos cognitivos que despliega el participante para captar. Comprende tanto la captación de la atención de la audiencia por la colocación y configuración de los elementos en la interfaz.Consistencia estructural en el diseño de las diapositivas. es un proceso cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las flechas Seleccionar). estas dimensiones dieron origen. Nuevas Ideas en Informática Educativa.. el estudiante utiliza la nueva información que recibe del entorno y ésta. es importante incluir en la presentación la explicitación de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia. Ejemplo de plantilla. procedencia del francés.fomenta lo que Meyer llama los “tres procesos cognitivos cruciales” asociados a la elaboración de conocimientos y esta elaboración se fundamenta en que los participantes representan el conocimiento dentro de su memoria activa. Espacios positivos (texto+imágen) y negativos (vacíos). . interactúa con los conocimientos previos en la memoria de largo plazo.Se determinan los puntos focales de atención en función de lo que se desea resaltar en el área de la diapositiva y en el contenido expuesto en ésta.Realice un balance entre espacios negativos (vacíos) y espacios positivos (texto e imágenes). si aplica. a la creación de una guía de autoevaluación para los participantes. Disposición de los elementos en la interfaz . para ello se recomienda el uso de “layout” preestablecido ó plantilla Gnome [5]. en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha. con los vínculos o asociaciones de la información previa (conceptos inclusores de la teoría ausbeliana. de la información que será tratada a futuro. Figura 2.Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en las ideas que se desean comunicar. posteriormente durante la experiencia.. áreas de investigación. ser conciso. conceptos sostén del MACCS de Galagovsky).La tipografía sans serif acrecienta la legibilidad en monitor dado que reduce el efecto de la pixelación y se observa mayor “limpieza” en la interfaz. Meyer [5] (p. luego..La organización de la información depende de la cultura.

Neilsen.Se sugiere usar un máximo de cinco. En la dimensión Organización se estimulan los procesos asociados a la captación de la estructura semántica del mensaje de la información textualgráfica relevante que se quiere presentar en las interfaces. señala que si el texto esta desorganizado o no presenta estructuras coherentes perceptibles por el participante (generalizaciones. y Neilsen [4. la esencia discursiva e hilada que se desea dialogar. Figura 6. tal como lo refieren Gnome. que al leer o “escuchar” el discurso. Alineación de texto. .. En general. Chicago. de tal manera de que no se pierda la esencia de su aplicación: resaltar y hacer seleccionable la información.Redacte los textos de forma sencilla. Arial Rounded MT Bold.-Se aconseja el azul para fondos. Meyer.. . ver Figura 6. para fondos se recomiendan colores pasteles. en términos de aprendizaje la nueva información o contenido que se quiere mediar y en términos de investigación. describe el proceso de Nuevas Ideas en Informática Educativa.. su resultado es entonces.. respectivamente (en la Figura 2. MS Sans Serif..Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar consistencia. El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente limitación de recursos.Evite el color azul para texto. cursivas y subrayado. Tahoma. se representa el proceso con las flechas Organizar). Meyer. 6.. En caso de material de presentación de una investigación debe insertarse a la construcción la ilación de un discurso coherente. TISE 2012 102 .. esta dimensión está reflejada en la redacción y presentación de los textos y en la concepción de los botones o la estructura de organización del acceso a los contenidos que se aplique (palabras de enlace.La tipografía Serif o romana es sugerida para los textos impresos dado que los remates guían el ojo en el seguimiento de la lectura. Helvetica. líneas finas y formas pequeñas.7].-Se recomienda alineación izquierda de los títulos y textos. Dimensión Organización Kinthch citado por Meyer [5]. Para este artículo. el facilitador debe haber explorado en sus participantes. implica organizar las representaciones de imágenes seleccionadas y las representaciones auditivas seleccionadas en representaciones gráficas y verbales coherentes. de aquí la importancia de la estructura coherente que deben presentar los componentes textuales. Redacción y presentación de textos . no perciba saltos..Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores. la estructuración del signo común de intercambio en la comunicación. consistente y compresible para la audiencia. [6]) . causa efecto. Arial Narrow. Figura 5. más menos dos colores. .Debe aplicarse con mesura y análisis el texto enriquecido con: negritas. [7]. botones e imágenes. la presentación de recursos de elaboración de imágenes y texto.. entre 20 y 25 puntos. dado la guía que representa alineación regular del margen izquierdo para la lectura.Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos relacionados. sugerido por Sánchez [9].Los colores apagados.. Century Gothic.. (MicroSoft. . es probable que éste retenga la información “como una relación artificial de hechos inconexos”. Color . Geneva. uniformidad y formalidad a la interfaz. enumeración).. Trebuchet MS y Verdana. . 5. . [7]. .Fuentes sans serif: Arial. representado por el lenguaje escrito y las imágenes.[6]. MicroSoft. en cualquier medio: impreso o digital y en su combinación con imágenes y audios. . . En la interfaz. Si se trata de un material educativo. . complementarios que brinden alto contraste con el texto y aporte legibilidad. Meyer [5] (p. Se incluyen aquí. esto resta consistencia a las interfaces. Nótese el gran peso que tiene la redacción de las ideas en la presentación de los textos. Monaco. 161). Neilsen. Organización como “la elaboración de un modelo de situación a partir de la información presentada” (p. ni perdida de la ilación de ideas en la exposición. esta dimensión Organización presenta los indicadores: redacción y presentación de textos. la elaboración de representaciones auditivas y gráficas mentales coherentes que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva información.-Tamaño de fuente recomendado Arial. Impact.. tal como lo explica Gnome [5]. adaptados a la audiencia MicroSoft. los conocimientos previos requeridos para la comprensión del lenguaje. Romero [8]. debe cuidarse que la construcción textual y gráfica contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva de la audiencia. . sublimes y complementarios suelen ser más apropiados en el diseño de interfaces. Vale la pena mencionar como factores integrantes de la Organización como proceso.Se sugiere no emplear más de tres fuentes y tamaños de letra. mapa de enlaces y otros recursos). Tipografía Serif y No serif. es decir. así como por la oralidad y gestualidad que implica el desarrollo de la exposición o explicación del material educativo o de investigación.Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted explicará durante el desarrollo de la exposición. 166).

. esta dimensión abarca los indicadores: Imágenes como organizadores avanzados. Sánchez [9]. sustentación. esto interfiere en el contraste entre el texto y el color de fundo. ejemplos prácticos y preguntas elaboradas.. hipervínculos y significante connotativo. Como parte de los métodos aplicables para estimular el proceso de integración en materiales impresos en general. TISE 2012 103 . . En el caso de materiales educativos. .Use metáforas ó analogías como recursos de estructuración del mensaje Meyer [5]. como un factor de apoyo a la metacognición y vinculación de los aprendizajes. reflexión y de visión y aplicación prospectiva. a pesar de tener una acepción semántica particular para quien diseña. como la selección. ilustraciones. Sanz. por ejemplo. pueda habilitarse un hipervínculo para ello. con la capacidad de ser comprendida intuitivamente. como estrategia para evitar la sobrecarga de información en la interfaz. entre las representaciones de imágenes y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa el participante.-Las imágenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que aparecen en la diapositiva.. Nuevas Ideas en Informática Educativa. .-Se recomienda restringir el uso de gráficos fondo de agua detrás del texto. . Dimensión Integración El proceso de Integración comprende la fase de interacción y conexiones una a una. El Significante connotativo hace alusión a la representación semántica y emocional particular que posee la construcción de una interfaz para quien la ha diseñado.163) y refiere al énfasis que hace la perspectiva constructivista sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar los conocimientos en la memoria activa.-Redacte en forma positiva. . Ejemplo de uso de botones guía de navegación. Para este artículo. Meyer [5] establece que “Uno de los últimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codificación mediante la cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo” (p. Galagovsky [3] plantea lo importante de la explicitación anticipada de los conceptos sostén (Inclusores desde la teoría ausbeliana). de ser necesario profundizar algún aspecto. entre otros. éstos deben estar dispuestos en la misma área en todas las diapositivas (ver Figura 8). de tal manera que. Botones .-Las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos).-Las imágenes deben presentar una combinación de colores consistente con los colores de fondo y del color del texto.-Se sugiere utilizar la combinación adecuada de mayúsculas y minúsculas en la redacción. Galagovsky [3] que existen en la memoria de largo plazo de su estructura cognitiva. por ejemplo. Los criterios de diseño como el color. a.Aplique un balance entre elementos textuales y elementos gráficos en el interfaz (Ver Figura 7). En el caso de presentación de investigaciones. así mismo señala que toda esta construcción tiene asociado un componente de control metacognitivo o ejecutivo. Meyer sugiere la aplicación de organizadores avanzados como metáforas. representados por las flechas bidireccionales Integrar de la Figura 2.Se sugiere que los botones tengan la misma configuración gráfica y de acción en todos los contextos y diapositivas. [10]. Saturación de elementos gráficos . uso simultáneo de imágenes. de tal manera que este eje connotativo Figura 7. Ausencia b. Imágenes . debe orientarse también en atención a la audiencia.-Cuando sea necesario ampliar información en pantalla escriba máximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable cuando se trata de una presentación de materiales educativos. con los conceptos sostén. .. se hace uso del recurso de hipervínculos.Si utiliza botones guías de navegación para todo el contenido de la presentación.-La interfaz debe ser autodescriptiva. La dimensión de Integración comprende todos los procesos de sensibilización y apoyo a la vinculación de la nueva información con la estructura cognitiva previa del participante. . esta autora hace énfasis en esa exploración de los conceptos sostén adecuados para que exista un aprendizaje con significados. analogías... animaciones y narraciones. Figura 8. la organización y la integración. Gnome [4]. se sugiere el empleo de los hipervínculos como recurso de integración y medio para proporcionar acceso a información pertinente y relevante que sea necesaria como conocimientos previos o como información complementaria.

Diseño de la experiencia Las actividades de aprendizaje planificadas. uso de entornos web (24%) y foros de discusión (24%). por ejemplo ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos. y presentó las siguientes caracterizaciones (Figura 10): Figura 9.-Revise si siente afinidad con el diseño que ha logrado en su presentación. del grado de desarrollo por la cultura de interacción y comunicación y de lo que representan algunos significados de la educación en la modalidad semipresencial para este curso. [1]. Se presentan algunos consejos: . el mayor uso de las TICs se registra en los intercambios por correo electrónico (88%). foros de discusión (56%) y realización de tareas en el entorno web (48%).-Sensibilícese acerca de si su diseño comunica sensaciones. . para la actividad asociada al “Diseño de interfaces gráfica para la elaboración Nuevas Ideas en Informática Educativa. la sensitividad (vista como percepción de los sentidos). abarcaron un total de dieciséis (16).-Sensibilícese acerca del impacto visual y emocional de su diseño. y las expectativas de su creador. Imágenes como organizadores avanzados .-Se recomienda usar un número de hipervínculos moderado en cada diapositiva. . por lo que debe cuidarse este aspecto.-Use metáforas ó analogías como recursos de integración del aprendizaje. en cuanto al desempeño. Ubuntu. a la planificación. enlace visto) en todas las diapositivas. estos trabajos de investigación. el diseño tipográfico. PARTICIPANTES Y DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Participantes El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa de maestría en gerencia avanzada de la educación de una universidad pública. Aguayo.-Revise si el diseño de su presentación potencia el desarrollo del discurso (o de su material de aprendizaje). hace referencia a la valoración del uso particular del diseñador en cuanto a los ejes: evaluación de funcionalidad. Como participantes. lo que da cuenta. Un ejemplo clásico es el escritorio y las carpetas físicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del explorador dentro de los ambientes gráficos de sistemas operativos (Windows. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto. potencialidad y la apreciación en cuanto al uso (actividad) del recurso. . su solidez y fortaleza. constituyen parte de la asignación de cierre para el grado dentro del programa de la maestría. que estará determinado por la prudencia en la proporción de información complementaria y lo estético a la observación (Figura 9). En el llenado del cuestionario de diagnóstico.-Revise si la selección del color de fondo y áreas de trabajo dominante. Respuestas al instrumento de diagnóstico. Se Figura 10. la sensibilidad. el conocimiento.-Se sugiere utilizar los hipervínculos o enlaces bajo la misma nomenclatura de colores en su ejecución (enlace sin ver. Macs. El 96% ha tenido experiencia en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las TICs en sus procesos didácticos como docente. . Hipervínculos recomiendan consideraciones como: . El curso se aplicó durante el período Mayo-Julio 2012. Pérez. la experiencia. Significante Connotativo El Significante connotativo representa la acepción semántica y emocional particular que vincula el diseño de las interfaces con el carácter emotivo. como docentes. la totalidad del curso. otros).es multidimensional en tanto tiene un significado para quien diseña y para la audiencia. la participación y la evaluación de las actividades. Lamas. participaron veintidós (22) estudiantes. las imágenes y las figuras geométricas tienen algún significado para usted. es decir. . Datos de interés en el diagnóstico develaron que solo el 20% lee el correo electrónico todos los días. corresponde a los contenidos asociados al “Diseño de interfaces gráfica para la elaboración de las presentaciones digitales de las investigaciones”. Espacio Semántico El espacio semántico en el contexto de las interfaces gráficas de las presentaciones.-Las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje. dado a algunos ajustes por la dinámica y desempeño del curso. La actividad que se reseña y que motivó el desarrollo de este artículo. el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en los intercambios por correo electrónico (64%). . sin embargo se las actividades ejecutadas fueron catorce (14) actividades. González. Dada la modalidad semipresencial del curso.-Evalúe si su presentación (o material educativo) es de alto rendimiento para el objetivo que se diseñó. en parte. . dentro de una unidad curricular que trata los adelantos tecnológicos en educación y su impacto en la gerencia de la misma. . TISE 2012 104 .-Revise cuál es su apreciación y sentimientos al utilizar la presentación para apoyar la actividad de ilación y complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje). cogniciones y emociones intencionales.

CONCLUSIONES En los elementos inherentes al diseño de interfaces se menciona que: El instrumento diseñado cumplió. ajustes y mejoras del instrumento o guía para la autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráficas aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo Likert. comprendieron la participación en un foro académico donde el participante. los participantes de forma proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo. En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces para diapositivas de las investigaciones. hecho que determinó el ajuste del instrumento inicial a la versión que acompañó la edición de este artículo. tres (3) y cinco (5) a distancia. realizó el envío del diseño preliminar de la presentación a través del recurso de interacción “Subida avanzada de archivos” de Moodle para la evaluación formativa del diseño construido hasta el momento. se estructuraron cuatro (4) sub actividades. ALGUNOS RESULTADOS Nuevas Ideas en Informática Educativa. y el llenado de un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces. todos los indicadores fueron respondidos entre los valores 4 (característica presente en algunas diapositivas) y 5 (característica presente en todas las diapositivas). La producción. un rol de consolidación y autovaloración de los logros en los aprendizajes inherentes al diseño de las interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones de los participantes. cuyas dimensiones e indicadores iniciales se muestran en la siguiente Figura 12: En casi la totalidad de las dimensiones de la versión preliminar del instrumento que se aplicó.de las presentaciones digitales de las investigaciones”. como una referencia Figura 12. bajo las condiciones establecidas. Así mismo. de las formas geométricas y de la tipografía para realizar una integración de la semántica y la semiótica del mensaje que se construye en cada diapositiva. en aspectos como el significado del color. con la inclusión de los indicadores Significante Connotativo y Espacio Semántico dentro de la dimensión de Integración. se considera el valor prospectivo de la creación y aplicación del instrumento. [4. TISE 2012 105 . Neilsen. En la Figura 11. En esta experiencia. en cuanto al conocimiento de pautas y recomendaciones que deben tener en cuenta. éstas fueron las sub actividades dos (2).7]) con métodos que pueden aplicarse para estimular los procesos cognitivos de selección. y adicionalmente propició la reflexión de los elementos personales. organización e integración desde la perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde la experiencia permanente en evaluación de diseños de interfaces gráficas en software y presentación de trabajos de grado. MicroSoft. cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen en la Figura 12. que formó parte de la sub actividad 5 (presentada en la Figura 11). donde el participante expuso la construcción y justificación del diseño de su presentación. Las sub actividades presenciales. Dimensiones e indicadores para para el instrumento de diseño de interfaces. se organizaron en secuencia y consecuencia de las sub actividades a distancia. dentro de las actividades de aprendizaje del curso. Figura 13. se plasman en nuestros diseños digitales. las sub actividades uno (1) .6. se muestra una visión esquemática del diseño de la actividad en forma global: Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse: La construcción de materiales educativos (de los cuales forma parte este artículo) con la integración de: algunas referencias teóricas que incluyen la vinculación de las pautas de diseño de interfaces gráficas. Indicadores ajustados para la Integración Figura 11. de las experiencias de aprendizajes formales y no formales que un momento dado. Planificación de la actividad Diseño de interfaces gráficas para la elaboración de presentaciones digitales. desde la visión de diversos autores y equipos de trabajo de diseño (Gnome. una exposición y taller de diálogo y revisión de las pautas de diseño de interfaces y la sub actividad cuatro (4). interactuó con sus co-participantes. de forma consciente o no. y en el caso de los reactivos sobre los hipervínculos. el curso aportó una muestra de diecinueve (19) instrumentos llenos. a excepción de los reactivos correspondientes a la dimensión de Selección inherentes a los tipos y cantidades de fuentes y tamaños presentes en cada diapositiva.

en atención al contexto y a los docentes sujetos del estudio. En Reigeluth.uci. F. Enseñanza de las ciencias. REFERENCIAS [1] Aguayo. Disponible en: http://www. en tanto es un producto de la mediación de significados permeados por la experiencia. L.ve/ fileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/ docencia_vol4_ n2_2003/7_Art. Editorial Santillana.html.. Plataformas: Microsoft®.com/ papers/heuristic/heuristic_list. En ocasiones. se puede juzgar como obvios.pdf [9] Sánchez.O. el conocimiento y la emocionalidad del diseñador. H. Recuperado el 20 de Agosto de 2012. J. (2009). esto expresado por los participantes.tecnicaindustrial. (2003). Recuperado el 20 de Agosto de 2012. A. [2] Ausubel.edu. por lo que es necesario que éste conozca elementos básicos de la semántica y la semiótica del diseño digital. tanto para esta cohorte de participantes como para todos los grupos sucesivos del programa de maestría.es/tiadmin/numeros/56/45/a45. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. (2010). (1999). de tal manera que es bueno aclarar que.uab.Ten Usability Heuristics. Caracas. estos conocimientos son necesariamente obvios para los especialistas en diseño gráfico y/o docentes con experiencia en esta área. The Windows Interface Guidelines – A Guide for Designing Software. Pautas de Diseño de Interfaces Gráficas Basadas en el Modelo de Aprendizaje S.cat/pub/ edlc/02124521v22n2p229. y su experiencia y desarrollo en el diseño de materiales educativos digitalizados estaba en niveles iniciales. Pérez. y se considera que lo es. Las Normas Técnicas ISO 9241 y EN 29241sobre pantallas de visualización. Diseño educativo para un aprendizaje constructivista.2. G. para el contexto venezolano de la educación.pdf. cognoscitivo. 30. Pautas para diseñar ponencias o presentaciones académicas e investigativas..ucn. El diseño de interfaces gráficas pareciera ser acto de creatividad personal. M. de: http://ddd. Venezuela.ics. Universidad de Buenos Aires. 2da [3] Galagovsky.. 22(2). Parte I. [4] Grupo Gnome (2010).de autoevaluación de las presentaciones digitales que diseñarán para sus investigaciones y materiales educativos a futuro. de: http://developer. conocimientos asociados a la construcción de materiales educativos digitales. UCV.org/higbook/. Recuperado el 20 de Agosto de 2012. (1983). (Comp). y en general. (s/f). Linux.edu//~kobsa/ courses/ICS104/ course-notes/Microsoft_WindowsGuidelines. (2004). Recuperado el 20 de Agosto de 2012. Diseño de la instrucción: Teorías y modelos. Lamas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. 65-82. de docentes que realizan un esfuerzo por consolidar su alfabetización digital y diversificar sus diseños de experiencias de aprendizaje. Ingeniería Kansei para un diseño de productos orientados al usuario. Guía de la interfaz humana de Gnome 2. D.pdf.. [8] Romero. Recuperado el 20 de Agosto de 2012. En: http://revistavirtual. de: http://www. estrategias y recursos para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs. TISE 2012 106 . González.co/. constituyan un sólido apoyo para fortalecer conocimientos en etapas básicas sobre la materia. Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. 4(2). Recuperado el 20 de Agosto de 2012. En:http://wwwucv. R. (62). realizaban un postgrado en gerencia educativa.. Centro desarrollador de GNOME. MAPFRE SEGURIDAD. [7] Neilsen. Ch. no obstante. Docencia Universitaria. y es precisamente para esta audiencia particular que se presenta esta revisión y resumen de referencias teóricas que tal vez. J.pdf.2. (1996). Novak. para el contexto de este estudio. Un nuevo paradigma de la teoría de la Instrucción. 229–240. acotación que se hace. [5] Meyer. [6] MicroSoft ® (1999).gnome. impregnado en todos los niveles y modalidades educativas.Trillas México. Técnica Industrial.I. y Hanesian.4_Gregoria_Romero.. Psicología Educativa: Un punto de vista Ed. los docentes participantes sujetos de la investigación. [10] Sanz J. Argentina. J.useit. de: http:// www.

(UNESCO. didácticas y evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas del sistema educativo. Gros. las que tienen como objetivo enriquecer los programas de estudio. assessment. Chile. Constituyen recursos que permiten diversificar los contextos de aprendizaje y las estrategias aplicadas por los docentes y las que aplicarán los estudiantes en su futuro profesional. Gros. there is an agreement that society and education need more and better teachers to meet the demands posed by the information age. didácticas y evaluativas para el desarrollo de competencias TIC en alumnos de la facultad de educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850. B. independientemente de la ubicación geográfica o nivel socioeconómico de sus establecimientos. competencies. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer de la Formación Inicial Docente (FID). it would be logical that changes in the way of teaching were produced. KEY WORDS ICT. B. It has never existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in their teaching practices and designs like nowadays.12). evaluación. didactic and assessment in order to allow students to graduate answering to educational system’s demands. didactic. ABSTRACT The Information and Communication Technologies (ICT) have shown that are increasingly needed in academic work. La investigación surge de la importancia de contar con información que permita conocer las Competencias TIC de los estudiantes de la Facultad de Educación de la UCSC para proponer estrategias pedagógicas. metodología. En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo pedagógico vinculado con TIC. En el ámbito educativo. 2005) Undoubtedly. should be able to take advantage of different technological resources in order to use them effectively into their practice and professional development.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa.” The research come up from the importance of having information that help us to know the students’ ICT competences of the Faculty of Education at UCSC to propose strategies related to teaching. menciona que “la formación inicial del profesorado no debería ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje”.12) notes that “initial teacher training should not ignore these new learning spaces. proveer a la docencia de nuevas herramientas didácticas y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje. Palabras claves TIC. metodológicas. Estas políticas han constituido referentes que han permitido Nuevas Ideas en Informática Educativa. Related with this. Sánchez. Taking in account that ICT are changing the ways of learning in today’s society. Currently. Concepción – Chile (56)41-2735362 mcareaga@ucsc. deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica y desarrollo profesional. ya sea aquellos que están en ejercicio como los que ingresan al campo laboral. Dirección de Postgrado. Teachers. Editor. methodology. TISE J. estrategias. didáctica.cl RESUMEN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han mostrado que son cada día más necesarias en el quehacer académico. p. Existe consenso hoy en día que se necesitan más y mejores docentes para responder a las demandas que plantea la era de la información. de lo anterior. formación inicial docente. whether those who are working as they are starting Marcelo Careaga Butter Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850. nunca como ahora se había sentido un movimiento tan emergente para que los docentes integren las TIC en sus diseños y prácticas pedagógicas. tanto a la sociedad como a la educación. Considerando que las TIC están produciendo cambios en la formas de aprendizaje en la actual sociedad. competencias. (2005. Initial teacher training. (2005. Los docentes. In education. methodology. 2005) Es indudable que somos agentes cada vez más activos en una tendencia tecnológica que se ha acelerado en los últimos años. Se han generado diversas políticas sobre esta materia a través del Proyecto Enlaces. Santiago. TISE 2012 107 . sería lógico que también se produjeran cambios en la forma de enseñanza. we are increasingly active agents in a technological trend that has currently accelerated. strategies. p. Facultad de Educación Concepción – Chile (56)41-2345240 ljimenez@ucsc. (UNESCO.cl working. 2012 Estrategias metodológicas.

1. realiza una asignación eficiente de tiempos y recursos. “los sistemas educativos enfrentan el desafío de innovar o transformar el plan curricular y entorno de las instituciones para favorecer un proceso de enseñanza-aprendizaje que entregue a los estudiantes las habilidades y medios que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico. considerando como referentes las formuladas por el Ministerio de Educación (2010) Figura 3: Estándares TIC Fuente: Unesco (2005) El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Lo anterior. (2006. existe evidencia suficiente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer aprendizajes de calidad. 28) Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en TIC. Capacidad de planificar y organizar (plantea objetivos claros. Considerando lo anteriormente descrito. a saber: Comunicación (escucha a otros. desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes. técnica. La ponencia da cuenta de una investigación. Las Competencias planteadas por la Unesco. considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. Los aspectos que se consideraron en la investigación fueron: nociones básicas TIC. a los futuros profesionales de la educación. Para el desarrollo de la investigación. Sin embargo.aprendizaje y desarrollar en los estudiantes Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma óptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes del siglo XXI. han ido incorporando muy intuitivamente las TIC en FID. Innovación (busca de manera activa mejorar lo que realiza. Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesión y especialidad. p. monitorea las acciones emprendidas). social. con la finalidad de proponer estrategias metodológicas. muestra disposición para aprender de otros/as). las carreras de la Facultad de Educación de la UCSC. gestión del conocimiento. egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo y. La formación a nivel de pregrado tiene como desafío incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza.impulsar innovaciones en las propuestas metodológicas de los distintos niveles educacionales. de gestión. que fueron analizadas. Se analizaron las encuestas de Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group para luego presentar una propuesta de estrategias. corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla). son las siguientes: La investigación tuvo como finalidad conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica. identifica funciones prioritarias. ética y legal. busca activamente desarrollarse a sí mismo/a en lo personal y profesional. Figura 1: Dimensiones Competencias TIC Fuente: Mineduc (2010) Figura 2: Mapa de Competencias Fuente: Mineduc (2010) Para efectos de este referencial de competencias se han identificado cuatro competencias genéricas. que tuvo como objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica. didácticas y evaluativas que permitieran. TISE 2012 108 . “en el plano pedagógico. 2010: p. contribuye al aprendizaje de sus colegas y de otros agentes de la comunidad. desarrollo y responsabilidad profesional. 2009 y 2011. desafía a las universidades e instituciones que forman profesionales de la educación. didácticas y evaluativas que permitan fomentar el uso de TIC en los estudiantes. considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. realizado por el Ministerio de Educación en conjunto con Enlaces. didácticas y evaluativas que permitan a los futuros profesionales de la educación egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo. Orozco. de información en constante cambio”. cada enfoque Nuevas Ideas en Informática Educativa. a transformar las formas de enseñanza que están adquiriendo los alumnos en FID. en una primera instancia se realizo un análisis de las Competencias TIC. mostrando interés en mantener una interacción. (Enlaces. adapta su lenguaje en función de quienes son sus interlocutores). además. profundización del conocimiento. habiendo hallazgos que permiten ver un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta tecnologías”. estándares pedagógicos. Mineduc. de las cohortes 2007. consistentes con las estrategias. 2009 y 2011. 59) agrega que. por lo cual se considera necesario contar con información en relación a las competencias TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias metodológicas. no basta con incorporar un ramo y en un semestre. DESARROLLO y las planteadas por la Unesco (2005) Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educación de Chile consideran las siguientes dimensiones: pedagógica. demuestra apertura para compartir información y conocimientos. de las cohortes 2007. dimensión social. sino que debería considerarse como un aprendizaje transversal en la FID. ética y legal. Tal como se señala en los Estándares y Competencias TIC en la profesión docente. con la finalidad de proponer estrategias metodológicas.

de las cohortes 2007. Se aplica test chicuadrado de homogeneidad para proporciones. para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía. 2007/2011. se consideró un nivel de significancia del 0.1 Datos del Diagnóstico La muestra para el diagnóstico. fue analizada para establecer el nivel dominio de las dimensiones de las competencias TIC.017. lo que contribuye a complementar los resultados de los datos cuantitativos. 2009/2011). permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. posteriormente. realizar una interpretación estableciendo la tendencia de opiniones de los estudiantes. el instrumento fue validado por 4 expertos a los cuales se les envío a través de e. Finalmente. 2009 y 2011. Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplicó test de Kruskal Wallis. seleccionando: Nociones Nuevas Ideas en Informática Educativa. para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía. esto para cada una de las carreras por separado. 2009/2011). se aplicó para cada una de las carreras por separado. Se creó una base en Excel.05. establecer diferencias y luego proponer la matriz metodológica. aplicadas a los de pre. Para ello. se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se presentaron en el focus group para. didáctica y evaluativa para el desarrollo de Competencias TIC La información anterior. El análisis de datos se realizó en primer lugar considerando los datos del diagnóstico con gráficos lineales. El último instrumento de recolección de datos fue el Focus Group el que se aplicó a los estudiantes de la carrera y cohortes participantes. permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. A partir de la información recogida por la opinión de expertos se realizaron los cambios propuestos dejando estos en una encuesta final. La encuesta fue validada por opinión de experto en relación al uso de las TIC.05/3 = 0.05/3) = 0. para comprender los resultados a partir de los focus group aplicados a los estudiantes. ANÁLISIS DE RESULTADOS 3. Ésta es una prueba para comparar varios grupos. El proceso investigativo aportó insumos relacionados con: Diagnóstico de competencias TIC estudiantes de Pedagogía en Educación Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica Propuesta metodológica. utilización de las TIC. con un análisis de tipo inferencial. para aplicarlo en test de tipo no paramétrico (Grande y Abascal. se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1. Lo anterior. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de significancia (0. 2005). y verificar en los casos en los cuales se rechazó el test. se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1. y además se utilizó el software estadístico InfoStat versión estudiantil 2012. Se consideró significativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0.mail. en que se aplicaron las encuestas. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de significancia (0. Las tablas con frecuencias esperadas menores al 5% no fueron consideradas. 2005). se consideraron competencias TIC establecidas por el Ministerio de Educación y la UNESC0. el instrumento contó con una columna adicional para las observaciones y calificación de la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de recolección de datos. las cuales permitieron establecer una tendencia de opinión en relación a las Competencias TIC y su importancia en el proceso de formación profesional. pero las variables no cumplen con los requisitos distribucionales para aplicar una prueba paramétrica. especialmente diseñada para este estudio. fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. Fuente: elaboración propia (2011) 2. con aportes de datos cualitativos. La técnica chi-cuadrado de homogeneidad. las respuestas de los estudiantes de cada cohorte fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla Excel y se elaboraron gráficos. considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. efectuando tres comparaciones 2007/2009.grado de la carrera de Básica. 2007/2011. TISE 2012 109 . Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes. para facilitar la interpretación y verificar.05. para luego realizar un análisis estadístico y establecer diferencias en las cohortes. efectuando tres comparaciones 2007/2009.tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagogía. Las observaciones realizadas consistieron en aspectos formales y cambios en algunos ítems. práctica y formación profesional de docentes. en los casos en los cuales se rechazó el test. plan de estudios (currículo) y evaluación. La información obtenida de la encuesta se analizó en forma independiente. Para facilitar la interpretación. Para realizar el análisis. Lo anterior.017. considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. En la encuesta. Los enfoques de investigación aplicados fueron de tipo cualicuantitativo. El estudio es descriptivo de diseño no experimental. organización y administración de la institución educativa y. El diseño metodológico de la investigación se puede representar de la siguiente forma: Figura 4: Diseño Metodológico de Investigación. Se aplica test chi-cuadrado de homogeneidad para proporciones. debido a que los resultados no fueron confiables (Grande y Abascal. Se aplicó el test chi-cuadrado de homogeneidad.

TISE 2012 110 . Nuevas Ideas en Informática Educativa. La participación en foros pedagógicos de discusión académica por parte de los estudiantes es muy poca. Skype. Figura 8: Diagnóstico dimensión Profundización conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 6: Diagnóstico dimensión Estándares Pedagógicos Fuente: elaboración propia (2012) En relación a la aplicación de evaluaciones con instrumentos digitales. correo electrónico. en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan en las tres cohortes. y solo un 45% de los estudiantes de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado. Sin embargo. profundización del conocimiento y social. es importante destacar que herramientas tales como las video conferencias y la pizarra digital son muy poco usadas. se pudo observar que los estudiantes que más utilizan el computador son la cohorte 2009 con un 84%. se consideraron algunos elementos fundamentales. tales como: el uso del computador. ética y legal. los más altos porcentajes se centran en la opción nunca. del En relación a la dimensión profundización del conocimiento. estándares pedagógicos. gestión del conocimiento. el scanner y el proyector digital. Figura 7: Diagnóstico dimensión Gestión del Conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 5: Diagnóstico dimensión Nociones Básicas TIC Fuente: elaboración propia (2012) En relación a los dispositivos más utilizados por los estudiantes. en donde las cohortes presentan diferencias estadísticamente significativas.básicas TIC. chat. En la dimensión nociones básicas TIC. siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre las utilizan. blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas. aumenta considerablemente el porcentaje de estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa modalidad de evaluación. una de las respuestas más relevantes tuvo que ver con lo relacionado a la utilización de herramientas de trabajo colaborativo en línea. las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de comunicación (Facebook. y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes 229 y 2011 nunca las han utilizado. Internet. estos tienen relación con la impresora.

TISE 2012 111 . para complementar sus aprendizajes les parece más adecuado una indagación guiada en torno a una temática de aprendizaje usando buscadores en internet. ético y legal. aunque es importante señalar que. se destaca la comunicación remota con compañeros y profesores utilizando medios digitales para acceder y transferir información y recibir resultados de evaluaciones a través de medios digitales. 2009 y 2011. La categoría en relación a lo pedagógico es muy baja. se destaca en un alto porcentaje el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los riesgos físicos y mentales del uso de tecnologías. y finalmente. 3. dentro de proyectos relacionados a tecnologías. didáctica y evaluativa. Es la dimensión que mayor dominio poseen los estudiantes.Figura 9: Diagnóstico dimensión Social. se destaca que los estudiantes se comunican virtualmente con sus compañeros para realizar trabajos académico. scanner y proyector. didácticas y evaluativas. consideran que es más efectiva una comunicación en entornos mixtos (presenciales+ virtuales) Dimensión Social. Es importante mencionar que. se proponen las siguientes estrategias metodológicas. lo anterior apoyado por el docente.2 Propuesta matriz metodológica. y. Dimensión Gestión del Conocimiento. Nociones Básicas Nuevas Ideas en Informática Educativa. es la segunda dimensión con menor dominio por parte de los estudiantes. didácticas y evaluativas. Dimensión Profundización del Conocimiento. identifican los ámbitos éticos y legales del uso de TIC. en donde los estudiantes mencionan que siempre y casi siempre los conocen. realizar exposiciones de trabajos académicos y utilizar recursos multimediales digitales para realizar trabajos académicos. estás fueron: Dimensión Nociones Básicas. ética y legal. lo cual atribuyeron en el focus group que es porque la asignatura de tecnología en varias carreras es un ramo electivo o si está en la malla curricular se basa en aspectos de cultura informática. en donde la comunicación para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes participantes del estudio. ética y legal. Dimensión Estándares Pedagógicos se destaca entre los porcentajes más altos por las tres cohortes. 2009 y 2011. prefieren la ejecución en terreno y las relaciones públicas en su gran mayoría. se presentarán divididas en metodológicas. uso de computador. Las diferencias más significativas entre las cohortes se presentan en las preguntas relacionadas con la dimensión nociones básicas y la dimensión pedagógica. Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron evidenciadas en la encuesta. para potenciar aquellas competencias más débiles. se rescata lo relacionado a preocuparse de los riesgos físicos y mentales del uso de tecnología. es importante destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio poseen los estudiantes. las herramientas técnicas son las básicas. sobre todo en la categoría relacionada a los aspectos técnicos. por medio de la siguiente matriz metodológica. efectuar consultas a docentes por correo electrónico. Sin embargo. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor nivel de desarrollo y las más débiles en los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación de las cohortes 2007. lo cual quedo reflejado en el diagnóstico de competencias TIC. Fuente: elaboración propia (2012) La dimensión correspondiente a lo social. no en relación a cómo integrarlas en el currículum. Las estrategias para potenciar las Competencias TIC más débiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de Educación aplicables de forma transversal y a partir de los resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC aplicado a las cohortes 2007. sin embargo es importante señalar que preferentemente utilizan el correo electrónico y el facebook. la cual es aplicable de forma transversal. ejemplo.

es muy poca. En general. sin embargo las dimensiones más débiles tienen que ver con el ámbito Pedagógico y Gestión del Conocimiento. ordenadores de apoyo. a diferencia de la promoción 2011 en donde la asignatura es parte de la malla curricular. Los aspectos técnicos de funcionamiento de herramientas más avanzadas. y es curso obligatorio. Las diferencias estadísticas en las cohortes no se presenta en todas las dimensiones. aulas de informática e Internet educativa. 3. Solo manejan los relacionados a las herramientas de office. Sólo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en sus prácticas. P. Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC para FID. TISE 2012 112 . y estas también son básicas. de esta forma no serán un distractor en los aprendizajes de los estudiantes. pero por sobre todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el aula con fines pedagógicos. Las metodologías para integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. CONCLUSIONES Gestión del Conocimiento Profundización del Conocimiento Social. lo realizan de forma intuitiva. La propuesta fue diseñada a partir de los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes. no conocen formas de filtrar lo que es confiable de lo que no. Entre las opiniones más destacadas. El empleo de las TIC en educación no garantiza por sí mismo la inclusión y la equidad social. sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en donde..Estándares Pedagógicos Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. son muy poco. mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria para todas las carreras. En el marco de acreditación de las carreras de pedagogía. Declaran no conocerlas. es un tema que las instituciones de educación superior se plantean incorporar. Entre las cohortes participantes. La selección de información. El análisis de los focus group grupales arrojó las siguientes tendencias de opinión. y no todos tienen la opción de poder realizarla. Marquéz. Los grupos fueron seleccionados al azar simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno. por los cursos electivos que han tenido. se mostraron diferencias en algunas opiniones. como tampoco la calidad e innovación educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID. los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula. (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digitales.3 Focus Group A través de la encuesta de diagnóstico de competencias TIC y el focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. mencionan que es de suma importancia conocer herramientas tecnológicas. se logra establecer lo siguiente: El trabajo de levantamiento de información resultó clave para posicionar la problemática relacionada con las Competencias TIC en la FID. solo unos pocos de la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados. Ética y Legal 3. para ser Nuevas Ideas en Informática Educativa. Los alumnos poseen Competencias TIC. Consideran que muchos de esos aspectos son débiles en su formación.

Chile. Recuperado el 12 de abril 2012 desde internet: http://books. TISE 2012 113 . Ministerio de Educación.trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y éstas puedan verse potenciadas en los diferentes niveles. E. http://www. (2005) Análisis de Encuestas. www. Mineduc. España. (2005) Formación Docente y las TIC: Logros. y Abascal.. para luego ser aplicadas en sus contextos laborales futuros.unesco.unesco. REFERENCIAS Enlaces. php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2 [6] UNESCO. ISBN 978-956-292-269-2. de esta forma nuestros estudiantes podrán apreciar con mayor claridad la funcionalidad pedagógica de las herramientas y se podrán familiarizar con ellas. Santiago. España. 4. Lecciones y desafíos de la Red Nuevas Ideas en Informática Educativa. tensiones y desafíos.enlaces. I. [4] Grande. Recuperado el 3 de mayo 2012 desde internet: [3] Centro de Educación y Tecnología. Madrid. (2005) La formación del Profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Chile. http://www.cl/index.. ISIC Editorial. (2010) Libro Abierto de la Informática Educativa.org/new/es/unesco/ themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competencyframework-for-teachers/ [1] Unesco. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Universidad de Barcelona.org [2] Gros y Silva.google.cl/books?id=qFczOOiwRSg C&pg=PA56&lpg=PA56&dq=analisis+de+encuestas+escala+li kert+transformacion+de+variables+metricas+a&source=bl&ots =ezYwMcTbWi&sig=CwH7rgr6kIvqBDiuMe06x2Frv6A&hl= es&sa=X&ei=rFJzT5XPA4K3tweR5_yMBg&ved=0CCIQ6AE wAA#v=onepage&q&f=false [5] Enlaces.

impartida desde el año 2005.quirozv@alumnos. Para determinar las dificultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el primero con el fin de determinar los estilos de aprendizajes de los alumnos año de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales Patricio Quiroz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. Based on the observations of various authors. Estas dificultades se manifiestan independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. exercise guides and example programs. De acuerdo a lo expuesto por diversos autores. PALABRAS CLAVE Estilos de Aprendizaje. guías de ejercicios y programas de ejemplo. KEYWORDS Learning Styles. El aplicar conceptos básicos o diseñar algoritmos relativamente simples parece ser algo difícil para el estudiante. Apply basic concepts and design relatively simple algorithms. Estilos de Enseñanza. Chile eliana. TISE J.noel@uv. algo que es propio al estilo de aprendizajes de ellos. cercana al 47% que se produce en los primeros años de ingeniería. experiencia previa.providel@uv. tales como motivación. Editor. Chile. Universidad de Valparaíso Valparaíso.cl ABSTRACT Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of a curriculum in Computer Science. Universidad de Valparaíso de Valparaíso de Valparaíso Valparaíso. De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el año 2009. 2012 Determinando las dificultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz Marta Barría René Nöel Escuela de Ingeniería Civil Escuela de Ingeniería Civil Escuela de Ingeniería Civil Informática Informática Informática Facultad de Ingeniería. but for most of the careers becomes a problematic aspect.cl Eliana Providel Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería. which is proper of the learning styles of them. Chile patricio. La aplicación de conceptos básicos o el diseño de algoritmos que son relativamente simples para los docentes. Universidad de Valparaíso Valparaíso. experience. The results show that students have preferences for the visual materials. actualización de planes de estudio o nivelación de alumnos de primer año. sin embargo a la fecha no parece existir un enfoque o una solución completamente satisfactoria [2]. sin embargo para la mayoría de las carreras se transforma en un aspecto problemático. learning styles.cl rene. appear to be somewhat difficult for the student.14 asignaturas por Nuevas Ideas en Informática Educativa. La carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. tales como motivación.munoz@uv.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Chile Valparaíso. Fundamentos de Programación. this may be due to various factors such as motivation. Esto se puede deber a diversos factores.barria@uv. estilos de aprendizajes diferentes. entre otros. como por ejemplo incorporación de nuevas herramientas [8]. estilos de aprendizaje diferentes. esto se puede deber a diversos factores.uv. Teaching Styles. RESUMEN La enseñanza de los Fundamentos de Programación es una parte esencial de un curriculum en Ciencias de la Computación. [6]. INTRODUCCIÓN En la actualidad la enseñanza de la programación es un tema de suma importancia en las carreras de Ingeniería ligadas a las tecnologías [1].cl marta. Sánchez. etc. Universidad Facultad de Ingeniería. entre otros [4]. En los últimos años se han propuesto muchos enfoques y herramientas distintas.cl fueron los tópicos que les provocaron más problemas durante el proceso y obtener sus preferencias en el estudio. en promedio los alumnos inscribían 5. [5]. Programing Fundamentals. Santiago. La deserción. Chile Valparaíso. provocan necesariamente mirar en forma analítica este fenómeno [7]. TISE 2012 114 . En ella se han realizado esfuerzos constantes para mejorar dicha problemática. experiencia previa. Los resultados muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el material visual. Universidad Facultad de Ingeniería. parece ser algo difícil para el estudiante [3]. no es ajena a esta situación. Chile roberto. To determine the difficulties of the students were applied two instruments: the first in order to determine the learning styles of the students who entered in 2012 and the second one to determine which were the topics that caused more problems during the process and gets their preferences in the study.

Secuencial/Global. de cómo perciben los discentes. El primer cuestionario. Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son “los rasgos cognitivos. en clases teóricas. cada persona tiene su forma particular de aprender. cuadros. Para finalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5]. De esta forma se podría implementar un sistema enseñanza alternativo con el fin de ayudar en el proceso de aprendizaje de la programación en los primeros años de las carreras de Ingeniería. Para esta investigación se trabajará de acuerdo a la propuesta de [5]. sensitivo/intuitivo. Los estudiantes. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la asignatura. analizar y estudiar los factores que dificultan el proceso. estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos. El modelo propuesto por Felder y Silverman se podría calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. y otros más obtienen información de forma verbal mediante escritura y las explicaciones habladas. o diagramas de flujo) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). Algunas de las características de estos estilos de aprendizaje son [5]: 1. aplicado a estudiantes que aprobaron la asignatura de programación. encontrar y corregir los errores de sus programas. 3) ¿Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? (ej. Nuevas Ideas en Informática Educativa. los estilos de aprendizaje se puede definir como: “las fuerzas y preferencias características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información. 5) ¿Qué material considera de ayuda para aprender programación?(ej: Libros. siendo aquellas con mayor reprobación las correspondientes a Álgebra Elemental (19. intereses. año de ingreso. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). Fundamentos de Programación (32.). aprobando en promedio tan sólo 1. MARCO TEÓRICO El concepto de estilo de aprendizaje no es común para todos los autores y es definido de forma variada en diversas investigaciones. Aunque la mayoría de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. tablas. 2) ¿Qué tarea siente que le resultó difícil aprender en la cátedra? (ej: Usar herramientas. es que utilizamos los instrumentos propuestos en [10] y [11].98 asignaturas. cuando practica solo. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holística).5%). Éstos fueron traducidos al español y contextualizados a la cátedra de Fundamentos de Programación. prácticos. Algunos discentes prefieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual”. orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales. visual/verbal y global/secuencial).7%). que sirve como indicadores relativamente estables. DISEÑO DEL INSTRUMENTO. E/S de datos. etc. etc. innovadores. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de aprendizaje en 4 dimensiones (activo/reflexivo. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Tal como se menciona en [14]. 3. que es dictada en la Escuela de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. Tipos de variables.). programas de ejemplo. Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman. TISE 2012 115 . guías de ejercicio. cómo visualizamos y que nos demandan las personas”. etc. está compuesto por 5 secciones: 1) Perfil del Alumno (Tipo de colegio de procedencia. Cuando lee libros. Sensitivo/Intuitivo. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de información como pinturas. Considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Activo/Reflexivo.4%) y Calculo I (32. afectivos y fisiológicos. etc. 4.semestre. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos. Por tal razón. orientados hacia las teorías). El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una retroalimentación acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. la mayor parte de las personas tienen más afinidad con alguno de ellos [9]. 2. El diseño del instrumento está basado en el cuestionario propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta de [15].). Sensitivos (concretos. aprender la sintaxis. Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes año de ingreso 2012 y los principales aspectos que dificultaron el aprendizaje de la programación. en una primera instancia se debe identificar. es de suma importancia detectar cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la percepción de los estudiantes son complicados de asimilar y aplicar. El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende. debilidades y fortalezas académicas. dónde estamos.). 4) Cuándo cree que aprende programación (ej. lo que se ve reflejado en sus habilidades. afectivos. Por otra parte McCarty [13] dice que: “las personas aprenden de diferente forma. de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en [10]. Estructuras de Repetición. Visuales (prefieren la presentación visual del material tal como películas. aprenden en forma más eficaz cuando se les enseña en su estilo personal de aprendizaje [9]. Visual/Verbal. Los resultados de la aplicación de ambos cuestionarios son presentados a continuación. y oportunidad en que aprobó la asignatura). otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías. diagramas y esquemas.

fuerte. éste posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones. Ellos tienden a aprender por pasos. Figura 2. Para finalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia por el estilo Secuencial. son presentados en los Figuras 1. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes que tiene más desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse cómodo con las abstracciones.RESULTADOS Se aplicó la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. en cada una de las cuatro categorías.moderada . puesto que la mayoría de las clases. sin embargo es particularmente más difícil para los estudiantes activos. Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su mayoría Activos llegando al 64%. Estos alumnos no se sienten cómodos en las clases que en su mayoría son de memorización. esto debido a que se gana comprensión de las actividades/material explicando y oyendo explicar a sus compañeros . en discreta . por el contrario se sienten extremadamente cómodos en aquellas que prima la aplicación. Para aquellos que son Verbales. esquemas o videos apoyará el aprendizaje de nuestros estudiantes. 2. De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de nuestros alumnos es Visual (77%). Figura 3.Categoría 1 Sensitivos / Intuitivos. en la cual el estudiante no tendrá problemas en aprender en cualquiera de los enfoques. Para finalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11. Esto debido a que los estudiantes reflexivos consideran todas las opciones ante de tomar una decisión. Los cuestionarios fueron evaluados de manera automática con el instrumento definido en [10].Categoría 3 Visuales / Verbales. Los resultados agrupados. Para estos estudiantes es cómodo el enfoque de enseñanza tradicional. esto debido a que este tipo de estudiantes prefieren resolver problemas por métodos establecidos y son pacientes con los detalles. por lo que debiese existir un equilibrio entre la teoría y su aplicación práctica. por lo que el material que sirva de apoyo. Además a seguir caminos lógicos encontrando soluciones. es útil el trabajo en grupo. Las clases cuyo material sea principalmente teórico podría provocarle problemas. Éste califica la preferencia en cada una de las categorías en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje Figura 1. tales como diagramas. por lo que el material y la docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde abunde la discusión. puesto que ellos tienen preferencias por las situaciones en que el puedan reflexionar acerca de la solución antes de actuar. Los resultados son presentados en la Tabla 1: de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo. 3 y 4. y es probable que tenga dificultades en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. bajo un enfoque de enseñanza tradicional. Categoría 1 Activos / Reflexivos. Tampoco se puede olvidar al 36% que corresponde a estudiantes Reflexivos. con una secuencia que sigue lógicamente la anterior. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 éste tendrá una preferencia moderada por una dimensión y aprenderá más fácilmente en un entorno que favorezca esa dimensión. Nuevas Ideas en Informática Educativa. sigue un enfoque secuencial con una breve visión global [5]. Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayoría Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en laboratorios. El sólo tomar apuntes es complejo para ambos grupos. Estos estudiantes entienden mejor la información si pueden ver como se conecta con el mundo real. TISE 2012 116 .

para resolver una determinada tarea. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la de E. Usar entornos de desarrollo (PSeInt – SLE2). 1) Perfil del Alumno El 22% de los encuestados provenía de colegios municipales. 2) ¿Qué tarea siente que lo resultó difícil aprender en la cátedra? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores. La participación se distribuyó de la siguiente forma. Medianamente De Acuerdo (MeA). Arreglos unidimensionales. F. Muy Útil (MU) y No Responde (N/R). Entrada y salida de datos. distribuyéndose el 12 % en muy difícil y difícil. El 14% encontró que fue de una dificultad media y el 9% consideró que fue un aspecto difícil o muy difícil de aprender. Útil (U). De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. D. Archivos. Los tipos de datos / variables. sin embargo el porcentaje de estudiantes que lo encontró fácil fue superior al 30 %. Estructuras de selección. RESULTADOS ENCUESTA APLICADA FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje. Registros. G. Muy de Acuerdo (MA) o No Responde (N/R). el 72% colegios Particulares Subvencionados y tan sólo el 6% de colegios Particulares pagados. G. Fácil (F). TISE 2012 117 . F. Medianamente Útil (MedU). Diseñar un pseudocódigo para resolver determinada tarea. El 78% de los encuestados encontró que fue fácil o muy fácil entender el concepto de tipos de datos y variables. el 73 % de los encuestados respondió que era algo difícil o de dificultad media. Nuevas Ideas en Informática Educativa. D. B. Estructuras de repetición. Difícil (D). para finalizar el punto 5 debía ser evaluado como: Muy Inútil (MI). C. Los resultados son presentados en la Tabla 3. Sólo el 3 % encontró que convertir un diagrama de flujo a pseudocódigo era algo extremadamente difícil. Dificultad Media (DM). De Acuerdo (A). El diseño de un pseudocódigo. Poco Útil (PU). Desacuerdo (D). Convertir diagrama de flujo en pseudocódigo. F. sin embargo existe un porcentaje de ellos (9%) que lo encontró difícil o muy difícil. C. Convertir el pseudocódigo a diagrama de flujo. La sintaxis del pseudocódigo no es algo que complique a la mayor parte de los estudiantes. algo que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado. fue una actividad que se comportó de manera similar a la anterior. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. I. G. Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2. D. Categoría 4 Secuencias / Globales. E. Realizar ruteo manualmente.Figura 4. E. Los alumnos debían calificar los ítems en los puntos 2 y 3 como: Muy Difícil (MD). Sólo el 8 % encontró que era muy fácil detectarlos. E. A INC102 La segunda encuesta [16] se aplicó a 36 estudiantes que cursaron la cátedra de Fundamentos de Programación durante el primer semestre del año 2012. B. la mayor parte de las respuesta se distribuyeron entre dificultad media y fácil. La mayor parte de los estudiantes no presentan dificultades al momento de aprender a utilizar un entorno de desarrollo. Algoritmos de búsqueda y ordenamiento. H. B. C. Encontrar y corregir los errores de su propio programa. El 25 % de los encuestados encontró que el ruteo de manera manual es algo que no les traía complicaciones. 3) ¿Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Muy Fácil (MF) o No Responde (N/R). El 75% de los encuestados aprobó la cátedra cuando la cursó y el 25 % reprobó en primera oportunidad. Arreglos multidimensionales. En el punto 4 como: Muy Desacuerdo (MD). y el 53 % en dificultad media o fácil.

Cuando estudia/practica en grupo. en que aprendía al practicar utilizando papel. En relación a las estructuras de repetición. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Los resultados son presentados en la Tabla 5. los estudiantes no consideraron que fuese un aspecto muy complicado. El 42 % está de acuerdo o muy de acuerdo con que aprende cuando estudia o practica programación en un grupo. debido a que el 72% de los encuestados consideró que fue muy fácil o fácil de aprender. A diferencia del punto anterior. el 31% de los encuestados consideró que tuvo una dificultad media al momento de aprender a utilizarlas. B. El 61% de los estudiantes considera que aprende más cuando estudia programación. Los resultados son presentados en la Tabla 4. difícil o de dificultad media de asimilar y aprender. El 64 % de los encuestados considera que los libros son un elemento útil o muy útil. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos unidimensionales. esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera un aspecto difícil o muy difícil de aprender. Cuando estudia/practica solo. Tan sólo el 14 % no está de acuerdo con esta afirmación. H. Programas de ejemplo. 4) ¿Qué material considera que es de ayuda para aprender a programar? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Por otra parte tan sólo el 19% no está de acuerdo con esta afirmación. Para finalizar los estudiantes también consideran que aprenden más cuando practican en computador. TISE 2012 118 . E. puesto que el 69% de los encuestados consideró que fue un aspecto muy difícil. D. puesto que el resultado es similar al anterior.B. el 25 % estaba medianamente de acuerdo y sólo el 16 % no está de acuerdo muy en desacuerdo. El 33 % está medianamente de acuerdo en que aprende con libros de programación. C. sólo el 14 % no los considera una ayuda. tampoco se puede considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de asimilar. D. Sin embargo sólo el 6% de los encuestados consideró que fue un tópico complicado o muy difícil de asimilar. En lo que respecta a la pregunta de arreglos multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la pregunta anterior. Cuando practica en papel. D. H. el 28 % está medianamente de acuerdo con esta afirmación. F. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. Cuando lee libros de programación. el resto de los estudiantes lo encontró con una dificultad media. 14 % no está de acuerdo. C. Guías de ejercicio. Apuntes de cátedra. Esto claramente corroborado por el primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los estudiantes eran activos. B. E. Con respecto a la dificultad con respecto a registros los resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F puesto que el 62% lo encontró un tema fácil o muy fácil de aprender. I. H. Cuando lee apuntes de clases. el 50 % de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación. Cuando practica en el computador. el 42 % está de acuerdo con la afirmación. tan sólo el 9 % está en desacuerdo o muy en desacuerdo. el concepto de archivos fue el que provocó mayor complicación. el 33 % está medianamente de acuerdo con esta afirmación y el. Por otra parte el 22 % considera que no aprende en este tipo de elementos B. El 25 % está de acuerdo con que aprendía en este tipo de elementos. D. G. fácil o muy fácil. Libros de programación. F. los resultados muestran que el 50% de los encuestados consideró que fue un tópico fácil o muy fácil de aprender 4) ¿Cuándo crees que aprendes programación? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. C. Con respecto a la afirmación si consideran que aprenden en las clases de teoría. puesto que el 44% de los encuestados consideró que la dificultad era media y tan sólo el 14% que era un aspecto muy fácil. E. G. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado para los estudiantes. En las clases teóricas. C. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente de acuerdo a muy de acuerdo. En relación a las clases prácticas el 78 % está muy de acuerdo o desacuerdo. por lo que la enseñanza de la primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos últimos 2 elementos. Internet. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con respecto al aprendizaje de algoritmos de búsqueda y ordenamiento el tan sólo el 22% encontró que esto era un tópico difícil o muy difícil. En las clases prácticas. Con respecto a estructuras de selección. E. lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. G. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los apuntes de clases son útiles para su aprendizaje. F.

and Järvinen. se puede presentar la regla que más nos llamó la atención: Una de las reglas interesantes identificadas. L.edu/learningstyles/ilsweb. H. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. A study of the difficulties of novice programmers. http://www. además de también aplicarlos a los docentes de estas asignaturas. 1987. Coll. Hall. TISE 2012 119 .Volume 95.. E. para detectar algún tipo de relación que no fuese visible de manera simple. and Brent. L. 2005..UNESCO. and Silverman. Felder. B. Australian Computer Society. 5. National Association of Secondary School Principals. 10. 10. Understanding Student Differences. Bozorgmanesh. sino también los propios. Engineering Education 78. Lahtinen. M.edu/learningstyles/ilsweb. R. 2. Además se espera aplicar técnicas de minería de datos para poder encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y tópicos que influyen en la reprobación de los estudiantes. Hurst.M. 5 (2011). sino que más bien en su satisfacción con el proceso [18].. (2007). de esta forma contrastar las percepciones en lo que respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes con sus profesores. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 % consideró que son un elemento útil y muy útil. R. ACM SIGKDD Explorations Newsletter 11. 26. Hernández.ncsu. ACM SIGCSE Nuevas Ideas en Informática Educativa. El 78% de los estudiantes consideran más útiles los apuntes de cátedra. 1 (2005). K. además de presentar los resultados que tienen relación con sus preferencias y estilos de aprendizaje. and Witten. M.W. I. and Soloman. Éste permite determinar reglas de asociación en un conjunto de datos. De acuerdo a lo presentado en el párrafo anterior. 6. Keefe..html..ncsu. D. part 2... Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. Mitchell. L. Uribe. R.. sólo el 3% no las considera de utilidad. para de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros. Además. 8. S.D. Con respecto a estas respuestas. html. Tan sólo el 9 % no encontró que tenían utilidad. and Gunstone. J. utilizamos el software de minería de datos Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. al momento de detectar problemas en este tipo de tópicos sería necesario y/o recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su estilo de aprendizaje. 25–29. An exploration of internal factors influencing student learning of programming. Performance Improvement 48. Las guías de ejercicio también fueron un elemento que los estudiantes consideraron extremadamente útiles superando el 81% aprobación. 674–681. Hannum. Learning Styles Questionnaire. D. puesto que este es un factor de suma importancia. La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera.. W. Carbone. no en el impacto en cuanto aprenden las personas. REFERENCIAS 1. Blake. CONCLUSIONES En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas respondidas por estudiantes de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. M. Pfahringer. Increase the efficiency of adult education with the proper use of learning styles. Inc. 6 (2009). 6 (2011). finalmente reprobó el curso. Holmes.M.K. Frank. 25–34.-M. C. http://www. 12. 11. Language considerations in the first year CS curriculum.. J. and Nazarpour. Nature and Science 9. E. Ala-Mutka. IX (2004). G. Felder. Journal of Engineering Education 94. Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. con el fin de determinar cuales son los aspectos que consideran más complejos al momento de aprender programación. que los libros. The WEKA data mining software. Programación y Algoritmos: Análisis y Evaluación de Cursos Introductorios. J. 3.H. Casas. Reutemann. IESALC . 7. A. B. M.. (2009). P... R. Comput..A. 7 (1988). and Vanoli. fue que un 75% de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos de Búsqueda eran materias de dificultad media o compleja. Sadighi. Como trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas cátedras. solo el 3% no lo consideró de utilidad. Proceedings of the Eleventh Australasian Conference on Computing Education . and González. 9. I. 4. 124–129. D. El 78% considera que Internet (en lo que respecta a información complementaria para entender la asignatura) es un elemento que ayuda a aprender programación. Sci. J. Training myths: False beliefs that limit training efficiency and effectiveness. V. González. 1 (2009).engr. Felder. Learning style: theory and practice. Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. Se debe tomar en consideración no sólo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes.engr.M.. 57–72.B. Revista Espéculo (Universidad Complutense) 27. S. 13.

J. B. and Marcelino. 2005. Muñoz. R. 15.. and Marcos.. (2006). Ting.J. and Ling...J.cl/spreadsheet/viewform?formk ey=dFNhaWtGaWFGZnZ4bG5BaUI0M253d0E6MQ#gid=0.. El Reto de Diseñar un Primer Curso de Programación de Computadores. 18. (2005).. 2009. F. 3 (2005). R. 17.-Y. Tools to support initial programming learning. Computer Technology and Development. C. Casallas. R. P. Barría. SAGE Publications. Pérez. and McCarthy. McCarthy. Muñoz. and Meza. 14. Nuevas Ideas en Informática Educativa.. ICCTD ’09.Bulletin 37. K. 42–46. Tan. A.. and Rusu. IEEE (2009). M. Mendes. J.google.. Mundos Virtuales Como Apoyo a la Docencia en Ingeniería. Villalobos. S. 19. . Encuesta realizada a los alumnos de cursaron INC102-Fundamentos de Programación. https://docs. 2012. Learning Difficulties in Programming Courses: Undergraduates’ Perspective and Perception.com/a/uv. 16. TISE 2012 120 . M. 14. D. C.-W.-H. Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners with Diverse Learning Styles.

atualmente. 2010. O segundo ponto do estudo aborda a questão da aprendizagem da geração de nativos digitais e o terceiro ponto. para designar a geração dos que nasceram depois de 1980. creativity. comportamento.1352 (35)914288460 nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser esclarecido é que o termo. também as tecnologias digitais. e-mail. e tudo o que foi produzido em termos de equipamentos eletrônicos digitais. entre outros tantos. receberam denominações diversas.pt 55(82)81685135 Dayse Cristine Dantas Brito Luís Paulo L. O estudo teve como metodologia uma revisão bibliográfica além da pesquisa em base de dado em artigos de publicações científicas sobre a temática específica. apontando diferenças frente ao comportamento das duas gerações. (Palfrey & Gasser. grande parte da sua comunicação é desenvolvida através de SMS. INTRODUÇÃO Ao iniciar nossa reflexão sobre aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais buscaremos uma identificação para o termo. A internet passou a contribuir a partir da sua disseminação RESUMO O objetivo desse estudo é apresentar as diferenças significativas na forma de conviver e aprender de duas gerações. Nuevas Ideas en Informática Educativa. esses foram os primeiros a crescer num ambiente digital e que por conseguinte.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. até porque. 2009). The study was a literature review methodology beyond research based on data from articles in scientific publications on specific themes. Prensky. pelo menos no caso da educação. Mercado – Brasil Neri de Souza – Brasil – – Universidade Federal de Alagoas Universidade de Aveiro – dayneri@ –luispaulomercado@gmail. até porque. bate-papo online ou redes sociais. como: geração digital.pt 55(82)9381. Tapscott. behavior. learning. a criatividade desses. para facilitar o acesso e a comunicação tem seu ponto de favorecimento na questão. Morgado. PALAVRAS-CHAVE: Nativos aprendizagem. baixando e partilhando músicas em formato digital. KEYWORDS: Digital natives. The first approach of this study makes a theoretical framework on the use of referential term. e fotografando em câmeras digitais ou a partir dos telefones móveis. TISE J. Sánchez. Santiago. Expected to contribute a reflexive action that re-learning new educational practices more consistent with this generation of learners. cresceram imersos em bits. including the generation of digital natives and the generation of its predecessors. 2012 Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros – Brasil – Universidade de Aveiro – rosana@ua.comua. ABSTRACT The aim of this study is to present the differences in the way to live and learn in two generations. Veen & Vrakking. da geração dos nativos digitais e a geração dos seus antecessores. nomeadamente. A grosso modo. as discussões em torno das novas tecnologias e aprendizagem estão em constante ir e vir “já que o uso das tecnologias de informação e comunicação está intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarização” complicado seria afastar uma da outra. Não poderia ser diferente. entre outros. The second point addresses the issue of learning to generation of digital natives and the third point. Espera-se contribuir com uma ação reflexiva que se volte a novas práticas educativas de aprendizagem mais condizente com essa geração de aprendentes. ao abordar a temática da aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: Caminho para uma educação diferenciada faz-se necessário centrar o foco da atenção nos avanços obtidos através da tecnologia nos últimos 30 anos. e nessas circunstâncias. sobre o uso que essa geração faz das TIC. já utilizados. o computador e a internet para enviar e receber e-mails. Editor. nativos digitais homo zappiens. 2008. & Pereira. é um. 99). fazendo uso de múltiplos recursos das tecnologias digitais. Quintas-Mendes. the creativity of these. são essas as peculiaridades que caracterizam a geração dos nativos digitais e que também. cabe a pergunta: o que significa ser um digitais. Entretanto. sabendo-se que a Internet. mantem como sua principal fonte mediadora de conexões humano-com-humanos. TISE 2012 121 . jogando em videogames. 2001. avalia-se o grau de desenvolvimento de uma sociedade “pelo domínio das novas tecnologias da informação e da comunicação e pelo nível de conhecimento de que dispõe” (Amante. p. pointing ahead to the behavior differences of the two generations. criatividade. 2011. e as vantagens advindas em termos de aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximação com a geração que a antecedeu. Toda essa geração desenvolveuse utilizando o controle remoto da TV para mudança de canais. Chile. A primeira abordagem do estudo faz um recorte teórico referencial sobre a utilização do termo. acaba aumentando a distância entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira.

eventualmente fossem lançados alguns questionamentos sobre o que tem de peculiar nessa geração. em tese. poderíamos encontrar pontos convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma reflexão. fazendo parte do ambiente domiciliar dos indivíduos mantendo-os constantemente conectados. passamos a representar no quadro 2. na interação do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este encontra-se conectado reconhecendo inclusive. 14). no Conectivismo. a luz do entendimento de alguns teóricos e mesmo que a definição do termo não venha obedecer a uma terminologia idêntica mas. na família e na sociedade e que melhor poderá ser assim visualizada no quadro 1. que o aprendizado pode ser ativado e facilitado pela tecnologia. a qual. 2011. até porque. 48-50). e que assume quase uma postura normativa indispensável para o seu entendimento no âmbito de transformação do trabalho. trocas e as partilhas tornaram-se acessível a todos. TISE 2012 122 . as quais. como teoria. obedece a uma referência e significado semelhantes. e o que tanto a distancia das gerações anteriores. e mesmo não afirmando que com todas essas transformações ouve uma mudança física no cérebro dessa geração. Para Prensky (2001) essas mudanças são percebidas nos diferentes padrões de pensamento dos jovens nativos digitais e da geração anterior. as comunicações. nos faz perceber algumas significativas distinções. aumentando suas relações de amizades através das redes sociais. que no fundo. criando blogs. desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como ocorrem os processos de aprendizagem na era digital. Quadro 2. Se. também concorreu com o surgimento de uma nova abordagem na questão da aprendizagem. p. no mercado. pesquisando. Os nativos digitais fazem parte dos que “estão constantemente conectados” (Palfrey & Gasser. postando fotos. Diferenças nos padrões de pensamentos Nuevas Ideas en Informática Educativa. Características diferenciadoras entre as gerações Fonte: adaptação “as oito normas da geração Internet” Tapscott (2010. Ao referir-se a essa geração como a geração digital Tapscott (2010) apresenta-nos oito características diferenciadoras que a torna singular se comparadas as gerações passadas. Quadro 1. na aprendizagem. na maioria das vezes.em escala planetária. quando trata da mesma geração com as mesmas características e comportamentos. ele denomina de imigrantes digitais.

Essa questão nos encaminha para uma consideração de que a escola que temos ou a maneira como estamos lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre a atuação da escola nesse âmbito. Como resultado desse novo conceito de atividades e possibilidades pedagógicas é natural. deixou de ser expressiva “temos forçosamente que tentar delinear esse amanhã para que a tarefa de hoje tenha sentido” (Sá-Chaves. permanece como atitudes e práticas educativas em algumas escolas. aprender. pode-se extrair alguma reflexão sobre a busca de sentido na questão da educação e da aprendizagem que ainda hoje. que o ensino formal. representando uma certa singularidade. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes dessa geração são comportamentos acelerados. isso porque passaram a representar uma familiaridade maior com essa geração. das quais seus pais um dia aprenderam. p. De maneira instintiva esses jovens “procuram a internet para se comunicar. até porque o conhecimento e a informação surgem de múltiplas fontes. 100). 14). Quanto aos professores. 148). nem tudo o que o aluno encontra como fonte de informação e conhecimento nesse ambiente poderá ser considerado credível. que por sua vez. projetar escolas para o futuro é algo que se deve fazer tendo em mente os avanços da sociedade” (Veen & Vrakking. p. Para essa geração. ou. que adota uma abordagem não-linear” (Veen & Vrakking. se quisermos. entender. busca. p. 1989. E é justamente na questão da aprendizagem. p. onde as escolas pudessem se encaixar “na sociedade a que servem. 2009. Nuevas Ideas en Informática Educativa. os alunos dessa geração não estão mais ouvindo-os e. criatividade e partilha. pela rapidez e velocidade que desenvolvem quando começam a operar intelectualmente e aprendem com habilidade e conhecimentos. que encontramos uma enorme lacuna entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu. Ao refletir sobre essa mudança de paradigma entre jovens da geração digital e adultos de gerações anteriores Prensky (2001). inúmeras atividades em tenra idade. APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS A princípio utilizaremos metaforicamente o termo empregado por Prensky (2010) de que as crianças de hoje são reconhecidas como foguetes. centrado na figura do professor experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade e que jovens estudantes dessa geração. fazendo uso de gírias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o próprio visual de acordo com um modismo da época. TISE 2012 123 . quando ele estimula e oferece aos alunos condições de refletir e cruzar as informações online com outras fontes. 68) ao buscar soluções para seus questionamentos através de uma sequência eficiente de pesquisa. não deixa de ter sido gerada pelos avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas. p. com frequência não em casa ou na escola.. nos faz perceber que essas mudanças ocorridas nos jovens alunos. impossibilitando um retrocesso em termos de comportamento. que a geração internet precisa de velocidade. eles passeias no mundo da música eletrônica ou nas interações por meio de SMS. por isso. esses foram treinados a contar e que desenvolvem bem o que aprenderam. 2011. 50). e. porém. quando uma geração apresentava mudança na forma de se comunicar. e a geração com a qual participa nesse processo. quando ascendem várias páginas na internet em busca de respostas ou quando são instigados a resolver problemas ou descobrir algo. p. 19). Não é por acaso. p. Não é por acaso. achar e fazer muitas coisas” (Tapscott. até porque para esses “o aprendizado colaborativo é muito mais eficaz para o aumento do desempenho” (Tapscott. posturas e práticas metodológicas necessitam de atualizações. dessa geração vão além daquilo que costumávamos observar em período remoto. p. 2009. a maneira de ensinar e desenvolver aprendizagem não tem sido significativa para essa geração que comporta-se como “um aprendiz ativo. consumo. 2010. Muitos. mas em redes públicas online” (Palfrey & Gasser. informação. O autor conclui que. p. outras formas de concepção do processo de aprendizagem. É justamente nessa ação que a tarefa do professor passa a ser indispensável. é algo notoriamente estranho. divulgação. precisam aprender que a liberdade de publicação no ambiente online também favorece o campo da leviandade e enganos.Fonte: adaptação do texto: Digital Natives Digital Immigrants . enquanto os professores explicam. a um novo conceito de sala de aula” (Amante et al. “eles começaram a aprender na linguagem digital. novos ambientes de aprendizagens emergem com “características específicas onde surgem novas dinâmicas sociais. 2011. 168). os alunos precisam conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que são confiáveis ou não e.2001 Marc Prensky Com as diferenças visualizadas entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu. sobretudo. e no caso da internet. apontaria para uma necessária mudança na postura educacional. 2008. Essa geração desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso do espaço cibernético que por conseguinte “ocorre com outros e a partir de outros. um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo e a uma competição no conhecer e partilhar conhecimentos. A Web começa a configurar no cenário atual como um novo conceito de atividades pedagógicas. 2010. no artigo Digital Natives Digital Immigrants. portanto. 19). só conhecem o mundo digital” (Palfrey & Gasser. inclusive reconhecendo a autoria das informações. Prensky (2010) constata que em sua grande maioria. em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma espécie de descontinuidade nessa geração. que as páginas do Google na versão original ou na versão académico/schoolar permanecem com status de uma das páginas mais visitadas na internet. mais condizente com as necessidades dessa geração. os “bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos globais tornaram as comunicações rápidas a nova norma para a geração” (Tapscott. ainda baseiam suas atividades docentes em explicações. O que é facilmente perceptível é que os nativos digitais aprendem de uma maneira diferente. 103). 2010. rejeitem essa forma tradicional de ensino.

2009. a autonomia individual e a política” (Palfrey & Gasser. 132). TISE 2012 124 . Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais em dizer que a criatividade está sempre crescendo e tem sido amplamente difundida e valorizada. que qualquer outra geração já teve na história da humanidade. p. que a Web 2. até porque o inventor da Web. Isso implica Nuevas Ideas en Informática Educativa. parcialmente incorreto. o que foi aceito inicialmente foi admitir que “o comportamento criativo não é necessariamente inato. Também. o que tem sido constatado é que nenhuma outra geração obteve tanta autonomia para ir. necessariamente a quantidade de criação nem o impacto que essas criatividades possam causar em termos de conteúdo e prestígio. atualmente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que precisa ser construído por professores com base nas situações concretas e que são visualizadas nos momentos de sala de aula e observadas nos comportamentos dessa nova geração no convívio social. embora possa existir um potencial em cada indivíduo” (Bonamigo. onde o professor assume o papel central. 2011. 118). textos e divulgação de imagens numa velocidade de alcance extraordinário. p. As necessidades atuais sugerem que as práticas educativas estejam voltadas à motivação dos estudantes com flexibilidade necessária de atuação de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos jovens dessa geração.0 fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial como criador. manter-se atualizado. na verdade. e isso porque o favorecimento da Web 2. Não é mais admissível. o que importa é “a extensão em que a criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem. se não totalmente incorreto. Segundo (Veen & Vrakking. colaboração e partilha de conteúdos” (Minhoto & Meirinhos. registrou e divulgou através da Web. p. Para os nativos digitais essa criatividade vem se configurando como um traço ou marco da cultura global dessa geração. isso tem muito a ver com a forma de utilização que essa geração faz quando está na Web. não apenas através dos temas de domínio específico de sua área de atuação. pelo menos. filosofias e ansiedades para que o resto da comunidade on-line leia” (Stern & Willis. sobre o uso que essa geração faz das tecnologias digitais inteirando-se do processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem. chamando a atenção para que o fato transforme-se em notícia. p. conhecimento e entretenimento nos ambientes online” (Palfrey & Gasser. Alguns importantes e significativos acontecimentos só tornaram-se público porque foram captados por um nativo digital que percebeu o valor social do acontecimento. No caso dos nativos digitais. Numa perspectiva de caracterização. 2001. 2011. e a maneira como o indivíduo responde ao ser exposto a uma nova situação em que necessite apresentar soluções adequadas. O que é importante ser ressaltado na questão da criatividade é o padrão de desenvolvimento individual. porque eles “estão cada vez mais envolvidos na criação de informação. onde os conteúdos chegam aos alunos simplesmente prontos para serem digeridos. o que tem sido significativo perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas não é.0 facilita o acesso a publicação e criatividade de vídeos. a Web tem-se mostrado como espaço de divulgação instantâneo de visibilidade. entretanto. 2011. sobre os recursos tecnológicos. 223). Cabe ao professor. Fonte: Adaptação Palfrey& Gasser “ Nascidos na era digital” – 2011 – pgs. p. onde o livro didático é a única fonte de informação. (Prensky. serve também para ser aplicados aos alunos desse século. onde a sala de aula é o palco do ensino e do desenvolvimento da aprendizagem. e as apresente de forma criativa. 103) faz-nos perceber que esse não é particularmente um fenômeno novo. (Tim Berners Lee) disse há muitos anos. 1980. Temos consciência.e com as quais passamos a representar no quadro 3. dizer que a internet alcançou maior popularidade quando passou “de um conceito de utilização da informação para um conceito de transformação. Uma das criações preferidas dessa geração tem sido os blogs. a criatividade passa a representar “uma aptidão global ou a sua especificidade face aos diversos contextos que se pode manifestar” (Morais. mas também. 85) “chamamos a era da padronização de massa de era industrial”. 2009. essa situação tem sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivíduo poderá desenvolver esse potencial. CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS A criatividade tem sido tratada como um tema polissêmico em que a sua definição não encontra um sentido único na literatura. 2010. que nada mais é que “publicações on-line nas quais as pessoas documentam suas vidas pensamentos. p. de que um modelo de educação desenvolvido para uma prática escolar que parta do pressuposto de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e conhecimentos dos professores. pode ser considerado. 270-273. postam fotos de acontecimentos públicos capitadas através dos telefones móveis no momento do acontecimento e as divulgam. 39). Essa geração passa a configurar como criadores a partir do momento em que atualizam o perfil nas redes sociais. 262). Nesse aspecto. 131). faz sentido. que o que as pessoas colocam na web é muito mais importante do que o que tiram. p. No livro intitulado Teaching digital natives: Partnering for real learning. p. É fato. “chamaremos essa era de era criativa”. criação. Quadro 3. uma prática escolar embasada no engessamento. fazer e publicar o que quer.

Lopes. aprenderemos o significado do que é viver. (2009). por outro. A tendência para julgar essa geração como uma geração alienada. R. que esse processo é diferente daquele que foi o nosso processo de aprendizagem. U. O Facebook como plataforma de suporte à aprendizagem da Biologia. será um passo importante para qualquer educador que internalize que a educação deverá estar centrada no aluno. [11] Tapscott. Que os bate papos online são interações sem fronteiras geográficas. que perde horas a fio em jogos eletrônicos ou em bate papos virtuais já está fora de moda. Retrieved from http://www. S. [4] Retrieved from https://comunidade. 1-6. Assim. Porto Alegre: Artmed. (2010). ieTC. M.). Porto Alegre: Artmed.ese. 99 . de crenças. Rio de janeiro Agir Negócios. & Pereira. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que precisam ser ouvidos sobre as suas experiências de pesquisas. [2] Bonamigo. educadores e educadoras que lidamos com essa geração sem que nos tenhamos sido fornecido de partida. M. & Gasser. TISE 2012 125 . & Willis. California: Corwin Press. basta perceber os movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes sociais como o Facebook. Refletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como percurso de uma geração. I. Alexander (Eds. são interações em rede cada vez maior. 3. J. artes.A notória diferença existente na geração dos nativos digitais e a geração antecessora não configura apenas uma lacuna no envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda. (2006). Homo zappiens: Educando na era digital (V. 118134. F. D. um cardápio de soluções e ações padronizadas para atendê-los nas suas necessidades de aprendizagens.). mais próxima das necessidade e interesses dessa geração. Figueira. Quintas-Mendes. In O. objeto de estudo na questão da aprendizagem. [9] Siemens. um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de cada um de nós. Braga: Universidade do Minho.. 222-253). J... (2001). T. Sabe-se que os jogos online desenvolvem aptidões e habilidades nas crianças e jovens. M. O que os adolescentes estão querendo on-line? (S.). direitos humanos. por um lado..). Trans. Revista portuguesa de pedagogia. discriminação. Mazzarella & A. (2010).com/ writing/prensky%20%20digital%20natives. pode ser um desafio para fortalecer novas práticas de educação e de aprendizagem com compromisso de atender a uma geração específica. Trans. Porto Alegre: Artmed. de idade ou de sexo. R. Teaching digital natives: Partnering for real learning.118. Entender o significado dessas atividades para os jovens. de forma diferente dos que a visualizam como distante e distraída. o que sugere a importância de olhar que se volte a uma pedagogia também diferenciada. W. C. (1989). I. (2008). Marques (Ed. [5] Palfrey. Os jovens e a mídia (pp. A. Definição e avaliação da criatividade: uma abordagem cognitiva. Lino. [6] Prensky. especialmente nas mentalidades e comportamentos dessas gerações. essa diferença tem respaldo.marcprensky.). (2011). 9. Rosa. (2001). pp. Nascido na era digital: Entendendo a primeira geração de nativos digitais (M. abusos de qualquer ordem. [Milton Keynes]: George Siemens. E. 256 . não fica estática quando o assunto é política. [12] Veen. P. d.ipb. Digital Immigrants. Criatividade e ensino. M. & Vrakking. [8] Sá-Chaves. portanto. Psicologia educacional: Contribuições e desafios (Vol. desenvolver-se e aprender numa era digital. M. das empresas aos governos (M. M. L. de busca. Knowing Knowlwdge.271). Porto Alegre: Globo. L.pdf [7] Prensky. e que. [3] Minhoto. que. d. G.). Novos contextos de aprendizagem e educação online.pt/ieTIC Morais. & Meirinhos. R. Trans.. Digital Natives. [10] Stern. F. A hora da geração digital: Como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo. de jogos e de interações online. In J.%20digital%20 immigrants%20-%20part1. Aveiro: Estante. Trans. (1980). Professores eixos de mudança: O pensamento pedagógico na post-modernidade. A.. (2009). e que esses foram e continua a ser. Morgado. M. (2011). B. REFERÊNCIAS [1] Amante. no caminho da aprendizagem é ele o sujeito ativo do processo. S. defesa dos animais.. das minorias entre tantos outros.

Figura 1. TISE J. se han definido diversas líneas de acción estratégicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiación de TIC. support and coordination of related activities to support and monitoring Colombian Institutions of Higher Education (IES) to formulation processes. apoyo y coordinación de las actividades relacionadas con el acompañamiento y seguimiento a las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas en los procesos de formulación. strengthening and implementation of strategic plans for incorporating institutional and educational use of ICT. to the process. Políticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC Nuevas Ideas en Informática Educativa. las estrategias y los resultados de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulación o fortalecimiento de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación en Instituciones de Educación Superior (PLANESTIC) en Colombia. Educación Superior. con los equipos de 64 Instituciones de Educación Superior. TISE 2012 126 . Sánchez. strategies and results of the phasing of the project phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans for Technology Integration Information and Communication in Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia. 2012 Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño Universidad Libre Seccional Cali Colombia fwlondon@gmail. This project seeks to join forces in strategic direction.com ABSTRACT The Colombian Ministry of National Education under the National Programme of Educational Innovation for Media and ICT use in Higher Education developed the staging phase of the project Development of Plans Strategic Integration of Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher education institutions. Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan el panorama en Informática Educativa en el País. Fabián Castillo Peña Universidad Libre Seccional Cali Colombia facape@live. coordinadas por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional. Editor. compromete los roles de quince lideres acompañantes. fortalecimiento e implementación de planes estratégicos institucionales para la incorporación y uso educativo de TIC. donde se inscribe el Programa Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC. related matters from the perspective of the person accompanying leaders. This paper presents the model and strategy. Este Programa es soportado por Leyes. [1]. En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia de acompañamiento -desde la perspectiva de los líderes acompañantes.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. En el marco de la Política de Pertinencia del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.com KEYWORDS Plan Estratégico de TIC. INTRODUCCIÓN La formulación de un plan institucional de incorporación de tecnologías en educación superior resulta un proceso complejo tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del proceso de acompañamiento. el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratégico. Modelo TIC. Chile. Santiago. PLANESTIC. Líderes Acompañantes. RESUMEN El Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el marco del Programa Nacional en Innovación Educativa con uso de Medios y TIC en educación superior desarrollo la fase de escalonamiento del proyecto Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Instituciones de Educación Superior. por ello el proyecto PLANESTIC. Incorporación Educativa.frente al proceso.

el Modelo EFMD. Estructuración Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010) Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de TIC en Instituciones de Educación Superior Como tal. La primera etapa consiste en la construcción de una visión estratégica para la incorporación de las TIC. Etapas Proceso de Incorporación de TIC en IES Ante este panorama el Ministerio de Educación Nacional desarrolla el proyecto Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas. Figura 3. En 2008 para responder al interés del ministerio en acompañar a las instituciones de educación superior en la formulación de visiones. para lograr fines de innovación educativa con la incorporación educativa de TIC en un tiempo determinado. lo que permitirá direccionar estratégicamente dicha incorporación. el cual entre sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para lograrlo [3]. se seleccionó a un grupo de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la experiencia. requieren. TISE 2012 127 . Este es desarrollado por el MEN en convenio con el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes. estrategias y planes de incorporación educativa de TIC en las instituciones desde la planeación estratégica de dicho proceso. La orientación de la incorporación de TIC hacia una innovación educativa conlleva a la revisión de los procesos enseñanza-aprendizaje desde la primera etapa de este proceso. financieros. La visión para la incorporación de TIC debe estar alineada con la misión y los objetivos o metas institucionales. Khan y el del Programa ENLACES en Chile [5]. organizacionales. El modelo de Uniandes sigue un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan en tres etapas presentadas en la Figura 4. tal como se aprecia en la figura 3. una vez analizado el interés. Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto. el Modelo de Badrul H. el sistema de acompañamiento. Investigación que arrojo resultados inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba con un Plan Concreto-. Nuevas Ideas en Informática Educativa. que permita potenciar las fortalezas institucionales y abordar sus debilidades desde ópticas que aportan tanto sus equipos institucionales. sino también de una perspectiva y seguimiento externo. como los equipos externos acompañantes. estructurado en las etapas que se aprecian en la Figura 2. Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron entre otros: el Modelo ACL o e-Learning Positioning Statement de 2004. los asesores y líderes participantes en el proyecto. compromiso y la viabilidad para la participación de cada una de ellas.European Foundation for Management Development de 2005. El Modelo que lo inspira. no sólo de la mirada interna de la institución. los productos que se obtienen y las dinámicas que se logran en las instituciones para la generación de un plan integral de este tipo. los cuales se reflejan en planes o programas para la construcción de capacidades y el fortalecimiento de la Institución [1]. que articula entre otros recursos humanos. se adelanta un Piloto de Validación de los Lineamientos [4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos exitosos en su proceso de incorporación educativa de TIC y se genera una fase de Acompañamiento en el que con 24 IES del País construyen dichos Planes. las estrategias que emplean. en el 2009 el Ministerio realizó una invitación a las IES del país que manifestaron su interés en participar en el proceso de acompañamiento para la formulación o fortalecimiento de sus planes estratégicos institucionales para la incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación –TIC. Figura 2.En el periodo 2006-2007 El Ministerio de Educación Nacional (MEN) adelantó un Estudio sobre “Modelos Virtuales en las IES colombianas” [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporación de TIC que poseen las IES. un Plan Estratégico de Incorporación de TIC en IES implica un sistema de direccionamiento estratégico. En esta etapa se debe fijar el norte que defina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en los procesos educativos en un período de tiempo determinado.

El representante de las IES acompañada y el Equipo institucional. Figura 6. desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. Metodología de Acompañamiento a IES Unilibre [7] Nuevas Ideas en Informática Educativa. se concibe el sistema de evaluación y seguimiento que acompañará la implementación de las estrategias y en la tercera etapa. motivación. los integrantes de la region suroccidente conformados por el Lider asesor. Quince IES Acompañantes en los procesos de formulación o fortalecimiento de los planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicación (TIC) en 64 IES Acompañadas. en apoyo a los problemas y desafíos –eje de la cartilla-. y afecta a diferentes planos contextuales. Contiene elementos que permiten validar la coherencia. ideológicos. como cualquier innovación educativa. otros líderes emplearon formas de seguimiento.Univ. Cada lider asesoró un promedio de cuatro instituciones a través de diferentes metodologías de acompañamiento. Modelo Lineamientos Incorporación Educativa de TIC en IES de Uniandes La segunda etapa es la de planificación. tiempos y responsables requeridos para su aprovechamiento eficaz y eficiente. estamos ante un proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos. El éxito o fracaso de las innovaciones Figura 5. la visión institucional para la incorporación de las TIC y los objetivos para los cuales se trazó cada estrategia. se implementa este sistema con matrices y planes para la toma de decisiones. El Proceso y la estrategia de Acompañamiento Desde el modelo propuesto en la Figura 5. en gran parte. [3]. filtran y dan forma a los cambios propuestos” [6]. el líder acompañante. se presenta la estructura para el acompañamiento que involucra tanto al Ministerio. Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos. seguimiento y monitoreo particular a cada una de las IES de acuerdo con su contexto. Estructura del Acompañamiento Grupo3. la Universidad de los Andes. La tercera etapa es la implementación se encarga de la definición de planes de acción a nivel operativo. Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la evaluación y el seguimiento. recursos. de socialización de dinámicas y productos. viabilidad. el Dinamizador. En la segunda etapa. Sobre la cartilla se diseño la estructura de acompañamiento que se presenta en la figura 5: Figura 4. la cual busca lograr el mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la institución a fin de avanzar un direccionamiento estratégico en correspondencia con la visión. experiencias y resultados de las IES. por tanto. Estos planes de acción. de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan. implica considerar el diseño y gestión de las estrategias. Así en la primera etapa se realiza el diagnóstico y valoración de la experiencia institucional en incorporación de TIC. siete IES asesoras. TISE 2012 128 .educativas depende. culturales y psicológicos. redefinen. soportada en preguntas y categorías a considerarse para formular los planes de TIC. y algunos otros líderes usaron formas de retroalimentación. pertinencia y articulación con la misión de la institución. unas partiendo de formas de apropiación conceptual y metodológica para pasar así al acompañamiento de avances. implican considerar las actividades. económicos. “Hay que tener presente que. el Evaluador. Libre Se presentan en la figura 5 como caso tipo.

modos. Se fomentó el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual. Para abordar complementariamente la experiencia de acompañamiento al proceso de incorporación educativa de tecnologías en las instituciones acompañadas desde las perspectivas de los Líderes Acompañantes. video y teleconferencia. Otros lìderes sin experiencia previa en este proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica para desarrollar su esquema de acompañamiento. los cuales articulados con la entrevista adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres acompañantes. como desde el levantamiento de información logrado a través de una encuesta y de una entrevista con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadística de la sistematización de los resultados. permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad de experiencias que escapaban a la mirada estadística. se obtuvieron respuestas en torno al proceso de acompañamiento. en donde los líderes regionales acompañantes. los evaluadores y dinamizadores regionales. encuentros presenciales y virtuales. con el fin de encontrar elementos comunes y diferenciales en los conceptos emitidos por cada líder. y se operacionalizaron en las visitas y encuentros con las IES acompañadas. Estamos hablando de cambios que producen mejora y que responden a un proceso planeado. Un tercer tipo de acompañamiento detectado se logrò a través de la interacciòn del lider con las IES asesoras. TISE 2012 129 . Estrategias de Acompañamiento a IES -Caso Unilibre- Nuevas Ideas en Informática Educativa. la elaboración de manuales de uso. comunicación por correo. frente al proceso y las dinámicas más que los productos se determinan tres ejes de análisis: Logros. así como el uso y generación de una comunidad del proyecto planestic en la web. audios y videos para apoyo. y el análisis del informe final de los líderes. las dificultades. fueron variadas: Construcción de planes de trabajo. viabilizaron el proceso de generación de los planes de incorporación educativa de TIC de cada IES en dimensión de comunidad de calidad. registro fotográfico. no de simples novedades. listas de chequeo para los productos. Visitas guiadas. deliberado. En la encuesta adelantada a otros cuatro líderes acompañantes regionales. Dificultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos. las estrategias. que permitieron articular el proceso de acompañamiento a las instituciones. los aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompañadas. usos y efectos de la experiencia de acompañamiento. Dimensiones de análisis de la experiencia “La innovación como una forma creativa de selección. que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. como de la entrevista y de los informes finales. levantamiento de actas y agendas. publicación de noticias y del calendario. Logros del Acompañamiento Desde la sistematización de las experiencias recogidas se encuentra que en el proceso de acompañamiento los principales logros alcanzados fueron: Figura 7. forma nueva y propia. así como difusión del boletín fueron algunas más de las estrategias empleadas para dinamizar el proceso. el desarrollo de documentos. en los encuentros con el Ministerio y Uniandes en Bogotá. Estas metodologías se articularon (o desarticularon y se rearticularon en algunos casos). uso de la cartilla de lineamientos. así como durante el proceso mismo de acompañamiento. equipo institucional y sus directivas. Las anteriores estrategias empleadas por los líderes acompañantes sumadas al trabajo directo con los representantes. Esta definición de niveles de aproximación a la institución y de estrategias a emplear. organización y utilización de los recursos humanos y materiales.La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de acompañamiento. acceso a la wiki informativa y el registro de productos. la calidad y la metodología. compromiso y amistad. de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias” [8] El proceso de acompañamiento arrojó valiosos resultados. presentaciones. se construyeron desde la experiencia particular de cada líder. los productos. chat. asesorías presenciales y en línea. tanto desde la experiencia vital. Lo que se expresa en una perspectiva del acompañamiento frente a cuatro elementos articuladores como ejes de análisis: los logros. sistematizado e intencional. transmisión de eventos. las estrategias de acompañamiento empleadas por los líderes con las IES. Como se aprecia en la Figura 7. por tanto se procedió adelantar una sistematización de las respuestas tanto de la encuesta. asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del proyectos con sus dinámicas y los productos esperados de las 64 instituciones acompañadas durante el período Septiembre de 2009 a Marzo de 2010. vivida durante la fase de pilotaje nacional que se adelantó en 2008 y la cual le sirviò para modelar su sistema de acompañamiento. talleres de sensibilización. desarrollo de matrices de apoyo. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas de acompañamiento. el proceso.

Los equipos y directivas manifiestan que el acompañamiento ha generado una dinámica multiplicadora para el equipo institucional de incorporación educativa de TIC en la Institución. El acompañamiento requiere garantizar el uso efectivo de los tiempos de dedicación real para representantes y líderes acompañantes. Se presentaron dificultades en el acompañamiento por la conformación de los equipos en medio del proceso mismo de desarrollo del proyecto. para mejorar la calidad del acompañamiento y articular la variedad de estrategias con lo esperado del proceso. dinámicas y productos institucionales y favoreció la consolidación de vínculos reales con otras instituciones. las instituciones y el líder acompañante manifiestan inconvenientes en aspectos como: Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentación de su proceso. La articulación de los procesos académicos con los administrativos para la formulación del plan demandan tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y compromiso por todas las instituciones. para qué y cómo hacerlo. Valoran tanto la dinámica como la naturaleza no invasiva. Dificultades del proceso de acompañamiento Durante esta fase los representantes. ni fiscalizadora del acompañamiento. los chat y la comunidad fortalecieron la dinámica del proceso y fue considerado un esquema innovador. compromisos y productos. La construcción de relaciones de confianza. el direccionamiento de estrategias y formulación del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las IES. El acompañamiento a las IES públicas se dificultó ya que requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos en IES públicas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales propuesto por algunos líderes facilitó el logro de los productos y movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la implementación de Planestic. TISE 2012 130 . El acompañamiento generó una articulación y compromiso de los equipos internos frente a las responsabilidades. compromiso directivo y productividad del equipo institucional con el líder acompañante. encuentros presenciales y virtuales con herramientas como Elluminate. sus directivos y el equipo institucional no solo con la formulación. Incrementar la articulación entre líderes regionales y la comunicación con representantes. Existe beneplácito de los equipos institucionales con las estrategias empleadas para el acompañamiento y desarrolladas durante el proceso. Se aprecia un mayor compromiso de las IES. para determinar qué hacer. Aprendizajes y Balance General frente al rol de los líderes acompañantes. El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como proyecto. sino como movilizador de la dinámica institucional y de eje articulador para movilizar los equipos institucionales y potenciar su productividad. sino con la ejecución del Plan. puesto que en la mayor parte de IES se asignan recursos. La mirada externa del acompañamiento favoreció articulado con la metodología las orientó en la identificación de la visión institucional.Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un camino concreto para el direccionamiento armónico de la institución frente a las TIC en Educación. tiempos y talento humano a la ejecución del plan. El sistema de acompañamiento del proyecto a través de visitas institucionales. El proceso de revisión y autocrítica de los líderes reconoce la necesidad de un líder acompañante que actúe desde lo externo. El receso de final de año interrumpió el proceso de acompañamiento y generó incertidumbre frente a dinámicas. El proceso metodológico de desarrollo de los lineamientos es claro. así como con la metodología y cartilla desarrollada por Uniandes. línea o campo estratégico del Plan de Desarrollo Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizará su desarrollo y ejecución. sin embargo se requiere mejorar la articulación entre las herramientas de acompañamiento con las lógicas organizacionales para poder explicar la dinámica y visión propia de cada institución respecto a la implementación de las TIC. Algunas dificultades en la comprensión y el uso del portal de la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic para la comunicación dentro del proyecto. equipos de trabajo. En ocasiones existen dificultades frente a la dinámica interna en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la forma en que se logróSe requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de los textos de apoyo para el proyecto. no solo como verificador.

Por parte de los líderes acompañantes. la infraestructura. cooperar y apoyar es sin duda. Compartir. Es claro por parte de las instituciones acompañadas que la dinámica de inserción de los planes requiere de procesos articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio así como con el sector productivo y la sociedad para poder materializar las visiones propuestas. puesto que dada la complejidad requieren de una lectura y acompañamiento externo sobre los procesos. Es decisivo mantener el ritmo de acompañamiento a través del permanente reconocimiento y compromiso de las IES involucradas. Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si se quiere lograr los productos con la calidad adecuada. optimizar limitaciones de tiempo en los equipos institucionales. formulados en relación con las necesidades y especificidades de cada institución. Se requiere consolidar aún más el sentido de la innovación educativa expuesta en los planes expresada en los usos. Preocupa a las IES la propuesta de formulación autónoma de planes. Garantizar el desarrollo de contenidos a través de modelos b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensión y formación a nivel de diplomados. velar por la calidad del proceso para los evaluadores. Es importante tener en cuenta las dinámicas internas institucionales. en ocasiones genera diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la forma de lograrlo. modos y sentidos construidos por las IES frente a la incorporación educativa de las TIC en sus instituciones. técnico. en la calidad y resultados de los productos de las IES. en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional Universitaria Avanzada de TIC –RENATA-.Una acción del líder acompañante es velar por el sentido y coherencia de las visiones. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde el acompañamiento dado se formulan algunas recomendaciones que emergen desde las IES y los líderes como condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de implementación de las IES acompañadas) Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visión inicial en las directivas y equipos sobre el tamaño y exigencias del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para interactuar con los acompañantes y los documentos del proyecto. Plantean una mejor articulación entre los programas de TIC Nuevas Ideas en Informática Educativa. direccionamiento y operacionalización del acompañamiento. y adelantar el apoyo e intervención necesarios cuando se requiera. sus condiciones y su acción concreta en el entorno regional y nacional. y garantizar más espacios de socialización de experiencias para enriquecer el proyecto. Es clave el rol del líder acompañante para hallar coherencia entre lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo planteado por las IES bien por la metodología o por comprensión de los equipos. productos y dinámicas institucionales. se requiere disponer de una buena capacidad de negociación y disposición para el seguimiento del proceso con el fin de articular las demandas del ministerio. Por lo que su accionar requiere líneas de acción aún más precisas. La estrategia planteada por la coordinación nacional y regional se vio matizada por la experticia y habilidad del líder acompañante que incidió en el sentido. Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional. así como con los sectores a los cuales se dirigía dicha innovación. estrategias y planes. recursos y planes por parte de las directivas. y adecuación de los contenidos curriculares articulados con el proyecto educativo institucional propio.de la construcción y formulación de proyectos de este tipo. Es importante una sensibilización previa de los líderes frente al estado de la incorporación de TIC en su región y de las perspectivas del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las visiones y PEI institucionales. La flexibilidad metodológica de los líderes en el proceso de acompañamiento a las instituciones. tecnológico o profesional con TIC. obtener los productos para los asesores. socializa y publican los procesos y resultados -positivos y negativos. garantizar los cronogramas y la metodología de la Universidad los Andes. Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de Educación a Distancia y Virtual. El aprendizaje es más valioso cuando se comparte. estrategias. la posibilidad tangible de crear y dinamizar la “inteligencia colectiva”. movilizar la dinámica interna de cada IES frente a sus procesos administrativos y académicos para lograr garantizar la aprobación de visiones. TISE 2012 131 . pero se debe intervenir con prudencia y orientación clara para lograr eficiencia y productividad en el trabajo de equipo. Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los contextos regionales. Requieren entre otros definir el modelo pedagógico. y por ende.

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KEYWORDS Informatics in Education. It is described in the text the process of quantification of the results obtained through this survey. buscaram-se referências sobre ensino de Cálculo e de derivadas. use and evaluation of learning objects. From preliminary studies on the teaching of Mathematics & Derivatives. As disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral estão presentes em grande parte dos cursos superiores. identificando de forma mais precisa a visão dos professores. were favorable to the use of learning objects in question and made contributions pertaining to the work. apesar de sua importância evidente. tem-se observado. procurou-se saber a opinião de professores da área de Matemática com relação à ferramenta. diversas ações têm sido tomadas por professores e pesquisadores da área. tais como a evasão. o qual se encontra em fase de testes para futura aplicação com alunos. TISE 2012 133 . the application was created. a qual foi criada por professores das áreas de Matemática e Informática. Calculus. Para a descrição da pesquisa.br Barbara Gorziza Universidade Federal do Rio Grande do Sul . Nuevas Ideas en Informática Educativa. mostraram-se favoráveis à utilização do objeto de aprendizagem em questão e apresentaram contribuições pertinentes ao trabalho. sua usabilidade e eficácia. identifying more accurately the views of teachers. Descreve-se ao longo do texto o processo de quantificação dos resultados obtidos através deste questionário. Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos interativo. auxiliando-o na compreensão do tema. A partir de estudos preliminares sobre ensino de Cálculo e Derivadas. com vistas a promover um maior aprendizado de Cálculo e. Chile. o referencial teórico sobre o tema. dando suporte ao aluno no desenvolvimento de conteúdos específicos de Cálculo ou ainda nos pré-requisitos necessários para o bom aproveitamento desta disciplina. ao longo dos anos.com a futuros profissionais das áreas das Ciências Exatas. 1. apoiados pela tecnologia.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. and. RESUMO O presente artigo descreve a concepção e avaliação de uma ferramenta denominada E2D – Ensino de Derivadas a Distância. que estas disciplinas são a causa de grande parte das reprovações nestes cursos. A partir de um questionário elaborado por seus autores.muller@pucrs. desenvolveu-se o E2D. os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso. de derivadas. e nas seções 5 e 6 alguns resultados e conclusões. envolvendo desta vez a opinião dos estudantes participantes do projeto. alunos de um programa de Doutorado em Informática na Educação. Porém. 2012 Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Brazil ericohoffamaral@gmail. na sua maioria. baseado no devido feedback ao estudante em cada situação apresentada. este artigo apresenta: na seção 2. serão realizados testes com alunos e uma nova avaliação. Destaca-se também a utilização de Objetos de Aprendizagem1 (OA) como apoio ao ensino. digital ou não. reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao ensino. assim como seu conteúdo. Sánchez. na seção 3. Na tentativa de reverter esta situação. um questionário que permitiu captar a opinião de professores da área sobre sua possível utilização com alunos. who. Pensando nestas questões. Na atual fase do projeto. visando a compreensão do contexto 1 Para [17]. mais especificamente. e são responsáveis pela base teórica necessária Thaísa Müller Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS Brazil thaisa. mostly. e. tais como investigações sobre as dificuldades dos alunos. na seção 4 a implementação da proposta em si. TISE J. INTRODUÇÃO A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a ferramenta denominada E2D – Ensino de Derivadas a Distância. uma vez que é sabido que as maiores dificuldades estão em conteúdos de Ensino Fundamental e Médio. acarretando em diversos problemas. Santiago. na sequência.com ABSTRACT This paper describes the conception and evaluation of a tool called E2D – Teaching Derivatives through Virtual Classes. Após esta etapa. a metodologia de concepção e avaliação do objeto. apresentam-se algumas evidências sobre a visão dos professores no que diz respeito à adequação do E2D como apoio a atividades presenciais ou a distância. utilização e avaliação objetos de aprendizagem. que possa ser utilizado. os quais. Editor. criou-se a aplicação. REFERENCIAL TEÓRICO Para apoiar este trabalho. after that a survey that allowed to get the idea of teacher of this subject about its possible use with students. Learning Objects. nas mais variadas instituições.UFRGS Brazil barbaragorzizaavila@gmail.

em instituições que se tem contato e pesquisas relacionadas. e defende uma maior exploração das aplicações das derivadas. aparência e face (p. então. Isso certamente porque ela exerce influência direta sobre a realização das tarefas em um sistema. de vários tipos de suporte interativo ao aluno. se o OA possibilita a organização mental necessária à tomada de consciência. visto que os professores não criam situações onde o Cálculo poderia ser conceituado em tais ambientes. através de login no ambiente. Tais objetos ficam disponíveis como material para estudo. transmitindo-lhes uma maior sensação de segurança e bem-estar. Nuevas Ideas en Informática Educativa. derivadas e integrais. ainda que se tenha todas estas referências e ferramentas à disposição. propriedades e exemplos algébricos. cujo significado é entre. habilidades são constituídas. o suporte necessário com relação a pré-requisitos e abordagens diferenciadas do tema. uma incidência muito grande de reprovações e dificuldades dos alunos em disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral. se consolidam e dão base para o surgimento de outras. quando uma interface é bem projetada. Já é sabido que a maioria destas dificuldades encontrase em conteúdos de Matemática Básica. posição intermediária. Mais especificamente sobre a produção e utilização de objetos de aprendizagem para Cálculo. Em virtude disso. as tarefas são realizadas com maior facilidade. com poucas aplicações ligadas ao cotidiano ou à realidade profissional do aluno. promovendo uma aprendizagem cada vez mais autônoma. 1. em um único ambiente. Por outro lado. derivadas.mec. Neste contexto. Dessa forma. no meio de. Os estudos apresentados apontam um maior índice de aprovação por parte dos usuários do LAPREN. 84). possibilitando uma visão ampla de um conteúdo. [6] [7].atual de desenvolvimento desta disciplina. na qual novas informações se ancoram a conhecimentos anteriores. A interface do OA pode ser definida como o caminho que permite a união entre o conteúdo visualizado na máquina e o usuário final.gov. sobre como este objeto poderia ser avaliado. momento em que são detectadas suas maiores dificuldades para posterior elaboração de objetos de aprendizagem relacionados aos conteúdos considerados mais críticos. por exemplo. [3] ressalta que os conteúdos costumam ser apresentados de forma clássica. numa constante interação. cada vez mais abrangentes [15].1 Ensino de Cálculo e Derivadas Pode-se perceber. configuração. a interface deve ser vista como um elemento de destaque. Isso parece evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que é visto e todo o contato que o usuário tem com o sistema. tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como para acesso dos demais colegas. os objetos de aprendizagem surgem como potencializadores da interação. além de atividades interativas com um feedback instantâneo. Porém. [11] contribui com uma descrição mais formal sobre o conceito de interface: A palavra interface é composta pelo prefixo latino inter.2 Objetos de Aprendizagem para Matemática e Cálculo A partir de buscas na rede. pois acredita que assim o significado do conceito será mais bem compreendido. 1. Neste ciclo de aprendizagem. destacam-se aqui as ações promovidas no Laboratório de Aprendizagem (LAPREN) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. a frustração pode ser tamanha ao ponto de desencadear na desistência do uso do produto. concluiu-se que existem muitos materiais disponíveis sobre conteúdos de Matemática dos mais variados níveis. TISE 2012 134 .3 Avaliação de Objetos de Aprendizagem O ser humano dispõe de uma estrutura cognitiva altamente complexa. por exemplo. ela tem o potencial de motivar o usuário a desfrutar de suas funcionalidades. é importante ressaltar que o diferencial da proposta do E2D é a reunião. indício da eficácia da utilização dos objetos. Ainda segundo [3]. Analisando as dificuldades de alunos em questões envolvendo derivadas. são realizados atendimentos presenciais a alunos de turmas de Cálculo. através de definições. Por se tratar do ponto principal de contato da máquina com o usuário. Cabe pensar. Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos relacionados à sua interface. o olhar retrospectivo do caminho percorrido pelo aluno até então e a chegada a um estágio de aproximação com uma descoberta. do contrário. 1. Analisando as disciplinas de Cálculo de um modo geral. [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e manipulativas. se os objetos criados ou selecionados para utilização atendem às necessidades estabelecidas. que remete à superfície. Neste ambiente. o usuário se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. que são pré-requisitos para o estudo de limites. por fim. amenizando as dificuldades específicas destes tópicos. [14] destacam que a interface é determinante sobre a percepção e impressão que o usuário virá a ter sobre o aplicativo. Porém. Algumas referências interessantes podem ser encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE) ou no Portal do Professor do MEC2 . Com a utilização de ambientes informatizados apoiados em softwares pode-se dar mais significado a alguns conceitos de Cálculo. e pelo substantivo face. [11] aponta ainda que. ou seja. proporcionando. também se acredita que os conteúdos específicos de Cálculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construção do conhecimento de forma mais significativa. o que pode ser também um 2 Pode ser acessado em http://objetoseducacionais2. [12] apontam que vem crescendo consideravelmente a preocupação de desenvolvedores de softwares ou de páginas web em criar interfaces mais amigáveis ao usuário. Porém. sobre objetos de aprendizagem relacionados ao que seria proposto e. o processo de inserção dos ambientes informatizados no ensino de Cálculo é bastante difícil. observa-se que esta não é uma prática muito difundida.br/.

navegação. no estudo teórico sobre as diferentes práticas educacionais na área de Cálculo. o eixo horizontal apresenta a organização arquitetônica em torno da estrutura do LVA. Dentre as formas de apresentação. visto que as experiências de aprendizagem são íntimas de cada um. destaca-se aqui que o E2D pode ser também considerado como um Laboratório Virtual de Aprendizagem3 (LVA) e. a usabilidade é vista por [13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos disponibilizados via web. mais dispõe de recursos que facilitarão a interação do usuário.Por outro lado. nas próximas sessões. ou seja. a motivação. e um dos motivos é a subjetividade de cada usuário a que ela é destinada. Isso remete à alegação de [13] quando afirma que os usuários sempre terão opiniões divergentes sobre o produto. com ele. especialmente apoiadas por computador. Isso significa que o sistema deve contemplar o máximo que puder as atividades a serem desempenhadas com o seu apoio. referindo-se à maneira como o LVA é programado para oferecer determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de Inteligentes. A partir destes estudos. Neste aspecto. Além disso. se for solicitado a dois usuários para nomearem uma mesma ferramenta. além do fato de que o público usuário geralmente não vem de um único contexto social. estes parâmetros são a concepção epistemológica. por exemplo. O Objeto também deve oferecer opções que previnam a ocorrência de Erros pelo usuário. como tal. refletindo sobre a eficácia do material elaborado. o estudante deve ser capaz de retornar a ele conhecendo o seu funcionamento.] espaços eletrônicos de trabalho destinados à colaboração a distância e experimentação em pesquisa ou outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a informação distribuída e as tecnologias de comunicação”. Para [8]. Com relação aos aspectos que contribuem para uma boa interface. o estudante deve ser capaz de realizar suas tarefas com a maior eficiência possível. elaborou-se um questionário com objetivo de avaliar a ferramenta E2D. a forma de apresentação (layout. Representação gráfica da taxonomia Fonte: Amaral et. conforme a figura abaixo. de modo que o usuário não fique vulnerável a situações catastróficas que podem desincentivar sua interação com o OA. [1] apresentam uma taxonomia para classificação a partir de duas variáveis: o nível de interatividade do sistema e seus critérios arquitetônicos. a classificação do E2D como LVA. METODOLOGIA Neste domínio de pesquisa o método utilizado baseou-se. 2. TISE 2012 135 . Em seguida foram elencados um conjunto de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte à 3 [18] define os LVA como “[. O sistema não deve ser complexo ao ponto de que seja necessária uma nova aprendizagem sobre ele toda vez que o usuário se afasta do seu uso. [11] enfatiza o fato da interação homem-máquina ser uma experiência única para cada sujeito. menos suporte é oferecido e mais limitado é o ambiente. o autor define todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo em vista a sua utilização pelo usuário. Levando em consideração esta taxonomia. quando inevitavelmente ocorrerem erros. também é passível de avaliação/classificação. mais interatividade é disponibilizada ao usuário. quanto mais se aproxima do polo Linear. Porém. o sistema ainda deve oferecer opções para desfazê-los. Sendo assim. Com intuito de avaliar LVAs. seja possível entender a visão dos professores envolvidos na pesquisa sobre uma possível utilização do E2D com seus alunos. Por fim. de modo que. Já o eixo vertical remete ao tipo de interação proporcionada pelo LVA. A ideia deste requisito é que o aluno não perca tempo buscando compreender como se dá o funcionamento do OA. o Objeto de Aprendizagem deve ser amigável ao ponto de que o estudante tenha satisfação ao utilizá-lo. [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfação do usuário. Nuevas Ideas en Informática Educativa.. Fácil Memorização também é um requisito proposto por [13] para uma boa interface. estando estes atrelados a múltiplos componentes que interagem simultaneamente. Além disto. alguns aspectos devem ser considerados ao ser realizada a avaliação de um OA. a adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária. após apropriar-se do funcionamento básico do OA. Segundo o autor. ele deve ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente aprender a desempenhar suas tarefas. Este questionário procura atentar para cada um dos aspectos apresentados e a intenção é que. a forma de feedback ao usuário. a definição de objetivos a serem alcançados. usabilidade) e a reusabilidade. pressupõe-se que a interface do Objeto apresente a devida Eficiência. 2011 De acordo com os autores. Como usabilidade.. Figura 01. al. em uma primeira fase. Mesmo após certo tempo de afastamento do Objeto de Aprendizagem. a qualidade do conteúdo. Ou seja. quanto mais próximo estiver do polo Mútuo. há apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a mesma nomeação. será apresentada também. contemplar os requisitos para uma boa interface não é uma tarefa fácil. são destacadas cinco características fundamentais: O Objeto deve ser de Fácil Aprendizagem. e assim mantenha seu foco no que realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada.

vídeos. A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicação da aplicação em um ambiente WEB aberto. na qual é feito uso do conceito apresentado para a realização de cálculos. observando suas funcionalidades e. baseadas no uso da tecnologia como instrumento de apoio. Professores de diferentes instituições.aplicação final. caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4]. Cada uma destas etapas é claramente identificável no objeto através das seções que o compõem: as vivências completas correspondem às fases de apresentação e pré-requisitos e revisão. Nela. na qual o assunto é. Para a composição deste objeto foram adotados diferentes formatos e tecnologias na produção do material didático. e por fim a prática. o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicação. Nuevas Ideas en Informática Educativa. As observações e reflexões correspondem à seção de conceituação. como a teoria da carga cognitiva de [10]. o projeto E2D foi concebido e planejado. desta maneira. a fim de ter acesso a novas vivências concretas e assim consecutivamente. O objetivo foi construir um ambiente de ensino válido e que atendesse os requisitos apontados na revisão bibliográfica sobre este assunto. observações e reflexões. Com este intuito. Por fim. fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos. Deste modo o software foi implementado com o cuidado de não gerar uma sobrecarga cognitiva no usuário. por meio de uma ferramenta WEB de simples utilização. utilizando o sistema na íntegra. a fim de atender as necessidades dos alunos. propondo. se tornando assim um elemento facilitador e importante para a ocorrência de uma aprendizagem significativa. foram convidados a participar do experimento. vislumbrando disponibilizar. as quais permitem a experimentação de diversas situações diferentes e dão um feedback instantâneo da resposta apresentada. respectivamente. respondendo uma enquete sobre diferentes questões relacionadas a esta aplicação. de fato. foi utilizado um vocabulário padrão. as próximas seções descrevem a implementação do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta de análise quantitativa dos resultados da enquete realizada. TISE 2012 136 . os testes estão caracterizados na etapa de atividades práticas. uma conceituação abrangente. introduzido. ações que remetem o aluno novamente ao início do ciclo. com o intuito de se criar uma sintonia fina com as questões matemáticas abordadas. materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. Alguns fundamentos teóricos foram considerados. vivências completas. a fim de se apontar as melhorias a serem aplicadas e características a serem revistas. como animações. áudios e hipertexto. Tais fundamentos trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem dos seus assuntos. os quais são necessários para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequência cognitivamente estipulada. A estrutura do E2D e uma tela de apresentação do ambiente estão apresentadas nas Figuras 02 e 03. ao final. O objeto deste artigo foca-se no resultado alcançado pelo E2D. Figura 02 – Estrutura proposta pelo E2D Figura 03 – Tela de apresentação do ambiente A Figura 02 mostra a estrutura de organização do E2D. com base em uma análise detalhada sobre as impressões descritas pelos docentes que manipularam o software. onde se apresenta a base para que o aluno possa seguir adiante. Em todos os momentos. o qual teve como resultado a aplicação denominada E2D. os princípios propostos por [5] e também o Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4].1 Proposta e Implementação do E2D Alinhado às novas concepções e tendências de ensino. através de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio do software GeoGebra. para cada caso testado. Os conceitos abstratos e generalizações estão presentes na fase de regras de derivação. 2. que trabalham com o ensino de Cálculo.

enquadrando a aplicação em um nível de interação entre o proativo e o mútuo. uma abordagem quantitativa é mais científica e recomendada para ser utilizada como um procedimento de confirmação de hipóteses. 2. pois envolvem múltiplos objetivos a serem alcançados. Salienta-se que todas estas ferramentas foram organizadas. entre outras condições de usabilidade da ferramenta. o Macromedia Flash para criação de animações. foi elaborado um conjunto de 22 questões fechadas e 01 questão aberta. facilidades de interação. Com o OA E2D implementado. a abordagem adotada neste instrumento de pesquisa propôs um processo simples para a quantificação dos resultados obtidos nos questionários aplicados. a partir de um conjunto de questões fechadas. abordando navegabilidade. Figura 04 – Classificação do E2D A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliação. denota-se que a análise da avaliação dos professores foi cuidadosamente elaborada. e por último o GeoGebra. partiu-se para a sua classificação. de forma Figura 05 – Formulário sobre a utilização do E2D Nuevas Ideas en Informática Educativa. IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem. a fim de se obter as impressões dos professores de Cálculo sobre a ferramenta de ensino de derivadas a distância. através do qual o docente apresentaria suas considerações sobre sua interação com o sistema. A “decisão perfeita” pode ser muitas vezes ambígua. muitas decisões são complexas. Para a participação desta pesquisa. Para [19]. além de uma enorme quantidade de informações qualitativas e quantitativas que devem ser levadas em conta no processo decisório. Para isso foi proposto um questionário. que ao final poderiam. respondendo o questionário na íntegra. Reconhecendo o fato. a ferramenta Hot Potatoes. intuitiva e de fácil compreensão. baseado na linguagem HTML. no contexto do E2D. pois é influenciada por dificuldades encontradas no momento da identificação de necessidades.Para a construção da aplicação E2D foi utilizado um ambiente de desenvolvimento simples. foram convidados 42 professores da área de Matemática de diferentes instituições de ensino. 3. descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas melhorias necessárias. disponibilizadas via um formulário WEB de acesso livre. esta fase da pesquisa buscou analisar a concepção de diferentes professores sobre o E2D. além dos seguintes softwares: o eXelearning. via um formulário Google. Com base nestes conceitos. para compor exercícios do tipo interativo. dentre os quais 10 utilizaram o sistema e todas suas funcionalidades. fato comum devido a fatores e pontos de vista diferentes. familiaridade com outros objetos de aprendizagem. layout. não é possível afirmar que esta solução seja útil ou até mesmo cumpra a sua finalidade se não for amplamente testada e validada por profissionais que conheçam o conteúdo deste objeto de aprendizagem. TISE 2012 137 . Para isto utilizou-se a taxonomia proposta e descrita por [1]. Deste modo. a fim de caracterizá-lo de acordo com seus aspectos interativos e estrutura arquitetônica. quantitativa. como observadores críticos. uma ferramenta de autoria utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem. em ambiente WEB de forma descomplicada. sendo sua estrutura descrita como geradora.2 Avaliação do OA O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilização de uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Cálculo por meio de um conjunto de diferentes aplicações e conteúdos. a fim de apresentar ao aluno o conteúdo de derivadas de forma simples. analisando todas as funcionalidades disponibilizadas no ambiente. pois influenciaria diretamente o desempenho da solução proposta. relacionadas à área de Calculo. os programas GIMP e Corel Draw para manipulação de imagens. Visto que o objetivo do questionário é auxiliar na tomada de decisão sobre quais ações de melhoria devem ser aplicadas para o aprimoramento do E2D. de forma a ganhar força de argumento e qualidade nas conclusões elaboradas [2]. As perguntas contidas no formulário foram elaboradas com intuito de alcançar da forma mais abrangente possível as opiniões de cada indivíduo sobre os diferentes aspectos de utilização do E2D. diferentes alternativas. fazendo com que o conhecimento sobre este assunto seja construído de forma significativa. para a apresentação de áudios e vídeos. a fim de se obter na íntegra a percepção e cognição dos docentes sobre a utilização do E2D. Contudo. de forma relacional. um software que permite a publicação das tarefas interativas. conflitos de valores entre grupos de pessoas. A Figura 05 mostra a tela de acesso ao formulário. Esta descrição permite que o professor possa identificar a aplicação que irá utilizar com os seus alunos.

bem como uma análise sobre os resultados obtidos em cada uma delas. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte critério: considerando a tabela de pesos apresentada na seção anterior. Para cada questionamento eram disponibilizadas 05 opções de resposta: Sim. RESULTADOS Nesta seção é apresentada uma discussão sobre as principais questões presentes no questionário. a tendência a responderem Parcialmente. Assim.2 (valor mais próximo de 4). o que resulta em um valor entre 1 e 5. as questões abaixo descritas foram analisadas a partir da importância de suas respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento do E2D. como a maioria declarou ter utilizado ferramentas interativas. Esta pontuação foi dividida pelo número de respostas obtidas. Com base em uma verificação preliminar. e assim sucessivamente. 4. pode-se concluir que: Apesar de acreditarem na pertinência do uso de ferramentas interativas no ensino de Cálculo. utilizando-se para isto a Escala Likert. acredita-se que a avaliação do E2D foi feita de forma criteriosa e. Raramente. Com o intuito de produzir um conjunto de informações pertinentes e facilmente interpretáveis. na qual 05 é o valor com maior relevância e 01 o de menor relevância. Parcialmente. Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada Não o peso 01. indica a tendência dos participantes a responderem Sim.7. Tabela 01 – Identificação de tendências proposta pela pesquisa Figura 07 – Amostra de perguntas retiradas do Formulário Observando a tabela. com 4. as quais demonstraram um percentual de respostas significativas. revelando a tendência à resposta Sim. técnica flexível que permite a inferência de dados e não interfere na interpretação de médias baseadas em intervalos variáveis [16]. Muito pouco e Não. Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D Figura 08 – Tabela para quantificação das respostas obtidas com o Formulário Nuevas Ideas en Informática Educativa. Figura 06 – Tabela de respostas obtidas A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas. além de perceber que a maioria das questões obteve uma média próxima ao 5. Foi feita uma escala de cinco pontos para cada opção a ser escolhida. pontuação geral da questão. de acordo com a proposta do trabalho. identificado a partir da prioridade observada sobre cada item do questionário. pode-se dizer. Já na Figura 07 é apresentada uma amostra de 08 questões retiradas de forma aleatória do formulário. por exemplo. de forma bruta. TISE 2012 138 . Porém. conforme a Figura 08. sem qualquer tipo de tratamento para a análise dos resultados. a cada questão analisada foi atribuída uma pontuação a partir da soma das notas dadas por cada participante. uma questão avaliada com 4. alguns professores ainda não as experimentaram. comparativa.O processo de quantificação das respostas baseou-se na análise das informações a partir da identificação do grau de relevância de cada uma. as questões fechadas do formulário foram desenvolvidas com um padrão único de resposta.

. 5. H. Porto Alegre. Anais. Laboratório Virtual de Aprendizagem: uma proposta taxonômica. [6] Moraes. LORÉZ. permite construir um ambiente efetivo para o ensino de derivadas.br/renote/article/view/24821/14771>. San Francisco: Morgan Kaufman. 2010. [9] Ramos. Multimedia Learning. De um modo geral. M.. br-ie. E. H. In: 25ª ANPEd –2002 . In: VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária. No momento. diferentemente das demais. Disponível em: http://www. Aracaju. et. [11] RAUBER.São Paulo: Ed. 2010. 2002. cognitive walkthrough with Como se pode observar na revisão bibliográfica apresentada anteriormente. Por fim. utilizando como laboratório turmas de Cálculo das Universidades nas quais se tem acesso. na seção disponibilizada para comentários. M.. Usability Engineering. . todas as respostas foram acompanhadas de comentários que servirão de apoio para aprimoramentos na ferramenta. C. Acesso em 25 abr. Análise quali ou quantitativa de dados textuais. al.. J. Disponível em: <http://seer. conclui-se que a integração das diferentes tecnologias de softwares atuais. [14] GRANOLLERS.. O conteúdo do E2D foi aprovado e não houve maiores problemas de navegação. [10] Sweller. SHARP. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicação com alunos. ROGERS. dezembro.. Usabilidade das interfaces das aplicações de Mídias Sociais para deficientes visuais: Twitter e Orkut. 2011.pdf. .juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a sua interatividade. Dificuldades e concepções de alunos de um curso de licenciatura em matemática. V. Chile. R. M.. Rublin. Novo Hamburgo: Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade Feevale. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. o objeto foi muito bem avaliado. J.br/reunioes/25/tp251. mas excluída da tabela acima por estar fora do padrão de respostas considerado: Após a interação com o ambiente E2D. L. Acesso em 05/08/2012. 2003. T. R. O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de motivar o aluno. “Apoio a atividades presenciais”. 2012. v. eram “EAD”. 1986. Muniz. 2010. 2009. In: Congresso Iberoamericano De Informática Educativa. A. [5] Mayer. o que é um ponto positivo. L. C. M. Além disto. Elaboração de Objetos de Aprendizagem para o LAPREN: Processo de Desenvolvimento e Sistema de Produção. Inc. Acesso em: 08/08/2012. Algumas observações sobre questões de navegabilidade e sobre a sequência utilizada na apresentação dos conteúdos já estão sendo analisadas. TISE 2012 139 . Jennifer. mas que dependendo do nível do aluno. Anais. 2011. isto pode confundi-lo. Nuevas Ideas en Informática Educativa.org/sbie-wie2011/SBIE-Trilha2/92743_1. 270 p. 2012. LAPREN: uma experiência com objetos de aprendizagem. [8] Mussoi. Com o intuito de avaliar a utilização do E2D e identificar até que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas dificuldades com o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinião entre professores da área.. de 2012 [4] Kolb. LEA. 2009. Disponível em: http://www. [12] PREECE. Atlas. anped. M. é importante ressaltar que a seguinte questão também foi analisada. 2010. Jakob. E. I. “Ambos” ou “Nenhum”. O.htm#gt19. apesar da boa pontuação na questão.Minas Gerais. Porto Alegre: Bookman.9. [7] Moraes. Com relação à adequação ao público-alvo. L. J. In: XXII Simpósio Brasileiro De Informática Na Educação. 1993. Psicologia Organizacional – uma abordagem vivencial. n 2. CONCLUSÃO REFERÊNCIAS [1] Amaral. Flores. Anais. pode-se dizer que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado para ambas as modalidades. Com relação aos resultados obtidos. Porto. Santiago. al. Mcintyre. [3] Guimarães. de forma presencial e a distância. a aprendizagem de Cálculo tem sido objeto de estudos e pesquisas. o que mostrou que os professores o consideraram pertinente para utilização com seus alunos. Revista Novas Tecnologias na Educação. H. Helen.. observou-se que. [2] Freitas.. algumas pessoas afirmaram que o material é bastante completo. Cálculo Diferencial e Integral: do Algebrismo às Representações Múltiplas. D. pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. Dissertação de mestrado – Centro Universitário Feevale. al. sobre derivada e suas aplicações.ufrgs.Caxambu . Yvonne. et. ou ainda informalmente via e-mail. [13] NIELSEN.org. et. Design de Interação: Além da Interação Homem-Computador. C. V.. você acha que a utilização desta ferramenta é adequada para o apoio a uma disciplina presencial ou para atividades EAD? As respostas possíveis a esta pergunta. Cambridge: Cambridge University Press. uma vez que é comprovada a grande dificuldade dos alunos nesta disciplina. Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. P. Behar. Santiago: Jaime Sánchez.. Cognitive Load Theory: A Special Issue of educational Psychologist. Porto. Espera-se que a ferramenta E2D sirva para colaborar com a inserção de ambientes informatizados no ensino deste tema. Avaliação de Objetos de Aprendizagem. 2008. organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da área do ensino mediado por computador. P. 2001. Anais. J. Quanti & Quali Revista.

KEENEY.. R. News and the Net. a metaphor. 1-19. SWELLER. (2000). Fred. 2005. [17] WILEY.users: an alternative dimension for usability methods. Barrie. Lleida: Griho. S. p. 1-8. An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory: Using the Human Motor System and Collaborationt: o Support the Learning of Complex Cognitive Tasks. Acesso em: 05 ago. 2012. H. TISE 2012 140 . 2000 [19] HAMMOND. Ames. 2011. [15] PAAS.A. Nuevas Ideas en Informática Educativa. New Jersey.. São Paulo: Campus. 1998. D. In: Educ Psychol Rev. and a taxonomy.2003. John. In: The Instructional Use of Learning Objects. ParisÇ Unesco. RAIFFA. [16] GUNTER. [18] IOWA. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition. L. Inc. Disponível em: <http://reusability.doc>. Decisões Inteligentes. Report of the Expert Meeting on Virtual Laboratories . J. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.org/read/chapters/wiley. p.

RESUMEN La aplicación de nuevas tecnologías en educación y el impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online. en los últimos años.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. métodos no flexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los usuarios. estudiantes con un tipo de demandas padronizadas. muestran falta de flexibilidad en relación a los servicios que ofrece y altos costos de licencias. implantación y puesta en producción de un sistema e-Learning ayudará a mejorar la experiencia del usuario. así como al ritmo personal de trabajo. since they have gaps in student interaction aspects such as access to the content linear.com ABSTRACT The application of new technologies in education and the impact of the Internet have fostered online learning. Sistema de Gestión de Aprendizaje.com Modelo. the new proposals affecting the quality of educational services. Ellos están orientados principalmente a la administración del contenido de los cursos y la gestión de la información generada por las actividades de docentes. ya que presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante tales como el acceso lineal a los contenidos. activities and educational services are flexible to student’s learning style by building a customized model of the student. por ejemplo vemos que la educación on line desarrolla el aprendizaje autónomo de los estudiantes. quantity and coverage. Inteligencia Artificial. Chile. operación y mantenimiento. 1. estructuras de enseñanza padronizadas. Paralelo a esto. José Herrera UNSA Perú Cátedra CONCYTEC jherreraq@gmail. el cual contempla atributos de Inteligencia Artificial como el Razonamiento Basado en Casos CBR.permitirá la personalización del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante. optimizará la formación de grupos de colaborativos. which includes attributes such as Artificial Intelligence Case Based Reasoning. The purpose of this model is to allow the resources. tiempo. Santiago. cabe destacar que estos sistemas e-Learning. contribuyendo a mejora del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. Sánchez. TISE J.com KEYWORDS Luis Alfaro UNSA Perú Cátedra CONCYTEC lalfaro@gmail. además rompe los paradigmas típicos de la educación tradicional superando barreras geográficas. el uso de herramientas Nuevas Ideas en Informática Educativa. diseñados para culturas diferentes a las de los países en vías de desarrollo. 2012 Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza UNSA Perú Cátedra CONCYTEC benjimaraza@gmail. Así mismo. breaking many barriers limiting traditional education as space. However. cantidad y cobertura. INTRODUCCIÓN Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnología encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de estas posibilidades. el aprendizaje no es muy exitoso. Standard collet education structures. los aspectos relativos a los requerimientos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. time. Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo. mejorará el funcionamiento de ayudantes personales. el cual se hace en forma lineal. El presente artículo presenta los resultados de investigación del modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje. 2002). which are embedded in e-Learning system as an intelligent agent platform. debido al aislamiento que conlleva el mismo. sin embargo. En este ámbito. Estilos de Aprendizaje. que son embutidos en un sistema e-Learning como una plataforma de agentes inteligente. actividades y servicios educativos sean flexibles al estilo de aprendizaje del estudiante mediante la construcción de un modelo personalizado del estudiante. es decir el estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio del profesor. Sin embargo. Un aspecto por ejemplo es el acceso al contenido curso. contradiciendo las teorías del aprendizaje colaborativo y el impacto de la enseñanza personalizada. TISE 2012 141 . de tiempo y cantidad. los nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante. además. Editor. flexible methods of learning style and insulation users. aún no han captado la atención de los actuales sistemas para la enseñanza de cursos en la modalidad a distancia (Alfaro et al. contradicting theories of collaborative learning and the impact of individualized instruction. rompiendo muchas barreras limitantes de la educación tradicional como el espacio. CBR. La finalidad de este modelo es permitir que los recursos. This paper presents the research results of modeling the student from learning styles. las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos.

et. otros del trabajo aislado). resuelven los problemas. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. En sus estudios publicados confirman la teoría de localización cerebral de actividad mental de un estimulo.. En esta parte se analizan y evalúan los estilos de aprendizaje existentes y centra su atención en aquellos que puedan tener impacto en un sistema e-Learning. TISE 2012 142 . interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. puesto que incluye comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir. 1 algunos del trabajo en grupo. Se evaluó la resolución exacta y por aproximación donde en un caso es más rápida por un individuo de especialización simbólica y en el otro es más rápido con un individuo de visual más no viceversa (INSERM & MIT. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2. naciendo la necesidad de usar técnicas hibridas. influye directamente en la calidad del aprendizaje. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Wenden. interpretan la información. Definición En relación a las definiciones existentes sobre estilos de aprendizaje. Sin embargo muchas propuestas muestran falencias en relación al uso de técnicas artificiales tradicionales. al. Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material personalizado al estilo de aprendizaje del individuo. se superpone a la de estilo cognoscitivo.de Inteligencia Artificial en ésta área ha sido notable. cifra que está en aumento. Finalmente se desarrollará las dos teorías relevantes sobre estilos de aprendizaje.1 Estilos de aprendizaje La adaptación del contenido curricular al estilo de aprendizaje de los alumnos. pero es más comprensiva. 2003). que proponen un conjunto sinérgico de soluciones. (Da Cruz. consideramos las siguientes como importantes: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos1 . sistemas adaptativos y sistemas de soporte a la colaboración. 2. auditivo. “El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. seleccionan medios de representación (visual. 2000). La noción de estilo de aprendizaje. además de incluir una breve justificación sobre el porqué se ha seleccionado la teoría de Money. etc. se han desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autónomos y cooperativos. Se puede concluir que cada persona tiene su propia “huella digital” de aprendizaje. 1991). a pesar del gran número de usuarios de Internet que poseen características muy variadas y heterogéneas. “El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil. el otro es relacionado al simbólico. 1988). El primero corresponde a las cinco características más significativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales. visual y espacial. Para Alonso (1994). sin embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algún rasgo de los diferentes estilos de aprendizaje. Figura 2. denominadas características principales y el resto aparece con el nombre de otras características. kinestésico).. buscando mejores resultados. para mejorar y aumentar el desempeño de un estudiante mediante la personalización. El experimento consistió en operaciones aritméticas. (. Para Cazau (2000). otros practicando. la trata y la retiene” (Dunn 2004). Uno es el no verbal. forman y utilizan conceptos. Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura. Ellos afirman que se establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo. Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan la forma en que los tutores enseñan. las características de los estilos no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que se propuso dos niveles. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo de aprendizaje de sus estudiantes. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe.3 Estilos de aprendizaje según Honey Basado en el modelo de Kolb especifica 4 estilos (Honey 1994): Activo Teórico Pragmático Reflexivo Características de cada estilo En la tabla “Características de cada estilo” es presentada una descripción de las características de los estudiantes por estilo.) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él” (Hunt. los rasgos cognoscitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. 1999).2 Cálculos diferentes en el cerebro Según el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses y americanos existen evidencias de la diferencia de activación de regiones cerebrales ante estímulos similares. 2.

Características de cada estilo Fuente: Alonso.6. el razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio de problema que no conoce completamente. 1994 Figura 4. Es adoptada en la plataforma porque permite recuperar casos de éxito para la personalización del sistema a nuevos estudiantes con estilos de aprendizaje y otros atributos similares. Gracias a su capacidad de adaptación a las necesidades de los aprendices y a las características del usuario estudiante.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey. RBC propone un ciclo de 4 pasos: 2 Para investigación véase como: Case Based Reasoning. En la figura 2 se muestra el desarrollo de los sistemas de soporte a la educación. hasta hoy. los Sistemas Basados en Web y las tendencias a los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos). 1994 Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases. son enfocadas al desarrollo de sistemas para la educación. a través de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI). es una metodología propuesta en el área de inteligencia artificial. es decir. indistintamente del estilo preferido. son el motor del incesante desarrollo de la instrucción virtual y a distancia. desde el primer programa de Instrucción Asistida por Computadora en los años 50 (CAI). tecnologías de comunicaciones y las nuevas tendencias. (AVANCINI. en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e Hipermedia.4 Por qué basar esta propuesta en la propuesta de Honey Porque se centran en cómo se percibe y procesa la información. además. lo que fue realizado en una situación anterior puede ser aplicado en una situación similar actual. así como a la integración de muchos de los modelos de instrucción (Maldonado. y tomando en consideración varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay. provee la fuerza para la constante evolución. las investigaciones. por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Figura 2. 2.5 Inteligencia Artificial en la educación En el ámbito de la “Inteligencia Artificial” en “Educación”. 2. 2002). Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes Web además uno de los modelos más referenciados en el uso de estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages (2001). De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos. basándose en tecnologías avanzadas. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el desarrollo de los procesos de aprendizaje. 2004).1 Definición El Razonamiento Basado en Casos2 (RBC). Como ventaja el CBR permite la elaboración de soluciones rápidamente. 2004 Los Sistemas Inteligentes de Educación (SIE) son herramientas que soportan el aprendizaje en todos los niveles.2. El fundamento del RBC se da porque una situación X ocurren con regularidad. así también se ayudará al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se sientan menos cómodos. son calificados como “inteligentes”.o CBR Nuevas Ideas en Informática Educativa.Desarrollo de sistemas de información Fuente: PUV. Figura 3.6 Razonamiento Basado en Casos 2. 2000) según Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer nuevas demandas (KOLODNER. En la actualidad. la combinación de nueva información. TISE 2012 143 . 1997).

Refinar Modelo de Estilo de Aprendizaje. las interacciones Nuevas Ideas en Informática Educativa. 4. se define que la creciente y heterogénea cantidad de usuarios que usan sistemas e-Learning ha generado necesidades de aprendizaje heterogéneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de los usuarios (Da Cruz. el usuario del sistema. que al momento del registro de un estudiante. 4. aquí se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC descritas en el anexo. METODOLOGÍA 4. 2002) finalmente se conoce que el énfasis en el aprendizaje autónomo implica la falta de interacción personalizada con el sistema y reducción del trabajo colaborativo con el grupo. padronizados y no flexible al estilo de aprendizaje. generando en los aprendices Crear Modelo de Estudiante. Provee información del estado de un Modelo de estudiante. Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como: Mostrar Test.1 Modelo de agente agente Se encuentran los siguientes agentes Figura 5. GUARDAR las partes de esta experiencia que se consideren útiles para resolver futuros problemas. 4. 2003).Ciclo RBC Fuente: Sankar. Figura 7.1. Luego de que el estudiante culmina un modulo. Buscar Modelo actual de Estilo de Aprendizaje. 2004) (Peña.Componentes de CBR Fuente: Elaboración propia 3. aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustración y abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro. El actor Interface provee el estado actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores externos clientes. RECUPERAR el caso o casos más similares. REVISAR la solución propuesta. Proponer Modelo de Estilo de Aprendizaje. Agente Monitor. este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante. para lo que se crean dos tareas. por otro lado se tiene que el diseño de sus contenidos sigue siendo lineal basados en la teorías de Gagne (Alfaro. TISE 2012 144 .Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante Fuente: PUV 2005 Refinar Modelo de Estudiante. Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje de Honey y luego determina los demás componentes usando razonamiento basado en casos. 4. REUTILIZAR la información y el conocimiento de ese caso para resolver el problema. un evaluador que detectara los estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interacción del estudiante con el sistema. Además se sabe que los actuales sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a un modelo de gestión de aprendizaje estáticos.1. Se identifica que entidades intervienen en el sistema Ej: el estudiante.2 Modelo tareas En este punto. que determina el comportamiento del estudiante en el sistema. 2002). se estructura como los agentes cumplirán sus objetivos. Provee Información del Modelo. 3.1. 2. Evaluar Estilo de Aprendizaje según el test. DETALLE DEL PROBLEMA Luego de una revisión bibliográfica y un análisis introductorio donde se muestra el contexto del problema. Figura 6. Monitorear Estudiante. Agente Interface que se encarga de la comunicación con el exterior.1 Modelado MasCommonKADS Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads. 2004 Los componentes básicos de una aplicación RBC son: Agente Evaluador.

que es realizado a través de la aplicación de un “test” de estilos de aprendizaje basado en teoría de Honey (Alfaro. Se siguió el procedimiento Knowledge Based (KOBSA. para personalizar el ambiente de aprendizaje. El modelado del estudiante. Para la realización de dicha tarea será necesaria la ayuda de metodologías y técnicas de Inteligencia Artificial. Una vez refinado será almacenado en una BD de Modelos de estudiante.CBR. agrupar estudiantes. Se aplicó un “test” de estilos de aprendizaje basado en la teoría de Honey (HONEY. Luego a partir del estilo de aprendizaje se determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR. Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje del estudiante. es necesario conocerlo. tener una representación abstracta. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Resultados generales: Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de cómo un estudiante estructura su aprendizaje. 1995) adaptado para sistemas e-Learning. será almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante.1.1 Introducción La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema Multiagente. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS 6. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): a) Knowledge Based: Como se vio en la revisión bibliográfica.1.son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE. Esto se podrá conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las acciones del usuario. Herrera. sistema e-Learning. es un punto neurálgico para el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestión de aprendizaje.3 Justificación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning. TISE 2012 145 . 2005). X actual en cualquier momento. Era necesario modelar al estudiante.1 Descripción del modelado del estudiante En el primer Login del estudiante después de haber sido registrado un Evaluador reaccionará inicializando el modelo del estudiante mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge Based user modeling).1. Una plataforma capaz de sugerir al maestro cómo enseñar a sus Nuevas Ideas en Informática Educativa. en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema. como el Case Base Reasoning .2 Arquitectura del modelado del estudiante Figura 8.1 Agencia Modeladora del Estudiante 5. LA PROPUESTA 5. es decir su estilo de aprendizaje. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC) evalúa este test y crea un modelo que mantiene las preferencias del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. 6. el cual se eligió después de una investigación y evaluación de 63 teorías relevantes en el área (ALFARO. Luego. 2002). 2005).1 Modelador del estudiante Se modeló al estudiante creando una representación abstracta (GAUDIOSO. 2005). Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): 5. Esta parte de implementación será consultada 5. cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje del estudiante de un sistemas e-Learning (PUV. a sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO.2.2 Justificación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-Learning. 1993) para el modelado de usuarios. 2004) y proveer este modelo a otras entidades del sistema que podrán presentar contenidos personalizados.Modelo de Tareas: Refinar Modelo de estudiante Fuente: PUV 2005 5. 5. es necesario conocerlo. a partir de sus estilos de aprendizaje (ALFARO. 2002). y presentar otras capacidades. Luego de acuerdo a la interacción del estudiante con el Sistema un Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema (Tracking) luego consultando al CBR ira refinando el Modelo (Behavioral Model). 5. b) Behavioral Models: Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema. en teoría. es extraído el conocimiento inicial del usuario.

4 Pruebas realizadas 1. Actividades y comportamiento del individuo en la plataforma. Determinación de estilo de aprendizaje a partir del Test. 2. 6. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Además es usado para personalizar el contenido y dar otras características inteligentes a la plataforma. c. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje. 2. Para la determinación del estilo de aprendizaje. Que consta del modulo y la acción monitoreada. el razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para d. 6.5 Datos de entradas 1.alumnos. b. TISE 2012 146 . Está implementado en JAVA y tiene su propia Base de Datos. Algoritmos usados: 1. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos. http://cvs. se usa el algoritmo de HONEY (ALFARO. Accedemos a él a través del Proxy del sistema de agentes. 2.Esquema de trabajo del modelador del estudiante Fuente: Elaboración propia 6. a. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las respuestas adaptada para Moodle denominada “Questionnaire” 3. Test de estilos de aprendizaje. Este modelo es monitoreado y refinando por el razonador. La técnica implementada para manejar el comportamiento del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Véase la tabla: Acciones monitoreadas. 6. Moodle: Questionnaire.py/moodle/contrib/ questionnaire/ Figura 11.3 Resultados Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo: 1. Después de evaluar el test de estilos de aprendizaje. Juego de preguntas con respuesta del tipo “Booleano”. a.net/viewcvs.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboración propia Nuevas Ideas en Informática Educativa. de acuerdo a su particular forma de aprender. Herramientas usadas: 3 Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas en Moodle. 2. Prototipado y desarrollo de las técnicas para manejar inteligentemente el comportamiento del estudiante. denominada “Base de casos” donde administra los casos que serán trabajados. La evaluación consiste en una serie de preguntas y su respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante.sourceforge. a. Esquema detallado del trabajo 1. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra de 46 alumnos. b. Esta técnica permite inteligentemente determinar los componentes del material educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. c. 2005) implementado en Java. Razonamiento Basado en Casos. Figura 10.2 Procedimiento Después de investigar en las áreas mencionadas en la tabla: “Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante” se siguieron los siguientes procedimientos: 1.

Sistema E-Learning Inteligente Hibrido.unsavirtual. 1994. www. Gallego. Luis Alberto. FASE B. Dunn and Dunn Learning Style Inventory Department of Educational and Community Programs. Giuliana Callata y Delgado Erick. Alonso C. [En línea] 2004. Garcia. 2. TISE 2012 147 .6 Datos de salida. Peter. A. 2002. upgrade-cepis. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTECFONDECYT a través de las becas de estudios otorgadas para el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computación en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa-Perú.edu.edu. Proyecto Universidad Virtual. Nieves. s. Son almacenados en la BD. Generalidades. 8. I.pe/ moodleMAS . [15] PUV. 2004. Augustin. Congreso Internacional Sudamericano de Ingeniería de Sistemas e Informática. Pablo. http://galeon. Preferencias de componentes del ambiente virtual a. Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar la estrategia. German National Research Center for Information Technology. [18] Urretavizcay-Loinaz. Queens College. de Inteligencia Artificial. P.6. 1999. CONCLUSIONES Se ha logrado Modelar al estudiante en una agencia llamada Modeladora del Estudiante atribuyéndole capacidades de flexibilidad y atributos de personalización dotados por un sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia euclidiana en un espacio de n dimensiones. 1999. como resultado de una petición. [En línea] 1995 [9] Hunt. Peter Honey y Catalina. 2004. 1994. 1999. [7] Honey. Cognitive neuroscientist Stanislas Dehaene of the National Institute of Health and Medical Research. Kenn.. and Fernandez de Castro. J. http://www. España. http:// www. 1994. Tesis Doctoral. Hirose-Hatae. monitorear a los usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo más largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje. 1. Facultad De Ciencias. y Goetz. Inc 2004.pe/ moodleMAS . Using your learning styles. Iris.. Luis. A. Elena. Chile. REFERENCIAS [1] Alfaro Casas. www. Shiu. 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Modelo de un Sistema Inteligente de Enseñanza Virtual mediante la integración de un MAS y un sistema de administración de contenidos E-Learning. hispavista. 2004. 8. Luego de elaborar pruebas más rigurosas. 2004. [4] Da Cruz.br/~giraffa/lucia.htm .pucrs. La Enseñanza como Procesos. pag. [10] Inserm. Doering. 2004. Indian Statistical Institute.l. EEUU MIT. Estilo de aprendizaje del estudiante. [11] keefe. publisher Buenos Aires. y someter las estrategias usadas en ellos a los nuevos aprendices.org/issues/2002/5/upgrade_vIII-j.hispavista. España. [5] Dunn. 1995. P. M. Technical Report Departamento de informatica y automatica. Intelligent Agents To Improve Adaptivity In A Web-Based Learning Environment. línea] 20 [En Nuevas Ideas en Informática Educativa.learningstyles. Contribuciones al Modelado del Usuario en Entornos Adaptativos de Aprendizaje y Colaboración a través de Internet mediante técnicas de Aprendizaje Automático. 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Maidenhead: Peter Honey Publication. 1994.inf. [16] PUV. consultado por el Proxy. html. 1999. 2003. Sistemas e-Learning Inteligentes.Germany. Universidad Nacional De Educación A Distancia. Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos de éxito constantemente. Argentina. Koenemann. Arica. 7.

TISE J. build and interface of Mathematics application. Digital Technologies.br Marcus Vinicius de Azevedo Basso UFRGS . tomando como referencia la teoría de Jean Piaget. no matter in what knowledge area. little by little.br ABSTRACT The main aim of this article is presenting a cutting of the action-research which points out Facebook social network as a mathematics digital learning space that enables learning how to learn by cooperation. Santiago. This research took place at IFRS – Campus Osório with 24 students from the 2nd High School integrated with Computing Technician course in 2012-1. In a master’s research about Mathematics Portfolios. for about 12 years. Students must demonstrate their mathematics comprehension making use of its language. La construcción de los conceptos matemáticos que se haga de las actividades de cooperación por los estudiantes en la resolución de problemas a través de Facebook y socialización de diferentes formas de pensar el mismo problema de matemáticas permite a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y superar las dificultades. but also of communication. señalando a la red social Facebook como un espacio de aprendizaje que permite a las matemáticas digitales de aprendizaje aprendizaje por cooperación. according to D´ Ambrosio (1996) [9]. new strategies are established.PPGIE Brasil leafagun@ufrgs. no matter if it is in their daily and/or professional routine. therefore.br INTRODUCCIÓN Everyday world is getting more dynamic and diverse. Nuevas Ideas en Informática Educativa. From this point. a mathematics digital learning space Léa da Cruz Fagundes UFRGS . Mathematics is a complex science to the students and it requires time so that the contents will be comprehended in a way students can look at them as something applied in their lives.IM . and it is difficult and challenging to the teacher. considering Jean Piaget’s Theory reference. KEYWORDS Cooperative Learning. in basic school. a space of learning how to learn is created. Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics space was found. and its main principle is the autonomy of the students in their own learning process. the great difficulty of basic school students in mathematics.PPGENSIMAT Brasil mbasso@ufrgs.Osório Brasil vivaexatas@yahoo. making use of digital technologies as an interdisciplinary context for school’s mathematics. students are allowed to make considerations about their own learning process. outdoing their own difficulties. to make his/her class attractive to the students. they are attractive resources for schools in order to mobilize the learning process of each student – particularly mathematics. its way to represent their thoughts and. TISE 2012 148 . which finds an interdisciplinary context in these resources. technical school or college levels. according to the its pre-requisites. More specifically. Esta investigación se llevó a cabo en la IFRS Campus Osório con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la computación técnica integrada en 2012-1.PPGIE. Las tecnologías digitales en línea están presentes en la vida de todos los estudiantes cada vez más por lo que estas características son atractivas a la escuela para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante. Observing. Chile. nowadays in Computing technical course. the need of broadening and incrementing this study concerning a better comprehension of mathematics un learning process of each student. The construction of concepts in mathematics is done by students’ cooperative actions on Facebook. this dynamism occurs because of the digital technologies around us everyday as a need not only of information. IFRS . Online digital technologies are present in the life of every student. In example. and. Sánchez. Due to the imediatism verticalized in all educational environments. the “non comprehension of mathematics concepts and a simple repetition of meaningless procedures” idea was taken into account.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. public and state held school in Porto Alegre. especialmente en matemáticas para un contexto interdisciplinario estos recursos. RESUMEN El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigaciónacción.com. through a simple learning object – applet – the student experiments and constructs a concept. While socializing diverse ways of thinking about the same math problem. Integrating digital technologies and mathematics. to Peters (2009) [5].LEC . Thus. a new learning interface in which every time he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the teacher. 2012 Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona UFRGS . Mathematics Education. through the resolution of problems. Editor. according to the opinion of 290 students of a basic. in 2009.

based on communication. with the main goal of demonstrating the construction of mathematics concepts in a cooperative way among students in the digital learning space adopted: the social network Facebook. but researches which point out to teaching practices of how to make use of this technologies in basic school are really needed. first. faster than the real construction. Fagundes e Basso (2011)[3] define digital learning space as a geographically non-located place where teachinglearning process occurs through organization and application Nuevas Ideas en Informática Educativa. developed in 2011 and 2012 with High School students from the integrated Computing technical course at IFRS – Campus Osório. in example. Thus. the way in which Facebook is programmed. opacity (creation of spatial concepts. MATHEMATICS FACEBOOK DIGITAL LEARNING SPACE: of a pedagogical concept. Peters (2009) [5] remarks that a learning virtual space needs technological functions directed to pedagogical aspects. virtuality (digital representation of something real) and telepresence (non-physical presence of the teacher. and also the images and links enabled as posts. Also. then a spatial geometry problem solved in the context is elucidated. this article is a cutting of this action-research held with 24 students from the environment described before. theme. However. where objects of work are imaginary and unreal. the results. Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a student is interacting with the computer. students and other agents). which also contains justification. the collective group chat is saved so that all participants can access it as many times as they want. which enabled a more dynamic and cooperative learning among students and with the mathematics teacher. when a closed group is created in the social network. multimedia and network new special technologies for communication. followed by the definition of digital learning space and cooperative learning. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4]. interaction. concluding remarks and references are presented. provided an interactive reading of students among them to solve mathematics problems. exhibition. even with a common objective. but those pointed out before are enough to comprehend the proposal and Facebook also includes the former quoted characteristics and fits to the digital learning space definition of Bona. Second. where curiosity can be explored according to his/her own learning rythim. the lab. Oh the other hand. where from the interactions of computer technologies. transmission. access. in online or in person mathematics classes through cooperative actions in mathematics digital learning space. by the use of comments. Besides. posting ideas in this space. TISE 2012 149 . an objective is being determined and an agreement among participants is being established. search. mediated by the online digital technologies which potentiate cooperative learning. analysis.is defined. and it is not restricted to the fact of being online or just mediated by online digital technology or not. associated to real space. but in the space.. he/she can see everything the others did in other moments. even if they did not take part in the chat. This agreement was raised from the students’ needs of including terms in The learning space used in schools nowadays is still the classroom only. There are also other reasons still quoted by the students and by the teacher. Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS – Campus Osório in 2012/1 to learn how to learn mathematics was the Facebook social network. teacher’s collaborative work with students and cooperative work of students among them and with the teacher. Thus. based on Jean Piget’s theory – Reflexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies (1973). there was the option of creating closed discussion groups. Bona. and after. such as simulation. because it is an “online place” where everybody was subscribed. storage. Mathematics digital learning space hereused is the social network Facebook. and also. someone may take part or not. This space needs to include the following characteristics: absence of limites through internet. the advance of online digital technologies leads us to think about a digital learning space. because. he/she creates its microworld. for instance. It is also worth emphasizing that “digital” is used instead of “virtual” due to the comprehension of digital learning space as something that includes digital culture as part of the life of every student nowadays. they knew how to use it and they could access it everywhere by the fact that it is in a network and it is free. and the resources such as Events creation may be used as an agenda of school tasks. therefore. this space is not only virtual – it is more than that: it is digital. if some student is not online. the applications provided by Facebook such as Docs allow the attachment of files in many formats like pdf. Fagundes e Basso (2011) [3]. absence of spatial disposition in many moments. making use of his/her previous acquired knowledge. the research theme inserted in Computing in Mathematics Education is relevant concerning the importance of the use of digital technologies. ppt. and in the social network the bonds among people are looser than they are in a community. The main question of the research was: how to analyze and comprehend the process of cooperative learning process of mathematics concepts in the digital learning space? The article is organized in: introduction. This study adopts the action-research methodology from Barbier (2004) [1]. only the 2nd High School class. where it is possible to find objects of physical work. but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization. and the possibility of relations among objects in this space). as in a virtual community. The solids can be constructed whether in paper or online. virtual reality and managing are raised up. and other. students can be doing a work in the classroom in groups and with the presence of the teacher using computers connected to the Internet. the library and other particular environments of each teaching institution. and it is different from the definition adopted for vitual community and general use social network. objectives and methodology. main question. mathematics geometrical solids built up in a free software named Poly.

COOPERATIVE LEARNING Piaget (1973. being willing to change own concepts. as if they were self produced. And if the teacher still has doubts about students’ comprehension or not about a mathematics concept. which is increasingly applicable to his/her life. réfléchissement. It is important to highlight that learning how to learn translates the ability of reflection. and these individual operations constitute a system of descentered actions that might be coordinated due to groups of operations of others. as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does not occur without mutual respect and reciprocity among all the interactants. 81) [6] states that “cooperate in action is operate in common. considering a common truth and different justifications – so that the common truth is the correspondence. Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a system of operations that allow themselves to adjust to each other. This learning how to learn is what is aimed from the student to develop in basic school while doing math. used by Piaget. This agreement/contract supports cooperative learning. and no correspondant word was found in English. When students’ actions are adjusted to each other. Human being is understood as a social being. the rights and duties of teacher and students during the classroom activities and those occurred in the digital learning space are described. in this case – teacher can analyze and comprehend the mathematics learning process of each student. reciprocity or complementarity. comprehension of the object’s characteristics and meaning of what was experienced towards new operations or new knowledge level matters. Thus. the starting point is what has already been done by one classmate. analysis and awareness of what is known. which is usually supported in mathematics by demonstrations or generalizations – the most complex stage for students. before sensorimotor stage. and “collaborate. Reflected abstraction is also the result of a reflective abstraction after it became conscient. Knowledge does not occur from practical action itself.105. a question can be asked in a particular chat conversation if that is the case. From this point on.the didactic contract already established by the mathematics teacher with the group for the classroom activities. action awareness. during 2 hours. which can be comprehended as reconstruction and reorganization of a mental act on the higher level of what was transferred from the lower one. It is possible to find the kind of abstraction and the cooperation way developed by each student with the other classmates in the development of the mathematics problem. when it is supported on physical objects or in material aspects of the own action. Reflected abstraction. in a certain way. as movement. the operations executed by each of the partners”. Abstraction can be emphirical. for instance: “All students must take part in mathematics problems solving so that everybody will have the questions solved and understood in different ways”. TISE 2012 150 . is based on forms and all cognitive activities of the subject. this means that cooperation is present in all human developmental process. is summed by the joint of actions realized isolated by the partners. has usually been used. accepting or refusing the action of others. as it requires that one student understands how the other classmate thinks. but from what it can be abstracted from the action on the objects. otherwise students must wait until all participants try to solve the problem together”. such as action schemes. even when they do it towards a common objective”. or it is. The therm “adjust”. and reflexion. from what can be comprehended from the objects and the actions. In each student’s interaction in the mathematics digital learning space – Facebook. and provides. as new problems. his intelligence is developed through social interactions. digital learning space mediated through online digital technologies provides a cooperative learn how to learn among students in the construction of mathematics’s concepts. This integration or denial occurs by elevated réfléchissements 1 to a high level in each cooperative interaction. a descriptive conceptualizion from the observation data found in the material characteristics of action. according to Piaget (1977) [7]. in order to solve doubts through the chat if students need. but in complementarity an addition of students’ sequence actions occurs. teacher can come up with strategies in order to eliminate students’ difficulties. both students have their operations preserved. but both are correct. Considering Piaget points out intelligence socialization begins with language acquisition. adjust through new operations (qualitative or metrical ones) of correspondence. The original word in French. on the other hand. and this planning is possible because everything is registered indefinitely in the digital space. p. thus. and it includes abstraction. in order to take out certain characters and use them for other purposes. or take part in the posts”. In this contract. Reciprocity is the most complex type of cooperation. “The teacher can take part in the problems solving inasmuch as there is a question for him/her. or in an opened conversation for the group. if the teacher notices a recurrent question from more than one student. searching for new information and acquiring new knowledges resulting from the fast evolution of science and technology and its influences on menkind development. however. or it is. 1 This term was created by Piaget [7]. originally in French. identifying both have different ways of thinking and different points of view. Nuevas Ideas en Informática Educativa. and reciprocity requires the action of a student to be related to the action of other simetrical student. through the student’s action. is essential in order to distinguish cooperation from collaboration. from his social actions. In the correspondence action. which is the projection of what was taken out of a standard inferred on a high level. From the students’ learning process analysis. for Piaget (1977) [7]. “Teacher must log into the space once a week. It is also important to emphasize that reflective abstraction has two essential aspects: réfléchissement.

pode?”5 The action of D also cooperates with B by complementarity. and verified by the teacher as correct. Figura 1. and second. just in the end u have to make the root if u can or make the factorization” Nuevas Ideas en Informática Educativa. vc vê?” B: “Sim. named I201. ‘cause the operation square root and power of 2 are inverse. 6 The interaction of E shows his/her reflective abstraction in a non-elementary réfléchissement level. huh?” 6 E: “Yeah. C. some interactions of 5 students were selected to show up the comprehension of concepts like empirical and reflective abstraction. Don’t make the root ‘cause it stops according to Pythagora. in which the correspondence in agreeing occurs first. D. From 22 students who interacted to solve the problem. more steps are added to the development of the problem solving. but the following action of E with D is already a reciprocity action. such as: problems list.. All activities proposed by the math teacher.e vendo tb dá para ver outro pitágora com hipotenusa no azul que será a diagonal pedida. D: “O x é raiz de 16 + 36 = 52. and he/she asks B for cooperation by correspondence. 6cm and 4cm.Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped whose dimensions are 10cm.Print screen of the problem posted on Facebook 2 Group: ABC Block [of activities] III: 1. é isso daí as medidas são y^2 = 10² + x². Não tira raiz pq ele para segundo pitágora. D. and so on even all the parents and tutors have signed the research’s consentiment therm. The average grade of each period is 7 from 10. D.. dai vale para poupar conta. isn’t that right B? 4 C: “That’s it. u can. During this first semester of 2012. it explains the result mathematically. that we’re going to represent by x we’re going to use Pythagoras to solve Student C: x² = 4² + 6² 3 D: “looking at the picture. that’s it and the measures are y^2 = 10² + x². C. exploring mathematics softwares. the contents worked with 2nd High School class that took part in this study were: trigonometry in the rectangle triangle and in the trigonometric circle. In order to elucidate the work. as the student establishes and explains the inverse operations and not only solve them mechanically. investigative researches in group and individually and others. All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components. In all contents. TISE 2012 151 . then it’s worth to “save” calculation. E. C. several activites were proposed. flat and spatial geometry (except pyramids). B. E: “Pode sim. where y is the diagonal asked” 5 D: “ The x is the root of 16 + 36 = 52. types of cooperation and also as an exemple of the study dynamics worked on Facebook. that’s it… and maybe also you can see another Pythagora with hypotenuse in the blue that’s gonna be the asked diagonal. a spatial geometry problem will be described. e que o risco vermelho é a hipotenusa. pois a operação raiz quadrada e potencia de 2 são inversas. because besides agreeing. trigonometric functions. except the tests and the final period portfolio – that are taken individually. D. red line: basis diagonal blue line: cube diagonal Student B: first. we calculate the basis diagonal. learning projects. with an average of 3 interactions of each student until the correct resolution of the problem was understood by everyone. Students are identified by letters A. só no fim tem de tirar raiz se der ou fatorar se não”.SPATIAL GEOMETRY PROBLEM COOPERATIVELY IN FACEBOOK SOLVED Continuing the interactions from Figure 1: D: “olhando o desenho dá para ver o triângulo retângulo no chão para pitágoras. you can see the rectangle triangle on the floor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse. isso. C: “É. and also the “Internet language” used online by students. onde y é diagonal pedida” 4 The action of B in relation to C is cooperation by complementarity. D. ne colega B3?” It can be observed in D’s interaction that he/she establishes an empirical abstraction from the representation constructed by C. do u see? B: “Yes. This problem was developed in the group on Facebook during the evening time by 22 of the 24 students. by the classmates and by teachers of other disciplines are posted in the group of the class on Facebook. It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as Facebook does not provide mathematical symbols such as square root.

because he/she adds the measure units. and he cooperated with the other classmates in all the resolution. D: " É. but he/she wants to “visualize” the calculated value so that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped with the other measures. Student A cooperates with D by complementarity. Students bring problems from different disciplines to be solved in the space. as he is conscient that generalization is validated in all cases in this way. D. isn’t it?” Nuevas Ideas en Informática Educativa. B. with sqrt I can’t see the value”. E. isn’t it?” C: “ 152 = 2.1 x 2 12. D. and just for the record (V52)². sendo y diagonal. sqrt of 38 is approximately 6. h altura plana. and also of student’s C action is an indication of generalization. that has not root. It was found that the idea of a mathematics digital learning space such as Facebook consists in an attractive element for students learning how to learn mathematics. b base. so they were studying mathematics in the digital learning space by autonomy. H altura espacial" A: "Tudo em cm. and all the problems were solved easily by the class students. entende?" D: " Então dá para fazer geral y² = b² + H² + h². The definition of mathematics digital learning space is understood by students. The reflective abstraction demonstrated by D is also a réfléchissement applied to the context of measure units. raiz de 38 é aproximadamente 6. TISE 2012 152 .2 cm. since they establish a relationship with mathematics. não?" C: "Acho que não. é mais fácil e logico. who checked the resolutions only on Monday – as this is the arranged day the class can access the teacher online. no?” 9 B: “Yeah. E: "Tava pensando que dá para fazer direto y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm. E. of a cube as well. this digital learning space enables the students to study mathematics in real time and anywhere.1 x 2 12. image. and these other actions demonstrate a certain appropriation of mathematics concepts. + 100 = y² q dá y = raiz (152).A: "Tb sei assim.2. y is diagonal. B. e aproveitando (V52)². Now there’s logic. it’s always worth. time destinated to mathematics regular classes in High School integrated with Computing technical course. demonstrating their autonomy and responsibility with their own mathematics learning process. E: “I was thinking that it’s possible to go straight to y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm. meaning to say they agree and understand the same points mathematically speaking. there is the action of cooperation by complementarity and reciprocity between A and C.2. as knowing and showing the application is the first demonstration that the concept was comprehended.19. b base. makes the solving of any problem impossible to be done in class with the students.2. sim E. H spatial height” A: “Everything in cm. pois este valor dá dentro do paralelepípedo. ‘cause this value is inside the parallelepiped. não?" 8 The process of reflective abstraction of student’s E action. Agora tem lógica. The representation of the problem interpretation was done by the students using Paint software and posted on Facebook as a jpg. q não tem raiz. né?" C: " 152 = 2. é só elevar a diagonal ao quadrado e isola quem vc quer. and also a great interest in explaining the contents in many different ways to the classmates who had doubts. C. It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night. + 100 = y² in which y = root (152). There are many mathematics problems solved by the students on Facebook. parents/ tutors and other mathematics teachers who have been adopting this innovative practice concerning the use of online digital technologies in basic education. got it?” D: “So u can do general y² = b² + H² + h². Besides. because according to the students this is what “like” means on Facebook to mathematics. RESULTS AND CONCLUDING REMARKS There are many results presented by the research and they are satisfactory. who questions student C as it follows: B: "É. but it’s only valid if the variable is diagonal. only one student was not able to solve them because he/she changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation of the second Pythagoras – according to the logic of resolution given by these 5 students described formerly.2 cm. and the possibility of analyzing and comprehending how students construct these concepts mediated by digital technologies in cooperative actions among themselves. se não é melhor fazer por partes. h flat height. together with the cooperative learning style. raiz vai ser 2 sqrt 38 cm" 7 Again. ne?" 8 Student D demonstrates the reflected abstraction principle. you just elevate the diagonal squared and isolate who u want. due to the technical disciplines. it’s easier and more logical. and they still have access to the other classmates’ way of thinking as another way to understand the content in a different perspective. every one cooperating among themselves and without the presence of the teacher. otherwise we’d rather do it in parts. So. All students understood how to calculate the diagonal of a parallelepiped and. other classmates “liked” the post and the interactions in the course of the resolution. mas só vale se a variável for diagonal. de D. adding up to 1 hour and 40 minutes a week of regular classes and 2 hours in the digital space. no?” C: “I don’t think so.19. because the student agrees with his/her classmates. such as: students’ construction of mathematics concepts. root’s gonna be 2 sqrt 38 cm” 8 D: “Yeah. vale sempre. independent from the teacher. which is still confusing to student B. com raiz eu não vejo o valor". Beyond these quoted students. Students communicate and get information in the Internet with a dynamism and appropriation that would probably not mobilize each student in the same way. even if regular 2 period classes a week occurred. from D. C. 7 A: Concerning the two assessments in which these questions were. in which the teacher is available for solving doubts and answering questions.2. “I also know like this. and students go to school in the morning. consequently. E.

Brasília. [3] Bona. (1973). Dissertação (mestrado).2. UFRGS . Auores Associados.Revista Novas Tecnologias na Educação.9. J. & Fagundes. Artmed. R. Portfólio de Matemática: um instrumento de análise do processo de aprendizagem. (2012). S. A educação à distância em transição. [2] Bona.REFERENCIAS [1] Barbier. (1996).C. Investigação em educação matemática: percussos teóricos e metodológicos. [7] Piaget. Campinas.D. [9] D’Ambrosio. n. Campinas.V. RENOTE . Porto Alegre. Porto Alegre. Rio de Janeiro.1-10. A Pesquisa-Ação.S.Pós-Graduação em Ensino de Matemática.S. Abstração Reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. São Leopoldo. [6] Piaget. Porto Alegre. O. A máquina das crianças. [5] Peters. L. Educação Matemática: da teoria à práxis. TISE 2012 153 . & Basso. Nuevas Ideas en Informática Educativa. pp. J. [4] Fiorentini. U. (2009). Estudos Sociológicos. (1994). (2007). Unisinos.D. A cooperação e/ou a colaboração no Espaço de Aprendizagem Digital da Matemática. Artmed. A.A. [8] Papert. (1977). (2011). D & Lorenzato. Liber Livro Editora. Papirus. Forense. S. (2004). v. M. A.

en un grupo común de hablantes. de los hablantes pertenecientes a una región geográfica determinada [7].cl Carla Arzola Zapata IP Virginio Gómez Chile carlaarzola@gmail. KEYWORDS Relaciones semánticas. TISE 2012 154 . The analysis is done by means of graphs and through the main uses statisticians lexicostatistics. Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes (ó atemáticas) de palabras disponibles (ó temáticas). o bien. se debe comprender su concepto y en qué contexto está. TISE J. palabras concretas. Léxico y Matemáticas. que aunque no se utilicen con frecuencia. Es importante contextualizar el léxico para obtener su significado correcto en el texto. Nuevas Ideas en Informática Educativa. El significado del léxico es la suma de sus usos posibles. Pastora Herrero [14]. citando a Ausubel. en cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y son. Santiago. el léxico básico: formado por las palabras que más se utilizan cotidianamente. cuál era el que más se ocupaba y cuál era el menos usado. afirma que el aprendizaje del vocabulario. Editor. Sánchez. porque podrá utilizarlas en los marcos en que sea adecuada.cl ABSTRACT The paper presents the module structure of semantic analysis of an Adaptive hypermedia via the Internet. puesto que mejora el desempeño curricular de los estudiantes y es “la herramienta cognitiva” que les permite entrar en diferentes áreas del conocimiento. el léxico es fundamental en el proceso de apropiación del saber. Al principio la léxico-estadística obtenía la frecuencia de las palabras extraídas de textos con no más de mil lexias. Un concepto es “una configuración de conocimientos que puede activarse o recuperarse de una manera más o menos consistente y homogénea” [3].com las representaciones. Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un número moderado de páginas y sin importar su contenido.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. y el léxico disponible: formado por las palabras. que juntos forman el léxico fundamental de una lengua. Para utilizar correctamente un vocablo. y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza el léxico-estadística. El mundo aparece representado en el lenguaje por el léxico. Los estudiantes manejan cierto léxico que les permite comunicarse. verbos y sustantivos comunes (ó nombres muy generales). conocer el léxico de cierto grupo de personas. por medio de esta ciencia es posible saber. Esto se debe al deficiente vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. Hay una estrecha relación entre los tres estadios de aprendizaje que se inicia con las representaciones. medir. Léxico Latente. está inserto en el aprendizaje de Oscar Nail Kroyer Universidad de Concepción Chile onail@udec. La léxico-estadística es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temáticas. Disponibilidad léxica. Desde un marco psicológico más amplio [23]. 2012 Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos Universidad de Concepción Chile psalcedo@udec. INTRODUCCIÓN El léxico es un “elemento clave en la comprensión y producción del conocimiento” [4]. El léxico es parte esencial del conocimiento lingüístico y su “manejo instrumental pleno”. que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. pero no el suficiente para comprender de forma adecuada textos con temáticas específicas como los del ámbito escolar (por ejemplo un libro de matemáticas). Para el alumno será una ventaja conocer más palabras. a lo que sigue la significación de ideas y termina con los conceptos [15]. resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22]. RESUMEN El trabajo presenta la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet. Chile. which allows to describe and analyze the semantic relationships that occur in the lexicon available in mathematics of students accessing the system. Se pueden distinguir dos tipos de léxico. el léxico es “el módulo lingüístico que relaciona más directamente el conocimiento del mundo y el saber lingüístico” [10]. Entonces. se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema específico que se esté tratando. en su mayoría. como adjetivos. Los vocablos pueden tener varios significados según la combinación morfosintáctica de la proposición u oración donde se encuentre. [11] y [16]. Léxico disponible. luego se diferenciaba entre palabra y vocablo (palabras diferentes).

[9] ). que pueden transformar los datos en metas [1]. que según Emmorey y Fromkin [6] es el “componente de la gramática que contiene información de las palabras necesarias para el hablante”. pero que no tienen siempre los mismos significados. que también están en el lenguaje cotidiano. los datos (léxico) que manejan y lo principal como lo relacionan. para lo cual esconde las aristas irrelevantes.El léxico disponible se obtiene a través de encuestas. morfológica. se necesitan analizar significados e interpretaciones de las palabras. hay tres categorías de palabras usadas en la enseñanza de las Matemáticas: Categoría 1: palabras técnicas (o específicas del área matemática) Categoría 2: palabras del área matemática. esta información de las palabras se ha obtenido mediante información fonológica. etc. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8 nodos o vértices y 10 enlaces o aristas En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters). E). Figura 1. estudiar y optimizar muchos tipos de redes y sistemas. En Matemáticas se confunden los significados de las palabras. Bañuelos [2]. [5]. Nuevas Ideas en Informática Educativa. [17]. Categoría 3: palabras que tienen significados iguales o muy próximos en ambos contextos. LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS La matemática como toda ciencia tiene su lenguaje particular. Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre unidades que interactúan unas con otras. [21]. así modelar. para realizar un análisis lo más exacto posible de la información semántica que se puede estar dando en una población de sujetos. que se conocen como nodos o vértices. donde la solución está constituida por la secuencia de operaciones. Según Hall [8] las palabras en el lexicón mental se adquieren y/o retienen en base a su pronunciación. con 8 nodos y 10 enlaces. En la Figura 1 se presenta un ejemplo. presenta un cuadro de etapas y secuencias para desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). donde está primero comprender el problema. manejo de proyectos complejos. Y esto solo se puede conseguir conociendo el perfil de alumno con el que trabajamos. para profesores y estudiantes. Disversos autores [13]. Un grafo es un par G = (V. sintáctica y semántica (significado o estructura conceptual. llamados nodos o vértices. O bien al posicionar el puntero sobre los nodos con más peso (mayor tamaño). y las aristas con más grosor representando a los enlaces entre vértices que tienen más frecuencia de ser citados. Es así como el modulo permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas a través de los vértices con la mayor cantidad de enlaces. marco sintáctico y concepto ó significado de la palabra. En este trabajo el módulo semántico busca proporcionar suficiente información al usuario. donde cada vocablo debe corresponderse con un acto comunicativo para evitar errores en la comunicación interpersonal. carreteras que conectan ciudades. dominar la terminología para construir significados matemáticos. “El objetivo fundamental en la enseñanza de resolución de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirán que éstos alcancen soluciones correctas”. redes y circuitos eléctricos. COMPRENSION PROBLEMAS Y RESOLUCION DE El proceso de resolución de problemas puede describirse como un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema. GRAFOS Un grafo es una representación gráfica de un conjunto de objetos o puntos. ortografía. por ejemplo: redes de routers en internet. lo que impide comprender conceptos. llamados enlaces o aristas. y E es un conjunto de pares de nodos. donde se pueden observar los vértices con más enlaces en un tamaño mayor. TISE 2012 155 . redes de alcantarillados. donde por un estímulo se intenta que el informante actualice su lexicón mental. Según Reyna y Roque [18]. donde V es un conjunto de objetos. los cuales se encuentran unidos a través de líneas que reciben el nombre de enlaces o aristas. LECTURA. [19] se han referido a la importancia que tiene.

geometría. según la propuesta didáctica. Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de mantener la disponibilidad léxica de cada alumno. complejos gráficos de visualización de datos utilizados en análisis de redes sociales. en dos minutos permite determina el léxico en cuatro centros específicos (algebra. MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS Utilizando un test de disponibilidad Léxica online. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza la léxico-estadística. Gephi se destaca por ser una herramienta libre de código abierto y que corre tanto en Windows. los cuales interactúan para presentar al usuario un hipermedio según sus necesidades léxicas. aislar singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos. descubrir patrones. Además del motor de inferencia. para el aumento del léxico disponible en los distintos centros de interés. se presentan a través de este módulo el cual genera gráficamente los grafos. tanto en los centros de interés generales como en los específicos. además del léxico ideal que se obtendrá de la aplicación de la misma encuesta a los docentes. puede ser descargado desde el sitio http://gephi. el que junto a algunos antecedentes personales. Linux como Mac. Gephi es una herramienta para la exploración. el cual utiliza la tecnología de Gephi para presentar los grafos. Permite a los usuarios interactuar con las distintas representaciones. net) y abierto para su utilización con fines académicos. El módulo de análisis semántico y las relaciones de secuencia de las palabras disponibles. representando las palabras por nodos y las relaciones por las aristas. se presentan las actividades personalizadas y se emiten informes. números y datos y azar). Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas. que es el módulo que a continuación. formas y colores que revelan propiedades ocultas. Resulta ideal para desplegar gráficos representados mediante grafos. El objetivo es ayudar a los analistas de datos a hacer hipótesis. manipular las estructuras.js desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron. Soporta la representación de grafos dirigidos. el cual cuenta con 4 componentes bien definidos. TISE 2012 156 .MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO Este trabajo describe la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet [20]. Entre los informes se encuentran los estadígrafos (de la léxico estadística) y los modelos de Relaciones Semánticas. Figura 2. Módulo de relaciones semánticas en el modelo del HA Figura 3.org. Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para determinar el léxico general del alumno y el léxico no disponible. Interfaz: a través de este componente se recopila el léxico. El Hipermedio Adaptativo está desarrollado en función del modelo que se presenta en la figura 2.Módulo relaciones semánticas Implementación del módulo de Relaciones Semánticas Para el desarrollo del módulo se ha utilizado el Script Gexfjs. Los grafos se interpretan entonces como redes cuya configuración expresa las relaciones semánticas subyacentes (como se explicó anteriormente). que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. Uno de los aspectos más importantes cubiertos por Gephi Nuevas Ideas en Informática Educativa. El software además permite determinar diversos índices que ayudan a realizar un análisis cualitativo más acabado de las relaciones encontradas en las redes de conocimiento. o jerarquía de datos. navegación y análisis de grafos. Esta desarrollado en JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en función del modelo del alumno y del modelo del dominio. no dirigidos y mixtos.

0”></attvalue> </attvalues> </edge> </edges> </graph> </gexf> En el código es posible identificar los nodos. New York: Academic Press. filtrado. para alumnos de un colegio municipal. Pudiendo entonces determinar rápidamente los conceptos y nodos que son más citados en el léxico de los alumnos. el cual es generado a través de un componente en PHP que extrae el léxico desde la BD del modelo del alumno. Phye y T. Pajek NET. para determinar los estadígrafos y añadirle los datos necesarios para visualizarlos en XML. and problem solving. Understanding. GraphML. según su región. en tanto que permite un análisis de los grafos que se forman entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters). (1986). Problem solving and education. permite modificar propiedades de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modifica la representación o layout del grafo y ofrecérselas al usuario sin largas esperas.Ejemplo de grafo con relaciones semánticas CONCLUSIONES El modulo de análisis semántico descrito en este artículo cumple con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo [20].es la interacción en tiempo real. un ejemplo de un grafo generado por el sistema. con los ID que se le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino de cada nodo según los ID asignados anteriormente. AGRADECIMIENTOS FONDECYT 1120911: “Disponibilidad Léxica Matemática en estudiantes de Enseñanza Media y su aplicación en Hipermedios Adaptativos” REFERENCIAS [1] Andre. thinking. Un análisis como el mencionado permitirá al docente conocer los datos (léxico) que maneja el usuario. CSV. Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamaño son los que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. GDF.0” encoding=”UTF-8”?> <graph defaultedgetype=”undirected” timeformat=”double” mode=”dynamic”> <attributes class=”node” mode=”static”> <attribute id=”modularity_class” title=”Modularity Class” type=”integer”> <default>0</default> </attribute> </attributes> <nodes> <node id=”0. navegación y proveer un fácil acceso a los datos. En el grafo se ha identificado en distintos colores las mayores asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo proporcionado por Geophi para redistribución. a lo que se le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son citados según la secuencia de palabras dadas por los alumnos. Una herramienta como esta permite que el usuario. Así mismo permite realizar agrupaciones.D. Figura 4. Tulip TPL. siendo en este caso para el centro específico de Geometría. GML.0” label=”Rectangulo”> <attvalues> <attvalue for=”modularity_class” value=”1”> </attvalue> </attvalues> </node> <edges> <edge source=”1. UCINET DL. lo que permite visualizar las mayores asociaciones. En G. el cual puede ser un profesor. Los formatos de salida son SVG.). estrato y otros parámetros que se puedan determinar. Gephi admite múltiples formatos de entrada de datos: el suyo propio GEFX (similar XML). Netdraw VNA. Cognitive classroom learning. realice un análisis cuantitativo y cualitativo de la información que presentan los grafos que se forman entre el léxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una región determinada.0” target=”0. TISE 2012 157 . Gephi dispone del código fuente para su utilización y de una API denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias basadas en dicha herramienta. En otras palabras un sistema que permite formarse un perfil del usuario de las relaciones semánticas que estos mantienen referente a un concepto. manipulación. El siguiente código es un ejemplo del formato que asigna el módulo en PHP a los datos: <?xml version=”1. En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato GEFX. PNG y PDF. las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). para desarrollar la secuencia necesaria para la generación del conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. GraphViz DOT.0”> <attvalues> <attvalue for=”weight” value=”1. Hoja de cálculo. Andre (Eds. T. Nuevas Ideas en Informática Educativa. En la figura 4 podemos entonces observar.

edu. [6] Emmorey. Perfiles Educativos. Argentina. [22] Véliz. L.H. y Lopez. ¿amiga o enemiga de la comunicación?”. Madrid. (20122014). E. aritmética en alumnos pertenecientes a Educación municipal. [5] Dickson. College of Higher Education. [12] Michéa. New York.“Disponibilidad léxica: una clave para la lectura y comprensión de textos”. La Muralla. Panorama de la Lingüística Moderna.unt. Short oral communication”. A.pdf [16] Piaget. [7] Gutiérrez Zurita. Roque Hernández. J. TISE 2012 158 . A. subvencionada y particular” (Tesis Facultad de Educación. London. (1992). geometría. K. R. [8] Hall. y Fromkim (1992).. “Disponibilidad Léxica Matemática en estudiantes de Enseñanza Media y su aplicación en Hipermedios Adaptativos”. A. Luria. [20] Salcedo. Ferreira. Cambridge. Visor. Universidad de Concepción). L. Longman. Myriam (2009) “La matemática. Londres: Routledge. A. M (1987) “Evaluación de la riqueza léxica en estudiantes de último año de enseñanza media”. Estudios Filológicos. Brown y O. Buenos Aires. MEC Nuevas Ideas en Informática Educativa. Buenos Aires. de. [23] Vigotsky. J. C. U. Resolución de problemas matemáticos en estudiantes de bachillerato. [10] Kovacci. María Paula. N° 67. (1990) “Didáctica de las matemáticas”. (1996) “Fuentes para la transformación curricular: Lengua” [11] Visor. Ariel. [18] Reyna Heredia. W. Nail.151173. (1994): “Children’s understanding of random generators. (1984) “Conciencia y lenguaje”. Mariana (2006) “Las relaciones léxicas en los procesos de lectura y escritura.[2] Bañuelos. (1995). (1983) “Seis estudios de psicología”. Diagnóstico y propuesta pedagógica”. [21] Truran. “Morphology and Mind”. Edit. Labor. (1980): Children reading mathematics. Douglas. extraído el día 26 de marzo del 2009 desde http://www. Madrid.. K. álgebra. (1990) “Semantic structures”. Worcester. Cuñarro. El Lenguaje: aspectos Psicológicos y Biológicos. [3] Beaugrande. Madrid. University of Lisbon. “Mots fréquents et mots disponibles.shtml [19] Rothery. Dressler. El léxico mental. Filología volumen 37. F. S. (1981) “Introduction to text linguistics”. Betsy. Argentina. Gibson (1991): El aprendizaje de las matemáticas. Barcelona. Madrid [15] Padilla. M.ar/jorn_unesco/cd/PO%2012%20ARCE. M. José Francisco (1990) El vocabulario como agente de aprendizaje. 338-344. pp. [9] Jackendoff. O. [14] Pastora Herrero.filo. D. [4] Bonorino. R. Fabiola (2008) “Disponibilidad léxica en computación.Compilación III. (1953). Madrid. En Newmeyer. monografias. [13] Orton. La Pléyade. en Les langues modernes 47. Routledge and Kegan Paul. Un aspect nouveau de la statistique du langage”. Comisión de Investigación Científica y Tecnológica de Chile. A. extraído el día 23 de marzo del 2009 desde http://www.com/trabajos46/ matematica-y-comunicacion/ matematica-y-comunicacion. O. (1987): Speaking Mathematically. Fondecyt 1120911. del Valle. (2008). (1992) “Pensamiento y lenguaje”.M. MIT Press.. 50-58. R. Proceeding of the XVIII International Conference for the Psychology of Mathematics Education.. y Morata. [17] Pimm. P..

In classic Greece. as they constituted a philosophical school and.cl Mirko Petrovich Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile mirko. and study of an integrated mathematics-music software solution to leverage learning of mathematics in a classroom context.com probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage).petrovich@gmail. Field and proof of concept tests were carried on at four public schools of different socioeconomical profile in Santiago de Chile with 22 students (911 years old). e. but a science very close to mathematics. development. which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. Berg). Music takes an ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing catharsis. Music. 4th and 5th grades of Chilean primary education level. a political and religious sect. The relation between Music and Mathematics is not new but it has evolved through time. and evaluation-feedback process to achieve a final version. Conversely. ordered by a dynamic order because the cosmos is in movement. KEYWORDS: learning mathematics. Therefore. This music-mathematics relationship has a near link with the power assigned to music: soul is harmony because its origin is the same. We propose a three stage methodology to generate significant metaphors that link music and mathematics.com Rodrigo F. musicians have been attracted by the possibility of using mathematics in fields such as composition and analysis. number and harmony as synthesis of contraries are immanent to everything and a basis for understanding. In consequence.es Randall Ledermann Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile randallomar@gmail. like the concept of number. music at the time was an abstract concept that doesn’t strictly coincides with what we now understand as music. TISE 2012 159 . In the high middle age. Harmony is a key concept for the Pythagoreans. music has the power to affect the soul because it is composed by numbers. INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS Music has fascinated mathematicians and scientists. This line of thought was cultivated through Plato’s and Aristotle’s thought and prevailed until medieval times. for 60 minute long sessions.. is composed by numbers. For the Pythagoreans. conciliation of opposites. music metaphor.com Patricio de la Cuadra Pontificia Universidad Católica de Chile Chile pcuadra@uc.cl ABSTRACT The Picalab Project proposes the design. 2) The universe is also harmonic. which is a synthesis of finites and infinites. moreover. and for music based on parametric series (Boulez. A similar argument can be provided in the case of the compositions based in twelve-tones combinations by Schöenberg. Theory of Didactical Situations. generate functional prototypes as well as their respective teacher guide. that is. for centuries.tejada@uv. The masterworks of Middle Age and Barroco’s composers are a strong evidence of this. through the proportions of sounding strings or the sound of tubes. even and odd…. but only about a set of different authors’ doctrines. in the Pythagorean view. but on the contrary. music was not considered an art. based on Brousseau’s Theory of Didactical Situations framework. and aimed at the 3rd. The deeper nature of harmony and numbers is unveiled through the music. In this respect. both as a human activity and as a component of the cosmos. by use of music as metaphors for mathematical curricular contents. Both parameterization of music in its physical-acoustical components and grouping/ordering musical units in sets have allowed musicians to create works based on evident mathematical planning [1]. it is not possible to speak about Pythagoras or Pythagorism. on Jesús Tejada Universidad de Valencia España jesus.g. Some key concepts for these authors were: 1) the universe is a whole. As it is known. Preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research. as a research subject. and beyond. the Pythagoreans. and they understood it as a synthesis of opposites. Cádiz Pontificia Universidad Católica de Chile Chile rcadiz@uc. Webern.An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile tomasthayer@gmail. Software modules were developed. it maintained a central position on the Pythagorean metaphysics and cosmogony [2]. music was not simply a human activity. music was conceived as a speculative art Nuevas Ideas en Informática Educativa.

music and mathematics are related. Strings vibrate at certain frequencies. and then predict what comes next in the pattern. we have adopted Brousseau’s Theory of Didactical Situation (TDS) framework. Our contribution has been to relate mathematical concepts to the mathematical aspects of sound and music. children keep the same rule but express it using a different medium.joining with the other three mathematical disciplines in the so called “Quadrivium”: arithmetic. where mainly the usual verbal. a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern. Maybe for this reason. The main reason we propose joining these two disciplines in our research is the synergy produced among both mathematical and acoustical elements of sound and music and the corresponding curricular school contents of mathematics. because sound and music is a strong motivator for a great number of students. and mathematics are all examples of these multiple communication systems. and if an understanding of music requires some understanding of these principles. Music enhances spatial-temporal reasoning skills. After all. mathematics is the language that physicists utilize to describe the natural world and all of these things occur in the natural world. music can provide a significant. [7]. a cognitivist theory based that focuses on social and situated learning of mathematics [9]. providing examples of activities and applications. Work with patterns enhances the thinking and reasoning skills of children because they must analyze a pattern to figure out its rule. Integer and rational numbers. TISE 2012 160 . Sound waves can be described by mathematical equations. geometry. Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century Nuevas Ideas en Informática Educativa. in time. Then we present our design methodology that leads to the creation of our MMSI modules. and formed part of the educational curriculum of nobles and priests. 2. it is very important to give pupils opportunities to develop their own representations of the information in complex learning from different contexts or disciplines [8]. BACKGROUND According to conventional wisdom. Sound Interactive Music-Mathematics). Language. In the following section we describe two of these modules. As Fiore [11] states. a new look. changes the perception of reality by means of the building of new mental representations. 4. and at most kinesthetic and visual representations are used [3]. thus facilitating changes in the way of thinking. Music and sound offer a new perspective of the mathematical phenomena. The cello has a particular shape in order to resonate with the strings in a mathematical fashion. We believe that music could facilitate the understanding of mathematical concepts due to the disciplinary proximity and the familiarity music has for students. such as the repeating melodies or refrains of a song or the beat of a rhythm. art. astronomy and music. "Math and science tend to be stronger in students who have a music or an arts background" (Jensen. The rest of the article is structured as follows: in the next section. These sign systems increase our ability to express what we know in multiple ways. To translate a pattern. music. This. Furthermore. such as the sequence of odd and even numbers [13]. and engineers use math to describe the physical world. they have the characteristics of a situated knowledge [6]. Potentially. The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) project’s aim is to design. Music and sound act as an “apparel” element [4]. to many of the abstract concepts from the mathematical discipline. Patterns are essential to both mathematics and music. graphical representations. acting as a powerful metaphor. Music had turned then into one of the “liberal arts”. in which case music can be used to leverage the acquisition of mathematical concepts. Not only do physicists. chemists. In the process of building MMSI. MMSI includes software and printed materials that relate to the software (didactic guides). which are crucial for learning concepts in proportional reasoning and geometry. music and mathematics are indeed intricately related. a set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean Primary Education. if music is based on mathematical principles. Some pedagogical advantages of using music and sound in learning mathematics are: 1. cited in [13]). implemented as the cognitive structures of children change and evolve. or ecologically valid context. We can use the signs and symbols of the music and mathematics sign systems to help children explore this important symbol-human connection (Berghoff. After all. operations with numbers. Humans have created multiple sign systems to express and construct meaning. Music patterns. with the purpose of giving better opportunities for learning mathematics. Finally. in both monastic and cathedral schools. cited in [13]). then it is possible that music education can lead to an improved understanding [10]. For example. mathematics has come to be a compulsory subject in general education. combinatory and geometry can be treated by means of the interactions produced with mathematical elements of sounds and music (parameters and orders). But also. areas in which students usually show below-average achievement [12]. randomness. musical rhythm is based upon mathematical relations. According to the cognitive flexibility theory. 3. They anchor and contextualize new information in the social and cultural context of learning [5]. Therefore. and it is certainly reasonable to assume that an understanding of music requires some understanding of ratios and repeating patterns [10]. and musical individuals are also mathematically inclined. but also to predict the outcome of physical processes. we present the main conclusions of our work. communicate the rule in words. Perhaps the educational interest of mathematics relies in its capability to organize perception and thought. we provide evidence of the strong effect that music has in the teaching of mathematics and revise some recent attempts of improving mathematical or science education through the use of music. prepare children for a variety of number patterns. create and evaluate MMSI (Musi-Matemáticas Sonoras Interactivas.

A first step towards an educational integration between music and mathematics is to consider whether musical training is helpful for mathematical reasoning. They finalize proposing that as teachers. The results revealed statistically significant differences between experimental and comparison students’ music and fraction concepts. This integration is especially effective with children who have strong senses of hearing and musical intelligence. use of sound to expand the concept of serial order. and applying mathematics to everyday life. such as recognizing. timbre. The results demonstrated that the mathematics lesson integrated with music had a positive effect on pre-service teachers’ attitude and beliefs toward mathematics teaching and learning. as they developed and implemented innovative. comparing and ordering the attributes of objects. In a similar vein. such as patterns and ratios. An. Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music into mathematics teaching and learning. mixed socio-economic public school setting. TISE 2012 161 . rhythm. Unfortunately. Johnson and Edelson found that many good reasons exist for using music to help children learn mathematics. A 90-minute mathematics lesson integrated with a music composition activity was taught. while the answer for the last questions. yet the natural connections between the physics of sound and the sounds in nature link these two areas of science and science with music [14]. and equivalency of third graders from a multicultural. Students were assigned by class to their general education mathematics program or to receive academic music instruction two times/week. music is often taught in isolation from other disciplines. along with finding patterns and tones. fraction size. Academic music students used their conceptual understanding of music and fraction concepts to inform their solutions to fraction computation problems. content from physical and life sciences have traditionally been taught separately at the elementary school level. 45 min/session. interdisciplinary curriculum that combines physical and biological sciences of sound and animal communication with concepts from the discipline of music. An. There is evidence that musically trained students perform better in math. These activities range from use of musical symbols to illustrate serial order and fractions. Carrier et al. Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research investigating the integration of music and a mathematics lesson as an intervention to promote pre-service teachers’ attitude and confidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics integrated with music. is not so strong. A third reason is the ease with which even those of us who have a limited musical background can be successful with such activities.education that is more interdisciplinary in nature. data gathering for charts. As a summary. Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching children to express mathematical ideas. and fraction computation at posttest with large effect sizes. They argue that although many of us are comfortable using children’s literature as the basis for interdisciplinary units. [14] conducted a study that examined the experiences of a teacher team: two elementary school teachers. that is also a yes. for 6 weeks. One reason is the broad range of significant concepts and skills that can be taught. A second reason is the value that integrated mathematics and music activities have for children whose strengths lie in areas other than the logicalmathematical. pre service teachers Nuevas Ideas en Informática Educativa. such as musical instruments. Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change in pre-service teachers’ attitude and beliefs toward mathematics. [16] examined the effects of an academic music intervention on conceptual understanding of music notation. cited in [13]). a music teacher and a science teacher. Music instruction at the elementary school level includes helping students learn about melody. Traditional teaching practices that present subjects as separate and distinct disciplines do not encourage students to make connections between subjects in school and in the inherently interdisciplinary nature of their daily lives [14]. By using music to enhance children’s enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills. teachers can help children gain access to mathematics through new intelligences (Gardner. or fraction representation through duration of notes. including the ability to solve problems and think creatively. and translating patterns. Music actively involves students in learning and helps develop important academic skills (Rothenberg. we must take advantage of the many opportunities that music offers to help all our children learn mathematics in challenging and enjoyable ways [13]. Increasingly. This project involved designing curricula to provide opportunities for elementary school students to gain a deeper understanding of their world. we rarely think to integrate mathematics and music in our lessons. and harmony. with physical materials. quoted in [13]). Students who came to instruction with less fraction knowledge responded well to instruction and produced posttest scores similar to their higher achieving peers. fraction symbols. Vaughn [10] conducted a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis that training in music results in improvements in mathematical performance. teachers are being encouraged to engage in interdisciplinary instruction [13]. the answer to the first two questions is a clear and definitive yes. They randomly selected thirty students from 64 pre service teachers in a university. sorting and classifying. representing data using pictures and graphs. describing. to determining ratios by means of measuring instruments of similar shape but different sizes. Courey et al. In the general discussion of this survey. three questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily choose to study music show higher mathematical achievement than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to a music curriculum in school (not voluntarily selected) show higher mathematical achievement as a consequence of this music instruction? 3) And does background music heard while thinking about math problems serve to enhance mathematical ability at least during the music listening time? According to Vaughn. expanding beyond the traditional classroom presentation of music and the physical properties of sound.

as long as the metaphor was clearly stated. but on the other hand have a specific framework that would enable them to guide the classroom experience towards the specific mathematical concept addressed. that allows a student to represent the specific concept in a context that is significant to him/her. with not too many weekly hours of math classes. simply to enrich the context of any one specific content. Recent findings in the field of cognitive neuroscience. linguistic. the clarity of the metaphor. This strategy allows students to present and understand mathematics in alternative ways. were “higher” is correlated to greater cardinality). the coherence of the proposed contents with the needs and curricula of the targeted school levels. along with the students. From that set only some prototypes were considered to be instantiated as a functional prototype. Great consideration was given to the fact that Math teachers do not necessarily have sufficient training in music. This new representation may be visual (as in a graph. and Class evaluation and feedback. it should be a key feature in the design of any pedagogical activity. and interpret mathematics through different routes. the MMSI were designed in a way that the teacher could be “allowed” to discover. a didactic guide was specifically written to show the teacher how to best take advantage of the interest that students naturally have in music and sound. The design methodology consisted of. MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the proposal LEVEL: School level in which the proposal could fit. which after a process of design. MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed by the proposal. to address the specific questions. students can understand. DESIGN METHODOLOGY The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical Mathematical Sound Interactive) modules. simplified and those that shared a common metaphor were merged into one single prototype. With all these considerations in mind. feedback and selection.may have more opportunities to change their beliefs about and attitudes toward mathematics. In order to organize and sort the collected material. visual. producing as many musical-mathematical metaphors as possible. which would allow a school teacher to present mathematical concepts or concepts. consisting of a software application paired with a didactic guide. These stages are: Proposals for a non-functional prototype. The key concept behind this methodology is that the comprehension of abstract mathematical concepts is greatly improved through the use of metaphors. a framework was developed that allowed the production of a number of prototypes. in first place. Therefore. or metaphors are the core of the MMSI. The production of MMSI consists of a three stage. on one hand. on the other. or kinesthetical (as widely used in the “number line”. symbolic) [17]. mathematicians. TISE 2012 162 . Different possible activities were built around these metaphors. educators and scientists freely proposed metaphors that would embody a connection between mathematics and sound or music. Likewise. to create a significant contextualization for otherwise abstract or difficult mathematical concepts. leveraged on a musical or sound based experience. In the case of MMSI. For non-functional prototypes. teachers cannot afford great amount of time. These representations. and could therefore be averted by the apprehension of having to address musical concepts they do not master during their lessons with the MMSI. The criteria for the selection was. hearing. Nuevas Ideas en Informática Educativa. and were defined as any mathematical concept that could be mapped into a sound or music property. in which all team members could add ideas and comments to those presented. to always handle multiple representations. and of different nature (motor. notes. That is. this same mathematical concept would be represented by sound: a higher pitch could represent greater value. would eventually converge to definitive MMSI modules that would comply to all the above pre-requisites. AUTHOR: Name of the author of the proposal. Therefore. another great consideration is the large amount of curriculum that must be covered. iterative process. point to the fact that greater chances of learning and comprehension of abstract mathematical concepts are achieved when provided with an ecologically valid context. kinesthetic. etc. METAPHOR: specific metaphor used AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted. Since all members of the team should be able to add activities. as well as continuously add new metaphors. clarify doubts. where displacement to the right represents a greater numerical value. especially for those who have a high level of musical-rhythmic intelligence. To this end. a taxonomy was established to classify the potential nonfunctional prototypes. By designing appropriate music integrated into mathematics lessons. a representation of a mathematical concept through a property or group of properties of sound or music. SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT The non-functional prototypes were organized. In this sense. the sound and music aspects of the MMSIs. whereas displacement to the left implies a lower value). discussion and suggestions to each metaphor. a multidisciplinary team consisting of musicians. in an unrestricted manner. an online collaborative document was setup for a period of 4 weeks. Experts in the field subjectively evaluated both criteria. The taxonomy defined was: NAME: A tag that identify the proposal. Selection and prototype implementation. this taxonomy allowed the project team to classify every prototype under different criteria. and. These metaphors were produced freely. analyze. that is the a-priori evaluation of the impact of the metaphor in the acquisition of the desired mathematical content.

3. The user must click on the correct keys when the descending number is an integer multiple of the number shown in color in the inferior row. level. Each module consists on a software component and a didactic guide. As with the previous module. corresponding to ages 9. 10 and 11. One illustrative example is that students can very quickly begin building models to predict when the keystrokes on two or more number “lanes” will coincide: in other words. Nuevas Ideas en Informática Educativa. rhythm and pitch can be represented with simple fractions. If the student makes the correct choice.) Students are encouraged to use the MMSI for the first time in an exploratory fashion. According to the TDS. which should make them start observing patterns. and the student is encouraged to equate the pitch of both. the intention is to find a rational number equivalent to the given rational number. the ratio to match corresponds to a rhythm. Once this is achieved. where rational numbers must be determined using a vertical bar whose unit represents the fundamental sound. TISE 2012 163 . etc. In this case. number of simultaneous multiples to play. The student creates and records his own composition as he makes selections of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical scale. being the possible options 2. In this activity. as oriented in the didactic guide. In level 2. (right) main interface is shown (left) configuration window in which can be set up several parameters (multiple number to play. further enhanced by a musical experience.MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES The proposed learning modules implement contents established by the Chilean National Curriculum and they are based on the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of Education [18]. 4th and 5th grades of the Chilean primary education. Like all MMSI modules. musical patterns that arise depending on the base number. accurateness. etc. If the choice is incorrect. Audiofractions The Audiofractions (audio-fracciones) module. to traditional lecture style. in red) adjusting the numerator and denominator on the two bars in the right. In figure 1 it is possible to see the main interface and the configuration window. in white). Now we present the basic components of some of the MMSI modules. the student is left to find the sound that is equivalent to a previously proposed one. students are requested to match a given ratio with equivalent ones (left. the students pursue a more creative activity by starting from a sound and fraction recorder. Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module. level 1 consists on exploration activities. and then matching the numerical representations of each bar with a given sound pitch. which is a note from a chosen scale in the configuration window (right. students begin constructing a model to determine common multiple (as opposed Figure 2. the teacher again plays a key role in using the musical incentive to promote the exploration of properties of fractions. part of the harmonic series of a given sound. which is a proportion of a music measure. In consequence. musical scale. All of the MMSI modules were programmed in the Pure Data digital audio processing environment [19]. periodicity of keystrokes depending on the value of the base number. In order to develop the rhythmic aspects. The MMSI modules are designed for the 3rd. In terms of pitch. 4. including also the possibility of producing silences. deals with rational numbers. the beginning activities must be dedicated to exploration. either based on multiplicative processes (sublevel A) or division processes (sublevel B). This is done with a bar with the representation and another bar that expressed the number or sound. This can be guided by certain key questions. the system delivers nonharmonic sound as an error feedback. MultiPulse MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the recognition of multiple integer numbers on a game-like situation. the activities are gradual and the protocol with which the teacher should work with this tool follows the TDS [9]. a melody is heard in the previously selected musical scale. Audiofractions provides separated activities related to pitch and rhythm. In music. Each ratio corresponds to a sound. the student can also use fractions in order to control the duration of the sounds. The role of the teacher here is crucial: it is he. where the student has no participation in reaching this concept). which constitute its musical content. Also in the first level of this activity. This is the reason why a simple loop is presented to the students. In this game. number of users. bars divided into different amount of equal length parts). shown in figure 2. who should compel his students to start elaborating conjectures regarding the behavior of the “game”. 5 and 6. a student can be given sound bars with different denominators (that is. In this way the concept of “least common multiple” is presented in a context that is significant to the student. Mathematically. In level 3. and is the result of his or her own exploration. the positive integer series descends through the lines shown in the screen.

and formulation of hypothesis is encouraged. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions. which are the game point when click on them. Most remarkable. These preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research. CONCLUSIONS Summarizing. and remain in activities for the whole extent of the class. which one is a greater fraction. a guided activity can help students compare fractions with different denominators. which we expect to broaden as we gather more and definitive data in the quantitative and qualitative final assessment. the teacher has no need to impose an activity. Pupils distinguish the concept of multiple. It is important to note that. Figure 3. That is. Pupils began working with the Multi-Pulse module in an exploratory way. the analysis of the students’ actions and data revealed a very important motivation and positive attitude towards the use of each music-mathematic module presented. most evident in the exploratory (no guided) first phase of use of each module. is attractive to practically all students. In the specific case of Multipulse.guided questions will quickly set the base to discuss. covering the extension of the lesson. the teacher now sets a specific goal to achieve. as the prominent numbers appear on the screen. for instance. Students are then guided to execute certain tasks on all the prototypes. The fact that these are presented in a musical context seems to enhance interest and scaffold comprehension in them. we conducted concept and usability tests of the modules in 4 public schools in Santiago. Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as shown in figure 3. and shortly discover that this is not necessarily the least common multiple. in this stage. They consistently arrive at conclusions such as “a common multiple of two numbers is necessarily the product of these numbers”. this interest and motivation is also present towards the mathematical concepts involved. Students show a very good attitude towards the modules. but usually surges spontaneously. as a result. and therefore has no need for any specific musical competence. When working with two simultaneous numbers. This stage last for a few minutes. on 22 students (9-11 years old) from 4 public schools representative of the different socio-economical profile in Santiago de Chile. and they follow by counting rhythm pulses. which they can formulate based on both the mathematical and musical aspects. reflection and interviews. Preliminary results show that students become highly motivated with this approach. In this first step. The music component. CLASS EVALUATION AND FEEDBACK To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual classroom context produces. They applied this concept beyond multiples they know by heart (beyond 11 and 12’s multiples). Government of Chile. particularly in those with a more game-like form. relating multiplication to adding to the successive addition of pulses’ duration. Finally. Controllers were taking notes on each sessions at the four schools. students freely explore the (musical) possibilities that the module has to offer. Their experience is mainly driven by achieving a musical outcome. even those that do not consider themselves “music experts”. TISE 2012 164 . distinguishing that common multiples are those that match in the two lines basis. this being the lesser of the common. and then proceed to validate or reject them by means of the module itself. is the fact that they can engage in active discussions about topics that. or guides the activity by defining certain parameters and asking students to observe the results. and experiment. they do not. so detecting the successive multiples. Dialogs between students (sat down in pairs) and actions on screen were recorded while they were working with the corresponding module. so as to avoid the lesson drifting away from its purpose. This is currently being tested for later publication. The 60 minute length allows for a full 45 minute classroom extension. Equally important. The greatest achievement of the classroom experience. They engage in formulating hypothesis regarding the “behavior” of different multiples. approximately 5 minutes or so. plus extra time for feedback. helping them determine. ACKNOWLEDGEMENTS This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF). The fact that these abstract or non-contextualized math topics are now presented in a musical context is apparently a key factor. with equivalent fractions. presenting no trouble at all using the computer keyboard to interact with MMSI. The students come in a contextualized way to the concept of “minimum” common multiple. Active discussion Nuevas Ideas en Informática Educativa. students distinguish the multiples of both numbers. students recognize regularity. Pupils understood very fast (in the first minute) how the software worked. is when students begin formulating their own predictions. we ask to pupils explain themselves the relationships between MMSI module and mathematics. in a typical lecture format. is provided as a “teacher guide”. for 60 minute session. which they can corroborate by hearing the difference. A set of activities. Likewise.

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las tres actividades curriculares nombradas anteriormente. Desde ese año. Aplicaciones Computacionales. RESUMEN En la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informática educativa. which created a need to reform the curriculum of Educational Computing. Through the years. que considera el desarrollo de las Competencias y Estándares TIC para la formación Inicial Docente [1] y una visión de la incorporación de tecnologías en el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje. Formación Docente. Informática Educativa e Informática Educativa aplicada a la especialidad. Editor. Isabel Urrutia Avendaño Universidad UCINF Chile iurrutia@ucinf. las metodologias. esta nueva metodología fue perfeccionándose. de tal manera que esta asignatura brindará las habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodología propuesta para Informática para Educación Básica. sin considerar las dimensiones pedagógica. Así. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Sánchez. Chile. Diferencial. Santiago. A través de los años. and Educational Computing for Elementary School. Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica. La metodología se basa en la articulación de las diversas áreas de formación de la carrera. is used to build an instructional package based on the detection of a didactic obstacle. this new methodology was improved. incorporando tres asignaturas relativas a la temática. donde el docente a cargo ejemplificaba y solicitaba trabajos referidos a acciones de construcción de documentos pertinentes a su futuro quehacer profesional. observan que estos saberes no se integran de forma articulada a las demás actividades curriculares de formación. Thus. docentes a cargo de la actividad curricular de informática educativa de la carrera de Pedagogía en Educación Básica (PEB). 2012 Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana Universidad UCINF Chile caguilar@ucinf. Así se ha construido una metodología articulada en pos de la informática educativa y su incorporación en el aula para los futuros profesores de Educación Básica de la Universidad UCINF. Ingles. Al observar la necesidad de reformar la visión y estructura de las actividades curriculares antes mencionadas.cl KEYWORDS María Amparo Ríos Tapia Universidad UCINF Chile mrios@ucinf. para construir un Paquete Instruccional basado en la detección de un obstáculo didáctico. TIC. TISE J. Por tal motivo para el año 2008. conforme a lo expresado por Sanchez. las que determinan cambio. Educational Computing. The methodology. estas son: Aplicaciones Computacionales. Historia y Educación Física) renuevan sus mallas curriculares. donde la tecnología era el centro de los aprendizajes. Parvularia. se diseña e incorpora una nueva estrategia metodológica en las asignaturas de informática educativa.cl ABSTRACT In the elementary school pedagogy career of the UCINF University there are three subjects related to educational computing. TISE 2012 166 . innovacion e impacto en el aprendizaje” [3]. el aprendizaje solo se centraba en los estándares propios de las dimensiones Técnica y de Gestión. social. considering the need to reform the vision and structure of the curricular activities mentioned above. los modelos y las estrategias de uso. based on the synergy of diverse areas of career training. a methodology has been built to improve the educational computing and its incorporation in the classroom for future elementary school teachers of the UCINF University. Durante el segundo semestre del año 2007. “…las TICs por si mismas no tienen mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje. lo que generó la necesidad de reformar el programa de estudio de Informática Educativa. these are: Computer Applications. se desarrollaban conforme a una mirada tecnocentrista. son las personas involucradas.cl Informática Educativa. incorpora como eje fundamental la utilización de las TIC en los programas de formación docente adscritos a ella. estas son. CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA Previo a la metodología propuesta. particularmente se desarrollaba la adquisición de destrezas para la utilización de herramientas de productividad. es decir. los programas de formación docente (Pedagogías en Educación Básica. such that this course would provide the necessary skills to help achieve the proposed methodology for Elementary School Computing. INTRODUCCIÓN La Facultad de Educación de la Universidad UCINF en el año 2006.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. en 2008 se genera una nueva metodología para la última de ellas. In 2008 a new methodology was created for the latter. Educación.

de 72 horas semestrales. y de desarrollo y responsabilidad profesional. Además los estudiantes desvalorizaban su importancia en el futuro quehacer profesional. calidad y claridad de los audios y videos a construir.ética y legal. su implementación debe estar orientada con una mirada integral al currículo de la FID. en las cuales debían asistir a los centros educativos a ejecutar clases. de 72 horas semestrales. Informática Educativa. lo cual debe ir de la mano de las cuatro áreas de formación: práctica. entre ellas se destacan. En una segunda etapa. orientada a la evaluación y uso de software educativos de los distintos sectores de aprendizaje. diseñados y construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje en un contexto particular. Disciplinar y Práctica. Figura 1 Integración de saberes adquiridos en las áreas de formación. guías de trabajo imprimibles e interactivas. la sintaxis del color. considerando las características intelectuales. Este proceso es orientado por el docente a cargo de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos previamente. Profesional. Este Paquete Instruccional se sustenta en la definición de una secuencia didáctica que considera la particularidad del contexto educativo desde donde se detectó el obstáculo. tal como señala Silva (2009): “Es importante resaltar que el objetivo final de los estándares es potenciar el uso de las TIC en la formación de los futuros docentes. Didáctica del Lenguaje I. se estructuraban como se detalla a continuación: Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular b-learning de 36 horas semestrales. Psicología del Aprendizaje. Las actividades curriculares en Pedagogía en Educación Básica. Se observó que estas actividades curriculares y la metodología utilizadas en ellas. Expresión Artística. Didáctica Aplicada. sino como una línea transversal del currículo de los programas de formación docente. complementando cada una de las áreas existentes. Nuevas Ideas en Informática Educativa. ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su integración. en qué contexto y con qué fin. el cual describe cuatro áreas de Formación: General. ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA El objetivo principal de este cambio metodológico se orienta a que los futuros profesores de educación básica comprendan que la tecnología en sí misma no es un aporte a la educación. observado por los propios alumnos. TISE 2012 167 . Didáctica de las Ciencias Naturales e Inserción en Educación Básica. Didáctica de las Matemáticas I. Esta fomenta la integración articulada de los saberes teóricos prácticos adquiridos en las actividades curriculares cursadas previamente. los estudiantes deben considerar entre otras cosas. mientras cursaban las actividades curriculares relacionadas con didáctica. pero no como estos aportan en la enseñanza y en el aprendizaje. previamente planificadas. concibiéndose no como un área más. Informática Educativa para Educación Básica: Actividad curricular presencial. él como esta se utiliza. Por tanto. instrumentos evaluativos. la pertinencia de las imágenes a incorporar. tipografía de letra a utilizar. especialidad y general. Durante el diseño y construcción de los recursos. sino. video educativo y una aplicación informática como apoyo al aprendizaje o ejercitación del contenido a tratar. sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relación con su uso”. orientada a la adquisición de competencias de ofimática a nivel básico. 1 Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos.” [6] La metodología. tal como señala Sánchez: “…Los efectos de la tecnología en el aprender no están relacionados con la naturaleza de la tecnología. El Paquete Instruccional1 está constituido por: cronograma de actividades. emocionales y físicas del grupo etario para el cual se diseña la secuencia didáctica y con el cual se utilizará el Paquete Instruccional. porque solo se trabajaba a nivel de conocimientos computacionales y de software existentes. considerando el Modelo Educativo de la Universidad [2]. los alumnos deben diseñar y construir los recursos a incorporar en el Paquete Instruccional. Informática Educativa: Actividad curricular presencial. [5] A partir del año 2008. desde donde se detecto el obstáculo a superar. con el fin de articular dentro de éste cada una de las dimensiones y criterios definidos por el estándar. Una vez diseñada la secuencia didáctica. orientada a la adquisición de conocimientos teóricos básicos de computación (hardware y software). propone que la asignatura se inicie con la selección de un obstáculo didáctico. didáctica. para la construcción del Paquete Instruccional. Esta articulación se basa en la propuesta de los estándares TIC para la formación docente. no favorecían el desarrollo de habilidades de integración de las TIC en el aula. los estudiantes diseñan y construyen un Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superación del obstáculo detectado. Además no se consideraba la articulación de lo aprendido con los saberes adquiridos en otras actividades curriculares. se implementa una nueva metodología para la asignatura de Informática Educativa para Educación Básica. para los distintos sectores de aprendizaje.

a partir de 2009. además de un personaje creado por los estudiantes. Así. incluye el detalle de actividades a realizar. colaboran por medio de los tópicos estudiados en las actividades curriculares que las conforman. Específicamente deben construir dos videos. Estos saberes deben seleccionarse reflexionando en su incorporación. Guías de trabajo interactivas: Las guías de trabajo interactivas están creadas en Microsoft Office Power Point y/o Excel. si bien obtuvieron buenas calificaciones y demostraron un mayor interés en la asignatura. así el docente toma el rol de probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar preguntas en torno a la construcción y utilidad del mismo. muestra un esquema de las áreas de formación que involucran saberes particulares en la construcción del Paquete Instruccional. Aplicación informática: La aplicación informática es construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitación del contenido a tratar. que permita medir el logro de los objetivos propuestos. tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que involucran. Una vez terminada la construcción del Paquete Instruccional. letras o palabras según corresponda. cabe señalar que en este encuentro participaron estudiantes de diversas universidades chilenas. Permiten la interacción del niño con el computador. estas se complementaron a nivel medio y además se comenzaron a realizar algunos talleres relacionados con la creación de elementos de productividad para la enseñanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas de Office. sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en ofimática. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un nombre que se relaciona con el contenido a enseñar. Etapas de construcción del Paquete Instruccional ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL Como se señaló anteriormente el Paquete Instruccional contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseñando y construyendo. En 2010. tuvieron evidentes problemas en la construcción de algunos elementos del Paquete Instruccional. los resultados en ambas asignaturas mejoraron. dos grupos de estudiantes de Informática Educativa y un grupo de Informática Educativa para Educación Básica se presentaron al concurso del “Sexto Encuentro de Tecnologías de la Información y Comunicación” de la Universidad del Pacífico. con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas. tal como se muestra en la Figura 2. los estudiantes realizan una presentación final a modo de oferta comercial del producto construido. a la superación del obstáculo detectado. Cada Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y están pensadas para imprimir y trabajar en clases. a la construcción del Paquete Instruccional y en consecuencia. El nombre y personaje están presentes en cada uno de los recursos creados por los estudiantes. En definitiva la creación del Paquete Instruccional considera cinco etapas. el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban competencias de ofimática. Guías de trabajo imprimibles: Las guías de trabajo imprimibles son construidas en Microsoft Office Word. recursos a utilizar en ellas. En virtud de lo anterior. En este mismo año se desarrollo en la Universidad UCINF el “Primer Encuentro de Objetos Informáticos”. cada una de las áreas de formación declaradas en el modelo educativo de la Universidad. Video educativo: El video educativo se construye en Windows Movie Maker. uno de ellos con el objeto de promocionar el producto construido y otro que permita introducir a los niños en el contenido a tratar. En esta ocasión nuestros estudiantes de Informática Educativa obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica el primer lugar del evento. mostró que los estudiantes. Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos deben contener al menos una prueba escrita. estilos de fuentes e imágenes a utilizar. EVOLUCIÓN DEL CAMBIO METODOLÓGICO La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informática Educativa para Educación Básica. así como el interés de los estudiantes en el área. Figura 2. se incorporaron cambios a la actividad curricular Informática Educativa. A este concurso se podía participar Nuevas Ideas en Informática Educativa. El Paquete Instruccional está pensado para ser utilizado en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedagógicas de clases. A continuación se describe cada uno de los recursos: Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades. en esta asignatura. con ayuda de software de edición de imágenes y audio. dentro del cual se generó el primer concurso de TIC para la educación. Así. al cual asistieron docentes y estudiantes de tres universidades de nuestro país y profesores y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de educación básica y media. que antes se orientaba a la adquisición de competencias de ofimática a nivel básico se produjeron dos grandes cambios. Todos los recursos se construyen conforme a la línea de diseño definida por los propios creadores (estudiantes). TISE 2012 168 . en la explicación de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con alternativas o en casillas que aceptan números. tanto en el diseño como en la construcción del producto final (Paquete Instruccional). La línea de diseño contempla: colores. En 2009 y 2010.La Figura 1.

en la cátedra de Informática Educativa para Educación Básica se incorpora un nuevo cambio. sino individualmente. sin embargo todas las evaluaciones se centran en la construcción de una herramienta relacionada con la labor pedagógica como se muestra en Figura 3. No se observan desventajas hasta el momento. incorporando un pequeño cambio en la evaluación de Informática Educativa. Este mismo año. Año 2012: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores. además de actualización bibliográfica. pues permite la construcción ágil del Paquete Instruccional. comprendiendo así la significancia de los recursos desarrollados y como estos se pueden insertar en el curriculum. es el interés de los estudiantes por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC. aun no detectadas. Además los estudiantes participan activamente en el encuentro de objetos informáticos de la Universidad.con objetos informáticos construidos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza. a partir de este año debía ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la plataforma Wix. Docentes del sistema educativo nacional (nivel Parvulario. Evaluaciones realizadas en Informática Educativa durante 2011. Con esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados. en tres diferentes categorías. Año 2009: Este año se declara como una ventaja el cambio metodológico de Informática Educativa. con el fin de fomentar mayormente la integración de TIC en el aula. se ha logrado establecer una nueva metodología para el trabajo de la informática educativa con estudiantes de PEB que permite la valoración de la disciplina. los estudiantes ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional. De estos últimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre seis universidades e institutos profesionales participantes. creativas y de originalidad. En ella se incluyó la evaluación mediante talleres de habilidades de ofimática. TISE 2012 169 . Este evento se crea con el objeto de reflexionar en torno a la incorporación de la tecnología en el aula y las diferentes metodologías que se Nuevas Ideas en Informática Educativa. En esta ocasión un grupo de estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica obtuvo el tercer lugar En 2011 la actividad curricular Informática Educativa es sujeta a un nuevo cambio. Más aun considerando que en la actualidad la incorporación de tecnologías en el curriculum es un problema que a nivel país se intenta superar. Básico y Media) y estudiantes de pedagogías. Así al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de evolución metodológica. Como desventaja se observa el desconocimiento de los estándares propios de la dimensión Social. más allá de su mera utilidad técnica. esto considerando principalmente asegurar que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y desarrollar habilidades estéticas. los docentes de informática educativa de Pedagogía en Educación Básica crean el “Primer Encuentro de Innovación Pedagógica con Uso de Objetos Informáticos”. Además se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensión Social Ético y Legal. en ella se trabaja el entendimiento del mundo en que viven los niños de hoy y su interacción con las nuevas tecnologías. La nueva metodología desarrollada aporta directamente a que los estudiantes. pues si bien durante el año 2011. como contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. los estudiantes crearon muy buenas herramientas para la enseñanza. equilibrando el uso de Office como herramienta de productividad y herramienta para el aprendizaje. Como desventaja se observa falta de habilidades de manejo de las herramientas de Office. Docentes Universitarios. comprendan lo valioso de la incorporación de tecnologías en el curriculum nacional. tal como indican Sánchez y Salinas (2008) “…Enlaces has obtained heterogeneous results in the digital literacy of teachers and weak results in ICT integration into curriculum.”[4] ENCUENTROS TIC En 2010. Se continúan desarrollando competencias de ofimática a nivel medio. Como desventaja. se conserva la línea de trabajo de 2011. Existe de parte del equipo de docentes de informática educativa una apertura a considerar posibles desventajas. otros presentan trabajos al concurso. Ético y Legal. Figura 3. podemos señalar: Año 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la concreción de una nueva forma de concebir la informática por parte de los estudiantes. Año 2010: La principal ventaja. Además de que los estudiantes se centran en el uso productivo de Office y no aplican todas sus posibilidades como herramienta para el aprendizaje Año 2011: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores e incorporando la creación de un sitio web. algunos de ellos en su organización. especially in the everyday pedagogical practices of teachers in the classroom. tendían a olvidar el manejo de Office en otros contextos. lo cual demora y dificulta el proceso de construcción del Paquete Instruccional. Como desventaja aparecen algunas dificultades en el uso productivo de Office. y actualización de software para la creación de recursos. En 2012. Por otra parte el Paquete Instruccional. podemos señalar que los estudiantes no logran valorar sus trabajos como parte de una nueva estrategia metodológica que permite la incorporación de las TIC en el curriculum.

HTM [4] Sanchez.uchile. (2007) ¿Aprenden los alumnos con tecnologías? Diario La Segunda. El día del evento se realizó una exposición de los trabajos de todos quienes participaron en el concurso. (1998) Aprender Interactivamente con los Computadores. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción. Además pretende que los estudiantes participen activamente para que logren valorar el uso de ésta en la educación. como se mencionó anteriormente.captura. lo que ha desarrollado gran interés de su parte en las actividades curriculares de esta línea y en participar de los encuentros TIC organizados por diferentes universidades. esta asignatura no ha sido modificada en función de esta nueva metodología de enseñanza.php?option=com_content&view=article&id=72& Itmid=90&idm=56 [3] Sanchez. Además. ucinf.http://www. En el concurso realizado ese mismo año. favoreciendo el intercambio y conversación en torno al tema de la incorporación de las TIC en la educación. Jaime.cl/jspui/ bitstream/2250/7010/1/Sanchez_Jaime. http://unesdoc. TISE 2012 170 . han sido valorados de forma interna y externa.pdf [6] Silva. Producto del éxito alcanzado en 2010. el resultado más importante obtenido.pdf [5] Sanchez Jaime. Valparaíso: Ministerio de Educación de Chile. Vol 51.). En la actualidad se ha consolidado una estructura para las asignaturas que conforman esta línea (Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica) dependientes de la carrera. Centrando la jornada en la reflexión de experiencias de aplicación de las TIC en el aula. sino de la Facultad de Educación de la Universidad UCINF. Tal ha sido el impacto que al día de hoy la metodología desarrollada en Informática Educativa es utilizada en todas las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación. el concurso y como oyentes. los estudiantes han logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes universidades. Salinas. Departamento de Ciencias de la Computación. es el interés de los estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente. http://users.unesco. (2010) Actualización de Competencias TIC en la profesión docente. Además se realizó un concurso de objetos informáticos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza. Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción.com/modulos/ catalogo/paginas/2007/11/14/LUCSGEC23SG1411. Los estudiantes. Alvaro. (2008) ICT & learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers & Education.dcc. Jaime. http:// www. se realizará la tercera versión de estos eventos. el siguiente año el encuentro se realizó al alero no solo de la carrera de Pedagogía en Educación Básica.lasegundadigital. pues depende de la institución y no de la carrera. REFERENCIAS [1] Ministerio de Educación de Chile.cl/~jsanchez/Pages/ papers/aprenderinteractivamente. participaron activamente en la organización del evento. modificando y articulando estrategias metodológicas a utilizar.cl/portales/competenciastic/index.pdf Nuevas Ideas en Informática Educativa.html [2] Proyecto Educativo Universidad UCINF http://www. (2009). En Enlaces (ed.uchile. En el primer evento participaron tres expositores que relataron su experiencia en torno a la informática educativa en el país.cl/index. (pp. Universidad de Chile. expuestas por cuatro invitados externos. ya que logran dimensionar su utilidad e importancia. miércoles 14 de Noviembre de 2007. En Noviembre de este año. 7 – 35). enlaces. Los resultados obtenidos. J.org/ images/0016/001631/163149s. página 23: http://www. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online que permite medir las habilidades computacionales con la que los estudiantes ingresan a la universidad. CONCLUSIONES Durante los últimos cinco años se ha generado una nueva metodología para la enseñanza de la informática educativa a estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF. participaron 15 instituciones educativas del país. Sin perjuicio de lo anterior.utilizan en la formación inicial docente para su apropiación.

Linn. 1980). fueron analizados utilizando una adaptación del método de análisis estructural de los mapas conceptuales. Ruiz-Primo & Shavelson. ordenamiento. utilizado una diversidad de estrategias. de la química. La cuantificación del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia. TISE J..br RESUMEN La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de graduación en química en la universidad. El estudio fue realizado en dos momentos distintos. al ingresar a la universidad y luego de un año de la carrera. Kinchin. identificar conceptos y relaciones conceptuales erradas. Novak 2004b. Se eligió trabajar con esta herramienta ya que facilita determinar cuáles son y cuál es la naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio La enseñanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad de problemas con relación al entendimiento. Ausubel et al. S. Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de aprendizaje que nació en el ámbito del aprendizaje de la ciencia (Nova & Gowin. usando como instrumento de recolección de datos los mapas conceptuales. 1963). facilitar el aprendizaje significativo. Sánchez. fue analizada a través del uso de mapas conceptuales con el uso de la herramienta CmapTools. Ausubel 1968. paulatinamente han surgido voces. los mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa para representar el conocimiento conceptual del aprendiz. la resolución de problemas... La mayor parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en una visión más holística y naturalística de observar el fenómeno de la estructura. Kinchin et al.. Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. Santiago. entre otras. que indican que dada ciertas condiciones.1993. y con diseños de investigación cuali y cuantitativos. 2004b). Mettes et al. 1984). bajo el contexto del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel. demostrando también diversos conocimientos arraigados en el formato de la educación media. Los alumnos que ingresan a la carrera de graduación definen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la termodinámica. Linn. De esta forma. 1963. Las primeras aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron precisamente en el ámbito del aprendizaje de la ciencia en Nuevas Ideas en Informática Educativa. Es así como diversas estrategias. 2004b.. & Krauss. Boss. 1978). Los mapas diseñados por alumnos y luego transferidos a la herramienta CmapTools. son descritas en la literatura como metodologías que apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak. la construcción y las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos (Novak. Novak. 1984). Editor. el aprendizaje basado en problemas. Existen una diversidad de estudios y experiencias. Si bien es cierto que inicialmente la evaluación cuantitativa de los mapas fue tenue dándose a entender que lo fundamental era el cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantificación (Novak y Gowin. tanto en el área de la educación como en otras disciplinas del conocimiento. Yin et al. 2000. Mettes et al. Brasil Brasil Email: reginaraquel@usp.. secundaria y superior. Como resultado. Universidade de São Paulo. 1993. 1996. requiriendo formas más cuantitativas para evaluar la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de educación primaria. métodos. 2008. 2003. en específico. 2003. Uno de los temas más sensibles.. TISE 2012 171 .Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. se concluye que la herramienta de análisis adaptada e implementada durante la investigación fue muy útil para el análisis propuesto. en alumnos de una carrera de química a nivel universitario. Yin et al. jerarquización conceptual sobre la base de la teoría de aprendizaje significativo Ausubeliana (Ausubel.. complejos y menos estudiados de los mapas conceptuales es su evaluación cuantitativa (Kinchin. la metodología de proyectos. Sánchez. con una diversidad de enfoques metodológicos y contextos. 1980). 2005). 2003. Kinchin. Novak. metodologías y herramientas de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes de la ciencia. y para construir conocimiento (Almeida & Moreira. 1 INTRODUCCIÓN general y de la biología en particular (Novak. herramientas y similares (Novak. 2012 Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Instituto de Química. 2004b. Chile. 2000a. en un sinnúmero de disciplinas. 2000b. 2000b. La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera de química y después de un año de dicha carrera sobre el tema equilibrio químico. 2004b). 2004b. Un número importante de autores han realizado estudios que apuntan a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la ciencia. 2005). De esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio conceptual entre el inicio y luego de un año. 2007. Moreira & Motta. La evidencia indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y estudio de diversas disciplinas relacionadas al tópico equilibrio químico modificaron su estructura conceptual y su entendimiento. J. sobre el tema equilibrio químico.

2. Para este trabajo fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos momentos de recolección de datos (inicio del primer semestre y término del segundo semestre (siete meses después). 2008 y 2010) fue testada. que ha sido un factor clave para la realización de este estudio. para una determinada proposición existente en el mapa conceptual. analizar la evolución de las relaciones conceptuales y el cambio conceptual significativo de los alumnos al ingresar y luego de un año de aprendizaje sistemático de tales conceptos a través de diversas disciplinas en una carrera universitaria de química..3 Análisis Propuesta Metodológica: Adaptación del Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada) Según la metodología original (González Yoval et al. que permite a los usuarios construir. 2011). 2004). de forma de representar la organización conceptual existente en la estructura cognitiva de los alumnos. que permita obtener una visión general de la estructura conceptual de un grupo específico de alumnos sobre un determinado tópico. relacionar. El diseño de CmapTools está pensado para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones de aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel. como su relación..químico. luego de siete Figura 1. Ausubel. de manera de obtener un mapa conceptual representativo de las principales relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti y Maximiano. El foco principal de este trabajo fue observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas conceptuales construidos por los estudiantes. 2006. una metodología desarrollada por González Yoval y colaboradores (2004.1 Muestra El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o semestre de la carrera de Química del Instituto de Química de la Universidad de São Paulo (IQUSP). asociar. Siete meses después se recolectaron nuevos datos utilizando la misma metodología. En este proceso.us/. siguiendo la línea de la matriz (Figura 2) solamente G tendrá sus valores de R (número de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado concepto relacionado) computados. 2 METODOLOGÍA meses. se percibe que el efecto de este procedimiento es que los conceptos terminales del mapa conceptual. con la finalidad de analizar la evolución conceptual de los alumnos con relación al tema de equilibrio químico. TISE 2012 172 . resaltaron que el tema equilibrio químico no había sido abordado en la asignatura al momento de la recolección de datos. 1963. criticar y evaluar conocimiento representado a través de mapas conceptuales. al aplicar tal metodología. Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia. Ausubel et al.ihmc. modificada y enriquecida. Sin embargo.ihmc. de manera que este último concepto no se conecte a ningún otro (concepto terminal). http://cmap. compartir. se procuró ser fiel a la estructura del mapa original. 1978). a través de una metodología de aprendizaje específica como es el uso de los mapas conceptuales.us/ download/) para una mejor visualización y flexibilidad (Cañas et al. En este sentido. Los alumnos que ingresaron al programa nocturno de bachillerato en química y que tomaron la asignatura “Introducción a las Transformaciones Químicas”. este estudio pretendió evaluar la estructura conceptual de los alumnos sobre el tópico equilibrio químico a través del uso de los mapas conceptuales. De los 49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas conceptuales. 2003. y no centrarse en su estructura general. 17 construyeron el segundo mapa. fue también objetivo del presente estudio diseñar y aplicar una metodología de análisis cuantitativo de mapas conceptuales. siguiendo tanto las líneas como las columnas de la matriz. luego de que alumnos cursaran a las asignaturas de Introducción a las Transformaciones Químicas. analizar. si en un mapa (Figura 1) existe la proposición G indica la reacción favorable. de manera de cumplir con los propósitos de esta investigación. Por ejemplo. en especial de la química.2 Materiales Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el software CmapTools (http://cmap. CmapTools es un software creado por el Institute for Human Machine Cognition (IHMC). Con todo. 2. como también efectuar la suma de las relaciones. navegar. Química Orgánica y Estructura de la Materia. por lo tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tópico equilibrio químico. Asimismo. 1968. 2. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual Nuevas Ideas en Informática Educativa. se puede señalar en la matriz la relación entre los conceptos. en cuanto a su organización espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace. no serían considerados o computados. para finalmente poder establecer si existe relación entre estos cambios en la estructura conceptual sobre equilibrio químico de los alumnos y el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado durante el año de estudio. en la disciplina de Química Inorgánica.. 2006).

ejemplos de diversos mapas conceptuales. 2004) consiste en construir el gráfico que relaciona el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociación (R/M vs. diferencias entre los mapas conceptuales y otras representaciones gráficas como organigramas y proyectos. La aplicación de la Prueba de Asociación de Olmstead-Tukey (González Yoval. TISE 2012 173 .4. Ejemplo de matriz de asociaciones Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos terminales. aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas. aquellos que poseen un alto número de relaciones y bajo número de frecuencia presentes en los mapas y d. donde n es el número total de los conceptos) y expresado en términos porcentuales (% F). Así. González Yoval (2006). obteniendo la razón total de relaciones/ mapa (R/M). Otra modificación fue normalizar el número total de las relaciones (R) dividiéndolo por el número total de los mapas de cada grupo. Al final de la exposición. obteniéndose así una matriz suma final que muestra el número de las relaciones totales en cada concepto. Las instrucciones informaban a los estudiantes que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podría agregar otros conceptos que no estaban en la lista. Construcción del gráfico (% Frecuencia de la asociación vs. aquellos que poseen un alto número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas analizados. Conceptos dominantes. en la que para cada par de conceptos con una relación. La elaboración de los mapas sobre equilibrio químico fue tema de la lección siguiente (después de una semana). ocasionales (alto R y bajo F) y raros (bajo R y bajo F) (Figura 4). Relaciones/Mapa) Nuevas Ideas en Informática Educativa. El conteo siguiendo la línea de la matriz del número total de los conceptos que un determinado concepto X aparece relacionado. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de todas las matrices. una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1). conforme es presentado en la Figura 3. se atribuye el valor 1 a una proposición existente. Conceptos ocasionales. la suma de las líneas permite obtener el valor de R (número total de relaciones) para cada concepto. cómo son sus formas. 2. conforme ya descrito y ejemplificado. Para esto. Después de la elaboración de los mapas conceptuales. aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un bajo número de frecuencia presentes en los mapas conceptuales. Sin embargo. Para la matriz final. un mapa conceptual representativo de cada uno de los grupos de estudiantes estudiados fue construido. A partir de los resultados obtenidos por la posición gráfica de los conceptos. constantes (bajo R y alto F). Ese parámetro representa el número promedio de las relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada. donde los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre la elaboración de un mapa conceptual y. se puede determinar cuáles conceptos son dominantes (alto R y alto F). los estudiantes construyeron un breve mapa conceptual en papel sobre elementos químicos que implicaba 7 conceptos distintos. Esto produjo una matriz simétrica (Figura 3). en orden alfabético. Conceptos constantes. tanto por la línea como por la columna. 6. Cada mapa conceptual construido por el alumno es transformado en una matriz de asociación. b. el Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC). físico-química y química analítica del nivel de graduación. sobre la lista de conceptos. 5. fue realizada la lectura de libros didácticos de química general. se define: a. Ese valor puede ser dividido por el número total de las relaciones que se puede establecer con el respectivo concepto X (n-1. c. por la posición de cada concepto en un cuadrante. 3. marcando la relación entre determinados conceptos A y B. Así. Conceptos raros. El gráfico obtenido es dividido en cuadrantes determinados por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4). cuál es su utilidad. percibimos que al efectuar este procedimiento los conceptos terminales del mapa no serían debidamente marcados. basada en las sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). cuáles son las estructuras más comunes de los mapas conceptuales. De la misma forma que en la propuesta original.4 Procedimiento Para la elaboración de los mapas conceptuales los estudiantes fueron sometidos previamente a una exposición de 50 minutos sobre la herramienta mapas conceptuales. las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior. Esta exposición se centró en qué son los mapas conceptuales. pero que fuesen pertinentes. fue adaptado para el presente estudio y consiste en los siguientes pasos: CONSTRUCCIÓN DE MATRICES 1. cómo ellos representan las jerarquías de los conceptos y cuáles son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. F). lo que permite una mejor comparación entre los mismos. El tiempo utilizado para la elaboración de Figura 2. 2. las relaciones consideradas fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo (Figuras 5 y 6). indica el valor de F.

alto número de relaciones y alto valor de frecuencia (Tabla 1. siendo que de esos. En la primera aplicación de la metodología de análisis. variación de energía libre padrón (∆G) y volumen. este presenta una frecuencia en los Los conceptos dominantes determinados en los mapas conceptuales están relacionados a las condiciones y a la reacción química. en el mapa construido en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina Introducción a las Transformaciones Químicas. El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de reversibilidad fue verificado en varios aspectos ya relatados. potencial químico. Con el propósito de comparar las muestras recolectadas se aplicó la misma metodología después de un año con los mismos 17 alumnos que ingresaron a la carrera. 4 hicieron más de una relación para el mismo concepto. el concepto perturbación fue clasificado como constante. variación de energía libre (∆G) y variación de energía libre padrón (∆G) en la primera toma de las muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera. lo cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. siendo clasificado como constante. es la perturbación. De acuerdo con los cambios de categoría entre los conceptos podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado el tópico equilibrio químico en la enseñanza media. ya que en el momento de la aplicación de la construcción de los mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la carrera de química. perturbación está conectado a la comprensión del principio de Le Chatelier. Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron posteriormente traspasados por los investigadores a un formato digital utilizando la herramienta computacional CmapTools. Entre los conceptos clasificados como raros. referente a química inorgánica. un abordaje con carácter cinético. el número de conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas analizados. están relacionados: perturbación. o sea. no fueron relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los alumnos y en esta colección de datos los mismos conceptos fueron relacionados. aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. Se resalta que los conceptos potencial químico. Este concepto presentaba 15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones Nuevas Ideas en Informática Educativa. transformando los mapas construidos en una matriz. los conceptos macroscópico y microscópico aparecen relacionados en 6 de los 17 mapas (35%). Este concepto en esta segunda fase fue clasificado como dominante. bajo número de relaciones y alto número de frecuencia. Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la relación establecida entre el equilibrio químico y la velocidad de reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad. Se observa a través del análisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre los conceptos el único considerado constante. de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010). el único concepto clasificado como constante. esto es. o sea. obteniéndose la matriz suma y el gráfico bidimensional entre los conceptos clasificados como dominantes. es perturbación. de forma memorística sin relaciones experimentales y sin fundamentación teórica. con bajo número de relaciones y alta frecuencia. este concepto es utilizado en los libros didácticos de enseñanza media de manera general. bajo número de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia. después de haber sido sometidos al estudio de varias disciplinas de la química. los cuales no aparecen relacionados en ninguno de los mapas construidos por los alumnos. El concepto velocidad de las reacciones clasificado como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas. con un porcentaje de frecuencia de 55%. además de evidenciar que los mismos conceptos presentados anteriormente en la muestra. velocidad de reacciones fue clasificado como dominante con 36 Relaciones y después la nueva aplicación de la construcción de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones. Entre los conceptos clasificados como raros. variación de energía libre (∆G) 12 relaciones y variación de energía libre padrón (∆G) fue relacionado 4 veces. En el mapa representativo referente a la primera toma de muestras (alumnos que ingresan). y. 8 alumnos relacionaron por lo menos una vez el concepto. estos no habían sido sometidos al estudio del tópico equilibrio químico. bajo número de relaciones y bajo número de frecuencia. Con la obtención del mapa conceptual representativo fue posible verificar que el concepto reversible está conectado a la reacción química en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los alumnos. por el número de relaciones realizadas en los mapas. presión y reacción directa. 3 RESULTADOS (dominante). dislocamiento y la definición del estado de equilibrio químico. donde comúnmente se le otorga un gran énfasis a este aspecto del tema. además de los que habían sido relacionados y clasificados en la primera aplicación de los mapas. En virtud de la dificultad para lidiar con conceptos como energía libre y entropía. aunque en número reducido: potencial químico una relación. Este hecho puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza en la enseñanza media del tópico equilibrio químico. TISE 2012 174 . Podemos inferir. de manera de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reacción. o sea.este mapa varió entre una y dos horas. Figura 4). con bajo número de relaciones y alta frecuencia. Después de un año de la carrera de química los mismos estudiantes construyeron los mapas sobre el tema equilibrio químico. bajo del 25% del total. Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por parte de los alumnos. fueron verificados en esta fase los siguientes: endotérmico. que el concepto perturbación fue mejor comprendido y por lo tanto más relacionado. con apenas 7 relaciones y presentando proposiciones poco significativas. variación de energía libre (∆G). hecho que se corrobora con nuestra inferencia sobre cómo la enseñanza del equilibrio químico es pautada en la enseñanza media.

mostrando así que el concepto que era más específico fue mejor entendido por los alumnos. Variación de la energía libre padrón (∆Go). Potencial químico. 16. 19. Reactivos. Equilibrio químico. de frecuencia de relaciones. Gráfico obtenido a partir de la metodología AEMC para los alumnos que ingresaron el 1º año del año 2008 a la carrera de química. Exotérmico. 4. Se destaca las relaciones que han aparecido en más del 25% de los mapas conceptuales. Constante de equilibrio (K). Presión. 6. 12. Microscópico. 5. con 29% de frecuencia de las relaciones. El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva. pasando a ser un concepto dominante. el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado. Cada punto corresponde a un concepto:1. menos de 5 de ellos hicieron relaciones con este concepto. aparece conectado al concepto constante de equilibrio (K). 21. 14. Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes con el mapa representativo de los alumnos después de un año de la carrera. Variación de la energía libre (∆G). 10. Macroscópico. 27. Cociente de la reacción (Q). 8. Reversible. por lo tanto abajo de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. 22. 24. de los 17 mapas construidos por los alumnos. en el mapa representativo relativo a química inorgánica. Perturbación. TISE 2012 175 . se acredita que esto se debe al hecho de que los alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cinética química como la explicación para que el sistema logre el equilibrio. queda en evidencia las diferencias en el concepto velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos. 9. Matriz Final obtenida a partir del agregado de las matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina química inorgánica (después de un año de carrera). 26. Reacción inversa.mapas construidos por los alumnos de 15%. Desplazamiento del equilibrio. Principio de Le Chatelier. Presión y Constante de Equilibrio con 29%. Prueba de Asociación de OlmsteadTukey para la matriz soma de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos. Tabla 1. 23. Concentración. ya en el mapa representativo de la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%. Como ya se ha mencionado. Conceptos utilizados en la elaboración de los mapas conceptuales. Figura 3. 17. 15. Reacción química. La ley de acción de masas. Volumen. Extensión de la reacción. 3. Figura 4. 25. 20. Nuevas Ideas en Informática Educativa. y conectado al concepto Dislocamiento de equilibrio. En el mapa representativo de la clase después de un año de curso. En tanto. 7. o sea. presentando un 41% de las relaciones. obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones. y 28. Reacción directa. 2. Dirección de la reacción. 13. 18. referente a la disciplina Química de Transformaciones. 11. Dinámico. Velocidad de reacciones. este concepto fue clasificado como dominante. Productos. Endotérmico. Verificamos también que el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma de muestras este era de 36. Temperatura.

Finalmente. D. en general. (2003). El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. y Urenda. los resultados obtenidos apuntan que. siendo que no hubo relación a los conceptos termodinámicos señalados para los alumnos que ingresan a la carrera. (2008). P. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Química Inorgánica. la calidad de las relaciones (Francisco et al. 2003) o la comparación con un mapa conceptual patrón.Figura 5. Almeida.C. como por ejemplo.R. 2002). Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educación superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseñanza media y que estos son modificados cuando los estudiantes son sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tópico equilibrio químico en el primer año de educación superior. 5 AGRADECIMIENTOS Figura 6. definen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones directa e inversa se igualan (ley de acción de las masas. Mapas conceituais: avaliando a compreensão do alunos sobre o experimento do efeito fotoelétrico. 2008. en un potencial estudio posterior. aproximación de un sistema químico del estado de equilibrio. los alumnos: a.V. Nuevas Ideas en Informática Educativa.4 São Paulo Oct. comparar las diferencias entre los mapas conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en momentos distintos durante el período de estudio.30 no. podríamos realizar el mismo estudio aquí propuesto después de cursas cada disciplina ofrecida por el Instituto de Química de la Universidad de São Paulo. Marco A. que denotaría un entendimiento mayor de las relaciones entre la espontaneidad de una reacción y de la Este trabajo es parte de la Tesis de Maestría en Educación de las Ciencias de la autora. F. Un futuro estudio debería considerar tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo. Como trabajo futuro. Souza./Dec.. Ausubel.. En este último enfoque. Agradecemos también a los profesores y a los estudiantes que participaron en el estudio de la carrera de química del año 2008. La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada no es el único método de análisis de mapas conceptuales que se describe en la literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros métodos que comparan el número de nodos y conexiones entre diferentes mapas. vol.P. P. verificar si existen cuando surgen y cuál es la naturaleza de las relaciones entre los conceptos variación de energía libre padrón(∆Go) y constante de equilibrio (K) o de cociente de reacción (Q) y variación de energía libre(∆G). & Moreira. 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada permitió lo siguiente: a. Revista Brasileira de Ensino de Física. conceitos da óptica física. New York: Grune and Stratton. En cuanto el análisis de las estructuras conceptuales de los alumnos respecto del tema equilibrio químico. ambos con mayor profundidad y extensión. A. El estudio fue financiado por la Fundación de Ayuda a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP) y de Pro-rectoría de Investigación de la Universidad de São Paulo. La obtención de la matriz final para cada grupo estudiado es en particular una herramienta útil para analizar posibles relaciones conceptuales de interés. REFERENCIAS Almeida. c. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. obtener mapas conceptuales representativos que apunten a una estructura conceptual media de los mismos. clasificar como un gran número de conceptos relacionados al tema equilibrio químico presente jerarquía conceptual de los alumnos. la muestra de estudio debe ser más amplia. las relaciones jerárquicas entre los conceptos (Almeida. b. (1963). 2003. relacionan las posibles alteraciones del estado de equilibrio químico debido a las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reacción (Q) con la constante de equilibrio. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. Voltaire de O. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Transformaciones Químicas. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. b. Mapas conceituais no auxílio à aprendizagem significativa . la posibilidad de hacer comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas herramientas pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la química parece ser lo más pertinente. TISE 2012 176 . También sería interesante estudiar el cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de la química. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. A. de manera de profundar en la contribución que cada disciplina ofrece al conocimiento y la modificación de la estructura conceptual de los estudiantes.

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How a qualitative approach to concept map analysis can be used to aid learning by illustrating patterns of conceptual development.

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Nuevas Ideas en Informática Educativa. Com o avanço das tecnologias móveis.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. TISE 2012 179 . Nessa categoria. sem a necessidade de se locomover até a instituição de ensino [13]. KEYWORDS Aptation. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de dispositivos móveis como laptops. Learning Objects. Jorge Luis Victória Barbosa. surge uma nova categoria de aprendizado a m-learning. o aluno adota uma forma aprendizagem dependente do material disponível do professor e em muitos casos esse material não está adaptado ao perfil educacional (estilo de aprendizagem) do aluno. Chile. U-Learning. not having a version designed for the mobile device.abech@gmail. o acesso a partir de um dispositivo móveis é ainda algo muito simples. Valderi Leithardt Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil vrqleithardt@inf. Essa modalidade de ensino. The model allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to the context that is composed of mobile device features and the learning profile of the student. Na internet é possível encontrar objetos de aprendizagem de diversos assuntos. pois o conteúdo disponível nos repositórios nem sempre estão de acordo com o dispositivo e com o perfil do aluno. requires considerable effort on the part of educators and technological knowledge to suit the subject. Sánchez. através dos dispositivos móveis e redes sem fio [21]. não possuindo uma versão destinada para o dispositivo móvel.br PALAVRAS CHAVES Adaptação. jbarbosa. tablets e smartphones no cotidiano dos alunos. Porém. visto que nesse modo. Características estas.ufrgs. because the content available in the repositories do not always agree with the device and with the student’s profile. Manually adjust these educational content. TISE J. de um modelo u-learning (ubiquitous learning). rigo}@unisinos. conhecida como e-learning (Aprendizado Eletrônico). designed to be viewed only in desktops. Entretanto. RESUMO Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminação de dispositivos móveis possível acessar conteúdos educacionais em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de estar presente em uma instituição de ensino. Adaptar manualmente esses conteúdos educacionais.com Cristiano André da Costa. But the educational content. Editor. U-Learning. espalhados em vários repositórios destinados a armazenar estes conteúdos. outras informações são necessárias para agregar ao sistema e proporcionar a personalização de conteúdos à realidade do usuário para que o aprendizado ocorra em qualquer hora. este trabalho contribui propondo um modelo e um protótipo de um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem para dispositivos móveis. permite que os alunos possam interagir com os seus tutores via internet. Objetos de Aprendizagem. Computação Móvel e Ubíqua. Mobile and Ubiquitous Computing. Based on this. Santiago. local e situação.br ABSTRACT With the popularity of Internet access and the spread of mobile devices is now possible to access educational content anywhere and anytime without the need to be present in an educational institution. O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem (OA) adequados ao contexto que é composto por características do dispositivo móvel e pelo perfil de aprendizagem do aluno. this paper aims to propose a model and a prototype system adapting learning objects for mobile devices. Sandro Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil {cac. é importante prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um conhecimento independentemente do lugar e do momento. Porém. a maioria desses objetos é destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade desses objetos não é compatível com os atuais dispositivos móveis. Com objetivo de aumentar a experiência de aprendizado e torna-la mais completa. os alunos podem acessar o conteúdo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer momento. os conteúdos educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos desktops. Com base nisso. Através da internet é possível prover conteúdos educacionais e integrá-los com o sistema de ensino a distância (EAD). requer um esforço considerável por parte dos educadores e conhecimento tecnológico para adequar o objeto. 2012 Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil marcia.

pois. com o objetivo de aprimorar a qualidade do serviço percebido pelo usuário final. a versão adaptada do contexto já existe e não faz sentido desperdiçar processamento e/ou armazenamento. é simplesmente entregue. Composicional: Esta técnica utiliza inserções e substituições de unidades funcionais. devido ás restrições de desempenho ou de software. mudança de formato e a mudança de modo. TISE 2012 180 . os locais de adaptação podem ser classificados como: Fornecedor (Servidor): O servidor recebe recursos com os parâmetros para o processamento do contexto a ser retornado. as adaptações são necessárias e em outros. dentre estas as mais importantes: Estática: as adaptações ocorrem antes das requisições. um sistema adaptável ao conteúdo deve possuir a habilidade de alterar e se auto reconfigurar como resultado de alterações contextuais para entregar os mesmo serviços de diferentes modos quando requisitados em diferentes contextos. utilizam caching e são menos onerosas se compararmos á outras duas técnicas. são componentes ou conjuntos de componentes e serviços. A principal contribuição desse trabalho é proporcionar aos alunos um modo para desenvolver seu conhecimento através de sistemas móveis em qualquer lugar e em qualquer momento. Adaptação em nível de Rede: É um método na qual o sistema de transporte é responsável pela adaptação do contexto. que indicam o local onde a adaptação ocorre. Na seção seguinte. propõe um modelo de um sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem (OA) adaptados de acordo com o perfil de aprendizagem do aluno e que estejam de acordo com o dispositivo móvel que o aluno está utilizando e no momento mais adequado. é citado alguns tipos de adaptações. É cabível também dizer. Se a versão existe. Neste contexto. que são mais rápidas. Na seção 4. o fato de ser unificado no servidor. a conversão ocorre durante o processo de requisição realizada pelo usuário. tais como: escala. geração e modificação de conteúdo. a conversão estará pronta no servidor. Já na Alternativa não trivial: temos como alternativa o uso de algoritmos de decisão.Além do perfil aprendizagem e do contexto do aluno. Porém. mas de certa forma é mais vantajosa para o usuário já que. devendo entregar ao usuário o conteúdo de forma personalizada. pois. A Necessidade de Adaptação que descreve o quê deve ser adaptado e por fim as Formas de Adaptação que descrevem como a adaptação é realizada. Necessidade de Adaptação Em alguns casos. Receptor (Cliente): O aplicativo cliente é responsável por realizar a adaptação. os Locais de Adaptação. A mudança de formato é a transformação de conteúdo em uma dada codificação Nuevas Ideas en Informática Educativa. Para a decisão da necessidade de conversão. Locais de Adaptação De acordo com [17]. Essas unidades funcionais. Segundo definições apresentadas em [10]. praticamente na redução ou ampliação do conteúdo sem alterar o mesmo. Na alternativa trivial ele leva em conta a existência ou não da versão adequada para o contexto do usuário. senão a conversão é realizada. visto que o dispositivo pode não ter capacidade para o processamento necessário ou talvez não haja vazão de rede suficiente para a atividade. é apresentado uma visão global sobre os termos envolvidos no modelo. pode causar lentidão devido a inúmeras requisições momentâneas. Esses conteúdos chamados de Objetos de Aprendizagem possuem metadados com as características da mídia (conteúdo educacional) de forma a permitir a realização de busca e a recuperação da mídia. A seguir serão detalhados alguns Tipos de Adaptação. que adaptação é um processo de seleção. Dinâmica: Na adaptação dinâmica. De acordo com o autor. E por fim. é apresentado o modelo proposto para este trabalho e uma breve descrição do método utilizado para adaptar conteúdo. os trabalhos relacionados que motivaram esta pesquisa. a adaptação poderia gerar erros. o conteúdo educacional também é um fator importante para proporcionar uma melhor experiência educacional. A adaptação também deve ser invisível e não bloqueante. não é recomendado resolver a adaptação no cliente. existem duas alternativas: a trivial e a não trivial [16]. o presente artigo. Tipo de Adaptação Conforme descrito em [8]. são apresentados os conceitos que envolvem a adaptação na computação ubíqua. bem como. tais como a árvores de decisão para o auxilio na busca pela melhor forma para entregar o objeto para o usuário final [16]. são descritas as considerações finais e trabalhos futuros. a adaptação é compreendida como um processo reativo causado por um evento específico ou um conjunto de eventos em um contexto. Esse tipo de adaptação demanda um maior processamento do servidor e maior alocação de espaço físico. Para melhor compreensão o artigo está dividido com a seguinte estrutura: A seção 2. bem como a reutilização do objeto em outros meios. Toda a adaptação é realizada através da troca de mensagens. Na seção seguinte. Formas de Adaptação Em [16] são descritos os tipos de adaptações possíveis. é detalhado o protótipo para dispositivos móveis. ADAPTAÇÃO NA COMPUTAÇÂO UBÍQUA Na Computação Ubíqua. contexto do ambiente e no momento em que está sendo utilizado. proporcionando assim uma maior eficácia no processo educacional[7]. desenvolvido para a plataforma iPhone IOS. Esse processo consiste em adequar o objeto para diversos ambientes computacionais. Os conteúdos educacionais com recursos multimídias cresceram em um número expressivo com a popularização da internet. A adaptação por escala consiste. que definem o quando a adaptação deve ocorrer.

segundo [2] consiste em: “. etc. Uma entidade. habilita um OA a possuir diversos tipos de mídias em um único objeto. Os trabalhos foram selecionados levando em consideração características como utilização de dispositivos móveis e os métodos de adaptação envolvidos. As técnicas de adaptação foram implementadas no FAWIS (Flexible Adaptation of Web Information Systems). um vídeo. Nuevas Ideas en Informática Educativa. O projeto SECAS foca principalmente. operando em diferentes níveis de granularidade. que consiste em transformar o arquivo em algum outro tipo ou na união de vários arquivos. um mecanismo de adaptação integrada que faz uso de ontologias para representação de domínio da aplicação e utiliza também informações de contexto que são modelados na ontologia. Para cada acesso. já que essa técnica pode ser facilmente adaptada para ser utilizada juntamente com ontologias proporcionando assim. compatível com as aplicações destino. um arquivo texto.) ou ações do usuário são acionadas através de fluxo de ativação que ocorre na rede. tem a seguinte definição: “Contexto é qualquer informação que pode ser usada para caracterizar a situação de uma entidade.para outra. por exemplo. a revisão bibliográfica dos fundamentos desta pesquisa. ou o melhor lugar para propor o estudo de um material ou determinar. que possa ser usada. observando os diferentes tipos de contextos empregados. etc.Tabela Comparativa dos artigos abordados NÚCLEO TEÓRICO Esta seção apresenta os trabalhos relacionados que motivaram este esforço. TISE 2012 181 . incluindo o uso de regras. foram resumidas as principais características encontradas em cada um dos sistemas pesquisados. de acordo com Dey [6]. Em [11] é proposto um sistema. Os métodos de adaptação variam bastante. bem como.. pois pode haver a necessidade de intervenção humana. entre outros formatos. Com uma proposta de disponibilizar conteúdos educacionais para dispositivos móveis para que possam ser acessados em qualquer lugar e em qualquer momento. Esta é uma adaptação complexa. como e em que momento é mais propício o envio de conteúdo. Esses formatos auxiliam a tradução em uma representação interna baseada em um modelo de contexto que é utilizado como entrada para os módulos de adaptação. Esse sistema contém um repositório de regras e um interpretador de perfil para diversos formatos como cabeçalhos de HTTP. utiliza redes Petri para adaptar os serviços contidos na aplicação a ser adaptada. digital ou não. Contexto Para ter um objeto de aprendizagem adaptado ao ambiente ubíquo é necessário ter conhecimento do contexto do aluno. é proposto uma adaptação automática de conteúdo de sistemas web através de combinação de configurações geradas por diversas regras. se quando o usuário está se locomovendo é melhor disponibilizar um arquivo de áudio ou um arquivo de texto. em disponibilizar ferramentas para adaptar aplicações existentes para situações diversas de contexto. Na Tabela 1. Um conteúdo pode conter uma animação. Em [20]. UAProf (User Agent Profile). Trabalhos Relacionados Nesta subseção.. propõem o sistema chamado SPREADR.” Os OAs podem ser desenvolvidos a partir de uma grande variedade de conteúdos. sem a necessidade de desenvolver novas versões da aplicação que aceitem contextos diferentes. O contexto permite com que a aplicação conheça quem é o seu usuário e com isso possa determinar quando. Como método de adaptação. chamado SECAS que tem como objetivo garantir uma adaptação com o mínimo de esforço. [15] propõem técnicas de adaptação para adequar conteúdos baseados nas especificações dos dispositivos e nas preferências do aluno (e-SikShak). OBJETOS DE APRENDIZAGEM Objetos de aprendizagem (OA). serão apresentados trabalhos relevantes que foram importantes na construção desta pesquisa e que visam à adaptação de conteúdo ou da aplicação. CC/PP(Composite Capabilities/ Preference Profiles). Quanto ao modo de armazenamento alguns sistemas utilizam bancos de dados outros utilizam ontologia. a mudança de modo. Essa característica. optouse por utilizar as características do dispositivo e do perfil. O contexto. adaptar o conteúdo de sistemas LMS tanto para dispositivos móveis quanto para desktops. pode ser uma pessoa.qualquer entidade. o projeto SECAS. lugar. ou seja. ou objeto que é considerado relevante para a interação entre o usuário e uma aplicação. histórico do usuário. uso de algoritmos com aprendizagem automática e adaptação baseada em cabeçalhos HTTP. maior liberdade nas escolhas de objetos aptos. como deficiências físicas. E por fim. optou-se por usar a técnica de Spreading Activation para a adaptação de objetos. Tabela -1. uma rede (Spreading Activation Network) é construída baseada nas ontologias e o reconhecimento de fatores de contexto (localização. Os autores [9]. reutilizada ou referenciada em um processo de aprendizagem apoiado por meios tecnológicos. incluindo o usuário e a própria aplicação”. Inicialmente. Podendo assim. No presente modelo. diferentemente do modelo que utiliza regras que não são dinâmicas ao longo da execução.

Diferentemente. devem desenvolver os componentes com o intuito de reutiliza-lo em outros objetos. um repositório de referência é o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE2 ) que é disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) Brasil. Participação do Aluno: Representa a participação do aluno nas atividades. através de máquinas de busca. Há vários modelos que classificam os estilos de aprendizagem do aluno. O aluno pode se enquadrar no perfil Visual. desenvolvedores de conteúdo. http://objetoseducacionais2. viu-se a necessidade de desenvolver Repositórios de Objetos de Aprendizagem (ROA) que administram e padronizam a estrutura de metadados do objeto. propõe um questionário com aproximadamente 44 questões que avalia o estilo do aluno. que constitui em uma extensão do padrão IEEE LOM. tem preferências por dissertar sobre um determinado assunto. são encontradas no padrão OBAA [19]. entre outros. Nesse grupo. a busca por diferentes níveis. Nuevas Ideas en Informática Educativa.mec. imagens e diagrama de fluxos.Com isso.gov. facilitando assim. os alunos podem se adaptar ao estilo Sequencial. Sequência: Indica como deve ser a ordem de apresentação do conteúdo. formato da mídia. . Essas informações. do visual. Essas características. O repositório mais conhecido é o MERLOT1 (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) que possui diversos conteúdos disponíveis de forma livre. a percepção para os elementos no processo de aprendizagem. Pode ser Sensitivo. compõem o metadado de um OA. para depois se dedicar as partes mas intrínsecas do objeto de estudo. orientado através de teorias e significados subentendidos. os objetos de aprendizagem podem ser classificados em duas partes OAs simples e OAs Complexos. MODELO PROPOSTO O modelo proposto segue a arquitetura apresentada na figura 1. No Brasil. onde o primeiro prefere realizar exercícios e auto-avaliações enquanto o segundo. que irão compor o perfil educacional do aluno. onde a preferência é por diagramas. Mas devido a dificuldades na recuperação de informações na web. Formato/Apresentação: Relacionado com o formato em que o conteúdo é apresentado. temos o verbal onde o aluno. tamanho do arquivo anexado. As dimensões que compõe o modelo Felder-Silverman [18] são as seguintes: Percepção: é o modo que o aluno recebe a informação. onde o conceito de reutilização de outros objetos é muito aparente. Estilo de Aprendizagem Os estilos de aprendizagens são os meios que os alunos utilizam para absorver um conteúdo quando estão imersos em um processo de aprendizagem. De acordo com os estudos realizados por [7]. elaborada de acordo com a notação Technical Architecture Modeling (TAM) [12]. Com várias perspectivas de aprendizado.org 2 e Silverman.Arquitetura da aplicação O estilo de aprendizagem do aluno será capturada a partir de um módulo que implementará o questionário de avaliação de perfil. possuem padrões sendo que. é necessário que o professor tenha estratégias diversificadas para satisfazer a cada estilo. o mais difundido é o LOM (IEEE Learning Object Medatadata) que é um padrão da IEEE. Essa arquitetura prevê a comunicação com um sistema de gestão de aprendizagem (Learning Management System . flexibilidade tecnológica do padrão e acessibilidades para portadores de deficiência. TISE 2012 182 . Os objetos de aprendizagem estão disponíveis na web. onde tem preferência por um conteúdo passado por etapas de forma progressiva. aprimorando assim.LMS). duração da mídia. Diferentemente dos objetos de aprendizagem considerados complexos que são aqueles compostos por diversos outros arquivos.merlot. Ou Intuitivo. Porém. Esses metadados. Para determinar em qual dimensão o aluno mais se adapta. podendo ser ativo ou reflexivo. orientado por fatos e procedimentos. Os objetos de aprendizagem simples constituem em mídias que são compostas por arquivos únicos que não sofrem granularidade. Cada aluno pode ser caracterizado em vários estilos. trabalhando com as diversas habilidades do aluno. esse padrão não inclui suporte a adaptação e interoperabilidade para dispositivos móveis e web. Felder 1 http://www. qualidades conteúdos e formatos. nesse caso utilizamos o Moodle® para extrair informações educacionais. adotados em diferentes momentos. Figura 1 . O mais conhecido é o modelo Felder-Silverman que descreve o estilo de aprendizagem através de quatro dimensões. O aluno pode ser Global na qual tem preferencia por ter uma visão de um todo e dos objetivos do estudo. prefere estudar a partir de conteúdos ou refletir sobre os resultados de exercicios.br. Para utilizar os objetos e reutiliza-los é necessário ter informações sobre o OA. saber os detalhes da sua composição. Essas informações são constituídas pelas necessidades e/ou deficiências encontradas em exercícios ou tarefas ao longo da disciplina no sistema do Moodle.

A.edu/learningstyles/ilsweb. por exemplo. de acordo com o perfil educacional e contexto. o servidor emite uma notificação através do sistema notificação. contexto e de objetos de aprendizagem. Os conceitos são relacionados uns com os outros.Modelo da arquitetura do adaptador de conteúdo 3 R. o contexto do aluno (que será abastecido pelo módulo Consumidor de Contexto). o módulo adaptador verifica o melhor objeto a ser entregue. O contexto extraído do dispositivo é enviado para o servidor (via web services) juntamente com as informações que foram coletadas no sistema Moodle. onde a arquitetura. As informações que constituem o contexto do dispositivo são formadas por itens como nível de bateria. Para isso. etc. No fim do processo.ncsu. zero. tem como função obter informações do dispositivo como nível de bateria.engr. também emprega o modelo TAM. entre outros. Learning styles and strategies. As informações que compõe o contexto são formadas tanto pela integração com o sistema LMS como por informações obtidas através do dispositivo móvel do aluno.Tela inicial do aplicativo cliente Nuevas Ideas en Informática Educativa. esses relacionamentos.definido por Felder-Solomon. M. exibe o módulo Adaptador com mais detalhes. um repositório para armazenar os metadados de objetos de aprendizagem e finalmente um repositório para armazenar o perfil do usuário obtido do Moodle. proposta por [3]. O conceito básico do SA consiste no mapeamento das informações importantes em um grafo. Cada nodo que constitui esse grafo possui um “nível de ativação” e um conceito associado.1 ou por formato (módulo Adaptação de formato) ou adaptação ao tamanho da tela (módulo Adaptação de Tamanho). as preferências de mídias a serem visualizadas. o aluno acessa no seu dispositivo. é possível definir o estilo de aprendizagem do aluno. IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO Figura 2 . Essa técnica surgiu na década de 70. momento. que enviará para o dispositivo do aluno um aviso da disponibilidade de conteúdo para uma determinada disciplina. localização. Em URL: http://www. sendo utilizada principalmente na área de neurolinguística [1]. o nodo que representa esse conceito é usado como o nodo principal e inicia. por exemplo.html (visualizado em 26/09/2012) Figura 3 . Quando um conceito é ativado. Cada nodo possui um valor inicial de ativação. instalada no dispositivo do aluno. A técnica do Spreading Activation ganhou notoriedade em várias pesquisas na área da computação principalmente na recuperação de informações (Information Retrieval) [4]. o sistema cliente. TISE 2012 183 . disponibilizando para o dispositivo do aluno. Com a base de dados de perfil. Em Base de Dados temos as bases de dados que irão conter respectivamente. O módulo Adaptador OA será responsável por realizar a adaptação ou por Spreading Activation (módulo Seletor de Conteúdo) que será descrita na seção 5. O questionário3 é composto por 44 questões sobre as quatro dimensões de estilo de aprendizagem. vários nodos são ativados. tipo de conexão. sistema operacional. tipo de conexão com a internet. é realizado uma integração com diversos repositórios de OAs para ter uma quantidade expressiva de possíveis conteúdos a serem entregues para o aluno. Após o recebimento dessa notificação. Para aprimorar o conhecimento sobre um determinado assunto se faz necessário possuir maior diversificação de objetos de aprendizagem (OAs). e algumas informações do aluno como. Com a detecção da necessidade de entrega de um conteúdo educacional para o aluno. A seguir o método utilizado para seleção de conteúdo é descrito. Essas informações irão compor as bases de dados de contexto e perfil. Essa aplicação. Com base nas respostas desse questionário . Spreading Activation A técnica de Spreading Activation foi utilizada no modelo para auxiliar a escolha de objetos de aprendizagem. algumas características de dispositivos. indicando um grau de relacionamento com os conceitos ativados inicialmente. após verificar a existência de objetos educacionais para as suas necessidades. onde demonstraram que as estruturas do conhecimento e de memória poderiam ser representadas no formato de grafo. A figura 2. Soloman 2000. o fluxo de ativação propagando para os nodos adjacentes valore menores de ativação. Felder & B. assim. modelo do dispositivo.

consiste em uma coleta de metadados diretamente nos repositórios. A partir dessa análise. o aluno pode escolher entre os diversos objetos de aprendizagem disponíveis para o contexto. na qual o dispositivo está conectado. os objetos podem ser de diversas mídias compatíveis com o dispositivo. o aluno tem a tela conforme apresentada na figura 3. a aplicação conecta aos webservices e envia o conteúdo do contexto capturado. é realizado uma analise. O arquivo que contém o contexto está no formato JSON5 (JavaScript Object Notation). o aluno pode visualizar o conteúdo do objeto. Nessa tela. Na figura 5 é apresentado o arquivo de contexto extraído do dispositivo móvel. TISE 2012 184 .NET na linguagem C# possui a implementação de web services para a comunicação com os dispositivos móveis e os módulos de que constituem o processo de adaptação de OAs. Ao acessar qualquer um dos itens listados. vídeo e áudio. e quais os objetos que estão mais adequados às necessidades do aluno.Visualização dos objetos de aprendizagem no protótipo Após a coleta de contexto do dispositivo. TypeConnection: propriedade que armazena o tipo de conexão que pode ser 3G ou WI-FI. destinada para o estudo. Figura 5 – Exemplo de contexto extraído do dispositivo móvel Figura 6 . onde é verificado o tipo do dispositivo. Após o processo de coleta de contexto. Este formato é específico para troca de dados e tem uma notação mais simples que o XML(Extensible Markup Language) além de ser compatível com a maioria das linguagens disponíveis no mercado. Seção Location: Nesta categoria são armazenadas as coordenadas geográficas da posição do aparelho. Esses repositórios. Esse sistema. utilizando a linguagem Objective-C na plataforma Apple MacOS. Podendo ser vídeos. 4 htp://www. páginas em HTML. que são capturadas conforme a figura 4: BeginStudyTime: A hora inicial. o aplicativo do aluno inicia a coleta de contexto do aluno.O protótipo cliente (que executa no dispositivo móvel do aluno) foi construído inicialmente para plataformas Apple iOS para dispositivos iPhone4. No dispositivo.Tela para capturar preferências de horário de estudo do aluno. BatteryState: Estado da bateria se ela está no processo de carga ou não. como apresentações. bem como informações que podem facilitar o processo de aquisição de objetos compatíveis ao dispositivo. Em Profile(Perfil) foram colocadas no protótipo. os objetos de aprendizagem disponíveis para o perfil educacional do aluno. documentos de texto. o servidor é capaz de enviar ao dispositivo do aluno os metadados dos objetos mais adequados.com/br/iphone/ 5 http://www. Na seção Device: é apresentado as características do dispositivo. SystemVersion: A versão do sistema operacional.org/ Nuevas Ideas en Informática Educativa. O perfil contém as seguintes propiedades. BatteryLevel: Nível de bateria. utilizam o sistema DSpace. Os dados que o aplicativo cliente coleta são os seguintes: Seção Network: Essa seção possui informações relacionadas ao formato de conexão. Para aquisição de objetos de aprendizagem é necessário implementar um sistema de haversting para obter os objetos dos repositórios de aprendizagem. Name: O nome do dispositivo. arquivos texto e áudios. imagens.apple. codificado em . utilizando a técnica do spreading activation. O servidor. dos estudos. A aplicação cliente ao ser acessada pelo aluno envia o contexto do dispositivo na qual o aluno está acessando.json. dispositivo móvel e que estão de acordo com o perfil educacional do aluno. características das preferências de estudo do aluno para auxiliar no tempo correto de envio de material. Ao iniciar a aplicação cliente. Figura 4 . (futuramente a aplicação será desenvolvida para dispositivos que utilizam a plataforma Google Android). sendo utilizada como tela inicial da aplicação. que consiste em um gerenciador de repositório digital com o intuito de armazenar. SystemName: Nome do sistema operacional do dispositivo. PreferenceMidia: O tipo de mídia que o aluno prefere. Como apresentado na figura 6. EndStudyTime: A hora final. Model: Modelo do dispositivo.

REFERÊNCIAS [1] Anderson. PDF ou MP3. O dispositivo móvel de João. Ao corrigir a atividade do aluno. No momento em que é localizado o objeto (ou um conjunto de objetos) é enviado uma notificação para o aluno. Os resultados demonstraram a viabilidade de uso do modelo. pretende-se desenvolver uma ontologia substituindo as bases de dados atuais por bases de conhecimento. Figura 7 . Além disso. através do sistema de notificação. não pode receber vídeos em formato AVI. Foi apresentando também. J. como apresentado no grafo. Além da proposição de um modelo. apenas os dois últimos são enviados para o aluno. (1983). Para o cenário apresentado. como principal contribuição é proposto um modelo para complementar o ensino do aluno através de dispositivos móveis. mídias como MP4. Os 6 http://www. et al. aumentando assim a possibilidade de obter informações semânticas e de realizar raciocínio sobre os dados armazenados. nos formatos PDF (Documento). ao receber a notificação no dispositivo móvel. tendo conhecimento do dispositivo que o aluno está utilizando (através de informações de contexto) e os objetos que foram selecionados. Nesse caso. que permite a extração de metadados com as informações do repositório e objetos de aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS Neste artigo. Este cenário envolve um aluno de uma disciplina e um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem que tem como base o perfil educacional e o contexto do estudante de acordo com a seguinte situação: “João é um aluno de ensino médio. monta em memória o grafo exibido na figura 7 que utiliza a técnica de spreading activation para mapear os objetos mais adequados para o aluno. Com posse das palavras-chaves. Avaliação da Proposta Em ambientes sensíveis ao contexto. João recebe uma notificação. Em um momento qualquer do dia.Diagrama que reflete a execução da adaptação dada no exemplo. Draft Standard for Learning Object Metadata. ações serão realizadas para adaptar o conteúdo que deverá ser entregue. o aplicativo cliente envia ao sistema adaptador do servidor. Dependendo do dispositivo que o aluno possui. será apresentado o método de avaliação empregado para o sistema proposto. além de desenvolver uma versão do protótipo para Google Android. o professor detecta alguma carência no aprendizado sobre esse tema. o professor indicaria os temas relacionados à logaritmos. P. o arquivo de contexto contendo as características do dispositivo. indicando um material para complementar os seus estudos em logaritmos. A spreading Activation theory of memory. [2] Barkman. que acabou de realizar um exercício no Moodle sobre logaritmos.openarchives. o servidor encontrou apenas quatro objetos aptos a serem entregues para o aluno. ao contrário dos objetos em PDF e MP3 que são compatíveis. um protótipo que exibe os objetos de aprendizagem adaptados para o perfil e contexto do aluno. Nuevas Ideas en Informática Educativa. devido ao formato AVI não ser compatível com o dispositivo. aceita objetos que contenham. OAI-PMH. A aplicação instalada no dispositivo do João apresenta os objetos de acordo com o contexto do dispositivo e perfil detectados para o João. Por isso. Sendo assim. pretende-se validar esta aplicação em turmas EaD e em conjunto com sistemas LMS e fazer a devida adaptação de objetos de acordo com a necessidade dos alunos e avaliar as melhorias educacionais com a entrega desses objetos. AVI (vídeo) e MP3 (áudio) podem ser compatíveis ou não com o dispositivo do aluno. Tais implementações foram avaliadas através de um cenário de uso. July (2002).”. TISE 2012 185 . O modelo utiliza contexto e perfil do aluno para adequar objetos de aprendizagem para um determinado dispositivo de acesso. 2002. Partindo dessa estratégia. Flash (Animação). definiu-se um cenário para avaliações do conceito apresentado. Na subseção a seguir. foi desenvolvido um protótipo para iOS e um servidor Microsoft . realiza uma busca periódica em diversos repositórios registrados. Em trabalhos futuros. sem a necessidade de nenhuma intervenção do aluno. é necessário utilizar o protocolo Open Archives Initiative Protocol for Metadata Haversting (OAI-PMH 6). o aluno João. O adaptador. bem como destacaram a adaptação dos objetos de acordo com alguns contextos. Journal of verbal learning and verbal behavior. 1–44. A partir do sistema de adaptação. o servidor realiza uma busca de objetos de aprendizagem que possuam estas palavras-chaves e que estejam de acordo com as características de aprendizagem do aluno.NET.htm objetos.preservar e disseminar objetos de aprendizagem [14]. o qual o aluno possui a carência. A partir da utilização do protocolo OAI-PMH é possível criar um repositórios de metadados de objetos de aprendizagem e assim facilitar o processo de adaptação de objetos de aprendizagem. neste exemplo. o professor indica algumas palavras-chaves que envolvem o conteúdo ministrado. colhendo os metadados para serem exibidos nas consultas realizadas através do protocolo. 1983. a comunidade científica tem empregado cenários para avaliação como abordado em [5].org/OAI/openarchivesprotocol. Para utilizar os dados de repositórios que utilizam o DSpace como gerenciador.

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planejamento. entende-se que os objetos de aprendizagem são materiais ou recursos digitais. Nuevas Ideas en Informática Educativa. os quais podem ser identificados como competências específicas. 2005. reunir condições (ORIGEM DA PALAVRA. é feita uma breve revisão bibliográfica enfocando os temas referentes a competência e os alunos da EAD. Para tal. autonomia. Ketia Kellen A. Existe. which include: digital fluency. curso será detalhado no capítulo seis. self-assessment. as habilidades e as atitudes vinculados a este modelo de ensino. o presente trabalho versa sobre o estudo de competências básicas essenciais aos alunos da EAD. reflexão. on-line) [18]. flexibilidade e trabalho em equipe. A análise consistiu na avaliação dos dados e no mapeamento final. autoavaliação. na qual há exigência de competitividade.br RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento de competências necessárias aos alunos da Educação a Distância (EAD). apresentados isoladamente ou de modo agregado. Editor. KEYWORDS INTRODUÇÃO É indiscutível o avanço que a Educação a Distância (EAD) teve no cenário educacional brasileiro nos últimos anos. PALAVRAS CHAVE: Educação Competências e Aluno da EAD ABSTRACT The present paper aims at mapping the competences requerid for e-learning students. estar adequado a. por meio do estudo de caso exploratório e único realizou-se o mapeamento através da realização de um curso de extensão. skills and attitudes related to this teaching model. Na sequência é apresentada a pesquisa propriamente dita e por fim as conclusões do trabalho.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. portanto a proximidade com a área profissional. constituído por um quadro de doze competências. reflection. Um dos fatores centrais surge com o desenvolvimento de diversas tecnologias. que incluiu entrevistas e questionários.com. Santiago. organização. principalmente as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). presentiality virtual. Nesse sentido. self-motivation. onde a palavra determina uma pessoa capaz de realizar certas atividades com eficiência. desta forma as pessoas não são 1 Neste estudo. quais são: fluência digital. Sánchez. 2O 3O OA CompMap será detalhado no capítulo seis. auto-motivação. pensar. Through qualitative and quantitative approach. ambas tem raiz na expressão indoeuropeia pot (pet). Assim. planning. da Silva UFRGS Brasil ketiakellen@gmail. 2012 Mapeamento de competências: Competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar UFRGS Brasil pbehar@terra. flexibility and teamwork. comunicação. este artigo está dividido da seguinte forma: Inicialmente. O estudo estabelece uma relação entre as competências e os alunos da modalidade a distância. through the exploratory case study was carried out and only the mapping by performing an extension course. lançar-se contra e competere. Todas essas transformações tiveram grande impacto na educação. a tecnologia gerou uma grande mudança social. Compreende-se que tais particularidades. requerem que os atores desse processo demonstrem conhecimentos. communication. bem como o perfil do aluno. highlighting the knowledge. The study establishes a relationship between skills and students of the distance mode. durante o processo de pesquisa foi desenvolvido um objeto de aprendizagem (OA)1 intitulado CompMap2 (Mapeamento de Competências). autonomy. Através da abordagem quali-quanti. which included interviews and questionnaires. tanto para ser aluno quanto para ser docente na EAD é necessário um conhecimento próprio da tecnologia e de suas possibilidades. Chile. time management. aprender e ser.com a essas tecnologias desenvolve novas formas de agir. Desta forma. encontrar-se no mesmo ponto. The analysis consisted of an evaluation of the data and the final mapping. destacando os conhecimentos. AS COMPETENCIAS Inicialmente. próprias da EAD. presencialidade virtual. tendo como finalidade o uso educativo (WILLEY. Etimologicamente competência nasce do mesmo étimo latino que competição. TISE J. na qual cada vez mais a geração que nasce e vive em meio a Distância(EAD). Assim. modificando os espaços escolares. 2002). consisting of a framework of twelve competencies. habilidades e atitudes próprias para esse contexto. os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino. o termo teve origem no âmbito empresarial. que foi aplicado em um curso de extensão com o objetivo de mapear as competências 3. TISE 2012 187 . organization. administração do tempo.

ser profissional. 2001. habilidades e conhecimentos ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada. p. decorar conhecimentos. 4“ O parecer CNE/CEB 16/99 5 . p. Nesse campo.] a capacidade de articular. Suíça e Bélgica. o aluno precisa se beneficiar deles para sua vida em 5 O parecer 16/99 pode ser acessado pelo site: <http://portal.gov. realizado pelo MEC (Ministério da Educação). Nessa perspectiva. (Zabala e Arnau. é preciso saber diferenciar esses modismos. Implica saber como mobilizar.394. 4Construir argumentações. crescimento sem controle.php>. 20) [6]. No ano de 2001. 2Compreender fenômenos.Dominar linguagens. ou seja. reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização. ritmo intenso de produção. desde o ano de 1998 é aplicado a fim de avaliar o desempenho dos estudantes. (Fleury e Fleury 2001. 35) [20]. O modelo taylorista-fordista sofreu inúmeras críticas. da mesma forma que o mercado e a tecnologia. Assim. relacionase ao modelo taylorista-fordista4. que trata das diretrizes curriculares para a Educação profissional. FLEURY.” Desse modo. apresenta a reforma curricular da formação profissional. Aqui o conceito de competências é entendido como: “[.. mobilizar e colocar em ação valores. criatividade. Percebe-se a utilização exagerada do termo. 2004a. Ainda hoje. Ao contrário.” (MEIRIM. a situação de formação e a biografia do indivíduo.mec. Dessa forma. e entender realmente quais as mudanças e novas perspectivas que o conceito de competências na Educação vem trazer. através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9. da formação psicológica.” É notável em muitas salas de aula a falta de adequação dos conteúdos escolares com a vida real dos alunos. para Manfredi (1999) [14]. sobretudo porque os alunos não são exercitados para servirem-se deles em situações concretas. níveis hierárquicos mais altos. [11].] a maioria dos conhecimentos acumulados na escola revela-se inútil na vida quotidiana. onde o conceito demonstra ir além de conhecimentos. TISE 2012 188 . por fim.. pois o mesmo apresentava problemas quanto à motivação dos colaboradores. Para Perrenoud e Thurler (2002) [31] a competência é aptidão para enfrentar de forma eficaz uma família de situações. Já Zabala e Arnau (2010. aptidões ou habilidades. 2006. ao adquirir conhecimentos.1995).. no ano 1996. conhecimentos e habilidades necessários para o desenvolvimento eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. sendo esses os conquistadores dos melhores espaços profissionais. Essa avaliação tem como base cinco competências.. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos.br/enem. traz como foco central o desenvolvimento de competências. o parecer CNE/CP 9/20016acerca da formação de professores. o que acaba desfigurando por completo o seu significado. Na perspectiva educacional Gaspar (2004) [9] afirma que o conceito de competência surge a partir de estudos realizados no Canadá. p.mec. centralização e especialização do trabalho. (FLEURY. 3-Enfrentar situações-problema.recursos que a organização consome. Competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. o que de certa forma gera empregos errôneos. fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real.br/cne/arquivos/pdf/009. [8] O conceito de qualificação. [3] O ENEM7 (Exame Nacional do Ensino Médio). as pessoas constituem um fator de competitividade. isto é. mobilizando a consciência de maneira cada vez mais rápida e criativa. 5. bem como da situação em que a pessoa está inserida. Chiavenatt (2000. a qual afirma que o currículo do Ensino Médio deve orientar o desenvolvimento de competências para cidadania. burocracia e queda de produtividade. inclusive contraditórios. p. o que é construir competências? Perrenoud (1999. na maioria dos casos.” (BRASIL. no inicio dos anos 90. habilidades e atitudes. É necessário mobilizar atitudes. OLLAGNIER.inep. Portanto.br/ “Esse modelo baseava-se na produção de volumes crescentes. A competência é compreendida como a mobilização desses recursos. p. recursos e habilidades. 184).] a competência se encontra na encruzilhada entre a formação profissional. O parecer afirma que: “Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. existe muita incerteza sobre a forma como as competências devem ser e estão sendo aplicadas na Educação. 6 Disponível em: <http://portal. Todo esse movimento em prol das competências quer justamente quebrar esta dicotomia que toma conta de nossas salas de aula. transformando-os em ação” (BRASIL.pdf>. tem-se o mercado de trabalho baseado em um processo de preparação para cargos e funções operacionais.enem. comprometimento.2010. 29). 13) [13] afirma que “[. modismos e. 37) [32] apresentam o conceito de competência que é adotada neste trabalho sendo a capacidade ou a habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas de forma eficaz em um determinado contexto. No Brasil.gov. 7 Site do ENEM: <http://www. cognitiva e afetiva da pessoa. Santomé (2010) [28] faz uma critica sobre a incorporação de conceitos como meros slogans de modismos. Já para Felury e Fleury é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação.. p. aqueles que possuem melhor escolaridade ganham posições de liderança. confusões. num contexto profissional determinad (Le Boterf. Le Boterf (apud DOLZ. 185) [8]. diz que “[. 1999a) [2]. setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99.pdf>. utiliza e que produzem custos.Elaborar propostas. Nuevas Ideas en Informática Educativa. pois por vezes demonstram diferentes sentidos. p.gov. on-line). O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que. p. integrar e transferir os conhecimentos. que dependerão da experiência pessoal.. 2001. competitivo e competente são expressões ligadas às pessoas mais capacitadas e eficientes. 17) [32]. 1. o conceito direcionado à Educação é incorporado.

Está relacionada à aplicação produtiva do conhecimento. pois depende do conjunto de recursos ou domínios do sujeito. Portanto. 74: “o objeto ou “objectum: o que está em oposição ao sujeito. Segundo Perrenoud. A partir dessas diferentes definições de competências. pode ser construída. elas são utilizadas em diferentes situações. É em função delas que se avaliam sentimentos. seja no âmbito profissional. tem-se a construção do conhecimento do sujeito8 sobre o objeto . na medida em que pode ser mobilizado por outras. encontrasse em um momento de transição. da sua atitude. que depende do fato de o sujeito estar ou não disposto a resolver o problema. o que é confirmado por Mucchielli (1978) [16]. Becker. e não há limites para as diferentes atitudes que as pessoas podem ter.. A ação deve ser inter-relacionada. A análise desses pontos compõe o conceito de competência. na qual nem todos nasceram e cresceram Cf. 8 Habilidade A habilidade é o elemento da competência que demonstra aquilo que o sujeito sabe e pode aprender. Em geral a habilidade é menos ampla que uma competência. é possível perceber pontos comuns acerca do conceito. com exclusividade. etc. 1971) [24]. por meio da prática.. ou seja. a qual perspectiva a competência está vinculada. Na Educação. TISE 2012 189 . o que interfere na própria maneira de perceber e definir uma opinião. precisa compreender como mobilizar essas competências e seus elementos nas diferentes situações. três elementos fundamentais: conhecimentos. modificando os espaços escolares. com atitudes determinadas e intenção. nesse sentido. A EAD. a atitude é um dos elementos que resultam no comportamento. É um estado de prontidão organizado pela experiência. que exerce uma influência diretiva e dinâmica sobre as respostas de um indivíduo diante de determinados objetos ou situações (ALPORT apud TRIANDIS. que as atitudes antecedem ao comportamento. bem como o perfil do aluno que chega à escola. Por fim. (1999) [20] “[. portanto. pois.. Atitude Entende-se que são as atitudes que determinam como os indivíduos se posicionam em relação aos outros e aos acontecimentos. Este estudo entende o conhecimento a partir da visão construtivista de Piaget (1987) [26]: “[. p. ou seja. O ALUNO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Todas as mudanças geradas pela tecnologia tiveram grande impacto na educação. Portanto. desenhando o comportamento do processo de interação humana. Os recursos compreendem.]. acadêmico ou pessoal.] o ponto essencial de nossa teoria é o que o conhecimento resulta de interações entre o sujeito e o objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles.” Conhecimento O conhecimento é construído através das relações com o meio. Mobilização de recursos... muitos estudos têm demonstrado. o processo de desenvolvimento de uma atitude é compreendido como um esquema mental. partindo dos seus elementos como será descrito a seguir. tais como: Atuação do sujeito em situações novas e complexas. sendo necessário compreender os elementos que o compõem: conhecimentos. exaustivamente. que se dá pela socialização e comunicação. habilidades e atitudes. comportamentos e escolhas. OS ELEMENTOS Os elementos da competência correspondem ao conjunto de recursos que uma determinada pessoa dispõe.geral. Domínio de procedimentos na ação a ser realizada. sendo uma construção.. as habilidades seriam tanto as que apresentam processos mentais/cognitivos como motores e técnicos (Perreound 2001) [21]. Não é sinônimo de informação ou de saberes. De fato. a partir da compreensão do contato de competências e seus elementos faz-se necessário compreender quem é o aluno da EAD e suas características. não é suficiente apenas entender o que é uma competência. 1999. bem como sofrer alterações de acordo com o contexto sociocultural e cognitivo do sujeito. No entanto. é preciso compreender. buscando contextualizá-la e utilizá-la de forma coerente na Educação. não apenas dos conhecimentos. O perfil do aluno também sofre mudanças. mas da sua experiência.. a atitude é uma tomada de posição e uma predisposição a certas reações. Nenhum recurso pertence. Objeto é. Diante desse contexto. a atitude pode ser compreendida como a motivadora da ação. há que se pensar em todo o processo de desenvolvimento e mobilização da competência e não apenas no resultado. diferentes habilidades compõem uma ou mais competências. já que uma competência pode ser utilizada em diferentes contextos. como outro. Assim. habilidades e atitudes. a atitude determina comportamentos. é preciso conhecer todo o processo. a uma competência. por isso ela é entendida por muitos autores como um dos elementos da competência. apenas isso: o não-sujeito. Assim.” Nesse sentido. já que a grande problemática no viés educacional é sua associação com o desempenho final do sujeito.” Nuevas Ideas en Informática Educativa. Nesse processo. como diferente. portanto. incluindo as tecnologias e redefinindo sua estrutura de forma diferenciada a que já existia. também se reorganiza.] uma competência pressupõe a existência de recursos [. Assim. os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino. Para isso. reconstrução em um constante movimento de espiral. um comportamento depende de outros fatores. Assim. Desta forma.

migrando das tecnologias baseadas nos textos convencionais.br/ agropag/214324. 2010. O curso e os materiais. Nem sempre é possível classificar os sujeitos em nativos e imigrantes digitais. afirma que as mudanças trazidas pela convergência digital transformam o aluno. nem sempre o aluno virtual consegue adaptar-se a essa modalidade de Educação. será possível antecipar e atenuar conflitos e situações-problema. aumentando a motivação. Esses termos distinguem as pessoas que incorporaram tardiamente as tecnologias digitais. avaliações. focado nas necessidades e nos interesses individuais. como vídeo ou rádio. Prensky9 (2001) [27] descreve a relação das pessoas com a tecnologia.068 diplomados nesses cursos. sobre as formas de pensar e aprender. em virtude do momento de transformação e democratização da tecnologia. Muitas vezes. Para Moore e Kearsley (2008) [15]. 11Site do Comitê Gestor da internet no Brasil: <http://www. selecionar. sem sequer ter contato com as tecnologias.cgi. comunicar-se e pensar estão firmemente mediadas por sistemas informatizados. com um total de 727. dados do Censo da Educação Superior de 2008 publicados pelo Inep (BRASIL. do qual tanto professores como todos que fazem parte da EAD devem se ocupar. serviços de apoio aos estudantes e ser informado com feedbacks. o processo de aprendizagem tornase cada vez mais personalizado. principalmente ligada ao uso das tecnologias. que o número de alunos e cursos a distância no Brasil tem crescido rapidamente. apresentar as inovações e as possibilidades da EAD. 2010. torna-se visível o impacto gerado pelas TIC na cognição humana. daquelas que têm essas mesmas tecnologias como seu ambiente de desenvolvimento “natural”. uma instituição de ensino a distância que desenvolve games usados para ensinar. Nuevas Ideas en Informática Educativa. No Brasil. atualmente. acesso a serviços como os do campus da universidade. pelo site Agrosoft Brasil e pode ser acessada no seguinte endereço: <http://www. Hoje já se percebe que o aluno deve ser o centro e o foco da aprendizagem on-line.2009) [17]. Fundou a Game2train. Nessa perspectiva. 2009) demonstram que havia 115 instituições com 647 cursos de graduação a distância. é importante conquistar o aluno. Constata-se. estou aprendendo (2005) e Ensinando nativos digitais (2010). Uma pesquisa10 divulgada em 2010 pelo Comitê Gestor da internet no Brasil11 (CGI) mostra que mais de sete milhões de brasileiros já realizaram cursos a distância. enquanto que o aluno ficava como coadjuvante do processo. 2007) [4].com/>. pois cada perfil tem uma relação diferente com a aprendizagem. existe uma diversidade de alunos. mas é um aprendizado. caracterizando dois públicos: os Nativos Digitais e os Imigrantes Digitais. Segundo os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL. avaliar e hierarquizar a informação. MONEREO. esse processo deve ser colaborativo.br/>. lineares e estáticos. Pozo e Monereo (2010) chamam esse fenômeno de Brecha digital. No entanto. tão essencial e necessária no processo de ensino e aprendizagem. normalmente adultos. de 10A Prensky é especialista em tecnologia e educação pela escola de Artes e Ciências de Yale e pela Harvard Business School. Desse modo.junto às tecnologias. bem como a estrutura. utilizando a internet. gostos.marcprensky. p.” (FANTAUZI. (POZO. O estudo excluiu aqueles que realizaram cursos utilizando outros meios tecnológicos. eles chegam à modalidade a distância com concepções. Tal perfil é de sujeitos dessa sociedade do conhecimento e que deve ser compreendida por aqueles que trabalham com a EAD. Por último. Além das questões pessoais. (Notare e Behar. Site do autor: <http://www. e escreveu diversos livros. Guimarães (2011) [10]. os alunos da EAD. por vezes lento. fazendo com que ele precise reaprender como encontrar. on-line). suas formas de trabalhar. com o aprendente assumindo um papel ativo no processo de aprendizagem e não sendo apenas um receptor. culturas e idades. toda a atenção estava voltada para o professor e para os recursos tecnológicos. Portanto. buscam compreender melhor esse meio e se adaptar.htm>. pois foram acostumados com textos impressos. Assim. TISE 2012 190 . portanto. Em outras palavras. afirma que para dar pesquisa foi divulgada em maio de 2010. outro fator também pode influenciar e se apresentar como dificuldade aos alunos: a experiência com a tecnologia. entre eles: Ensino com jogos digitais (2001). treinamento e suporte acerca da tecnologia do curso. Mãe.agrosoft. em sua maioria imigrantes digitais. Paloff e Pratt (2004) [19] apresentam como recursos necessários ao aluno a conexão com a tecnologia. Salienta-se que os alunos a distância. 98) [25] Nesse sentido. conhecimentos.org. principalmente. O professor deve ter compreensão do potencial de seu aluno. O rompimento dessas concepções não se dá de forma rápida. pois da mesma maneira que existem jovens que estabelecem uma relação distante com as TIC. o virtual. não me amole. e etc. a grande diferença entre os alunos nativos e imigrantes é a forma como aprendem. com diferentes perfis. o estudante é o centro do processo educacional. bem como identificar quais as competências necessárias nesse processo. ao tratar do nativo digital. No início da EAD.961 alunos matriculados e 70. estratégias e formas de atuar diferentes das que necessitarão. são organizados e pensados para um perfil de aluno. Também diz que 9“Marc conta dessa nova realidade. frequentaram no mínimo onze anos no ensino presencial. podemos encontrar pessoas de idade mais avançada que desde o começo entram na rede e. o aluno da EAD chega com conceitos préconcebidos sobre como funciona essa modalidade.

bem como das tarefas. seus elementos são virtuais e a comunicação é através de ferramentas. são necessários três pontos fundamentais. de acordo com a metodologia para construção de objetos proposta por Amante e Morgado (2001) [1]. se faz necessário remodelar o que já foi elaborado durante anos de um processo educacional em situações presenciais. demonstra dificuldades em sentir-se responsável por sua própria aprendizagem e durante muito tempo não foi um produtor de conteúdo. com a organização do tempo. a partir do Edital 1213 . o ensino virtual não tem horário nem local estipulado. divididas em sete semanas. iniciando por meio do levantamento bibliográfico das temáticas: EAD.. o ideal é que o aluno e o professor aprendam e ensinem. As competências dos alunos da EAD. desconstrução e reconstrução de conhecimentos. proporcionando elementos físicos e reais. O curso teve como carga horária total 40 horas. muitas são as circunstâncias que esses atores enfrentarão. No entanto. Compreensão das características do grupo. De acordo com os dados prévios. Enquanto adulto. demonstrando problemas com a tecnologia. meio e fim) e quatro à distância. O objeto teve como principal função ser o recurso digital com um conteúdo desenvolvido especificamente para o mapeamento de competências com foco no aluno da EAD. após foram realizadas entrevistas com alguns dos alunos e dos tutores participantes. Não é apenas receber informações. foi possível obter respostas acerca do aluno da EAD e suas competências sob o ponto de vista de professores. ao final do curso de extensão a fim de comparar as respostas. o aluno deve tomar posição sobre sua aprendizagem. Foi aplicado em dois momentos. previsão. é preciso que esse aluno construa uma nova identidade. mas conseguir transformá-las. mas deverá ser uma transformação constante. TISE 2012 191 . No segundo ano o processo de coleta de dados ocorreu através de Questionários. O objeto foi construído seguindo quatro etapas principais. Através dele. com três aulas presenciais (início. um antes do curso de extensão com o objetivo de obter um levantamento preliminar sobre o perfil dos alunos do ponto de vista de professores e tutores. Assim. tutores e dos próprios alunos. 2010) [7]. Atuação estratégica: organização do tempo. MAPEAMENTO DAS COMPETÊNCIAS O mapeamento foi realizado a partir da análise de duas categorias criadas a partir dos dados coletados. Em contrapartida. como forma de fomentar a educação a distância no âmbito da Universidade.Mapeamento de Competências dos alunos da EAD como mostrado na figura 1. para desenvolver essa identidade EAD. Destaca-se na categoria o aluno da EAD o perfil mapeado. foi esculpido pelo modelo presencial durante todo seu processo de aprendizagem. dar-lhes sentido. com o objetivo de apoiar a construção de objetos de aprendizagem e capacitar professores e alunos para o desenvolvimento de materiais educacionais digitais. através da ferramenta Google Docs. trocando-o e possibilitando que outros o utilizem (COLL. O questionário foi desenvolvido de forma on-line. entre outras. com todos os recursos digitais. Percebe-se que. etc.O aluno da EAD e 2. Assim. Portanto. sendo a distância uma “barreira” que desestabiliza o aluno. disposição. implementação e avaliação. formas de comunicação.seus diferentes perfis e de suas competências. aprender é uma construção. desenvolvendo conteúdo. Tal processo não é apenas uma causa ou um produto da interação. mas não são suficientes para que ele as utilize da mesma forma para outros contextos. foi aplicado também. O ensino presencial possui estabilidade. Curso de Extensão e Entrevistas. Para isso. o sujeito que já tem mais experiência cria uma identidade virtual com maior facilidade. O estudante. atualmente. Foi construído12 um Objeto de Aprendizagem (OA). As categorias foram: 1. perfil do aluno e as competências. planificação. a de aluno virtual. Assim. Essas se referem à concepção do projeto. mas sim um reprodutor. MONEREO. intitulado CompMap . tempo e local demarcado. nessa relação. o aluno da EAD também necessita de competências para enfrentar suas dificuldades e descobrir as possibilidades tecnológicas. da mesma forma que o aluno na sala de aula precisa de competências que o façam atuar como um estudante. Destina-se ao financiamento de recursos orçamentários da UFRGS. a comunicação à distância. 2. motivação para a temática. DELINEANDO O MAPEAMENTO O percurso da pesquisa ocorreu no período de dois anos. hoje da EAD. e. conforme a Figura 2: 1. O mesmo questionário 12Desenvolvido pelo NUTED com o apoio da Secretaria de Educação a Distância (SEAD) da UFRGS a partir do Edital 12 13 Edital 12 – SEAD/UFRGS. ele tem pouca familiaridade com a tecnologia. Práticas cotidianas com a tecnologia progressivamente levam o aluno a ir se apropriando das ferramentas e dos procedimentos que elas incorporam. Nuevas Ideas en Informática Educativa. e tornou-se uma das principais fontes de evidência deste projeto. dos objetivos do Figura 1 – Tela do Objeto CompMap O grupo de desenvolvimento do OA foi constituído de forma interdisciplinar por educadores e designers. diferente daquele que precisa percorrer um caminho mais longo devido à pouca experiência tecnológica.

TISE 2012 192 . assim como necessitará de competências que. mas estão sempre em contato. Essa convergência entre suas experiências presenciais e virtuais irá desencadear seu estilo e sua forma de atuar em cada situação. Para concluir. que são: social /familiar. no qual a figura representa através das setas. coexistem em mais de um contexto. por fim. A partir do levantamento de dados e organização do perfil foi possível apresentar e elencar com mais clareza quais as competências necessárias para esse aluno. No entanto. Condições tecnológicas. e. Nuevas Ideas en Informática Educativa. das características e do aparato tecnológico. à utilização das ferramentas e à familiaridade com a tecnologia. Em cada um dos contextos. assim como a compreensão das estratégias. por meio das experiências e do tempo. o estudante pode levar para o mundo virtual suas experiências presenciais. ela não é um recurso com o qual esse aluno esteja familiarizado. interligados como a figura mostra. sendo organizadas e reorganizadas quanto necessário. A tecnologia destaca-se como um contexto transversal.curso e do contexto em que está inserido. O aluno poderá começar a criar uma espécie de hibridização ou blended learning (TORI. profissional e acadêmico. em alguns casos. conforme Figura 2. Entretanto. que se referem à conexão do aluno. Esta análise baseada em graus de dificuldade foi possível por meio das falas dos alunos. 3. Figura 5 – Doze Competências do Aluno da EAD A Figura 5 apresenta a organização das doze competências. 2010) [30]. sofrerá transformações com resultados diferentes em cada sujeito. que permeia todos os outros. conforme Figura 4. ora no presencial e ora no virtual. já que está presente no cotidiano desse sujeito. 2010. pode-se dizer que o perfil desse aluno EAD é composto por três contextos/dimensões interligadas. o aluno poderá atuar de uma forma. Figura 4– O Contexto do Aluno da EAD Fonte: Construído pela autora Figura 2 – Representação da Identidade do Aluno Virtual Fonte: Construído pelas autoras Inicialmente. Através dos resultados é possível perceber que existe uma graduação das competências. esses espaços não são desarticulados. AS COMPETENCIAS Figura 2 – Processo de Hbridização entre Aprendizagem Presencial (AP) e Aprendizagem Virtual (AV) Fonte: Baseado em Tori. sendo um contexto em construção e que.

Nuevas Ideas en Informática Educativa. TISE 2012 193 .

Disponível em: <http://repositorioaberto. Brasília: Ministério da Educação. respostas a fim de propor ações e mudanças. Acesso em: 14 agos. [9] GASPAR.univ-ab. sujeito desse processo. 6. [2] ______. No decorrer de um curso a distância. Cesar.gov. também precisa compreender que essa modalidade requer conhecimentos. principalmente nos desafios enfrentados pelos alunos que iniciam seus estudos na EAD. scielo. Disponível em: <http://portal. Edmée (Org. 3. 2012) [24] poderá trazer reflexões para as práticas a distância. Rio de Janeiro: Campus. refletindo. Tradução de Cláudia Schilling. [8] FLEURY. 2012. o que influencia sua forma de atuar. [6] CHIAVENATO. In:______. Carles. Jean-Paul. buscando. participando das discussões. Acesso em: 10 agos. Brasília: Ministério da Educação. Portugal. Acesso em: 10 agos. Introdução à Teoria Geral da Administração. pois se aprende a ser e agir de acordo com atribuições. p.pdf>. MONEREO. 2001. assim. A Noção de Competência: qual é a sua pertinência para o estudo da aprendizagem das ações de linguagem. Joaquim. [7] COLL. p. 2004. Portanto. 27-44. Disponível em: <http://portal.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead. Para Perrenoud (1995). Lisboa.gov. Disponível em: <http://www.br/cne/arquivos/pdf/009. aprender com autonomia.).mec. 2000. através do aluno e de seus formadores. Brasília: Ministério da Educação. ed. sobre as quais necessitará realizar uma reflexão mais elaborada. o aluno exerce um gênero de trabalho determinado. atitudes e habilidades. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. 2004. cultura e sociedade. Maria Tereza. novos cenários.pdf>. novas finalidades. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional deNível Técnico. v. desenvolvido na dissertação de mestrado da autora. Lina. Porto Alegre: Artmed.br/pdf/rac/v5nspe/v5nspea10. Metodologia de concepção e desenvolvimento de aplicações educativas: o caso dos materiais hipermídia. Assim.gov. Secretaria de Educação a Distância. e do qual retira os seus meios de sobrevivência. reconhecido ou tolerado pela sociedade. entender quais são as competências e os elementos que podem facilitar o processo de aprendizagem do aluno parece ser essencial aos sujeitos que participam desse processo. [4] ______. 2007. FLEURY. Afonso. se deparará com questões complexas. Assim. Educação e Aprendizagem no século XXI: novas ferramentas. decididamente. Disponível em: <http:// portal. Construindo o conceito de competência.pdf>. TISE 2012 194 . especial. de graduação plena. Lúcia. Ser aluno é um oficio. 2001. MORGADO. O objetivo final foi organizar um mapeamento dessas competências e seus elementos. Parecer CNE/CP 9/2001. Portanto.mudanças sociais. Acredita-se que o presente trabalho. 2012. requer atitudes que deem conta dessas [3] ______. em nível superior. 1999a. CONCLUSÕES O foco deste trabalho foi relacionar os estudos acerca das competências com a EAD. O Enigma da Competência em Educação.2/158/1/Discursos%E2%80%93Forma%C3% A7%C3%A3o%20de%20Professores55-71. Maria Ivone. 29-44. Parecer CNE/CEB n ° 16/99. Idalberto. [5] BRONCKART. as competências vêm ao encontro dessas condições. exige-se do aluno muita organização e flexibilidade. O estudo iniciou com a pesquisa bibliográfica acerca da EAD. Seu desenvolvimento depende de suas vivências e experiências.pt/ bitstream/10400. Discursos: língua. cada vez mais são necessários sujeitos que tenham competências suficientes para realizar adequadamente a gestão da sua própria aprendizagem. curso de licenciatura. DOLZ. 15-46. mec. (Silva.mec. 2001. buscando identificar nos alunos dessa modalidade as competências que poderão auxiliá-los no processo de aprendizagem. o aluno. Acesso em: 25 julho. 2012. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. jun. In: DOLZ. OLLAGNIER. Joaquim. partindo de seus conhecimentos. REFERENCIAS [1] AMANTE. dando opiniões e questionando. habilidades e atitudes diferentes das do ensino presencial. sendo um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem. bem como novas formas de ensinar e aprender. o aluno da EAD e as competências. n. Porto Alegre: Artmed. buscando.pdf>.pdf>. Ao analisar o perfil do aluno dessa modalidade. pois. 2010.Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Competências em Questão: Contributo para a Formação de Professores. enquanto profissional. p.br/setec/arquivos/pdf/ PCNE_CEB16_99. Acesso em: 23 Nuevas Ideas en Informática Educativa. percebeu-se a necessidade de novas possibilidades educacionais. Nesse sentido. 2012.

2001. 5. 2004a. (Org. 2012. Evitando o debate sobre a cultura no sistema educacional: Como ser competente sem conhecimento. O Nascimento da Inteligência na Criança. 2001. TISE 2012 195 . Araújo da. Nuevas Ideas en Informática Educativa. NCB University Press. 3. [13] ______. [14] DOLZ. São Paulo: Editora Senac São Paulo. Como aprender e ensinar competências. Ketia Kellen. Porto Alegre: Artmed. 1987. MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS: um foco no aluno da Educação a Distância. Fredric M. 2010. n. Educação sem Distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. p. [19] PRENSKY. José Gimeno (Org. 161-197. [12] LE BOTERF. Porto. A Noção de Competência: necessidade ou moda pedagógica. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Tradução de Cláudia Schilling. [15] ______. Digital Natives. Porquê construir competências a partir da escola?. Antoni. Robert K. [22] TORI. Jean. 9.). p. De la compétence – essai sur un attracteur étrange. Harry. Suíça: Editora Guanabara. Habilidades e Competências no Século XXI. Edmée. 1971 [17] Pozo e Monereo (2010 [18] PIAGET. Fátima Murad. Joaquim. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. [20] SANTOMÉ. [25] SILVA. Porto Alegre: Bookman Companhia Ed. O Aluno e a Sala de aula virtual In:LITTO. Educar por Competências: o que há de novo? Porto Alegre: Artmed. [23] THURLER. ASA. In: Les éditions d’organisations. v.agos. Guy. Romero. 2010. [21] YIN. 1994. Marcos (Org. Silva 2012. Attitude and attitude change. São Paulo: Pearson Education do Brasil.. Jurjo Torres. Paris: Quatrième Tirage. ed. volume 2 . Digital Immigrants. O Enigma da Competência em Educação. New York: Jonh Wiley.: Cláudia Schilling.). Mediação.). 2002. [11] GUIMARÃES. In: ______. 2011. Mark. Porto Alegre: Artmed. Luciano Rosa Sathler. 2005. Educação a Distância: o estado da arte. 2010. OLLAGNIER. In: On the Horizon. Porto Alegre: Artmed. [16] TRIANDIS. 2010. [24] ZABALA. 185 f. Monica Gather. ARNAU. FORMIGA. Laia. 9-23. Trad. In: SACRISTÁN.

grasel@gmail. the actions taken and the results assessed. This study presents the principles and institutional assumptions. ciências extas e tecnológicas. no sul do Brasil. assim. as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. bem como a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância e os sujeitos envolvidos.com.br RESUMO Este artigo apresenta um relato de experiência do modelo pedagógico de Educação a Distância (EAD) da Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos).com Sônia Daudt Unisinos Brasil ssdaudt@terra. as well as the interdisciplinary team responsible for educational practices in distance and the subjects involved. ciências econômicas. TISE J. Acreditando nisso. Editor.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. Santiago. as ações adotadas e os resultados apreciados. se (re) criam em possibilidades de ação nos processos de ensino e de aprendizagem. ciências humanas. Além de relatar sobre a experiência no desenvolvimento das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% a distância. as competências e o trabalho interdisciplinar e os reflexos desse todo no planejamento pedagógico. Todos os cursos têm sua proposta embasada no desenvolvimento de competências. em função de irrestrições físicas e temporais. que está relacionada à mudança. a intenção com esse artigo é compartilhar a experiência acerca do planejamento de Comunidades Virtuais de Patricia Grasel Silveira Unisinos Brasil patricia. assim. Acredita-se. A mesma atende aproximadamente 27. Chile. Comunidades Virtuais de Aprendizagem INTRODUÇÃO Neste trabalho. ABSTRACT This paper presents an experience report of the pedagogical model of Distance Education of the University of the Valley of the Bells (Unisinos). Also. priorizando atividades de cooperação e interação entre os participantes das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). Sánchez. que têm apresentado resultados positivos. concordase que “as comunidades virtuais podem ser entendidas como espaços de interação. assim. distribuídos em diferentes cursos focados em 6 áreas: administração. do Rio Grande do Sul. a estrutura organizacional e as partes envolvidas. ciências da saúde. que a qualidade e a excelência acadêmica podem ser alcançadas em diversos formatos pedagógicos. com seus princípios e pressupostos. visa apresentar o modelo pedagógico da Unisinos. é apresentado o modelo pedagógico da Educação a Distância (EAD) adotado pela Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos). Enfatiza-se. describing the work of the teaching staff facing the planning. ciências da comunicação. MODELO PEDAGÓGICO UNISINOS EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A Unisinos desenvolve seus cursos e disciplinas na modalidade a distância através da mediação digital virtual.com. O conceito de CVA tem uma definição polissêmica. à expectativa de inovação e de aperfeiçoamento no âmbito educacional. voltado para ao planejamento. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Neste estudo são apresentados os princípios e pressupostos institucionais. Também. de comunicação. tendo como princípio a interação e troca entre todas as partes envolvidas no processo dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Emphasizing pedagogical actions aimed at planning the academic activities of undergraduate EAD 100%.br Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância. Educação a Distância. TISE 2012 196 . busca-se também ressaltar os caminhos percorridos na elaboração e aplicação de um script como um dos instrumentos norteadores trabalhados pela assessoria pedagógica conjuntamente com os professores autores das comunidades. Este artigo. ciências jurídicas. Desta forma. KEYWORDS Modelo Pedagógico.000 alunos. que. de troca de informação ou de encontro associados às possibilidades que as TIC oferecem para criar um ambiente virtual” [3]. localizada na cidade de São Leopoldo. Foca-se principalmente nas ações exploradas para a construção de atividades acadêmicas qualificadas no modelo EAD e nos resultados observados até o momento. 2012 Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi Unisinos Brasil mairaber@terra. é descrito o trabalho da equipe pedagógica.

desta forma aos diferentes estilos de aprendizagens. mas sim a metodologia explorada. da modalidade EAD. por sua vez. que será detalhada posteriormente. julgar e decidir. relações com outros temas e aguçando as capacidades de entender.1 . Nesta perspectiva. a proposta do desenho didático apresentado. ação. podendo ser aquele que passa pelo curso ou ser um aluno que vivencia de fato as experiências perpassadas na sua formação. Dessa forma a estrutura organizacional da Unisinos.2. atendendo. Ou seja. Estes são trazidos à tona para extrair o significado do que está sendo estudado. neste contexto. tendo em vista. sustenta-se na ideia do comprometimento com o crescimento humano e contribuição com bem-estar da sociedade. a metodologia abordada proporcionará a produção do conhecimento. O paradigma inaciano tem na experiência humana o ponto de partida. TISE 2012 197 . a imaginação. Estas. são levadas em consideração cinco dimensões essenciais que sustentam também as propostas dos seus cursos a distância: contextualização. tendose em vista uma aprendizagem significativa. A dimensão da Experiência busca destacar a importância da experiência de aproximação cognitiva com o objeto de conhecimento. compreende-se que os cursos na modalidade a distância podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos tecnológicos em seus modelos pedagógicos [7]. Neste sentido. o entendimento e as emoções. sendo o que torna possível uma apreciação adequada de seu verdadeiro significado. Tudo depende do movimento comunicacional e pedagógico dos sujeitos envolvidos para a garantia da interatividade e da cocriação [7]. Esse modelo pode influenciar diretamente no papel desempenhado por este aluno frente ao curso. amando o saber e desejando conhecer sempre mais. o que faz a diferença no modelo pedagógico da EAD é o comprometimento dos envolvidos em desenvolver um trabalho comprometido em contribuir para a educação caminhar ao lado do contexto da sociedade em rede. professor. sendo. Observa-se que as atividades na modalidade da Educação a Distância têm promovido. Desta forma. A Ação fundamenta-se na ideia de que se deve possibilitar ao aluno oportunidades de agir com relação a tudo o que for estudado. Na Unisinos. A Reflexão ressalta os sentidos e os sentimentos envolvidos na experiência . A construção do modelo pedagógico fornece o embasamento das diretrizes do planejamento. irão subsidiar a reflexão sobre os papéis a serem desempenhados pelos autores do processo de ensino aprendizagem. experiência. se acredita que de nada vale as tecnologias digitais sem metodologias adequadas para uso significativo das mesmas. que será apresentado de forma mais detalhada na seção seguinte. no qual os elementos de histórias de vida dos envolvidos na aprendizagem devem ser considerados. parte-se da definição de educação a distância considerando-a como um conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais. como pode ser observado na figura 1. partir de meios e atitudes adequados. Referente a isso. o modelo pedagógico de EAD é definido em consideração a caracterização do público alvo e as competências a serem desenvolvidas pelos profissionais em cada área do conhecimento. no interior das instituições de ensino. que Figura 1: Dimensões da Aprendizagem segundo Paradigma Pedagógico Inaciano [4] O Contexto ressalta a ideia de que toda aprendizagem ocorre em um contexto específico. Dependendo do desenho didático metodológico do curso na modalidade a distância. A ação. MODELO PEDAGÓGICO DA EAD UNISINOS Neste trabalho. de um modelo que trabalha no fazer didático e não no simples uso de ferramentas e recursos digitais. tutor e aluno. compreende-se a necessidade de um curso a distância trabalhar com recursos midiáticos baseados na lógica da rede. Trata-se. as competências e habilidades a serem desenvolvidas emergem nas práticas dos alunos. por se acreditar na convergência das diferentes competências e habilidades. assim.Princípios e Pressupostos Institucionais da Unisinos O projeto pedagógico da Unisinos é fundamentado no Humanismo Social-Cristão e tem na Pedagogia Inaciana um de seus principais referenciais. reflexão e avaliação. é composta por uma equipe interdisciplinar. Nesta concepção.como a memória. transformações na sua organização e nos encaminhamentos pedagógicos adotados [1]. Para sua concretização. acredita-se que não é o ambiente online que define a educação a distância. Promove-se. o crescimento e o progresso dos estudantes a Nuevas Ideas en Informática Educativa. assim. que perpassa o contexto pessoal e social. caracterizando-se pela valorização da humanização e pela busca pela formação integral do ser humano no contexto dos processos educativos. A dimensão da avaliação sublinha a importância de todos os envolvidos no processo possam acompanhar as competências desenvolvidas. É com base nestas dimensões que se estrutura a modelo pedagógico da educação a distância.

da didática e metodologia abordada. Ao falar de virtualização do conhecimento é importante destacar que essa está diretamente ligada ao desenho metodológico no qual o curso é pensado e elaborado. Entretanto. por exemplo. Ou seja. Esses estão organizados: Pedagógico com a coordenação. assessoria e professor autor. O conceito de virtualização. A aprendizagem em rede é uma aprendizagem compartilhada. dos formatos de arquivos. É com essa ideia de proporcionar um ambiente virtual de aprendizagem provocador de conhecimento que a equipe envolvida nas atividades dos cursos 100% EAD da Unisinos considera que a educação a distância é uma oportunidade acertada para serem desenvolvidas e aplicadas metodologias apropriadas para sociedade em rede. Essa convida os sujeitos a não se limitarem simplesmente ao consumo de informação (usuário). Entende-se que muitas são as possibilidades pedagógicas quando se fala em tecnologias digitais. objetos de aprendizagens e webconferências. são atendidas e respeitadas as orientações e normas estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) para a realização de cursos EAD no Brasil. muito utilizado para simulações 3D. tecnológico e administrativo. da forma de interação. Como ambiente virtual de aprendizagem. 2. Muitos são os modelos e possibilidades ao se falar em EAD. É considerado e estimulado um aprendizado em que ocorre na colaboração e cooperação entre as partes. conforme é ilustrado na figura 2: Figura 2: Estrutura Organizacional da Equipe Interdisciplinar da EAD Unisinos Na figura acima é possível observar como é composta a estrutura organizacional por três eixos chaves: pedagógico. cabe destacar que o fundamental é oferecer um ambiente virtual de aprendizagem interativo e que garanta acesso aos sujeitos envolvidos. técnicos e administrativos. [8]. Ou seja. TISE 2012 198 . a ponto de ter seus conhecimentos (re)significados pelas novas formas de acesso à informação. Nuevas Ideas en Informática Educativa. É um aluno que lê.0. nem tão simples de recursos tecnológicos que se limite ao uso da plataforma como repositório de arquivos. entende-se que a concretização de uma aprendizagem baseada em rede está relacionada a um planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. a novas formas de interação e de comunicação [8]. [8].2 – Sujeitos envolvidos na Equipe Interdisciplinar da Educação a Distância da Unisinos A interdisciplinaridade serve de base para o trabalho em equipe dos sujeitos envolvidos com a proposta da educação a distância na Unisinos. um curso não pode ser planejado tão avançado tecnologicamente que não possa garantir acesso de aluno aos recursos explorados. foi escolhida a plataforma Moodle. na intenção de mostrar que é possível pensar em modelos pedagógicos que seja bom o suficiente para o seu publico alvo. nesse estudo. entre outros. produz e principalmente compartilha.o conceito de rede perpassa pela web 2. Essas exploram principalmente o uso de videoaulas para debates e/ou seminários. Isso é aprendizagem em rede. Dentro dessa lógica de aprendizagem em rede pode-se pensar que o modelo pedagógico de educação a distância pode e dever servir para a potencialização da virtualização do conhecimento. a qual passou por customização e está integrada ao sistema acadêmico da instituição. está diretamente relacionado com a imersão do sujeito no ciberespaço. Quanto a avaliação no modelo EAD. No entanto. fazendo uso de novas linguagens proporcionadas pelas atividades de interação e comunicação. pois é na troca que ele percebe a necessidade de reestruturar ou não seu conhecimento. Essas podem ser desde o uso de um blog como portfólios de aprendizagens até a exploração de mundos virtuais como. mas sim a se tornar um produtor de informação e conhecimento. Infelizmente ainda existem modelos pedagógicos em EAD que utilizam a plataforma do ambiente virtual de aprendizagem apenas como biblioteca digital. busca-se um desenho metodológico que apresente uma proposta em que as possibilidades do ciberespaço sejam provocações para a ressignificação de conhecimentos. Envolve as escolhas das ferramentas e recursos. Cabe destacar que a avaliação do modelo de educação a distância da Unisinos é baseada na qualidade da interação e não na quantidade. essas contemplam aproximadamente 9 semanas. esta é baseada na qualidade das interações e na construção de conhecimentos promovidos através das atividades online desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem e na aplicação de avaliações presenciais. o Second Life. que leve em consideração o acesso de hardware e software desses. reflete. Desta forma. cooperação e interação em suas ações. construída na troca e na interação entre as partes e isso é potencializado quando se cria um ambiente estimulador e ativo. É um aluno ativo na construção do conhecimento. é o aluno estimulado a apresentar um perfil com autonomia. Desta forma. Estrutura organizacional A organização da comunidade virtual de aprendizagem segue algumas orientações gerais. É contrariamente a isso que esse artigo é compartilhado. Esta engloba aspectos pedagógicos. a performance e disponibilidade para navegação no ciberespaço.

Observa-se. TISE 2012 199 . a realização de um trabalho pedagógico deve perpassar pelo desenvolvimento de competências. Figura 3: Competências da prática pedagógica A Competência Pedagógica é compreendida pelo desenvolvimento didático-pedagógico das ações docentes. Com relação ao planejamento. têm sua atuação profissional interligada. No modelo EAD da Unisinos. construindo. Assim. O suporte EAD atende as questões técnicas referentes à utilização da plataforma Moodle ao uso da ferramenta de webconferência. depende-se essencialmente dos aspectos humanos. A Fábrica de Objetos de aprendizagem atua na reprodução do planejamento do professor no formato digital na plataforma Moodle. esta tem relação direta com a necessidade de diversificar os formatos dos materiais oferecidos para o aluno a fim de atender aos diferentes perfis e seus estilos de aprendizagens dos alunos. das relações sociais. O professor online é o responsável pelo acompanhamento da comunidade virtual de aprendizagem. A Unisinos entende por competências os conhecimentos e saberes dos sujeitos. é feito o acompanhamento e fornecidas apoio ao professor autor. da capacidade de comunicação. definemse três competências principais: competência pedagógica. Ele também participa de atividades de interações da comunidade. com suporte da coordenação. A assessoria auxiliar o professor autor em pensar e preencher um script da sua atividade acadêmica. Para isso. Acompanhados da elaboração criteriosa do planejamento pedagógico de uma atividade educativa na modalidade a distância. pois sem as mesmas perde-se o real sentido da utilização das tecnologias digitais. oportunizando a dinamicidade ao trabalho realizado. enfatizando o trabalho de planejamento. sendo assim. Estes livros são a base literária do trabalho desenvolvido na comunidade virtual de aprendizagem. E o Monitor é responsável pelo esclarecimento de questões operacionais. como um todo. para concretizar uma prática educativa diferenciada. É possível perceber que a equipe. que os setores envolvidos buscam garantir ao processo de desenvolvimento da comunidade um trabalho qualificado e comprometido com um ensino diferenciado. A Editora é responsável pela produção dos livros de apoio das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% EAD na Unisinos. Competências trabalhadas no Modelo Pedagógico de EAD na Unisinos Acredita-se que. como é possível observar na figura 3.Tecnológico com a fábrica de objetos de aprendizagem. Este será responsável pela elaboração do planejamento da comunidade Virtual de aprendizagem e do livro de apoio. ressaltando as características da modalidade a distância. dessa forma. Essa competência é perceptível quando os sujeitos envolvidos conseguem de fato fazer um planejamento que respeite as características pedagógicas e necessárias de cada atividade Nuevas Ideas en Informática Educativa. competência tecnológica. O Coordenador de curso é quem indica o professor autor. TV Unisinos. a assessoria pedagógica e o professor autor atuam diretamente nas discussões necessárias para o planejamento da comunidade. O Tutor acompanha e avalia a realização das atividades online e presenciais realizadas pelos alunos. negociação e inclusão estabelecidas. essas competências não se limitam apenas ao professor e sim englobam a todos os sujeitos que fazem parte da equipe interdisciplinar. inclusive. Ao pensar educação a distância se faz necessário pensar na equipe que atua no desenvolvimento da mesma. os objetos de aprendizagens planejados pelos professores autores com o auxílio da assessoria pedagógica. Desta forma. e do trabalho do tutor. A TV realiza as atividades de produção e gravação das videoaulas e demais formatos de vídeos produzidos e que são disponibilizados nos módulos da comunidade virtual de aprendizagem. Ambas atividades devem seguir a caracterização da atividade acadêmica. uma complementando a outra. Sua ação é de apoio ao professor autor na construção de roteiros e capacitação para as gravações dos vídeos. O pedagógico trabalha diretamente no desenvolvimento do planejamento. Este é responsável pela produção da comunidade e do livro de apoio da atividade acadêmica. o saber fazer. Acrescidas da seleção e definição dos elementos tecnológicos para se possibilitar uma formação qualitativamente superior. A coordenação. competência comunicativa. busca-se a exploração das possibilidades pedagógicas das ferramentas do Moodle e a aplicação de técnicas e dinâmicas voltadas para a aprendizagem dos alunos. onde constam as competências a serem contempladas na comunidade e no livro de apoio. editora Unisinos e suporte técnico.

Enfatiza-se o uso de uma linguagem clara e objetiva nos enunciados de explanação dos conteúdos e também nas orientações para as atividades. Cada eixo envolvido. no entanto são as partes que geram o todo. Neste sentido. que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem” [9]. metas e objetivos da educação” [5]. aplicações. complementando as necessidades. considera-se a importância do planejamento para que sejam asseguradas a unidade e a coerência entre os elementos do processo de ensino (objetivos/conteúdos/métodos e técnicas/ avaliação/alunos) em um movimento constante de interação. indica as prioridades básicas. bem como de videoaulas e a promoção de atividades de interação através de encontros online via chats e realização de webconferências. Considera-se. o qual o professor autor contribui com seu domínio de conteúdo e a assessoria pedagógica com sua expertise no desenvolvimento de metodologias para uso de tecnologias digitais. Desta forma. seminários e mesas redondas digitais entre outas. enfatiza-se o uso dos recursos e atividades da plataforma moodle. Utiliza-se o termo objeto educacional (Learning Object) para caracterizar materiais educacionais projetados e construídos em pequenos módulos a fim de otimizar sua utilização em diferentes situações de aprendizagem na modalidade EAD. A Competência Comunicativa diz respeito a presença de todas as formas de comunicação. comprometimento e dedicação entre ambas as partes. pois. também se busca orientar o professor para provocar maior interação nos fóruns e chats. O desenvolvimento da competência tecnológica pode garantir.acadêmica. Assim. ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades. É possível se fazer presente mesmo a distância por meio das tecnologias interativas. a construção de objetos de aprendizagem. o objetivo está em garantir uma aproximação do ponto de vista teórico (conteúdos de ensino) e tecnológico (o uso das ferramentas para disponibilização dos conteúdos). Para garantir no planejamento competências pedagógicas tecnológicas e comunicativas é feito um trabalho e conjunto. cada parte envolvida tem a sua responsabilidade. a compreensão acerca da competência tecnológica fundamentase na definição de fluência digital [11]. A equipe só se forma quanto equipe no momento em que conseguem compartilhar de uma linguagem em comum e um objetivo único. o foco está direcionado para a escrita do professor no planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. o que se reflete diretamente nas aprendizagens das comunidades virtuais de aprendizagens e. não apenas como um espaço para discussão temática. o planejamento pode auxiliar na sincronização das ideias em face da realidade e dos recursos que se fazem pertinentes para garantir a eficiência da ação docente [1]. Da mesma forma. tendo uma finalidade educativa. ou seja. A Competência Tecnológica está relacionada à utilização da tecnologia de modo que o sujeito sinta-se “digitalmente” ativo/ participante dos avanços tecnológicos. suplementar ao processo de aprendizagem. mas construção de trabalhos coletivos. vídeos. por exemplo. mas o saber conduzir e intermediar a comunicação que se desenvolve na plataforma. consequentemente. Ao analisar os saberes necessários das três competências citadas anteriormente. A fim de complementar esta concepção. TISE 2012 200 . Desde que o momento do planejamento ganhou um espaço e local específico. considera-se os objetos educacionais como “qualquer recurso. Considera-se. de um instrumento orientador de todo o processo educacional. não é apenas no cuidado com o enunciado e explicação. Trata-se. a elaboração de propostas educacionais virtuais que promovam a construção significa e com sentido do conhecimento. Entende-se que o planejamento é uma atividade intrínseca à didática. Assim. cada um na sua especificidade. em termos técnicos. imagens. é possível perceber que nenhuma delas age isoladamente. orientador do trabalho docente. visando garantir a riqueza da interação entre os sujeitos envolvidos. No trabalho da assessoria pedagógica. Ambas precisam ser desenvolvidas e trabalhadas em conjunto. ou seja. será apresentada a fundamentação teórica acerca do planejamento pedagógico que orientou o processo de construção e validação do script elaborado pela equipe pedagógica da Educação a Distância na Unisinos. páginas Web. mas também sua aplicação na criação e produção de conteúdos/ materiais. é olhar para um fórum. a boa navegação na plataforma por se respeitar princípios de usabilidade e também a proposição de diferentes atividades para serem desenvolvidas pelos alunos. pois estão interligadas. Essa competência é perceptível no saber conduzir a interação e as troca no ambiente virtual de aprendizagem. pode ser concebido como o elementoguia. assim. Partindo dessas considerações. dando forma ao todo.) apresentado isoladamente ou em agregação. animação. no conhecimento produzido pelos alunos. semi ou totalmente presencial. que essa parceria é uma relação que exige confiança. CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO DO MODELO EAD DA UNISINOS Nesta seção. Partindo dos diferentes saberes e a ligação entre eles fica mais evidente do porque da estrutura organizacional da Unisinos é composta por uma equipe interdisciplinar. aponta-se que o foco de trabalho Nuevas Ideas en Informática Educativa. Busca-se assim. Nesta pesquisa. etc. O modelo de educação a distância da Unisinos optou por fazer o planejamento do professor autor e parceria com a assessoria pedagógica para garantir assim apoio justamente no desenvolvimento das competências citadas anteriormente. não só o uso dos recursos tecnológicos. Essa competência é perceptível ao saber identificar possibilidades pedagógicas nas tecnologias digitais. No trabalho da assessoria. Objeto de Aprendizagem é compreendido como qualquer material ou recurso digital (por exemplo: textos. o professor passou a sentir mais seguro e apoiado para sua ação docente. Nesta perspectiva. tendo em como foco a construção do conhecimento do aluno. assim. que “estabelece e determina as grandes urgências.

dessa forma. As atividades da equipe estão direcionadas para a diversificação das possibilidades midiáticas de apresentação dos conteúdos aos alunos. visando orientar o trabalho dos professores autores no planejamento das CVAs. compósito. deve-se repensar e mesmo construir outras formas de ensinar e aprender. Entende-se que. com a finalidade de oportunizar a organização dos elementos constituintes do planejamento pedagógico do modelo EAD da Unisinos. proveniente de fontes variadas e. informações relevantes acerca da ênfase e profundidade sobre as abordagens. estudo. Na figura 5. produzindo novos olhares e significados acerca dos assuntos propostos. pretendese oportunizar aos alunos um as ações de análise e síntese. O trabalho de planejamento do professor deve partir da caracterização da sua atividade acadêmica. estes devem estar de acordo com a caracterização da atividade acadêmica. É preciso. Figura 4: Elementos constituintes do Planejamento Pedagógico do modelo EAD Unisinos durante o planejamento os professores organizam e desenvolvem materiais motivacionais. discutir os métodos de ensino e não a modalidade [2]. é proposta uma atividade de motivação para o Nuevas Ideas en Informática Educativa. Neste sentido. atividades interativas. Em cada aula. cabe ao professor selecionar e/ou produzir os materiais de estudo e também as tarefas e exercícios que serão propostos em cada módulo da comunidade. sínteses de conteúdos. Ou seja. desafiando os alunos através de atividades mais significativas que explorem as diferentes possibilidades das ferramentas disponibilizadas na plataforma Moodle. entre outros aspectos. aos diferentes perfis de alunos e de estilos de aprendizagem. um modo que se constitui uma espécie de segunda pele profissional” [6]. é possível observar um exemplo de uma comunidade virtual de aprendizagem que contempla o link para os arquivos e mídias utilizados.] o saber dos professores é plural. Nesta constam as competências a serem trabalhadas no decorrer da comunidade. na construção do planejamento das CVAs. A intenção é oferecer na comunidade virtual de aprendizagem.. Desta forma. como mostra a figura 4. os enunciados e a web conferência. Parte-se das experiências pedagógicas tanto no ensino presencial como a distância dos professores autores. diferentes formatos de informações e recursos midiáticos aos alunos. é almejada a elaboração de conteúdos cuja organização e sequenciamento corresponda aos critérios de significância e atribuição de sentido ao aprendizado [3]. são repassadas orientações pedagógicas aos professores autores para que estes produzam uma síntese de conteúdo que converse com o livro de apoio. de se dirigir aos alunos. conhecimentos e um saberfazer bastante diverso. Com relação aos materiais de estudo. buscam-se os métodos e técnicas mais adequados aos objetivos e competências que serão trabalhados nas CVAs pelos professores.orientações pedagógicas O compromisso da equipe pedagógica é de apoiar os professores durante o delineamento do planejamento das comunidades. de utilizar os meios pedagógicos (e tecnológicos .. Dentre a diversidade existente. E cada professor “tem seu próprio modo de organizar as aulas. Busca-se oportunizar aos alunos. a equipe pedagógica enfatiza. provavelmente. heterogêneo. O trabalho da assessoria pedagógica é voltado em auxiliar os professores autores na orientação pedagógica para a seleção e/ou elaboração dos conteúdos e para a definição dos formatos de publicação. é também incentivada a participação dos alunos nas atividades ofertadas. buscando aquelas que venham melhor atender às especificidades da modalidade a distância. A equipe pedagógica elaborou uma proposta de script.grifo nosso). Isso porque se entende que “[. o uso de exemplos ilustrativos. além de pensar e planejar a elaboração de videoaulas e objetos de aprendizagens. indicação de leituras e reflexão das mesmas. no próprio exercício do trabalho. TISE 2012 201 . portanto. a aplicação de propostas de ensino voltadas para o desenvolvimento da aprendizagem. Sendo assim. O objetivo é relacionar os assuntos que serão trabalhados e tratados do ponto de vista científico com a realidade. promovendo uma análise e reflexão relacionando fatos cotidianos com as teorias estudadas. Tendo como base as competências que fazem parte do currículo da sua atividade acadêmica. Elaboração do Script para o Planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem dos cursos de Graduação 100% EAD da Unisinos . a fim de responder aos diferentes estilos de aprendizagens. Neste exercício de reflexão.da equipe pedagógica da EAD da Unisinos está centrado no planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância. de natureza diferente” [10]. porque envolvem.

além da satisfação e interesse do corpo docente da Universidade em se sentir apoiado nessa modalidade de ensino. provas discursivas. Educação a Distância. observa-se um ganho real na qualidade da unificação dos setores em função de um objetivo único. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. que os professores autores realizam esta atividade de forma mais direcionada e rápida. Espera-se. Prática Pedagógica em EAD: uma proposta de Arquitetura Pedagógica para formação continuada de professores.) tem objetivos pedagógicos bem definidos. buscou-se evidenciar como foram constituídas as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. [3] COLL. pois se entende que cada instituição deve respeitar o perfil de aluno. Programa de PósGraduação em Educação. observa-se que a elaboração e utilização do script possibilita uma atuação mais pontual das equipes pedagógica e tecnológica. assim. que tem como meta qualificar o modelo de Educação a Distância da Unisinos para garantir melhores condições de ensino para os alunos. e poderá contribuir para a reflexão acerca do processo de ensino e aprendizagem. E ainda garantir a otimização do processo de produção dos recursos e atividades no AVA e dos objetos de aprendizagem. assim. sobre o trabalho desenvolvido pela equipe interdisciplinar da EAD Unisinos. assim. São Paulo: Autores Associados. estão sendo feitas entrevistas com os professores autores de comunidades virtuais de aprendizagem durante este ano letivo. Faculdade de Educação. Cesar. 2011. realizar um levantamento sobre as percepções desses acerca do planejamento pedagógico. evitando equívocos de interpretação na construção técnica das comunidades na plataforma Moodle e dos objetos de aprendizagem. Tese (Doutorado). Desta forma. desenvolver um processo contínuo de construção com o professor e equipe pedagógica. Vislumbrase. TISE 2012 202 . REFERÊNCIAS [1] BERNARDI. bem como as competências que norteiam a sua atuação. ressaltando as repercussões nas práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento. Percebe-se. esta foi submetida ao olhar de toda equipe interdisciplinar da Educação a Distância na Instituição. Da mesma forma. Porto Alegre. de evolução e de progresso do aluno na apropriação de conhecimentos. ressaltando a abrangência desta instituição enquanto produtora de novos conhecimentos. provas objetivas. espera-se contribuir para uma prática pedagógica mais significativa no momento em que fica mais clara a proposta de toda a atividade acadêmica. BR-RS. otimizando e proporcionando uma melhor organização do tempo para sua realização. A partir dos princípios e pressupostos institucionais pautados na Pedagogia Inaciana. é necessário que esta não seja elaborada com finalidade de expressar a dualidade erro/acerto. Maria Luiza. etc. Maira. Esta precisa ser elaborada em conformidade com os objetivos e competências propostos e trabalhados na comunidade virtual da aprendizagem. Para isso. Para futuros estudos. Assim. MONEREO. habilidades e competências. Carles e colabs. devido ao baixo índice de evasão e o aumento de alunos matriculados.e sim um processo que está sendo construído. necessita ser reflexo do processo de aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho versa sobre o modelo pedagógico de Educação a Distância na Unisinos. A intenção foi de compartilhar a experiência que vem demonstrando resultados positivos. Como resultados alcançados destaca-se a aplicação do script como elemento orientador para o desenvolvimento do planejamento. Entende-se que cada instrumento de avaliação (trabalhos. Desta forma. Com base nas discussões discorridas neste trabalho pode-se considerar que o relato desta experiência não pretende definir o modelo certo ou errado a ser seguido. foi apresentada a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância na Universidade e os sujeitos envolvidos. busca-se entender o movimento constitutivo de produção e utilização das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação na modalidade a distância. Com o fechamento da proposta do script pela equipe pedagógica. [2] BELLONI. 2008 (5ªedição). espera-se assegurar a fluidez da comunicação entre as equipes. Para tal. relatórios de observação. a partir das orientações repassadas pela equipe pedagógica. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da Figura 5: Layout de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem Com relação a avaliação. Neste sentido. Acredita-se que esse artigo não é baseado em um exemplo pronto Nuevas Ideas en Informática Educativa. são repassadas orientações aos professores sobre o modelo de avaliação da Unisinos. na realização do planejamento pedagógico das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação a distância da Unisinos. Ao invés disso. debates. tendo em vista que não há um modelo único e idealizado de EAD.

2. Maurice. Porto Alegre. Porto Alegre. 2003. [10] TARDIF. Nuevas Ideas en Informática Educativa. Reusabilidade de Objetos Educacionais. ed. Lisboa: Nova Enciclopédia. Disponível em http://www. Petrópolis. Liane.br/ead/images/pdf/guia_ead_2012. RJ: Vozes. 2003. SANT’ANNA. e Marie.). formação corporativa. [6] NÓVOA. Porto Alegre: Artmed. legislação. In: A. Educação On-line: teorias. Marcos (Org. Romero. Programa de PósGraduação em Educação. RJ: Vozes. [8] SILVEIRA. 2003. práticas. [5] MENEGOLLA. TISE 2012 203 . V1 N1. Fabrício. 2011. Os professores e sua formação. São Paulo: Editora SENAC São Paulo. Petrópolis. A. TAMUSIUNAS. [9] TAROUCO. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. São Paulo: Loyola. FABRE. [4] Guia Unisinos Educação a Distância. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. Dissertação (Mestrado).Informação e da Comunicação. 1992. 2001. 2010. Faculdade de Educação. Patrícia Grasel da S. [11] TORI. RENOTE . BR-RS. Virtualização do conhecimento na formação de professores: estudos na Educação a Distância. CINTED/ UFRGS.unisinos. Maximiliano. [7] SILVA. Formação de professores e profissão docente. Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? 10ª Ed.pdf. Acesso em setembro de 2012. Nóvoa (org.). 2010. Saberes docentes e formação profissional.Revista Novas Tecnologias na Educação.

trabajo colaborativo. El diseño de la investigación está orientado a obtener información de la variable independiente “Visibilidad de la producción académica”.0.edu. one function as experimental group and the other as a comparison group. learning PALABRAS CLAVE Visibilidad. desarrollado en la Universidad Manuela Beltrán desde su unidad virtual en Cajicá Colombia. This research is defined as research on mixed type that combines quantitative and qualitative. Se entiende como un ejercicio investigativo que considera la transformación de la educación a partir de la incorporación de TIC. For this research design is oriented to obtain information of the independent variable “Visibility of academic production”. dicha combinación se ve como un potencial que permite obtener información desde diferentes perspectivas que se apoyan para el entendimiento del fenómeno objeto de estudio. KEYWORDS Visibility. that combination is seen as a potential for obtaining information from different perspectives that lean to the understanding of the phenomenon under study. de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan. en gran parte.0. El entorno de la investigación lo configuran dos cursos de la asignatura de Ergonomía de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán llevados a cabo en la plataforma VirtualNet 2. pero que desde un enfoque de aprendizaje no se configuran de la mejor manera. Hernández Universidad Manuela Beltrán Colombia juan.mena@umb. Editor. la dinámica de colaboración cobra importancia desde la perspectiva de sus efectos en el individuo y en su colectivo.edu. El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende.Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa. TISE J. Desde una mirada de las estrategias didácticas y pedagógicas se reconoce que los procesos de construcción de conocimiento se hacen evidentes en la mayoría de los casos en la relación docente– estudiante. Es relevante reconocer que en el ambiente virtual se configura una red de Nuevas Ideas en Informática Educativa. dicha dinámica. 2012 Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Knowledge building. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos. The research environment configured as two courses of the subject of Virtual Ergonomics Unit Manuela Beltran University supported on the platform VirtualNet 2. RESUMEN El proyecto “VisibiliTIC” busca describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo. así como las posibilidades que para los sistemas de enseñanzaaprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos. Construcción de conocimiento. filtran y dan forma a los cambios propuestos.montoya@umb. Visibilidad de la producción académica en una comunidad virtual de aprendizaje. virtual community. En ese sentido. from a strategy based on the pedagogical use of the visibility of academic production. redefinen. uno funciona como grupo experimental y el otro como grupo comparación. aprendizaje. las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación [15]. Sánchez. en ese sentido se parte del hecho de que para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual. se considera que los entornos digitales proporcionan una gran cantidad de atributos que potencian la interacción entre los actores. collaborative work. INTRODUCCIÓN La presente publicación se deriva del proyecto de investigación “VisibiliTIC”. a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. Por esta razón.edu. Esta investigación se define como una investigación de tipo mixta en la que se combinan técnicas cuantitativas y cualitativas. Andrea Montoya Universidad Manuela Beltrán Colombia andrea. and the dependent variables “knowledge construction” and “collaborative work”. Es así que el aprendizaje mediado por tecnología supone una gran variedad de elementos y factores que deben tenerse en cuenta para analizar y evaluar el desempeño individual y de grupo de manera más efectiva y objetiva [18].co comunidad virtual.co ABSTRACT The “VisibiliTIC” project aims to describe the behavior of a virtual learning community in relation to the process of knowledge building and collaborative work. conviene situarse en el marco de los procesos de innovación. Santiago.hernandez@umb. Chile. en ocasiones hace que se pierdan posibilidades de colaboración para construir conocimiento conjunto. TISE 2012 204 . Sin embargo. Mena Universidad Manuela Beltrán Colombia andres. ya que las producciones de los estudiantes son invisibles para sus propios compañeros y esta condición hace que no se optimicen los recursos que ofrece un ambiente de aprendizaje.co Andrés F. Problema de investigación En los escenarios educativos se generan configuraciones del ambiente de aprendizaje que direccionan los procesos académicos. y de las variables dependientes “Construcción de conocimiento” y “Trabajo colaborativo”.

actores con una característica muy propia de la estrategia, pero que desafortunadamente esta no se tiene en cuenta para hacer gestión del aprendizaje. En ese sentido preguntar ¿Cuál es la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica?, se convierte en el cuestionamiento base de esta investigación, en donde se parte de la hipótesis que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor atención y por consecuencia obtención de productos de mejor calidad. Revisión de literatura Como soporte referencial en este proyecto se desarrollan tres enfoques de estudio convergentes en la dinámica de aprendizaje, estos son: 1) visibilidad desde una dimensión social enfocada a procesos de aprendizaje, 2) construcción de conocimiento desde la producción académica de los estudiantes, y 3) trabajo colaborativo desde el análisis de la red de relaciones que se configura a partir del criterio de colaboración en el desarrollo de las actividades académicas. En relación con la visibilidad, se aborda el planteamiento de [4] quien interpreta este concepto como una categoría general de la teoría social y de la investigación social. También describe los enfoques o disciplinas desde las cuales es posible abordar la visibilidad en ésta propuesta. Para el caso, se toman en cuenta principalmente los estudios de la media y la cultura, y estudios de ciencia y tecnología, de manera complementaria, al igual que se aborda desde la sociología y estudios de identidad. Con referencia a lo anterior, [16] establece criterios para identificar la visibilidad, los cuales corresponden al prestigio que pueden obtener los actores de la comunidad, el papel que juegan las TIC en procesos de visibilidad, la valoración de los productos académicos generada desde los juicios de valor, el intercambio potenciado por la interacción entre los actores, y el reconocimiento de los mismos. Así mismo, [14] estudia la visibilidad desde la distinción públicoprivado a partir de tres criterios, en primer lugar la referencia al colectivo o a la dimensión individual, desde el cual lo público alude al interés común de todos los actores, y lo privado al individual. El segundo criterio denominado visibilidad Vs ocultamiento, en el que lo público es visible porque se despliega a la luz de todos, y lo privado como aquello que se sustrae de la comunicación, y finalmente la apertura-clausura, desde la cual lo público se presenta como aquello que no es objeto de apropiación particular, y lo que se obtiene por disposición de otro, todo lo anterior desarrollado en un contexto de discusión desde el que se definen los campos de la problemática. En relación con la categoría construcción de conocimiento, se aborda a [3], quienes estudian el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual consideran que se desarrolla en un contexto social y por tanto involucra la interacción, los instrumentos, el aprendizaje y los medios. En ese sentido, plantean que dicho proceso emerge de la relación entre el contenido a aprender, el sujeto guía y el

sujeto aprendiz, permitiendo la construcción de conocimiento, el cual se puede evidenciar a través de indicadores como: referencia de incorporar y relacionar el nuevo aporte de un usuario a un contenido existente, la interacción, la mediación, el propósito de intervención y los niveles de discusión, éstos últimos permiten evidenciar las negociaciones cognitivas. En este mismo propósito, [1] proponen la creación de una metodología de trabajo orientada a la resolución de problemas y desarrollada a través de una plataforma tecnológica, el programa Knowledge Forum. Desde este propósito establecen el aprendizaje colaborativo mediado, para el que se requiere de un contexto en el que se deben desarrollar competencias y habilidades como la resolución de problemas, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades comunicativas, habilidades para el aprendizaje autónomo y la toma de decisiones. Así mismo, se considera relevante el contemplar la articulación de dos elementos, como lo son, la interacción del aprendiz con los demás y la existencia de un elemento mediador. Para ello, los autores toman en cuenta el planteamiento de Kumar (1996), quien establece siete elementos a tener en cuenta para un sistema de aprendizaje colaborativo, los cuales corresponden a: 1) el control de las interacciones que hace referencia al modelo de comunicación; 2) los dominios que requieren de planificación, categorización y distribución de las tareas; 3) las tareas planteadas para ser abordadas de forma tanto individual como grupal; 4) el diseño del entorno para hacer efectivo el aprendizaje; 5) los papeles asignados en el entorno a través de estrategias de negociación y comunicación; 6) la tutorización; y 7) la colaboración desde el apoyo tecnológico. De igual forma [5], estudia la interacción entre tutores y estudiantes en contextos virtuales de aprendizaje, lo cual considera se da a través de los intercambios comunicativos, permitiendo identificar los propósitos de intervención, la frecuencia y el potencial valor pedagógico de ésta, para así dar cuenta de la construcción de conocimiento. Así mismo, se considera que dicho proceso de interacción favorece el aprendizaje, el cual se genera desde la colaboración, el diálogo, la interacción y el uso de los recursos en un contexto social. En ese sentido, aborda el concepto de aprendizaje, desde tres planteamientos, por una parte desde la postura de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el cual se considera como la distancia entre el nivel real de desarrollo, relacionado con la capacidad para resolver problemas, y el nivel de desarrollo potencial, relacionado con la resolución de problemas bajo una guía o en colaboración. Otro planteamiento tomado desde Baquero (1996), es el andamiaje y ayuda pedagógica, el cual refiere a las situaciones de interacción entre el sujeto experto y el sujeto menos experto, a partir de la cual se busca generar apropiación de conocimiento por parte del menos experto. Y por último, el planteamiento sobre el conflicto socio-cognitivo, el cual se entiende como la forma de confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes. Complementando lo anterior, [2] se enfocan en la elaboración y validación de análisis de la calidad educativa de entornos formales de enseñanza y aprendizaje mediado, para ello establecen los fundamentos teóricos y metodológicos e identifican las dimensiones de análisis para estudiar el proceso de construcción

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de conocimiento. Tomando en cuenta el enfoque Vigotskiano, abordan como eje conceptual la interactividad, entendida como la organización de la actividad conjunta, es decir, las formas que adoptan las actuaciones interrelacionales de los participantes en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje y su evolución. A partir de ello, establecen dos niveles para analizar la construcción de conocimiento: 1) la dimensión tecnológica y pedagógica potencial, que se refiere al diseño de la propuesta educativa, 2) la dimensión tecnológica y pedagógica real, que apunta al uso de entornos específicos dado desde la interactividad profesoralumno-contenido. En tal sentido, [6] plantea que desde las comunidades de aprendizaje, se aborda la tecnología como las interrelaciones entre el objeto tecnológico y el individuo que lo posee, y a su vez entre el individuo propietario, el entorno y los otros individuos. Se considera que la generación del conocimiento se da desde la “relación de un grupo de individuos (comunidad) con un común, con un objeto tecnológico” Y en relación con la categoría de trabajo colaborativo, [18] experimentan un enfoque que integra diferentes fuentes de datos, herramientas y técnicas que permiten al tutor supervisar, guiar y evaluar el proceso de aprendizaje colaborativo. Desde la perspectiva del monitoreo del proceso de aprendizaje este enfoque considera la obtención de los datos desde diferentes fuentes tales como: 1) los archivos de registro de actividad del grupo que se alojan en el sistema y que evidencian el aprendizaje colaborativo, 2) registro de captura de las acciones realizadas por los participantes del grupo en los espacios de trabajo compartidos, 3) valoración del contenido de las acciones y de la actividad de los productos de colaboración, 4) registros de las reuniones virtuales, y 5) cuestionario de autoevaluación final. La aplicación rigurosa de la metodología de análisis de redes sociales permite identificar patrones en una red de aprendizaje, [18] proponen que la identificación de estos patrones permite entender como los procesos de interacción afecta a los individuos e instituciones pertenecientes a la red. Desde la perspectiva de la red de actores que intervienen en los procesos de aprendizaje en ambientes digitales, es relevante en este estudio considerar un soporte teórico basado en el Análisis de Redes Sociales (ARS), [20] proponen un modelo basado en la teoría de grafos con aplicación en los contextos sociales, desde allí en esta propuesta se toman los conceptos de “nodos” entendidos como los actores que configuran el ambiente de aprendizaje, “conexiones” entendidas como las interacciones que se dan entre los actores. De igual forma se considera la aplicación de varios métodos propios del ARS que permitirán entender la dinámica de la colaboración en la red de aprendizaje objeto de estudio. Así mismo, [9] proponen una investigación que se centra en comprobar la eficacia de utilizar técnicas de Análisis de Redes Sociales (ARS) para mejorar el aprendizaje colaborativo en movilidad. El estudio describe el método de validación que consiste en implementar la aplicación colaborativa en movilidad y evaluar cuantitativa y cualitativamente las mejoras producidas

en el aprendizaje respecto a un grupo control en el que no se utiliza ARS para personalizar las pruebas de aprendizaje. Un aporte significativo de este estudio se da en términos de la aplicación de ARS como mecanismo de monitoreo del aprendizaje colaborativo. En el estudio de la colaboración en ambientes de aprendizaje es importante considerar teorías que aporten al análisis y formas de abordar el fenómeno de la colaboración, en este caso se considera relevante el modelo de comunicación lineal y unidireccional de [21], originalmente desarrollado en estudios de ingeniería para describir el proceso de interacción entre máquinas y que tuvo una gran influencia en los estudios de comunicación. Este estudio se considera como fundamento para adentrarse a estudiar los procesos de interacción entre actores del proceso educativo y también la interacción de los actores con los recursos educativos disponibles. Finalmente [7] presentan un estudio en el cual se orientaron a la búsqueda de la incidencia que tiene el tratamiento pedagógico de la visibilidad apoyada en TIC en el desarrollo conceptual y el trabajo colaborativo. Para ello abordan el concepto de interacción, el cual es entendido como el elemento fundamental para comprender y desarrollar el aprendizaje, los autores se apoyan en el planteamiento de Vigotsky (1979) desde el enfoque sociocultural, en el que se considera que la unidad de análisis para entender los procesos de aprendizaje es la unidad colaborativa, a través de lo cual demuestra que los individuos desarrollan mejor el aprendizaje cuando establecen relaciones con otros pares más competentes en una tarea particular. Propósito Con el desarrollo de esta investigación se está buscando describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. Esto con el fin de abordar la hipótesis del estudio referente a que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor interés y el fortalecimiento de la construcción de conocimiento. METODOLOGÍA Como población se ha tomado los estudiantes de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán, la muestra está delimitada por dos grupos del curso de Ergonomía el cual se desarrolla a través de la plataforma VirtualNET 2.0., que es un desarrollo propio de la institución, configurada para dinamizar el entorno de aprendizaje desde el uso de herramientas Web 2.0, permitiendo que en el proceso se utilicen recursos como foros, chat, email, Googledocs, entre otros. Cada grupo está conformado por un aproximado de 150 estudiantes que hacen parte de la comunidad académica presencial y que cursan diferentes carreras. En ese sentido, se establecen dos escenarios: 1) un escenario natural, es decir, el que se da desde la planeación directa de la docente, llamado grupo comparación, y 2) un escenario configurado, generado desde la incorporación del uso pedagógico de la

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visibilidad, llamado grupo experimental. El proyecto se enmarca en una investigación de tipo mixta, de alcance experimental y descriptivo. En ese sentido, la descripción de la dinámica de la comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y el trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica, gracias a la ampliación del estado del arte desde las tres categorías contempladas se han determinado las definiciones que se muestran en la tabla 1.

es esta publicación, están dados por la experiencia en el diseño de actividades de aprendizaje y su efecto en la dinámica colaborativa y la construcción de conocimiento en la comunidad virtual objeto de estudio. Frente al diseño de actividades de aprendizaje, se considera en este proyecto de vital relevancia capitalizar el producto de la revisión bibliográfica que ha dado la base conceptual de la categoría “Visibilidad”. Desde allí, se ha realizado un trabajo en equipo para el diseño de las actividades académicas haciendo uso de la plataforma VirtualNet 2.0 y la integración de aplicaciones informáticas externas como es el caso de Educaplay y Googledocs. El diseño hasta el momento se ha enfocado en hacer gestión de la visibilidad desde la dinámica académica, para ello, se han estructurado actividades que potencien la interacción entre los actores del proceso y el uso de recursos que permitan mostrar a los otros actores su producción. Una consideración importante en el proceso es la relevancia de hacer gestión de la visibilidad de manera permanente, por ello como parte de este se involucra el monitoreo como una acción constante. Se considera que, un proceso de construcción bajo la estrategia de visibilidad, permite a los participantes dar y/o recibir aportes que se convierten en el insumo definitivo para estructurar un producto académico acorde a los requerimientos de la actividad propuesta. Desde la configuración de los escenarios para cada uno de los grupos, se marcó un diferencial desde la estrategia pedagógica utilizada, pero se mantuvo el uso de los recursos, tiempos y evaluación, este planteamiento se estructuró de tal forma que se pudiera valorar el papel que juega la visibilidad en los procesos colaborativos y la construcción de conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó un primer análisis de redes sociales con el fin de evaluar la categoría de colaboración en la actividad propuesta por la docente. Para este proceso se tomaron los datos en el foro configurado para la actividad, el criterio de relación que se definió para esta actividad fue “A comentó a B”, siendo A el estudiante emisor y B el estudiante receptor del comentario. Este criterio fue tomado desde la perspectiva de valorar el componente comunicativo como una de las subcategorías definidas dentro del trabajo colaborativo. La Figura 1 muestra la representación gráfica (grafo) de la interacción de los actores alrededor de los comentarios que los participantes hacen de los productos de sus compañeros.

Tabla 1. Definición de categorías Simultáneamente se diseña la estrategia didáctica para el uso pedagógico de la visibilidad que se implementará con el grupo experimental, se parte de la propuesta inicial que presenta la docente líder del curso que hace parte del contexto estudiado, para lo cual se definen tanto las unidades temáticas, como las actividades de ejecución y los recursos a utilizar. La estrategia didáctica diseñada por la docente, contempla una estructura generada desde un contenido temático, un propósito de aprendizaje y las competencias requeridas, desde donde se establecen los recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades que aportarán al proceso de aprendizaje. A partir de ello, para la implementación de la estrategia en el grupo experimental, se configura la estrategia inicial dándole un componente pedagógico de visibilidad a las actividades diseñadas y optimizando los recursos que brinda la plataforma. El proyecto considera un análisis de tipo cualitativo apoyado desde el software Atlas Ti, y un análisis cuantitativo apoyado desde redes sociales con el software UCINET. En ese sentido, se busca describir el proceso de construcción de conocimiento y del trabajo colaborativo a partir de la definición de subcategorías para llevar a cabo un análisis de contenido y la construcción de redes, posteriormente determinar la relación existente entre la visibilidad de la producción académica y la construcción de conocimiento, para lo cual se toma como insumo la sistematización y se recurre al diseño del instrumento para identificar la construcción de conocimiento que se da en el proceso de desarrollo del entorno virtual estudiado. PRIMEROS RESULTADOS – AVANCES Los primeros resultados de esta investigación que se comparten

Figura 1. Dinámica de colaboración en el grupo experimental La Figura 2 muestra el grafo de la interacción del grupo comparación en el que se presenta un número incipiente de interacciones. El comportamiento en esta actividad es que los estudiantes se limitan exclusivamente a presentar su tarea y pocos

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comentan a sus compañeros.

Figura 2. Dinámica de colaboración en el grupo comparación. Como principales comentarios en términos del avance de este primer ejercicio de análisis, el equipo de investigadores propone que se debe fortalecer la estrategia de visibilidad más allá de las instrucciones dadas por el docente en la descripción de la actividad, debido a que los resultados muestran que los estudiantes se limitan a hacer estrictamente lo que el docente indica. En relación con la construcción de conocimiento, a partir de la red generada desde el trabajo colaborativo, se selecciona en los dos grupos, una muestra de los nodos con mayor número de conexiones directas y una muestra proporcional de los nodos con el menor número de conexiones directas. Se realiza análisis de contenido desde el criterio de relación “A comentó a B”, para lo cual se toman como unidades de análisis los productos comunicativos que son presentados ya sea por medio de textos o por medio audiovisual por parte de los participantes. Así, se encuentra que en el grupo experimental (Figura 3) la categoría que predomina es la denominada Compartir y comparar información, esta tendencia se hace visible desde la acción de opinar o hacer una observación al aporte que realiza el actor que participa. De igual manera, en algunos momentos se busca enunciar un acuerdo con el planteamiento que se presenta sobre el tema abordado o sobre un producto entregado.

Figura 4. Estado construcción de conocimiento. Grupo Comparación Por otra parte, de forma muy incipiente se hace evidente la observación desde el comentario, con la intención de aportar al otro cuando se identifica un problema ya sea a nivel conceptual o en relación al uso del recurso tecnológico. Al respecto, en algunos casos se buscó dar un criterio sobre una postura conceptual y en otros se infiere que se estableció contacto entre los actores, sin ser esto una instrucción establecida dentro de la actividad, lo cual se presenta con la intención de resolver el problema identificado desde el uso del recurso para comunicarse. Un aspecto relevante en el grupo experimental, es la relación directa que se encuentra entre esta categoría con la categoría de comunicación, la cual está en segunda instancia desde la frecuencia, se presenta desde la expresión de ideas, opiniones, posturas, utilizando el recurso de la plataforma como medio, el cual para el caso correspondió a un foro, y por tanto, se establece principalmente un proceso comunicativo unidireccional entre emisor-receptor. En el caso del grupo comparación, se encuentra la comunicación como la categoría de mayor frecuencia, con la intención de dar respuesta a una instrucción planteada desde la estrategia pedagógica. Un elemento que se considera relevante pero que no se presenta de forma reiterada ni como un factor común en la dinámica de comunicación, es la presentación de un producto comunicativo complementario, en el cual se valen de una narrativa diferente, para presentar el tema abordado. El proceso comunicativo en los dos grupos está relacionado con la categoría uso de recursos, la cual se hace evidente desde el proceso de interactividad alumno-contenido y en algunos momentos entre profesor-alumno, esta categoría se presenta como un elementos de la dimensión tecnológica y pedagógica real [2] del escenario de aprendizaje.

Figura 3. Estado construcción de conocimiento. Grupo Experimental En el caso del grupo comparación (Figura 4), esta categoría se presenta como una de las de menor frecuencia, ya que por parte de los participantes el proceso de interacción no se hace evidente, y en una minoría se establece ésta para hacer algún comentario o dar una opinión.

En relación con la categoría colaboración es un aspecto que no se da en el grupo comparación, y en el grupo experimental se da de forma incipiente, si bien a nivel de la construcción de la red de colaboración desde el criterio “A comenta a B” se hace evidente este aspecto, a nivel de construcción de conocimiento no incide fuertemente en la calidad del producto presentado, predomina el cumplir con la instrucción y realizar el producto

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con las características dadas desde ésta. Otra de las actividades representativas se orientó desde la integración del recurso de presentaciones de Googledocs, en donde se configuró un dispositivo de visibilidad al interior del aula del grupo experimental que se denominó “Chismografo”, en el que se hicieron visibles los documentos elaborados por los estudiantes. Desde esa estructura se aplicó un instrumento para capturar la actividad colaborativa en los dos grupos que como resultado arrojó el siguiente análisis representado en los respectivos grafos:

producción académica de los estudiantes, y así obtener efectos más representativos como resultado. La dinámica de organización de las actividades requiere prestar atento cuidado a las formas de operar los recursos y los tiempos disponibles. En términos de la configuración de grupos [3] se evidencian roles como sujetos que guían, sujetos que aprenden y recurso o material objeto de aprendizaje. En ese sentido, los grupos pueden ser inducidos por el docente, inducidos por los estudiantes o tener una configuración emergente. El impacto de esta configuración es muy fuerte en términos de la actividad colaborativa. En los resultados expuestos en este artículo se muestra la diferencia que se presentó en dos actividades desde la actividad colaborativa, en las Figuras 1 y 2 se muestra una red de trabajo colaborativo emergente, y en las Figuras 3 y 4 se representa la red de trabajo colaborativo inducida por el docente. Por otra parte, la construcción de conocimiento se muestra como un proceso que se da desde la interacción a través de los intercambios comunicativos, permitiendo el identificar la frecuencia y las intenciones de interacción [5], lo cual es relevante cuando se identifican los aportes que entre los actores realizan entorno a un escenario generado desde la estrategia didáctica. Sin embargo, estos intercambios en el caso de la experiencia en la que se implementa la estrategia de visibilidad, a través de la cual se potencia el trabajo colaborativo, intervienen en algún grado en la configuración de los productos, caso contrario en que si bien hay una instrucción para llevar a cabo algo, no se toman iniciativas para buscar hacer aportes que sean de impacto para el otro, y permita configurar el producto presentado. En este sentido, tomando en cuenta el modelo secuencial para identificar la construcción de conocimiento según Gunawardena et al (1997) citados por [8], en la primera aproximación para describir la construcción de conocimiento, el nivel básico que permite dar cuenta de ésta, es el denominado compartir y/o comparar información, así, se evidencia en el proceso que lo que predomina es la acción de opinar o expresar ideas desde la percepción de cada actor que participa y establece la interacción. Sin embargo el hecho de opinar no trasciende siempre en la configuración de los productos que se muestran, es decir, no incide en el mejoramiento de la calidad de éstos. CONCLUSIONES PRELIMINARES Con el fin de seguir profundizando en el estudio de la actividad colaborativa en la comunidad objeto de estudio se sugiere aplicar desde el análisis de redes sociales otras medidas de centralidad que proporcionen información relevante que pueda cruzarse con las otras categorías de análisis. Las actividades didácticas propuestas hasta el momento han sido muy básicas, con efecto muy incipiente en los resultados. Se requiere un ejercicio más riguroso en el diseño de las actividades pedagógicas basadas en visibilidad para poder ver con mayor claridad el efecto que produce la visibilidad en la dinámica de la comunidad. Si bien la construcción del conocimiento emerge de los procesos de interacción, es indispensable analizar en detalle otros elementos

Figura 5. Configuración de grupos en el grupo experimental

Figura 6. Configuración de grupos en el grupo comparación Desde éste análisis, el equipo infiere que la estrategia de visibilidad en esta actividad no generó el impacto esperado. En ese sentido, se considera que hubo poca gestión para potenciarla y poco uso de parte de los estudiantes. En las Figuras 5 y 6, se muestra que los dos grupos no presentaron diferencias significativas en la dinámica colaborativa. Un factor relevante de esta actividad es el impacto de la categoría configuración de grupos, en los grafos logra visualizarse que la dinámica seguida por el docente en cuanto a sugerir la conformación de grupos genera un criterio definitivo en la actividad colaborativa. DISCUSIÓN El proceso de innovación educativa va más allá del simple hecho de incorporar tecnologías en las actividades didácticas [15], en este caso, además del uso del recurso tecnológico se reconoce que la estrategia pedagógica debe ser más rigurosa en términos de darle una mayor relevancia a la visibilidad de la

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que den cuenta de niveles diferentes de dicha construcción, para así mismo, validar la incidencia en ésta, tanto del trabajo colaborativo como del uso pedagógico de la visibilidad. REFERENCIAS [1] Álvarez, I, García, I., Gros, B. & Guerra, V. (2006). El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo a través del programa Knowledge Forum: análisis de una experiencia. En: Revista de Educación, 341. pp. 441-469. Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.revistaeducacion.mec.es/ re341/re341_19.pdf [2] Barberá E., Badia, A., Colomina, R., Coll, C., Espasa, A., Gispert, I., ... Sigalés, C. (2004). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación [documento de proyecto en línea]. IN3:UOC. (Discussion Paper Series: DP04-002) [Fecha de consulta: 11/08/2012]. Recuperado de http://www.uoc. edu/in3/dt/esp/barbera0704.html [3] Bossalasco, M, Donolo, D., & Chiercher, A. (2009). Indicador de construcción conjunta de conocimiento. Referencia al aporte de otro en foro de discusión. En Revista Innovación Educativa, Vl. 9, No. 47, abril-junio, pp. 19-31. México: Instituto Politécnico Nacional. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=179414895003 [4] Brighenti (2010) Visibility in Social Theory and Social Research. Recuperado de: http://www.capacitedaffect.net/ visibility/Brighenti_2010_Visibility.pdf [5] Chiecher, A. (2008). Aprender en la distancia... pero junto con otros. Interacciones entre tutores y alumnos en contextos virtuales de aprendizaje. En Revista Innovación Educativa, vol. 8, núm. 45, octubre-diciembre, 2008, pp. 4-19. Instituto Politécnico Nacional, México. Recuperado de http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1794/179420818002.pdf [6] Colina, H. (2010). La construcción colaborativa del conocimiento desde la óptica de las comunidades de software libre. En Wolf, G & Miranda, A. (Coord). Construcción Colaborativa del Conocimiento (pp. 147-156). México: UNAM. Recuperado de http://seminario.edusol.info/seco3/pdf/seco3.pdf [7] Hernández, J. y Valbuena, W (2010). Érase una vez de papel. Objetos digitales para el tratamiento pedagógico de la visibilidad. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Informática Educativa – 20 años Aula digital, Cibercultura, Diseño pedagógico para medios digitales y Simuladores para la educación. Popayán, Colombia. [8] Juárez, J., Chamoso, J., González, M. y Hernández, L. (2011). Análisis de las interacciones en foros electrónicos en un curso de matemáticas para ingenieros. XIII Conferencia Interamericana de Educación Matemática, Recife-Brasil. Recuperado del 28/09/2012 de http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/ index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/987/333 [9] López J y González J (2012) Utilización del análisis de redes sociales para mejorar el aprendizaje móvil colaborativo. Universidad de Valladolid). Recuperado de http://emina.tel.uva. es/mediawiki/images/2/26/IEM_SNA_en_MCSCL.pdf

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Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012

Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL)
Jorge Chávez Universidad Autónoma de Barcelona Universidad de Santiago Chile Jorge.Chavez@usach.cl
ABSTRACT The aim of this study is to analyze the theoretical relationship between student participation (PA) in Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) and the Group Awareness (GA) as a supporting variable that can significantly facilitate the interaction among classmates, in order to improve learning outcomes (RA). Group Awareness Widgets (GAWs) tools are based on the collaborative activity display through monitoring, either individually or in groups. A variety research studies point out the necessity of determining how GA affects the facilitation of the interaction and the enhancement of the collaborative construction process of knowledge. To this end, a current state about a research lines considered as one of the most relevant in this CSCL field of study is carried out. The objective of this research line is to facilitate the communication and coordination processes in order to contribute to improve the work and quality of CSCL. Subsequently, the different GA conceptualizations are briefly discussed, focusing on the mechanisms used to support asynchronous GA learning in order to address some dimensions which are considered key, behavioral-awareness or participation, cognitive awareness, and social consciousness, among them. Finally, the relationships among GA, RA and PA in ComputerSupported Collaborative Learning (CSCL) are analyzed. GROUP AWARENESS, ONLINE PARTICIPATION, COMPUTER COLLABORATIVE LEARNING. RESUMEN El objetivo de este trabajo es analizar la relación teórica entre la participación (PA) de los alumnos en entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL) y la conciencia de grupo o Group Awareness (GA) como variable mediadora que puede facilitar considerablemente la interacción entre los participantes, mejorando los resultados de aprendizaje (RA). Las herramientas de GA (Group Awareness Widgets, GAWs) se fundamentan en la visualización de la actividad a través del monitoreo, tanto individual como grupal en el transcurso de la colaboración. Distintas investigaciones señalan la necesidad de determinar como incide la GA en la facilitación de la interacción y la mejora de los procesos de construcción colaborativa del conocimiento. Con esta finalidad se realiza una revisión del estado actual de una de las líneas de investigación considerada como una de las más relevantes en el campo del CSCL. Esta línea tiene como objetivo facilitar los procesos de comunicación y coordinación con la finalidad de contribuir a aumentar el trabajo y la calidad de la colaboración en los entornos de CSCL. Posteriormente se analiza brevemente las distintas conceptualizaciones de la GA con especial atención en algunos mecanismos utilizados para LEARNING, SUPPORTED

Margarida Romero Universidad Autonoma de Barcelona ESADE Universitat Ramon Llull España Margarida.Romero@uab.cat
apoyar la GA en un espacio asíncrono de aprendizaje, para luego abordar algunas dimensiones consideradas claves, entre las que se pueden distinguir la conciencia conductual o de participación, la conciencia cognitiva y la conciencia social. Finalmente, se analizan las relaciones entre la GA, los RA y la PA en los entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL). KEYWORDS conciencia de grupo, aprendizaje en linea, aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. INTRODUCCIÓN El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador o también denominado en ingles Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), ha experimentado un desarrollo importante en el transcurso de las últimas décadas [1]. Este desarrollo se basa en gran parte en el aumento del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para mejorar la eficacia y la calidad de los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo [2] y tiene como base la comunicación mediada por ordenador (Computer Mediated Communication, CMC) de tipo asíncrono, o también denominada en ingles Asynchronous Learning Networks (ALN) entre otras [3]. El objetivo final de estos ambientes es facilitar los de intercambios comunicativos, tanto sincrónica como asincrónicamente o una combinación de ambos . En el caso del CSCL, la manifestación mas difundida son los entornos virtuales de aprendizaje o también denominados en ingles Virtual Learning Environments (VLEs) los que pueden caracterizarse como medios de apoyo a la transferencia de la información, la aplicación y aclaración de conceptos, el intercambio y desarrollo de ideas, la exploración de recursos compartidos, la colaboración en la construcción de conocimiento, y al desarrollo de los procesos de conciencia y habilidades [4]. Estas características hacen de dichos entornos espacios de trabajo colaborativo especialmente adecuados para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupo [5]. Sin embargo, y a pesar del uso cada vez más extendido de este tipo de entornos (VLEs) continúan apareciendo más y nuevas interrogantes acerca del proceso de aprendizaje en lod entornos mediados por ordenadores. En síntesis el objetivo principal de esta línea de investigación (CSCL) es analizar cómo las personas pueden aprender de manera conjunta con la ayuda de los ordenadores, con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje [2]. Por otra parte existe acuerdo sobre la necesidad de avanzar en los estudios de los VLEs que permitan aumentar el potencial de estas herramientas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se basan en gran medida en el aumento de la interacción social entre los miembros del grupo [6]. Dehler, Bodemer, Buder y Hesse (2011) [7] señalan que

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existe evidencia suficiente para señalar que la calidad de la interacción es determinante para los resultados de aprendizaje. Sin embargo, para que esto ocurra es necesario facilitar los procesos de participación en las diferentes actividades con la finalidad que los alumnos realicen tareas que faciliten dicha interacción. En este mismo orden de ideas Fransen, Kirschner y Erkens (2010) [8], señalan que la colaboración no siempre es eficaz y que para remediar esta situación, es necesario determinar y entender las variables que influyen en la eficacia del equipo. Entre las variables que podrían influir en dichos procesos colaborativos podríamos señalar por ejemplo, el nivel de complejidad de la tarea, el tiempo que asigna cada participante para las lecturas de las contribuciones del resto de sus compañeros, las características individuales y del equipo o las características del entorno, entre otras. Sin embargo, existe cada vez más coincidencia [9,10] respecto de que la GA podría estar jugando un papel primordial en el desarrollo de la interacción entre los participantes, como facilitadora de los procesos de construcción del conocimiento, en el entendido que las personas necesitan el contexto o referencia suficiente de la presencia, actividades e intenciones de los demás con el fin de realizar actividades de cooperación eficaz y eficiente. Es decir, información sobre diferentes aspectos de la interacción que permitan tomar conciencia sobre como los demás perciben la participación o la conducta del resto de los participantes [11]. De acuerdo con lo anterior, nuestra investigación plantea que la GA podría estar mediando la relación entre la participación (PA) y los resultados de aprendizaje (RA), más específicamente se plantea que la GA está condicionada por el cumplimiento de ciertas exigencias de participación y que puede verse representada a través de las contribuciones que toman forma en la discusión o el debate, la revisión y lectura de las contribuciones de otros participantes, las respuestas a múltiples mensajes, el tiempo de permanencia, hasta acciones más complejas, asociadas a contribuciones de alto nivel, como por ejemplo entregar una opinión respecto a un determinado concepto debatido en el transcurso de la colaboración u organizar la forma de trabajo acordada con el resto de los participantes [12, 2]. En síntesis, estas diferentes actividades, en sus diferentes niveles podrían facilitar la interacción de los participantes incrementando la GA que desarrollan los estudiantes en un proceso de colaboración. La idea última de nuestra investigación se basa en que los estudiantes que participan más activamente pueden condicionar la formación de la GA, dado que la implicación en la actividad surge a partir de las diferentes acciones que un participante lleva a cabo durante el proceso de colaboración, lo que contribuye a la generación de una mayor GA. Por tanto, en la medida que los participantes contribuyan activamente al proceso de colaboración su GA será mayor. Lo anterior nos ha llevado a plantear
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la necesidad de investigar la relación existente entre la PA y la GA, a partir de los denominados widgets de conciencia de grupo o GAWs, los que tienen como finalidad proporcionar información sobre una serie de aspectos de la interacción. Por otra parte, otra relación relevante que hemos considerado importante de analizar es la correspondencia entre la GA grupo y los RA. Este trabajo intenta, por una parte, relacionar algunos requisitos de participación que podrían ejercer una influencia sobre la GA y por otra, el efecto que tiene el uso de GAWs sobre los RA. Ambos aspectos, el de los requisitos de la participación y el de los efectos de la entrega de información sobre la actividad, constituyen el núcleo de la aproximación de nuestra investigación. 1. La participación como factor modulador de la eficacia de los procesos de aprendizaje en CSCL Tal como hemos señalado anteriormente la participación ha adquirido cada vez más importancia en el estudio del CSCL, básicamente porque es considerada una de las variables más relevantes en la comprensión de los procesos de aprendizaje [13]. En una revisión realizada por Hrastinski (2008) [14] se desprende que la percepción de los investigadores sobre la participación en línea es muy variada, sin embargo existe acuerdo en la idea que la participación es parte intrínseca del aprendizaje y que el uso de las tecnologías pueden facilitar y fomentar la participación de los estudiantes en este tipo de entornos [15]. Diversas investigaciones señalan que si se quiere mejorar el aprendizaje de los estudiantes en un entorno on-line se debe mejorar la participación [16, 12, 17], sin embargo, todavía no existe a acuerdo entorno a cómo considerar la participación [12]. Diferentes trabajos [18, 19, 20] señalan que una de las principales dificultades del CSCL son los bajos o desiguales niveles de participación. En la medida que la participación aumenta mejora la productividad del grupo y tiene un efecto positivo en la percepción de aprendizaje, calificaciones y evaluación de la calidad de los resultados [16, 17]. Por otra parte, se ha argumentado que la participación influye en la percepción de la satisfacción del estudiante y las tasas de retención de manera positiva [21]. Cuando los estudiantes participan por igual en el proceso de colaboración, todos los miembros del grupo tienen la oportunidad de contribuir a los procesos de construcción del conocimiento. Ahora bien, también es importante señalar que la participación no es garantía de aprendizaje, ante lo cual es necesario explorar las formas que toma esta participación en los entornos de CSCL. Hrastinski (p. 1761, 2008) [14] define la participación “como un proceso complejo de mantenimiento de relaciones con los demás que incluye por ejemplo, hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer, que se puede producir tanto en línea como presencialmente”. A partir de aquí surge la necesidad de preguntar cómo los alumnos puedan aprovechar al máximo la experiencia de la participación para que se den estas condiciones consideradas básicas en el proceso de colaboración. Entre estas condiciones se encuentran el sentido de comunidad

concepto de sincronía es un criterio de clasificación de los sistemas de trabajo cooperativo asistido por computadora (Computer Supported Cooperative Work, CSCW) propuesta por Ellis, Gibbs, y Rein (1991) y se refiere a aquellas interacciones que se dan en el mismo tiempo, y las asíncronas, las que no suponen un criterio de temporalidad.

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(1999) [25] que es una situación en la que dos o más personas intentan aprender algo de manera conjunta. en el entendido que el aprendizaje es una construcción social y no individual [23]. en este caso. No podemos olvidar que la participación. TISE 2012 213 . Una alternativa propuesta son las herramientas de GAWs. 2002) [29]. en síntesis a partir de la participación que desarrollan los estudiantes durante el proceso de colaboración. así como la participación ante un grupo sin receptor específico [26].o sentido de pertenencia a un grupo. acciones en un espacio de trabajo compartido. por una parte reconocer la percepción de la participación y por otra la conciencia cognitiva que desarrollan los participantes en una actividad colaborativa. al simple envío de mensajes entre los participantes (por ejemplo. De ahí nuestro interés en explorar las formas y tipos de participación y la relación con la GA. Häkkinen y Järvelä (2006) [24] argumentan que la colaboración consiste en la construcción de significado con los demás y se caracteriza por un compromiso conjunto para un objetivo común. Esta definición parte del concepto de acción en un sentido amplio. proponemos que la participación es una acción que puede o no constituir una interacción y que puede afectar. cuestión básica para mantener relaciones con los demás. 13]. las herramientas físicas o materiales tienen como objetivo ayudar a las personas a lograr determinados objetivos. 107. el cual provee un contexto para nuestra propia actividad”. Ahora bien si se desea involucrar a los estudiantes en un diálogo productivo. además de la necesidad de ser apoyados por herramientas se ve facilitada por los principios del diseño de instrucción que están insertos en un entorno más amplio de CSCL. La presente investigación considera la participación como cualquier acción que un participante lleva a cabo en un espacio de colaboración y que puede ir desde acciones consideradas fácilmente medibles por medios cuantitativos. es necesario reiterar que la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el fin facilitar información no disponible en un entorno de CSCL. En resumen nuestra investigación plantea que la participación puede ser entendida como un continuo que va desde acciones que pueden ser consideradas de primer nivel. Las herramientas psicológicas. En la actualidad las herramientas varían desde scripts muy complejos que tienen que ser seguidos paso a paso. (p. las materiales y las herramientas psicológicas. Esta condición se basa en las teorías del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Esta información permite a los participantes modificar sus formas de actuación con la finalidad de aumentar la efectividad del equipo. Teniendo en cuenta estos dos criterios (conciencia de grupo e interacción). son la base para generación de procesos de reciprocidad entre los participantes. Sin embargo. algunos autores han descrito la participación como pertenencia a una comunidad [22]. cuando se utiliza un ordenador conectado a internet (herramienta física) es posible la comunicación con los demás utilizando el lenguaje (instrumento psicológico) [14]. que incluye intervenciones en un diálogo. Weinberger. en palabras de Dourish & Bellotti. Por ejemplo. pero que a nuestro entender. Ambos procesos. y Dillenbourg. como por ejemplo acceder a un material determinado disponible en un entorno tecnológico y que no necesariamente implica interacción. la reciprocidad es el criterio básico que hace que una acción colaborativa constituya una interacción. tales como el número de mensajes que los estudiantes leen o escriben [22] hasta niveles más complejos que suponen la participación como es un proceso de mantenimiento de relaciones con los demás [13] y que a nuestro parecer guardan estrecha relación con la conciencia que desarrollan los participantes respecto de la actividad que realizan. al proceso de colaboración y que a lo menos requiere de una respuesta por parte de un emisor. 10]. simplemente proporcionar un medio o herramientas de ayuda no es suficiente. Säljö (1999) [27] argumenta que las personas aprenden haciendo uso de los artefactos. en cambio se utilizan en conjunto con las herramientas físicas. proporcionando información que no esta disponible en dichos entornos. el de mantenimiento de relaciones con los demás y el de la conciencia de la actividad o GA suponen determinada reciprocidad de la acción que puede traducirse en una instancia de interacción cuestión central de los procesos de aprendizaje en los entornos de CSCL [25]. la idea se basa en que la información del estado de un grupo respecto a una serie de categorías. a partir de la utilización de una herramienta de colaboración que permita. hasta acciones más complejas que implican interacción y que pueden ser identificadas. Según lo anterior. Wenger (1998) [13] plantea que la participación no debe ser considerada como equivalente a la cooperación o colaboración. Fischer. básicamente porque la participación puede incluir todo tipo de relaciones. Lo anterior ha llevado a un número importante de investigaciones a examinar cómo las GAWs inciden en los procesos de colaboración y el efecto que estás conllevan en el rendimiento del aprendizaje [30. y Mandl. Se trata de una definición genérica que permite incluir en el análisis distintos tipos de participaciones. De hecho. Las herramientas de Group Awareness como soporte para la participación Otra condición relevante es que la participación es apoyada por herramientas físicas y psicológicas. Vygotsky (1978) [28] distingue dos tipos de herramientas. a partir de las respuestas recibidas por un participante al intervenir en un foro de discusión y que podría suponer la reciprocidad de una determinada acción [1. que podemos traducir como la cantidad de respuestas que recibe un estudiante como consecuencia de una contribución. a la vez que incluye un criterio operativo que podría diferenciar una participación de una probable interacción: la perceptibilidad de la acción por algún miembro del grupo distinto del emisor. En la mayoría de situaciones. lo que constituye uno de los mayores desafíos del CSCL [31]. Estas herramientas o sistemas de apoyo a la colaboración son utilizados como alternativas y/o complemento a la interacción cara a cara con el objetivo de facilitar. En este mismo orden de ideas. dispositivos de affordance que proporcionan un conocimiento de los miembros del grupo. 1992) [30] “el entendimiento de las actividades de los otros. las que Nuevas Ideas en Informática Educativa.

pueden ser de tipo cognitivas, conductuales o sociales no son directamente observables [31]. A partir de lo anterior, diferentes trabajos señalan que cuando los estudiantes pueden visualizar estos aspectos de la interacción mejora la auto y co-regulación de las actividades de colaboración incrementando la eficacia de los procesos y resultados de aprendizaje [31, 33].Esto nos ha llevado a considerar la GA como la variable mediadora entre la participación y los resultados de aprendizaje, en el entendido que puede llegar a contribuir considerablemente a la construcción colaborativa del conocimiento. El acceso a la GA se basa en la retroalimentación proporcionada por pares, la que puede estar asociada, ya sea, a las actividades de los alumnos en un entorno de CSCL o dicho de otra forma, al cómo se está llevando a cabo la colaboración [31]; al contenido, básicamente asociado a las tareas cognitivas que informa sobre el conocimiento de los miembros del grupo [11]; o a la información social, como por ejemplo, el comportamiento interpersonal [32]. Esta clasificación planteada por Buder (2011) [30], responde a tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje; la conciencia conductual o de participación (GAp), la conciencia cognitiva (GAc); y la conciencia social (GAs). Cada una de estas dimensiones se evalúa sobre la base de un grupo de indicadores que representan aquellos aspectos considerados más relevantes de la GA (GAp, GAc y Gas). Actualmente la existencia de una amplia gama de herramientas utilizadas en escenarios diferentes revela el amplio alcance de las aplicaciones de la GA [30]. Recientemente, los investigadores han comenzado a examinar el efecto de la utilización de dispositivos (GAWs) en la colaboración y su relación con en el rendimiento del aprendizaje [10,33]. En síntesis, podemos señalar que estos dispositivos o herramientas han sido estudiadas básicamente a partir de cuestionarios una vez finalizada la actividad colaborativa [34] y en otros casos, a partir de herramientas especificas que permiten la visualización, por ejemplo, la cantidad en que cada miembro del grupo contribuye a la comunicación en línea [10]. En nuestro caso, para acceder a nuestras variables de GA se utilizo una aplicación de una herramienta informática, la que facilita información tanto a nivel visual como numérica respecto de la evaluación que los participantes realizan a sus compañeros durante el proceso de colaboración. Esta herramienta se enmarca en un proyecto Europeo2 , el que tiene como objetivo comprender las dificultades de los estudiantes en contextos de CSCL, mejorar los entornos informáticos, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, por último, facilitar la experiencia de aprendizaje a distancia a través de la entrega de información contextual del grupo. A continuación detallamos las dimensiones más relevantes de la GA señaladas en la literatura y al mismo tiempo los indicadores utilizados en la investigación para su posterior medición.
2 Euro-CAT-CSCL es un proyecto financiado por la acción IndustryAcademia Partnerships and Pathways (IAPP) del 7º Programa Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico de la Unión Europea (FP7). 3. Dimensiones de la GA

3. Dimensiones de la GA De acuerdo con lo anterior la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el fin facilitar información no disponible en un entorno de CSCL y que puede ser clasificada a partir de tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje. Estas tres dimensiones están organizadas a partir de una serie de indicadores utilizados para la medición de la GA. A continuación detallamos cada uno de los indicadores utilizados para cada una de las dimensiones o variables de análisis: a) la GAp utiliza cinco indicadores: a) Comunicación: este indicador evalúa la efectividad de la forma en que los participantes han contribuido a el debate, básicamente se refiere a la percepción positiva o negativa en que un estudiante ha contribuido al debate; b) Organización del tiempo: este indicador evalúa el grado en que los participantes han distribuido eficientemente el tiempo que han utilizado durante el proceso de colaboración; c) Gestión de conflictos: evalúa la forma en que los participantes resuelven las dificultades que surgen durante el proceso de colaboración; d) Cantidad de contribuciones a lo largo de la última semana: este indicador evalúa el grado de participación en un periodo de tiempo determinado; e) Cantidad de horas dedicada a la actividad: evalúa el tiempo real invertido en el proceso de colaboración. b) La GAc informa sobre cuatro indicadores: a) Elaboración de la pauta: informa sobre la calidad del grado en que el participante a partir de las intervenciones en el debate y a partir de dimensiones de análisis propuestas diseña una pauta de análisis y valoración para un determinado escenario formativo basado en TIC; b) Revisión de la pauta: evalúa la capacidad de los estudiantes para analizar la calidad de la pauta elaborada y si cumple con los criterios exigidos para su diseño; c) Análisis de los escenarios: evalúa la capacidad del estudiante para analizar de forma crítica la potencialidad educativa de los escenarios formativos y de la docencia basada en TIC con la finalidad de recuperar y sintetizar todos los contenidos que se han abordado a lo largo de la asignatura; d) Uso de la pauta: en esta actividad de síntesis, los participantes tendrán que aplicar la pauta que ellos mismos han elaborado a cada uno de los casos que conforman el material de la asignatura; e) Redacción: evalúa un criterio formal considerado en el nivel de calidad de la redacción del documento elaborado c) La GAs: para el análisis de esta dimensión hemos utilizado tres indicadores; a) conocimiento previo de sus compañeros de grupo: este indicador informa sobre el nivel de conocimiento de sus pares antes de iniciada la actividad; b) el nivel de agrado o satisfacción de trabajo realizado con sus pares: este indicador analiza la disposición frente al trabajo, al entorno y a los colaboradores, en resumen analiza la actitud general del estudiante hacia las distintas tareas

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realizadas durante la actividad de colaboración; y c) la existencia de una relación de amistad: analiza si los participantes a lo largo de la actividad colaborativa considera la posibilidad de haber desarrollado alguna relación de amistad con algún miembro del equipo. 4. Medición de GA Tal como lo hemos señalado la GA considera tres sub-dimensiones o variables (GAp; GAs y GAc) señaladas en la literatura que permiten operacionalizar la GA. Cada una de estas subdimensiones está compuesta por un numero de indicadores que tienen como finalidad medir la diferencia entre lo que percibe que sabe B sobre su desempeño y lo que percibe que sabe A sobre el desempeño de B. Estos indicadores fueron evaluados a partir de una escala Likert de 1 a 7, representados a partir de un set de preguntas de evaluación que sirven de la valoración de cada una de las dimensiones de GA. Si observamos la Fig. 1, más específicamente el sujeto representado como B, podemos visualizar lo que hemos denominado como conciencia percibida 1 (Cp1), que no es otra cosa que la percepción del propio desempeño respecto de determinados indicadores e GA. Por otra parte, si observamos el sujeto A podemos diferenciar una conciencia percibida 2 (Cp2) que claramente es distinta a la Cp1 representada en el sujeto B. Esta diferencia de percepción revela el nivel de desacuerdo entre lo que percibe el estudiante A y el estudiante B. Esta diferencia permite la estimación respecto al porcentaje de fiabilidad entre lo que percibe B y lo que percibe A. Lo que permite el cálculo de fiabilidad basado en la cercanía entre Cp2 y la Cp1.

Fig. 2. Ejemplo de cálculo de GA En nuestro caso hemos considerado la GA no solo como la distancia entre la evaluación de un alumno A con un alumno B, si no que además hemos examinado las distancias del resto de miembros del equipo (Fig.3), dicho de otra forma, hemos considerado la GA como la evaluación que un grupo de estudiantes (A,D,C) realiza sobre el desempeño de un de un determinado compañero (B).

Fig.3. Evaluación de G