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CASANOVA, Mara Antonia. "Reformar la evaluacin para reformar la enseanza" en: La evaluacin educativa. Espaa, Muralla, 1998, p.

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REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA

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C apitulo IV REFO R M A R LA EVALU A CI N PA R A R EFO R M A R LA ENSEANZA


SOCIEDAD, EDUCACIN Y CURRCULO

La pregunta que nos podemos plantear ante la insistencia en la ne cesidad de modificar la evaluacin -a cualquier nivel que se trate- es: resulta tan decisiva la evaluacin para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y para poder aplicar correctamente los principios psicopedaggicos actuales? Es tan importante el cambio de la evaluacin para conseguir el modelo educativo exigido por nuestra sociedad y el perfil de ciuda dano adecuado para el futuro? Mi respuesta tajante -que intentar justificar y razonar despus- es que s. Que resulta absolutamente imprescindible establecer un mo delo evaluador acorde con la sociedad que se desea, con los objetivos generales del sistema educativo y con el modelo de persona que parece la idnea para vivir dignamente en los grupos sociales del futuro (la educacin va siempre desfasada en sus objetivos: prepara en funcin de la sociedad actual a sujetos que van a vivir, en una sociedad desco nocida: la del maana). Como cuestin previa, hay que reflexionar acerca de la considera cin del sistema educativo como un todo interrelacionado, en el que la totalidad de sus partes deben funcionar en una misma direccin, con unos mismos objetivos..., con unas bases comunes que respondan a la filosofa del sistema y a lo que se pretende con l. En primer lugar, el sistema educativo viene condicionado por la so ciedad en la que se implementa. Reproduce muchas de sus virtudes y tambin muchos de sus defectos, que intenta superar desde un plan teamiento renovador. Es la dialctica habitual en la que se mueve la educacin: se ve condicionada por la sociedad, reproduce -de modo inconsciente, en la mayor parte de los casos- sus rutinas y, a la vez, se propone soluciones innovadoras para llegar a una sociedad mejor. 100

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Cada grupo social, en funcin de sus parmetros de funcionamiento, desarrolla una poltica educativa determinada, que pone en prctica a travs de su administracin correspondiente. Desde las instancias pol tico-administrativas se regula legalmente el marco en el que el sistema educativo debe desenvolverse y, por lo tanto, se sealan los cauces por los que debe discurrir el quehacer de cada centro escolar que se inte gra institucionalmente en el mismo (figura 10). En ese contexto -con sus limitaciones y con sus posibilidades- tiene lugar la accin educativa de cada da. El centro, adems, est integrado por personas de proce dencias diversas, con distintas culturas, religiones, etnias, ideologas en general..., y con sus proyectos institucionales debe dar respuesta a lo
FlG URA lO El centro escolar en el sistema sociopoltico
SISTEMA SOCIAL / POLTICA GENERAL , POLTICA EDUCATIVA
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ADMINISTRACIN EDUCATIVA

CENTRO ESCOLAR

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que esa "sociedad particular" espera de l. Y, como est claro, cada subgrupo de los que conviven en el centro puede esperar respuestas dife renciadas y conseguir objetivos diversos. Estn en su derecho y la ins titucin tiene el deber de responder lo ms adecuadamente posible a las expectativas que se ponen en ella. La tarea es compleja. Pero hay que abordarla ineludiblemente. De acuerdo con los razonamientos previos, esta situacin deriva, l gicamente, de que vivimos en una sociedad que se rige por un sistema democrtico de gobierno, que debe respetar las distintas ideologas que coexisten en l. Ese sistema genera la poltica y administracin educativas coherentes para que se puedan cumplir sus premisas cons titucionales y, a partir de ah, se desarrolla la prctica a travs de los equipos de profesores que asumen la responsabilidad de aplicarla en cada centro escolar. As, el curriculo escolar resulta altamente influido por la ideologa imperante en una sociedad. Son muchos los autores que han tratado con profundidad este tema; slo reproduzco una in teresante cita de Kemmis, S. (1988, 122-123): "El curriculum escolar, como otros aspectos-deJa vida-social, est formado ideolgicamente. As, las formas dominantes del curriculum escolar reflejan las formas ideolgicas dominantes en la sociedad. La vida y el trabajo de las es cuelas puede caracterizarse en los mismos trminos que la vida y el tra bajo de la sociedad en general...". El grupo de profesionales que coinciden en el centro, junto con el alumnado y la comunidad educativa en general, crearn un estilo pe culiar de funcionamiento social que, si se corresponde con los objeti vos de la educacin y es concordante, en todo, con las respuestas que pretende dar por lo que se refiere a la formacin del alumnado, con tribuir decisivamente a que ste alcance un desarrollo personal inte grado, coherente, sin contradicciones internas; una preparacin para la vida social y laboral que le permita su incorporacin crtica y participativa en la misma. De lo contrario, se forman personas inseguras, poco integradas socialmente, contradictorias, con problemas afectivos, sin medios para continuar su actualizacin permanente en todos los rdenes..., que, en el mejor de los casos, mediante una labor de aos llegarn a superar esta problemtica -aun con las deficiencias inhe rentes a los fallos bsicos ya insuperables-, y que, en el peor, debern continuar as, en esas lamentables condiciones, el resto de su vida. Es grande la responsabilidad de la labor educativa, mucho ms de lo que se suele pensar. La sociedad presta mucha atencin al sector sanitario,
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porque piensa, efectivamente, que de sus aciertos o errores depende, en muchos casos, que sigamos manteniendo la vida o la perdamos. Es cierto. Pero tambin lo es que de la educacin que recibe una persona -no slo en el centro: en su familia, en su televisin...- depende su ca lidad de vida. Tener que vivir a pesar de la educacin que se ha recibido resulta ciertamente costoso, a veces insoportable. Y, al fin, la meta de la educacin es que la persona disponga de los recursos vitales suficientes para realizarse autnomamente; en definitiva, lo que se persigue te ricamente con la educacin es que "la gente viva feliz, aunque no tenga permiso" (Siempre hay que recurrir a la poesa y a los poetas para de cir con exactitud y rigor lo que queremos decir. Estos dos versos per tenecen al poema "Te quiero", de Mario Benedetti). Estas reflexiones conducen a una conclusin final: la actuacin de todas las personas que inciden en la educacin, la estructura y organi zacin del centro, sus normas de funcionamiento, su clima, el estilo de direccin, la organizacin del aula, los proyectos institucionales (edu cativo y curriculares de etapa) o el enfoque de cada uno de los ele mentos curriculares que se programen, deben ir en una misma direc cin, deben perseguir los mismos objetivos, deben estar imbuidos por unos mismos principios y filosofa..., ya que sta es la nica manera de educar, es decir, de crear unas actitudes y una forma de pensar con gruente en la persona. No se puede "predicar" lo que hay que hacer, si con los hechos se desdice lo que se aconseja con las palabras. No se puede hablar de democracia, por ejemplo, y que el alumno sienta so bre s el ms puro autoritarismo y la no consideracin sistemtica de sus pareceres. Si se quiere conseguir un alumno crtico, creativo y participativo, los primeros que deben responder a estas caractersticas son los profesores. En el caso que nos ocupa -los procesos de enseanza y aprendizaje, la metodologa del profesor tiene tambin que estar en consonancia con las actitudes que se pretenden fomentar en el alum nado: si queremos alumnos participativos, hay que favorecer las situa ciones que permitan la participacin; si queremos alumnos que respe ten las ideas de los dems, hay que dar oportunidad para que se expresen, argumenten y se respeten, etc. Por lo que se refiere a la evaluacin, resultar decisivo que sta se impregne de los valores (sociales, democrticos, participativos, solida rios...) que se estn desarrollando en alumnos y alumnas. No es posi ble hablar de democracia, ce igualdad, de posibilidad de expresin, de participacin, etc., y aplicar, en paralelo, un sistema de evaluacin san103 ,-.

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donador y clasificador, que es utilizado como elemento de autoridad (?) por el profesorado, como poder totalitario, porque, al fin, lo que importa es "aprobar" y, ante esa situacin extrema, el alumno se aviene a asumir cualquier modo de trabajo -el que ms gusta a cada profesorpara conseguirlo, aunque est en total desacuerdo con el sistema y lo considere absolutamente inadecuado. En la mayora de los casos, los alumnos se inhiben, se desinteresan por aprender y formarse real mente: hacen lo establecido y se desentienden de lo que sera un pro ceso formativo autntico. En otros casos, ni siquiera cumplen esos m nimos: se "apean" del sistema -educativo, primero; social, despus- en cuanto se convencen de que les resulta imposible seguirlo. Por ello, los comentarios realizados en el captulo anterior como reflexin sobre los diferentes tipos de evaluacin, deben tenerse en cuenta para incorporar, en cada caso, las perspectivas o enfoques de la evaluacin que mejor convengan a los objetivos pretendidos. Una eva luacin formativa, continua, criterial, a la que se incorpora la autoevaluacin y coevaluacin..., ser consecuente con los principios que fun damentan una sociedad democrtica, con los postulados de la poltica educativa y con los objetivos generales del sistema educativo, especial mente en sus etapas de educacin obligatoria, importantsimas porque afectan a toda la poblacin, que, en muchos casos, no volver a recibir educacin sistemtica desde ninguna otra instancia y a la cual, por lo tanto, hay que garantizar los medios bsicos para el desenvolvimiento adecuado a lo largo de su vida. En definitiva: la educacin es un todo continuo y global, y los ni os y jvenes aprenden lo que ven hacer, no lo que escuchan, especialmente si esto ltimo es contradictorio con lo anterior. Dado que la evaluacin -como ya comentamos- es un elemento que condiciona los procesos de enseanza y aprendizaje de modo absoluto, es de especial inters que se ajuste con gran precisin a las metas educativas que se proponen para el alumnado, de modo que contribuya eficazmente a que se alcancen y no al contrario, como ocurre ciertamente en multitud "de ocasiones: que impide, con su prctica diaria, la educacin in tegral y coherente del alumnado.

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EVALUACIN Y CAMBIO EDUCATIVO

Habitualmente, el modelo de evaluacin que est previsto aplicar es lo que condiciona tanto los objetivos que se consiguen como la forma de trabajo en los centros y en las aulas, de manera que ste dirige virtualmente los procesos de enseanza y aprendizaje, al igual que el funcionamiento de los centros educativos: los alumnos aprenden para "aprobar", el COU ha modificado su sentido original y se ha con vertido en una preparacin para superar la selectividad, lo nico impor tante de los programas es lo que "entra" en un examen, las familias se preocupan slo cuando su hijo reprueba, muchos centros son consi derados de calidad teniendo en cuenta como indicador exclusivo el porcentaje de alumnos aprobados o que obtienen plaza en la Facultad Universitaria que desean, etc., etc. La forma de evaluar, incluso consi derada de un modo simplista y con ejemplos que se pueden calificar de lugares comunes, como los que he enumerado, est conduciendo -implcita y explcitamente- la forma de ensear y aprender en los centros. Se convierte as la evaluacin en el eje y la finalidad de la acti vidad educativa. Por ello, si se quieren modificar realmente los procesos educati vos hay que incidir profundamente en el concepto de evaluacin del que se parte, en los objetivos que se pretenden alcanzar con ella y en los 1 procedimientos que se utilizan para ponerla en prctica . As, si se parte de un concepto de evaluacin formativa, los objetivos para ella sern tambin formaivos 5 al igual que las tcnicas e instrumentos que se utilicen para su puesta en prctica. Todo debe contribuir a reforzar el concepto que fundamenta la accin evaluadora, pues ser el nico medio de alcanzar los objetivos previstos, tanto para la evaluacin como para el proceso formativo del alumnado. La coherencia interna entre los planteamientos y su aplicacin es un componente fundamental para lograr una actuacin convincente, ante nosotros mismos y ante los alumnos y alumnas que se educan. Cuando me refiero al cambio en la evaluacin, lo hago, evidente mente, aludiendo al modelo tradicional de valorar los aprendizajes del
Creo que son dos los elementos curriculares que ms incidencia tienen en la con secucin de los objetivos educativos: la metodologa y la evaluacin. No entro en consi deraciones amplias sobre metodologa -aunque ms adelante tambin har referencia a ella- porque el contenido de esta obra se centra, como es evidente, en la evaluacin.
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alumnado casi exclusivamente mediante pruebas puntuales y escritas, controles, exmenes -llmese con l eufemismo que se prefiera-. Este casi nico procedimiento de evaluar supone dejar al margen la valoracin de lo ms importante en la educacin -quiz porque re sulte lo ms difcil de valorar, centrndose, por el contrario, en lo "medible" de alguna forma, como suelen ser los objetivos alcanzados por el alumnado y que tienen una mayor carga de conceptos frente al uso de procedimientos o asuncin de actitudes. En este sentido, Saunders, R. y otros (1989, 278) insisten en que al evaluar debe ponerse especial inters en evitar una serie de errores que se repiten de modo permanente. Entre ellos, destacan: Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes. Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. Usar equivocadamente la informacin numrica. Ignorar variables importantes porque no se sabe cmo evaluar las o porque resulta trabajoso hacerlo. Permitir que los problemas de evaluacin entorpezcan o para licen los procesos de aprendizaje. Adems, hay que tener en cuenta que, en muchos casos, con el exa men no se consigue ni siquiera "medir" ese tipo de aprendizajes, por que al realizar la comprobacin en un tiempo determinado y general mente corto, lo que se constata, como mximo, es la cantidad de conceptos que un alumno ha sido capaz de memorizar y reproducir en ese momento (ilustracin 1). Es decir, algo que ni siquiera llega a ser en la mayora de los casos- un aprendizaje real, pues se olvida rpidamente y no ha supuesto modificacin alguna en las estructuras mentales o conducta de ese alumno o alumna. Ya Rudyard Kipling, en El Libro de las tierras vrgenes, planteaba esta reflexin en la educacin de Mowgli: "-Un cachorro humano es un cachorro humano, y tengo el deber de ensearle toda la ley de la Selva. -Pero ten presente lo pequeo que es -dijo la pantera negra, que habra mimado con exceso a Mowgli si la hubieran dejado educarlo a su modo. Cmo pueden caber en cabeza tan chica todos tus largos paliques? (1977, 36). Este argumento se refuerza con la consideracin de que en la so ciedad actual el aumento de los conocimientos es absolutamente ina bordable por la persona individual. Por lo tanto, esta situacin "en un momento histrico para la evolucin de la educacin a escala planeta106

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ILUSTRACIN

CABR AQU TO DO LO QUE EN LA ESCUELA ME VAN A METER EN C B Z .? A EA

Los contenidos de la enseanza (Mafalda)


Derechos cedidos por Editorial Lumen, S. A.

ra, en que ya "es imposible que sean importantes los infinitos conte nidos" y lo relevante es la asimilacin y utilizacin creadora de las es tructuras bsicas en los diversos campos de contenidos, adquiere una importancia capital" (Fernndez Prez, M.: 1988, 47). Es evidente que los objetivos de la educacin varan -tanto desde la perspectiva legal como desde la perspectiva real de los intereses personales para la vida- en funcin del modelo de sociedad de cada poca histrica; la actual, como decimos, se caracteriza -entre otras cosas- por su incremento geomtrico de conocimientos y por el avance tecnolgico -especial mente en el campo de la informtica-, lo que debe influir decisiva mente en el modelo de formacin que se promueva para las jvenes generaciones, si no se quiere perder lamentablemente el tiempo en cuestiones que ahora ocupan un segundo plano, aunque en otros tiem pos fueran bsicas para la educacin adecuada del ser humano.

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Popper, K. y Lorenz, K. (1992, 70) argumentan en relacin con la pedagoga del modo siguiente: "Nosotros inventamos las teoras y nosotros acabamos con ellas. De ese modo creamos nuevos problemas y nos vemos en el trance de inventar nuevas teoras, si es que podemos. Eso es, en resumen, la ciencia, y a eso se reduce toda su historia. La teora ms corriente es completamente distinta. Yo la llamo la teora del cubo. Segn ella, nuestra cabeza es un cubo con una tapa llena de agu jeros, a travs de los cuales se infiltra la informacin procedente del mundo. Esa es tambin la teora que fundamenta la pedagoga. Luego est la teora del embudo que constituye la teora del mtodo de en seanza. Al cubo se le aplica, para que no falte nada, un embudo por el que va vertindose el saber. A esto se reduce la teora ms usual. El hecho cierto es que nuestra pedagoga consiste en atiborrar a los ni os de respuestas, sin que ellos hayan planteado ninguna interrogante, y en no escuchar ni siquiera sus preguntas". Complementando estas afirmaciones, Cardona, C. (1990,151) alude a la importancia que se da, socialmente, a la cantidad de saber y al consumo de saber en estos trminos: "Esa creciente distancia, en favor del saber cal culador como nuevo clculo, sobre el conocimiento directo y personal, siempre cualitativo, es justamente lo que lleva de suyo a eso que Moreno Mrquez dice que "hoy ms que nunca nos obsesiona: ya no se trata ni camente tanto de calidad del conocimiento cuanto de su cantidad: cono cer ms, saber ms: consumir conocimiento, consumir saber. Nos falta la Informacin, nuevo talismn en el fin de la modernidad". Poco importa la experiencia personal de vida, si se dispone con un buen ordenador de una "base de datos", sea quien sea el que los haya "obtenido" y de qu modo, sea quien sea el que nos los proporcione". Este planteamiento, que re sulta un reflejo fiel de la forma de actuar que vemos a nuestro alrededor y en la cual, por supuesto, nos encontramos todos inmersos y, en mayor o menor medida, contagiados, conduce -si se manteniene en estos tr minos en el campo de la educacin- al desinters por parte del alum nado n relacin con lo que les suministra el sistema educativo institu cional y deriva, por lo tanto, en el denominado genricamente "fracaso escolar". Rodari, G. (1987, 21) invierte la situacin atribuyendo el fracaso a la escuela, y no al alumno; afirma que, habitualmente, se convierte el aula en un espacio donde se "adopta, ao tras ao, el antiguo mtodo del suspenso, confirmando el fracaso de una escuela obligatoria que, cuando no consigue promover cultura, suspende a los chicos, si no consiguen o no quieren consumir la cultura, tal como viene impuesta". 108

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Hasta tal punto llega la incidencia del examen en la actividad esco lar, que el centro ha sido definido como "un lugar donde se aprueban o suspenden exmenes" (Jackson, Ph.W.: 1991, 45) (ilustracin 2). Un poco ms adelante, el mismo autor se hace esta reflexin: "El nio muy pequeo puede ser temporalmente engaado por tests que se le presentan como juegos, pero no pasar mucho tiempo hasta que comience a ver a travs del subterfugio y comprenda que, despus de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es slo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptacin a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros" (Ibid., 50).
ILUSTRACIN 2 Los

exmenes (Mafalda)
BIEN, AHORA GU ARDEN TODO S SUS TLES MENOS LPIZ,GOMA DE BORRAR Y UNA HOJA EN BLANCO EN LA QUE ANOTARAN-. "PRUEBA ESCRITA

PERDN Y Sl APE LARAMOS A LA SENSATEZ Y DEJARAMOS LA COSA ,OTRO DA?

D|GO..... PARA EVITAR UN INTIL DERRAMAMIENTO De CEROS

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Si esta situacin se ha venido dando hasta ahora (aunque terica mente est superada y en la prctica todo buen profesor haya valorado a sus alumnos en funcin de diversas variables) y se mantiene a pesar de los argumentos que aparecen en contra, hay que insistir en la ne cesidad de cambiarla si, efectivamente, se quieren hacer realidad los objetivos propuestos para la educacin obligatoria, necesarios en nues tra sociedad y en la que se avecina. No cabe el realizar alguna variacin en determinados elementos curriculares y dejar otros, como la evalua cin, igual que siempre. Debe plantearse un proyecto curricular de etapa coherente en sus planteamientos globales, lo que lleva al ajuste adecuado de todos sus componentes. En cuanto aparezcan contradicciones entre metodologa y evaluacin u objetivos y actividades, por ejemplo, es intil el esfuerzo que se haya puesto para formular ese pro yecto, ya que est fallando su base: la interrelacin y coherencia de los elementos que lo constituyen.

PARA QU REFORMAR LA EVALUACIN

Por sistematizar las razones -de carcter psicolgico, pedaggico y social-, que personalmente veo incuestionables para llevar a cabo la reforma de la evaluacin, me centrar en el comentario de tres puntos que considero esenciales para justificar esta postura:

a)

Hay que reformar la evaluacin para responder a los principios constructivistas del aprendizaje.

Con la aparicin de la psicologa conductista y su aplicacin al aprendizaje, se lleg a pensar que con una adecuada seleccin de mo tivaciones y estmulos presentados a los alumnos, y una correcta se cuencia de objetivos estrictamente operativos que marcaran detallada mente el camino que se deba seguir en todo proceso cognitivo, se podran predecir con bastante aproximacin los resultados que alcan zara cada alumno y realizar un seguimiento perfecto de sus progresos hasta lograr que llegaran a los objetivos finales de la etapa educativa correspondiente. El seguimiento se facilitaba con la operatividad de los objetivos que, consecuentemente, los haca fcilmente evaluables: se formulaban casi como actividades y, por lo tanto, eran observables o
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"rnedibles", en muchos casos, con pruebas fciles de valorar. Este plan teamiento conduce al desarrollo de un modelo de pedagoga por ob jetivos (Bloom, B.S. y cois., 1972), que lleva a un momento de gran op timismo en la educacin, pues parece que se poseen todas las claves necesarias para controlar la enseanza en todos los pasos que deben seguir los alumnos hasta alcanzar los aprendizajes previstos, No obs tante, esta euforia dur pocos aos, pues el sistema degener en mo delos de enseanza excesivamente automatizados. Por ejemplo, la cumplimentacin de "fichas" como elemento de aprendizaje aut nomo fue un "descubrimiento" con el cual los alumnos aprendieron extraordinariamente bien... a cumplimentar fichas, porque, salvo en los casos de los alumnos que aprenden a pesar de los modelos de en seanza, pocos consiguieron aprendizajes reales con estos mtodos y, por el contrario, se perdieron numerosos valores pedaggicos que ahora se intentan recuperar, pero que muchos alumnos quedaron sin desarrollar y para los cuales la situacin result irreversible. Un fallo claro del modelo conductista de aprendizaje, al pretender unificar el camino que todos los alumnos deban recorrer, fue esa pre suncin de respuesta casi homognea que se deba dar ante determinadas motivaciones o procedimientos de enseanza. Pero todo profe sor sabe con certeza que siendo l la misma persona ante el conjunto del grupo y practicando una misma metodologa, siempre hay un subgrupo al que interesa el planteamiento o la forma de trabajar y sigue bien esa unidad didctica, otro subgrupo para el que no es significa tivo el tema o no conecta con el modo de exposicin inicial, y un ter cero que va por delante del nivel presentado y al que hay que ofrecer trabajos complementarios por donde puedan seguir avanzando y man teniendo el inters. Estos tres niveles dentro de un grupo son bastante habituales, adems de todas las particularidades que presente cada alumno individualmente considerado. Por qu? Porque, evidente mente, cada persona tiene unos intereses particulares, posee unos co nocimientos diferentes acerca de un tema, se encuentra en distinto momento de desarrollo -aun dentro del mismo estadio-, etc., etc. Las personas no somos autmatas en las respuestas: poseemos un campo afectivo que nos diferencia y eso obliga a la necesidad de adaptar la enseanza a esas peculiaridades individualizadas que ya hemos comen tado. La evaluacin, dentro de esta concepcin del aprendizaje (descrita breve y casi simplistamente), tuvo asignada una funcin muy clara: 111

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comprobar los resultados obtenidos; es decir, qu cantidad de objeti vos se alcanzaron y cules quedaron pendientes de superar (figura 11). As, la evaluacin se aplic con una funcin puramente sumativa y fi nal, sin ms pretensiones que la de constatar el grado de lo conseguido para, de esta forma, aprobar o reprobar, promocionar o "repetir".

Psicologa conductista Pedagoga por objetivos Evaluacin sumativa

[Psicologa constructivista Pedagoga de procesos Evaluacin formativa

No obstante, a pesar de este planteamiento terico rotundo por lo que se refiere a la funcin de la evaluacin, en el campo educativo tanto la Administracin como el profesorado no han adoptado esas posturas tan tajantes y, a partir de los resultados obtenidos en cada eva luacin puntual, se ha planteado la siguiente problemtica: Y con los alumnos que no han alcanzado los objetivos, qu se hace? La situa cin exige que los alumnos continen sus estudios, y para que eso sea posible deben llegar a los objetivos primeros de manera que puedan seguir avanzando convenientemente. Por ello, habitualmente se ha propuesto como solucin que el alumnado que no alcance los objeti vos correspondientes a una evaluacin realice, seguidamente, activi dades de "recuperacin". La realidad es que si se ha aplicado la eva luacin despus de un mes o dos de trabajo y, en ese momento, el profesor se entera de que un porcentaje de alumnos no ha realizado un aprendizaje adecuado (ilustracin 3) y, por lo tanto, no ha seguido el ritmo de enseanza marcado por l, durante el prximo periodo esco lar (otro mes, o dos o tres) esos alumnos debern "recuperar" lo no aprendido adems de seguir trabajando para realizar los nuevos apren112

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La recuperacin (Mafalda)
Y EL QUE NO HAYA ENTENDIDO QUE LEVANTE LA MANO

ILUSTRACIN 3

VEAMOS MANOLITO Qu NO ENTENDISTE?

DESDE MARZO HASTA AHORA, NADA!

Derechos cedidos por Kdilorial Lumen, S. A.

dizajes correspondientes al periodo actual. Y otra vez la realidad y el sentido comn nos dicen que si un alumno ha tenido dificultades -asis tiendo regularmente a clase- para aprender lo programado en un tri mestre, cmo va a ser capaz de aprender el doble en el prximo. Con secuencia que se comprueba con ms facilidad que lo que sera deseable: hay alumnos que a los doce aos ya son indiferentes a lo que les ofrece el centro educativo y se inhiben de todo cuanto ocurre en l y, como proyeccin, en muchos casos, tambin lo hacen en el entorno social donde viven, convirtindose, desde muy jvenes, en poblacin marginada y sin perspectivas. Ante esta situacin, tiene mucho que decir el planteamiento que

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tradicionalmente se viene haciendo de la evaluacin, como uno de los factores importantes para corregirla. En la actualidad, los avances en psicologa' han llevado a un dife rente punto de partida en la comprensin de cmo se producen los aprendizajes, lo que, consecuentemente, debe modificar los plantea mientos pedaggicos y didcticos si se quieren alcanzar los mejores re sultados. Se adopta, desde diferentes y complementarios enfoques psi colgicos y educativos (Piaget, Vygotsky, Luria, Col, Ausubel, psicologa cognitiva...), una concepcin constructivista del aprendi zaje, que implica la formacin progresiva de la persona mediante su in teraccin con el ambiente. Esto supone que es su propia actividad -in terna y externa-, basada en las ideas previas que posee y apoyada en sus intereses, posibilidades, motivaciones, etc., lo que ir modificando y 2 reestructurando sus esquemas . Por lo tanto, es fundamental la re presentacin inicial que se posea de la nueva informacin ms la acti vidad que se desarrolle en relacin con ella. Como consecuencia para la prctica educativa, se pasa a un plan teamiento pedaggico-didctico centrado en los procesos, en el que importa especialmente conocer el camino que recorre el alumno y cmo lo recorre, para detectar lo positivo y negativo del mismo, las di ficultades, las posibilidades de cada uno y as poder regularlo de in mediato y ayudarle mejor a alcanzar los objetivos pretendidos. Por ello, no es cierto que desde esta postura el educador se desentienda de los resultados -aunque ponga especial inters en los procesos-, ya que si se recorre bien el camino se garantiza la llegada a la meta, cosa que no ocurre si se fija nicamente en la meta y no atiende a los obstculos que se presentan por el camino: "La definicin, por clara que sea del objetivo que queremos alcanzar, y nuestro deseo de llegar a l, no son suficientes para conducirnos al mismo, mientras que no conozcamos o no utilicemos los medios adecuados" (Mahatma Gandhi). Desde esta concepcin se hace preciso incorporar la evaluacin al propio proceso de enseanza y aprendizaje desde que ste comienza, con una funcin, por tanto, esencialmente formativa, es decir, con la pretensin de mejorarlo progresivamente y llegar a los objetivos en el

Se entiende por esquema: "una representacin de una situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad" (Carretero, M.: 1993, 21).

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mximo de situaciones posible. La evaluacin sumativa, en sentido es tricto, tiene aqu escaso sentido y pocas aportaciones que hacer.

b) Hay que reformar la evaluacin para evaluar determinados objetivos generales.

En los objetivos generales que se formulan para la educacin obli gatoria en nuestro pas y en cualquiera de nuestro entorno, aparecen muchos que implican la adquisicin de determinados valores y actitu des ante la vida, las personas, la naturaleza y la sociedad en general. Es tos valores y actitudes no se aprendern en ningn caso estudiando una leccin o por el solo hecho de que el profesorado lo proponga como positivo. La asuncin y ejercicio de valores y actitudes obliga a una forma de actuacin, de vida, en la que stos se practiquen da a da, por lo que se requiere un estilo comn en el funcionamiento del centro y de las aulas, de acuerdo con los que se quieran desarrollar. Su evaluacin exige, por lo tanto, no un examen puntual (donde difcil mente van a aparecer con fiabilidad las metas conseguidas, ya que los alumnos, sin duda alguna, respondern lo adecuado para obtener una buena calificacin: escribirn lo que el profesor quiere leer), sino la ob servacin continuada del comportamiento del alumnado en cualquiera de las actividades que realiza en el aula, en el centro incluso fuera de l. Ello supone, como es obvio, cambiar y ampliar los procedimientos de evaluacin aludidos y transformarlos en los necesarios para que sea posible evaluar la asuncin real -siempre dentro de un margen limi tado de posibilidades- de valores y actitudes en el alumnado. Un caso similar se presenta tambin cuando se pretenden evaluar los objetivos referentes al dominio de ciertos contenidos especfica mente disciplinares, como los relativos a la comunicacin oral, por ejemplo: el examen escrito queda descartado por absurdo, por lo que habr que modificar las tcnicas y los instrumentos de evaluacin per tinentes (Reyzbal, M.V.: 1993). Por lo que se refiere a los objetivos que implican a la utilizacin de procedimientos adecuados para el desarrollo de destrezas y habilida des, tanto manuales como intelectuales, tambin resultar ms fiable y vlido un modelo de evaluacin que permita comprobar "sobre la mar cha", durante los trabajos en el aula, cmo los manejan los alumnos, y no limitarse a una comprobacin puntual -en un examen- donde, por

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mltiples c ircunstancias, un alumno puede fallar o no dar el rendi miento adecuado a las posibilidades puestas de manifiesto a lo largo de su proceso de aprendizaje.
c) Hay que reformar la evaluacin para alcanzar los objetivos propuestos y dar coherencia a los elementos curriculares.

Continuando con el razonamiento anterior, para alcanzar esos ob jetivos se hace preciso tambin modificar la metodologa tradicional basada, casi exclusivamente, en la exposicin del profesor y el estudio del alumno. Si ese alumno ha de ser participativo, respetuoso de las ideas de los dems, crtico, creativo, autnomo..., la metodologa debe favorecer situaciones en las que se practiquen estas actitudes de modo habitual; o sea, que habr que proponer actividades mediante las cua les se puedan desarrollar, regular y valorar convenientemente los valo res y actitudes promovidos. Como es lgico, despus de practicar una metodologa activa, participativa, etc., en la que se ha anticipado que se valorar el grado de participacin, el respeto mutuo, la autonoma en el trabajo, la crtica constructiva y superadora de algunas situacio nes..., no resulta coherente evaluar esas conductas en una situacin ais lada, con una prueba puntual y descontextualizada. En primer lugar -al margen de otras consideraciones- porque de este modo es imposi ble evaluar los objetivos comentados; en segundo lugar, porque como lo importante es lo que se evala, el profesor que actuara de esta forma no podra volver a proponer esa "participacin" no valorada, ya que sus alumnos se desentenderan de la actividad correspondiente para cen trarse exclusivamente en lo que luego se les iba a pedir en la prueba. Si, como acabo de decir, lo que realmente se valora en la enseanza es lo que se evala, para favorecer el desarrollo de actitudes, hbitos, normas y valores positivos y alcanzar los objetivos generales de la edu cacin obligatoria ser imprescindible evaluar la adquisicin y asun cin de esos contenidos. De lo contrario, en pocos aos stos habrn desaparecido del currcul de los centros educativos. Por ello, si no se reforma la evaluacin se corre el riesgo claro de olvidar la importancia de las actitudes y valores, es decir, lo ms valioso de la educacin aun que resulte lo ms difcilmente evaluable. Por otra parte, entre las capacidades que debe alcanzar el alum nado en su educacin, se encuentra la de "valorar" (ideas, actuaciones, 116

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patrimonio, cultura, situaciones sociales, etc.). Y este valorar slo se consigue valorando -como ya decamos antes, en relacin con las acti tudes-. Por ello, ser interesante introducir prcticas de autoevaluacin y coevaluacin entre los alumnos, para que, adems de valorar cuestiones externas a l, practique tambin esta capacidad en relacin consigo mismo.

EVALUACIN CUANTITATIVA o CUALITATIVA?


La tendencia cuantitativa de la evaluacin aplicada al campo educa tivo ha tenido y tiene, como ya qued indicado, una gran tradicin y arraigo, debido, por un lado, a su procedencia del campo empresarial y, por otra, a que, efectivamente, para estudios que pretendan generalizar resultados y ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras sig nificativas, es necesario utilizar mtodos experimentales y cuantitativos. El mundo de la empresa tiene unos planteamientos econmicos y un modelo de organizacin en los cuales encajan perfectamente valo raciones de tipo cuantitativo, pues son las adecuadas para determinar el grado de rendimiento que se consigue. Las cifras generales son ex presivas del avance o retroceso que se va produciendo. Estos resultados se ponen de manifiesto, lgicamente, con nmeros, ya sean stos una expresin de porcentajes, coeficientes, datos econmicos, etc. Lo mismo ocurre cuando lo que se evala en el sistema educativo son procesos ya acabados y se desea conocer el resultado obtenido; es decir, cuando se valoran productos (evaluacin sumativa). Suelen re ferirse a datos que resulten generalizables al conjunto del sistema y que deben servir para tomar decisiones de gran alcance en la Administra cin educativa; por ejemplo: resultados acadmicos del alumnado curso a curso, resultados por reas o materias de aprendizaje, aban dono escolar, ndice de faltas del profesorado, etc. Al ser informacin estadstica tambin se expresa numricamente (coeficientes, portentajes, etc.) y, utilizando para su obtencin los mtodos apropiados, se garantiza la objetividad y posibilidad de generalizacin de los datos. Por lo tanto, esta evaluacin es un buen sistema para la toma de medidas, casi siempre a largo plazo, con incidencia o repercusin en todo el sistema educativo. No obstante, en los diferentes mbitos de actuacin que abarca el sistema escolar, no siempre es conveniente ni aplicable la evaluacin 117

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bajo un prisma exclusivamente cuantitativo y numrico. Esta situacin de inadecuacin se presenta cuando es preciso evaluar procesos (eva luacin formativa), cosa que ocurre en la mayor parte de las situacio nes educativas, en mayor o menor medida. Es el caso que se refleja en el apartado anterior: se obtienen datos numricos que ponen de ma nifiesto, por ejemplo, unos resultados escolares muy bajos, inaceptables para el sistema educativo. Por lo tanto, hay que tomar decisiones para resolver el problema. Qu hacer? Si nos atenemos con exclusivi dad-a la informacin estadstico-numrica obtenida no es posible ha cer nada, no se pueden tomar decisiones en ningn sentido porque no se conoce qu es lo que est fallando, en qu momento del proceso se estn dando determinadas dificultades que impiden conseguir los re sultados previstos. Los nmeros no dan cuenta de los porqus. Como dice Rene Thom s (1993, 117-118): "La matemtica es la ciencia en la que no se sabe ni de qu se est hablando ni si lo que se dice es cierto". Esto lleva a que, incluso despus de haber realizado un estudio cuan titativo en el campo de la educacin, si se quieren tomar las medidas consiguientes, es imprescindible complementarlo con un estudio cua litativo que explique, descriptivamente, lo que est ocurriendo, por qu es eso as, dnde falla el sistema, etc. De lo contrario, las medidas adoptadas pueden dirigirse hacia falsas soluciones, pueden suponer el cambio de unos errores por otros y, por lo tanto, no resolver las cuestiones planteadas. En el mundo de la empresa, actualmente, tampoco se realizan va loraciones cuantitativas con exclusividad. Son muchos los empresarios que se proponen mejorar los resultados mediante la mejora de los pro cesos, y para ello estn aplicando evaluaciones parciales al trabajo de los empleados, casi siempre asociadas a procesos de formacin, con lo cual, antes de que se produzca una bajada de rendimiento ya han to mado las medidas oportunas para salvar las disfunciones aparecidas en el camino y que la empresa contine funcionando de la mejor manera posible. Como se ve, las posiciones cuantitativa y cualitativa se van acer cando por las mismas imposiciones de los estudios que se llevan a cabo y las finalidades que se proponen con ellos. Con visiones parciales o

Rene Thom es un eminen e matemtico nacido en Francia, en 1923, y al cual le fue concedida la Medalla Fields en 1958.

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sesgadas de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que utilizar y aplicar cuantos elementos resulten vlidos para llegar a la mejor solucin. ' Hemos planteado hasta aqu la evaluacin cualitativa como com plementaria de la cuantitativa. Pero si nos centramos en la evaluacin de aprendizajes que estamos tratando, hay que convenir que la eva luacin cuantitativa tiene poco o nada que decir si se quiere que esta evaluacin se aplique fructferamente, obteniendo de ella todas las vir tualidades que permite. En primer lugar, porque en el aula hay que evaluar procesos; en segundo, porque las decisiones que hay que to mar deben tener carcter inmediato; en tercero, porque la cantidad como expresin de un aprendizaje no significa nada o, peor an, con duce hacia un modelo de aprendizaje? poco recomendable: "Soy alr gico a los tantos por ciento. Precisamente porque entiendo que el tema central es la persona, que es siempre irrepetible, y no contabilizable" (Cardona, C.: 1990, 35). Es decir, que la evaluacin de carcter cuali tativo/descriptivo (figura 12) resulta imprescindible para la evaluacin de los procesos de aprendizaje, en un sentido educativo con todo el va lor que encierra el trmino. Cuando en el captulo III quedaron descritas las funciones de la evaluacin, ya se aclaraba la pertenencia de la evaluacin formativa para valorar los procesos de aprendizaje. Evaluacin normativa que, para cumplir la finalidad que tiene encomendada (mejorar el proceso que evala) debe desarrollarse desacuerdo con un modelo cualitativo que permita describir con amplitud las situaciones e informar de las mismas a todos los implicados en ese proceso. Si no informa de ma nera comprensible para todos, es imposible que facilite la mejora de los afectados, porque no conocern en qu deben superarse, qu es tn haciendo bien, cul es el camino adecuado para seguir, etc. Esto supone un seguimiento paulatino del proceso que tiene lugar, en el que no caben planteamientos cuantitativos, numricos, generales, fi nales... Son estrategias imposibles de aplicar en un pequeo grupo y, ms an, en el progreso y desenvolvimiento de cada individuo. No todo es cuantificable, ni medible en la educacin, ni conviene que lo sea. Lo ms importante de la formacin de una persona es, pre cisamente, lo que no se puede "medir", lo ms difcil de valorar. Pero no por ello se puede dejar de lado. Hay que esforzarse en que el alum nado "aprenda a ser" y hay que lograr una valoracin vlida y adaptada a los requerimientos de esos aprendizajes. 119

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En definitiva, concluimos que no es desechable ninguno de los planteamientos comentados (cuantitativo y cualitativo), sino que, de acuerdo con lo que refleja la figura 12, habr que utilizar uno u otro en funcin de los datos que se precisen y la finalidad que se pretenda. Y, como decimos, en muchas ocasiones ser necesario aplicar ambos enfoques para llegar a la toma de decisiones ms completa y adecuada a la situacin.
FIGURA 12

Evaluacin cuantitativa y cualitativa


Evaluacin cuantitativa Carcter objetivo Expresin numrica Datos generalizables Toma de medidas a largo plazo Evaluacin cualitativa * Carcter subjetivo Expresin descriptiva Datos particulares Toma de medidas inmediata

EXPRESIN NUMRICA O DESCRIPTIVA?

Dicho esto, desembocamos en la necesidad de reflejar la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de forma descriptiva: con palabras, no con nmeros, si queremos que cumpla totalmente su funcin formativa. Como ya hemos anticipado, y ahora concretamos, el paso de la eva luacin del mundo empresarial al mundo educativo ha tenido reper cusiones positivas, pero tambin negativas. De forma resumida, la in cidencia ms clara se ha dado en tres facetas: a) La divisin del trabajo en especialidades. b) La interpretacin de que debe aparecer una relacin directa entre inversin y producto. c) La plasmacin numrica de los resultados. Los dos primeros puntos ya han sido comentados: el primero como consecuencia positiva para el avance de las ciencias pedaggicas; el se120

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gundo, a mitad de camino, porque si es cierto que la educacin pre cisa importantes inversiones, tambin lo es que con esa nica medida no se garantizan unos mejores resultados. El tercero lo abordamos en este momento. La tradicin y la historia han marcado el camino de la evaluacin y han encasillado su expresin en la forma numrica, que, por ello, tiene un asentamiento y un peso entre los docentes que no posee, hasta ahora, la expresin descriptiva de los resultados del aprendizaje. Por qu se defiende de manera tan apasionada, en muchos casos, la expresin numrica de la evaluacin del alumnado? Fundamental mente, porque se piensa que, adems de ofrecer informacin sufi ciente acerca del progreso individual del alumno: El nmero es ms objetivo. Su interpretacin es unvoca cuando sta debe realizarse por parte de muchos receptores (ya sean profesores, familiares o alumnos). En contra de estos argumentos, yo creo que la subjetividad de la eva luacin se puede presentar en sta tanto si se expresa con nmeros como si se expresa con palabras (incluso ms en el primer caso); que el nmero no ofrece informacin suficiente (desde un punto de vista profesional, no solamente social) en cuanto al momento de aprendi zaje en que se encuentra un estudiante; y que su interpretacin es imposible por parte de quien recibe esa exclusiva informacin, y, en algunos casos, incluso para el que la ha otorgado despus de pasado cier to tiempo. Vamos a considerar cada uno de estos razonamientos.
La objetividad del nmero Para que una calificacin numrica sea absolutamente objetiva debe ser adjudicada reuniendo una seri de requisitos previos que son igual mente necesarios en la evaluacin descriptiva, ya que, de lo contrario, tanto la una como la otra podrn estar sesgadas en algn sentido. La aureola de objetividad le viene al nmero por su aplicacin a evaluaciones de enfoque cuantitativo; pero es un error pensar que, uti lizado en otros mbitos de la evaluacin -como puede ser la valoracin 121 -

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de actividades o trabajos de clase, o la valoracin de procesos el n mero sigue manteniendo la caracterstica de.objetividad, que le viene no por la forma de expresin, sino por el proceso mediante el cual se ha llegado a ella. Por eso, un nmero puede ser absolutamente subje tivo. Igual que una frase. Veamos: si para llegar a la calificacin de un ejercicio se han sentado unos criterios de correccin y, apoyndose en ellos, se realiza un anlisis de contenido riguroso y, despus del mismo, se valora el ejercicio con un nmero, ese nmero podr ser objetivo. Tambin lo ser si el ejercicio lo corrigen al menos dos personas y con trastan los resultados para llegar a una valoracin conjunta y aceptada por ambas. Igualmente, la misma persona puede corregirlo dos veces y ajustar su valoracin despus de haber evaluado el conjunto de tra bajos. De lo contrario, el nmero puede ser, incluso, ms subjetivo que la valoracin descriptiva, porque como no "dice nada" que los dems puedan entender claramente, el evaluador se escuda tras l para justi ficar cualquier juicio, sea ste positivo o negativo. Las explicaciones se buscan y se encuentran -con toda seguridad- posteriormente. Si ese juicio se expresa mediante una serie de frases, cualquier receptor ajeno al proceso evaluador comprende perfectamente lo que se ha conseguido y lo que no, y puede mostrar su conformidad o disconfor midad con el juicio emitido; lo cual permite una evaluacin ms obje tiva, ms justa y mejor aceptada por los evaluados. Adems, si ya es un riesgo trasladar el contenido de un ejercicio a unas conclusiones de evaluacin acerca de la consecucin de determi nados objetivos, ms lo es an cuando hay que dar un segundo paso: trasladar el mayor o menor logro del objetivo a su concrecin -sim plista- en un nmero. Es imposible expresar con una cifra la riqueza de informacin que se puede tener acerca de la formacin de un alumno o alumna en todas las facetas de la personalidad que se van de sarrollando durante su proceso educativo, Por citar unos ejemplos de esta falta de objetividad que comenta mos al expresar con nmeros la valoracin de lo conseguido por un estudiante, tenemos constancia de que un mismo ejercicio puede ob tener calificaciones distintas en funcin de quin lo haya corregido. Es ya una prctica adoptada habitualmente, que en los exmenes de opo siciones se descarten las puntuaciones que presentan una diferencia mayor de tres puntos. Igualmente, el mismo profesor valora ms o me nos un trabajo segn el nivel general del grupo -evaluacin norma tiva-, como ya comentamos en su momento.
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Por qu se producen estas situaciones? Por que si valora nica mente un evaluador, sin referencias externas criterios y rigurosas para ello, lo har siempre: En funcin de sus criterios personales. En funcin del nivel de exigencia que tenga en su programa cin (lo que piense que un alumno debe dominar en ese curso determinado). En funcin de lo que ese evaluador conozca del tema trabajado. En funcin del nivel del grupo. En funcin de sus circunstancias personales -estado fsico, an mico, situacin laboral, etc.- en el momento de valorar. En el primer lugar de estos motivos aparecen los criterios persona les del evaluador. Podra pensarse que estos criterios son rigurosa mente objetivos, con lo cual estara garantizada la valoracin que se haga del objeto evaluado, en este caso unos aprendizajes concretos. Pero cuando citamos este punto como fuente de subjetividad lo hace mos partiendo del principio de que, incluso con la mejor voluntad y el mejor planteamiento evaluador, la persona no percibe objetivamente, sino que lo hace de acuerdo con mltiples condicionamientos ya ad quiridos, con el sistema de valores propio y del entorno en el que se desenvuelve, y con los conocimientos y estructuras mentales desarro llados. En este sentido, Ornstein, R. (1994, 118-119) describe la siguiente experiencia: "Un fenmeno psicolgico importante es el efecto de an claje, es decir, el efecto que tiene la informacin sobre la percepcin posterior. En un experimento se dieron a los sujetos pesas pesadas (de 400 a 600 g) y ligeras (de 100 a 300 g) para que emitieran un juicio. Luego se hizo cambiar de lugar a la mitad de cada grupo. Quienes cambiaron las pesas pesadas por las ligeras estimaron que estas ltimas eran ms ligeras de lo que crean quienes haban levantado pesas lige ras todo el tiempo. Muchas de estas comparaciones afectan al juicio: es posible que percibamos que un sobre que pesa lo mismo que una ma leta pesa ms porque hemos determinado un nivel adaptativo basado en el tamao pequeo del sobre, con el que comparamos el peso". Igualmente, Lamo de Espinosa, E. y otros (1994, 95) recogen en su obra las siguientes ideas: "La psicologa de la percepcin se ha ocu pado mucho de este terna y sus resultados parecen confirmarlo. As, 123

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Bruner y Postman (1948) trataron de mostrar cmo y por qu "lo que uno ve y observa es inevitablemente lo que uno selecciona de una in finitud de perceptibles potenciales". A partir 'de esta afirmacin casi weberiana demostraron empricamente que "los valores personales son determinantes demostrables de lo que el individuo selecciona perceptualmente de su ambiente llegando a definir tres mecanismos a travs de los que esta seleccin opera...". Por ello, hay que concluir que es imprescindible tomar todas las precauciones antes de emitir un juicio de valor acerca de 1-a evolucin de una persona, y no intentar simplificarlo hasta el punto de que no responda a la realidad y que, incluso, pueda deformarla. Se corre el riesgo de caer en la denominada "matematizacin de la cultura", es de cir: "la creencia de que todo puede ser matematizado sin residuos con fundiendo matematizacin con conocimiento" (Lamo de Espinosa, E. y otros: 1994, 44). No puede identificarse conocimiento con ciencia y negar, as, el valor de saber a todo lo que no es ciencia o no puede tra ducirse en expresin numrica. Es evidente que este conjunto de razones inciden fundamental mente en la valoracin mayor o menor del aprendizaje de un alumno. Ampliaremos los aspectos relacionados con la subjetividad en el apar tado siguiente, para completar estos comentarios. La informacin que ofrece el nmero y su interpretacin Por otro lado, en la evaluacin procesos de aprendizaje o ense anza, un simple nmero no ofrece prcticamente ninguna informa cin sobre el momento de evolucin en que se encuentra la persona que se forma. Vemoslo con algn ejemplo del trabajo diario en el centro y en el aula. Si llega un alumno nuevo a un grupo y la informacin que aporta sobre sus aprendizajes es un boletn donde aparece: Lengua y Litera tura: 6 (o Bien, es indiferente). Matemticas: 5 (o Suficiente), etc., el profesor que debe comenzar a trabajar con l no sabe en absoluto qu aspectos del rea domina ese alumno y en cules necesita reforzar sus aprendizajes. Puede interpretarse que, en funcin de la programacin del profesor precedente, el alumno haba alcanzado lo bsico para continuar sin graves dificultades. Pero, primeramente, la programa cin de ese profesor no tiene por qu coincidir con la del actual (ms
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an con un sistema educativo que acepta la flexibilidad y apertura del currculo y, por lo tanto, diferentes secuenciaciones de objetivos y con tenidos) ; en segundo lugar, el alumno ha alcanzado unos aprendizajes bsicos y le quedan por dominar otros tantos (del 5 al 10 hay un amplio margen de aprendizaje), que no se sabe cules son; en tercer lugar, en esa evaluacin escueta habrn incidido numerosos factores personales -salvo que se nos aclare lo contrario-, segn venimos comentando, que no es posible conocer para encuadrar adecuadamente la informacin que se recibe del alumno. En sntesis: con una calificacin no descriptiva, un profesional no conoce la situacin de aprendizaje del estudiante evaluado. Debe, por tanto, comenzar por realizar una amplia y profunda evaluacin inicial de las diferentes facetas del rea, para determinar qu es lo que domina y dnde necesita reforzar y ampliar sus aprendizajes. ;s Otra cuestin es que se nos argumente que socialmente el nme ro o la calificacin simple de aprobado o reprobado exprese todo cuan to interesa saber a muchas de las familias del alumnado, o al propio alumnado, pues es cierto que, en muchos casos, se estudia para apro bar y slo se plantea un conflicto personal o familiar cuando se reprue ba. Mientras esto no ocurre, es indiferente cmo se est aprendiendo o dejando de aprender, formando o deformando a la persona. Pero esto no es una razn vlida para un profesional de la educacin que debe llevar a cabo una labor formativa continua y asentada en princi pios psicopedaggicos slidos. Por otra parte, en la actualidad, cuando se produce un cambio de centro por parte de un alumno que no ha finalizado una etapa edu cativa (si la hubiera terminado y superado habra que suponer que ha ba alcanzado los objetivos propuestos para ella), se exige que se emita un informe en el que aparezcan: el grado de consecucin de las capa cidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y de las reas, el grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes reas o materias, las valoraciones parciales del aprendizaje que se hubieran emitido y la aplicacin, en su caso, de medidas educativas complemen tarias. Esta completa informacin que se solicita para que sea tras ladada al nuevo centro es difcil -por no decir imposible- simplificarla en unas cifras, por muy expresivas que algunos quieran verlas. Nos encontraramos en una situacin similar en los casos en que un alumno precisa de medidas especiales de adaptacin o diversifica cin curricular o simples refuerzos educativos para algunas facetas de
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su aprendizaje. Estas medidas hay que tomarlas sobre datos concretos, claros, bien descritos..., porque hay que elaborar un programa indivi dualizado para el estudiante. Con la evaluacin expresada numrica mente sera imposible realizar ese programa de manera que se produ jera la regulacin de su proceso de enseanza y aprendizaje para que superara los fallos especficos en su formacin. Se plantea un problema aadido en la situacin social y educativa del momento actual. Tal y como se han promulgado los decretos de currculo en Espaa, aparecen contenidos relacionados con actitudes, valores y normas que se deben ensear, que los alumnos deben apren der y que, por lo tanto, tambin se deben evaluar. Si ya es incom 4 prensible un "7" en el rea de Lengua y Literatura , resultara grotes co afirmar que un alumno ha obtenido un "7" en solidaridad, sinceridad, respeto a las ideas de los dems, etc. (ilustracin 4). Por ltimo, hemos aludido antes a la incapacidad del nmero para ofrecer informacin de cmo se est produciendo el proceso de apren dizaje del alumnado. En el mejor de los casos, facilita una informacin acerca de un resultado, pero dice muy poco del camino recorrido por el alumno para llegar a l. Es decir, el nmero servir, corno mximo, de llamada de atencin, de alerta, pero sin dar explicaciones de qu y por qu se est llegando a ese rendimiento final. No es necesario que yo aporte ejemplos significativos de esta situacin, cuando Fernndez Prez, M. (1988,160-169) los tiene perfectamente descritos. Un ejem plo tomado de su obra alude a un problema matemtico realmente expresivo: "Supongamos una simple suma de ocho sumandos, todos ellos de ms de cinco cifras. Supongamos que veinte alumnos han coin cidido en el mismo error curiosamente: todos ellos han puesto en la ter cera cifra de la suma/resultado, comenzando por la derecha, la cifra de las centenas, un 6 en vez de un 7. Probablemente la brutalidad tosca y acientfica, superficial, irreflexiva y burda del profesor/corrector de turno, diagnosticar a todos los alumnos el mismo dictamen: una "M" (mal), sin ms especificacin o anlisis, y propondr a todos el mismo
Qu significa un "7"? Que domina bicii la comunicacin oral y presenta algn dfi cit en la escrita? Que posee bastantes conocimientos literarios y pocos lingsticos? Que se expresa bien por escrito y deficientemente de forma oral? Que tiene alguna falta de ortografa? Que le falta variedad en el vocabulario para poder alcanzar mejor calificac'n? ? Los interrogantes pueden ser infinitos y el nmero no ofrece respues ta alguna.
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ILUSTRACIN 4

RI

Evaluacin de las actitudes (Mafalda)


Derechos cedidos por Editorial Lumen, S. A.

NUESTRO SUELO ES UNO DE LOS PRINCIPALES PRODUCTORES DE?

C E R O E N S N C E R ID A D !

tratamiento: repetir la suma (o hacer otras tantas). Pues bien, no hace falta mucha imaginacin para advertir que el error de ese 6 en lugar de la cifra correcta, el 7, puede ser debido a veinte procesos mentales diferentes (...), cada uno de los cuales, para ser destruido, requerira intervenciones tcnico-didcticas cualitativamente distintas, ya que se trata de errores de tipo cualitativo diferentes (...). Por ejemplo:
(

Un alumno puso 6 en vez de 7, porque se olvid de sumar las que se llevaba de la columna anterior; Otro alumno puso 6 en vez de 7, porque no saba que hay que sumar las que se llevan; (...) 127

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Otro alumno, porque padece una ligera miopa y confundi en la columna anterior un 3 con un 8; (...) Lo ms grave de todo: un alumno de los veinte "acert" y fue calificado por su profesor/corrector disparatadamente con una "B" (Bien), porque se equivoc dos veces, en vez de una, como la mayora de los compaeros (...)" Parece incuestionable que la evaluacin de procesos hace necesa rio un modelo de evaluacin ms amplio, ms comprensivo, que extien da sus tcnicas y sus instrumentos de valoracin y que, adems, expre se sus resultados mediante la descripcin explcita de lo que se ha alcanzado y lo que est pendiente, y de las causas de un rendimiento concreto o las dificultades que presenta el alumno evaluado.

PUEDE SER OBJETIVA LA EVALUACIN?

Despus de las afirmaciones que venimos haciendo en torno a las caractersticas que debe poseer todo proceso de evaluacin pretendi damente vlido y fiable, de manera que sus conclusiones y juicios sir van realmente para ajustar la enseanza a los modos de aprender pecu liares del alumnado, resulta obvio que, como tambin hemos indicado ya, se hace imprescindible ampliar y complementar el examen como medio ms importante de comprobacin de aprendizajes con otras tcnicas e instrumentos para la recogida e interpretacin de datos procesuales, que permitan valorar todo lo esencial en la formacin arm nica del estudiante. De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, es incuestionable que la observacin, por ejemplo, o la entrevista, van a ser dos tcnicas con las que se facilitar una extensa y profunda captura de informacin en torno a todo tipo de aprendizajes, especialmente los referidos al dominio de procedimientos o destrezas y los que implican asuncin de actitudes y valores. En este sentido, y siempre que aparece la observacin como tcnica (y aparece incluida en casi todas las dems) se cuestiona la validez de la evaluacin que se realice, argumentando que los datos obtenidos pueden estar sesgados fuertemente por la persona que lleva a cabo la observacin, ya que est comprobado que la subjetividad es un factor que impregna prcticamente la totalidad de las actuaciones humanas
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cuando stas no se someten a un mtodo experimental y cientfico que impida el vuelco de la propia personalidad en la interpretacin de unos resultados y, por lo tanto, en el juicio evaluador que se emita. Pero refirindonos a la evaluacin de procesos de formacin huma na no es posible evaluar con mtodos experimentales: hay que decantarse obligadamente por mtodos no experimentales (Cohn, L. y Manion, L.: 1990) como el etnogrfico (Goetz, J.P. y LeCompte, M.D.: 1988), el estudio de casos (Prez Serrano, G.: 1994), la investigacin-accin (Elliott, J.: 1990, 1993), etc., que permitan planteamientos eminentemente cua litativos, ajustados a las facetas humanas que se van a valorar precisa mente porque utilizan tcnicas procedentes del campo de la antropologa, apropiadas a estos tipos de investigaciones y evaluaciones. Por ello, es obligado contar con el factor de la subjetividad al plan tear el proceso evaluador, ya que, si bien es cierto que esa subjetividad va a influir en las valoraciones que se hagan -cosa que ocurre habitualmente en la evaluacin diaria de nuestra vida y de las personas que tratamos-, en el terreno profesional se deber procurar compensar con la aplicacin de las tcnicas necesarias de modo que se asegure al evaluado la mayor objetividad posible en los juicios emitidos sobre l, adems de garantizar que con los datos obtenidos es posible regular paso a paso el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Si no fuera de este modo, fracasara el sistema educativo de modo global, pues las decisiones se tomaran con base en datos falsos o no sufi cientemente fiables y los objetivos previstos no se alcanzaran. Como antes vimos, la plasmacin numrica de los resultados no garantiza su objetividad. Ojal se resolviera este problema con la adjudi cacin de un nmero a una valoracin. Pero la influencia de la subje tividad se da tanto o ms cuando el resultado se expresa en nmero que cuando se expresa con unas frases; al primer caso, adems, hay que aadirle los problemas ya expuestos anteriormente. Una valoracin numrica es absolutamente objetiva cuando deriva de la correccin de una prueba, con respuestas cerradas -con mayor o menor nmero de contestaciones entre las que elegir-, a las cuales se asigna "x" pun tuacin por cada acierto. Pero hay que convenir en que esa valoracin no se refiere al proceso mediante el cual el alumno ha llegado a ese resultado, que habitualmente se refiere al dominio de contenidos con ceptuales, y en que para corregir este tipo de pruebas no es necesario un educador: las corrige con mayor precisin y rapidez una computa dora con un programa apropiado. 129

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Somos subjetivos al evaluar? Parece que podemos asegurar que s. Que lo somos en cualquier orden de cosas en que actuemos. Al evaluar al alumnado, tambin aparecer una cierta tendencia subjetiva en el momento de emitir nuestros juicios. Es negativa la subjetividad? En principio, no. En muchas ocasiones precisamente lo que le pedimos a un evaluador es su opinin personal, su valoracin en funcin de su propia ideologa y de los conocimientos que posee, para despus ta mizarla desde nuestra ptica y aplicar unas u otras soluciones obteni das por diferentes vas. Como expresa perfectamente F. Tonucci en la ilustracin n mero 5, el profesor o la profesora van a evaluar mejor al alumno que ms se aproxime a los valores propios y a los valores del entorno, todo lo cual desembocar en los objetivos que el docente se pro ponga conseguir con sus alumnos, es decir, el modelo de persona que considera ms adecuado en funcin de la sociedad en que est y de su propia forma de ser. Con la mejor voluntad e intencin de for mar personas idneas para el medio social en que se insertarn a medio plazo. Ahora bien, resulta obvio que no es aceptable una evaluacin de alumnos donde la subjetividad se ponga de manifiesto de manera tan evidente y, por lo tanto, que la valoracin de un profesor pueda llegar a condicionar el proceso de aprendizaje de un alumno, para bien o para mal. Es, como digo, un planteamiento inadmisible. Cmo contrarrestar el efecto inmediato de nuestra subjetividad? Solamente hay un procedimiento vlido, que se viene utilizando en los estudios de ciencias humanas y que se ha convertido en la garanta de objetividad en las investigaciones y evaluaciones de carcter cualitativo: la triangulacin. Una tcnica de anlisis de datos, en la que profundi zaremos en el prximo captulo, y que supone el contraste de los mis mos, bien porque se hayan utilizado diferentes tcnicas, fuentes, ins trumentos, etc., bien porque la evaluacin sea colegiada y resulte posible la puesta en comn de varios evaluadores y el aval, por lo tanto, de que la informacin obtenida es fiable. Digamos que los juicios sub jetivos de varios evaluadores convierten el resultado eri objetivo. Como dicen Lamo de Espinosa, E. y otros (1994, 94): "La subjetividad defi nida por el universo del lenguaje sera as no una subjetividad cual quiera, privada, sino una subjetividad pblica, compartida y en conse cuencia objetiva". Varias subjetividades coincidentes alcanzan un grado de objetividad aceptable, desde un punto de vista profesional.

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ILUSTRACIN 5

I.a evaluacin (Tomado de: Con ojos de nio, de F. Tonucci. Barcelona, Barcanova, 1989)

dttta k a do a m s lo o reato

Este planteamiento es el denominado intersubjetivismo, y se fun damenta en el acuerdo entre observadores. "Segn esta definicin, la objetividad se consigue cuando se dispone de observadores que estn 131

REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENSEANZA

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de acuerdo en lo que ven (repeticin de observaciones). Se acepta lo que acuerda un conjunto de personas. Todo lo que no se observe a me nudo, se presume que es meramente subjetivo. sta es la idea cuanti tativa de la objetividad..." (House, E.R.: 1994, 200). Scriven (1972), como ya dijimos, critica esta concepcin de la objetividad, pues equi para el mtodo de verificacin con la verdad. Por ello defiende otra nocin de objetividad que depende ms de la calidad de la idea que de la cantidad de personas que la defienden, denominando esta con cepcin "sentido cualitativo de la objetividad". En cierto modo, as es, y habr que procurar aunar ambas vas para llegar a informaciones realmente objetivas. Pero, no obstante, cuidando la metodologa de la aplicacin e incorporando la intervencin de las propias personas ob servadas o evaluadas, los resultados que se estn obteniendo con su uti lizacin estn siendo suficientemente fiables y vlidos. Si, como acabamos de decir, se incorpora a los procesos de evalua cin la autoevaluacin aportada por el propio alumno como un ele mento ms de contraste con lo observado externamente por el profe sorado, creo que el juicio al que se llegue contar con la garanta suficiente -y la aceptacin por parte del afectado- de validez, justicia y objetividad, y constituir un elemento axial de la educacin, pues con tribuir eficazmente a la funcin formativa que le hemos asignado.

QU DEBE CAMELAR EN LA EVALUACIN

El concepto de evaluacin que aparece hasta aqu requiere ia mo dificacin de algunos aspectos en la prctica evaluadora concreta (los ms generales ya quedan comentados) en relacin con distintos ejes en torno a los cuales se desarrolla. De modo sinttico, y a manera de resumen de lo expuesto hasta ahora, destacamos los ms importantes. El objeto de la evaluacin: Se ampla considerablemente lo que debe valorarse a partir de esta concepcin evaluadora.

En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo evaluable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad quirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin son los objetivos que se deben alcanzar (en cada unidad didctica, en cada rea o materia, en cada etapa), y stos implicarn la ad132

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LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

quisicin de aprendizajes diversos, relacionados tanto con los contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los actitudinales. En segundo lugar, no son nicamente los aprendizajes del alumnado lo que debe evaluarse, sino que es imprescindible valorar tambin los procesos de enseanza, pues de stos depender en buena parte el adecuado progreso de los estudiantes. La prctica docente, por lo tanto, habr de evaluarse como elemento primor dial de estos procesos. Por ltimo, hay que iniciar la evaluacin interna del funciona miento del centro, si se quiere que, efectivamente, ste avance en su coordinacin y en la calidad educativa que ofrezca: evaluar la aplicacin del proyecto curricular puede ser un buen modo de comenzar con esta prctica.

Los agentes evaluadores: Con la adopcin de un modelo evaluador esencialmente formativo, ya no es slo el profesoral que evala al alumno, sino que es importante implicar al propio alumno en su evaluacin de manera que adquiera un mayor protagonismo en su proceso formativo. Igualmente, pueden incorporarse a la prctica del aula actividades de coevaluacin, en las que se eva le entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo de terminado o en un tema concreto. Si hacemos referencia a la evaluacin de los procesos de ense anza o del funcionamiento del centro, los agentes evaluadores se ampliaran al conjunto del profesorado e, incluso, a todos los integrantes de la comunidad educativa, aunque fuera parcialmente o para aspectos especficos de esta evaluacin. Por otro lado, es importante destacar que, aun en los casos en que deba ser el profesorado el que evale a los alumnos y alumnas, esta evaluacin deber ser colegiada siempre que sea posi ble. Para llegar a ese contraste de "subjetividades" al cual hemos aludido en este captulo, resulta imprescindible la captura, anlisis de datos y valoracin de los mismos por parte de ms de una persona. Se complementarn as las diferencias de percepcin que pueden darse en torno a un mismo hecho y las diversas evaluaciones que se realicen en ste.

Los tipos de evaluacin: En funcin de la finalidad con la que se 133

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aplica la evaluacin, este modelo se decanta claramente por la aplicacin de una evaluacin formativa, encaminada a mejorar los procesos y alcanzar as mejores resultados y nunca a "etique tar" sujetos. Sin embargo, dentro de este modelo evaluador se integrarn los dems tipos de evaluacin ya comentados. As, segn el mo mento en que la evaluacin se aplique, podr ser inicial, procesual o final: para detectar la situacin de partida, valorar el desarro llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva mente. Todas ellas son necesarias por los datos que aportan en cada situacin, vlidos para comenzar la actividad, regular su evo lucin y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo mentos finales de una etapa que requiere decidir acerca de la ti tulacin o no de un alumno, tanto la evaluacin inicial, como la procesual o final tendrn carcter formativo, pues se utilizarn para mejorar los procesos educativos y no para seleccionar o "cla sificar" al alumnado. Del mismo modo, en funcin del referente evaluador, externo o interno, la evaluacin aplicable podr ser criterial o idiogrfeca, segn marque unos criterios externos al alumno, que deben ser su perados para considerar que ha llegado al nivel de aprendizaje propuesto, o stos sean internos y hagan alusin, nicamente, a las capacidades que tiene el alumno y, en funcin de ellas, a los objetivos que puede y debe alcanzar, respectivamente. En definitiva, insisto en la idea acerca de la cual giran estos co mentarios: debe ampliarse la concepcin restringida que se tiene de la evaluacin, incorporndola desde el comienzo al proceso de ense anza y aprendizaje para obtener as todas las ventajas posibles de su aplicacin continua y formativa, tal y como se va presentando en cada uno de los apartados tratados.

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