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MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.

DOC -
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MANUAL DE
PSICOLOGA
CLNICA
INFANTIL Y DEL
ADOLESCENTE
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ndice
Tema Pgina
Miedos, fobias y ansiedades 3
Trastorno de ansiedad generalizada y trastorno de pnico en nios y adolescentes 8
Trastorno por estrs postraumtico 12
Depresin en la infancia y adolescencia 17
Manejo del duelo en nios y adolescentes 21
Drogadiccin en nios y adolescentes 25
Trastornos del sueo en la infancia 28
Trastornos de la conducta alimentaria 32
Abuso sexual infantil 36
Movimientos estereotipados y autolesivos 40
Trastornos por tics 43
Retraso Mental 46
Hiperactividad infantil 52
Trastorno disocial 58
Trastorno desafiante por oposicin 62
Comportamiento agresivo 66
Trastornos de la conducta alimentaria 72
Enuresis 75
Encopresis 80
Trastornos del aprendizaje 86
Trastorno del lenguaje expresivo y trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo 93
Trastorno fonolgico 97
Tartamudeo 100
Deficiencia auditiva infantil 109
Timidez en la infancia 114
Mutismo selectivo 121
El nio con autismo 125
Asma en la infancia 129
Entrenamiento de padres en contextos clnicos y de la salud 131
Una estrategia de intervencin conductual familiar en niveles mltiples para la
prevencin y el tratamiento de los problemas de comportamiento infantiles
132
Programa estructurado para el entrenamiento de padres 137
El juego como terapia psicolgica 156
VOCABULARIO 158
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Descripcin del Trastorno
MIEDOS, FOBIAS Y ANSIEDADES ESPECFICAS
Conviene diferenciar los miedos normales propios de la infancia, que remiten
espontneamente con el paso de los aos, de los miedos patolgicos o fobias, que
requieren tratamiento.
El anlisis topogrfico de la ansiedad permite distinguir tres tipos de respuestas:
a) Psicofisiolgicas
b) Motoras
c) Cognitivas
En la ansiedad predominan las respuestas encubiertas dependientes de la
estimulacin interna y en el miedo las respuestas manifiestas dependientes de la
estimulacin externa.
Para considerar un miedo infantil como fbico se requieren dos condiciones:
a) Que resulte desproporcionado a las demandas de la situacin.
b) Que su elevada intensidad lo convierta en un comportamiento desadaptativo.
Diferencias entre ansiedad y miedo
Grado de concrecin estimular
_________________________________________
Menor Mayor
Ansiedad Miedo
Sistema de respuesta predominante
__________________________________________
Cognitivo Motor
Ansiedad Miedo
Diagnstico del DSM-IV-TR (APA, 2000) para el trastorno por ansiedad de separacin que seala que
se precisan al menos tres de las manifestaciones de ansiedad para diagnosticarlo
Ansiedad inapropiada y excesiva para el nivel de desarrollo del sujeto con respecto a la
separacin del hogar o de aquellas personas a las que est apegado, tal como lo indican tres (o ms) de los
siguientes sntomas:
1. Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separacin respecto del hogar o de las
principales figuras de apego.
2. Preocupacin excesiva y persistente por la posible prdida de las principales figuras de apego o a que
stas sufran un posible dao.
3. Preocupacin excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso d lugar a la
separacin de una figura de apego importante (por ejemplo, extraviarse o ser secuestrado).
4. Resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la separacin.
5. Resistencia o miedo persistente y excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras de apego, o
sin adultos significativos en otros lugares.
6. Negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura de apego importante o a ir a
dormir fuera de casa.
7. Pesadillas repetidas con temtica de separacin.
8. Quejas continuas de sntomas fsicos (como cefaleas, dolores de estmago, nuseas o vmitos) cuando
ocurre o se anticipa la separacin respecto a figuras importantes de apego.
La duracin del problema es de por lo menos 4 semanas.
El inicio tiene lugar antes de los 18 aos.
Se ha de especificar si es de:
Inicio temprano: si el inicio tiene lugar antes de los 6 aos.
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Diferencias entre el trastorno por ansiedad de separacin y las fobias especficas (APA, 1994)
Trastornos por ansiedad de
separacin
Fobias
especficas
Gravedad Mayor Menor
Inicio Necesariamente antes de los 18
aos
No necesariamente antes de los
18 aos
Persistencia 4 semanas como mnimo 6 meses como mnimo (en los
menores de 18 aos)
Epidemiologa
Teoras
Las fobias especficas se consideran fundamentalmente reacciones adquiridas.
Tres vas de adquisicin: el condicionamiento directo, el aprendizaje por observacin
y/o la transmisin de informacin.
Evaluacin
Inventarios de miedo
Los inventarios generales de miedos se han aplicado a nios a partir de 2 aos (o
a sus padres y maestros). Sus propiedades psicomtricas son aceptables. Incluyen:
- Una lista amplia de situaciones potencialmente generadoras de miedo.
- Una escala tipo Likert, de tres o cinco puntos, para evaluar el grado de miedo infantil.
En nuestro pas se han desarrollado dos inventarios de miedos: de Pelechano
(1981) y el de Sosa, Capafons, Conesa-Peraleja, Martorell, Silva y Navarro (1993).
Tambin hay la adaptacin espaola del FSS-R.
Observacin
En situaciones artificiales y en situaciones naturales.
Otras tcnicas: Escalas de estimacin y Registros psicofisiolgicos.
Tratamiento
Mndez (1999) distingue cuatro estrategias generales para lograr que el nio
interacte con los estmulos fbicos:
a) Reducir el grado de temor que genera la situacin fbica, mediante las tcnicas de:
- Graduar la presentacin de los estmulos fbicos.
- Utilizar representaciones de los estmulos fbicos.
- Disponer de un ambiente relajante y seguro.
b) Proporcionar ayudas externas al nio para que se aproxime al objeto fbico:
- Estmulos de instigacin
- Estmulos de modelado.
c) Producir cambios internos en el nio para que se enfrente a la situacin temida:
- Relajacin, respiracin, imaginacin.
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- Autoinstruccin
d) Motivar al nio para que repita su conducta de aproximacin:
- Extincin: se ignoran las respuestas defensivas, las quejas y las muestras de miedo en general.
Se retira cualquier reforzador de la conducta fbica.
- Refuerzo positivo.
Tcnicas del enfoque neoconductista mediacional
Desensibilizacin sistemtica
Antes de la preadolescencia (9-11 aos), la mayora de los sujetos no han
consolidado las habilidades cognitivas y motoras que requiere la aplicacin de la DS.
Por tanto, en principio, debe reservarse para nios mayores y adolescentes.
a) Relajacin muscular: Ver pautas teraputicas para la relajacin infantil (anexo)
b) Jerarqua: los tems se gradan con base en variables fsicas como distancias
menores al objeto temido (jerarquas espaciales), tiempos mayores en la situacin fbica
(jerarquas temporales), intensidades ms fuertes o interacciones ms estrechas con el
estmulo fbico (jerarquas de intensidad). A los nios mayores y a los adolescentes se
les puede pedir que escriban situaciones en las que experimentan diversos grados de
miedo. Luego se les ensea a ordenar los tems mediante una escala de estimacin.
c) Imaginacin emocional: El entrenamiento en formacin de imgenes vvidas y
emotivas incluye la descripcin detallada de varios tipos de escenas: relajantes,
agradables y fbicas.
d) DS propiamente dicha: Si los entrenamientos previos tienen xito, es decir, el nio se
relaja satisfactoriamente, imagina con claridad las escenas que se le describen y
responde emocionalmente a las mismas, entonces se inicia el procedimiento
propiamente teraputico, desensibilizando el primer tem y avanzando progresivamente
hasta completar la jerrqua.
e) Variantes:
- Imgenes emotivas: La diferencia con el procedimiento estndar de la DS radica en que
la respuesta inhibitoria de la ansiedad es el estado emocional suscitado por un relato que
induce sentimientos positivos de autoafirmacin, orgullo, afecto o alegra.
- DS con otras respuestas inhibidoras de la ansiedad: alimentos, humor, compaa
de adultos (los adultos significativos, como padres, maestros, etc., que mantienen una relacin
positiva con el nio y que exhiben un comportamiento tranquilo ante los estmulos fbicos,
funcionan como seales de seguridad), ira reducida y movimientos oculares.
- DS en grupo
- DS en vivo
Tcnicas operantes
Las consecuencias son una importante variable de mantenimiento de las fobias
infantiles. La mayora de las terapias incluyen elementos operantes, como el refuerzo
positivo de las conductas de aproximacin, aunque no se programen de forma explcita.
Procedimientos de modelado
Modelado en vivo
Un modelo exhibe la conducta de aproximacin al objeto temido ante un nio
(modelado individual) o grupo de nios (modelado grupal), que observa el
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comportamiento modelado. El valor teraputico de este procedimiento se potencia si el
observador adopta un papel activo.
Al igual que en las variantes en vivo de otras tcnicas, su naturaleza aversiva se
reduce con la gradacin, es decir, el modelo lleva a cabo progresivamente
comportamientos ms valerosos (modelado gradual).
modelado simblico
Consiste en la filmacin o grabacin de la conducta de uno o varios modelos. El
modelado de afrontamiento, modelo inicialmente ansioso pero finalmente seguro y
calmado, es preferible al modelado de dominio, modelo sin seales de miedo desde el
principio al final, porque al existir mayor similitud con el primero hay ms
probabilidades de que el nio imite su conducta.
Tcnicas cognitivas
Las autoinstrucciones se emplean en fobias especficas donde la actividad
cognitiva es relevante.
La terapia de juego
Una alternativa indicada con los ms pequeos es el tratamiento en formato de
juego, largamente desatendido en terapia de conducta por reaccin ante sus
connotaciones psicodinmicas.
Se han diseado juegos de rol para determinadas fobias especficas
Programa estructurado de tratamiento: Escenificaciones emotivas
Las Escenificaciones Emotivas (EE) consisten en interacciones en vivo con los
estmulos fbicos, llevadas a cabo en un contexto ldico, de forma gradual, breve y
repetida.
Procedimiento
1. Preparacin: La aplicacin propiamente dicha de las EE requiere tres actividades previas:
a) Construccin de la(s) jerarqua(s). Se elabora una jerarqua diferente por cada fobia.
b) Eleccin del juego para la representacin de papeles. El terapeuta presenta el tratamiento
como un juego y pide al nio que elija los personajes que van a representar, preferiblemente
hroes valerosos.
c) Programacin del sistema de refuerzo.
2. Aplicacin. Normalmente, se efectan dos o tres sesiones semanales de treinta a cuarenta y cinco
minutos, preferentemente en ambientes naturales, como la casa o el colegio. El esquema de una sesin
prototipo es:
a) El terapeuta explica el juego y proporciona al nio instrucciones sobre su comportamiento
durante la sesin.
b) Los primeros minutos de la sesin se dedican a jugar, hasta conseguir que el nio se meta
en el juego y disfrute participando activamente. A continuacin el terapeuta ordena realizar la
interaccin correspondiente al primer tem de la jerarqua (o al tem que corresponda en
sesiones posteriores). El terapeuta manipula los antecedentes y las consecuencias en funcin
del comportamiento infantil.
c) Si a pesar de todas las ayudas, el nio rehsa llevar a cabo la interaccin de un tem
determinado, se aaden nuevos tems intermedios. En el caso de que las dificultades persistan, se
interrumpe el tratamiento para estudiar la causa del problema.
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d) Cuando se utiliza una economa de fichas, los reforzadores generalizados se entregan
dependiendo de la rapidez con la que el nio alcanza el objetivo teraputico.
e) Las interacciones especificadas en cada uno de los tems se repiten varias veces hasta que el
nio las realiza satisfactoriamente en un par de ensayos consecutivos. En ese instante, se
considera superado el tem y el terapeuta introduce el siguiente.
f) La sesin concluye con un tem superado, que constituye el tem inicial de la prxima sesin.
3. Consolidacin. Las actividades teraputicas para generalizar y mantener los logros teraputicos:
a) Colaboracin de los padres.
b) Tareas para casa: Las tareas se refieren siempre a tems superados durante la terapia.
c) Sesiones de afianzamiento
Anexos
Pautas teraputicas para la relajacin infantil
- Programe sesiones cortas y frecuentes (sesiones diarias de 15 minutos).
- Elimine del ambiente estmulos distractores (juguetes, televisin, pizarra,
etc.).
- Presente el entrenamiento como un juego divertido.
- Adapte el lenguaje a la edad del nio (instrucciones sencillas, estilo
familiar).
- Modele los ejercicios usted mismo y/o con ayuda de muecos.
- Recurra a la instigacin y a la gua fsica si es necesario.
- Aclrele que puede interrumpir el proceso si algo le preocupa.
- Trabaje grandes y pocas zonas corporales (brazos, cabeza, tronco, piernas),
en lugar de pequeos y numerosos grupos musculares.
- Utilice juguetes para ilustrar la tensin (muecos de plstico duro,
soldaditos de plomo, etc.), la relajacin (muecos de peluche, figuras de
plastilina, etc.), la respiracin (instrumentos musicales de viento,
matasuegras, etc.).
- Refuerce socialmente la colaboracin del nio (elogios, sonrisas, contacto
fsico, etc.).
- Extinga las conductas inadecuadas (risas, movimientos, comentarios, etc.).
- Proporcione reforzadores materiales, actividades o fichas, segn los casos.
- Emplee msica relajante y masaje si el nio lo desea.
- Entrguele una casete y un walkman para las tareas para casa.
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Descripcin del Trastorno
ANSIEDAD GENERALIZADA Y TRASTORNO DE PNICO EN NIOS Y
ADOLESCENTES
Los criterios diagnsticos para el Trastorno de Ansiedad Generalizada,
segn el DSM-IV-TR:
a) Ansiedad y preocupacin excesivas (expectacin aprensiva), que estn presentes ms
das que ausentes, durante al menos seis meses, sobre una amplia gama de
acontecimientos o actividades (como el rendimiento laboral o escolar).
b) Al individuo le resulta difcil controlar este estado de constante preocupacin.
c) La ansiedad y preocupacin se asocian con tres (o ms) de los seis sntomas
siguientes (estando algunos sntomas presentes ms das que ausentes durante los
ltimos seis meses) (Nota: En los nios slo se requiere uno de estos sntomas):
- Inquietud o impaciencia.
- Fatigabilidad fcil.
- Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco.
- Irritabilidad.
- Tensin muscular.
- Alteraciones del sueo (dificultad para conciliar o mantener el sueo, o
sensacin al despertarse de sueo no reparador).
d) En el centro de la ansiedad y de la preocupacin no se limita a los sntomas de un
trastorno del Eje l (por ejemplo, fobia social, trastorno obsesivo-compulsivo, etc.), y
la ansiedad y la preocupacin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno por estrs postraumtico.
e) La ansiedad, la preocupacin o los sntomas fsicos provocan un malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes de la
actividad del individuo.
f) La perturbacin no se debe a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia
psicoactiva (por ejemplo, drogas) o a una enfermedad mdica (por ejemplo,
hipertiroidismo) y no aparecen exclusivamente en el transcurso del estado de nimo, un
trastorno sictico o un trastorno generalizado del desarrollo.
El factor predominante del TAG es la preocupacin excesiva no centrada en una
situacin u objeto especficos y el nfasis en los sntomas fisiolgicos que acompaan a
la ansiedad. Los nios que presentan este trastorno informan de preocupacin en una
gran variedad de reas, tales como acontecimientos futuros, desempeo, seguridad
personal y evaluacin social. No son raras las quejas somticas tales como dolores de
estmago y de cabeza. Estos nios, adems, tienen una marcada conciencia de s
mismos y frecuentemente buscan la aprobacin de los dems. Son descritos como
perfeccionistas, vidos de complacer a otros y excesivamente maduros.
Las cogniciones de los nios ansiosos se caracterizan por un exceso de
pensamientos negativos, de distorsiones como personalizacin y catastrofizacin y por
una alta frecuencia de pensamientos de afrontamiento no modulados, que interfieren con
su desenvolvimiento cotidiano.
En el aspecto social, algunos de estos chicos tienen dificultades en las relaciones
con sus compaeros y stos los perciben como tmidos y aislados.
En cuanto a las caractersticas de las familias de los nios ansiosos, la escasa
informacin disponible sugiere que stas presentan algn tipo de disfuncin, en
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comparacin con familias de nios no ansiosos. Algunos de los problemas encontrados
son sobreproteccin y ambivalencia hacia el nio e insatisfaccin marital.
Para recibir un diagnstico de TAG, las preocupaciones e inquietudes de las que
informa el nio no deben estar relacionadas con ningn otro trastorno de ansiedad, as la
diferenciaremos de la fobia especfica (la ansiedad del nio se centra principalmente en
un objeto o acontecimiento especfico), la fobia social (centrada en una situacin social)
o del trastorno por ansiedad de separacin (separacin de una persona significativa).
La caracterstica esencial del trastorno de pnico (TP) es la presencia
recurrente de ataques de pnico, que pueden durar minutos u horas y consisten en una
serie de sntomas aversivos, somticos y cognitivos que, a menudo, alcanzan su mxima
intensidad en los primeros 10 minutos, antes de disminuir gradualmente. Los sntomas
ms caractersticos de los ataques de pnico son:
a) palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia cardaca;
b) sudoracin;
c) temblores;
d) sensacin de ahogo o falta de aliento;
e) sensacin de atragantarse;
f) opresin o malestar torcico;
g) nuseas o molestias abdominales;
h) inestabilidad, mareo o desmayo;
i) sensacin de irrealidad o despersonalizacin (estar separado de uno mismo);
j) miedo a perder el control o a volverse loco;
k) miedo a morir;
l) parestesias (sensacin de entumecimiento u hormigueo);
m)escalofros o sofocos.
La mayora de los individuos que sufren un TP experimentan ansiedad
generalizada entre los episodios de pnico, ansiedad anticipatorio y agorafobia.
Epidemiologa
Teoras
Los nios con temor o ansiedad excesiva tienen dificultad para controlar la
presencia de cogniciones negativas, las cuales son irracionales y catastrficas.
Se ha encontrado una prevalencia alta de cogniciones estratgicas de
afrontamiento en nios no ansiosos. Esto apoya la hiptesis de que la prevalencia de
pensamientos de afrontamiento centrados en la tarea puede ser un indicador de la
ansiedad o del estilo cognitivo centrado en la preocupacin, el cual interfiere con la
realizacin de sta.
Los nios con TA presentan un sesgo atencional hacia los estmulos
amenazantes.
Los acontecimientos estresantes de la vida y las respuestas y dinmicas
parentales y familiares pueden servir tambin como estmulos desencadenantes de estos
ataques de pnico.
Evaluacin
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la evaluacin en este tipo de trastornos debe ser muy cuidadosa e involucrar
diversas estrategias, teniendo en cuenta los diferentes ambientes, las posibles personas
que puedan brindar informacin sobre el nio y la comorbilidad con otros trastornos que
pueden presentarse, priorizando sobre cul de ellos puede ser la base y el agente de
mantenimiento de la problemtica. Se requiere todo esto porque la meta definitiva est
en identificar el tipo de ayuda que los nios y adolescentes necesitan y el poder, de este
modo, programar adecuadamente el plan de tratamiento.
Diversos instrumentos utilizados son: entrevistas semiestructuradas, entrevistas
estructuradas, autoinforme, observacin anloga (cuando se disea una situacin que
genera ansiedad o miedo) y la evaluacin psicofisiolgica.
Tratamiento
Intervencin en el trastorno de ansiedad generalizada
Terapias cognitivo-conductuales
La terapia cognitivo-conductual ha tenido gran desarrollo en lo referente al
manejo de los trastornos de ansiedad de los nios. Este enfoque generalmente se refiere
a una integracin de estrategias a nivel cognitivo, conductual, familiar y social para
lograr un cambio comportamental.
Programa integral cognitivo-conductual de Kendall
En la fase de adquisicin de habilidades, al nio o adolescente se le ensea a:
1. Ser consciente de las respuestas fsicas que presenta ante sus emociones,
especficamente de ansiedad.
2. Reconocer que sus autoverbalizaciones estn asociadas con sentimientos.
3. Utilizar habilidades de solucin de problemas para modificar sus autoverbalizaciones
y promover su afrontamiento.
4. Autoevaluarse y reforzarse.
En esta fase tambin se ensea a los padres y al joven la naturaleza del miedo y
la ansiedad y sus reacciones concomitantes (respuestas subjetivo-cognitivas,
conductuales y fisiolgicas) y se incorpora el uso de contratos de contingencia,
explicando los conceptos de refuerzo positivo y extincin.
Durante la fase prctica del tratamiento, el nio participa de una exposicin
gradual, tanto imaginaria como en vivo, a las situaciones que le provocan ansiedad.
El tratamiento psicosocial de Silverman y Kurtines
Su estrategia se fundamenta en el principio de que los cambios teraputicos
eficaces a largo plazo en los nios involucran una transferencia de control gradual que
va del terapeuta a los padres y al nio. El enfoque del tratamiento es eminentemente
pragmtico y se caracteriza por estar focalizado en el problema, orientado hacia el
presente, estructurado y directivo.
La exposicin es la estrategia teraputica clave utilizada en este tratamiento y se
aplica a todos los trastornos de ansiedad. Las formas de exposicin utilizadas con los
nios son tanto en vivo como en la imaginacin y de presentacin gradual.
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Un elemento clave de entrenamiento es la reestructuracin cognitiva y la
autorrecompensa.
Intervencin familiar de Barrett, Rappe y Dadds
Los enfoques familiares de carcter conductual basan sus intervenciones en el
aprendizaje social y se centran en la forma en que los padres modelan y refuerzan las
conductas de ansiedad, miedo o evitacin de sus hijos y en lo que ellos pueden hacer
para cambiar dichas conductas.
En este proceso teraputico familiar, en primer lugar, se enfatiz, tanto a los
nios como a sus padres, la importancia de una comunicacin sincera de sus
pensamientos y sentimientos, la participacin conjunta en el contenido y los procesos de
la terapia y la identificacin de los cambios positivos que se dieran por parte de los
miembros de la familia y su consecuente refuerzo.
Como objetivos:
1. Proporcionar un entrenamiento a padres sobre cmo premiar contingentemente la
conducta y extinguir la ansiedad excesiva en el nio.
2. Ensear al padre cmo identificar sus sensaciones emocionales, con el fin de que
tomara conciencia de sus propias respuestas de ansiedad ante las situaciones estresantes
y adoptara estrategias adecuadas ante las situaciones temidas.
3. Brindar un entrenamiento en habilidades de comunicacin y solucin de problemas a
los padres para que enfrentaran, lo mejor posible, los futuros problemas y mantuvieran
los beneficios teraputicos. Este entrenamiento siguiendo los pasos: a) Manejo de
conflictos, b) Discusiones diarias, y c) Solucin de problemas.
En los ltimos tiempos se ha enfatizado igualmente la participacin de los padres en los
tratamientos de los nios, no slo por el importante papel que puedan desempear como
agentes generadores del cambio comportamental de sus hijos, sino porque los datos
existentes han comenzado a demostrar que ellos tambin presentan comportamientos
ansiosos que, d alguna manera, generan y/o mantienen los trastornos de los nios.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNO POR ESTRS POSTRAUMTICO
El TEPT se presenta no slo cuando se ha vivido una experiencia traumtica extrema;
en algunos casos, es suficiente con ser testigo de un acontecimiento horrendo o tener
conocimiento de una amenaza seria o dao a personas cercanas.
La reexperimentacin persistente del acontecimiento traumtico y la evitacin
sistemtica de estmulos asociados al trauma, son otros elementos importantes que
completan la definicin del TEPT. El problema puede iniciarse en cualquier edad,
incluyendo la infancia.
La reactividad disminuida al mundo externo (embotamiento psquico), o el
vaco emocional, tambin llamado anestesia emocional, normalmente comienzan justo
despus del trauma, aunque tambin llegan a presentarse en forma demorada.
Los sntomas persistentes de aumento de la activacin, no presentes antes del
trauma, incluyen la dificultad para iniciar y mantener el sueo, pesadillas recurrentes
durante las cuales el acontecimiento traumtico se revive, hipervigilancia y respuesta de
sobresalto exagerada.
Epidemiologa
Teoras
La perspectiva constructivista narrativa se basa en la nocin de que la persona
construye activamente su realidad personal, la cual influye sobre su percepcin de lo que
le ocurre. De acuerdo con sta, la forma en que la vctima del TEPT construye sus
explicaciones determina y afecta su forma de afrontamiento. La experiencia de un
suceso traumtico produce un cambio permanente en la perspectiva vital del individuo,
promoviendo creencias de que los acontecimientos vitales son aleatorios, incontrolables
e imprevisibles.
Teoras conductuales y cognitivo-conductuales
Los sucesos traumticos crean grandes redes de terror, especialmente complejas,
activables fcilmente debido al gran nmero de interconexiones formadas mediante
condicionamiento y generalizacin.
Evaluacin
La evaluacin diagnstica del TEPT deber basarse en medidas mltiples.
Entrevistas semiestructuradas
La entrevista semiestructurada, basada en los criterios diagnsticos del DSM-IV-
TR para el TEPT
1
, no puede faltar. Se dirige al nio principalmente, a sus padres y a sus
1
El DSM-IV-TR (APA, 2000) clasifica al TEPT como un trastorno de ansiedad, siendo esencial para su
diagnstico que la persona haya sido expuesta a un acontecimiento traumtico en el que han existido los
dos siguientes aspectos (Criterio A):
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profesores, si es posible, para corroborar y completar la informacin que el nio no est
en condiciones de proporcionar.
El conocimiento del suceso traumtico desde la perspectiva del paciente, sus
sensaciones y reacciones a ste, pensamientos relacionados, atribuciones causales
asociadas con desesperanza aprendida, as como situaciones o estmulos evocadores del
trauma, es fundamental tanto para establecer el diagnstico adecuado como para
planificar el tratamiento.
La tabla del anexo presenta Principales aspectos a considerar en la evaluacin
del TEPT en forma de preguntas.
1. La persona ha experimentado, presenciado o se ha enfrentado a un(os) acontecimiento(s) que
entraan peligro real, amenaza de muerte o lesiones serias, o constituye una amenaza para la
propia integridad fsica o la de los otros.
2. La respuesta del sujeto debe incluir terror, desamparo u horror intensos. En el caso de los
nios, esto puede expresarse por medio de un comportamiento desorganizado agitado (Criterio
A).
B) El suceso traumtico se reexperimenta de forma persistente por medio de una o ms de las siguientes
formas:
1. En nios mayores, recuerdos recurrentes e intrusos del suceso que malestar, incluyendo
imgenes, pensamientos o percepciones. En nios pequeos, juego repetitivo en el que se
expresen temas o aspectos del trauma.
2. Sueos terrorficos sin contenido reconocible.
3. El individuo acta o siente como si estuviese teniendo lugar de nuevo el acontecimiento
traumtico. En nios pequeos puede ocurrir una reescenificacin especfica del suceso
traumtico.
4. Malestar psicolgico intenso al exponerse a estmulos internos o externos que simbolicen o
recuerden algn aspecto del acontecimiento traumtico.
5. Respuestas fisiolgicas al exponerse a estmulos internos o externos que simbolicen o
recuerden algn aspectos del suceso traumtico.
C) Evitacin persistente de estmulos asociados con el trauma y embotamiento de la reactividad general
(ausente antes del trauma), indicada por tres (o ms) de los siguientes sntomas:
1. Esfuerzos por evitar pensamientos, sentimientos o conversaciones asociados con el trauma.
2. Esfuerzos por evitar actividades, lugares y gente que activen los recuerdos del trauma.
3. Incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma.
4. Disminucin acusada del inters o participacin en actividades significativas.
5. Sensacin de desapego o enajenacin frente a los dems.
6. Afecto restringido (por ejemplo, incapacidad para mostrar sentimientos de amor).
7. Sensacin de que su vida no durar tanto como para llegar a ser adulto.
D) Presencia de sntomas persistentes de aumento de la activacin (ausentes antes del trauma), indicados
por dos (o ms) de los siguientes:
1. Dificultad para iniciar o mantener el sueo.
2. Irritabilidad o ataques de ira.
3. Dificultad para concentrarse.
4. Hipervigilancia.
5. Respuesta de sobresalto exagerada.
E) La duracin de estas perturbaciones (sntomas de los criterios B, C y D) se prolonga ms de un mes.
F) El trastorno causa un malestar clnicamente significativo o un deterioro social, escolar, etc.
Se considera agudo cuando la duracin de los sntomas es menor de tres meses, y crnico cuando
es de tres o ms. Asimismo, se debe diagnosticar de inicio demorado cuando han pasado por lo menos
seis meses entre el suceso traumtico y la aparicin de los sntomas. Se diagnostica TEPT parcial si se
cumple el criterio A) y el de duracin, pero se identifican cinco o menos sntomas de los criterios B), C) y
D) en conjunto.
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Tratamiento
Tratamiento conductual y cognitivo-conductual
La exposicin, tanto en la imaginacin como en vivo, es el tratamiento por
excelencia para el TEPT.
A pesar de que la exposicin es un elemento comn a los diversos protocolos de
tratamiento del TEPT, se emplea con otras tcnicas como el entrenamiento en relajacin
y algunas estrategias cognitivas.
En general, si el TEPT est interactuando con otros trastornos, tales como
depresin o los ataques de pnico, se recomienda tratar cada uno por separado.
Anexos
Principales aspectos a considerar en la evaluacin del TEPT
Sntomas Meses de
duracin
Apareci
cuntos
meses
despus del
suceso
Gravedad del
malestar generado
(CRITERIO A1) El suceso traumtico:
Claramente identificable? E
Entra peligro de muerte? E
Entra dao grave al paciente? E
Entra dao o amenaz a otros? E
(CRITERIO A2) El (la) nio(a):
Presenta conducta desestructurada? E/O
Presenta conducta agitada? E/O
(CRITERIO B) El (la) nio(a):
Juega a temas sobre el trauma? E/O
Juega a lo mismo una y otra vez? E/O
Reescenifica el trauma en el juego? E/O
Se despierta aterrado o gritando? E
Refiere sueos horrendos? E
Tiene pesadillas? E
Muestra gran malestar al enfrentarse a estmulos
que le recuerdan el suceso? E/O/S
Aumenta la frecuencia cardaca al evocarle
estmulos asociados con el suceso? E/F
Presenta lecturas altas en respuesta
electrogalvnica? F
Presenta lecturas altas en actividad
electromiogrfica? F
(CRITERIO C) El (la) nio(a):
No responde o cambia la conversacin cuando se
le habla del trauma? O
Evita pensar en el suceso? E
Rehsa visitar lugares asociados al suceso? E
Rehsa realizar actividades que evoquen el
trauma? E/O
1
3
0 1 3
6
Mucho Regular
Nada
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Sntomas Meses de
duracin
Apareci
cuntos
meses
despus del
suceso
Gravedad del
malestar generado
Rehsa ver gente que evoque el trauma? E
No recuerda aspectos importantes del suceso?
E/O
Evita el contacto con hermanos y/o compaeros
de juego? E
Parece muy ocupado con algn objeto durante
mucho tiempo? E/O
Muestra poco inters por actividades que antes
disfrutaba? E/O
Parece ausente? E/O
Permanece inmvil, se ve triste, poco reactivo?
E/O
No se deja abrazar o acariciar? E/O
Muestra desapego a personas cercanas? E
Piensa que no llegar a ser adulto? E
(CRITERIO D) El (la) nio(a):
Tarda en conciliar el sueo? E
Despierta a menudo durante la noche? E
Hace berrinche por cualquier cosa? E
Pelea con sus hermanos o amigos? E
Se comporta agresivamente? E/O
Presenta brotes de ira? E
Se distrae fcilmente? E/O
Prefiere dormir con la luz encendida? E
Est pendiente de cualquier ruido? E
Llora constantemente, gime, solloza? E/O
Se sobresalta ante ruidos fuertes o estmulos
repentinos? E/O/F
Tiene miedos que parecen no relacionarse con el
suceso traumtico? E
Se aferra a otra persona u objeto? E/O
Una o ms respuestas de las anteriores,
Se asocia con:
No querer ir a la escuela? E
Bajo rendimiento acadmico? E
Quejas de los profesores de que se distrae? E
Quejas de los profesores de que desobedece? E
Quejas de los profesores de que molesta a sus
compaeros? E
Prdida de amistades? E
Aislamiento o rechazo de los compaeros de
juego? E
Preguntas adicionales:
Ha pasado antes esto? Si la respuesta es
afirmativa, cmo ocurri? E
Alguna vez ha recibido tratamiento psiquitrico
el nio? E
Los padres? E
Cmo describe el paciente el suceso traumtico?
E
Cmo describen los padres el suceso traumtico?
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Sntomas Meses de
duracin
Apareci
cuntos
meses
despus del
suceso
Gravedad del
malestar generado
E
Qu siente? Qu piensa? Qu hace? E
Cmo explica el paciente lo que ocurri? E
Qu estmulos o situaciones le recuerdan lo
ocurrido? E
Qu hace para sentir alivio? E
A la derecha de cada pregunta aparece la inicial de la(s) medida(s) propuesta(s) para contestarla:
E = Entrevista, ya sea al nio o a los padres, cuidadores y/o profesores; F = Medida psicofisiolgica; O =
Observacin del comportamiento; S = Tarea de stroop
2
. Es tarea del terapeuta adaptar las preguntas al
lenguaje infantil. Para un diagnstico de TEPT deben cumplirse los criterios del DSM-IV-TR: mnimo un
total de seis sntomas de los criterios B) 1), C) 3) y D)2 durante ms de un mes y causar malestar
clnicamente significativo o deterioro social o escolar.
2
Tarea de Stroop (S). Esta medida se ha diseado para cuantificar la cognicin intrusa, y puede emplearse
con nios que ya pueden leer. Se presentan palabras escritas cada una con un color diferente y se pide al
paciente que indique el color ignorando el significado de la palabra. Debe observarse una demora al
verbalizar el color de aquellas palabras relacionadas con el suceso traumtico, en compracin con
palabras neutras, lo que se interpreta como una interferencia.
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Descripcin del Trastorno
DEPRESIN EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
La depresin se define como un problema psicolgico complejo cuyas
caractersticas principales son, por un lado, un estado de nimo irritable y/o disfrico y,
por otro, falta de motivacin y disminucin de la conducta instrumental adaptativa. Se
caracteriza tambin por alteraciones del apetito, del sueo; de la actividad motora,
cansancio, especialmente matutino, pobre concepto de uno mismo, bajo autoestima,
sentimientos de culpa, dificultades para pensar o concentrarse, indecisin, ideas de
muerte y/o de suicidio e intentos de suicidio.
Sntomas de un episodio depresivo mayor segn el DSM-IV-TR (APA, 2000)
Sntomas 1. Estado de nimo irritable o deprimido (disforia)
- Estado de nimo irritable o inestable: ira persistente, tendencia a responder a los
acontecimientos con arranques de ira o insultando a los dems, sentimiento exagerado
de frustracin por cosas sin importancia.
- Estado de nimo triste, desesperanzado, desanimado, como en un poco.
- Estado de nimo pasota, insensible o ansioso.
- Quejas de molestias y dolores fsicos.
principales 2. Disminucin del inters o del placer en las actividades (anhedonia)
- Disminucin del inters por las aficiones, prdida de inters general.
- Disminucin o prdida de la capacidad para disfrutar con actividades anteriormente
placenteras.
- Aislamiento social.
- Abandono de los jobis y entretenimientos; por ejemplo, un nio al que le gustaba el
ftbol pone excusas para no practicarlo.
3. Prdida de apetito y fracaso en lograr los aumentos de peso esperables
- Disminucin del apetito, esfuerzos para comer.
- Fracaso en la consecucin del peso apropiado o prdida de peso.
- O, con menos frecuencia, aumento del apetito, preferencias alimentarias (por ejemplo,
dulces).
- O, con menos frecuencia, ganancia de peso.
4. Alteraciones del sueo
- Insomnio medio.
- Insomnio tardo.
- Insomnio inicial.
- O, con menos frecuencia, hipersomnia.
Sntomas 5. Alteraciones psicomotoras
- Agitacin motora observable, como, por ejemplo, incapacidad para permanecer
sentado.
- O enlentecimiento motor observable, como, por ejemplo, habla, discurso y
movimientos corporales enlentecidos: aumento de la latencia de respuesta, bajo
volumen de voz, menos inflexiones y cantidad o variedad de contenido, o mutismo.
secundarios 6. Prdida de energa, cansancio y fatiga
- Fatiga persistente sin hacer ejercicio fsico.
- Requerimiento de grandes esfuerzos para realizar pequeos trabajos.
- Eficacia reducida para la realizacin de tareas; por ejemplo, el nio se queja de que
lavarse y vestirse por la maana es agotador y de que tarda el doble de lo normal.
7. Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados
- Evaluacin negativa no realista de la propia vala, interpretacin de acontecimientos
cotidianos neutros o triviales como prueba de defectos personales.
- Preocupaciones o rumiaciones de culpa referidas a pequeos errores pasados,
sentimiento exagerado de responsabilidad con respecto a las adversidades.
- Los sentimientos de inutilidad o de culpa pueden tener proporciones delirantes.
8. Disminucin de la capacidad para pensar, concentrarse o tomar decisiones
- Facilidad para distraerse, falta de concentracin y de memoria.
- Dificultad para pensar y para funcionar intelectualmente del mismo modo que antes..
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- Disminucin del rendimiento acadmico.
- Indecisin.
9. Pensamientos de muerte, ideacin suicida o tentativas de suicidio
- Creencia consistente de que los dems estarn mejor si uno muriese.
- Pensamientos transitorios (1 o 2 min.), pero recurrentes (una o dos veces a la semana),
sobre el hecho de suicidarse.
- Planes especficos para cometer suicido (por ejemplo, comprar una pistola, fijar el
lugar y el momento en el que sabe que se encontrar solo).
- Tentativas de suicidio.
Clasificacin
a) Primaria versus secundaria. La depresin bien es el trastorno principal o bien es
consecuencia de un problema mdico o psicolgico.
b) Unipolar versus bipolar. Slo episodios depresivos, o episodios depresivos ms
episodios (hipo)manacos.
c) Depresin mayor versus distimia.
d) Endgena versus exgena.
Epidemiologa
La prevalencia de depresin en la infancia se sita en torno al 2% y, durante la
adolescencia, aumenta progresivamente hasta alcanzar ndices prximos a los de la vida
adulta.
La prevalencia de la depresin es mayor en poblacin clnica que en poblacin
infantil general. El diagnstico comrbido ms frecuente es la ansiedad, aunque tambin
son comunes los problemas externalizantes (conducta antisocial, oposicionismo,
hiperactividad, agresividad) y los relacionados con sustancias psicoactivas (alcohol,
drogas).
Teoras
Teoras psicolgicas
Las teoras psicolgicas se sitan en un continuo cuyos polos resaltan el peso de
las contingencias y de los procesos cognitivos.
Modelo socioambiental
En la depresin se constata un exceso de conductas para escapar de, o evitar, la
estimulacin aversiva y un dficit de comportamientos instrumentales para obtener
refuerzo positivo.
Los dficits en habilidades sociales y concluyeron que constituan un potente
predictor de depresin en la preadolescencia.
Modelo de la indefensin aprendida
La secuencia que genera indefensin aprendida es la siguiente (Seligman, 1975):
1. El nio est expuesto a situaciones incontrolables
2. Las experiencias de incontrolabilidad producen expectativas de incontrolabilidad, es decir el nio
predice que no tiene control sobre la situacin interfiriendo en aprendizajes adaptativos posteriores.
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3. Las expectativas de incontrolabilidad originan los dficits caractersticos de la depresin.
motivacionales, cognitivos y emocionales.
Sin embargo, no todos los sujetos expuestos a situaciones incontrolables y con
expectativas de incontrolabilidad desarrollan depresin, de ah que se recurre a la teora
de las atribuciones (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978):
1. Atribucin interna o externa. La intensidad de la indefensin depende de esta
dimensin.
2. Atribucin global o especfica. Esta dimensin explica la generalizacin de la
indefensin.
3. Atribucin estable o inestable.
El individuo con depresin presenta, por un lado, expectativas de dao, es decir,
espera que ocurra un evento aversivo o que no ocurra un evento deseado, y expectativas
de incontrolabilidad, es decir, espera que ninguna respuesta de su repertorio cambie la
probabilidad de un evento, y por otro, un estilo atribucional predominante, de modo que
atribuye sus fracasos a factores internos, globales y estables y sus xitos a factores
externos, especficos e inestables.
Modelo cognitivo
El individuo que desarrolla una depresin sufri experiencias tempranas
negativas, que generaron pautas de pensamiento irracionales o esquemas cognitivos
inadecuados.
El joven con depresin no discute la validez de sus pensamientos negativos, a
pesar incluso de evidencias objetivas que los cuestionan, porque sistemticamente
comete errores lgicos:
1. Inferencia arbitraria.
2. Abstraccin selectiva.
3. Sobregeneralizacin.
4. Magnificacin y minimizacin.
5. Personalizacin.
6. Pensamiento dicotmico.
Teoras biolgicas
Hallazgos bioqumicos relacionan la depresin con un dficit funcional de
noradrenalina.
Un dficit funcional de serotonina permite la aparicin de un trastorno
afectivo, aumentando la vulnerabilidad del sujeto.
Evaluacin
Escala de Evaluacin de la Depresin (EED), de Del Barrio, Silva, Conesa-
Peraleja, Martorell y Navarro (1993).
Escala de Sintomatologa Depresiva para el Maestro (ESDM), de Domnech,
Monreal y Ezpeleta (1985).
Distintas tcnicas de evaluacin: entrevistas, cuestionarios, inventarios y escalas,
autorregistros y observacin.
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Tratamiento
Los psicofrmacos son menos eficaces y producen ms efectos secundarios en
los nios.
Tratamientos psicolgicos: grupos de entrenamiento en habilidades sociales y de
reestructuracin cognitiva, aunque la ganancia fue mayor en el grupo de entrenamiento
en habilidades sociales.
Tratamientos biolgicos: con antidepresivos tricclicos y tetracclicos, la
imipramina contina siendo el mejor tratamiento mdico disponible para la depresin
infantil.
Programa emocin-actividad-cognicin
El programa emocin-actividad-cognicin (PEAC) es un tratamiento integrado
para la depresin infantil y adolescente elaborado por Mndez (1998).
El PEAC comprende tres elementos bsicos para el cambio teraputico:
educacin emocional, actividades agradables, reestructuracin cognitiva y otros
elementos complementarios: habilidades sociales, relajacin, higiene del sueo,
reatribucin. Tambin incluye elementos dirigidos a la generalizacin y mantenimiento
de los logros teraputicos: tareas para casa, solucin de problemas, entrenamiento en
autocontrol.
El reconocimiento y discriminacin de emociones se realiza por medio de
juegos.
La colaboracin de los padres es fundamental. El PEAC les asigna un doble
papel:
- Como terapeutas, ya que poseen un elevado grado de control sobre los antecedentes y
consecuentes de la conducta de su hijo.
- Como sujetos de terapia, puesto que algunas veces su comportamiento inadecuado
contribuye a mantener inadvertidamente el problema del hijo.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
MANEJO DEL DUELO EN NIOS Y ADOLESCENTES DESDE EL ENFOQUE
COGNITIVO-CONDUCTUAL
El trabajo del psiclogo, en esta clase de problemticas, es guiar la elaboracin
de ese duelo, otorgar un espacio para que la persona pueda exteriorizar sus sentimientos
y lograr una mejor adaptacin y aceptacin de la nueva situacin y un esclarecimiento
de las emociones propias de este proceso cuyo fin es recordar lo perdido sin dolor.
El duelo es la reaccin normal a la prdida. Lindemann observ otras reacciones
similares en las personas con duelo:
- Culpa y autorreproche.
- Ansiedad.
- Soledad.
- Fatiga.
- Incapacidad.
- Shock.
- Anhelo.
- Emancipacin.
- Alivio.
- Adormecimiento.
El trabajo del duelo supone no slo la persona perdida, sino todas las esperanzas,
sueos, fantasas y expectativas no realizadas que el doliente tena para la persona y su
relacin; esto rara vez es reconocido y representa una gran cantidad de prdidas
simblicas para el doliente.
Manifestaciones psicolgicas del duelo
Las manifestaciones bsicas del duelo se pueden diferenciar en tres fases:
1. Fase de evitacin: Como un inicio del reconocimiento brota la negacin. El tiempo
de la negacin es teraputico, su funcin es amortiguar al individuo para absorber la
realidad de la prdida.
2. Fase de confrontacin: Durante esta fase el duelo es experimentado ms
intensamente; la persona reconoce que ha tenido una prdida, aunque la negacin y la
incredulidad todava pueden permanecer. Hay dos emociones comunes en el duelo que
causan problemas por la actitud de la sociedad hacia ellas: la rabia y la culpa. La
depresin y la desesperacin son reacciones comunes en las prdidas importantes. La
negacin es posible en esta fase.
3. Fase de restablecimiento: Esta fase constituye una declinacin gradual del duelo y
marca el inicio del encuentro emocional y social dentro del mundo. El doliente aprende
a vivir con la prdida: la energa emocional es reinvertida en nuevas personas, cosas e
ideas.
Los sntomas somticos son reacciones manifiestas que indican que el duelo
todava est sin resolver. Su presencia es una buena razn para remitir a terapia.
Etapas del duelo
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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OConnor (1995) distingue unas etapas en el proceso de duelo:
1. Ruptura de antiguos hbitos: Las semanas que siguen inmediatamente a una muerte
son un perodo de entumecimiento y confusin, nada es normal; prevalecen los
sentimientos de choque, incredulidad, protesta y negacin. Las ocupaciones son de
gran ayuda en el transcurso de los primeros das; stas dan la oportunidad de empezar
a comprender la realidad de la prdida. Durante esta primera fase del duelo, la
persona puede experimentar cambios en su vida cotidiana. Cualquier circunstancia en
la que surge el recuerdo de la persona fallecida es un momento potencial para las
lgrimas. Es muy importante que esos sentimientos de afliccin emerjan, ya que son
purificantes y depuradores.
2. Inicio de la reconstruccin de la vida: La bsqueda y el establecimiento de una
identidad personal, nueva y separada, es importante en esta segunda etapa de la
recuperacin. Es un proceso lento, que puede ser doloroso y alentador a la vez.
3. La bsqueda de nuevos objetos de amor o de amigos: La vida ha vuelto a la
normalidad. Algunos hbitos antiguos se han establecido firmemente y las nuevas
costumbres se han vuelto cotidianas. Las tareas diarias fluyen, el dolor emocional es
menos agudo.
4. Terminacin de la readaptacin: Los hbitos cotidianos de la vida se mezclan, se
unen los patrones antiguos con los nuevos y se llevan a cabo como si hubieran existido
antes de la prdida. El espacio habitacional, los arreglos para el trabajo, el cuidado de la
casa, de los hijos, las actividades en el tiempo libre, los amigos y la familia, se han
establecido en un flujo cmodo.
La capacidad para orientar el dolor es importante tanto para el individuo que
experimenta la prdida, como para la sociedad de la cual forma parte. La conduccin del
duelo significa saber manejarlo, comprender los sentimientos, aprender a vivir con la
prdida y el cambio, ajustar los sucesos de una muerte o cambio y sus consecuencias en
la vida.
Lindeman (1944) llam trabajo de duelo a tres tareas que son aplicadas a todo
tipo de prdida: liberacin de la esclavitud del fallecido, readaptacin al ambiente en el
que el difunto est ausente y formacin de nuevas relaciones.
Estilos de autoproteccin
La habilidad para reconocer y manejar los cambios y las prdidas ser un factor
decisivo en la transicin positiva hacia el futuro. Cuatro respuestas posibles al cambio:
a) Conservacin: intento por conservar y proteger el status quo, negar y suprimir la
angustia del dolor tratando de permanecer en el presente o volver al pasado.
b) Revolucin: rechazo de los valores y creencias anteriores.
c) Escape.
d) Trascendencia: significa que la persona puede ir ms all de la pena y la prdida para
reorganizar su vida de una forma nueva y significativa.
Los factores clave que determinan la forma en que el fallecimiento de un padre
afectar a un hijo adulto son: la naturaleza de la relacin con ese padre, la edad del hijo
cuando ocurre la muerte, la madurez emocional del hijo superviviente, el perodo de
advertencia previa a la muerte y el tiempo que el padre y el hijo han dedicado a discutir
los aspectos tanto prcticos como emocionales que comprende el deceso del padre.
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Epidemiologa
Teoras
Hay distintos modelos explicativos del proceso de duelo: modelos biolgicos,
psicodinmicos, teora del apego y la teora de los constructos personales y modelos
cognitivos.
Evaluacin
Es imposible delimitar categricamente la diferencia entre un duelo sano y un
duelo patolgico. El aspecto que ms decisivamente determina que la configuracin de
estos sntomas adquiera un carcter patolgico es la personalidad de quien sufre la
prdida.
Las personas en las que el duelo se convierte en una entidad patolgica
generalmente se caracterizan por poseer rasgos de personalidad particulares,
identificables antes de la ocurrencia de la prdida. La tendencia, presente desde la niez,
a establecer relaciones cargadas de ansiedad y ambivalencia con aquellos a quienes se
ama.
Las relaciones afectivas de la personalidad propensa al duelo en tres categoras:
la primera incluye personas con un alto grado de apego ansioso, cargado de una
ambivalencia manifiesta o encubierta. Una predisposicin compulsiva a prodigar
cuidados a los dems y, por ltimo, aquellos individuos que pretenden elevados niveles
de autosuficiencia emocional e independencia de todo lazo afectivo, proporcionales a su
fragilidad en este campo.
El duelo patolgico es una intensificacin del dolor que invade a la persona,
bloqueando sus mecanismo para la elaboracin del duelo y cuyo resultado,
generalmente, se manifiesta en conductas no adaptativas.
Tratamiento
El objetivo de la terapia de duelo es ayudar al paciente a resolver los conflictos
inherentes a la separacin y facilitarle la superacin de las etapas necesarias para
elaborar la prdida.
Siguientes tareas:
1. Aceptar la realidad de la prdida.
2. Experimentar el dolor de la afliccin.
3. Adaptarse a un medio socialmente modificado por la ausencia del ser querido y a
nuevos objetivos o nuevos roles.
4. Distanciarse de la relacin emocional con el ausente para poder emplear esta energa
en otras relaciones afectivas.
En los duelos no resueltos estas etapas no han sido adecuadamente superadas y
el papel del terapeuta es proporcionar al paciente la orientacin y el apoyo necesarios
para que lo logre.
Procedimientos de la terapia de duelo
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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1. Antes de intervenir a nivel psicolgico, el terapeuta debe descartar cualquier
patologa a nivel fsico.
2. Es necesario establecer un acuerdo teraputico que determine las condiciones bajo las
cuales se llevar a cabo el proceso.
3. Se induce al paciente a hablar sobre la persona fallecida.
4. Cuando durante el proceso teraputico es posible detectar la existencia de objetos
que, de alguna manera, simbolizan los lazos con la persona ausente, se evidencia la
necesidad que tiene el paciente de mantener externamente una relacin con el difunto,
sntoma que en la mayora de los casos es indicio de un duelo no resuelto.
5. Explorar las fantasas sobre la finalizacin del proceso de duelo, es decir, analizar las
implicaciones que tiene para el sujeto abandonar su dolor.
Existen dos alternativas adicionales a la terapia de duelo: el asesoramiento de
duelo y la intervencin en el duelo anticipatorio.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
DROGADICCIN EN NIOS Y ADOLESCENTES
La adiccin se puede definir como: 1) una preocupacin constante del sujeto en
conseguir una sustancia psicoactiva, que influye notablemente en su estilo de vida; 2) un
consumo compulsivo de la sustancia a pesar de las consecuencias adversas del mismo, y
3) un patrn de recada recurrente despus de la consecucin de la abstinencia o una
incapacidad para dejarlo, aunque ello pueda suponer consecuencias muy negativas para
la persona.
La adiccin es un problema que tiende a cronificarse si no es tratado. La adiccin
se va desarrollando progresivamente a lo largo del tiempo a travs de una serie de etapas
o estadios (MacDonal, 1984):
1. Primer estadio, experimentacin/cambio del estado de nimo. Los adolescentes
suelen empezar a experimentar con las drogas a la par que ocurre el proceso de
socializacin con los compaeros.
2. Segundo estadio, consumo regular/buscando el cambio del estado de nimo, el joven
pasa a realizar un consumo ms regular de la sustancia o sustancias psicoactivas. Al
tiempo que el organismo va desarrollando tolerancia, el joven necesita una mayor
cantidad de droga para lograr colocarse o experimentar euforia. Las consecuencias del
consumo regular incluyen ausentarse de la escuela, salir con amigos que consumen
drogas, mayor labilidad emocional y un cambio en el inters con respecto a actividades
que realizaba hasta entonces.
3. Tercer estadio, consumo diario/preocupacin con el cambio del estado de nimo, la
droga comienza a ser el elemento central de la vida del joven. El consumo es diario.
Todas las actividades del joven comienzan a girar en torno a la sustancia. Hay un
abandono significativo de actividades que realizaba con la familia, en la escuela y con
otros compaeros no consumidores.
4. Cuarto estadio, dependencia/consumir para sentirse normal, el joven utiliza la droga
para sentirse normal. El joven ha perdido totalmente el control sobre las sustancias y su
vida llega a ser difcil de manejar en muchas reas.
Epidemiologa
Teoras
Flay y Petraitis (1994) y Becoa (1999) han intentado organizar la gran cantidad
de teoras que se centran en la etiologa del abuso de sustancias en un macromodelo
comprensivo. El modelo de la influencia tridica, de Flay y Petraitis (1994), supone que
conductas relacionadas con la salud, tales como el abuso de sustancias, estn
controladas por decisiones o intenciones en funcin de tres corrientes de influencia: 1)
factores de ambientales-culturales que influyen en las actitudes; 2) factores sociales
situacionales-contextuales que influyen en el aprendizaje social y en las creencias
normativas, 3) factores intrapersonales, que influyen sobre la autoeficacia.
Debemos considerar las distintas etapas por las que pasa una persona respecto al
conocimiento, contacto y consumo o no de una sustancia psicoactiva.
Evaluacin
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
26
La entrevista (estructurada) debe explorar la historia de consumo de la droga por
el adolescente y los sntomas de dependencia o abuso con respecto a los distintos tipos
de las drogas. Incluye tambin niveles del funcionamiento y de los estmulos estresantes
psicosociales. Debe ir acompaado por un anlisis funcional, con el fin de conocer los
eventos que mantienen la conducta-problema de consumo actual.
Tratamiento
Las intervenciones con enfoques cognitivo-conductuales incorporan con
frecuencia el modelo de afrontamiento del estrs para el abuso de sustancias,
ensendose habilidades apropiadas para evitar el consumo de la sustancia. Los
componentes del tratamiento pueden incluir autorregistros, entrenamiento en
habilidades sociales (por ejemplo, resolver problemas o aumento de asertividad),
regulacin del estado de nimo (por ejemplo, entrenamiento en relajacin, manejo de la
ira o modificacin de distorsiones cognitivas) y la prevencin de las recadas. El
modelo, ensayo conductual y tareas para casa son tcnicas que se suelen utilizar en este
tipo de tratamientos.
El tipo de tratamiento ms apropiado para un adolescente depende de multitud
de variables, tales como el tipo de conducta adictiva, grado de implicacin, recursos
personales, clase social, presencia de problemas fsicos o psicolgicos subyacentes.
Fases del tratamiento
Resolver un problema de drogodependencias es un proceso relativamente largo,
proceso que se puede dividir en distintos momentos: 1) demanda del tratamiento; 2)
valoracin o evaluacin; 3) desintoxicacin; 4) deshabituacin, y 5) seguimiento.
Fases del tratamiento
1. Demanda del tratamiento
- Punto clave: la motivacin.
2. Evaluacin
- Entrevista clnica.
- Otros instrumentos (cuestionarios, autorregistros, observacin,
etc.).
3. Tratamiento
- Fase 1 (3 semanas).
- Superar el sndrome de abstinencia.
- Dejar de consumir la/s droga/s.
- Normalizar el funcionamiento cotidiano.
- Romper cualquier contacto que guarde relacin con el mundo
de la droga.
- Entrenar a la familia a prevenir el consumo de drogas.
- Fase 2 (desde el primer hasta el tercer mes de tratamiento).
- Mantener la abstinencia inicial.
- Plantear y fortalecer el proceso de cambio.
- Iniciar la deshabituacin psicolgica.
- Modificacin del estilo de vida.
- Fase 3 (desde el tercer mes hasta el noveno de tratamiento)
- Continuar con la deshabituacin psicolgica y la modificacin
del estilo de vida.
- Prevencin de recadas.
4. Seguimiento (del noveno mes al ao)
- Seguimiento mnimo de tres meses (se recomienda un ao)
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
27
- Analizar si se consolidan los objetivos teraputicos alcanzados
durante el tratamiento.
La entrevista motivacional es una estrategia de intervencin cuyo objetivo es
ayudar a los pacientes a desarrollar una determinacin y un compromiso con el cambio.
Aspectos clave en la entrevista motivacional
Principios generales:
- Expresar empata.
- Desarrollar la discrepancia.
- Evitar la discusin.
- Eliminar la resistencia.
- Apoyar la autoeficacia.
Cmo promover la motivacin para el cambio:
- Hacer preguntas abiertas.
- Escuchar reflexivamente.
- Reafirmacin.
- Resumir peridicamente.
- Provocar afirmaciones automotivadoras.
Elementos fundamentales para generar la motivacin para el
cambio:
- Proporcionar retroalimentacin al paciente.
- Enfatizar su responsabilidad y libertad de eleccin.
- Consejo directo y claro de que necesita cambiar y cmo hacerlo.
- Proporcionarle varias alternativas para que pueda elegir entre ellas.
- Ser emptico.
- Aumentar la autoeficacia.
La hoja de balance sobre decisiones se utiliza para analizar los pros y los contras
de su conducta adictiva. Se pide al paciente que anote sus expectativas respecto a las
consecuencias inmediatas (positivas y negativas) y a largo plazo (positivas y negativas)
tanto de dejar de consumir como de continuar consumiendo droga.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNOS DEL SUEO EN LA INFANCIA
Se agrupa los trastornos del sueo en cuatro categoras, a saber:
1. Disomnias
2. Parasomnias
3. Trastornos del sueo relacionados con enfermedades orgnicas o psiquitricas.
4. Otros trastornos (por enfermedad mdica o por el consumo de sustancias
psicoactivas).
Epidemiologa
Teoras
Evaluacin
Las tcnicas subjetivas incluyen bsicamente: a) una entrevista clnica detallada,
realizada a los padres y al nio, si ste tiene suficiente edad, b) diarios/agendas de
sueo, y c) cuestionarios y escalas especficas. Deben complementarse, en la medida de
lo posible, con tcnicas objetivas, como el registro polisomnogrfico en un laboratorio
de sueo.
Principales trastornos del sueo en la infancia
Insomnios
Despus de los seis meses, se considera que un nio sufre insomnio si al menos
dos veces por semana necesita ms de 45 minutos para quedarse dormido, o si se
despierta totalmente al menos una vez a la semana sin poder dormirse de nuevo. Se
habla de dos tipos de insomnio infantil: insomnio por hbitos errneos o incorrectos e
insomnio por trastornos psicolgicos.
Insomnio infantil por hbitos incorrectos
Suele aparecer en lactantes de seis meses hasta nios de cinco aos, produciendo
una grave distorsin del sueo de los nios y de sus padres.
Adaptacin del mtodo de Ferber en el tratamiento del insomnio infantil por hbitos incorrectos
Protocolo de actuacin:
1. Presencia en la consulta de ambos padres.
2. Establecimiento del diagnstico de insomnio infantil por hbitos incorrectos, con base en la entrevista
realizada.
3. Explicacin pormenorizada a los padres de la naturaleza conductual del insomnio del nio.
4. Explicacin de la correcta aplicacin de rutinas preparatorias para que el nio concilie el sueo, que
los padres deben realizar entre 5-10 minutos antes de la hora de dormir establecida para el nio:
a) La situacin de inicio del sueo debe hacerse agradable y tranquila.
b) Los padres deben colocar a su hijo en su cuna o cama y, si lo desean, pueden contarle algn
cuento corto.
c) Es recomendable utilizar objetos transicionales llamativos (muecos de peluche) que
acompaen al nio en su entorno inmediato al dormir.
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d) El nio debe comprender que este tiempo especial junto a sus padres no se va a prolongar
ms all de 5-10 minutos. Durante ese perodo, el nio debe mantenerse despierto, con las luces
de su habitacin encendidas.
e) Un poco antes de que transcurran esos 5-10 minutos, alguno de los padres debe permanecer
en la habitacin y utilizar con voz tranquila y segura la siguiente consigna (que no debe durar
ms de 1 minuto): El pap/mam quiere que aprendas a dormir solo, as que aqu tienes tu osito
(o cualquier otro juguete), buenas noches cario. Seguidamente, el padre/madre debe salir
inmediatamente de la habitacin.
f) Los padres deben salir de la habitacin dejando al nio despierto y no entrar de nuevo salvo
para reafirmar la consigna anterior. Las entradas en el cuarto deben seguir un programa de
esperas progresivas preestablecido, y nunca deben hacerse para que el nio deje de llorar o para
ayudarle a dormir. Las entradas en la habitacin del nio no deben ser contingentes al llanto o
demanda del mismo, sino que siguen siempre un tiempo de espera que es ms largo a cada
entrada.
Programa de higiene de sueo para nios menores de cinco aos
(Andreu y Letosa, 1997)
1. Durante el da.
- Limitar el consumo de sustancias estimulantes (cacao, colas, azcar, etc.).
- Establecer horarios rutinarios para las actividades diarias.
2. Al ir a dormir.
- Establecer rutinas relajantes (bao, cena, juegos relajantes, etc.).
- Acompaar al nio a su habitacin, ayudarle a meterse en cama; permanecer con l manteniendo una
conversacin relajantes.
- Transcurridos 10-15 minutos comunicar al nio que se va a quedar solo y que si le necesita estar en
otra habitacin; no esperar a que el nio se duerma.
- Si el nio llama tardar en acudir, no permitirle que se levante de cama, y, si lo hace, se le acompaa a
su cama y no se queda ms tiempo con l.
- Si el nio se despierta por la noche, no darle de comer, solamente agua.
- La siesta se har siguiendo las pautas anteriores; hacerla a primera hora de la tarde de modo que no
interfiera en el sueo nocturno.
- Establecer horarios de acostarse y levantarse, tanto en el sueo nocturno como en el diurno.
3. Condiciones de la habitacin.
- Que no haya excesivo calor.
- Si el nio tiene miedo se puede dejar un ruido de fondo o una luz tenue.
- Decoracin sencilla.
- Que no haya polvo.
Insomnio infantil por causas psicolgicas
El propio proceso de desarrollo se acompaa de nuevas situaciones y
acontecimientos (p.ej. la entrada en la guardera o en el colegio) que pueden incrementar
la ansiedad del nio y desencadenar, por tanto, insomnio. A veces, la oscuridad y la
soledad pueden provocar miedo y ansiedad, con la consiguiente dificultad para conciliar
el sueo.
Hipersomnias y trastornos por somnolencia excesiva
Las principales hipersomnias y trastornos por somnolencia excesiva incluyen,
fundamentalmente, a los problemas respiratorios que pueden aparecer durante el sueo
en nios (sndrome de apnea/hipoapnea del sueo e hipoventilacin alveolar central
congnita), el sndrome de narcolepsia-catalepxia y otras hipersomnias.
Sndrome narcolptico
La narcolepsia es un sndrome caracterizado por la presencia de cuatro sntomas:
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1. Somnolencia diurna acompaada de ataques repentinos de sueo.
2. Cataplexia.
3. Alucinaciones hipnaggicas e hipnopmpicas.
4. Parlisis del sueo.
Aunque se han descrito algunos casos de narcolepsia en nios menores de 10
aos, suele iniciarse en la adolescencia tarda.
El tratamiento farmacolgico representa actualmente la estrategia teraputica de
eleccin. Junto al tratamiento farmacolgico, suele resultar tambin apropiado poner a
disposicin del paciente narcolptico una serie de consejos prcticos respecto a cmo
debe organizar sus horarios de vigilia/sueo.
Trastornos del ritmo circadiano
El ritmo circadiano o ritmo vigilia/sueo tiene un origen endgeno, siendo
controlada la duracin de los perodos de sueo y de vigilia por un reloj biolgico.
La infancia supone una etapa de maduracin importante, con cambios continuos,
y donde el ritmo circadiano se est todava estableciendo. En este aspecto, los trastornos
del ritmo circadiano en este perodo estn relacionados principalmente con la existencia
de horarios muy irregulares.
El tratamiento se fundamenta en la imposicin de horarios regulares de sueo,
prestando especial atencin a los perodos de siestas y comidas.
Parasomnias
Las parasomnias son trastornos que se caracterizan por conductas o
acontecimientos fisiolgicos anormales que ocurren asociados al sueo, a etapas
especficas del sueo o a transiciones de sueo-vigilia.
Terrores nocturnos
Son episodios caracterizados por llanto brusco e inesperado del nio, que se
acompaa de una expresin de miedo intenso en la cara y sudor fro. Si se le despierta,
el sujeto se encuentra confuso y desorientado durante varios minutos y manifiesta una
vaga sensacin de terror, normalmente sin contenido de que estuviera soando algo.
Los terrores nocturnos infantiles suelen desaparecer al regularizar los horarios de
vigilia-sueo del nio y al abordar ciertos problemas conductuales que pueden ocurrir
durante la vigilia.
Pesadillas
Las pesadillas son sueos intensos y angustiosos que normalmente despiertan al
individuo que duerme durante la fase REM.
No est clara la etiologa de las pesadillas infantiles; no obstante, su aparicin
suele estar asociada, en la mayora de los casos, con estados de ansiedad o
preocupacin. Es importante diferenciar, en los nios, los terrores nocturnos de las
pesadillas, ya que solamente en estas ltimas puede ser necesaria la psicoterapia. Los
tratamientos psicolgicos para las pesadillas seala las siguientes tcnicas de terapia de
conducta para las mismas: desensibilizacin sistemtica, relajacin, implosin, ensayo
de conducta encubierto y enfrentamiento con el contenido de la pesadilla, con un final
triunfante (refuerzo). Otros procedimientos mucho ms sencillos, como el simple
registro y el recuerdo en imaginacin al da siguiente de los episodios angustiosos han
demostrado tambin ser eficaces.
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Sonambulismo
El sonambulismo se caracteriza por un episodio de actividad motora que aparece
normalmente durante el sueo de ondas lentas, casi siempre en el primer tercio de la
noche.
Los episodios comienzan en la mayora de los casos entre los 4 y 8 aos,
alcanzando su mxima frecuencia a los 12 aos y desapareciendo espontneamente
sobre los 15 aos.
Al tratarse de una alteracin del sueo benigna no suele ser necesario ningn
tipo de tratamiento especial. La principal precaucin que deben adoptar los padres es
asegurarse de que el nio no pueda hacerse dao durante el episodio de sonambulismo.
Movimientos rtmicos durante el sueo
El trmino movimientos rtmicos durante la noche se refiere a un conjunto de
trastornos que se caracterizan por la presencia de movimientos estereotipados, de
carcter rtmico, que implican principalmente a la cabeza.
Normalmente se prolongan durante 5-15 minutos, pero a veces pueden persistir
durante horas. Suelen iniciarse hacia los 9 meses y raramente persisten ms all de los
dos aos. En la mayora de los casos no suele ser necesario ningn tipo de tratamiento
especfico, ya que generalmente desaparecen a medida que el nio crece, normalmente a
partir del cuarto ao.
Somniloquio
El somniloquio, o hablar durante el sueo, es un fenmeno frecuente e inocuo
que puede aparecer a cualquier edad, incluida la infancia.
Bruxismo nocturno
El bruxismo (chirriar de dientes) es un trastorno psicofisiolgico asociado a
una contractura excesiva de los maxilares, producido por factores de carcter fsico,
psicolgico y/o neurofisiolgico.
Tratamiento
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
La anorexia nerviosa se caracteriza, a grandes rasgos, por un rechazo al
mantenimiento del peso normal de acuerdo con la edad y la altura, miedo intenso a
engordar, a pesar de existir un peso por debajo del ideal, existencia de una distorsin
perceptiva de la imagen corporal, negacin total o parcial de la enfermedad y, en el caso
de las mujeres, la existencia de amenorrea primaria o secundaria.
La bulimia nerviosa viene definida por una preocupacin excesiva por la comida
que da lugar a la aparicin de episodios repetidos de ingesta excesiva de alimentos,
puesta en prctica de medidas extremas para controlar el aumento de peso tales como
vmitos autoprovocados, abuso de laxantes y diurticos, consumos de frmacos
supresores del apetito, perodos de ayuno y, al igual que en los casos de anorexia
nerviosa, una preocupacin excesiva por el peso.
Epidemiologa
Teoras
Evaluacin
La entrevista clnica
El objetivo que se persigue por medio de la entrevista es la elaboracin de la
historia clnica del paciente, de manera que se recopila toda aquella informacin
trascendente que posteriormente pueda ser utilizado en el tratamiento.
Exploracin fsica
Medidas antropomtricas: Las medidas ms frecuentes son el peso, la talla, el
ndice de masa corporal (IMC)
IMC = Peso (en kilogramos) / Altura
2
(en metros)
- IMC menor de 16: Desnutricin grave.
- IMC entre 16 y 18: Desnutricin moderada.
- IMC entre 18 y 20: Desnutricin leve.
- IMC entre 20 y 25: Parmetros dentro de la normalidad.
- IMC entre 25 y 27: Ligero sobrepeso.
- IMC entre 27 y 30: Sobrepeso.
- IMC mayor de 30: Obesidad.
El ndice de masa corporal ser el elemento principal de control del estado
nutricional del paciente, as como de la evolucin del mismo, por lo que su medida ser
valorada especialmente.
Otras pruebas mdicas: en los sujetos con un TCA ser conveniente realizar una
serie de exmenes fsicos, entre los que se encuentran los siguientes: hemograma,
anomalas hidroelectrolticas, alteraciones bioqumicas, alteraciones en el
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electrocardiograma, alteraciones endocrinolgicas, alteraciones inmunolgicas,
alteraciones del aparato genital interno y alteraciones seas.
Tambin existen cuestionarios y escalas para la evaluacin de los trastornos de la
conducta alimentaria.
Tratamiento
El tratamiento de los trastornos de la conducta alimentaria debe llevarse a cabo
por un equipo multidisciplinar que incluya al menos las siguientes reas:
medicoendocrinolgica, psiquitrica y psicolgica.
Se distinguen diversas modalidades de tratamiento: hospitalizacin, hospital de
da, tratamiento ambulatorio y hospitalizacin en casa.
Criterios para determinar el ingreso hospitalario como modalidad de tratamiento en anorexia y bulimia
nerviosas
Criterios de ingreso en AN Criterios de ingreso en BN
- Prdida de peso persistente (25-30%) en menos
de 3 meses o un porcentaje mayor en forma
progresiva.
- Trastornos hidroelectrolticos graves.
- Arritmias cardacas.
- Inestabilidad fisiolgica (bradicardia grave,
hipotensin, hipotermia, cambios ortostticos).
- Fallo del tratamiento ambulatorio.
- Rechazo manifiesto a alimentarse.
- Incompetencia familiar manifiesta ante un
cuadro en evolucin.
- Intervenciones en crisis y descompensaciones.
- Urgencias psiquitricas (idea de suicidio,
psicosis aguda).
- Ideacin autoltica y riesgo de acto suicida.
- Depresin mayor asociada con actividad
delirante.
- Trastorno de personalidad, asociado con
descompensacin psictica actual.
- Psicosis txica.
- Atracones y vmitos incontrolables.
- Complicaciones mdicas de la manipulacin
(sncope, convulsiones, fallo cardaco, pancreatitis).
- Incompetencia familiar manifiesta.
Criterios para determinar el ingreso en la modalidad de hospital de da en anorexia y bulimia nerviosa
Criterios de ingreso
- ndice de masa corporal inferior o igual a 17.
- Desnutricin grave.
- Complicaciones somticas graves.
- Ausencia de apoyo familiar o ambiente familiar no favorable a la buena evolucin de la enfermedad.
Crisis familiar.
- Descompensacin psicopatolgica (cuadro depresivo, acentuacin de rasgos obsesivos, riesgo
suicida).
- Episodios de voracidad y vmitos incontrolados o consumo peligroso de laxantes y/o diurticos.
- No tiene conciencia de enfermedad y ausencia de motivacin para el tratamiento.
Criterios para determinar el ingreso en la modalidad de tratamiento ambulatorio para la anorexia y
bulimia nerviosa
Criterios de ingreso
- ndice de masa corporal superior a 17.
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Criterios de ingreso
- Existencia de apoyo familiar y social favorable a la implantacin del tratamiento.
- Ausencia de desnutricin grave.
- Episodios de voracidad y vmitos incontrolados o consumo peligroso de laxantes y/o diurticos.
Fases del tratamiento
El tratamiento de los TCA se estructura en los siguientes mdulos, dentro de los
cuales quedaran recogidas las distintas reas que se abordan:
Mdulo 1: Normalizacin del comportamiento alimentario.
1. Toma de conciencia de la enfermedad y establecimiento de la relacin teraputica.
2. Educacin nutricional.
3. Renutricin y realimentacin.
4. Control estimular: planificar y estructurar el entorno del paciente con vistas a estos objetivos:
reducir los niveles de ansiedad, eliminar pensamientos obsesivos, eliminar prctica de rituales,
minimizar el riesgo de aparicin de crisis puntuales, favorecer la desviacin de la atencin a otras
reas del paciente no patolgicas, imposibilitar la prctica de conductas purgativas/restrictivas, y
mejorar las relaciones entre el paciente y familiares.
Mdulo 2: Reestructuracin cognitiva.
Algunas formas de pensamiento distorsionadas que estn presentes en personas afectadas de un
TCA y que se constituyen como poderosas variables de mantenimiento del trastorno:
- Pensamiento dicotmico.
- Interpretacin-adivinacin del pensamiento.
- Visin catastrfica.
- Minimizacin de los logros.
- Pensamiento supersticioso.
Para la modificacin de creencias errneas, la primera tarea es entrenar al paciente en la
identificacin de pensamientos con el propsito de que compruebe por s mismo la relacin
existente entre cada una de las distorsiones y los estados de nimo asociados.
El siguiente paso es conseguir que los sujetos atribuyan los estados ansioso-depresivos a
una forma de interpretar la realidad.
Mdulo 3: Adquisicin de recursos y habilidades bsicas de afrontamiento.
El programa de tratamiento debe aumentar sus niveles de autoestima (una mayor sensacin de
control interno, un aumento de la confianza en uno mismo y un mejor conocimiento de sus
capacidades reales) as como sus habilidades de afrontamiento en situaciones estresantes
(reduciendo sus niveles de estrs y ansiedad por medio del incremento de la autoeficacia).
1. Mejora de la autoestima: Las reas temticas que podran abordarse en un grupo terputico
seran: a) derechos asertivos; b) crtica patolgica; c) percepcin de uno mismo; d) valoracin
negativa de s mismo; e) realizacin y aceptacin de la crtica externa; f) valoracin de las
propias potencialidades, y g) locus de control interno versus externo.
2. Entrenamiento en habilidades sociales: Las reas que se incluyen en el programa de
intervencin son:
- Interacciones sociales y comunicacin, tales como: a) inicio y mantenimiento de
conversaciones; b) la improvisacin; c) estrategias de afrontamiento de situaciones
sociales estresantes; d) importancia y ventajas de una interaccin social habilidosa; e) la
asertividad; y f) la empata y la escucha activa.
- La comunicacin no verbal: a) el espacio fsico; b) la postura corporal; y c) la
expresin corporal.
- Solucin de problemas: con pasos como: a) generacin de alternativas; b) anlisis de
alternativas; c) toma de decisiones; d) planificacin de las solucin de problemas; y e)
organizacin del tiempo.
3. Entrenamiento en relajacin
Mdulo 4: Eliminacin de la distorsin de la imagen corporal
1. Tcnicas de exposicin a la visin del cuerpo en el espejo.
2. Relajacin.
3. Tcnicas psicomotoras.
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4. Ejercicios de ajuste de la silueta.
5. Exposicin y prevencin de la respuesta: nos es posible hablar de curacin antes de los 4 aos
de evolucin.
Mdulo 5. Preparacin para el alta y prevencin de cadas.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
EL ABUSO SEXUAL INFANTIL
Los nios y adolescentes vctimas de abusos sexuales tienen un mayor riesgo de
desarrollar problemas interpersonales y psicolgicos que otros iguales de su misma edad
que no han sufrido estos abusos.
La forma en que el nio percibe el abuso sexual sufrido y su adaptacin al
mismo va a depender, en gran medida, del apoyo que le presten sus cuidadores en el
momento de producirse la revelacin.
La exposicin al abuso sexual infantil se relaciona con un amplio rango de
consecuencias negativas a largo plazo, incluyendo tasas elevadas por estrs
postraumtico, trastornos de la personalidad, disfunciones sexuales, trastornos
somticos, consumo de drogas y alcohol, intentos de suicidio y autolesivos y
revictimizacin.
Epidemiologa
Teoras
Evaluacin
La entrevista
Es necesario acosar a los nios o, de lo contrario, nunca revelarn los abusos de
que han sido objeto.
El ambiente debe ser privado, informal y libre de perturbaciones y de accesorios
que puedan distraer al nio.
La realizacin de la entrevista en los primeros momentos no slo capta los
recuerdos cuando todava estn frescos, sino que puede reducir el olvido posterior.
El profesional debe realizar la entrevista con una mente abierta y mostrarse
amistoso. Debe tener en cuenta diversas hiptesis sobre lo sucedido, sin aceptar, ya de
antemano, como vlida la informacin previa a la entrevista.
El entrevistador debe recalcarle la importancia de decir la verdad y de no
inventarse nada, de manera que slo debe contar lo que realmente sucedi.
Los resultados indican que un buen procedimiento para reducir la sugestibilidad
de los nios es advertir que las preguntas pueden ser difciles y complicadas y que slo
debe responder lo que recuerde.
Como la declaracin espontnea del nio en forma de recuerdo libre es ms
exacta (aunque menos completa) que la obtenida con preguntas especficas, se debe
comenzar hacindole preguntas abiertas/cerradas y despus, una vez que haya realizado
una narracin libre, plantearle preguntas especficas sobre la cuestin, si se considera
necesario.
La entrevista se debe grabar siempre.
El anlisis de las declaraciones se realiza mediante la Evaluacin del contenido
basada en criterios (CBCA, Raskin y Esplin, 1991). Cuanto mayor sea el nmero de
criterios presentes en la declaracin ms probable ser que el nio est diciendo la
verdad.
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La primera categora, caractersticas generales, trata de analizar las afirmaciones
en su conjunto, teniendo en cuenta los criterios de estructura lgica, produccin
desestructurada y cantidad de detalles.
La segunda categora, contenidos especficos, la componen cuatro criterios:
adecuacin contextual, descripcin de interacciones, reproduccin de conversaciones y
complicaciones inesperadas.
la categora peculiaridades del contenido valora si se hace referencia explcita a
detalles distintivos, emociones, asociaciones y sentimientos.
La cuarta categora, contenidos relacionados con la motivacin, se refiere a la
capacidad del nio para elaborar una explicacin con diversos contenidos.
Finalmente, la quinta categora la componen diversos elementos especficos de la
agresin.
Completadas las tres fases de la evaluacin, se realiza una valoracin global de
la declaracin catalogndola como creble, probablemente creble, indeterminada,
poco creble o no creble.
Evaluacin psicolgica de la vctima
Es necesario evaluar la posible existencia de problemas evolutivos (de
comunicacin, pseudomadurez/conductas regresivas), depresin (riesgo de suicidio,
sentimientos de prdida), trastorno por estrs postraumtico, experiencias disociativas,
revivir experiencias, miedos (especialmente a estmulos asociados al abuso y a que se
vuelvan a producir los abusos, a que salgan a la luz pblica y a las represalias),
culpabilidad, autolesiones, sentimientos de clera, problemas sociales (habilidades
sociales, interaccin padres-nio, lmites poco claros/confusin de roles en las
relaciones familiares), dificultades con los iguales (conocimiento de lo sucedido y
reaccin de los iguales, estigmatizacin, retraimiento, desconfianza), trastornos del
comportamiento (agresin y conducta antisocial), consumo de drogas, hiperactividad,
problemas de rendimiento escolar (memoria, incapacidad de concentracin), trastornos
somticos (trastornos del sueo y del apetito, pobre imagen corporal), problemas de
adaptacin sexual (conocimientos y creencias acerca del sexo, preocupacin por la
homosexualidad, conducta sexualizada), autoestima, asertividad, comprensin del
significado de los sucedido (atribuciones y estilo atribucional, indefensin aprendida,
creencias irracionales, sentido de la justicia), habilidades de solucin de problemas y
factores de estrs (futuras comparecencias en el juzgado; contacto con el agresor).
Tratamiento
El tratamiento requiere que el terapeuta aborde las creencias y actitudes de las
vctimas, sus reacciones emocionales y las respuestas conductuales.
Se ha demostrado lo apropiado de la terapia cognitivo-conductual centrada en el
abuso para abordar las cuatro dinmicas traumagnicas que explican la sintomatologa
de la vctima (Finkelhor y Browne): sexualizacin traumtica, estigmatizacin,
sentimientos de impotencia y sentimientos de traicin.
La terapia de grupo es una de las formas preferidas de tratamiento en el caso de
los nios mayores y de los adolescentes, considerndose particularmente eficaz cuando
ya ha amainado la crisis de la revelacin, siendo apoyada tambin por el trabajo con la
familia.
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El programa cognitivo-conductual de dublinger y heflin para el tratamiento de
los nios que han sufrido abuso sexual
Intervencin con el nio
Consta de varias tcnicas cognitivo-conductuales, entre las que se incluyen el modelado, el
entrenamiento en habilidades de afrontamiento, la exposicin gradual, el procesamiento cognitivo y
afectivo y la educacin sobre abuso sexual, sexualidad sana y habilidades de seguridad personal.
Mdulo 1. Entrenamiento en habilidades de afrontamiento
Habilidades de expresin emocional
El terapeuta puede iniciar el trabajo desarrollando un vocabulario para designar las emociones,
primero estableciendo y luego ampliando el vocabulario emocional del nio.
Debe ensearle a identificar sus propias emociones. Cuando ya ha tomado conciencia de sus
emociones y se sienta cmodo hablando de ellas, el terapeuta puede centrarse en el desarrollo de medios
apropiados para expresarlas.
De manera gradual pero intencionada, el terapeuta puede ir pasando de la discusin de los
sentimientos despertados por diversas cuestiones a la discusin de las emociones relacionadas con la
experiencia de abuso sexual.
Habilidades de afrontamiento cognitivo
El terapeuta debe comenzar el afrontamiento cognitivo explicndole al nio la interrelacin que
existe entre los pensamientos, los sentimientos y la conducta. A continuacin debe explicarle que, en gran
medida, podemos controlar nuestros pensamientos y, por consiguiente, nuestros sentimientos.
Cuando entienda ya que es posible pensar sobre una misma situacin de distintas maneras, habra
que comenzar a ensearle la forma de cambiar los pensamientos negativos, improductivos, por otros
pensamientos ms optimistas que lleven a emociones ms positivas.
Una vez que el nio ha desarrollado un cierto nivel de habilidad para identificar y reconocer
pensamientos en general y ha llegado a sentirse ms cmodo cuando se enfrenta a los recuerdos del abuso,
entonces es cuando se puede comenzar a provocar pensamientos relacionados con el abuso.
Entrenamiento en habilidades de relajacin
Estas habilidades les pueden proporcionar a los nios un mayor sentimiento de control sobre la
ansiedad que temen van a experimentar al enfrentarse a los recuerdos del abuso.
Mdulo 2. Exposicin gradual y procesamiento cognitivo y afectivo
El objetivo de la exposicin gradual es ir exponiendo a la vctima de manera gradual a los
pensamientos, recuerdos y otros elementos de la experiencia abusiva hasta que llegue a tolerar esos
recuerdos sin experimentar un estrs emocional significativo y no tenga ya que evitarlos.
Exposicin gradual, un proceso que deber comenzar con las seales que provoquen menos
miedo para ir pasando a estmulos cada vez ms difciles.
En la prctica totalidad de los casos, habra que explicar a la vctima el plan general de las
sesiones de exposicin gradual.
Proceso y modos de exposicin gradual
Los nios abusados sexualmente a menudo parecen encontrar ms fcil hablar sobre el abuso
sexual en abstracto que hablar sobre su experiencia personal.
Aunque las sesiones de exposicin deben ser directivas y estructuradas, el terapeuta puede
ofrecer una variedad de mtodos de exposicin de entre los cuales elegir: las discusiones verbales, la
reexperimentacin con materiales de juego, utilizacin de productos creativos, la visualizacin y la
exposicin en vivo.
Procesamiento cognitivo y afectivo
Algunas de las reas ms comunes de las cogniciones desadaptativas que se deberan identificar y
abordar en la terapia:
- Atribuciones del abuso
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- Reacciones sociales
- Sexualidad
Mdulo 3. Educacin sobre el abuso sexual infantil, sexualidad sana y habilidades de seguridad
personal
Educacin sobre el abuso sexual infantil y una sexualidad sana
Adems de que aprenda lo que son tocamientos sexuales inapropiados, tambin es importante
ensearle lo que constituye una sexualidad sana y tocamientos sexuales apropiados. Esta educacin habra
que planificarla con los padres.
Habilidades de seguridad personal
El entrenamiento en habilidades de seguridad personal, que se puede incluir en distintos
momentos de la terapia, tiene como objetivo ayudar a los nios a identificar y responder con eficacia a
tocamientos sexuales inapropiados que se puedan producir en el futuro.
Intervencin con los progenitores no implicados en los abusos sexuales
La intervencin con los padres no implicados en los abusos persigue un triple objetivo. En primer
lugar ayudarles a afrontar sus propias reacciones emocionales, de manera que puedan apoyar mejor a sus
hijos. Por otra parte, se pretende educarlos sobre la manera o maneras de iniciar y mantener una
comunicacin abierta con el nio acerca de la experiencia abusiva.
Se busca dotar a los padres de habilidades para el manejo del comportamiento, ayudndoles as a
actuar adecuadamente con las dificultades conductuales que pueda presentar el hijo como resultado del
abuso.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNO DE MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS Y AUTOLESIVOS
Cuatro caractersticas debe mostrar una conducta para ser considerada como
estereotipada: a) ser repetitiva y rtmica; b) ser invariable en topografa (manifestacin
fsica); c) ser rara y excesiva en frecuencia, tasa o amplitud en relacin con el contexto
medioambiental o social en el que ocurren, y d) no tener una funcin aparente o una
consecuencia medioambiental.
Para que una estereotipia sea considerada anormal o patolgica es necesario
tambin que tenga ciertas consecuencias negativas para el individuo que las muestra.
Cuando la consecuencia negativa ms importante que tiene un movimiento
estereotipado es el dao fsico o las lesiones corporales que produce al propio individuo,
recibe el nombre de autolesin.
El TME se diagnostica cuando la conducta repetitiva del nio o joven no le
supone un dao corporal, mientras que si el dao existe (o puede existir de no
protegerse al nio), el diagnstico debe ser el de trastorno del movimiento estereotipado
con conducta autolesiva.
Se debe diferenciar entre el TME y otros trastornos, tanto psicolgicos como
fsicos. Esto es debido a que ciertas alteraciones, problemas o factores orgnicos pueden
dar lugar a conductas repetitivas o estereotipadas iguales a las del TME.
Epidemiologa
Se ha encontrado que los sujetos con trastornos del desarrollo de tipo autista y no
verbales muestran niveles ms altos de conducta estereotipadas que los sujetos verbales.
Teoras
Todas las teoras, con independencia de su fundamentacin emprica, tienen el
problema de no diferenciar adecuadamente entre los factores implicados en el origen de
las estereotipias y autolesiones, y los responsables de su mantenimiento.
Teoras biolgicas
Entre las teoras biolgicas destacan las que relacionan las estereotipias y
autolesiones con sndromes orgnicos.
Otras teoras explicativas relacionan las estereotipias y autolesiones con
alteraciones neuroqumicas de los sistemas de transmisin dopaminrgicos o
serotoninrgicos.
Otra hiptesis biolgica es la homeosttica, segn la cual los organismos
necesitan un cierto nivel de estimulacin.
Teoras conductuales
La investigacin experimental indica que, con independencia de su topografa,
las conductas estereotipadas y autolesivas son clases de respuestas operantes mantenidas
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por medio del reforzamiento (positivo, negativo o ambos) en un altsimo porcentaje de
casos.
Evaluacin
Es necesaria una evaluacin a dos niveles: la conducta problemtica y su
funcin, y los factores responsables del mantenimiento de las estereotipias y
autolesiones.
Escala de evaluacin del anlisis motivacional.
La observacin de la conducta en situaciones naturales es la estrategia de
evaluacin funcional indirecta que tiene ms tradicin. Diferentes procedimientos de
observacin y registro dirigidos a la evaluacin funcional de las conductas
problemticas, como el registro de antecedentes-conducta-consecuencias.
Tratamiento
Con independencia de la eficacia que los tratamientos biolgicos muestren en un
futuro, en el campo de la psicologa clnica infantil los tratamientos de eleccin para
comportamientos autolesivos y estereotipados graves son de carcter conductual y se
derivan de los principios del condicionamiento operante.
Entre las tcnicas aversivas que son ms eficaces para reducir conductas
estereotipadas y autolesivas se encuentran: la sobrecorreccin, la restriccin contingente
de movimientos, la ocultacin facial (bloqueo temporal del campo de visin), el tiempo
fuera, el costo de respuesta, las reprimendas verbales y la aplicacin contingente de
estimulacin sensorial aversiva (choques elctricos, pulverizadores de agua, sustancias
amargas, etc.). Las tcnicas de reforzamiento que reducen autolesiones y estereotipias
son, fundamentalmente, el reforzamiento diferencial de otras conductas -RDO- y el
reforzamiento diferencial de conductas alternativas o incompatibles -RDA.
El ms clsico de los tratamientos funcionales es la extincin , o eliminacin del
reforzamiento que mantiene una conducta.
Aunque la extincin es una tcnica eficaz, siempre que se identifique
previamente la funcin de la conducta, puede provocar efectos no deseados, como el
incremento temporal de la respuesta, antes de declinar, y la agresin inducida.
La aplicacin del reforzamiento diferencial de otras conductas de forma
funcional: 1) identificar los reforzadores que mantienen la conducta; 2) eliminar ese
reforzamiento contingente a la conducta problema; y 3) reforzar otras conductas o la
ausencia de conductas problema con el mismo reforzador responsable de la conducta
problema.
Una tcnica desarrollada gracias a la utilizacin de anlisis funcionales previos
al tratamiento es el reforzamiento no contingente o programas de tiempo fijo -TF. Los
programas de TF consisten en administrar libremente el reforzamiento responsable de
una conducta a intervalos de tiempo en los que no se ha producido esa conducta.
Un programa de tratamiento conductual
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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1. Identificacin y definicin de las conductas problema.
2. Determinacin de la necesidad de intervenir.
3. Evaluacin funcional: determinando la frecuencia (lnea base) as como los factores
antecedentes, consecuentes y disposicionales (si es posible) que controlan la conducta.
4. Determinar la funcin de la conducta.
5. Evaluacin de repertorios y reforzadores.
6. Seleccin del procedimiento de intervencin conductual.
7. Evaluar los resultados a lo largo de todo el tratamiento.
8. Generalizacin y mantenimiento.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNOS POR TICS
Los trastornos por tics se caracterizan como vocalizaciones o movimientos
motores estereotipados, sbitos, rpidos, recurrentes, no rtmicos. Existen cuatro tipos
de trastornos por tics: trastorno de la Tourette, trastornos de tics motores o vocales
crnicos, trastornos de tics transitorios y trastornos de tics no especificado.
El inicio de la conducta debe haber ocurrido antes de los 18 aos.
Tics motores
Los tics motores se definen como movimientos musculares rpidos y
aparentemente involuntarios repetitivos o bruscos, que son diferentes de los espasmos,
la corea o los temblores. Pueden ser simples o complejos y transitorios o crnicos.
Tics vocales
Los tics vocales son vocalizaciones sbitas, rpidas, recurrentes, no rtmicas.
Pueden ser simples o complejos y crnicos o transitorios.
El sndrome de la Tourette
El trastorno o sndrome de la Tourette (ST) consiste en tics motores mltiples y
uno o ms tics vocales. La persona no tiene que haber tenido un perodo libre de tics
durante tres meses consecutivos y debe haber estado manifestando tics durante al menos
un ao. Adems, el inicio del trastorno tiene que haber ocurrido antes de los 18 aos y
las conductas no se deben a los efectos directos de la medicacin o de una enfermedad
mdica.
Epidemiologa
Teoras
Teoras biolgicas
A pesar de la prometedora investigacin llevada a cabo sobre la etiologa
biolgica de los trastornos por tics, dos cosas estn muy claras. En primer lugar, la causa
exacta de los trastornos por tics no se conoce. En segundo lugar, no se puede descartar
el papel de las variables ambientales.
Teoras conductuales
Las teoras conductuales actuales sobre los trastornos por tics apuntan a dos tipos
de variables que podran estar manteniendo las conductas: consecuencias automticas y
consecuencias sociales.
Evaluacin
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Escalas de evaluacin
Se ha desarrollado una serie de escalas para evaluar la gravedad del tic en un
amplio conjunto de situaciones basndose en autoinformes de la conducta de tic o en las
evaluaciones de los padres/mdicos sobre la gravedad del tic y el deterioro funcional
causado por el trastorno por tics.
Medidas directas
Los procedimientos de observacin directa producen las mediciones ms vlidas
de la ocurrencia del tic. Sin embargo, al utilizar la observacin directa, la variabilidad
situacional vista en los trastornos por tics podra no ser evaluada de forma adecuada si el
clnico no tiene cuidado en llevar a cabo una completa entrevista inicial.
Evaluacin/anlisis funcional
Es importante llevar a cabo una evaluacin o un anlisis funcional como parte de
la evaluacin pretratamiento de un trastorno por tics. La evaluacin o el anlisis
funcional pueden proporcionar informacin sobre los antecedentes y las consecuencias
del tic, lo que es importante para la planificacin del tratamiento o para comprender
mejor las razones de los fracasos del tratamiento.
Tratamiento
Tratamientos biolgicos
Los frmacos constituyen el tratamiento ms frecuente para los trastornos por
tics. Los frmacos que han informado de eficacia (por ejemplo, la pimozina y el
haloperidol) en el tratamiento de los trastornos por tics tienen efectos secundarios
negativos que contribuyen, a menudo, al abandono de la medicacin.
Tratamientos conductuales
Se han utilizado principalmente dos tratamientos conductuales para los
trastornos por tics: la prctica masiva negativa y la inversin del hbito.
Eficacia limitada de la prctica masiva negativa como tratamiento para los
trastornos por tics.
El procedimiento inicial de la inversin del hbito contena mltiples
componentes de tratamiento. Para facilitar el darse cuenta de la conducta objetivo, se
utilizaban cuatro procedimientos. En la Descripcin, la deteccin de la respuesta, el
entrenamiento en darse cuenta de la situacin y finalmente el Aviso
temprano(conductas que servan de precursoras de la ocurrencia del tic).
Despus de que se ha establecido el darse cuenta utilizando los cuatro
procedimientos anteriores, se introduca la respuesta competidora.
Para ser considerada como una respuesta competidora eficaz, la conducta tena
que ser incompatible con el comportamiento de tic y, al mismo tiempo, socialmente
discreta. Se instrua al paciente para que realizara esta respuesta de forma contingente
con la ocurrencia del comportamiento objetivo o con la presencia de una de las
sensaciones identificadas durante el entrenamiento en Aviso temprano.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
45
Otros procedimientos para aumentar la motivacin para seguir el tratamiento:
- Revisin de la inconveniencia del hbito.
- Demostracin pblica.
- Apoyo social.
- Ensayo simblico.
De los dos tratamientos habituales para los trastornos por tics, la Inversin del
hbito ha demostrado ser el ms eficaz.
Un protocolo estructurado para la inversin del hbito
El clnico debera establecer un nivel de lnea base sobre la correncia del tic y
obtener informacin relativa a la funcin de la conducta.
Si el tic parece estar mantenido por variables mediadas socialmente (por
ejemplo, atencin o escape de las exigencias), estas deberan abordarse por medio de
procedimientos de manejo de las contingencias junto con procedimientos simplificados
de inversin del hbito (descritos ms abajo).
Sin embargo, si despus de realizar la evaluacin parece que el tic est
mantenido por el refuerzo automtico en vez del refuerzo social, se debera llevar a cabo
un tratamiento simplificado de la inversin del hbito como nica intervencin.
Despus de que se han llevado a cabo los procedimientos del entrenamiento en
darse cuenta, del entrenamiento en la respuesta competidora y del apoyo social en la
sesin, y de que el paciente y la persona del apoyo social estn llevando a cabo los
procedimientos con xito , el terapeuta instruye al paciente y a la persona de apoyo a que
utilicen los procedimientos siempre fuera de la sesin. El terapeuta tiene que inculcar en
el paciente la importancia de utilizar fielmente los procedimientos en todas las
circunstancias, con el fin de lograr los resultados ms satisfactorios.
Hemos encontrado provechoso programar la primera sesin de apoyo (booster
session) antes de que transcurra una semana desde la sesin inicial de tratamiento.
Hemos continuado con las sesiones de apoyo hasta que el paciente informe de perodos
constantes libres de tics.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
RETRASO MENTAL
El retraso o deficiencia mental engloba a un grupo de personas muy heterogneo
que se distingue por su dificultad para afrontar los aprendizajes escolares y el
funcionamiento independiente en la comunidad.
No debemos utilizar la expresin retraso mental para referirnos a aquellos
individuos con niveles de inteligencia y adaptacin que solamente requieren un apoyo
intermitente o limitado en sus vidas; as como, siempre que sea posible, antepondremos
el trmino persona con, a la etiqueta de discapacidad.
El retraso mental supone, bsicamente, una capacidad intelectual general
significativamente inferior al promedio que se acompaa de limitaciones significativas
de la actividad -habilidades, segn la terminologa de la AAMR
3
- adaptativa en por lo
menos dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo,
vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos
comunitarios, autogobierno, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y
siguridad. Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad.
Una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio se define
como un CI situado alrededor de 70.
Por su parte, la actividad adaptativa se refiere a la eficacia con la que los sujetos
afrontan las exigencias de la vida cotidiana y al nivel de destreza esperable en alguien
situado en su grupo de edad, origen sociocultural y comunidad. Pruebas recomendables
para medir la conducta adaptativa general son el Inventario para la Planificacin de
Servicios y la Planificacin Individual (ICAP, Montero 1993).
Codificacin de los niveles de retraso mental
Cdigo
CIE-10
Denominacin Cdigo
CIE-9 MC
Rangos CI
(DSM-IV-TR)
Rangos CI
CIE-10
F70.9 R.M. leve (o ligero) [317) Entre 50-55 y 70 Entre 50 y 69
F71.9 R.M. moderado [318.0) Entre 35-50 y 50-55 Entre 35 y 49
F72.9 R.M. grave [318.1) Entre 20-25 y 33-40 Entre 20 y 34
F73.9 R.M. profundo [318.2) Inferior a 20 o 25 Inferior a 20
F79.9 R.M. de gravedad no
especificada
4
[319)
Retraso mental leve
Estas personas suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante
los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen escasas limitaciones sensoriomotoras y
con frecuencia no es detectable hasta que entran en la escuela, momento en que suelen
aparecer dificultades relacionadas con contenidos acadmicos y problemas de conducta.
En su vida adulta, suelen adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una
autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia,
especialmente, en situaciones de crisis sociales o econmicas. Contando con apoyos
3
Asociacin Americana de Retraso Mental
4
La categora de Retraso Mental de gravedad no especificada puede utilizarse cuando exista una clara
presuncin de retraso mental, pero no sea posible verificar la inteligencia del sujeto mediante los tests
usuales (por ejemplo, en individuos excesivamente deficitarios o no cooperadores, o en el caso de los
nios pequeos).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en
la comunidad.
Retraso mental moderado
La mayora de las personas en este nivel adquieren habilidades de comunicacin
durante los primeros aos de la niez. Pueden beneficiarse de una formacin laboral y,
con apoyos, atender a su propio cuidado personal. Pueden beneficiarse tambin de un
entrenamiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen
ms all de lo que constituyen contenidos bsicos en materias escolares. Durante la
adolescencia, sus limitaciones en habilidades sociales pueden interferir en sus relaciones
con los dems. En la etapa adulta, la mayora son capaces de realizar trabajos no
cualificados o semicualificados, con apoyos, en talleres protegidos o en el mercado
general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, aunque puedan requerir
tambin apoyos para la vida independiente.
Retraso mental grave
La necesidad de apoyos extensos y generalizados en personas con este nivel de
retraso suele estar en muchos casos relacionada con problemas de salud o fsicos.
Entre las principales limitaciones que presentan estn: baja tasa de adquisicin
de nuevas habilidades, dificultades en el mantenimiento y generalizacin de habilidades
aprendidas, dficit en habilidades de comunicacin, deficiente desarrollo fsico y motor,
dficit en habilidades de autoayuda y frecuencia de conductas desadaptativas. Una
adecuada programacin educativa permite a estas personas mejorar sustancialmente en
sus aprendizajes y habilidades adaptativas. Esa programacin debe ser funcional,
individualizada y adaptada a la edad cronolgica.
Retraso mental profundo
Las limitaciones fsicas y de salud, as como las consideraciones psicolgicas
emocionales, estn tambin presentes, y en mayor medida que en el caso anterior. Las
habilidades bsicas como son la comunicacin y el cuidado personal, especialmente
importantes para este grupo, pueden mejorar si se les somete a un entrenamiento
adecuado.
La AAMR no clasifica a los individuos segn los niveles de retraso intelectual,
sino que clasifica sus capacidades y militaciones teniendo en cuenta cuatro dimensiones:
1. Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
2. Consideraciones psicolgicas/emocionales.
3. Consideraciones fsicas y de salud.
4. Consideraciones ambientales.
Las cuatro intensidades de apoyos posibles son intermitente, limitado, extenso y
generalizado.
Epidemiologa
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
48
La tasa de prevalencia del retraso mental ha sido estimada aproximadamente en
un 1 %. Sin embargo, diferentes estudios han hallado tasas distintas en funcin de las
definiciones utilizadas, los mtodos de evaluacin y la poblacin estudiada. Puede
decirse que es ms correcto hablar de una tasa aproximada del 2 % de la poblacin
cuando hablamos de Europa occidental y de Norteamrica.
Teoras
Evaluacin
Los criterios diagnsticos de retraso mental no contemplan ningn criterio de
exclusin; por tanto, el diagnstico debe establecerse siempre que se cumplan los
criterios establecidos, independientemente de la posible concurrencia de otro trastorno.
Un diagnstico de retraso mental difiere de un diagnstico de trastorno del
aprendizaje o de trastornos de la comunicacin no asociados a retraso mental en que, en
estos dos ltimos, se observa la alteracin del desarrollo en un rea especfica, pero no
existe una afectacin generalizada del desarrollo intelectual, ni necesariamente
deficiencias significativas asociadas en dos o ms reas de habilidades adaptativas.
Consideramos a la poblacin con CI entre 71 y 84 como poblacin con una
inteligencia baja y no con una deficiencia intelectual.
El proceso de evaluacin seguir estos pasos:
R.M. si: - CI < 70-75
- Antes de los 18 aos
- Deficiencias en dos o ms reas adaptativas.
Puntos fuertes/Dbiles en:
|. Funcionamiento intelectual / Habilidades adaptativas
II. Consideraciones psicolgicas/Emocionales.
III. Consideraciones fisicas/Salud
IV. Consideraciones ambientales
Tipos de apoyos: Fuentes de apoyos: Funciones de apoyos:
- Intermitente (puntual)
- Limitado (crisis/transicin)
- Extenso (determinadas reas)
- Generalizado (ms intenso y
estable)
- Individual
- Otros: Familia/Profesionales.
- Tcnicas: Ayudas
tcnicas/Tcnicas conductuales.
- Institucional:
Norma/Especfica
- Amistad
- Conducta
- Economa
- Empleo
- Hogar
- Salud
- Uso de la comunidad
Tratamiento
DIAGNSTICO
CLASIFICACIN
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Los criterios de la AAMR y las bases cognitivo-conductuales para la evaluacin
y la intervencin permiten prestar atencin no slo al individuo, sino tambin a su
ambiente o medio donde se desenvuelve (esquema de anlisis ecolgico-funcional).
La identificacin de las reas curriculares puede realizarse tomando como
referencia las 10 reas de habilidades de adaptacin planteadas por la AAMR en su
manual de 1992. Las diez reas son:
1. Comunicacin
2. Cuidado personal
3. Habilidades de vida en el hogar.
4. Habilidades sociales
5. Utilizacin de la comunidad
6. Autogobierno
7. Salud y seguridad
8. Habilidades funcionales
9. Ocio
10.Trabajo
Intervencin en personas con retraso mental en transicin a la vida adulta
Podemos distinguir varias fases en la preparacin de un joven con retraso mental
para una adecuada transicin:
1. Identificar intereses y capacidades del individuo.
2. Ayudar a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de accin.
3. Crear oportunidades de empleo. Ello requiere proporcionar experiencias de empleo/trabajo en la etapa
escolar, desarrollar relaciones continuadas con empresarios de la comunidad, lograr buenos
emparejamientos estudiante/trabajo y proporcionar apoyos en el trabajo.
4. Crear oportunidades de vida independiente, lo que implica proporcionar experiencias previas n
entornos reales y, posteriormente, proporcionar apoyos en la vivienda.
Uno de los programas en lengua espaola con mayor respaldo de la investigacin
es el Programa de Evaluacin y Orientacin Profesional (PEPO). La evaluacin ha de
incluir un anlisis de aspectos mdicos, capacidades fsicas, competencias sociales, etc.
Y todo ello debe relacionarse con las reas de habilidades adaptativas y ambientes
donde se prev que el joven se desenvuelva en un futuro ms o menos prximo. La
realizacin de un plan de transicin escrito en el que se detecten las necesidades de
apoyo en las diferentes reas de habilidades adaptativas, as como las personas
responsables de proporcionar dichos apoyos.
Centrndonos en la preparacin para el empleo, deben seguirse una serie de
pasos secuenciados, que comienzan con el anlisis del mercado laboral de la comunidad
y el anlisis de empresas.
Se destaca la necesidad de evaluar fundamentalmente el desempeo actual del
estudiante, no su potencial. Destaca la importancia de la evaluacin basada en el
criterio, ms que la evaluacin normativa. Los resultados de esta evaluacin deben
plasmarse en un perfil individualizado de los apoyos necesarios, indicando la intensidad
de los mismos en cada una de las dimensiones. Ello requiere asumir unas funciones que
van ms all de las estrictamente educativas, tales como analizar el entorno (apoyos
existentes en la familia, comunidad, etc.) para determinar los apoyos ms adecuados a
cada caso.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Anexos
Formulario de salida en la planificacin de la transicin
Instrucciones: Por cada rea de transicin, indicar todas las metas que se han conseguido.
Empleo Vida independiente
1. No metas de empleo.
2. Finalizada la formacin profesional.
3. Experiencia laboral no remunerada.
4. Empleo protegido.
1. No metas de vida independiente.
2. Viviendo con padres/familia.
3. Vivienda independiente (solo, con compaeros,
con esposo o pareja).
Educacin Transporte
1. No metas relacionadas con la educacin.
2. Obtencin del graduado escolar/certificado de
estudios.
3. Terminado estudios de Secundaria.
4. Cursando Formacin Profesional.
1. No metas en esta rea.
2. Asistiendo a clases para aprender a conducir.
3. Obteniendo el permiso de conducir.
4. Utiliza el transporte pblico.
Seguridad financiera Familia/relaciones sociales
1. No metas relacionadas con esta rea.
2. Solicitud pensin.
3. Apertura de cuenta corriente, libreta de ahorro.
1. No metas relacionadas con esta rea.
2. Desarrollo/mantenimiento de amistades.
3. Desarrollo/mantenimiento de relaciones
familiares.
Salud fsica/mental Responsabilidad social/civil
1. No metas relacionadas con esta rea.
2. Mejora del estado de salud fsico/salud/higiene.
3. En programa diettico.
1. No metas relacionadas con esta rea.
2. Voluntario en actividades comunitarias.
3. Otras.
Tiempo libre/ocio
1. No metas relacionadas con esta rea.
2. Desarrollo de un hobby.
3. Participacin en actividades recreativas.
Formulario para el anlisis de las empresas
Nombre de la compaa: __________________________________ Fecha: _______________________
Direccin: _____________________________________________ Telfono: _____________________
Persona de contacto: _____________________________________ Mejor hora para contactar: _______
Descripcin de la empresa: _____________________________________________________________
Tipos de trabajo disponibles: ____________________________________________________________
Es el trabajo accesible mediante transporte pblico: __________________________________________
Supervisin proporcionada: Pobre Media Buena
Es la supervisin adecuada a las necesidades del estudiante/trabajador?
Actitudes del empresario
Se muestra flexible y abierto a la posibilidad de contratar a un joven?
Entorno laboral
Est el ambiente limpio, bien organizado y seguro?
Apoyo de compaeros de trabajo
Hay oportunidades para que los compaeros de trabajo ofrezcan apoyo?
Est el empresario interesado en (sealar todas las que se apliquen):
- Que uno o varios estudiantes visiten la empresa y puedan permanecer en ella durante una o ms jornadas
laborales completas.
- Hablar con los estudiantes sobre la empresa.
- Ponerse en contacto con otros empresarios para facilitar la contratacin o alguna de las alternativas aqu
mencionadas.
- Ubicar a los estudiantes en experiencias laborales remuneradas.
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- Contratar a estudiantes como empleados.
Comentarios:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
__
Nombre de la persona que rellena el formulario: _____________________________________________
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Descripcin del Trastorno
HIPERACTIVIDAD INFANTIL
El trastorno por hiperactividad con dficit atencional, o ms brevemente el
trastorno hiperactivo, es una etiqueta diagnstica que identifica a nios que presentan
problemas atencionales, de impulsividad, de autocontrol y de sobreactividad motora. Se
trata de una poblacin heterognea, con grandes diferencias en su sintomatologa y en el
tipo de ambiente que la desencadena, la cual, adems, se asocia frecuentemente con
otros trastornos comportamentales.
La definicin de la hiperactividad se articula a travs de tres conceptos clave:
falta de atencin, impulsividad y sobrecatividad.
Bajo el rtulo problemas atencionales se han equiparado, a veces, la
distraccin sobre tareas de rendimiento, la atencin selectiva (tareas de focalizacin), la
atencin dividida (tareas de capacidad) y la atencin sostenida (tareas de vigilancia).
La impulsividad es un dficit para inhibir conductas en respuesta a demandas
situacionales. Ha de distinguirse la impulsividad social de la impulsividad
cognitiva.
La sobreactividad podramos definirla como la presencia de niveles excesivos.
para la edad del nio, de actividad motora o verbal.
El trastorno por dficit atencional con hiperactividad es un trastorno del
desarrollo caracterizado por niveles de falta de atencin, sobreactividad e impulsividad
inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos sntomas se inician, a menudo, en
la primera infancia, son de naturaleza relativamente crnica y no pueden atribuirse a
alteraciones neurolgicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso mental o
a trastornos emocionales importantes.
La problemtica asociada a la hiperactividad normalmente se concentra en estas
reas: trastorno disocial, dificultades de aprendizaje y dficits cognitivos, trastornos
emocionales con baja autoestima y problemas de relacin social.
La mayora de los nios hiperactivos presentar cocientes intelectuales
ligeramente por debajo de la normalidad, sin descartar que muchos puedan estar entre
los lmites de la normalidad y otros pocos cerca de la deficiencia.
Resumen de los criterios diagnsticos de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad segn el
DSM-IV-TR (APA, 2000)
A) (1) o (2)
1. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de falta de atencin han persistido por lo
menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa y poco lgica
en relacin con el nivel de desarrollo:
Falta de atencin
a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en
actividades ldicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o
a incapacidad para comprender las instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente a realizar que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades tareas o
actividades (por ejemplo, juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o
herramientas).
h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han
persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa y
poco lgica en relacin con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de
inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
e) A menudo est ocupado o suele actuar como si estuviera impulsado por
un motor.
f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad
a) A menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber sido
terminadas las preguntas.
b) A menudo tiene dificultades para esperar su turno.
c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por
ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).
B) Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de falta de atencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C) Algunas alteraciones provocadas por los sntomas estn presentes en dos o ms ambientes
(por ejemplo, en la escuela y en casa).
D) Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo del funcionamiento
social, acadmico o laboral.
E) Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de
otro trastorno mental.
Epidemiologa
En la edad preescolar la falta de atencin y la sobreactividad no son indicativas
por s solas de hiperactividad. Ms del 40 % de los nios de estas edades manifiesta
problemas en estas reas segn apreciaciones de padres, maestros o, incluso, clnicos,
aunque suelen ser pasajeros.
En las primeras edades, hay que prestar atencin a mltiples conductas
relacionadas con un exceso de agitacin o de bullicio, siempre cambiando de
actividad sin un momento de descanso, muy dado a pequeos accidentes domsticos y
con problemas ante tareas que exijan un mnimo de atencin o habilidad motora.
En la edad escolar es cuando el trastorno de la hiperactividad incide con mayor
gravedad.
Teoras
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Han habido distintos modelos explicativos de la hiperactividad: teora
biolgicas, el modelo atencional de Virginia Douglas y el modelo motivacional de
Russell Barkley.
Para Barkley el problema bsico de la hiperactividad se articula sobre estos dos
factores: una relativa insensibilidad a los estmulos ambientales socialmente relevantes y
un dficit en las conductas gobernadas por reglas. Estos factores son los causantes (y no
los resultados) de los problemas d atencin sostenida, falta de esfuerzo, desinhibicin de
conductas e impulsividad observados en los nios hiperactivos, as como de su estilo
motivacional caracterizado por bsqueda continuada de estimulacin, necesidad de
refuerzo extrnseco, incapacidad de demora de los reforzadores, baja susceptibilidad a
estmulos aversivos, etc.
Evaluacin
En la evaluacin de la hiperactividad es frecuente que se vean implicados otros
profesionales, adems del psiclogo, como pueden ser neurlogos y pediatras,
especialmente si se trata de nios de corta edad.
Las entrevistas clnicas a padres y maestros suelen ser el procedimiento inicial en
la evaluacin de la hiperactividad o cualquier otro trastorno infantil.
Las escalas y cuestionarios para padres y maestros son el instrumento de
evaluacin ms utilizado en el trastorno hiperactividad.
El Cuestionario de Conducta Infantil de Achenbach y Edelbrock (1983-1984).
En cuanto a medidas aplicables directamente al nio podemos diferenciar entre
las pruebas de atencin, las medidas de impulsividad y los tests neuropsicolgicos. Los
errores de omisin y comisin han demostrado diferenciar significativamente a nios
hiperactivos y normales.
Los procedimientos de observacin directa son el complemento ideal y
necesario, tanto si se ha optado por una evaluacin a travs de entrevistas/cuestioanrios,
como si se han incorporado medidas ms objetivas.
Tratamiento
Tratamiento farmacolgico
Adems de los estimulantes, tambin se han empleado otros frmacos como, por
ejemplo, tranquilizantes y, en menor medida, antidepresivos y sales de litio.
Los frmacos estimulantes, particularmente el metilfenidato (Ritalin/Rubifen),
aunque tambin se utilizan la dextroanfetamina (Dexedrina) y la pemolina (Cylert). La
supresin del tratamiento provoca una reaparicin de la sintomatologa hiperactiva, con
lo cual el pronstico de los nios tratados no se modifica sustancialmente.
La mayora de los clnicos entiende que la utilizacin de psicofrmacos es
especialmente til en la primera fase del tratamiento, en perodos agudos del trastorno o,
simplemente, cuando no es posible otro tipo de terapia, pero normalmente necesita
complementarse con una intervencin cognitivo-conductual.
Tratamiento cognitivo-conductual
Junto a los procedimientos derivados de los modelos anteriores (con tcnicas
como la economa de fichas, programas de refuerzo, coste de respuesta, tiempo fuera y
contratos de contingencias), de tcnicas cognitivas o cognitivo-conductuales, como son
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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el entrenamiento en autoinstrucciones, la terapia de solucin de problemas o los
mtodos de autocontrol.
Tratamientos combinados
Desde hace aos se viene probando la eficacia de tratamientos mixtos, integrados
frecuentemente por medicacin estimulante (preferentemente, metilfenidato) y tcnicas
de manejo de contingencias, entrenamiento a padres y profesores, junto con
procedimientos cognitivos como el entrenamiento en autoinstrucciones y en solucin de
problemas.
Programa de intervencin cognitivo-conductual para tratar la hiperactividad en el
colegio
Objetivos
Pretende favorecer explcitamente la realizacin de actividades que contribuyan a eliminar o
reducir los dficits de atencin y las dificultades de aprendizaje de los nios hiperactivos, a modificar
comportamientos caractersticos y a capacitarlos para ejercer control sobre su propia conducta y disponer
de habilidades y estrategias que les permitan analizar los problemas, indagar sobre posibles soluciones,
optar por aquellas que resultan ser ms adecuadas y aplicarlas, finalmente, en su vida cotidiana.
1. El tratamiento cognitivo-conductual para tratar la hiperactividad se pone en prctica en el medio
natural, circunstancia que implica el trabajo y entrenamiento directo de las personas responsables del
nio, padres y educadores.
2. Identificacin y control de los efectos ambientales que fomentan y mantienen las conductas
perturbadoras en clase y, por el otro, la intervencin sobre las dificultades de aprendizaje.
3. Las tcnicas de manejo de contingencias.
4. Todo programa de intervencin tambin contempla la enseanza de estrategias y habilidades
cognitivo-sociales.
Estructura y contenido del programa de tratamiento
1. Entrenamiento del profesor
Objetivos: Informar sobre pautas de actuacin correctas con los nios, explicar los principios
de aprendizaje en los que se basan los comportamientos alterados y precisar el efecto que sus
propias conductas pueden generar en los alumnos.
Actividades a desarrollar:
a) Dar informacin sobre el trastorno y sobre las pautas, principios y tcnicas de aprendizaje.
b) Informar y debatir acerca del contenido de la intervencin especfica.
c) Discusin y debate sobre los posibles problemas, inconvenientes y obstculos asociados a la
puesta en prctica del tratamiento.
2. Promover la implicacin y motivacin del nio hacia el programa
Objetivos: Informar al nio del contenido de la intervencin y de los objetivos finales,
precisando, no obstante, los logros que se pretenden obtener a corto plazo.
Actividades a desarrollar:
a) Informacin verbal sobre los objetivos y contenido del programa.
b) Descripcin de los comportamientos que sern reforzados.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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c) Visualizacin de ejemplos.
d) Debate sobre los beneficios y ventajas a largo plazo del programa.
3. Control ambiental y planificacin de tareas
Objetivos: Esta actuacin est destinada a modificar los estmulos del medio relacionados con los
problemas de comportamiento identificados, a programar las tareas acadmicas adecuadas y
desarrollar la instruccin estratgica.
Actividades a desarrollar:
a) Efectuar cambios en la disposicin y ubicacin del nio en clase.
b) Realizar tareas que implican control visomotor-cognitivo.
c) Combinar las actividades escolares con ejercicios encaminados a desarrollar inhibicin
muscular y aprender a relajarse.
d) Enseanza directa de estrategias de actuacin ante tareas escolares.
4. Aplicacin de los procedimientos de manejo de contingencias seleccionados
Objetivos: La intervencin consiste, de manera general, en reducir la conducta hiperactiva que
interfiere con el aprendizaje y aumentar el rendimiento acadmico a travs de recompensas
otorgadas no slo por la actuacin acadmica, sino tambin por la utilizacin de las estrategias de
actuacin que se han ido enseando en la fase anterior.
Actividades a desarrollar:
a) Disear un sistema de economa de fichas aplicable en cada caso especfico.
b) Elaborar registros diarios de ganancias/prdidas.
c) Diversificar los reforzadores de apoyo.
5. Entrenamiento cognitivo
Objetivos: Se pretende que el nio aprenda una estrategia general de solucin de problemas y
planificacin de las actuaciones, basndose en el uso del lenguaje para regular el comportamiento
y desarrollndose en funcin de las teoras de solucin de problemas y de autocontrol.
Actividades a desarrollar:
a) Aplicacin de distintos tipos de autoinstrucciones en diferentes tareas acadmicas.
b) Entrenamiento en habilidades de solucin de problemas.
c) Prctica de las estrategias cognitivas en imaginacin.
d) Empleo y prctica de las estrategias aprendidas.
6. Mantenimiento y generalizacin. Entrenamiento de padres
Objetivos: Formar y entrenar a los padres en principios de aprendizaje para que stos aprendan
habilidades y pautas de conducta encaminadas a regular y alterar eficazmente los
comportamientos anmalos de los nios.
Actividades a desarrollar:
a) Anlisis del estado y naturaleza de las interacciones padres-hijo.
b) Entrenamiento para prestar atencin a las conductas problemticas y dar instrucciones,
rdenes precisas y claras.
c) Entrenamiento para ignorar conductas alteradas y reforzar los comportamientos adaptados.
Se ha de llevar a cabo la prevencin del trastorno fomentando el desarrollo del sistema de
autorregulacin individual a travs de estrategias generales de actuacin (planificacin previa, generacin
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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de alternativas, anticipacin de consecuencias, etc.), junto a estrategias especficas, ligadas directamente a
tareas o situaciones concretas, que se aprenden mediante instruccin y modelado.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNO DISOCIAL
El trmino conductas antisociales se utiliza de forma amplia para referirse a
cualquier conducta que refleje la violacin de las reglas sociales y/o actos contra los
dems.
Las conductas antisociales se categorizan de la forma siguiente: agresin hacia
las personas o los animales, destruccin de la propiedad, engao o robo, y violaciones
serias de las reglas (APA, 2000).
El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (4 edicin-Texto
revisado), ha creado un sistema en el que se necesita cumplir un cierto nmero de
criterios antes de que un nio/adolescente puede ser diagnosticado con un trastorno
disocial. As:
a) Un patrn de comportamiento repetitivo y persistente por el que se violan los
derechos bsicos de los dems o importantes reglas o normas sociales apropiadas a la
edad.
b) La perturbacin del comportamiento causa un deterioro clnico significativo en el
funcionamiento social, acadmico o laboral.
c) Si el individuo tiene 18 o ms, no satisface los criterios del trastorno antisocial de la
personalidad.
Epidemiologa
El primer predictor: los nios que desarrollan sntomas del trastorno disocial
antes de los seis aos parecen tener un mayor riesgo de desarrollar conducta antisocial
como adultos que aquellos que cumplen los criterios cuando son adolescentes. El
segundo predictor se refiere a la amplitud de la conducta desviada. Los nios que
muestran sntomas en la casa y en la escuela suelen correr un mayor riesgo. El tercer
predictor es la frecuencia, la intensidad y la diversidad de las conductas antisociales.
Teoras
Evaluacin
Es tarea de los clnicos recoger datos de tantas fuentes como sea posible (nio,
padres, escuela y comunidad) y por tantos medios como se encuentren disponibles.
Entrevistas
La primera informacin que un clnico obtiene ser el informe de los sntomas
por las personas que cuidan del nio y por el propio nio/adolescente.
Al entrevistar al nio/adolescente es importante recordar que despus de una
historia de conducta antisocial, se pueden haber desarrollado actitudes negativas y de
oposicin hacia la autoridad, haciendo muy importante el establecimiento de la relacin.
Evaluacin funcional de las interacciones coercitivas
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Una evaluacin funcional de las interacciones padres/hijo constituye la
informacin ms significativa que un clnico podra percibir
5
.
Puede pedirse a los padres que lleven un diario ABC, registrando los
antecedentes de la conducta, la conducta misma y las consecuencias que le siguen.
Medidas de autoinforme
Lista de comportamientos infantiles (Child Behavior Checklist), que tiene
formato para los padres y otro para el profesor (Achenbach, 1991). La lista contiene
datos normativos para edades de 4 a 18 aos.
Test de inteligencia/rendimiento
Aunque un test de inteligencia o de rendimiento no ayudar en el diagnstico, es
importante que el nio pase un cribado cognitivo de modo que pueda ser colocado
correctamente en los programas.
Tratamiento
La terapia de conducta ha sido la intervencin elegida en la mayora de los
tratamientos con base emprica para el trastorno disocial.
El mtodo que se presenta aqu se centra en el programa de entrenamiento de
padres de Barkley para nios desafiantes (Barkley, 1987). Los objetivos de este
programa de entrenamiento incluyen mejorar la competencia y habilidades parentales
para vrselas con los problemas del comportamiento infantil, aumentar el conocimiento
parental sobre las causas del comportamiento infantil inadecuado y los principios que
subyacen al aprendizaje social de este comportamiento, y mejorar la aceptacin por
parte del nio de las rdenes y reglas dadas por los padres.
Sesiones del programa
Sesin 1: Entender las causas de la conducta inadecuada del nio
El principal objetivo del clnico para esta primera sesin es educar a los padres
sobre las causas de la conducta inapropiada del nio.
Barkley presenta un modelo simplificado de cuatro factores para entender las
manifestaciones del nio. Dichos factores incluyen las caractersticas individuales del
nio, las caractersticas de los padres, los acontecimientos ambientales estresantes y las
consecuencias situacionales.
Sesin 2: Aprender a utilizar la atencin de forma ms eficiente
5
De forma especfica, el clnico querr evaluar Qu est haciendo el nio que es problemtico? Bajo
qu condiciones se producen estas conductas? Cules son los efectos de estos actos? Qu cambios
resultarn de estos comportamientos? Qu otras conductas alternativas tiene el nio? Qu situaciones se
estn evitando? Qu conductas podran ser fomentadas?
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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El aspecto central de esta segunda sesin es introducir un tiempo especial para
los padres durante el cual los padres y el nio pasen de 15 a 20 minutos por da
comprometidos en una actividad de juego libre, sin que los padres cuestionen, manden o
critiquen al nio. Al programar este tiempo conjunto, el clnico espera mejorar la
calidad de la interaccin entre el nio y los padres y empezar a cambiar los patrones
parentales de atencin y refuerzo.
Sesin 3: Aumentar la obediencia y el trabajo independiente
El objetivo de esta sesin es simple: aumentar la aceptacin de las rdenes
dadas por los padres. Se programan sesiones de entrenamiento en obediencia durante las
cuales los padres piden cosas relativamente simples al nio, a lo que le sigue la alabanza
y la atencin positiva.
Sesin 4: Poner en prctica un sistema de economa de fichas
El objetivo de la sesin cuatro es disminuir la conducta perturbadora por medio
de refuerzos al nio durante el tiempo de juego independiente.
Sesin 5: Utilizar procedimientos disciplinarios contingentes a la conducta
El objetivo de la sesin cinco es establecer un sistema de economa de fichas en
casa, con el fin de aumentar el cumplimiento de las peticiones. Este sistema es
especialmente til con nios que tienen problemas para mantener la atencin, con la
impulsividad y con el autocontrol, ya que stos son menos sensibles a la alabanza y a la
atencin de los padres y parecen necesitar recompensas ms inmediatas.
El clnico ayuda a los padres a que detallen la economa de fichas construyendo
una lista de privilegios, una lista de responsabilidades del nio, cunto se le ha de
pagar al nio por cada trabajo y cunto cobrarle por las recompensas.
Sesin 6: Extender el tiempo fuera a otras conductas inadecuadas.
La sesin seis es la primera sesin en la que empieza la fase de castigo del
programa. Durante esta sesin, el clnico introduce el concepto de coste de respuesta con
el sistema de fichas. El clnico tiene que ayudar a los padres a crear una lista con el
nmero de puntos o fichas que se deben retirar por el comportamiento inadecuado.
Adems, el clnico introduce el concepto de tiempo fuera.
Sesin 7: Revisin y ajustes del proceso
La sesin siete se utiliza para revisar los problemas encontrados al llevar a cabo
el tiempo fuera y para ayudar a realizar pequeos ajustes.
Sesin 8: Mejorar comportamientos en lugares pblicos
El objetivo de la sesin ocho es ayudar a los padres a utilizar sus habilidades
recin adquiridas para mejorar el comportamiento en lugares pblicos. Tres pasos:
a) Antes de entrar en un lugar pblico, los padres y el nio deberan establecer las reglas
de comportamiento para ese lugar.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
61
b) Los padres deberan establecer un incentivo para el cumplimiento de las rdenes.
c) Se debera establecer una respuesta disciplinaria para la falta de cumplimiento de las
rdenes antes de entrar en el lugar pblico.
Sesin 9: Disear intervenciones para problemas futuros
El objetivo del paso nueve consiste en ayudar a los padres a manejar los futuros
problemas de conducta que puedan surgir y prepararles para la terminacin del
programa.
Sesin 10: Sesin de apoyo
La ltima sesin se plantea normalmente como una sesin de apoyo para
realizarse aproximadamente un mes despus de que hayan terminado las sesiones de
entrenamiento de padres.
Anexos
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62
Descripcin del Trastorno
TRASTORNO DESAFIANTE POR OPOSICIN
La conducta de oposicin y desobediente puede ser pasiva, en el sentido de que un
nio puede no responder, sino permanecer inactivo, tranquilo y sumiso. Por el
contrario, conductas ms desafiantes incluirn verbalizaciones negativas, hostilidad y
resistencia fsica que ocurriran al mismo tiempo que la desobediencia.
La presencia de conducta desafiante por oposicin, o agresin social, en nios es
la ms estable de las psicopatologas infantiles a lo largo del desarrollo y constituye el
elemento predictor ms significativo de un amplio conjunto de riesgos acadmicos y
sociales negativos que el resto de las otras formas de comportamiento infantil desviado.
Hay ocho criterios para el TDO especificados en el DSM-IV-TR, caracterizado
por la ocurrencia frecuente de:
1. peder los estribos,
2. discutir con los adultos,
3. desafiar o rehusar acatar, de forma activa, las peticiones o reglas de los adultos,
4. hacer cosas, de forma deliberada, que molesten a otras personas,
5. culpar a los dems por errores o conducta inadecuada,
6. ser muy susceptible o fcilmente irritable ante los dems,
7. estar enfadado o resentido, y
8. ser rencoroso y vengativo.
Para satisfacer el diagnstico de TDO, un nio tiene que presentar cuatro o ms
de estas conductas, durante un mnimo de seis meses y las conductas tienen que ocurrir
con ms frecuencia de lo que normalmente se observa en individuos de nivel de
desarrollo y edad comparables y debe producir un deterioro significativo en el
funcionamiento social, acadmico o laboral.
Las conductas negativistas y desafiantes se expresan por medio de una terquedad
y resistencia persistentes a las instrucciones y una falta de disposicin a llegar a un
compromiso, a ceder o a negociar con los adultos o con los iguales. El desafo incluye
comprobar deliberada o persistentemente los lmites, normalmente por medio de ignorar
a los dems, discutir o no aceptar la culpa de sus fechoras. La hostilidad es indicativa
de la agresin verbal que habitualmente no se acompaa por la ms seria agresin fsica
vista en el trastorno disocial.
Las conductas negativistas normalmente son ms claras cuando un nio
interacciona con iguales y adultos que le son familiares en contraste con individuos
desconocidos. Los nios con un TDO no asumen ninguna responsabilidad por su
comportamiento inadecuado y, por el contrario, lo justificarn como una respuesta ante
circunstancias o demandas poco razonables.
El TDO normalmente es evidente antes de los 8 aos y nunca despus de la
adolescencia.
La mayora de los nios con un TDO frecuentemente tienen un diagnstico
comrbido de THDA.
Epidemiologa
Teoras
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
63
Hay claras evidencias de que el TDO es moldeado y mantenido por la naturaleza
de los intercambios recprocos entre un nio y los adultos significativos de su entorno,
empezando con los padres y extendindose a otras figuras con autoridad.
La identificacin de las caractersticas del nio y los padres indica la importancia
de comprender los intercambios recprocos en las interacciones nio-padres a la hora del
desarrollo y mantenimiento del TDO. En un primer nivel, el temperamento de los padres
y del nio. Las habilidades parentales deficientes, como no prestar atencin a seales
significativas del nio (por ejemplo, cuando est claro el malestar), no colocar lmites al
comportamiento inapropiado y no vigilar de forma constante el nivel de actividad.
Cuando los nios actan de manera desafiante, negativa y agresiva hacia sus
padres, dicha conducta frecuentemente produce consecuencias favorables, como la
terminacin de las demandas, la retirada de la atencin no deseable o la obtencin de
algo agradable.
De igual manera, cuando los padres son severos, punitivos o negativos en sus
interacciones con el nio, a veces son reforzados porque esa conducta produce
obediencia o elimina una fuente de irritacin (por ejemplo, el nio cede).
Evaluacin
El centro de la evaluacin incluye al nio con el TDO, a sus padres y lugares
naturales, como la casa y la escuela.
Las escalas de evaluacin conductual, como la Lista de conductas infantiles
(Child Behavior Checklist, CBCL; Achenbach y Edekbrock, 1983) se utilizan
frecuentemente en la evaluacin global de la psicopatologa infantil.
En lo referente al TDO, el proceso de la evaluacin conductual funcional podra
componerse de los siguientes pasos:
1. Despus de confirmar un diagnstico de TDO se revisara individualmente cada uno
de los sntomas definidos en el DSM-IV-TR, para determinar aquellos que son ms
problemticos debido a que ocurren con una intensidad o frecuencia extremas.
2. Cada una de las conductas sntoma se evaluara por medio de la recogida de datos
que inicialmente sera realizada en la casa del nio y en la escuela.
3. Los datos de la obediencia porcentual a padres y profesor se examinaran con ms
detalle analizando las condiciones asociadas con el comportamiento del nio.
La evaluacin familiar debera centrarse en la presencia de psicopatologa
maternal y paternal, en las variables situacionales que podran tener un efecto perjudicial
sobre la adaptacin de la familia y, por supuesto, las tcticas de educacin y disciplina
de los hijos llevadas a cabo por los padres. El clnico tiene que abordar el diagnstico
diferencial del TDO, especialmente en lo que se refiere a la comorbilidad con el THDA,
el desarrollo del trastorno disocial y la presencia de ansiedad y trastornos del nimo.
Tratamiento
Se han utilizado con xito en el tratamiento del TDO estrategias tanto
conductuales (modificacin de conducta, terapia de conducta, anlisis aplicado de la
conducta) como cognitivo-conductuales.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
64
Entrenamientos de padres
El centro de atencin del entrenamiento de padres est en cambiar las
interacciones desadaptativas y coercitivas que existen entre padres y el nio con un
TDO.
Otro objetivo crtico es ensear a los padres
6
cmo atender y responder a los
comportamientos positivos que el nio manifiesta.
El programa desarrollado por Barkley (1997) denominado Nios desafiantes:
Manual del clnico para la evaluacin y entrenamiento de padres. El programa de
Barkley (1997) est basado en varios supuestos subyacentes. Un concepto fundamental
resaltado en el programa es que el tratamiento eficaz est determinado por la aplicacin
sistemtica de las consecuencias que se producen despus de las conductas apropiadas e
inapropiadas. Estas consecuencias deberan ofrecerse de forma inmediata, consistente y
de un modo especfico a la conducta. Otro principio directriz es que los padres tienen
que aprender a fomentar y reforzar (recompensar) las conductas deseables antes de
volver a la utilizacin de procedimientos de castigo, como el tiempo fuera y la retirada
de privilegios. Tambin se apoya notablemente en los mtodos antecedentes o
preventivos para ayudar a los padres a anticipar situaciones difciles y evitar la
ocurrencia de las conductas de desafo.
Aunque el entrenamiento puede aplicarse eficazmente a familias individuales, un
formato de grupo tiene una mejor relacin coste/eficacia.
Otro programa de entrenamiento de padres es la Terapia de interaccin padres-
hijo PCIT (Eyberg, Boggs y Algina, 1995; Hembree-Kigin y McNeil, 1995). El modelo
de la PCIT se centra en nios en edad preescolar con trastornos del comportamiento
perturbador y ensea a los padres habilidades disciplinarias ms eficaces.
Entrenamiento en habilidades cognitivas
El entrenamiento en habilidades cognitivas ensea al nio con un TDO
habilidades compensatorias para mejorar la adaptacin en la casa y en la escuela y para
responder ms eficientemente cuando se enfrente con situaciones conflictivas.
En primer lugar, se ensea a los nios a evaluar sus percepciones sobre el
mundo, sus interpretaciones de los acontecimientos de la vida y sus atribuciones sobre el
comportamiento.
6
Elementos bsicos del entrenamiento de padres:
1. El objetivo del tratamiento es ensear a los padres cmo interactura ms eficazmente con el nio por
medio de la adquisicin de nuevas habilidades y la eliminacin de estrategias ineficaces. Por
consiguiente, la intervencin tiene una tendencia de orientacin activa y una orientacin de desarrollo
de habilidades que difiere de la terapia familiar tradicional que se proporcionara a travs del
asesoramiento de forma ambulatoria.
2. El terapeuta adopta un estilo de enseanza directo que incorpora demostracin, representacin de
papeles, ensayo de conducta y tareas para casa para lograr los objetivos teraputicos.
3. El entrenamiento puede realizarse en el gabinete del terapeuta o en una clnica, pero tambin puede
llevarse a cabo en la casa del nio bajo condiciones naturales.
4. Los programas de entrenamiento se basan en un modelo de dominio de la informacin, que requiere
que los padres aprendan y demuestren habilidades especficas como un prerrequisito antes de avanzar a
otros objetivos de entrenamiento.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Un segundo objetivo del entrenamiento en habilidades cognitivas es ensear a
los nios a afrontar situaciones difciles y a responder a acontecimientos
desencadenantes abordando las autoverbalizaciones y otros esquemas organizadores.
Hay varios mtodos:
1. Una opcin consiste en plantear el entrenamiento individual en el contexto de la
terapia 1 a 1. Sin embargo, ms a menudo, el entrenamiento se proporciona dentro
del contexto de un pequeo grupo.
2. Los procedimientos utilizados en el entrenamiento incluyen instrucciones,
demostracin, representacin de papeles, ensayo de conducta, retroalimentacin de la
actuacin y refuerzo positivo. Se presenta a los nios una secuencia de pasos de que se
compone una o ms habilidades de solucin de problemas.
3. Las habilidades adquiridas durante el entrenamiento no se trasferirn
automticamente a lugares naturales como la casa, la escuela y la comunidad. Por
consiguiente, un componente adicional del entrenamiento es establecer contingencias
que fomenten y mantengan las habilidades de autocontrol de los nios.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Epidemiologa
Teoras
Existentes distintas perspectivas tericas acerca de la agresividad. Hay teora
provenientes de la etologa que postulan la agresin como un instinto comn a las
distintas especies y derivado de la defensa de la territorialidad y la supervivencia. Por
otro lado, desde una perspectiva biolgica se aportan numerosas pruebas indicadoras de
un sustrato nervioso para ciertas formas de agresin. Otros modelos se basan en el
importante papel que tiene la frustracin en la generacin de la agresin. Tambin desde
la perspectiva del aprendizaje se proponen diversos modelos.
Evaluacin
Directrices referenciales del proceso clnico-teraputico
1. Etapa preteraputica
1.1. Identificacin y
operacionalizacin de problemas
Descripcin operacional del patrn comportamental agresivo en
trminos de respuestas observables (lo que hace y cmo lo hace).
a) Historia clnica Obtener la historia del comportamiento agresivo: cmo surgi, cmo
se mantiene, qu tipo de reforzadores intervienen, qu consecuencias
provoca en las relaciones sociales y con el ambiente.
b) Anlisis topogrfico Determinar las caractersticas de la respuesta agresiva descrita:
frecuencia, intensidad, duracin de los episodios de agresin (verbal
y/o motora).
c) Anlisis funcional Identificar y conceptualizar la relaciones entre variables de control o
de mantenimiento de los comportamientos-problema descritos
(antecedentes y consecuencias).
d) Objetivos teraputicos Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales y especficas,
metas a corto, medio y largo plazo, con el nio y con la familia).
1.2. Obtencin de la lnea base Evaluacin del comportamiento por medio de medidas de
autoinforme (cuestionarios, escalas, etc.) y de observacin (en
situacin natural o controlada).
1.3. Establecimiento del
tratamiento
Propuesta de una lnea de intervencin y seleccin de los
procedimientos teraputicos.
a) Evaluacin de la motivacin,
las habilidades y los recursos
disponibles
Evaluar la motivacin de la familia y del nio para el cambio, sus
habilidades y recursos personales que pueden ser utilizados en la
terapia. Reconocer conductas alternativas a las problemticas.
b) Seleccin de mtodos Escoger mtodos sencillos que requieran menor esfuerzo y menor
coste, con mayor probabilidad de eficacia, que se adapte al estilo de
solucin de problemas de la familia.
c) Contrato teraputico Presentar a la familia una explicacin de los problemas como
resultado del aprendizaje, la solucin de problemas como nuevo
aprendizaje y una propuesta de tratamiento.
2. Etapa teraputica
a) Aplicacin de programas
teraputicos
Llevar a cabo la estrategia propuesta y observar sus efectos sobre la
disminucin de los comportamientos agresivos (aunque sea parcial).
b) Mantenimiento de registros de
conductas
Registrar las ocurrencias del comportamiento para la evaluacin del
programa y cambio en las estrategias (si fuese necesario).
c) Permanentes actividades
intersesiones
Programar con el nio y la familia tareas para casa, donde ambos
necesiten ejercitar las habilidades aprendidas en las sesiones.
3. Etapa final y seguimiento
a) Evaluacin de los resultados a Comparar las medidas de lnea base con nuevas medidas del
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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lo largo y final del tratamiento comportamiento-problema.
Obtener tambin medidas de los comportamientos alternativos en
curso.
b) Reportes de seguimiento y
sesiones de refuerzo eventual
Realizar una atenuacin gradual de la atencin al nio y a las
personas que le acompaan para garantizar la generalizacin y el
mantenimiento de los resultados.
Hay que sealar que algunos nios pueden adquirir conductas agresivas porque
su repertorio de conductas es deficitario en cuanto a las habilidades sociales para
afrontar determinados problemas que podran tener otra solucin o que no tienen un
autocontrol suficiente en situaciones que son estresantes para ellos.
Tratamiento
Se plantean los siguientes objetivos:
1. Con el nio: Modificar el comportamiento agresivo por medio del aprendizaje de nuevos
repertorios que sean incompatibles con la agresin, tales como conductas prosociales, habilidades de
comunicacin, autocontrol y expresin de sentimientos. El entrenamiento en habilidades de solucin
de problemas es tambin til para que el nio aprenda nuevas formas de resolver adecuadamente
situaciones generadoras de tensin y, posiblemente, desencadenantes de agresin.
2. Con los padres: Establecer pautas de convivencia, mejorar la modalidad vincular familiar y
aprender el adecuado refuerzo que los padres deben seguir para producir los cambios esperados. En este
punto es de vital importancia establecer el compromiso de los padres para la participacin y continuidad
en el proceso teraputico, cuidando que el abandono no sea un elemento ms que intensifique el problema
de consulta, en especial cuando deben afrontar la propia conducta agresiva.
El tratamiento no slo tiene que estar centrado en la conducta agresiva del nio
(terapia infantil individual), sino tambin en cambiar el estilo de convivencia y
refuerzos recprocos que mantienen la agresividad (terapia familiar).
Anlisis funcional de la agresin instrumental
El anlisis funcional permitir identificar las variables antecedentes y
consecuentes que controlan y mantienen la conducta agresiva.
Si el nio puede describir sus comportamientos problemticos e identificar las
situaciones provocadoras y las consecuencias mantenedoras, estar en mejores
condiciones de controlar el curso de su comportamiento, emitiendo otra respuesta frente
a la misma condicin-estmulo.
Podemos utilizar el autorregistro como una forma de ensear al nio a llevar a
cabo un anlisis funcional de su propio comportamiento, ya que fomenta la
autoobservacin y aumenta la conciencia por parte del nio de lo que hace, cundo,
cmo, dnde y por qu
7
.
7
Ver Registro de autoobservacin de conductas agresivas.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
68
Paralelamente al trabajo con la autoobservacin, el terapeuta puede moldear
conductas alternativas al comportamiento agresivo dentro de las sesiones y fomentar su
generalizacin en otros contextos.
Tcnicas que pueden ser utilizadas
CON EL NIO
- Moldeamiento de la conducta: El repertorio alternativo se ensea paso a paso y las
aproximaciones sucesivas a la respuesta final son reforzadas hasta que se establezca el
repertorio deseado.
- Economa de fichas: Estipular el valor de una conducta en trminos de reforzadores
arbitrarios que sern intercambiados por otros especficos.
- Coste de respuesta: Se retiran reforzadores positivos en forma contingente a la
conducta problema, previo acuerdo entre las partes.
-Tiempo fuera: Se retira al nio de situaciones de refuerzo (especialmente aquellas que
dan pertenencia a un lugar o grupo) durante un tiempo (5 o 10 minutos).
- Reestructuracin cognitiva y modificacin semntica: Modificar las reglas verbales
que puedan estar formando parte del control del comportamiento agresivo.
- Entrenamiento en habilidades sociales:
- Ensayo de conducta: Puede ser necesario como una forma de garantizar la
generalizacin de conductas ms complejas al ambiente natural.
- Autorregulacin de la conducta: Se ensea al nio a controlar la propia conducta
aprendiendo a discriminar los acontecimientos del ambiente que aumentan la
probabilidad de que se comporte agresivamente.
- Visualizacin de la conducta diaria: Calendario semanal en el que se marcarn
diariamente y mediante smbolos arbitrarios el cumplimiento de los objetivos pautados.
- Contrato familiar: Los padres y el nio acuerdan nuevas formas de actuar en
determinadas situaciones. El acuerdo se escribe y se firma, entregando una copia a cada
uno, incluyendo el terapeuta.
CON LOS PADRES
- Refuerzo diferencial de las alternativas: Los padres de nios agresivos generalmente
son inconsistentes en el refuerzo de conductas apropiadas y terminan reforzando, sin
darse cuenta, lo que exactamente quieren suprimir.
- Entrenamiento en el manejo contingente de reforzadores positivos: Emplear de forma
contingente los reforzadores positivos en la vida diaria.
- Relajacin y ensayos de conducta en la imaginacin: Los padres deben prever el
mayor nmero posible de situaciones problema que puedan llegar a afrontar y entrenar,
junto con el terapeuta, distintas conductas alternativas frente a la agresin del nio.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
69
Registro de autoobservacin de conductas agresivas.
(Recuerde que debe conocer todos los detalles de lo que se pretende cambiar)
D
a
Hora Conducta
agresiva
Situacin
(describir
lugar, escena
y qu
ocurrira)
Intensidad de
la agresin
(de 0 a 5)
Antecedentes
(identificar
hechos, acciones
o ideas
desencadenantes
)
Indagar sobre
pensamientos
negativos o
atribuciones
Expresiones
somticas
(temblor,
agitacin,
enrojecer,
tensin, etc.)
Consecuencias
(qu pas
despus, idea o
accin
posterior)
Cmo se
controla o qu
hago para que
se calme
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
70
- Tcnicas de autocontrol y de autostop: Se debe ensear a los padres a que, ante un
episodio agresivo, permanezcan calmados, hablen tranquila y firmemente con el nio y
continen con el procedimiento planeado.
- Reestructuracin cognitiva y modificacin semntica: Para percibir de otro modo
situaciones problema. La modificacin semntica se emplea para dar un nuevo
significado a estados frecuentemente asociados con trminos como el de culpa.
- Registro de conducta alternativa.
Ejemplo de registro de conductas agresivas y alternativas
Describir la conducta
agresiva
Hecho que la provoca
Cmo evala la
conducta
Cmo acta (frente a la
conducta)
Cmo podra actuar
(conducta alternativa)
CON LOS DOCENTES O TUTORES
- Instruccin en los principios del aprendizaje
- Instrucciones acerca de procedimientos para aumentar el rendimiento escolar: Los
profesores deben aprender a fraccionar las metas y reforzar comportamientos
intermedios del nio, valorando sus ganancias y motivndole a avanzar en el proceso de
aprendizaje.
- Otras: Al igual que con los padres tambin algunas tcnicas para tratar con el nio:
refuerzo diferencial de conductas alternativas, entrenamiento en el manejo contingente
de reforzadores positivos y negativos, tiempo fuera y castigos positivos, asignacin de
roles y registro de conducta alternativa.
Modelo de enseanza de respuestas alternativas a la agresin
El autocontrol es el principal repertorio que ha de ser desarrollado como
respuesta alternativa a la agresin.
Pasos (Qu hacer?) Estrategias (Cmo hacerlo?)
1. Explicitar el comportamiento-objetivo.
El adulto debe explicar qu
comportamiento espera que el nio realice
o modifique.
Verbalizar el comportamiento deseado.
Proporcionar razones/explicaciones para la emisin del
comportamiento.
Valorar los sentimientos del nio frente a la situacin.
Desarrollar un consenso sobre el rendimiento que se ha de
alcanzar.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
71
Pasos (Qu hacer?) Estrategias (Cmo hacerlo?)
2. Presentar un modelo de
comportamiento adecuado: El adulto debe
demostrar cmo se debe llevar a cabo el
comportamiento esperado.
Aclarar cules son las expectativas del adulto y
manifestarlas.
Ensayar verbalmente la estrategia de accin (pensar en voz
alta).
Comparar el comportamiento esperado con el emitido
actualmente.
Solicitar retroalimentacin del nio con respecto a las
consecuencias lgicas y naturales por cumplir o no cumplir
el objetivo.
3. Construir oportunidades para la
prctica: El adulto debe hacer las tareas
junto con el nio, proporcionando apoyo
fsico para la realizacin del
comportamiento.
Generar opciones de comportamiento para la situacin.
Hacer representacin de papeles/Dramatizar con el nio.
Ensear al nio a hablar consigo mismo.
Dar retroalimentacin evaluadora sobre la nueva actuacin.
Reforzar (verbal o materialmente) las tentativas positivas.
4. Vigilar la emisin de los nuevos
comportamientos: El adulto observa al
nio comportarse y proporciona solamente
apoyo verbal.
Dar retroalimentacin evaluadora.
Anticipar las situaciones problema.
Determinar opciones y consecuencias.
Continuar con el entrenamiento.
Continuar con el refuerzo.
5. Fomentar la generalizacin: Cuando el
nio lo hace solo, el adulto debe animarle a
comportarse de la misma forma en otros
contextos.
Decirse a s mismo lo que se debe hacer.
Generar opciones de forma independiente.
Seleccionar y llevar a cabo las opciones.
Autoevaluarse y reeducar el comportamiento.
Reforzar de forma tangible o no tangible.
Extrado de Moura (1999)
Anexos
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72
Descripcin del Trastorno
TRASTORNOS DE LA INGESTIN Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
EN LA INFANCIA
Pica Rumiacin Trastorno de la ingestin
alimentaria de la infancia
o la niez
Este trastorno se caracteriza por
comer habitualmente sustancias
que suelen considerarse no
comestibles, tales como pintura,
tierra, papeles, telas, pelos,
insectos, piedras, etc. La pica se
distingue de otros trastornos de la
conducta alimentaria en que las
sustancias consumidas no son
comestibles.
Se caracteriza por la regurgitacin
o nueva masticacin voluntaria de
alimentos que lleva a cabo un
nio tras un perodo de
funcionamiento normal (sin
existencia de causa orgnica) y
que dura por lo menos un mes.
La conducta de rumiacin parece
ser voluntaria, por cuanto se
observa a estos nios esforzarse
vigorosamente para devolver el
alimento a su boca mediante giros
de cabeza, cabezasos, balanceo
corporal, arqueamiento de
espalda o estirado de pelo.
Serie de perturbaciones
alimenticias tales como los
problemas de conducta a la hora
de las comidas, negacin a tomar
mltiples alimentos, hbitos
dietticos inadecuados, demora
para tragar o masticar,
prolongacin excesiva en el
tiempo de la ayuda para comer,
etc., siendo la caracterstica
esencial la incapacidad
persistente para comer
adecuadamente, con la
consiguiente prdida significativa
de peso o no aumento del mismo.
Epidemiologa
Es ms frecuente entre los 18
meses y los 6 aos, pudiendo
prolongarse, ocasionalmente,
hasta la adolescencia.
Epidemiologa
La edad de inicio se sita entre
los 3 y 12 meses, excepto en
aquellos sujetos con retraso
mental en quienes el trastorno se
puede iniciar en estadios
posteriores. El trastorno suele
remitir espontneamente, pero en
los casos graves el curso es
continuo.
Epidemiologa
Algunos trabajos sugieren que
entre un 25-35% de nios
presentan problemas de este tipo,
y que 1-2% de bebs y nios
padecen trastornos alimenticios
ms graves, de larga duracin y
como consecuencia se ve afectado
negativamente el crecimiento.
Estos problemas suelen iniciarse
durante el primer ao de vida,
pero tambin pueden aparecer a
los 2 o 3 aos de edad.
Su inicio ha de ser anterior a los 6
aos de edad.
Evaluacin
La evaluacin ir dirigida al
examen de las variables
responsables del inicio, desarrollo
y sobre todo, del mantenimiento
de esta conducta-problema. En
primer lugar, aun examen mdico,
con el fin de comprobar si existe
algn dficit de minerales o si el
funcionamiento metablico es el
adecuado. En segundo lugar y,
debido a que la mayor parte de
los sujetos que padecen este
problema presenta retraso mental,
se considera necesario utilizar
pruebas que nos indiquen su nivel
de desarrollo mental. Por otro
lado, se estudiar tambin si el
Evaluacin
Para el modelo conductual es el
dficit de refuerzos sociales lo
que provoca que el nio busque
estimulacin en s mismo. Si el
adulto se dirige al nio cada vez
que ste regurgita la comida, bien
sea para reirle o bien para
distraerlo con el fin de que deje
de hacerlo, el infante aprende que
comportndose de esta manera
recibe atencin por parte del
adulto.
Para la evaluacin, en primer
lugar se debe proceder a la
realizacin de un examen o
exploracin mdica con la
finalidad de observar si existe
Evaluacin
La evaluacin de los trastornos
alimenticios se llevar a cabo,
preferentemente, a travs de la
entrevista y de la observacin
conductual, tanto de las personas
que interactan cotidianamente
con el sujeto como del propio
sujeto.
Se harn un registro de las
distintas comidas (desayuno,
almuerzo, merienda y cena),
controlando las variables ms
relevantes (la duracin de la
comida, la posicin del nio
durante sta -sentado, de pie, etc.-
), las caractersticas de la comida
(triturada, lquida, salada, dulce,
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
73
nio presenta otra conductas
problema que puedan estar
influyendo en la conducta de pica.
Los datos procedentes de la
observacin del comportamiento,
tanto en situaciones naturales
como en situaciones artificiales
controladas, y de las entrevistas
llevadas a cabo con los sujetos
que viven o pasan la mayor parte
del tiempo con el paciente,
ayudarn a delimitar cundo
ocurre la conducta y qu
contingencias o refuerzos la
mantienen.
alguna disfuncin orgnica que
pueda estar en la base del
trastorno (por ejemplo,
enfermedad gastrointestinal,
reflujo esofgico).
En segundo lugar, y si estamos
ante un nio con retraso mental o
con trastorno generalizado del
desarrollo, debemos observar si
las conductas presentan la
suficiente gravedad como para
merecer atencin clnica
independiente.
En tercer lugar, procederemos a la
entrevista con los padres con la
finalidad de obtener informacin
acerca de aspectos relevantes del
problema, entre los que cabe
destacar: la descripcin de su
estado actual y el curso histrico
que ha seguido el trastorno, otros
problemas que pueda presentar el
paciente, la actitud de los padres
ante el nio, el ambiente familiar,
la presencia de otros miembros
que hayan padecido la misma
perturbacin, etc.
Debemos obtener datos por medio
de la observacin, datos que nos
servirn para el establecimiento
de una lnea base con la que
comparar posteriormente la
eficacia del tratamiento. La
observacin se lleva a cabo
mediante hojas de registros que
han de cumplimentar las personas
que convivan con el sujeto. Este
registro permitir obtener
informacin sobre la frecuencia
de los episodios, su intensidad,
duracin, etc.
etc.), cunto come, cmo come,
dnde come, etc. Estos datos nos
permitirn realizar el anlisis
funcional y topogrfico de la/s
conducta/s problema.
Analizar cul es la historia del
problema, los estmulos que estn
actuando como reforzadores de
ste, los refuerzos materiales,
sociales o de actividad que ms
gustan al nio, el comportamiento
de los padres en relacin con el
nio (sobreproteccin, abandono,
etc.) y las conductas de
autocuidado desarrolladas por el
infante (por ejemplo, conductas
en el aseo, vestirse, control de
esfnteres, etc.).
Es importante conocer cules son
los conocimientos de los padres
acerca del desarrollo evolutivo
del nio y cules son sus
habilidades de crianza.
La evaluacin conductual se debe
completar con una evaluacin
biomdica.
Tratamiento
Las distintas alternativas
teraputicas incluyen: 1) la
administracin de medicacin, al
objeto de subsanar las
deficiencias de hierro o zinc y 2)
tratamiento mediante la
utilizacin de tcnicas de
modificacin de conducta,
basadas, ante todo, en los
principios del condicionamiento
operante.
La sobrecorreccin ha incluido: a)
reprimendas verbales, como
gritarle al nio No! en el
momento en que se va a producir
la ingestin; b) interrupcin de la
respuesta de pica, como, por
Tratamiento
Las intervenciones han consistido
principalmente en la aplicacin de
procedimientos aversivos, de
prctica masiva, castigos y
reforzadores sociales.
Siempre habr que contar con el
consentimiento de los adultos que
tutorizan al nio para disear
tales intervenciones.
Lo que s resulta contundente es
que el entrenamiento de los
padres en tcnicas de
modificacin de conducta resulta
esencial tanto para el nio como
para la modificacin del
comportamiento de los padres
(cuando resulte necesario).
Tratamiento
Se ha aplicado el coste de
respuesta, el moldeamiento, el
refuerzo negativo y positivo, el
desvanecimiento estimular, el
castigo, etc. Los padres o
personas que viven en el entorno
del nio han sido entrenados en
estas tcnicas debido a que ellos
sern los principales agentes de
cambio de la conducta problema.
El entrenamiento de aquellos no
slo ir dirigido a modificar los
hbitos alimenticios del nio, sino
que tambin ir destinado a
formar a los padres en
conocimientos evolutivos y
nutricionales.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
74
ejemplo, quitarle al nio el objeto
no comestible de los labios o de
la boca haciendo que lo escupa o
lo tire a la basura, y c)
entrenamiento en higiene oral
proporcionando al nio gua fsica
e instrucciones para que se cepille
los dientes, las encas y se lave la
boca. En los casos de coprofagia
y de ingestin de basura, este
entrenamiento en limpieza se
ampla y el nio se lava las manos
y el ano, friega el suelo y
desinfecta el rea donde ha
comido heces o desperdicios.
En el refuerzo diferencial de otras
conductas se han usado
reforzadores comestibles (patatas
fritas, pasas, etc.) por cada
intervalo temporal en el que no se
ha presentado la conducta de
pica.
Un reforzador muy potente es la
atencin prestada por el adulto al
nio en forma de comentarios,
besos, sonrisas, juegos, alabanzas,
etc., siendo utilizado en la
mayora de los programas de
modificacin de conducta. Se han
utilizado tambin reforzadores
materiales (por ejemplo, juguetes,
caramelos, etc.) y de actividad (,
ir al parque, jugar con la mam),
resultando muy eficaces. Cuando
las conductas problemas estn
muy consolidadas, se suelen ir
premiando los pequeos logros,
de modo que se va moldeando la
conducta hasta llegar a la
conducta meta.
Anexos
Resumen de los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR para el trastorno de pica
A) Ingestin persistente de sustancias no nutritivas durante al menos un mes.
B) La ingestin de sustancias es inapropiada para el nivel de desarrollo.
C) La conducta de ingesta no forma parte de prcticas sancionadas culturalmente.
D) Si la conducta de ingesta aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental (por
ejemplo, retraso mental, trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia), es de suficiente gravedad
como para merecer atencin clnica independiente.
Resumen de los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR para el trastorno de rumiacin
A) Regurgitaciones y nuevas masticaciones repetidas de alimento durante un perodo de por lo menos un
mes despus de un perodo de funcionamiento normal.
B) La conducta en cuestin no se debe a una enfermedad gastrointestinal ni a otra enfermedad mdica
asociada (por ejemplo, reflujo esofgico).
C) La conducta no ocurre exclusivamente en el transcurso de una anorexia nerviosa o de una bulimia
nerviosa. Si los sntomas aparecen exclusivamente en el transcurso de un retraso mental o de un trastorno
generalizado del desarrollo, son de suficiente gravedad como para merecer atencin clnica independiente.
Resumen de los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR para el trastorno de ingestin alimentaria en la
infancia o niez.
A) Alteracin de la alimentacin manifestada por una dificultad persistente para comer adecuadamente,
con incapacidad significativa para aumentar de peso o con prdidas significativas de peso durante por
lo menos un mes.
B) La alteracin no se debe a una enfermedad gastrointestinal ni a otra enfermedad mdica asociada (por
ejemplo, reflujo esofgico).
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno de
rumiacin) o por la falta de disponibilidad de alimentos.
D) El inicio es anterior a los 6 aos de edad.
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75
Descripcin del Trastorno
TRATAMIENTO DE LA ENURESIS
Emisin involuntaria de orina, despus de una edad en la que el nio debera
haber adquirido la continencia urinaria, normalmente entre cuatro y cinco aos, y no
existen indicios de una patologa orgnica identificable.
Tipos de enuresis
Parmetros Tipos
Factores causales - Funcional
- Orgnica
Sntomas miccionales - Monosintomtica (polisintomtica).
-Enuresis no complicada (complicada)
Momento de ocurrencia - Nocturna:
- Tipo l (alteracin moderada del
despertar)
8
- Tipo lla (alteracin grave del
despertar)
9
.
- Tipo llb (funcionamiento vesical
anmalo)
10
.
- Diurna
- Mixta: nocturna y diurna.
Curso - Primaria (desde nacimiento)
- Secundaria (despus de continencia)
No se debe aplicar el diagnstico de enuresis en presencia de una vejiga
neurognica o de una enfermedad mdica que ocasione poliuria o urgencia como la
diabetes (mellitus/inspida), ni tampoco durante una infeccin del tracto urinario.
La enuresis es una miccin funcionalmente normal, entendiendo por tal la
contraccin del detrusor ante la vejiga llena y la relajacin del complejo esfinteriano,
mientras que la incontinencia no lo es. En la incontinencia, la prdida de orina sucede
como consecuencia de alguna alteracin anatomofisiolgica.
Se han descrito varias formas de incontinencia: incontinencia de estrs,
incontinencia refleja, por rebosamiento y de urgencia.
Epidemiologa
La influencia ms clara sobre el trastorno es tener antecedentes familiares de enuresis.
Teoras
8
La enuresis del tipo l se caracteriza por una alteracin moderada de la respuesta de despertar ante el
estmulo de la vejiga llena. Cuando la vejiga se llena en una fase de sueo profundo, el trazado
electroencefalogrfico cambia a un patrn de sueo ligero (fases l o ll), aunque los sujetos no llegan a
despertarse del todo y, unos pocos minutos ms tarde, se orinan, mientras permanecen en un estado de
somnolencia .
9
La enuresis tipo lla tambin parece motivada por una alteracin de la respuesta de despertar, pero de
naturaleza ms grave que la del tipo l. En este grupo se ha observado que, cuando se detecta la primera
contraccin vesical, el EEG no registra ninguna variacin en el patrn de sueo; pocos minutos despus
tiene lugar un episodio enurtico.
10
La enuresis tipo llb se debe a un funcionamiento anormal de la vejiga (vejiga neurognica latente) que
slo se manifiesta durante el sueo. Cuando los sujetos estn dormidos, y mientras la vejiga se llena, la
cistometra refleja contracciones vesicales no inhibidas y continuas, aunque este patrn no aparece durante
el da.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
76
La idea de que existe una clara influencia gentica en el origen de la enuresis
nocturna viene avalada por un hecho que ha sido suficientemente contrastado en los
estudios epidemiolgicos.
Parece demostrado (mediante trazados electroencefalogrficos y cistomtricos)
que los enurticos nocturnos sufren algn tipo de alteracin en los mecanismos
responsables del despertar ante el estmulo de plenitud vesical.
Desde la perspectiva de la terapia de conducta se entiende que la enuresis
nocturna se debe a un fallo de aprendizaje.
Fisiolgicamente la continencia de la orina se debe a la actividad conjunta y
compleja del cuello vesical, el esfnter uretral propiamente dicho y la musculatura
estriada del perin.
El aprendizaje de la continencia ocurre en el curso del desarrollo, segn una
secuencia evolutiva pautada, que se inicia con la adquisicin del control intestinal
durante el sueo, seguido del control mientras el nio est despierto; casi de inmediato
emerge el control diurno de orina y, cierto tiempo despus, el nocturno. Lo normal es
que entre los 3 y los 5 aos la inmensa mayora de los nios haya aprendido a controlar
voluntariamente las funciones de eliminacin.
El nio tiene que aprender un conjunto de destrezas especficas, que incluyen:
a) tomar conciencia de la necesidad de orinar, lo que implica saber reconocer las seales
fisiolgicas de distensin vesical;
b) inhibir y posponer la orina hasta llegar al lugar apropiado para vaciar la vejiga,
actividad que requiere, por un lado, contraer los msculos estriados y, por otro, saber
discriminar si en el ambiente se encuentran disponibles las condiciones (por ejemplo,
un bao) que le permitan evacuar en el sitio socialmente indicado;
c) iniciar la miccin voluntariamente, lo que significa que es capaz de relajar el
complejo esfintrico para permitir la salida de la orina, y
d) repetir los pasos anteriores para que el proceso se automatice y transfiera al horario
nocturno.
El aprendizaje de la secuencia anterior implica, adems, el dominio de ciertas
conductas de autonoma, tales como: saber quitarse la ropa, colocarse en el vter,
limpiarse y vestirse de nuevo.
Las condiciones ambientales en las que el nio aprende tienen mucho que ver
con el xito final.
El influjo de un mal aprendizaje tambin se deja notar en la presencia de pautas
de evacuacin disfuncionales, que son, en ltima instancia, responsables de algunos
sntomas miccionales.
Evaluacin
Un estudio comprensivo del fenmeno implica efectuar una evaluacin mdica y
psicolgica. La evaluacin mdica tiene por objeto descartar la existencia de anomalas
neurolgicas o estructurales.
La evaluacin conductual de la enuresis tiene como meta obtener toda la
informacin relevante que permita identificar cules son las condiciones antecedentes y
consecuentes funcionalmente relacionadas con el problema, as como otras respuestas
involucradas.
Instrumentos: la entrevista, los registros de conducta y, en menor medida, los
cuestionarios.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
77
El terapeuta debera explorar como mnimo las siguientes reas:
a) Anlisis de la conducta enurtica y otras respuestas implicadas.
b) Condiciones de hbitat.
c) Entorno familiar y actitudes ante la enuresis.
d) Tratamientos anteriores y mtodos utilizados para afrontar la enuresis.
e) Otros problemas concomitantes (miedo a la oscuridad, terrores nocturnos) o
resultantes de la enuresis (aislamiento social, baja autoestima).
f) Factores motivacionales.
Los registros conductuales se utilizan para recoger datos objetivos que permitan
establecer la lnea base, cuya duracin oscila entre una y dos semanas, y seguir el curso
del tratamiento.
Tratamiento
Tratamientos farmacolgicos de la enuresis
Frmacos Indicaciones/efectos
Antidepresivos tricclicos:
(imipramina)
Enuresis nocturna. El mecanismo de accin no se conoce con precisin. Se
ha indicado un efecto anticolinrgico y antiespasmdico. Tambin se ha
sealado un efecto sobre el patrn del sueo, que se vuelve ms ligero, lo
que facilita que el nio se despierte ante la sensacin de plenitud vesical.
Anticolinrgicos:
(oxibutina)
Enuresis acompaada de inestabilidad vesical/hiperreflexia del detrusor
(enuresis diurna y mixta). Relaja los msculos lisos y disminuye las
contracciones involuntarias del detrusor (efecto antiespasmdico).
Inhibidores de las
prostaglandinas:
(indometacina)
Enuresis nocturna. A nivel renal, estos frmacos reducen el filtrado
glomerular y aumentan la concentracin de orina; a nivel vesicouretral,
disminuyen la presin intravesical (relajacin del detrusor) y aumentan la
presin uretral, intensificando la actividad esfintrica.
Desmopresina Enuresis nocturna monosintomtica (poliuria). Posee un claro efecto
antidiurtico, al disminuir la produccin de orina nocturna.
Tratamientos conductistas de la enuresis
Mtodos y tcnicas Indicaciones y/u objetivos teraputicos
1. Alarma ante la orina: Enuresis nocturna. Condicionar (condicionamiento clsico) las respuestas de
despertar y contraer el esfnter externo (inhibir la orina) a los estmulos
fisiolgicos de plenitud vesical previos a la miccin.
- Sobreaprendizaje: Promover ms ensayos de condicionamiento mediante ingestin extra de
lquidos (graduando la cantidad), a fin de fortalecer las respuestas
condicionadas (RRCC) y prevenir su extincin (recadas) al retirar el
tratamiento.
- Reforzamiento
intermitente:
Fortalecer las RRCC hacindolas ms resistentes a la extincin.
2. Entrenamiento en
retencin voluntaria:
Enuresis diurna. Mtodo auxiliar en la enuresis polisintomtica y/o mixta.
Practicar la retencin voluntaria de orina (contraccin del esfnter externo y
los msculos plvicos) ante la sensacin imperiosa de orinar, y mientras el
nio est despierto. Aprender a reconocer distintos niveles de llenado vesical
y los estmulos fisiolgicos que preceden a la miccin. Aumentar la
capacidad funcional de la vejiga.
- Ingestin extra de
lquido (IL):
Favorecer la diuresis para que se produzcan las condiciones que requiere el
entrenamiento (llenado vesical y ganas de orinar).
- Reforzamiento positivo
(RP):
Instaurar y mantener la respuesta de retencin (tiempo que el nio es capaz
de posponer la miccin).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
78
Mtodos y tcnicas Indicaciones y/u objetivos teraputicos
- Ejercicios esfintricos
(EE):
Fortalecer y mejorar la funcin del esfnter y los msculos de la pelvis, al
cortar (contraccin) y reiniciar (relajacin) el flujo de orina cada vez que se
vaca la vejiga. Ayuda tambin a tomar conciencia del control voluntario de
la miccin.
3. Entrenamiento en cama
seca:
Enuresis nocturna. Ensear la conducta apropiada, despertar y hacer pis en el
bao, instaurando las condiciones socioambientales pertinentes (motivacin,
reforzamiento positivo y castigo).
- Alarma: Detectar la conducta incorrecta (orinarse) en el preciso momento en que sta
sucede, con el fin de aplicar las consecuencias negativas de forma inmediata
a la ejecucin de la conducta.
- Despertar programado
(DP):
Aprender a despertarse ante estmulos externos progresivamente ms tenues,
a fin de adquirir la habilidad de despertar ante los estmulos fisiolgicos que
sealan la necesidad de orinar.
- Ingestin de lquido
(IL):
Incrementar la necesidad de orinar para poder practicar las distintas fases del
procedimiento. En el mtodo original slo se emplea la primera noche de
entrenamiento intensivo.
- Entrenamiento en
retencin (ER):
Incrementar la habilidad para retener mayor cantidad mayor cantidad de
orina y para posponer voluntariamente la miccin por un tiempo
determinado. Igual que la IL, slo se emplea la primera noche de
entrenamiento intensivo.
- Consecuencias
aversivas:
Disminuir la conducta incorrecta (mojar la cama)
- Reprimenda verbal
- Entrenamiento en
limpieza (EL):
Restaurar las condiciones ambientales preexistentes al hecho de mojar la
cama (sobrecorreccin restitutiva). Que el nio tome conciencia de los
inconvenientes que lleva emparejados el hecho de orinarse.
- Prctica positiva
(PP):
Entrenar al nio en la ejecucin de la secuencia conductual socialmente
apropiada (encender la luz, dirigirse al bao y orinar en l), que debe
reemplazar a la de orinarse en la cama (sobrecorreccin sustitutiva). El uso
de la PP influye tambin en la respuesta de despertar, mejorando el nivel de
alerta.
- Consecuencias
positivas:
Instaurar y mantener las conductas apropiadas (retener la orina, orinar en el
vter, mantener la cama seca), empleando reforzamiento positivo
contingente. Favorece la motivacin para el cambio.
4. Reforzamiento positivo: Motivar al nio a no mojar la cama, reforzando (social y/o materialmente)
las noches secas. Esta tcnica se suele incluir en todos los programas
teraputicos.
5. Despertar sistemtico: Enuresis nocturna. Aprender a despertarse ante la sensacin de orinar,
despertando al sujeto segn un programa prefijado. Es un mtodo sustitutivo
de la alarma, cuando resulta imposible su utilizacin (por ejemplo, en
instituciones).
6. Hipnosis: Enuresis nocturna. Persigue inculcar en el nio la necesidad de despertar
ante l avejiga llena, explicndole las conexiones nerviosas entre la vejiga y el
cerebro, y lo que tiene que hacer para responder a la estimulacin vesical.
Todo ello en un estado que entraa relajacin y, somnolencia, en el que
resulta ms sencillo sugestionar al nio, dndole instrucciones concretas.
7. Biofeedback
(biorretroalimentacin):
Enuresis nocturna y diurna. Disinergia vsico-esfintrica (sndrome de
urgencia). Ensear a reconocer la actividad del esfnter, ofreciendo al nio
una seal visual o auditiva. Ensayar y repetir la respuesta apropiada
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
79
Mtodos y tcnicas Indicaciones y/u objetivos teraputicos
(contraccin o relajacin) hasta conseguir automatizarla.
Anexos
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
80
Descripcin del Trastorno
LA ENCOPRESIS
La caracterstica esencial de la encopresis es la eliminacin repetida de las heces
en lugares inadecuados (criterio A), en la mayora de las ocasiones totalmente
involuntaria, por lo menos una vez al mes durante un mnimo de 3 meses (criterio B).
Para efectuar el diagnstico deben cumplirse adems dos condiciones: a) la edad
cronolgica del nio debe ser por lo menos de 4 aos (o, para los nios con retraso del
desarrollo, una edad mental mnima de 4 aos) (Criterio C), y b) la incontinencia no
puede deberse exclusivamente a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (por
ejemplo, laxantes) ni de una enfermedad mdica, excepto por algn mecanismo que
implique estreimiento (criterio D).
Dos modalidades bsicas de encopresis: a) con estreimiento e incontinencia por
rebosamiento (la denominada encopresis retentiva), y b) sin estreimiento ni
incontinencia por rebosamiento (encopresis no retentiva).
Criterios del DSM-IV-TR para el diagnstico de encopresis (APA, 2000)
A) Evacuacin repetida de heces en lugares inadecuados (por ejemplo, vestidos o suelos), sea involuntaria
o intencionada.
B) Por lo menos un episodio al mes durante un mnimo de 3 meses.
C) La edad cronolgica debe ser por lo menos de 4 aos (o un nivel de desarrollo equivalente).
D) El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (por
ejemplo, laxantes) ni a una enfermedad mdica, excepto a travs de un mecanismo que implique
estreimiento.
Codificar del modo siguiente:
R15 Con estreimiento e incontinencia por rebosamiento [787.6) (tambin cdigo K59.0. Estreimiento
en Eje III).
F98.1 Sin estreimiento ni incontinencia por rebosamiento [307.7)
Se han descrito dos tipos de curso de encopresis:
a) Encopresis primaria (ausencia de control), en la que el nio nunca ha adquirido el
control voluntario de los mecanismos de evacuacin intestinal.
b) Encopresis secundaria (prdida de control), en la que el problema se desarrolla una
vez que el nio ya haba adquirido la continencia rectoanal y la haba ejercitado durante
al menos 12 meses.
En el diagnstico de encopresis deben excluirse tres posibles causas alternativas
de incontinencia:
a) Enfermedad de Hirschprung o megacolon congnito.
b) Megacolon idoptico o adquirido.
c) Prolapso rectar, en el cual, la mucosa rectal se prolapsa a travs del ano hacia el
exterior y secreta un moco fecal semilquido sobre la ropa interior.
Epidemiologa
La prevalencia de encopresis en la poblacin peditrica se sita en torno al 1,5%.
Se trata de un problema menos frecuente que la enuresis, disminuye con la edad y es
raro en la adolescencia.
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Teoras
En el desarrollo del trastorno parece tener especial importancia una enseanza
inapropiada de las habilidades defecatorias, bien sea por inconsistencia en el
entrenamiento, por excesiva rigidez y exigencias del mismo o, incluso, por iniciar el
aprendizaje de la defecacin voluntaria cuando el nio an no est suficientemente
maduro a nivel biolgico para poder atender estos requerimientos (generalmente
alrededor de los 18-24 meses de vida).
Los padres de los nios encoprticos eran ms inestables emocionalmente y no
se relacionaban bien con sus hijos.
Los nios encoprticos muestran en mayor medida que los no encoprticos
rasgos psicopatolgicos tales como ansiedad, prdida de confianza en s mismos, poco
control sobre sus impulsos agresivos, dificultades en el ajuste escolar, problemas en la
relacin con sus compaeros y temores infundados.
La mayora de los nios con encopresis presenta estreimiento crnico. Como
consecuencia de la retencin prolongada de materia fecal, el recto se dilata hasta niveles
que pueden incluso llegar a duplicar su capacidad normal, con lo cual se deteriora la
sensacin de llenado rectal. Adems, al permanecer tanto tiempo las heces acumuladas,
stas se vuelven cada vez ms duras, compactas y difciles de expulsar, ya que le
mecanismo de absorcin de agua de las heces acumuladas contina intacto. Esto
contribuye a que las defecaciones se vuelvan laboriosas e, incluso, en no pocas
ocasiones, dolorosas, con el que el nio aprende a evitar ir al bao o incluso a inhibir la
defecacin, lo que conllevara un mantenimiento del problema a travs de
condicionamiento de evitacin.
Algunas razones que pueden explicar la ocurrencia de
encopresis
^ Intentos de aprendizaje prematuro del control de la
evacuacin intestinal.
^ Entrenamiento particularmente exigente o
coercitivo, incluso con uso frecuente de castigo.
^ Evitacin de la incomodidad y/o del dolor
asociado a la evacuacin, debido, bien a la existencia
de fisuras, bien a la cantidad y calidad de la materia
fecal (por ejemplo, heces demasiado grandes y duras).
^ Miedo del nio a la defecacin debido a fracasos
en intentos previos de control.
^ Abuso en la utilizacin de laxantes o enemas.
^ Acontecimientos vitales estresantes en la vida
cotidiana del nio.
Evaluacin
Entrevista clnica
Su funcin principal es el descomponer el problema que presenta el nio en
unidades conductuales definidas topogrfica y funcionalmente, permitindonos una
primera aproximacin al problema y sugirindonos posibles causas del mismo.
Una de las primeras cuestiones a abordar es la historia del problema. Se tratar
de concretar si la encopresis se acompaa o no de estreimiento.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Este diagnstico diferencial inicial entre encopresis primaria y secundaria, por un
lado, y encopresis retentiva o no retentiva por otro, es muy importante, ya que a partir de
ese momento el foco de atencin del terapeuta, las reas a explorar y las cuestiones
puntuales a analizar dentro de cada una de ellas, pueden ser sensiblemente diferentes. Si
estamos ante un nio con encopresis secundaria, el terapeuta centrar parte de sus
esfuerzos en el anlisis de las condiciones que han podido estar asociadas con el inicio
de la prdida de control.
Durante la entrevista el terapeuta deber obtener informacin especfica acerca
de los hbitos de evacuacin intestinal, as como una descripcin del patrn de
incontinencia, el cual incluir aspectos tales como frecuencia de los episodios de
incontinencia, cantidad y consistencia de la materia fecal no controlada, posible relacin
de los episodios de prdida de control con ciertas comidas y actividades, factores que
incrementan o disminuyen la probabilidad de paricin del problema, entre otros.
Tambin las posibles consecuencias psicosociales del trastorno.
Exploracin fsica
Ser realizado por un mdico especialista. El propsito principal del examen
digital es evaluar los aspectos que se relacionan seguidamente:
a) Tono de reposo del EAI
11
, percibido como la resistencia ofrecida a la insercin del
dedo del examinador.
b) Fuerza de concentracin del EAE, valorada en funcin de la presin ejercida
alrededor del dedo del examinador cuando el sujeto es alentado a contraer.
c) Tamao de la ampolla rectal (el recto est normalmente dilatado, pero una dilatacin
excesiva puede ser indicativa de estreimiento crnico.
d) Presencia de materia fecal en el recto.
Registros conductuales
Obtener de esta manera datos objetivos sobre las pautas de defecacin del nio a
fin de establecer la lnea base inicial, sino tambin conocer otros aspectos determinantes
del mismo tales como circunstancias en las que aparece, latencia de los episodios de
prdida de control y diferentes sntomas y circunstancias asociadas a stos.
El registro conductual tpico a utilizar en la encopresis debe incluir al menos los
siguientes aspectos:
a) Frecuencia de los episodios de prdida de control.
b) Consistencia, tamao y cantidad de las heces.
c) Contexto social y ambiental del episodio de incontinencia: momento del da, dnde
se produce y quin(es) estaba(n) presente(s).
d) Conducta del nio durante el episodio encoprtico (por ejemplo, intenta llegar al
lavabo, solicita ayuda, etc.).
e) Conducta del nio despus del episodio encoprtico (por ejemplo, contina su
actividad y lo trata de ocultar, informa del episodio, requiere higiene, etc.).
f) Cmo reacciona el medio ante la prdida de control por parte del nio (por ejemplo,
ignorando el episodio encoprtico, castigando al nio, etc.).
g) Secuencia de conductas apropiadas o inapropiadas que realiza el nio en el aseo.
h) Frecuencia de defecaciones voluntarias.
11
EAI Esfinter anal interno
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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i) Grado de dificultad experimentada para defecar.
j) Grado de malestar y/o dolor durante la defecacin.
k) Consistencia, tamao y cantidad de las heces expulsadas en las defecaciones
apropiadas.
Manometra anorrectal
La ventaja principal de la manometra anorrectal es que permite obtener ndices
relativamente independientes de la actividad de los esfnteres anales externo e interno
durante la distensin rectal, adems de posibilitar la estimulacin controlada de los
receptores rectales de ensanchamiento a fin de evaluar los reflejos anales, la capacidad
de acomodacin del recto y las sensaciones subjetivas del sujeto durante todo el proceso
de distensin.
Las tcnicas manomtricas emplean globos o balones de tamao variable,
microtransductores de presin, cpsulas radiotelemtricas o catteres mltiples
perfundidos con lquido conectados a transductores de presin y a un equipo de registro
multicanal.
Los principales parmetros a considerar en la exploracin son los siguientes:
- Respuestas del canal anal en estado de reposo.
- Respuestas rectoesfintricas ante la distensin rectal.
- Volumen umbral de percepcin de distensin rectal.
- Contraccin esfintrica voluntaria.
- Relajacin esfintrica.
Electromiografa
La electromiografa (EMG) puede ser utilizada para registrar la actividad
bioelctrica de la musculatura del suelo plvico, particularmente del EAE.
Ultrasonografa anal
Esta tcnica permite la obtencin rpida de imgenes, de tal forma que detectan
un 100% de los defectos anatmicos o estructurales del complejo esfinteriano.
La ultrasonografa anal proporciona, por tanto, una informacin muy valiosa de
cara a la posterior seleccin del tratamiento. Si se aprecia la existencia de una alteracin
en la integridad estructural de uno o ambos esfnteres, el diagnstico del caso sera, ms
propiamente, de incontinencia fecal en alguna de sus variadas formas, y no de
encopresis, pudiendo optar por la ciruga como alternativa teraputica de eleccin; por el
contrario, si no se evidencia ninguna anormalidad anatmica, el paciente podra
beneficiarse de un tratamiento por medio de biofeedback o de un entrenamiento en
hbitos defecatorios.
Tratamiento
Existen diversas modalidades de intervencin teraputica susceptibles de ser
utilizadas en el tratamiento de la encopresis, entre las que destacan la administracin de
laxantes, enemas y supositorios, el tratamiento diettico, el tratamiento farmacolgico,
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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las tcnicas operantes, los procedimientos de biofeedback y el entrenamiento en hbitos
defecatorios.
Tratamiento diettico
La manipulacin de los hbitos alimenticios, particularmente en lo que se refiere
a incrementar tanto el consumo de alimentos ricos en fibra (frutas, verduras y cereales)
como la ingestin de agua. Los incrementos en la cantidad de fibra presente en la dieta
se asocian a un mayor peso de las heces, a un aumento del nmero de deposiciones y a
una disminucin del tiempo de trnsito gastrointestinal.
El tratamiento diettico slo estar indicado en aquellos casos de encopresis
retentiva en los que la evaluacin ponga de relieve la existencia de las deficiencias
dietticas.
Tcnicas de biofeedback
El objetivo esencial de las tcnicas de biofeedback (BF) es corregir la disinergia
rectoesfinteriana o contraccin puborrectal paradjica presente en algunos nios.
Pueden utilizarse tanto procedimientos de biofeedback manomtrico (BF-M) como de
biofeedback electromiogrfico (BF-EMG).
Entrenamiento en hbitos defecatorios
El objetivo fundamental de cualquier programa de entrenamiento en hbitos
defecatorios es corregir los hbitos intestinales deficientes o inapropiados; ms
concretamente, el programa se dirige a la prevencin del estreimiento y a la
instauracin de conductas conducentes a la regularizacin e iniciacin voluntaria del
proceso defecatorio.
El entrenamiento contempla los siguientes aspectos:
a) Desimpactacin inicial a travs de un enema para vaciar el abdomen y recto de
contenidos fecales acumulados.
b) Establecimiento de un momento determinado del da para llevar a cabo la defecacin
de modo regular (normalmente se fija unos 10-20 minutos despus del desayuno,
aprovechando de este modo la accin del reflejo gastroclico).
c) Prevencin del estreimiento suministrando un enema cada dos o tres das si en ese
perodo no se ha producido ninguna evacuacin (rgimen de evacuacin asistida).
d) Restricciones y recomendaciones dietticas y uso de agentes suavizantes a fin de
favorecer el trnsito intestinal.
e) Utilizacin de procedimientos operantes a fin de establecer y fortalecer las conductas
de iniciacin voluntaria y consecucin de la defecacin, que incluye tanto el acto de
defecar sin el uso de enemas como el mantenimiento de las ropas limpias al final del
da.
Tcnicas operantes
Entre los diversos procedimientos operantes susceptibles de utilizacin efectiva
en el tratamiento de la encopresis destacan el refuerzo positivo, el control de estmulos,
la economa de fichas y el ensayo conductual
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Objetivos y procedimientos del programa de entrenamiento en hbitos defecatorios
Objetivos Procedimientos
1. Eliminar materia fecal acumulada en recto y
colon.
Desimpactacin inicial a travs de un enema.
2. Establecer y fortalecer la conducta de iniciacin
voluntaria y consecucin de la defecacin.
Tcnicas operantes:refuerzo tanto ante el acto de
defecar sin el uso de enemas como ante el
mantenimiento de las rompas limpias al final del
da.
3. Normalizar la consistencia de las heces. Restricciones y recomendaciones dietticas; uso de
agentes suavizantes.
4. Establecer la regularidad en el patrn defecatorio. Condicionamiento temporal.
5. Prevencin del estreimiento. Rgimen de evacuacin asistida.
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Cuando se manifiestan dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas
alteraciones son intrnsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso
central (SNC) y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital
PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Procesos implicados en la lectura
a) Procesos perceptivos
b) Procesos de acceso al lxico: Operaciones necesarias para poder acceder al lxico interno o
lxico mental dentro de la memoria a largo plazo (MLP) y que contiene el conocimiento
lingstico (fonolgico, semntico y ortogrfico) de las palabras que conocemos. Existen dos
vas o rutas para acceder a la informacin sobre las palabras.
La primera va o ruta se denomina ruta lxica, directa o visual, en la que las palabras se
asocian directamente con su significado, precisando un reconocimiento global.
La segunda ruta, ruta sublxica, indirecta o fonolgica, se basa en las reglas de
correspondencia grafema-fonema.
Un funcionamiento incorrecto en alguna de las vas o rutas produce dificultades
lectoras, puesto que para una lectura eficiente ambas deben funcionar de modo paralelo.
c) Procesos sintcticos: El conocimiento de las estructuras gramaticales bsicas del lenguaje
que permiten comprender cmo se relacionan las palabras entre s, aspecto que es muy
importante para que la lectura sea eficiente y fluida. Este proceso comprende tres operaciones:
a) asignacin de etiquetas a las distintas palabras que componen la oracin (sintagma nominal,
verbo, etc.); b) asignacin de las relaciones que existen entre estos componentes, y c)
construccin de la estructura correspondiente, mediante el ordenamiento jerrquico de los
componentes.
d) Procesos semnticos: Implica a su vez, dos subprocesos: a) la extraccin del significado, y b)
la integracin del significado en los conocimientos del elctor (memoria).
Por ltimo se considera que la memoria operativa o memoria de trabajo interviene en la
realizacin de actividades cognitivas, participando en la retencin de la informacin mientras se
va procesando la nueva informacin que llega al sistema.
Procesos implicados en la escritura
a) Proceso de planificacin: El escritor debe decidir sobre qu tema va a escribir, qu aspectos
debe resaltar, a quin se dirige la informacin, etc.
b) Procesos sintcticos: Las frases que componen el texto se ajustan a una serie de reglas y
estructuras gramaticales propias de la lengua en que se escribe.
c) Procesos lxicos: Seleccin de las palabras adecuadas. En la escritura, al igual que en la
lectura, operan las dos vas, de acceso al lxico. La ruta fonolgica, indirecta o no lxica utiliza
los mecanismos de correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita. El papel
de la conciencia fonolgica (capacidad de analizar y manipular las unidades que componen el
lenguaje), no slo para el aprendizaje de la lectura, sino tambin de la escritura. La segunda
va, denominada ortogrfica, directa, visual o lxica, utiliza el almacn lxico-ortogrfico o
grafmico. Estos procesos hacen referencia a las reglas arbitrarias de la escritura y al
conocimiento de la ortografa de las palabras.
d) Procesos motores: Primero implica la seleccin de los algrafos adecuados (distintas
realizaciones de una misma letra), contenidos en el almacn alogrfico de la memoria a largo
plazo. Despus los movimientos musculares para su representacin grfica y en la formacin
de un patrn motor.
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Trastornos de aprendizaje de la lectura
No se trata de una poblacin homognea. Existen sujetos que presentan
problemas en el reconocimiento o descodificacin de las palabras. Este grupo de nios
es el que tradicionalmente se ha conocido como dislxicos o con retraso especfico de la
lectura.
Otro grupo de nios son los leen mal las palabras y manifiestan problemas de
comprensin tanto escrita como oral.
Por ltimo, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en
la comprensin aunque leen (descodifican) bien las palabras, entraran en este grupo los
nios hiperlxicos.
Los nios con retraso especfico de lectura presentan una clara discrepancia entre
su potencial lector con respecto a la edad, el CI y el rendimiento general.
Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR (APA 2000) para el trastorno de la lectura
A) El rendimiento en lectura, medido por medio de pruebas de precisin o comprensin
normalizadas y administradas individualmente, se encuentra sustancialmente por debajo de lo
esperado teniendo en cuenta la edad cronolgica del sujeto, su cociente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B) La perturbacin recogida en el criterio A) interfiere de forma significativa con el rendimiento
acadmico o con las actividades de la vida diaria que requieren habilidades de lectura.
C) Si se encuentra presente un dficit sensorial, las dificultades de lectura exceden de aquellas
asociadas habitualmente a dicho dficit.
Trastornos de aprendizaje de la escritura
Los problemas se pueden presentar a dos niveles: a) en la escritura de palabras,
b) en la redaccin o composicin y no en escritura de palabras
Las dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por
problemas en las rutas fonolgicas (en palabras desconocidas y pseudopalabras) o lxica
(muchos errores ortogrficos).
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de
generar ideas, de organizarlas coherentemente, de escribir utilizando correctamente las
reglas gramaticales sin perder de vista al interlocutor.
Pueden, tambin, presentarse problemas motores debidos a una deficiente
coordinacin visomotora que impide la realizacin de movimientos finos o problemas
en los programas motores responsables de la realizacin de las letras.
El modelo tradicional pone nfasis en aspectos grafomotores y el modelo
cognitivo le resta importancia a esos aspectos para focalizar su anlisis en los dficits de
estrategias y en los procesos mentales requeridos en la realizacin de textos escritos.
Aspectos deficitarios de la escritura
Modelo clsico o madurativo
Aspectos psicomotores relacionados con la
ortografa de las letras
Modelo cognitivo o neurocognitivo
Procesos intervinientes en la escritura
Linealidad
Separacin interletras
Separacin interpalabras
Tamao de las letras
Inclinacin de las palabras
Proceso de planificacin: 1. Genera el contenido de
las ideas. 2. Decide cmo expresar las ideas o
informacin.
Proceso de construccin sintctica: 1. Decide la
estructura gramatical o sintctica. 2. Decide el
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Modelo clsico o madurativo
Aspectos psicomotores relacionados con la
ortografa de las letras
Modelo cognitivo o neurocognitivo
Procesos intervinientes en la escritura
Trazado de letras ascendentes y descendentes
Enlace
Direccionalidad
Prensin
Presin
Sincinesias
Posicin del papel
Postura
Fluidez
lxico (colocando palabras funcin).
Recuperaciones de elementos lxicos: 1. Considera
las reglas ortogrficas, recuperando los grafemas
por la ruta fonolgica y/o ortogrfica.
Procesos motores. Secuencia los movimientos
grafomotrices mediante la recuperacin de los
algrafos (B, b, b-).
Estilo de pgina.
Concede menor importancia a los procesos motores,
relegndolos a un segundo plano. Incluye en los
trastornos disgrficos las alteraciones de la
composicin y de la redaccin.
La disortografa se trata de una dificultad para la estructuracin gramatical del
lenguaje, asociada generalmente a los trastornos lectores (dislexia). La disortografa
presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado
leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de
ortografa en palabras familiares, debido a desconocimiento o negligencia de reglas
gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de
letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.
La disgrafa es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y
la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos,
sensoriales, motores, afectivos o sociales. Consideramos dos tipos de signos: Entre los
signos secundarios globales podramos citar: postura inadecuada, soporte incorrecto del
instrumento escritor, dficit en prensin, presin y velocidad escritora excesivamente
rpida o lenta. Entre los signos especficos nos encontramos con los referidos al propio
grafismo, como los siguientes: gran tamao de las letras, mucha inclinacin en las letras
o renglones, espaciado de letras o palabras muy apiado, enlaces indebidos entre
grafemas, afectando a la forma de las letras hacindolas irreconocibles y, como
consecuencia, los escritos resultan indescifrables. Este diagnstico se har a partir de los
7 aos.
Epidemiologa
Teoras
Etiologa de los trastornos de la lectura
La conciencia fonolgica, habilidad metafonolgica, se empez a considerar, y
contina en la actualidad, como un potente predictor del desarrollo de la lectura, incluso
superior al CI.
Causas de las dificultades lectoras
Causas
Personales
Fsicas
Cardiopatas, enfermedades digestivas,
endocrinas, neurolgicas, metablicas, etc.
Sensoriales
Ceguera, ambliopata, sordera, hipoacusia.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Lingsticas
Trastornos fonolgicos, trastornos especficos
del lenguaje, tartamudez, etc.
Intelectuales
Problemas de atencin, de memoria, bajo CI,
falta de hbitos de trabajo intelectual, etc.
Personalidad,
afectivas
Depresin, ansiedad, inseguridad, inadaptacin,
rechazo, timidez, etc.
Motivacionales
Apata, indiferencia, abulia, etc.
Sociales Absentismo escolar, aislamiento, problemas migratorios, falta de
estimulacin cultural, rechazo, precariedad laboral, bilingismo, etc.
Familiares Padres: Alcoholismo, ausencias prolongadas, enfermedades,
fallecimiento, violencia domstica, separacin.
Hermanos con malas relaciones: competitividad, rivalidad, etc.
Malos hbitos: abuso de la televisin, falta de descanso, etc.
Malas condiciones de vivienda: falta de espacio, de luz, de higiene,
etc.
Escolares Profesorado: muchos cambios, incapacidad para adaptarse al alumno,
inseguridad, inestabilidad afectiva, poca preparacin, problemas con
el equipo, etc.
Mtodos inadecuados.
Problemas de organizacin, ausencia de recuperacin, ambiente
escolar hostil. Problemas administrativos, selectividad, programas no
adoptados al ambiente, etc.
Etiologa de los trastornos de la escritura
Causas de los trastornos de escritura atenindose al modelo madurativo y cognitivo
Causas de las disgrafas
Modelo madurativo o tradicional (Portellano,
1983)
Modelo cognitivo
Trastornos de tipo madurativo (de lateralidad,
de eficiencia motora, del esquema corporal y
funciones perceptivo-motoras y de expresin
grfica del lenguaje.
Trastornos caracteriales (emocionales,
conflictos emocionales relacionados con los
problemas grafomotores).
Dispedagoga (aprendizaje forzado en la
primera escolaridad).
Causas mixtas (por ejemplo, grafoespasmo de
origen neural y vinculando a problemas
emocionales).
Pseudodisgrafas (cuando el problema se debe a
deficiencias sensoriales visuales). A veces tambin
incluyen a los problemas de escritura presentados
por nios hipoacsicos y con retraso mental.
Falta de habilidad, incapacidad o dificultad.
Errores y falta de adecuacin en las estrategias
que, a su vez, pueden deberse a problemas
metodolgicos de la enseanza de la escritura.
Dficit en el conocimiento lingstico.
Fallos en las representaciones mentales.
Evaluacin
Evaluacin de los trastornos de la lectura
Dos aspectos en la evaluacin de los trastornos de la lectura: a) el acto de leer en
s, y b) las funciones cognitivas.
Podemos distinguir:
1. Pruebas generales de lenguaje oral
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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2. Pruebas generales de lectura
3. Pruebas especficas de lectura:
Defior y Ortzar (1993) proponen un sistema de evaluacin de la lectura basado en los procesos
implicados: procesos perceptivos, procesos lxicos, sintctico, semntico, memoria de trabajo y
memoria a corto plazo.
Evaluacin de los trastornos de la escritura
Abordndose en tres aspectos: a) evaluacin de la habilidad de la composicin
escrita (procesos), b) evaluacin del texto (producto), y c) evaluacin del lenguaje oral
(vocabulario, conocimientos previos, produccin...) para determinar si las dificultades
son generales o especficas de la escritura.
Principales pruebas estandarizadas de lenguaje oral existentes en espaol
- Escalas de inteligencia para nios (WISC-R), Weschler (1993)
- Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA) (1975)
-Test de Illinois de habilidades psicolingsticas (ITPA) (1986)
-Escala de desarrollo lingstico (RDLS) de Reynell (1985)
-Prueba de lenguaje oral (MENH) de Margarita Nieto-Herrera (1984).
-Exploracin del lenguaje comprensivo y expresivo (ELCE) de Lpez y Redn (1996)
-Batera de lenguaje de Spreen y Benton (SBM) (1981)
- Batera de exploracin del lenguaje para preescolares (BEL-P). De la Osa y cols. (1993)
- Preschool Language Scale (PLS-3) de Zimmerman y cols. (1992)
- El desarrollo fonolgico infantil: una prueba para su evaluacin, de Laura Bosch (1984)
- Prueba para evaluar el desarrollo fonolgico, de M.J. Gonzlez (1989)
- Registro fonolgico inducido, de Monfort y Jurez (1989)
- Test de conceptos bsicos, de BOEHM (1990)
- Test de vocabulario en imgenes, de Peabody (PPVT)
- El desarrollo de la sintaxis en el nio (TSA) de Aguado (1989)
-Batera de lenguaje objetiva y criterial (BLOC) de Puyuelo, Wiig, Renon, Solanas (1997)
- Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON) de Aguinaga y cols. (1991)
Pruebas generales de lectura
- Procesos lectores (PROLEC), Cuetos, Rodrguez y Ruano (1996).
- Test de anlisis lectoescritor (TALE). Cervera y Toro (1983)
- Exploracin de las diferencias individuales en lectura (EDIL-1). Gonzlez Portal (1997)
- Pruebas de lectura 1 y 2. De la Cruz (1979).
- Pruebas psicopedaggicas de aprendizajes instrumentales. Canals.
- Batera evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la
escritura (BEHNALE).
- Prueba de conocimiento sobre lenguaje escrito (CLE). Ortiz y Jimenez.
- Prueba de evaluacin del retraso en lectura (PEREL). Maldonado et al. (1992)
- Test de control de evolucin del aprendizaje de la lectoescritura (CEAL). Huerta y Matamala
(1992)
- Prueba de evaluacin del conocimiento fonolgico (PSEFA). Gonzlez (1993)
- Las dificultades lectoras en el Ciclo Inicial de la EGB. Batera para su diagnstico. Perez
(1981)
- Batera de pruebas del lenguaje. Fin del Ciclo Inicial. Bartolom et. al. (1985)
- Pruebas diagnsticas de lectura, 1 de EGB. Cabrera (1985)
- Batera de lectura. Inizan (1976)
- Lectura oral. Garca Hoz
- Pruebas de lectura y escritura. Garca Carballeda.
Tratamiento
Tratamiento de los trastornos de la lectura
Los programas de tratamiento sern diferentes en funcin de los procesos a
recuperar.
a) Procesos perceptivos
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Para tratar las dificultades del proceso perceptivo-visual se disearn programas
en los que se incluyan actividades de discriminacin figura-fondo, ejercicios de
orientacin espacial, discriminacin (derecha-izquierda, delante-detrs, etc.), figuras
incompletas, discriminacin visual y memoria visual.
b) Procesos lxicos o dficit en el reconocimiento de palabras
Conseguir la representacin lxica de las palabras y su conexin con el
significado mediante el emparejamiento signo grfico-significado. Ejercicios de
discriminacin visual de letras y slabas, asociacin de letras y slabas con sus
correspondientes reglas de conversin grafema-fonema, unin de slabas para formar
palabras, lectura y asociacin de palabras con el dibujo que las representa,
reconocimiento de palabras extranjeras y su asociacin con el correspondiente dibujo,
etc.
Trabajar la percepcin auditiva con objeto de mejorar la capacidad para percibir
y detectar elementos sonoros, organizarlos e integrarlos. Actividades como: a) refuerzo
de la memoria auditiva, b) discriminacin auditiva, y c) discriminacin fontica.
c) Procesos sintcticos
Centrndose las mayores dificultades en las oraciones reversibles al no poder
determinar qu papel desempea cada uno de los sintagmas nominales de la oracin, la
utilizacin de claves externas, mediante diferentes posiciones espaciales y con diferentes
colores.
d) Procesos semnticos
El objetivo del tratamiento de los procesos semnticos se centrar en extraer las
ideas principales, subrayando o coloreando los conceptos mediante resmenes previos y
posteriores a la lectura, respondiendo a preguntas y reflexiones sobre lo que est
leyendo, etc.
Tratamiento de los trastornos de la escritura
a) Procesos motores
La independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., y, por ltimo, la
independencia de los dedos, proceso que hace referencia a la reeducacin manual,
digital y visomotora.
El control del gesto y de la grafa, para lo que sera de utilidad realizar ejercicios
de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas
onduladas y curvas (distintos tipos de bucles).
Se emplear la escritura cursiva o ligada, ya que la letra script no permite la
diferenciacin de espacios entre palabras, lo que propicia la aparicin de fragmentacin
y uniones de palabras inadecuadas y la aparicin de inversiones.
Otros aspectos que influyen en la legibilidad y esttica de la escritura hacen
referencia a las dificultades de alineacin o disposicin de la escritura con respecto a la
lnea a seguir, errores en el tamao y proporcin de las letras, adems de la inclinacin y
espaciacin entre letras y palabras.
b) Procesos morfosintctico
Construir frases sintcticamente correctas, las actividades se centrarn en
construir o corregir frases de dificultad creciente.
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c) Procesos lxicos
Ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondencia fonema-
grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Las actividades sern
multisensoriales, ya que el recuerdo de la ortografa de una palabra est formado por su
recuerdo auditivo, visual, grafemtico y articulatorio.
d) La composicin escrita
Anexos
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Descripcin del Trastorno
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE
Desarrollo del lenguaje
a) Etapa preligstica. Desde el primer mes hasta el ao, los nios adquieren formas de comunicacin
temprana, como el llanto, la sonrisa y las vocalizaciones que intercambian con el adulto. Los nios
empiezan a implicarse en juegos de dar y tomar cosas, aprendiendo as a establecer turnos.
b) Etapa de las primeras palabras. Entre los 12 y 18 meses de edad el nio aprende a comunicarse por
medio de palabras aisladas. El nio comete errores al dar a las palabras significados parciales
(infraextensin) o ms amplios (sobreextensin).
c) Combinacin de dos palabras. Entre los 18 y 24 meses de edad el nio empieza a combinar las
palabras.
d) Etapa de la frase simple. La etapa siguiente se produce entre los 24 y las 36 meses de edad. En este
perodo el nio construye oraciones de tres o ms palabras, a las que ya incorpora determinados morfemas
o inflexiones.
e) Desarrollo gramatical. Entre 36 y los 55 meses se produce un gran avance, especialmente en el
dominio de la gramtica, con oraciones cada vez ms complejas.
f) Desarrollo posterior. A partir de los 4 aos el desarrollo se ralentiza pero el sistema lingstico se va
perfeccionando. Despus de los 5 aos, el nio adquiere la capacidad de utilizar el lenguaje cada vez con
ms correccin y comete escasos errores gramaticales. Con es capaz de comprender sentidos figurados.
TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO Y TRASTORNO MIXTO DEL
LENGUAJE EXPRESIVO
Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR (APA, 2000) para trastornos del lenguaje expresivo
A) Las puntuaciones obtenidas por medio de medidas del desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas por medio de medidas normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como
del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clnicamente a travs de
sntomas que incluyen un vocabulario notablemente limitado, cometer errores en los tiempos
verbales o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de
frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutiva del sujeto.
B) Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren con el rendimiento acadmico o laboral o
con la comunicacin social.
C) No se cumplen los criterios del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni los
trastornos generalizado del desarrollo.
D) Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla o privacin ambiental, las
dificultades del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas con estos problemas.
Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR (APA, 2000) para trastornos mixto del lenguaje receptivo-
expresivo
A) Las puntuaciones obtenidas por medio de una batera de medidas del desarrollo del lenguaje receptivo
y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas por medio de medidas normalizadas de la capacidad intelectual no verbal. Los sntomas
incluyen los propios del lenguaje expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o
tipos especficos de palabras, tales como trminos espaciales.
B) Las dificultades del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente con el rendimiento
acadmico o laboral o con la comunicacin social.
C) No se cumplen los criterios del trastorno generalizado del desarrollo.
D) Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla o privacin ambiental, las dificultades del
lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas con estos problemas.
Epidemiologa
La estimacin de la prevalencia en la poblacin infantil de trastorno del lenguaje
expresivo es un 3,3 %. La prevalencia del trastorno mixto del lenguaje receptivo-
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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expresivo es menor que la anterior y se encuentra alrededor de un 3 % de los nios
escolares.
El diagnstico se realiza antes de los 4 aos, aunque en los casos graves a los 2
aos las dificultades son ya evidentes. Cuando es as, es necesario hacer un diagnstico
diferencial con otras patologas, tales como dficit auditivo, autismo y deficiencia
mental.
Teoras
En las historias de nios con estos trastornos del lenguaje aparecen multitud de
factores negativos relacionados con el retraso, tales como problemas prenatales o
dificultades en el momento del parto, perodos prolongados de prdida auditiva durante
la primera infancia o desajustes en la estimulacin recibida.
Deficiencias auditivas: Hay que tener en cuenta que la alteracin puede afectar a la
percepcin de una determinada intensidad o a determinados tonos agudos o graves. Los
nios que sufren episodios frecuentes de otitis media durante los perodos crticos del
desarrollo del lenguaje corren el riesgo de retrasarse en el lenguaje.
Problemas cognitivos: El desarrollo cognitivo es un factor fundamental para desarrollar
la capacidad de manejar smbolos y comprender significados. Las alteraciones se
evidencian en la adquisicin del vocabulario, el desarrollo fonolgico, el uso de la
gramtica, y tambin en el uso social del lenguaje.
Problemas motores: La alteracin motora puede afectar gravemente al control motor del
habla aunque la comprensin y funciones simblicas del lenguaje estn mantenidas.
Alteraciones del desarrollo social y emocional
Alteraciones del sistema nervioso.
Evaluacin
Habitualmente, los datos necesarios se obtienen de los padres y adultos cercanos
al nio y de la observacin directa de la conducta del mismo. Se cuenta con diferentes
procedimientos informales de observacin clnica, las pruebas estandarizadas tipo tests
psicomtricos y las escalas de desarrollo.
Longitud Media de Emisin (LME), que resulta de realizar una media del nmero
de palabras -o morfemas- que el nio utiliza en cada enunciado.
La evaluacin comienza habitualmente con una entrevista a los padres para la
elaboracin de una historia clnica. En ella se rene la informacin sobre la historia
medica, familiar y el desarrollo general del nio.
Otros datos: pruebas mdicas, neurolgicas (EEG, TAC, etc.), estudios
audiomtricos, psicolgicos, etc., para descartar alteraciones orgnicas, problemas de
audicin, trastornos psicolgicos asociados y conocer los diagnsticos anteriores.
Los procesos lingsticos que se deben evaluar son la comprensin, la
produccin y la conducta comunicativa. La imitacin de oraciones es una tcnica que se
basa en la evidencia de que el nio no puede repetir una estructura gramatical que l
mismo no sea capaz de producir y se usa como mtodo de evaluacin en diversas
pruebas.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
95
Se observan sus intercambios comunicativos y las funciones comunicativas que
utiliza: si realiza peticiones, comentarios, si responde a preguntas o describe hechos o
sentimientos, etc. A partir de los aos ltimos preescolares se incluye en la evaluacin
las habilidades conversacionales, como el mantenimiento de turnos o el inicio de temas
de conversacin.
Los resultados de la evaluacin del lenguaje se comparan con los resultados en el
rea no verbal. La diferencia entre un nivel y otro determina el tipo de trastorno
especfico o general.
Tratamiento
Principios teraputicos
Para poder iniciar la intervencin del lenguaje es necesario que el nio haya adquirido
ciertas habilidades previas que le permitan enfrentar la situacin de aprendizaje:
1. El nio debe ser capaz de interactuar con el adulto.
2. Debe mantener turnos conversacionales e imitar conductas.
3. El desarrollo del juego debe ser adecuado.
4. El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio.
5. Durante la terapia se preparan distintos tipos de situaciones de aprendizaje que
ofrezcan al nio la oportunidad de practicar suficientemente las habilidades nuevas que
va adquiriendo y diferentes formas de generalizar esos aprendizajes.
6. Antes de centrarse en los objetivos especficos del lenguaje, es importante abordar
aquellos aspectos que interfieren en la buena marcha de la terapia, como pueden ser
problemas de atencin, de conducta o dificultades en la interaccin.
7. Para programar los objetivos es preciso remitirse al nivel de desarrollo del lenguaje
del nio, tanto cognitivo como lingstico.
8. Se selecciona el material y las actividades a utilizar en las sesiones tambin en
funcin de la edad de desarrollo del nio.
9. Se debe hablar con lentitud y utilizar estructuras redundantes, as como manejar
pausas prolongadas entre las emisiones. El vocabulario deber ser controlado en cuanto
al contenido y referido al contexto inmediato, debiendo ajustarse la complejidad
semntica y sintctica al nivel de desarrollo del lenguaje del nio.
10.Es preciso establecer cules son los refuerzos que se van a proporcionar.
Tcnicas de aprendizaje
- Imitacin/modelado. La imitacin es reproducir una vocalizacin o enunciado
inmediatamente despus de que el nio lo dice.
- Habla paralela y autoconversacin. No exige respuesta. En la primera, el adulto va
comentando o describiendo lo que el nio hace, y en la segunda se habla a s mismo,
comentando lo que l mismo ha hecho o piensa mientras realiza cualquier actividad.
- Estimulacin de habilidades lingsticas. El adulto ofrece un modelo de palabra o
frase y el nio debe acabar la oracin.
- Expansin. El adulto responde al nio dndole feedback y aade la forma gramatical o
el vocabulario apropiado, sin incluir informacin nueva.
- Ampliaciones. El adulto reproduce adecuadamente lo que el nio intenta decir y amplia
la emisin con conceptos que se encuentran dentro del contexto.
- Representacin de situaciones. Son aquellas en las que se reproduce, a modo de juego,
ambientes naturales de la vida del nio. A travs de muecos, juguetes, dibujos, etc.,
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
96
podemos imaginar situaciones cotidianas y asignar a cada participante la representacin
de papeles dentro de esa situacin.
Programa de lenguaje
El programa parte de la informacin obtenida en la evaluacin, seleccionndose
los objetivos a trabajar en funcin de la lnea base encontrada.
- Programa de habilidades bsicas. Cuando se quiere proporcionar al nio recursos
lingsticos funcionales esenciales para su comunicacin. As las reglas de combinacin
de las palabras:
Reglas de las primeras oraciones de dos y tres palabras
(modificado de Rondal, 1998)
Modificar + recurrencia Oto tate (otro chocolate)
Negacin + cualquier palabra No cheche (no hay leche)
Introductor + cualquier palabra Ay tita, eta casa
Accin + localizacin Gato aqu
Accin + atribucin Cata grande (la casa es grande)
Agente + accin Pap men (pap ven)
Agente + objeto Nena pelota (la nena tiene una pelota)
Accin + objeto Como yogu (come yogur)
Agente + accin + objeto Nene bebe leche
Para trabajar como objetivo la realizacin de estas combinaciones, se introduce
al comienzo slo una regla; cuando se observe que el nio comienza a utilizarla, se
ampla a otra combinacin ms.
En la evaluacin habremos detectado si es capaz de utilizar alguna de las
combinaciones citadas y cules son las que utiliza con mayor o menor frecuencia. Se
seleccionan aquellas situaciones que favorezcan la utilizacin de combinaciones de dos
palabras fijadas.
- Actividades para situaciones naturales. Con determinadas preguntas se estimula el uso
de la regla deseada.
- Actividades para situaciones estructuradas. Se organiza la actividad de forma que sea
el contexto el que obligue al nio a utilizar la frase requerida para que su mensaje sea
claro y se mantenga la funcionalidad de la comunicacin.
- Generalizacin
- El papel de los padres
-Seguimiento
TRASTORNO FONOLGICO
Descripcin del Trastorno
En el proceso de produccin del habla se propone distinguir tres niveles
diferentes: anatmico y fisiolgico, fontico y fonolgico.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
97
La dimensin fontica describe las caractersticas acsticas, auditivas y
articulatorias del habla desde una perspectiva fsica y fisiolgica. Implica tambin la
seleccin, ordenacin y secuenciacin de los patrones motores.
El nio aprende el sistema fonolgico a travs del anlisis de las palabras que
oye y que intenta producir, guindole en el descubrimiento de las categoras fonolgicas
e interviniendo en ello los procesos discriminativos perceptivos y las limitaciones
motoras del nio en la produccin de los sonidos.
La dimensin fonolgica analiza la organizacin y funcin de los fonemas en el
habla; describe los patrones de pronunciacin que utiliza el nio en comparacin con el
patrn adulto y especifica las consecuencias funcionales del trastorno en la
comunicacin.
Sonidos Edad en aos
3 4 5 6 7
Nasales /m/ +
/n/ +
// +
Oclusivas
V
/p/ +
/t/ +
/k/ +
/b/ +
/d/ +
/g/ +
Africada /c/ +
Fricativa /f/ +
/s/ +
/u/ o +
/x/ +
Lquidas /l/ +
// C
/r/ +
/`r/ o +
Diptongos Crec. +
Decr. o +
Grupos Nas+c +
S+cc o +
C+l o C +
C+r C
Liq+c o +
+ = 90% = 80 % = 70 % C = 60% o = 50% o menos
Podemos diferenciar tres tipos de procesos de simplificacin del habla que el
nio usa como estrategias de aprendizaje:
- Procesos relativos a la estructura silbica, en los que el nio tiende a reducir o
cambiar el nmero o el orden de slabas de una palabra (lapi lpiz, pato plato).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
98
- Procesos de sustitucin, por los que se sustituye determinado tipo de sonidos (tapato
zapato).
- Procesos de asimilacin, por los que dos sonidos dentro de una palabra se hacen
similares influyendo uno de ellos en el otro (papata patata, bobo globo).
Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR (APA, 2000) para el trastorno fonolgico
A) Incapacidad para utilizar los sonidos del habla que se espera desde un punto de vista
evolutivo y que son adecuados segn la edad e idioma del sujeto (por ejemplo, errores en la
produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los sonidos, tales como sustituciones
de un sonido por otro (utilizacin del sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos, como las
consonantes finales).
B) Las dificultades en la produccin de los sonidos interfieren con el rendimiento acadmico o
laboral o con la comunicacin social.
C) Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla o privacin ambiental, las
dificultades del habla exceden de las habitualmente asociadas con estos problemas.
Epidemiologa
El trastorno fonolgico es una de las alteraciones del habla ms comunes en los
nios. Se presenta entre los 3 y los 5 aos.
Se estima que un 10% de los nios menores de 8 aos presenta trastorno
fonolgico. Durante los primeros aos preescolares el trastorno evoluciona con
frecuencia de forma favorable sin intervencin.
Teoras
Retraso fonolgico
Estos errores de pronunciacin suelen no ser estables y varan en funcin de la
localizacin de los fonemas dentro de la palabra. En los trastornos fonolgicos la
capacidad articulatoria no est afectada.
Se han explicado los problemas fonolgicos como una dificultad del nio para
segmentar las palabras en unidades silbicas y unidades menores (subsilbicas).
Trastornos fonticos
Las alteraciones fonticas (dislalias funcionales en otras clasificaciones) son
omisiones, sustituciones o distorsiones de los sonidos sin que existan anomalas
estructurales (en labios, lengua, denticin, etc.), neurolgicas, problemas auditivos y/o
dficits cognitivos relacionados.
Las dificultades aparecen en la programacin de los patrones motores necesarios
para hablar.
Dentro de las alteraciones fonticas se encuentran tambin las de causa
orgnica, cuyo origen est relacionado, bien con anomalas en las estructuras perifricas
implicadas en la produccin del habla, como una mala oclusin dental, la existencia de
frenillo lingual, malformaciones, labio leporino, etc. (conocidas como disglosias), bien
con alteraciones en el movimiento y coordinacin de los msculos requeridos para
hablar a consecuencia de lesiones en el sistema nervioso (conocidas como disartrias).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
99
Evaluacin
El primer paso consiste, por tanto, en descartar problemas en los rganos
responsables del habla. Dentro de la deteccin de organicidad se deben descartar
especialmente los problemas de audicin.
Es necesario obtener un inventario de los fonemas que el nio dice correcta e
incorrectamente y el grado de conocimiento que tiene de las reglas fonolgicas.
Observar posibles diferencias en la realizacin espontnea y en la imitada.
Observar los procesos de simplificacin del habla (las sustituciones, distorsiones y
omisiones realizadas en cada uno de los sonidos), lo que permite determinar el grado de
desarrollo alcanzado por el nio en el uso de las reglas fonolgicas.
Si el nio repite un sonido aislado o en una slaba sin sentido, pero no cuando
usa el lenguaje espontneo, sus dificultades no sern atribuibles probablemente a
problemas fisiolgicos o fonticos, y ser necesario investigar los aspectos fonolgicos.
Finalmente, se analizan e interpretan los resultados obtenidos durante la
evaluacin, comparndolos con los patrones esperados para cada edad.
Tratamiento
Principios teraputicos
- La terapia se centra en actividades de juego.
- Las sesiones se deben plantear manteniendo la comunicacin como objetivo
prioritario.
- Sesiones individuales o tambin en grupo.
- Debe iniciarse con uno o dos objetivos solamente para que el nio sea capaz de
alcanzar xito en la tarea.
- Con palabras seleccionadas de objetos y acciones representables en imgenes.
- En el caso de escolares, se puede utilizar la lectura como apoyo visual dentro de los
objetivos de la sesin.
- El trabajo con el nio se lleva a cabo de frente.
- A lo largo del aprendizaje se establecen revisiones peridicas.
- Los padres deben participar en la intervencin, siempre que nos aseguremos que su
colaboracin se mantiene en trminos de juego y sin correcciones ni sobreexigencias.
- La actitud del terapeuta durante las sesiones ayuda al nio a utilizar adecuadamente
los fonemas, dando pautas de forma indirecta, sin interrumpir la comunicacin.
Intervencin en trastornos fonticos (dislalias)
La prctica de los patrones motores facilita la automatizacin y la articulacin
correcta. Se siguen las siguientes fases:
a) En la primera fase del tratamiento, se estimula al nio para que realice sonidos y
secuencias de forma que observe su capacidad para producir diferentes sonidos. Para
facilitar la comprensin y articulacin del nio, deben realizarse actividades delante
de un espejo, grabar las emisiones, contar cuentos o historias imaginativos sobre los
rganos y mostrar dibujos de los gestos apropiados.
b) Se estimula la coordinacin de los movimientos fonoarticulatorios a travs de
ejercicios de movilizacin de los diferentes rganos que intervienen en el habla:
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
100
ejercicios faciales, linguales, labiales y fonorrespiratorios. Con estos ejercicios tambin
se evita que el nio rechace la prctica posterior de ejercitacin motora especfica.
c) Despus se ayuda al nio a colocar los rganos que intervienen en el fonema a
trabajar y se estimula la postura, articulacin y control motor adecuado.
d) Seguidamente, se produce el sonido en diferentes posiciones de slabas sin sentido
(C-V; C-V-C; V-C).
e) Se llevan a cabo juegos para producir el fonema dentro de una palabra en distintas
posiciones.
f) El siguiente paso es intercalar las slabas con el fonema seleccionado al final de la
palabra y en varios palabras de varias slabas.
g) Como ltima fase del tratamiento, se favorece la generalizacin del fonema en el
lenguaje espontneo. Se considera que un fonema est adquirido cuando el nio lo ha
incorporado a su lenguaje espontneo.
Tratamiento de los trastornos fonolgicos
Como los problemas fonolgicos reflejan problemas en los aspectos cognitivos y
de representacin del sistema de sonidos del habla, la terapia se centra en ensear al
nio a reconocer las consecuencias de los errores en su comunicacin natural; es decir,
que comprueba el hecho de que al cambiar un sonido en una secuencia cambia el
significado.
Se eligen palabras que contengan los fonemas seleccionados.
Con las palabras seleccionadas se realizan actividades de juego. Se realizan
ejercicios de denominar, reproducir, imitar o emitir sonidos, en ocasiones con un grupo
y en otras con pares de palabras entre las que el nio debe asociar y discriminar el
sonido y el significado.
TARTAMUDEO
Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR (APA, 2000) para tartamudeo
A) Alteracin de la fluidez y de la organizacin temporal normales del habla (inadecuadas para la edad
del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o ms de los siguientes sntomas:
1. Repeticiones de sonidos y slabas.
2. Prolongaciones de sonidos.
3. Interjecciones.
4. Palabras fragmentadas (por ejemplo, pausas dentro de una palabra)
5. Bloqueos audibles o silenciosos (pausas rellenas o sin rellenar en el habla)
6. Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras problemticas)
7. Palabras producidas con un exceso de tensin fsica.
8. Repeticiones de palabras monosilbicas (por ejemplo, le-le-le-le veo).
B) La alteracin de la fluidez interfiere con el rendimiento acadmico o laboral o con la comunicacin
social.
C) Si hay un dficit sensorial o motor del habla, las dificultades del habla exceden a las habitualmente
asociadas a estos problemas.
Hay tres tipos de tartamudeo: repeticiones, bloqueos y prolongaciones.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
101
Epidemiologa
La alteracin, segn algunos estudios indican que entre un 75-80% de los casos
en poblacin infantil, remite sin intervencin profesional.
Se presenta una proporcin mayor de nios que tartamudean que de nias -de 3 a
1- y en la poblacin escolar se estima en 1%.
Teoras
Los datos clnicos y los resultados de las investigaciones evidencian que el
tartamudeo es un trastorno complejo en el cual es posible que coexisten distintos
subgrupos del trastorno con diferentes etiologas.
Causas del tartamudeo
1. Periodo evolutivo. Al perodo de 2 a 5 aos suele concebrsele como de tartamudeo
evolutivo, es decir, que es normal y esperable que, a esa edad, los nios repitan,
prolonguen y/o bloqueen los sonidos al hablar al menos en cierto grado. Si en ese
perodo ocurren algunos problemas, como un exceso de atencin o preocupacin de
los padres por las caractersticas del habla del nio, puede iniciarse un problema de
tartamudeo.
2. Factores biolgicos.
3. Coordinacin muscular. El habla implica una finsima coordinacin en tres reas
musculares: 1) respiratoria, 2) la de los msculos que controlan la emisin de la voz,
especialmente la laringe, y 3) la de la lengua, labios y mandbula. La falta de
coordinacin en el movimiento de cualquiera de estos msculos presenta una condicin
predisponente para el desarrollo de problemas de tartamudeo.
4. Factores emocionales. Las respuestas de ansiedad interfieren con la coordinacin
muscular fina del habla, por lo que contribuye, de manera importante, al mantenimiento
del problema.
5. Influencia de los padres. Si ellos sobrerreaccionan a su habla no fluida durante el
perodo de tartamudeo evolutivo y le prestan especial atencin, entonces es posible
que, por atraer, llamar o mantener su atencin, el nio aprenda a hablar con un patrn de
tartamudeo que ms adelante ya no puede superar por s solo.
6. El perodo de arranque.
Evaluacin
Incluir:
- Historia clnica
- Registro del habla: de cara a obtener una muestra representativa del habla conviene
observar al nio en distintos contextos y ante tareas de diferente grado de dificultad.
- Medida objetiva: La medida se obtiene contabilizando el nmero de disfluencias en
cien palabras (fluidas y no fluidas), o tambin contabilizando el nmero de palabras
tartamudeadas por minuto.
- Variables fisiolgicas
- Aspectos cognitivos: Es necesario conocer la conducta de los padres respecto al
problema (llamadas de atencin, recomendaciones o sentimientos negativos hacia el
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
102
habla disfluente, etc.) y las expectativas o exigencias hacia el habla, el lenguaje y la
conducta del nio.
- Variables situacionales: deben anotarse con detalle las personas, situaciones,
actividades, temas de conversacin, etc., en los que el nio manifieste variaciones en su
forma de hablar. De esta manera, se pueden determinar las variables que agravan o
disminuyen el problema.
Identificacin de las caractersticas del habla del nio
1. Identifique posibles factores de influencia:
Preguntas S No
1. Empez el tartamudeo del nio antes de los 6 aos?
2. Existen antecedentes de tartamudeo en la familia?
3. Empez el tartamudeo despus de algn golpe, accidente o trauma emocional?
4. Sobrerreaccionaron los padres al habla del nio, durante el perodo de tartamudeo
evolutivo?
5. Ha observado falta de coordinacin entre los movimientos de la lengua y boca del
nio al hablar?
6. Ha observado que la respiracin del nio al hablar es poco rtmica y fluida?
7. Tiene el nio das en que habla mejor que otros?
8. Tiene el nio ms problemas de arranque (al empezar a hablar) slo ciertos das?
2. Identifique las caractersticas en el habla del nio:
Observe cuidadosamente al nio hablar y anote si tartamudea cuando:
Caractersticas Mucho Poco Nada
Sabe que va a hacerlo; si puede anticiparlo
Se encuentra ante personas extraas
Se encuentra con personas que le son familiares
Est molesto, enojado
Est tranquilo, calmado
Est cansado, somnoliento
Est excitado, emocionado
Est tenso, nervioso o preocupado
Habla en voz baja, como susurrado.
Grita y/o habla en voz alta
Cambia su entonacin, su cantado.
Canta.
Recita, declama.
Lee en voz alta en grupo (con el grupo, todos en voz alta).
Lee en voz alta.
Repite algo que otro dijo.
Habla por telfono.
3. Identifique personas que influyen en el tartamudeo del nio.
El nio tartamudea ms al hablar con las siguientes personas:
Nombre Relacin con el nio
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Estas personas tienen las siguientes caractersticas en comn:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
El nio tartamudea menos al hablar con las siguientes personas:
Nombre Relacin con el nio
Estas personas tienen las siguientes caractersticas en comn:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Identifique los lugares en donde el nio tartamudea.
El nio tartamudea ms cuando est en los siguientes lugares o situaciones:
Situacin o lugar Por qu?
(Analice el colegio, el recreo, la casa de abuelos, tos, amigos, la iglesia, etc.).
Evaluacin del tartamudeo
Grabe 10 minutos de un casete, golpeando la mesa con un lpiz exactamente
cada 30 segundos, as durante 10 minutos consecutivos.
Para sacar el porcentaje de tartamudeo por sesin:
N de casillas en que ocurri el tartamudeo
% Tartamudeo = x 100
N de casillas totales (20)
Identifique los tipos de tartamudeo del nio
Lectura Conversacin
Tipo Caractersticas especiales S No S No
Repeticiones Repite al empezar una frase u oracin
Repite a la mitad de una frase u oracin
Repite al iniciar las palabras
Repite a la mitad de las palabras
Repite slabas
Repite palabras completas
Repite frases u oraciones completas
Usualmente repite ms de dos veces el
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Lectura Conversacin
Tipo Caractersticas especiales S No S No
sonido, palabra, frase u oracin
Bloqueos Tarda antes de empezar a hablar.
Guarda largos perodos de silencio entre
palabras, frases u oraciones.
Interrumpe el habla inesperadamente.
Tensa de manera inusual los ojos, la boca
y/o la lengua al hablar.
Al empezar a pronunciar una palabra que
le cuesta, busca sustituirla por otra.
Utiliza palabras comodn, como ehh,
ehh; mmm mmm, estee, estee...
Prolongaciones Prolonga algunos sonidos de manera
inusual (2 segundos o ms) al hablar.
Hoja de evaluacin
Conversacin Perodos de 30 segundos c/u
Tipo de
tartamudeo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Repeticiones
Bloqueos
Prolongaciones
Resumen: N de casillas positivas anotadas para repeticiones = ____________________________
N de casillas positivas anotadas para bloquos = _______________________________
N de casillas positivas anotadas para prolongaciones = __________________________
Tratamiento
Principios teraputicos
- Favorecer una participacin activa: primordial estimular una actitud activa, de
participacin en la terapia. En la edad escolar se favorece la responsabilidad del nio en
la realizacin de las tareas propuestas dentro y fuera de la sesin.
- Establecer objetivos a corto y largo plazo.
- Generalizacin: Dentro de las sesiones, similares a las naturales, en las que se ensayen
las tcnicas y recursos aprendidos para facilitar el traslado de estos aprendizajes a
contextos reales.
- Graduar el alta. Se plantea una reduccin de la frecuencia de las sesiones.
- Prevenir recadas.
- Actitud del terapeuta. Se ha de proporcionar un modelo de habla con un patrn de
entonacin normal pero lenta, y se utilizarn oraciones sintcticamente sencillas y
cortas. El estilo conversacional ser pausado, con turnos de habla lentos y perodos de
silencio frecuentes.
Programa preventivo
El programa teraputico con preescolares se lleva a cabo fundamentalmente con
los padres y el nio. Dentro de esta misma lnea tambin se plantea como necesaria la
orientacin al profesor en la escuela infantil.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
105
Intervencin con los padres
- Orientacin: proporcionar algunos datos relevantes sobre las caractersticas, evolucin
y factores influyentes en la adquisicin y mantenimiento del trastorno, con el objeto de
ayudar a los padres a disminuir el nivel de ansiedad y facilitar una actitud adecuada ante
la falta de fluidez.
- Modificar actitudes y conducta. Se tienden a eliminar aquellas conductas verbales y no
verbales que interfieran en la comunicacin y dificulten el habla del nio. Se insiste en
atender al nio sin interrupciones, darle tiempo para que termine, etc., y controlar las
reacciones no verbales relacionadas con la ansiedad que habitualmente surgen ante los
errores del nio.
- Tiempo diario. Se programa para la casa un perodo de tiempo diario de intercambio
padre-nio en el que se practiquen actividades sugeridas en la sesin.
- Adaptacin del lenguaje a las dificultades del nio. Pueden ayudar al nio
proporcionndole un modelo de habla adecuado.
a) Reducir el nmero de preguntas. Se puede ayudar a modificar el estilo de
interaccin verbal con el nio reduciendo el nmero de preguntas y
aumentando los comentarios. La estrategia de comentar incluye
verbalizaciones en frases cortas que el padre puede decir mientras se relaciona
con el nio, pensar en voz alta.
b) Reducir la velocidad del habla de las personas que se dirigen al nio.
c) Usar un lenguaje sencillo, hablar con pausas y sin apremios.
d) Hablar sobre situaciones y experiencias presentes.
- Reducir las fuentes de tensin.
- Reforzar la comunicacin. No es necesario reforzar expresamente la buena marcha de
la comunicacin. Hay que mostrar inters en el tema de conversacin del nio,
responder o ampliar lo que l cont es un refuerzo integrado en la comunicacin.
Programa para el nio
Se trabaja con el nio en sesiones de baja estructuracin y de forma indirecta.
Las pautas dadas a los padres se llevan tambin a la sesin teraputica. Se programan
actividades de corta duracin en las que se estimula la expresin espontnea.
Programa para el colegio
La actitud que se pide al profesor dentro del aula es similar a la citada para los
padres.
Tratamiento de escolares
La intervencin se centra tanto en el control de la fluidez del habla como en
producir cambios en los factores relacionados con el mantenimiento del trastorno.
Intervencin dirigida al nio
Conviene que el nio conozca sus dificultades, los pasos a dar en la terapia y
cmo se piensa trabajar con l a lo largo de las sesiones.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
106
- Control del habla. Alguna de las tcnicas que reducen el tartamudeo: a) seguimiento
o seguir a otra persona en la lectura o el habla; b) habla rtmica, consistente en hablar
con un ritmo determinado; c) habla prolongada, que se efecta prolongando los
sonidos del habla con una transicin lenta entre ellos, etc.
Una vez que el nio es capaz de utilizar las tcnicas y trucos aprendidos, se
plantea cmo practicar en circunstancias reales la generalizacin del patrn y, por tanto,
debe hacerse fuera de las sesiones.
Algunos programas plantean valerse de grupos teraputicos que ofrecen la
oportunidad de practicar en un ambiente social similar al real. La falta de recursos
sociales, ser poco hbil para establecer relaciones, mostrar ansiedad frente a
interacciones determinadas, tener falta de asertividad, o tener una pobre autoimagen, son
dificultades comunes en los nios con alteraciones del habla y pueden ser obstculos
para el aprendizaje y dificultar la generalizacin. Por tanto, los programas de
tratamiento contemplan abordar tales aspectos de forma especfica.
- Variables fisiolgicas. Generalmente se ensea al nio alguna tcnica de relajacin
que pueda ayudarle a reducir la tensin local y generalizada y, consiguientemente, a
controlar el habla. Es habitual que aparezca la tensin en los rganos fonoarticulatorios
y en la respiracin mientras el nio est hablando, por lo que se le debe ensear a
distender dichas zonas.
- Variables cognitivas. Es necesario proporcionar al nio algunas tcnicas cognitivas y
cmo puede sustituir la anticipacin negativa por autoinstrucciones de control del habla
y de la tensin. Se utilizan tcnicas de resolucin de problemas.
Otros recurso cognitivo es modificar las actitudes negativas del nio hacia el
habla y la comunicacin. Tambin aumentar la tolerancia hacia los errores.
Intervencin con los padres
Pretende facilitar la generalizacin de los objetivos marcados en la sesin. El
plan de intervencin es similar al que se plante con los nios preescolares.
Intervencin dirigida al profesor
La actitud del profesor es esencial para la mejora del habla. Se sugieren recursos
concretos para facilitar la fluidez y la confianza del nio, generndole una actitud
positiva y receptiva, ofrecindole un tipo de habla pausada y aceptando sus intentos
comunicativos, su forma de hablar y dejndole terminar sin ayuda. Dentro del aula
debe drsele opcin a participar, reduciendo los momentos de estrs y otorgndole
tiempo para que conteste o pregunte, buscando intencionadamente situaciones relajadas
que faciliten la conversacin.
Programa estructurado para eliminar el tartamudeo
1.- Hable sincera y abiertamente sobre el problema
Dgale que es un problema que hay que solucionar y que lo van a hacer juntos,
pero no le d la impresin de que se trata de un problema grave.
2.- Enseando al nio a respirar
Coloque la mano sobre el diafragma (zona del plexo solar) del nio y dgale que
haga una inhalacin lenta y profunda que llene los pulmones de aire y desplace su mano
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
107
hacia arriba. Pdale luego que exhale (que saque el aire inhalado) y que al vaciar los
pulmones haga descender la mano que usted coloc sobre su diafragma. Ensele as a
respirar: inhalando lenta y profundamente y cuidando de vaciar los pulmones tambin de
manera lenta. Busque una respiracin rtmica, pausada, tranquila. Practique por
perodos de cinco a diez minutos, por lo menos diez veces al da. Es preferible practicar
de pie o acostado.((Precaucin con la hiperventilacin))
3.- Prolongando las vocales
Cuando el nio ya sepa respirar correctamente, pdale que inhale de manera lenta
y que, durante la espiracin, saque el aire prolongando una vocal.
Explique al nio que el tartamudeo ocurre durante el tiempo de espiracin y que
este ejercicio tiene por objeto aprender a sacar el aire de manera controlada, mientras
vocaliza.
Pueden pasar dos, tres o cuatro das slo con este ejercicio. Despus de cuatro
das de practicarlo un mnimo de cinco veces diarias, entre 10 y 15 minutos cada vez,
empiece a cambiar de vocal. Posteriormente empiece a combinarlas.
4.- Listado de palabras
Elabore un listado de 50 palabras o ms, entre mono y bisilbicas que idealmente
empiecen por vocal y contengan las letras que al nio menos le cueste pronunciar.
5.- Repeticin lenta de palabras
Lea una palabra en voz alta (de las de la lista anterior) y pronnciesela al nio de
manera larga y prolongada, con mucho aire durante la espiracin y la pronunciacin,
sirvindole de modelo.
Pdale (y cuide) especialmente que una todos los sonidos de las palabras, que no
los separe. Asegrese que prolongue todos los sonidos de la palabra y no slo algunos.
El objeto de este ejercicio es ensear al nio a pronunciar fluidamente todos los
sonidos de una palabra, sin quebrar el flujo respiratorio durante la pronucniacin. A la
vez, se pretende ensear al nio a tener control sobre los sonidos que pronuncia.
6. Oraciones
Proceda de la misma manera que con las frases. Ensele a tomar aire al final de
algunas frases de una oracin larga.
Insista en el trabajo ordenado y lento, paso a paso.
Cuando, finalmente, su lenguaje sea de una velocidad normal en las oraciones de
trabajo, pase a la fase siguiente.
8.- Prrafos
Los prrafos son secuencias de oraciones. Puede trabajarse ledos o hablados. Es
importante recordar que se van a trabajar slo durante los perodos de entrenamiento,
que deberan ser ahora de 20 a 30 minutos, tres veces diarias.
Si repite, se bloquea o prolonga el sonido, interrumpa su habla en el instante
mismo en que lo haga y pdale que deje de hablar, que respire profundamente y empiece
de nuevo la misma frase u oracin, respirando de la manera ya indicada.
9.- Fluidez en el habla y respiracin inicial
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
108
Cuando el nio est hablando bsicamente bien con este procedimiento, pdale
que hable en bloques continuos de oraciones, sin interrumpir el flujo de aire y sin
fraccionar palabras ni frases, respirando profundamente slo al inicio de cada oracin.
Extendiendo los resultados del tratamiento
a) Personas
1. Tome la lista de personas ante quienes menos tartamudea el nio y programe sesiones de trabajo
iguales a las descritas anteriormente, con cada una de ellas de manera individual -primero- y con
varios de ellos juntos -posteriormente-, en grupos de dos y de tres.
2. Cuando el nio ya est hablando correctamente con las personas de la primera lista, tome la lista de las
personas ante quienes el nio ha tenido ms dificultades para hablar. Pdale inicialmente que imagine,
durante las sesiones de entrenamiento que tiene a solas con usted, que est hablando con ellos, uno cada
vez, empezando por aqul ante quien menos tartamudea el nio, para terminar con la persona que ms lo
provoca.
b) Situaciones difciles
Practique el habla fluida del nio en los diferentes lugares y situaciones que anot como difciles.
c) Practique en lugares diferentes y variados
d) Ejercicios de visualizacin
Relaje al nio y pdale que imagine, lo ms vvidamente posible, imgenes de s mismo hablando
fluidamente, delante de sus compaeros, de familiares y extraos. Descrbale situaciones especficas.
e) Finalmente, elimine la supervisin.
Anexos
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109
Descripcin del Trastorno
DEFICIENCIA AUDITIVA INFANTIL
La sordera es cuestin de grados -leve, mediana, severa y profunda-, que junto
con el momento de aparicin -prelocutiva o postlocutiva- y el tipo de sordera -de
percepcin, de transmisin o mixta-, afectar ms o menos al desarrollo y uso de la
comunicacin oral.
La sordera que ms compromete al desarrollo cognitivo-lingstico es la sordera
neurosensorial bilateral profunda prelocutiva, objeto de nuestra atencin y a los que
nos referimos con el trmino sordera simplemente. Neurosensorial hace referencia a
lesin de la cclea, donde se lleva a cabo la primera categorizacin y anlisis de los
sonidos.
Repercusiones cognitivo-lingsticas de las sorderas infantiles
(adaptado de Torres, 1995, a partir de Matkin, 1989)
Prdida en dB Lmite crtico de la intervencin En caso de no intervencin
25 dB Antes de los 35 meses 1 ao de retraso recuperable
35 dB Antes de los 35 meses 2 aos de retraso recuperables
45dB Antes de los 35 meses 3 aos de retraso
40-70 dB Antes de los 24 meses Retraso irrecuperable
70-90 dB Antes de los 18 meses Retraso irrecuperable
> 90 dB Desde momento deteccin Retraso irrecuperable
Tres son las principales discapacidades que genera: la primera y ms concreta se
refiere a las restricciones que impone al desarrollo cognitivo, lingstico y comunicativo
de quien la padece.
La segunda y ms general es que reduce las experiencias sociales limitando la
educacin y los conocimientos que los nios oyentes aprenden de forma incidental y el
sordo debe aprenderlos de forma intencional.
La tercera, al terminar la etapa de la formacin bsica, los sordos se encuentran
menos preparados que sus compaeros oyentes para competir en el campo laboral,
disfrutan de menos oportunidades y sus opciones de eleccin de trabajo son menores.
Es necesario insistir en la necesidad de un sistema compartido de comunicacin
como requisito para la integracin
12
.
Los conocimientos lingsticos ayudan a la percepcin del habla mediante
lectura labiofacial, pero la lectura labiofacial no contribuye a mejorar los niveles
lingsticos. Desde hace siglos, se ha venido buscando un sistema de apoyo capaz de
hacer visible el habla en los labios. Actualmente se dispone de un sistema manual, el
Cued Speech (Cornett, 1967, 1992). En espaol, La Palabra Complementada, Torres y
12
La integracin es un concepto plurivalente que oculta un ideal difcil de alcanzar. En el mbito escolar
las corrientes integradoras se introdujeron en Europa en las dos ltimas dcadas con demasiada alegra y
poca preparacin profesional. El resultado fue volver a la educacin especfica del sordo en ms casos de
los previstos. En nuestro pas, los resultados del programa de integracin (Real Decreto 334/1985, de 6 de
marzo, sobre Ordenacin de la Educacin Especial) han vuelto a poner las cosas en su sitio, lo que se ha
hecho mediante otro Real Decreto donde se advierte una vez ms de la complejidad que conlleva la
integracin del sordo (Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, BOE del 2/6/1995, sobre Ordenacin de la
Educacin de Alumnos con N.E.E.).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
110
Ruiz, 1996), que adaptado a ms de 67 idiomas est dando muy buenos resultados, y un
sistema computerizado, el Autocuer (Cornett, 1986).
El alto inters que tiene para el sordo llegar a ser un buen lector est justificado
por la necesidad de convertirse en un aprendiz autnomo.
Criterios de clasificacin de la sordera de inters para la intervencin
Criterios Tipos de sordera
Cantidad o dB de prdida
20-40 dB Leve o ligera
40-65 dB Moderada
65-90 dB Severa
> 90 dB Profunda tipo 1
> 100 dB Profunda tipo 2
> 110 dB Profunda tipo 3
> 120 dB Cofosis
Cualidad
Sordera de transmisin
Sordera de percepcin
Sordera mixta
Momento de adquisicin Prelocutiva No hay lenguaje o no est establecido
Postlocutiva Hay lenguaje establecido irreversible
Epidemiologa
Los nueve factores de riesgo ms sobresalientes son los siguientes: antecedentes
familiares, que darn lugar a las llamadas sorderas hereditarias; bajo peso al nacer, por
debajo de los 1.500 gramos; malformacin congnita craneofacial; hiperlirrubinemia;
infeccin pre p postnatal; ototoxicidad; hipoxia; convulsiones y, finalmente,
permanencia en la UCI durante ms de 48 horas.
Teoras
Evaluacin
La audicin o su dficit, la sordera, se evala mediante pruebas audiomtrica,
que sirven para conocer el tipo y grado de sordera.
La evaluacin clnica es el paso previo a la intervencin para actuar sobre la
causa o paliar los efectos de la sordera. La intervencin, una vez diagnosticada la
prdida auditiva, puede ser de tres tipos -tcnica, mdico-quirrgica y logopdica-,
dependiendo del tipo, grado y momento de adquisicin de la lesin. El tratamiento
tcnico se centra en la implantacin de prtesis auditivas, normalmente externas y de
fcil manejo. El mdico-quirrgico abarca tanto medicacin como eliminacin de la
lesin mediante intervencin quirrgica (las sorderas de transmisin tienen buen
pronstico por esta va, no as las neurosensoriales o de percepcin). El tratamiento
logopdico se propone paliar las secuelas de la sordera en relacin con el desarrollo
cognitivo y verbal, por lo que suele tener lugar en la infancia principalmente y ms
ligado al marco educativo que al hospitalario.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
111
Las pruebas audiomtricas se dividen, en una primera aproximacin, en objetivas
y subjetivas. Las primeras son automticas y no requieren colaboracin del sujeto,
siendo cinco las principales: potenciales evocados
13
, electrococleografa,
impedanciometra, timpanometra y otoemisiones acsticas. Las subjetivas s exigen la
contribucin del paciente. En este bloque estn los distintos tipos de audiometras
(tonal, vocal y verbotonal).
Una vez pasadas las pruebas audiomtricas, los datos se reflejan en una tabla de
doble entrada, llamada audiometra, cuyo eje de ordenadas representa las intensidades a
que se ha percibido cada frecuencia, y el eje de abscisas, en la cabecera o pie de la
grfica indistintamente, representa las frecuencias que han sido evaluadas, que
ordinariamente son las de 125, 250, 500, 750, 1000, 2000, 3000, 4000 y 8000 Hz.
La dinmica del campo auditivo humano est entre 10 dB y 120 dB, en lo que a
intensidad se refiere, y entre 15 Hz y 16.000 Hz, en lo referente a frecuencias. Dentro de
este campo auditivo se encuentra una zona privilegiada, llamada zona de frecuencias
conversacionales, por ser la zona donde mejor se perciben los sonidos del habla. Esta
zona est entre 500-5.000 Hz y entre 40-100 dB.
Tratamiento
Si lo que se persigue es que el sordo hable, a medio o largo plazo, nada mejor
que entrenar el odo y la articulacin (oralismo clsico). Si lo que se pretende es la
comunicacin desde el primer momento y de la manera ms cmoda para el sordo, lo
mejor sera empezar por el lenguaje de signos.
Evolucin de bases empricas del tratamiento
- Oralismo
- Gestualismo: lenguaje de signos
- Bimodalismo: El bimodalismo es el uso simultneo de signos y palabras en la
comunicacin. De la lengua oral toma la estructura sintctica y de la lengua de signos
toma los signos correspondientes a las palabras.
Programa estructurado de tratamiento
Sin despreciar los casos de sorderas leves (20 % de prdida auditiva), moderadas (40% de
prdida) y severas (60% de prdida), aqu nos referiremos a las sorderas profundas prelocutivas (80% o
ms de prdida auditiva).
Donde se juega la eficacia del proyecto rehabilitador es en el grado de
participacin de los padres. La intervencin de los padres tiene el mximo protagonismo
en la etapa preescolar y lo va perdiendo, en lo que a la intervencin logopdica se
refiere, conforme crece y progresa el nio.
La intervencin logopdica del sordo tiene que incidir tanto en el desarrollo de
estrategias cognitivas como en el desarrollo de un lenguaje eficaz para comunicarse y
aprender de forma autnoma.
13
PEATC (potenciales evocados auditivos de tronco cerebral)
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
112
Principales mtodos de intervencin con sordos
Orientaciones Objetivos Concreciones
Orales
Adquisicin de la lengua hablada antes
y como base de la lengua escrita.
Unisensoriales:
- Verbotonal
Plurisensoriales:
- LPC (Cornett, 1967).
- MOC (Torres, 1993).
Manuales
Adquisicin de la lengua escrita antes y
como base para la oral.
Basados en dactilologa:
- Neooralismo ruso.
- Mtodo Rochester.
Basados en complementos:
- M Borel-Maisonny (1975)
- PMS (Schulte, 1978).
Basados en signos:
- Bimodal (Schlesinger, 1978)
Gestuales Adquisicin del lenguaje de signos
como base para la escritura y el habla.
Prioriza la comunicacin
Lenguajes de signos.
El programa de intervencin ha de servir para estructuras dos grandes universos
interrelacionados: el universo del pensamiento y el universo del lenguaje.
Secuencia resumida de las etapas y objetivos del proyecto de intervencin
Estas tareas y objetivos no son exclusivos de cada etapa, sino sumativos; o sea,
est claro el momento de introducirlos en el programa, pero no el de retirarlos de ste.
Objetivos de la 1 etapa (entre 0 y 3 aos)
- Eleccin de modalidad comunicativa (oral, gestual o mixta), que d al nio los elementos (palabras o
gestos) necesarios para comunicarse.
- Diseo de objetivos a corto, medio y largo plazo.
- Informacin y formacin de los padres para que colaboren eficazmente.
- Implantacin de ayudas tcnicas (audfonos convencionales, implantes cocleares, etc.).
- Desarrollo cognitivo-lingstico lo ms cercano posible a lo que es normal para cada edad
cronolgica.
- Concrecin del diagnstico clnico (tipo y grado de sordera, deficiencias asociadas, rasgos de
personalidad destacables, etc.).
- Primeros contactos con el grupo de iguales (guardera, escuela infantil, etc.).
Objetivos de la 2 etapa (entre 3 y 6 aos)
- Eleccin de centro escolar.
- Afianzamiento de los procesos bsicos.
- Mejora de los procesos psicolingsticos (percepcin, comprensin, produccin) haciendo hincapi en
la articulacin.
- Introduccin al aprendizaje lector.
Objetivos de la 3 etapa (entre 6 y 12 aos)
- Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz autnomo. En nuestro idioma,
por ser el ms transparente de nuestro entorno cultural, el proceso de convertirse en un lector eficaz
est estrechamente ligado al conocimiento de la lengua oral.
- Afianzamiento de los distintos niveles de anlisis lingstico (fontico, morfosintctico, semntico y
pragmtico), que no pueden comprenderse ni deben trabajarse aisladamente. Al hablar seleccionamos y
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
113
combinamos palabras. Los manuales, siguiendo terminologa de Jacobson, describen la seleccin de
palabras en la frase como las operaciones hechas en el eje vertical y la combinacin de palabras como
las operaciones hechas en el eje horizontal. El eje vertical es el dominio del significado de las palabras,
que abarca desde los sinnimos a las metforas, mientras que el eje horizontal es el dominio del
significado de la proposicin, o dicho con trminos ms gramaticales, de la sintaxis. Metfora y
metonimia, como figuras literarias, o afasia metafrica (dificultad en la seleccin de palabras) y afasia
metonmica (combinaciones aberrantes de palabras), como patologas descriptivas, son algunos de los
aspectos analizables en las dimensiones vertical/horizontal del lenguaje, respectivamente.
Objetivos de la 4 etapa (a partir de los 12 aos)
- Entrenamiento en el aprendizaje autnomo.
- Estrategias de aprendizaje.
- Aplicacin de los conocimientos lingsticos al aprendizaje de conocimientos acadmicos.
- Construccin de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal.
- Decidir sobre los apoyos psicopedaggicos necesarios para su integracin.
Problemas que debe afrontar y resolver la intervencin
La intervencin logopdica, en casos de sordera profunda prelocutiva, debe
intentar resolver dos tipos de problemas:
1. A corto plazo, restablecer el intercambio lingstico entre el sordo y su entorno
familiar introduciendo algn sistema de comunicacin alternativo (lengua de signos)
o aumentativo (bimodal y/o palabra complementada). De esta manera, la familia se
integra en el proceso de estimulacin temprana contribuyendo no slo al desarrollo
cognitivo y lingstico del sordo, sino tambin a su equilibrio psicoafectivo.
2. A medio y largo plazo, preparar al sordo para la etapa escolar y sociolaboral.
Respecto a la etapa escolar, ser deseable que el sordo acceda a la escuela con un
desarrollo cognitivo y lingstico similar a sus compaeros oyentes, que le permita
afrontar adecuadamente el reto acadmico ms importante para toda su vida, el
aprendizaje lector.
El programa estructurado de tratamiento propiamente dicho
Se trata de un modelo oral complementado, cuyas tres herramientas bsicas son:
1. el mtodo verbotonal, que persigue la correccin de los parmetros suprasegmentales
del habla;
2. la palabra complementada (en adelante LPC), que intenta recrear la inmersin
lingstica imprescindible para que se desarrolle el lenguaje de forma natural, y
3. un programa de enriquecimiento instrumental con el que se estimula el desarrollo
cognitivo.
Anexos
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
114
Descripcin del Trastorno
TIMEDEZ EN LA INFANCIA
Se habla de baja sociabilidad para referirse a los nios que tienen una baja
motivacin de aproximacin social, pero no necesariamente un alto grado de motivo de
evitacin.
La aceptacin social, entendida como el grado en que un nio es querido y
aceptado o rechazado en su grupo de iguales y medida a travs de estrategias
sociomtricas.
Existe un grupo de nios que tienen alta motivacin de aproximacin y alta
motivacin de evitacin; son nios que les gustara interactuar con otros, pero por
determinadas razones los evitan. Su comportamiento se caracteriza , no por desinters
pasivo y construccin solitaria, como los nios de baja sociabilidad, sino por cautela y
recelo. El nio est impulsado a aproximarse a otros, pero esta tendencia
simultneamente es inhibida por otra tendencia de evitacin.
El miedo a los extraos en situaciones no familiares parece ser un rasgo
temperamental moderadamente estable desde la infancia temprana, pero es especfico de
situaciones no familiares.
Timidez socioevaluativa es la timidez que se presenta en situaciones familiares,
timidez preocupante, ya que stas son las situaciones habituales en la vida cotidiana de
cualquier persona, fundamentalmente en la infancia.
Estilo de relacin pasivo o inhibido: la conducta interpersonal que implica la
expresin directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos
personales, sin negar los derechos de los otros, se han diferenciado tres estilos: pasivo o
inhibido, asertivo y agresivo.
La conducta pasiva es un estilo de huida. Implica la violacin de los propios
derechos, al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y
opiniones, permitiendo a los dems que no respeten sus sentimientos o expresando los
pensamientos y sentimientos propios de una manera autoderrotista, con disculpas, con
falta de confianza. La persona pasiva es inhibida, introvertida, reservada, no consigue
sus objetivos, se encuentra frustrada, infeliz y ansiosa, permitiendo a los otros elegir por
ella.
El nio pasivo resultar avasallado y amenazado por los dems y los otros se
aprovecharn de l.
Usaremos los trminos timidez y retraimiento social de forma indistinta para
referirnos a aquellos nios con un patrn de conducta caracterizado por dficit de
relaciones interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o evitacin del
contacto social con otras personas.
En la timidez el grado de malestar puede ser fuerte, existe una notable
incomodidad, pero, inicialmente, no es incapacitante, ya que no interfiere gravemente
con el progreso acadmico y la adaptacin social del nio.
Las principales manifestaciones de la conducta tmida son:
a) Dficit o carencia de conductas de interaccin con compaeros y adultos.
b) Conductas de ansiedad, miedo y temor, preocupaciones y pensamientos negativos
ante situaciones interpersonales habituales y situaciones que impliquen evaluacin.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
115
c) Problemas relativos al concepto de s mismo y a la afectividad.
Diagnstico diferencial
- Timidez y otros trastornos de ansiedad social: La ansiedad social, como temor en las
situaciones sociales y miedo a la evaluacin negativa, est presente, bajo distinta forma,
en la timidez, la fobia social y el trastorno de personalidad por evitacin.
Las personas tmidas presentan ansiedad social no clnica. Es una ansiedad social
limitada a algunas situaciones y que puede remitir. Para establecer el diagnstico de
fobia social es preciso que el comportamiento de evitacin, el temor o la ansiedad
interfieran marcadamente con la rutina diaria del nio, su trabajo y actividades en el
colegio, su vida social o producirle un malestar clnicamente significativo.
- Timidez y trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia o la niez: Una relacin
social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta notablemente alterada e
inadecuada para el nivel de desarrollo del sujeto y que se inicia antes de los 5 aos de
edad; incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las relaciones sociales y
responder a ellas de modo adecuado al nivel de desarrollo del sujeto.
- Timidez y depresin infantil: Es preciso diferenciar el nio tmido y retrado del nio
triste y deprimido. Los sntomas en este caso son: 1) estado de nimo irritable o triste, 2)
prdida de inters o placer en las actividades, 3) prdida (o aumento) de apetito/peso, 4)
insomnio o hipersomnia, 5) agitacin o enlentecimiento psicomotores, 6) fatiga o
prdida de energa, 7) sentimientos de inutilidad o de culpa, 8) disminucin de la
capacidad para pensar y concentrarse, y 9) pensamientos de muerte o ideas, planes e
intentos de suicidio.
Epidemiologa
Teoras
Teoras psicosociales
Parece que puede establecerse una conexin entre apego inseguro y retraimiento
social.
La interaccin con los compaeros es una fuerza importante para el desarrollo de
las relaciones y habilidades sociales normales.
La interaccin con los compaeros es el foro en el que se desarrollan las
habilidades sociales. La interaccin con los iguales es fuente de diversin, de
aprendizajes importantes, de identificacin, de fortalecimiento del autoconcepto, de
apoyo, intimidad, reciprocidad, expresin de afecto, de disfrute, de diversin,
compaerismo.
A este respecto, los nios que no se relacionan con sus compaeros corren el
riesgo de presentar ciertas dificultades emocionales en su desarrollo.
Teoras del aprendizaje
La conducta de timidez y retraimiento social se interpreta como consecuencia de
carencia de aprendizaje o de un proceso de aprendizaje incompleto o defectuoso.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
116
Dentro de la teora del aprendizaje se han utilizado principalmente dos hiptesis
para explicar las dificultades de interaccin: la del dficit de habilidades y la de
interferencia.
Entre las variables interfirientes, sin nimo de ser exhaustivos, reseamos;
ansiedad, miedo, autoverbalizaciones negativas, creencias irracionales, dficit en
percepcin y discriminacin social, pensamientos autoderrotistas, distorsiones
cognitivas, errores atribucionales, expectativas de autoeficacia negativas y
autoconciencia excesiva.
Teoras interactivas
Las teora vigentes y los datos empricos actuales apuntan hacia una
multicausalidad de la timidez, lo que supone modelos eclcticos e interactivos.
La conducta tmida se explica por una interaccin entre variables
intraindividuales/personales (temperamento), con variables interindividuales (apego,
relaciones entre iguales) y con variables ambientales (estrs, contexto, clima social).
Consecuencias de la timidez
La timidez y el retraimiento social en la infancia tienen consecuencias negativas
para el sujeto conforme avanza hacia la vida adulta. Los hallazgos obtenidos hasta el
momento permiten sealar que el retraimiento social en la infancia:
a) Refleja la existencia de problemas relativos al concepto de s mismo y a la
afectividad.
b) Es un fenmeno relativamente estable, ya que gran parte de los nios identificados
como retrados en la Educacin Infantil siguen siendo identificados as tambin en la
Educacin Primaria.
c) Predice problemas posteriores de naturaleza interna; los nios socialmente retrados
corren el riesgo de, en un futuro, sufrir problemas socioemocionales interiorizados
(ansiedad social, depresin, fobia social).
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Evaluacin
Mtodos e instrumentos de evaluacin de la conducta de timidez
Heteroinformes:
- Procedimientos sociomtricos
14
- Escalas de apreciacin para adultos:
- Cuestionario de Habilidades de Interaccin Social (CHIS) (Monjas, 1997).
- Batera de Socializacin para profesores (BAS-1) y para padres (BAS-2) (Silva y
Martorell, 1983).
Observacin directa:
- Escala de Observacin del Juego
15
(Rubin, 1981).
- Cdigo de Observacin de la Interaccin Social (COIS)
16
(Monjas, Verdugo y Arias 1992)
14
El estatus sociomtrico es uno de los mejores predictores de la adaptacin escolar y social en edades
posteriores y constituye una importante medida para identificar sujetos con riesgo de problemas
psicolgicos. Las estrategias que se utilizan ms frecuentemente son: a) nominacin por los iguales, b)
puntuacin por los iguales, y c) tcnica de Adivina quin.
15
Categoras de observacin de la Escala de Observacin del Juego (Rubin, 1981):
Desocupado
Espectador/Observador
Transicional
Conversacin (+,-,0)
Lucha y persecucin
Agresin
Solitario:
-Funcional-sesnsoriomotora
-Exploratorio
-Constructivo
-Dramtico
-Juego de reglas
Paralelo:
-Funcional-sesnsoriomotora
-Exploratorio
-Constructivo
-Dramtico
-Juego de reglas
En grupo: (+, - , 0)
-Funcional-sesnsoriomotora
-Exploratorio
-Constructivo
-Dramtico
-Juego de reglas
Proximidad:
-Contacto directo
-Dentro de la longitud del brazo
Orientado hacia
No orientado hacia
-Ms all de la longitud del brazo
Orientado hacia
No orientado hacia
16
Categoras de observacin del Cdigo de Observacin de la Interaccin Social (COIS) (Monjas,
Verdugo y Arias, 1992):
A) Categoras no interactivas:
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
118
Autoinformes:
- Autoinformes estructurados:
-- Escala de Conducta Asertiva para Nios (CABS) (Michelson et. al. 1987)
-- Cuestionario de Habilidades de Interaccin Social (CHIS). Autoinforme (Monjas, 1997)
-- Batera de Socializacin (Autoevaluacin) (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989)
-- Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo para Nios (STAIC) (Spielberger, 1988)
-- Escala del Concepto de s mismo (Piers y Harris, 1969).
- Autoobservacin.
Tratamiento
(Lneas generales y bsicas para abordar problemas de timidez a modo de marco-gua para poder utilizarse
haciendo los ajustes y concreciones de contextualizacin. Para aspectos ms detallados se encontrar informacin en
Monjas (2000).
El entrenamiento en habilidades sociales, junto a otros componentes, es eficaz en
la enseanza de diversas habilidades de interaccin social a nios con dificultades
interpersonales como son la timidez, el retraimiento social y el aislamiento.
La efectividad relativa de tres mtodos de entrenamiento en habilidades sociales:
instruccin verbal ms ensayo ms retroalimentacin, solucin de problemas cognitivo-
sociales y modelado.
- Entrenamiento en habilidades sociales acompaado y completado con programas
de autoestima, reestructuracin cognitiva y reduccin de la ansiedad.
- Un programa de entrenamientos e instruccin directa y sistemtica de las habilidades
sociales, lo que supone ensear conductas.
- Un programa cognitivo-conductual porque se centra tanto en la enseanza de
comportamientos motores, como en la de comportamientos motores, como en la de
comportamientos cognitivos y afectivos.
- La aplicacin ideal de este programa supone la coordinacin con la escuela y la
familia.
Como objetivos del programa de tratamiento deben contemplarse:
1. Permanece slo en inactividad
2. Permanece slo en actividad
3. Permanece solo como espectador
B) Categoras interactivas:
-Tipo de interaccin:
--Cooperativa
--Social positiva
--Agresiva
--Social negativa
-Modalidad de interaccin:
--Iniciacin
--Respuesta
-Con quin se produce la interaccin:
--Nio individual
--Nio en grupo
--Adulto
-Modo de interaccin:
--Verbal
--Fsica
--Mixta
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
119
1. Aumentar las conductas de interaccin con otras personas (iguales y adultos) y
disminuir las conductas de aislamiento, apata e inactividad.
2. Reducir la ansiedad social en relacin a los contactos interpersonales.
3. Mejorar su autoestima general.
4. Mejorar su estilo de pensamiento.
Habilidades a desarrollar
Los contenidos y habilidades concretas a trabajar en cada programa, han de
determinarse de acuerdo a la evaluacin del caso y a los recursos disponibles.
Conductas y habilidades para los programas de tratamiento para nios tmidos
- Mdulo 1: Iniciacin y respuesta a las iniciaciones.
Iniciar conversaciones y contactos interpersonales.
Presentarse ante gente desconocida.
Hacer y responder a una invitacin.
Entrar en un grupo y pedir ser incluido.
- Mdulo 2: Participacin en juegos y actividades de grupo/pareja.
Decir lo positivo de los dems.
Ofrecer sugerencias para el juego o la actividad.
Proponer juegos y actividades.
- Mdulo 3: Conversaciones.
Hacer y contestar preguntas.
Mensajes en primera persona (Yo).
Dar la propia opinin.
Dar la informacin sobre uno mismo.
Pedir informacin.
Comunicacin no verbal: contacto ocular, tono de voz, expresin gestual y facial.
- Mdulo 4: Asertividad.
Hacer peticiones a los compaeros en situaciones de juego/clase.
Decir No.
Expresar y recibir sentimientos positivos y negativos.
Discrepar de la opinin de los otros.
Comunicar deseos.
Manejar la vergenza.
Manejar la crticas.
- Mdulo 5: Autoconcepto y autoestima.
As soy yo.
Yo valgo mucho.
Autoinstrucciones positivas.
Pienso en positivo.
Atribucin de xitos y fracasos.
Tcnicas de intervencin
Proponemos un formato de entrenamiento mixto con sesiones o tiempos
individuales y otras realizados en grupo.
Tcnicas del paquete de tratamiento
Desensibilizacin sistemtica.
Entrenamiento en autoinstrucciones.
Exposicin.
Retroalimentacin.
Instruccin verbal, dilogo y discusin.
Modelado (en vivo, simblico).
Prctica (en vivo, representacin de papeles).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
120
Reestructuracin cognitiva.
Refuerzo.
Relajacin.
Solucin de problemas cognitivo-sociales.
Tareas para casa.
Terapia racional emotivo-conductual.
Procedimiento de entrenamiento
Procedimiento instruccional tpico del entrenamiento en habilidades sociales
(Monjas, 1997), que contempla la siguiente secuencia: 1) instruccin verbal, dilogo y
discusin, 2) modelado de la habilidad a entrenar (modelado ms autoinstrucciones,
modelado de afrontamiento), 3) prctica: representacin de papeles y prctica in vivo, 4)
retroalimentacin y refuerzo, y 5) tareas.
Anexos
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
121
Descripcin del Trastorno
MUTISMO SELECTIVO
Una definicin operativa del mutismo selectivo debera incluir como notas
esenciales:
1. Constatacin de un descenso generalizado de la frecuencia de ocurrencia de la
conducta verbal (hasta su anulacin en casi todas las situaciones).
2. Negativa persistente a hablar en situaciones sociales especficas o con carcter
general ante personas ajenas al mbito ntimo.
3. Existencia de comunicacin oral espontnea con algn amigo ntimo y/o familiar.
4. Inexistencia de otro problema de orden psicolgico o somtico.
5. Duracin superior a un mes y ste no coincidir con el primero de la escolarizacin
del nio o su traslado de un centro escolar a otro distinto.
Criterios diagnsticos del DSM-IV-TR para el mutismo selectivo (APA, 2000)
A) Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas (en las que se espera que hable,
como, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hablar en otras situaciones.
B) La perturbacin interfiere con el rendimiento escolar o laboral o con la comunicacin social.
C) La duracin de la perturbacin es de por lo menos un mes (no se limita al primer mes de escuela).
D) La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento de, o a no encontrarse cmodo con,
el lenguaje requerido en la situacin social.
E) La perturbacin no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicacin (por ejemplo,
tartamudeo) y no aparece exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psictico.
Los nios con mutismo selectivo presentan aislamiento social, lo que se
interpreta como una respuesta de evitacin pasiva, dado que al dejar el sujeto de
interactuar socialmente logra que no se presenten los estmulos evocadores de las
respuestas de ansiedad. Utilizan modos de comunicacin alternativos al procedimiento
oral convencional. Tambin suelen mostrar respuestas compulsivas, as como
negativismo, pataletas y otros comportamientos controladores, especialmente en casa.
Propuesta de clasificacin gradual del miedo desproporcionado a hablar
(modificada de Olivares, 1995)
Existencia de
comunicacin oral
Etiquetas relativas a los
distintos grados de miedo
desproporcionado a hablar
Nivel del miedo
El nio habla Ajenas al
mbito ntimo Aversin a hablar
Menos
en distintas
situaciones
S, con
personas
Slo del
mbito ntimo Mutismo selectivo
miedo
de interaccin
social
No No habla
nadie
Mutismo progresivo Ms
Epidemiologa
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
122
Teoras
El mutismo es una estrategia aprendida cuyo mantenimiento se explicara por
refuerzo negativo contingente al cese o evitacin de las demandas de habla.
La conducta de los iguales conlleva una retirada de atencin que se traduce en
una reduccin progresiva de la interaccin con el mudo selectivo, hasta quedar ste
completamente aislado. Este hecho, a su vez, tambin termina contribuyendo a la
consolidacin y mantenimiento de la conducta problema al reducir prcticamente a cero
las probabilidades de interaccin verbal.
El mantenimiento del problema tambin vendra explicado por la/s posible/s
razn/es que lleva/n generalmente a los padres a retardar mucho la peticin de ayuda
para la solucin del problema de su hijo.
Evaluacin
Sntesis de las principales reas, contenidos, estrategias e instrumentos empleados en la evaluacin del
mutismo selectivo
reas o centros de
inters
Contenido de la informacin a
recabar
Estrategias y/o instrumentos a
utilizar
Mdica Historial mdico:
- De la familia.
- Del nio:peri, prenatal e historial
evolutivo (incluidas enfermedades y
hospitalizaciones; estudio de problemas
neurolgicos u oral-sensoriomotores).
Examen fsico
Biomd
icas
Audiolgica - Frecuencia de otitis registrada.
- Nmero de visitas y contenidos
relativos a preocupaciones por
problemas auditivos.
Sensibilidad perifrica.
Timpanometra.
Reflejo acstico para el odo medio.
Psiquitrica -Historial familiar relativo a problemas
psiquitricos.
- Historial del nio.
Examen psiquitrico (criterios DSM-
IV)
Escolar - Rendimiento escolar y desarrollo de
habilidades cognitivas.
Pruebas escolares de rendimiento y
escalas de habilidades cognitivas
estandarizadas
17
.
Expresin oral y/o
gestual
- Complejidad y fluidez del habla del
nio (descripcin detallada de la
produccin de habla: pronunciacin,
longitud, enunciados, complejidad
gramatical de la respuesta, ritmo,
acento, inflexin, tono y volumen de la
voz, etc.).
- Comunicacin no verbal (gestos,
movimientos, muecas, etc.).
- Existencia de retraso en la adquisicin
del habla y el lenguaje gestual.
- Descripcin detallada de la
comprensin del lenguaje.
- Descripcin de variables ambientales
que han podido influir en el aprendizaje
del lenguaje (bilingismo, cambio de
residencia, etc.)
Evaluar lenguaje receptivo (usar tests
estandarizados).
18
Evaluar lenguaje expresivo (utilizar
grabaciones ad hoc y pruebas
estandarizadas).
17
Las pruebas no verbales del WISC-R (Wechsler, 1974) y las Matrices Progresivas de Raven (Raven,
1976) pueden constituir buenas herramientas para medir las habilidades cognitivas de estos nios.
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123
Tratamiento
En general, el grado de pesimismo en el pronstico de la eficacia del tratamiento
de este problema alcanza sus cotas ms altas cuando el sujeto no ha logrado una mejora
sustancial antes de los 10 aos de edad, respecto de la conducta de hablar.
Sntesis de las estrategias de tratamiento ms frecuentemente utilizadas en funcin de los resultados de la
evaluacin
Menos Miedo a hablar Ms
Aversin a
hablar
Mutismo selectivo Mutismo
progresivo
Resultado
s de la
evaluacin
Habla
ocasionalmente en
la mayora de
lugares/
situaciones a la
mayora de
personas
Habla a la
mayora de las
personas en la
mayora de las
situaciones,
pero en un
solo lugar.
Habla a una o
muy pocas
personas, en la
mayora de
lugares y
situaciones.
Habla a una o
muy pocas
personas en la
mayora de
situaciones, pero
en un nico
lugar.
No habla a nadie
en ningn lugar ni
situacin.
Fases
Aplicar DE
con nuevas
personas
Aplicar
procedimientos
de iniciacin de
respuestas
1.a
Aplicar desvanecimiento estimular 1.b
Desarrollo
de la
interven-
cin:
Aplicaci
n del
tratamien-
to
Lugares (y
situaciones)
Con nuevas
personas (
situaciones
variadas)
Con nuevas
personas
nuevos lugares
(y situaciones)
Con nuevas
personas
nuevos lugares
(y situaciones)
Aplicar programas de refuerzo al habla 1.c
En el contexto
pertinente
En todo lugar
y situacin
En presencia de
cualquier
persona
En presencia
de cualquier
persona, en
todo lugar y
situacin
En presencia de
cualquier
persona, en todo
lugar y situacin
Desvanecimiento del programa de refuerzo del habla 2
Mantenimiento del habla por medio de reforzadores naturales 3
Aplicar otros tratamientos (HS, RP, etc.) 4
18
El Peabody Picture Vocabulary Text (Dunn, 1981) no requiere del nio el uso del habla, puede
aplicarse desde los 2 aos y proporciona informacin til para una valoracin inicial en este sentido.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
124
= Unin. DE = Desvanecimiento estimular. HS = Habilidades Sociales. RP = Resolucin de
problemas
El tratamiento farmacolgico es la estrategia que desde el modelo biomdico
trata de abrirse camino en la eliminacin del mutismo selectivo. La fluoxetina (el
psicofrmaco utilizado en todas las investigaciones publicadas, salvo en una), a tenor de
sus propiedades (antidepresiva y ansioltica), puede actuar generando una reduccin
significativa de la intensidad y duracin de las respuestas psicofisiolgicas de ansiedad,
lo que podra explicar la prdida gradual de miedo a hablar o, lo que es lo mismo, la
desinhibicin progresiva del habla en las situaciones y ante las personas en las que no se
daba.
Anexos
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125
Descripcin del Trastorno
AUTISMO
Las necesidades de los nios con autismo se centran en tres reas problemticas:
la adquisicin de patrones lingsticos, la falta de relaciones sociales y la inconsistencia
o irregularidad en las reacciones conductuales.
El autismo es un sndrome que se presenta con varios grados de severidad.
Para definir el autismo deben tenerse en cuenta:
a) La edad de inicio del proceso, el cual se presenta, generalmente, antes de los treinta
meses.
b) Problemas en el desarrollo social del nio que no corresponden a su edad
cronolgica.
c) Problemas en la adquisicin de los patrones lingsticos.
d) Insistencia en la identidad, manifiesta por medio de las conductas repetitivas, juegos
estereotipados y una marcada resistencia al cambio.
El trastorno de Rett no se incluye como un subgrupo del autismo, sino que es un
desorden degenerativo desarrollado nicamente por mujeres, quienes tienen un
crecimiento normal hasta la edad de 18 meses, y cuyos primeros sntomas se evidencian
con la prdida de habilidades motoras, especialmente en la marcha, conjuntamente con
problemas para el control de su cuerpo. El elemento comn presente en ambos
desrdenes es la prdida de inters por el entorno social y la falta de contacto ojo a ojo,
caracterstica por la que se tienden a confundir.
El trastorno de Asperger, otro trastorno generalizado del desarrollo, puede
igualmente ser confundido con el autismo; sin embargo, este problema puede
distinguirse del trastorno autista por la ausencia de retraso del desarrollo del lenguaje.
El DSM-IV-TR establece que para emitirse un diagnstico deben estar presentes
al menos seis o ms sntomas de los tipos 1, 2 y 3 (con por lo menos dos del tipo 1, y
uno tanto del tipo 2 como del tipo 3).
El tipo 1 se enuncia como una alteracin cualitativa de la interaccin social, que
se manifiesta a travs de:
a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como mirar
a los ojos, expresin facial, postura del cuerpo y gestos para regular la interaccin
social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel del
desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas (por ejemplo, ausencia de acciones de mostrar, traer o sealar objetos de
inters).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
El tipo 2 se refiere a la alteracin cualitativa de la comunicacin:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos
para compensarlo mediante la utilizacin de modos alternativos de comunicacin,
tales como gestos).
b) En individuos con lenguaje apropiado, alteracin marcada en la capacidad para
iniciar o mantener una conversacin con otros.
c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
126
d) Ausencia de juegos de representacin o imitacin social variados y propios de su
nivel de desarrollo.
Del tipo 3 aluden a los patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidos, repetitivos y estereotipados:
a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotpicos de inters que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su focalizacin.
b) Apego aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales.
c) Manas motoras repetitivas y estereotipadas (por ejemplo, aleteo o contorsin de
manos o dedos, o movimientos complejos del cuerpo completo).
d) Preocupacin persistente por partes de objetos (por ejemplo, ruedas de coches).
Epidemiologa
Teoras
Son muchos los estudios que se han efectuado en relacin con las causas del
autismo, y, en su mayora, llegan a la conclusin de que existe una lesin cerebral.
Otro posible causa del autismo se enfoca a nivel de neurotransmisin.
Lamentablemente, las causas exactas del autismo siguen siendo desconocidas;
sin embargo, la investigacin cientfica puede acercarnos en un futuro no muy lejano a
este descubrimiento.
Evaluacin
Para realizar una evaluacin acertada del autismo deben tomarse en
consideracin una diversidad de criterios. Entre ellos, se debe tener en cuenta una
delimitacin de las capacidades de los nios, cules son sus reas fuertes y dbiles,
definir sus conductas, as como efectuar un diagnstico sobre posibles deficiencias
visuales y auditivas. Como factores orgnicos para una buena evaluacin, no deben
descartarse la historia de desarrollo del nio, historia clnica de la madre, exmenes
metablicos y cromosmicos, y factores cognitivos, adems de las habilidades verbales
y logros acadmicos que ayuden en la conformacin de una evaluacin ms acertada.
Como uno de los instrumentos, es importante destacar la Lista de cotejo de la
conducta autista. Se compone de 57 tems conductuales que brindan una informacin
valiosa y detallada acerca del comportamiento vocal, la interaccin social del nio, la
valoracin educativa y la prognosis del aprendizaje, as como una clasificacin para la
elaboracin de planes educativos.
Tratamiento
Lo que mejor resultado ha dado ha sido el uso de terapia conductual aplicada. La
tendencia actual va dirigida hacia los mtodos educativos, ya que al no poseer el nio un
repertorio conductual bsico, ste debe estructurarse sistemticamente para ir
desarrollando en ellos las habilidades de que carecen.
Enfoque intrapsquico
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
127
El tratamiento se centra en el reconocimiento del yo, que se encuentra casi
ausente en el nio, adems de promover el rompimiento de las conductas estereotipadas.
El uso de megavitaminas
Se ha recomendado el uso de vitaminas en dosis muy altas para los nios con
autismo, especialmente del complejo B.
Terapia electroconvulsiva
Es una tcnica poco utilizada en la actualidad, excepto si la conducta autolesiva
del nio es llevada a extremos graves, o padece de un retraso mental muy profundo.
Tratamiento bioqumico
Desde el punto de vista bioqumico, los esfuerzos estn dirigidos a estabilizar los
niveles anormales de serotonina, La L-dopa.
La fenfluoramina, el haloperidol y la trifluoperazina, son otras drogas usadas.
Es evidente que se necesita apoyo y tcnicas especficas en los campos educativo
y psicolgico, reforzado con medicamentos psicotrpicos para el control de la conducta.
Programa estructurado de tratamiento
El programa que se presenta a continuacin est basado en la teora del
reforzamiento
19
. Desde el punto de vista educativo las necesidades de los nios con
autismo se centran en tres reas problemticas: 1) la adquisicin de patrones
lingsticos; 2) la falta de relaciones sociales, y 3) la inconsistencia o irregularidad en
las reacciones conductuales.
Procedimientos empleados
Se utiliz el enfoque de investigacin de sujeto nico y, ms concretamente, el
diseo de criterio cambiante y mltiples AB. Una vez que se define la conducta, se toma
la lnea base para determinar el nivel operante en que se encuentra. Se utilizaron
procedimientos de intervencin conductual y se registraron las conductas sesin por
sesin.
Ambiente de trabajo
La intervencin se llev a cabo en una sala pequea carente de estmulos
visuales y auditivos relevantes. Se estableci una relacin 1:1, lo que permiti un mayor
control fsico y experimental de los sujetos,
Desarrollo del programa
19
El mtodo experimental se bas en el modelo de investigacin de sujeto nico (McRenolds y Kerns,
1983).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
128
Como criterio para determinar si una conducta se haba adquirido, se estableci
que los nios mostraran un nivel de rendimiento del 80% en la conducta que se
trabajaba y que, a su vez, este porcentaje de respuesta se mantuviera durante cinco
sesiones consecutivas o ms.
- rea de conducta bsica: Se les llama bsicas porque son el soporte sobre el cual se
estructura el resto del aprendizaje. Como parte de estas conductas se sealan: el control
del llanto, el establecimiento de un contacto ocular adecuada, el permanecer sentado por
un perodo de tiempo razonable y el mantener las manos quietas.
- rea de conducta intermedia: Conductas que permitieron a los nios responder ante
diferentes rdenes. Cada una de las conductas se dividi en sus componentes utilizando
el anlisis de tareas, las cuales se ensearon paso a paso.
En esta fase del programa se trabajaron rdenes, el concepto de yo y el
esquema corporal.
- rea de conducta avanzada. En esta rea se hizo nfasis en el desarrollo del lenguaje
tanto oral como escrito:
a) Lenguaje imitativo
b) Lenguaje denominativo: los nios asociarn el nombre de objetos a
cosas concretas.
c) Lenguaje avanzado.
1. Identificacin y concepto de color.
2. Verbalizacin de acciones.
3. El uso de contrarios.
4. Funcionalidad de objetos.
5. Diferenciar situaciones de pertenencia.
6. Comprensin de datos referidos a s mismo.
7. Recepcin auditiva.
8. Lectura.
Anexos
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
129
Descripcin del Trastorno
ASMA EN LA INFANCIA
El asma, una de las enfermedades crnicas ms frecuentes durante la infancia y
la adolescencia, se asocia con altas tasas de absentismo escolar, ansiedad, depresin,
problemas en el funcionamiento familiar, visitas frecuentes a los servicios de urgencias
peditricas y, en casos ms graves, muerte por causa de la enfermedad.
Se considera al asma como una enfermedad inflamatoria crnica de las vas
areas superiores, implica limitacin del flujo areo (con reversibilidad de la condicin
de forma espontnea o teraputica, completa o parcialmente), episodios recurrentes de
sibilancia (falta de aire) e hiperreactividad bronquial ante ciertos estmulos.
Diversos factores pueden desencadenar una crisis de asma, como, por ejemplo,
infecciones respiratorias, alrgenos, factores irritantes, ejercicios fsicos y alteraciones
emocionales.
Los pacientes con asma persistente no grave (moderado) y persistente grave
necesitan de la utilizacin diaria de medicacin para prevenir crisis y todos ellos deben
conocer cules son los factores desencadenantes de las crisis para poder evitarlos.
La ansiedad asociada a las crisis de asma, presente con frecuencia en esos nios,
tiene un impacto negativo sobre la calidad de vida de los pacientes y debe, por tanto,
tratrsela en los programas de manejo de la enfermedad.
En relacin con la depresin, tanto el paciente peditrico asmtico como su
madre (o la persona que lo cuida), parecen tener un mayor riesgo de presentar el
problema, lo que puede perjudicar an ms el funcionamiento personal y familiar,
aumentando las dificultades para la adherencia al tratamiento y tambin los ndices de
mortalidad a causa de la enfermedad.
Epidemiologa
A pesar del perfeccionamiento creciente de recursos biomdicos, que deberan
permitir un manejo cada vez mejor de la enfermedad, el nmero de pacientes con ese
diagnstico y su atencin en el ambulatorio, en el hospital y en servicios de urgencias ha
aumentado.
Teoras
El asma es una enfermedad compleja y su enfoque puede plantearse desde una
perspectiva inmunolgica hasta una perspectiva psicosocial. Sin embargo, con la
utilizacin del modelo biopsicosocial el enfoque del asma suele ser ms global,
favoreciendo su comprensin en los diversos niveles implicados en el desarrollo y en el
manejo de la enfermedad.
Evaluacin
Tratamiento
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
130
A pesar de no haber cura para el asma, un tratamiento adecuado, puede
proporcionar a los pacientes un estilo de vida que les permita realizar actividades
propias de su edad, evitar hospitalizaciones o visitas a los servicios de urgencias
peditricas y prevenir problemas tales como los efectos colaterales provenientes del uso
inadecuado de la medicacin y las secuelas psicosociales.
Las intervenciones psicolgicas que se usan con mayor frecuencia son los
programas psicoeducativos, las estrategias utilizadas para reducir el estrs asociado a la
enfermedad, la biorretroalimentacin para obtener un mejor control de la respiracin y
la intervencin familiar.
Anexos
Informaciones bsicas sobre el asma
Qu es el asma y lo que usted puede hacer para afrontar esta enfermedad
Hechos esenciales para entender la enfermedad. Para entender el asma es necesario saber cmo
respiramos, cmo el aire entra por la nariz y la boca, pasando por la faringe, laringe y por la trquea, hasta
llegar a los pulmones. stos se componen de tubos por donde pasa el aire y estos tubos (bronquios) se
van volviendo cada vez ms delgados (bronquiolos) hasta llegar a ser pequeos saquitos (alvolos) a
partir de los cuales el oxgeno se distribuye por el cuerpo. En el asma hay un estrechamiento u obstruccin
de los tubos ms delgados (conductos areos de pequeo calibre) debido a una reaccin exagerada del
organismo (hiperreactividad) ante diversos estmulos, como, por ejemplo, el polvo, las infecciones y
otros factores. Este estrechamiento o bloqueo dificulta o impide el pasaje del aire, produciendo la
dificultad para respirar.
Qu es una crisis de asma? El estrechamiento de los conductos areos dificulta la respiracin y el
paciente precisa detener lo que est haciendo o tomar la medicacin para volver a respirar normalmente.
Una crisis de asma no comienza de repente, sino que va desarrollndose lentamente, dando tiempo
suficiente para que los padres tomen medidas para interrumpir el proceso. As, es fundamental que nios y
padres aprendan a identificar los cambios en el organismo que ofrecen seales de que va a ocurrir una
crisis para que puedan tomarse medidas (generalmente medicacin) antes de que aquella se agrave,
llevando a la necesidad de hospitalizacin. Adems, es importante identificar cules son los estmulos que
causan las crisis para poder evitar contacto con los mismos.
Seales que indican crisis. Sibilancias, msculos del pecho contrados, respiracin acelerada, espiracin
del aire ms demorada. Diversos comportamientos del nio pueden indicar una crisis inminente: falta de
aire, sudor o escalofros, irritabilidad, sueo agitado, tos, ruidos extraos en el pecho o la garganta.
Como las seales iniciales del estrechamiento de los conductos areos puede ser de difcil identificacin,
muchos nios utilizan un aparato llamado peak-flow meter (el nio sopla por la boquilla de un pequeo
aparato, que mide la fuerza con que se espira el aire) para evaluar la mejora o empeoramiento del
estrechamiento de los conductos areos.
Qu hacer durante una crisis? Despus del diagnstico de la enfermedad, el mdico debe orientar a la
familia sobre qu hacer durante una crisis: cundo iniciar la medicacin, cundo aumentar la dosis, cul es
la dosis mxima de seguridad, cundo llamar al mdico o llevar al nio para que sea atendido en los
servicios de urgencias.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
131
Los padres como agentes de cambio del comportamiento infantil
El entrenamiento de padres en contextos clnicos y de la salud
Los padres deberan adquirir una competencia general, en cuanto al manejo de
contingencias, la cual les permitiera analizar y dar respuesta a los problemas de
conducta de sus hijos.
Evolucin histrica y desarrollos tericos
Las psicoterapias infantiles tradicionales, en las que el trabajo se realizaba slo
con los nios y en el contexto artificial de la clnica, parecan mostrar una escasa
eficacia.
El entrenamiento de padres como alternativa teraputica para el tratamiento de
los problemas de conducta de los nios viene respaldado por: a) la posicin
ambientalista de los enfoques conductuales (especialmente el enfoque operante), unido
al hecho de que generalmente son los padres de los sujetos que cuentan con una mayor
probabilidad de ejercer un control directo e inmediato sobre las contingencias de
refuerzo que resultan responsables de la gnesis, desarrollo y/o mantenimiento de la
mayor parte del comportamiento problemtico de los hijos; b) el inters de los
modificadores de conducta por disear intervenciones replicables y fcilmente
aplicables por paraprofesionales, y c) el incremento progresivo de la confianza de los
psiclogos conductuales en las respuestas de autocontrol como medio para cambiar el
comportamiento.
Posteriormente ha ido tomando un papel fundamental el enfoque operante y la
psicologa conductual comunitaria. Los principios del condicionamiento operante
(refuerzo positivo y negativo, castigo, extincin y control estimular o entrenamiento en
discriminacin) permitieron avanzar en el desarrollo de procedimientos especficos de
tratamiento tanto para generar e incrementar conductas deseables como para eliminar o
disminuir conductas problemticas.
En la actualidad la psicologa conductual comunitaria hace suya la idea de que
los terapeutas ms que resolver los problemas manifestados por el nio deberan
entrenar a los padres para desempear total o parcialmente ese papel, dado que se
supone que los padres que conozcan los principios del aprendizaje social y que hayan
sido capaces de modificar con xito alguna conducta especfica durante el perodo de
entrenamiento, tambin sern capaces de disear programas eficaces para modificar
aquellas conductas problema que aparezcan en el futuro.
El entrenamiento de padres
Se utilizan estrategias por medio de las cuales se entrena a los padres a modificar la
interaccin padres-hijos, con el fin de fomentar la conducta prosocial y
disminuir/eliminar los comportamientos desadaptativos.
La evaluacin en el entrenamiento de padres
Se ha de evaluar: 1) la existencia real del problema por el que se nos solicita intervenir
en el nio o el adolescente; 2) los conocimientos del curso evolutivo, habilidades de
crianza y estado psicolgico de cada uno de los padres; 3) el funcionamiento de los
padres en tanto que pareja; 4) el funcionamiento y la estructura familiar.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
132
Instrucclones o pautas de carcter general para estructurar un prograrna de entrenamiento a
padres
Antes de intervenir
- Ubicar el centro de entrenamiento en un lugar bien comunicado, al que se pueda acceder con
facilidad (utilizando los medios de transporte pblicos desplazamiento a pie, etc.)
- Prever e instalar un servicio de guarderia que permita que aquellos padres que no puedan dejar
a los hijos a cargo de algn familiar no tengan que renunciar al entrenamiento.
- Establecer un horario de entrenamiento compatible con la jornada laboral de los padres que
trabajan fuera de casa.
- Fornentar la necesidad de que asistan juntos los dos miembros de la pareja. Estimular a los
padres y madres que no tie-.en compaero/a para que se hagan acompaar de algn amigo o
amiga (con el fin de que no se sientan solos).
En el inicio de la intervencin
- Presentar con toda claridad, desde el principio los objetivos del programa de entrenamiento
tanto en positivo como en negativo: qu se pretende lograr? y qu no se debe esperar del
programa?, qu es lo que se espera que hagan los padres? y qu es lo que no debern hacer los
padres que comprometan su asistencia al programa?
- Establecer y describir con claridad los parmetros del programa de entrenamiento: nmero y
duracin de las sesiones, fases del entrenamiento, tareas para casa, etc
Respecto a la evaluacin
- Crear grupos homogneos tanto en relacin con las caractersticas de los padres (niveles
socioeconmico y cultural) como respecto de los problemas que presentan los hijos.
- Disear un proceso de evaluacin continua de las tareas para casa.
- Generar, desarrollar y mantener el inters por la evaluacin continua de las tareas para casa
revisando con todo cuidado, mimo y detalle, los registros continuos que los padres llevan de la
conducta de su hijo (modelar, reforzar y proporcionar retroalimentacin).
- Restringir la confeccin y cumplimentacin de registros a aquellos que resulten estrictamente
necesarios. Hay que simplificar el nmero de tareas para casa a fin de prevenir los efectos que
generan la fatiga.
En relacin con el desarrollo del entrenamiento
- Vigilar el entrenamiento de cada grupo preferiblemente con dos personas de distinto sexo y, al
menos una de ellas, con experiencia en el entrenamiento de padres, el trabajo con grupos de
adultos y en el tratamiento de los problemas que presentan los nios (por ejemplo, psiclogos
pedagogos, profesores de educacin especial y asistentes sociales).
- Programar reforzadores que minimicen el abandono del programa o la asistencia irregular a las
sesiones del mismo. Por ejemplo. mediante contratos que conlleven penalizaciones econmicas
por las faltas de asistencia no justificadas e inciten/instiguen la participacin e implicacin en el
entrenamiento (refuerzo continuo de toda participacin, eleccin del alumno ms participativo
cada par de sesiones, devolucin del coste inicial de la matrcula, etc.)
- Programar un tiempo de entrenarniento que prime la prctica distribuida (una sesin de
duracin no superior a dos horas/da una vez por semana) frente a la prctica masiva (pocas
sesiones de larga duracin).
- Programar el entrenamiento en una secuencia de dificultad y complejidad crecientes. Se ha de
partir de aquellos aprendizajes cuya aplicacin genera facilmente satisfacciones para progresar
paulatinamente hasta los que requieren un elevado grado de autocontrol para poder ser aplicados
con mayor probabilidad de xito final. Ello supone abordar inicialmente aquellos problemas
conductuales del nio que (por exceso o por defecto), estando dentro del centro de inters de los
padres, resulten ms fciles de tratar con xito
- Minimizar las lecciones magistrales a otras modalidades de exposicin verbal (fase educativa o
de informacin) y maximizar la implicacin de los padres en la realizacin de actividades (fases
de entrenamiento y aplicacin de habilidades -tareas para casa). Frente a las puras
descripciones verbales utilizar instrucciones ms modelado, representacin de papeles, discusin
grupal, etc. Ello supone que los terapeutas deben aclarar al grupo que ellos no tienen las
soluciones, sino que ensearn a) habilidades que los miembros de los grupos pueden aprender a
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
133
aplicar y b) estrategias que permiten guiar a la persona en la observacin y el descubrimiento de
la solucin ms til para cada caso concreto.
- Proporcionar el mximo de informacin a travs de manuales, grabaciones de audio y video, con
el fin de que el terapeuta o monitor ms que dedicarse a proporcionar informacin nueva
dedique el mayor tiempo posible a modelar habilidades y administrar retroalimentacin sobre la
representacin de papeles o el ensayo de conducta de los miembros del grupo.
- Prevenir las dificultades que les puedan surgir a los padres en el diseo y/o aplicacin del
tratamiento. Con este fin se sugiere:
a) Incluir uno o dos contactos telefnicos entre sesin y sesin de entrenamiento, siempre
realizados por el -peuta o monitor.
b) Prevenir la posibilidad de desplazamientos ocasionales hasta el domicilio familiar para auxiliar
(instruir, modelar, etc.) in situ al padre-alumno en la la dificultad hallada durante su aplicacin
del tratamiento.
c) Llevar un diario donde se resuman las dificultades halladas y las soluciones generadas (primero
por los propios padres y despus por los terapeutas cuando aqullos no hayan podido hacerlo)
para prevenirlas en futuras aplicaciones del programa.
- Fomentar e instigar la retroalimentacin de/entre los padres sobre la marcha de la aplicacin del
programa de entrenamiento.
- Dotar de flexibilidad a la estructura de las sesiones o unidades de entrenamiento. Estar
preparado para poder desviarse excepcionalmente del programa previsto en la sesin de
entrenamiento cuando sea necesario (inters del tema planteado, aparicin de sugerencias
novedosas razonables, necesidad de un mayor tiempo de discusin, etc.).
- Disear e incluir en el propio programa meceanismos para responder y, en su caso, incoprorar
las aportaciones generadas por la retroalimentacin de/entre los propios padres.
Apoyo social dentro del grupo
- Fomentar el apoyo social dentro del grupo. Algunas de las estrategias especficas que se han
mostrado eficaces para fomentar el apoyo social consisten en:
d) Acodar mantener de forma confidencial cualquier informacin personal divulgada dentro
del grupo.
e) Constituirse en un elemento de apoyo para los miembros del grupo (responder a
llamadastelefnicas, proporcionar informacin til, orientar, etc.).
f) No presionar a los dems miembros del grupo para que hablen (aplicar las habilidades de
comunicacin bsicas).
g) Compartir el tiempo de forma ecunime.
h) Llamar a los dems miembros del grupo por sus nombres propios.
i) Disponer dentro de las sesiones de entrenamiento de un tiempo para la socializacin
mediante un periodo de descanso en medio de la sesin de intervencin.
Fases del desarrollo de las sesiones
Primera fase: E ucativa. Los objetivos, actividades y recursos a utilizar en esta fase deben incluir al
menos:
1. Exponer (terapeuta/monitor) en el inicio de cada sesin una breve sintesis de lo
trabajado en la sesin previa (recordatorio).
2. Corregir las tareas para casa acordadas en la sesin anterior, discutir los problemas
encontrados y modelar, reforzar y dar retroalimentacin en su caso.
3. Transmitir nueva informacin y/o reconceptualizar la existente.
4. Solucionar dudas (complementarias a las llamadas telefnicas entre sesin y sesin de
entrenamiento).
Segunda fase: Entrenamiento de habilidades y destrezas. Los objetivos, actividades y recursos a utilizar
aqu tambin deben incluir al menos:
1. Entrenar en condiciones simuladas y simplificadas: observar cmo se aplican las tcnicas
(modelar) y a continuacin ensayar su aplicacin (ensayo de conducta, representacin de
papeles) tantas veces como se requiera hasta el logro de una ejcucin correcta.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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2. Discutir entre los miembros de cada grupo y con el terapeuta/monitor sobre las habilidades
entrenadas.
3. Entregar a los padres un resumen de los contenidos abordados y la propuesta de tareas bsicas
para casa (al final de la sesin).
4. Porponer que cada padre y/o pareja realice un listado complementario de tareas para casa.
Tercera fase: Aplicar las habilidaes y destrezas aprendidas. El objetivo de esta fase es la consolidacin y
generalizacin de lo aprendido. Ello supone a nivel operativo aplicar entre sesin y sesin de
entrenamiento/tratamiento los conocimientos adquiridos y las habilidades y destrezas modeladas y
ensayadas en la/s sesion/es previa/s.
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135
Estrategias de intervencin conductual familiar en niveles mltiples para la
prevencin y el tratamiento de los problemas de comportamiento infantiles
El programa trata de determinar el nivel apropiado de intervencin que requieren
los padres con el fin de apartar a un nio de una trayectoria hacia problemas ms graves.
La autorregulacin de las habilidades parentales constituye un constructo central del
programa.
La intervencin familiar se define, de forma amplia, como un proceso
teraputico que ayuda a modificar el malestar psicolgico de los individuos poniendo
como objetivo sus relaciones interpersonales dentro de la familia.
El programa
20
intenta prevenir problemas conductuales, emocionales y de
desarrollo graves en los nios aumentando el conocimiento, las habilidades y la
confianza de los padres. Distingue cinco niveles de intervencin para padres de nios
preadolescentes, desde el nacimiento hasta los 12 aos. Esta estrategia graduada
multinivel reconoce que existen diferentes niveles de disfuncin y perturbacin
conductuales en los nios y que los padres tienen diferentes necesidades y deseos con
respecto al tipo, intensidad y modo de asistencia que podran necesitar. La naturaleza
multidisciplinar del programa implica tambin una mejor utilizacin de los recursos
profesionales existentes para la tarea de fomentar la educacin parental competente.
Base terica de la Triple P
El contenido del programa se apoya en: 1) Los modelos de aprendizaje social de
las interacciones padres-hijo, que subrayan la naturaleza recproca y bidireccional de las
interacciones padres-hijo. Este modelo identifica los mecanismos de aprendizaje que
mantienen los patrones coercitivos y disfuncionales de la interaccin familiar y predice
el comportamiento antisocial futuro en nios. 2) La investigacin en la terapia de
conducta familiar e infantil y en el anlisis aplicado del comportamiento, que ha
desarrollado muchas estrategias tiles para el cambio de conducta, especialmente la
investigacin que se centra en cambiar los antecedentes de la conducta problema a
travs del diseo de ambientes ms positivos para los nios. 3) La investigacin
evolutiva sobre la educacin parental en los contextos diarios. El riesgo que tienen los
nios de desarrollar problemas emocionales y conductuales graves se reduce si se
ensea a los padres a utilizar las interacciones diarias que ocurren de forma natural para
ensear a los nios el lenguaje, habilidades sociales y competencias evolutivas, y
habilidades de solucin de problemas en un contexto de apoyo emocional. 4) Los
modelos de procesamiento de la informacin social, que subraya el importante papel de
las cogniciones parentales, como las atribuciones, las expectativas y las creencias como
factores que contribuyen a la autoeficacia, a la toma de decisiones y a las intenciones
conductuales de los padres. 5) La investigacin del campo de la psicopatologa del
desarrollo, que ha identificado factores de riesgo y de proteccin especficos que se
encuentran vinculados a resultados evolutivos adversos en los nios. Los factores de
riesgo de las prcticas inadecuadas de control parental, de los conflictos maritales y
20
Triple P- Positive Parenting Program (Programa para una educacin Positiva por parte de los Padres o
Programa Parental Positivo), desarrollado por Mattew R. Sanders y colaboradores en la Universidad de
Queensland en Brisbane, Australia.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
136
familiares, y del malestar parental son factores de riesgo considerados como objetivo
dentro del programa. 6) Una perspectiva de salud pblica implica el reconocimiento
explcito del papel de un contexto ecolgico ms amplio para el desarrollo humano.
Se considera al desarrollo de las capacidades de autorregulacin de los padres
como una habilidad central. Esto implica ensear habilidades parentales que les
permitan convertirse en personas que solucionan problemas de forma independiente.
Principios de la educacin parental positiva
- Asegurar un ambiente seguro y comprometido.
- La creacin de un ambiente positivo de aprendizaje.
- Utilizacin de la disciplina asertiva.
- Tener expectativas realistas.
- Cuidndose uno mismo como padre/madre.
Caractersticas distintivas de la Triple P
- Principio de suficiencia del programa.
- Adaptacin flexible a los factores identificados de riesgo y de proteccin.
- Modalidades variadas de presentacin.
- Amplio alcance potencial.
- Un enfoque multidisciplinar.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
137
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
138
Estrategias del programa de educacin parental positiva para fomentar la competencia social en nios
Tipo de estrategia Descripcin Edad recomendada Aplicaciones
Pasando tiempo de calidad en
compaa de los hijos.
Implica pasar frecuentes perodos de tiempo
ininterrumpido (de 30 segundos a 3 minutos)
inmersos en la actividad preferida por el nio.
Todas las edades Transmite inters y cario hacia el nio;
proporciona oportunidades para que el nio
cuente cosas de s mismo (autorrevelacin) y
practique las habilidades de conversacin.
Fomentar la conducta deseable.
Proporcionar atencin positiva contingente despus
de comportamientos prosociales o de otras
conductas apropiadas.
Todas las edades Hablar con un tono de voz agradable, jugar de
forma cooperadora, compartir, leer, estar de
acuerdo.
Dar gran cantidad de afecto fsico.
Proporcionar atencin positiva contingente despus
de comportamientos prosociales o de otras
conductas apropiadas.
Todas las edades Abrazar, tocar, apretar, hacer cosquillas,
coger en brazos, besar, hacer mimos.
Conversar con los nios.
Breves conversaciones con los hijos sobre una
actividad o inters del nio.
Todas las edades Habilidades sociales, conversacionales y de
vocabulario.
Utilizacin del aprendizaje
incidental.
Emplear una serie de incitaciones graduadas para
responder a las interacciones habladas iniciadas por
el nio.
Todas las edades Balbuceos del lenguaje, solucin de
problemas, capacidad cognitiva.
Plantear un buen ejemplo por
medio del modelado.
Proporcionar al nio una demostracin de la
conducta deseable por medio del empleo del
modelado parental.
Todas las edades Habilidades sociales, habilidades de
autoayuda, habilidades de autocontrol.
Fomento de la independencia por
medio de pregunta, dilo, hazlo.
Utilizacin de incitaciones verbales, gestuales y
manuales para ensear a los nios habilidades de
cuidado de ellos mismos.
De 3 a 12 aos. Habilidades del cuidado de s mismo
(limpiarse los dientes, hacer la cama, ordenar
las cosas).
Proporcionar actividades para que
los nios se impliquen en ellas.
Implica arreglar el ambiente social y fsico del nio
con personas, objetos, materiales y juguetes
apropiados a la edad.
Todas las edades Juegos de mesa, papel, pinturas, lpices,
cintas de audio, libros, juguetes de
construccin, balones, etc.
Establecer reglas bsicas claras.
Negociar por adelantado un conjunto de reglas
justas, especficas y aceptables que se apliquen en
situaciones concretas.
De 3 a 12 aos. Ver la televisin, salir de compras, visitar
familiares, salir en coche.
Discusin dirigida.
Identificar la conducta problema, identificar una
alternativa y ensayar la conducta correcta,
De 3 a 12 aos. Dejar la mochila escolar en el suelo de la
cocina, dejar la mesa desordenada, pasear por
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Tipo de estrategia Descripcin Edad recomendada Aplicaciones
contingente a la situacin en que se rompen las
reglas.
la casa con las botas llenas de barro.
Grficos de buena conducta.
Proporcionar atencin social y recompensas
contingentes con la realizacin de la conducta
deseada (o la ausencia de conducta indeseada)
De 2 a 12 aos. Hacer las tareas para casa, no decir tacos, ni
mentir, ni robar, ni tener pataletas, jugar de
forma cooperadora, hablar tranquilamente
cuando se piden cosas.
Dar instrucciones claras y con
tranquilidad.
Una instruccin clara, especfica al nio para que
realice una conducta especfica, lleve a cabo una
tarea o actividad o termine con el comportamiento
incorrecto.
De 2 a 12 aos. Tareas cotidianas , juego peligroso.
Consecuencias lgicas.
Proporcionar una consecuencia especfica que
implique, bien la retirada de una actividad al nio o
bien la retirada del nio de una actividad.
De 2 a 12 aos. Dejar la bicicleta en medio de la calle,
juguetes en medio del pasillo, pelearse por
ver programas de televisin.
Tiempo de calma.
Implica colocar a un nio en una silla en el mismo
ambiente que otros miembros de la familia durante
un perodo de tiempo especfico de forma
contingente a una conducta problema.
De 18 meses a 10 aos. Comportamiento agresivo, pataletas graves.
Tiempo fuera.
Colocar a un nio en un rea que est apartada de
los otros miembros de la familia durante un perodo
de tiempo especfico de forma contingente a una
conducta problema.
De 2 a 12 aos. Chillar, explosin de genio, lloriquear, exigir,
golpear, desobediencia.
Ignorar de manera planificada.
Retirada de la atencin mientras continen
problemas pequeos de conducta.
De 1 a 7 aos. Contestar, protestar despus de una
consecuencia, llorar y gritar.
Actividades planificadas.
Proporcionar actividades que les tengan ocupados
en situaciones especficas de alto riesgo.
Todas las edades Situaciones conflictivas fuera de casa (por
ejemplo, ir de compras, ir de visitas, viajar en
un coche, en un autobs, en un tren.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
140
Programa estructurado para el entrenamiento de padres
Programa de Intervencin Conductual en Grupo para Padres de nios y
preadolescentes (PICGP; Marinho
21
, 1999)
La intervencin est dirigida a padres que presentan quejas con relacin a los
comportamientos de sus hijos de edades comprendidas entre 3-11 aos.
El grupo pueda estar compuesto tanto por parejas como por uno solo de los
cuidadores responsables (padre o madre) del nio. Para la correcta aplicacin del
programa se sugiere entre 8 y 10 padres, pudiendo extenderse hasta 12 si fuesen todos
parejas (6 parejas); el nmero de nios-objetivo en cada grupo debe estar entre 5 y 8.
Se sugiere tambin que las familias con nios de 4-6 aos y de 7-11 aos sean
tratadas en grupos distintos debido a las diferencias en los patrones de comportamiento
presentados en las diferentes etapas de desarrollo.
El grupo debe ser dirigido pro dos terapeutas, uno actuando como terapeuta y
otro como coterapeuta.
Componentes del programa
En lneas generales, intenta ensear a los padres a observar y describir el
comportamiento del nio y a ser agentes ms eficaces de refuerzo, aumentando la
frecuencia, la variedad y la extensin de las recompensas sociales hacia el nio y
reduciendo la frecuencia de comportamientos verbales competidores, como rdenes,
crticas y cuestionamientos.
Aprender a observar y a valorar lo que el hijo hace de adecuado se ha mostrado
como una potente estrategia teraputica.
Es importante resaltar que los padres no son considerados solamente como
mediadores en la mejora del comportamiento infantil, sino que ellos mismos son
objetivo del cambio teraputico.
Componentes del programa
Los padres deben ser capaces de:
Razones
Exponer sus expectativas en
relacin a la intervencin
- Aclarar las expectativas que no se cumplirn y
organizarse pata atender aquellas que sean viables.
Conocer el programa y sus
objetivos.
- Posibilitar la adherencia de los miembros al programa.
Adherirse al contrato grupal
(horarios, atrasos, faltas, sigilo,
etc.).
- Definir las reglas para la participacin en el grupo.
Contar en el grupo las dificultades
con su hijo.
- Posibilitar la cohesin del grupo a travs de la
identificacin de las dificultades comunes y de la ayuda
mutua entre los miembros.
Identificar y saber describir el
comportamiento infantil adecuado.
- Percibir que el nio no emite solamente comportamientos
inapropiados.
21
Maria Luiza Marinho, Universidad Estatal de Londrina (Brasil).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
141
Componentes del programa
Los padres deben ser capaces de:
Razones
- Mejorar la evaluacin parental del comportamiento
infantil.
- Prerrequisito para que el comportamiento adecuado sea
reforzado por los padres.
Reforzar el comportamiento infantil
adecuado.
- Aumentar la frecuencia del mismo.
- Posibilitar al nio discriminar entre comportamientos que
los padres aprueban y los que desaprueban.
- Aumentar la autoestima infantil.
- Tornar la interaccin padres-hijo ms positiva.
Analizar funcionalmente el
comportamiento infantil y parental.
- Considerar las variables contextuales (y no solamente las
relacionadas con el nio propiamente) en la comprensin
del comportamiento infantil.
- Los padres revisarn sus propios conceptos sobre las
causas del comportamiento infantil.
- Los padres tomarn conciencia y comprendern su
propio comportamiento.
Diferenciar comportamientos
infantiles inadecuados por dficit y
por exceso.
- Saber que los comportamientos infantiles pueden ser
considerados problema por diferentes motivos y que
requieren una intervencin distinta.
Actuar ante los comportamientos
inadecuados por dficit: ensear,
reforzar, hacer junto con el nio.
- Actuar para que ocurra el comportamiento infantil
adecuado ausente del repertorio del nio.
- Aumentar la frecuencia de comportamientos adecuados
que el nio presenta ocasionalmente.
Ignorar el comportamiento
inapropiado por exceso que est
mantenido por la atencin parental
(excepto aquellos que sean
peligrosos o destructivos): a) no
mirar al nio, no rerse, no fruncir
la frente, etc.; b) quedarse en
silencio; c) ignorar todas las veces;
d) saber que el comportamiento
podr ser ms frecuente al
principio.
- Disminuir la frecuencia del comportamiento inadecuado
mantenido por la atencin parental.
- Ayudar al nio a discriminar la diferencia de la reaccin
parental al comportamiento apropiado y al inapropiado.
Proporcionar consecuencias
aversivas adecuadas al
comportamiento infantil
inapropiado que no est siendo
mantenido por la atencin parental.
- La atencin diferencial muchas veces no es suficiente
para disminuir la frecuencia de determinados
comportamientos infantiles inapropiados.
- Ignorar el comportamiento infantil inadecuado puede ser
reforzador en determinadas ocasiones, dado el coste de la
respuesta exigida al nio.
No criticar al nio.
- No conduce a una disminucin de la frecuencia del
comportamiento infantil inadecuado.
- Frecuentemente aumenta la frecuencia del
comportamiento criticado.
- Puede afectar a la autoestima del nio y crear una
relacin padres-hijo desagradable.
Aplicar procedimientos de solucin
de problemas.
- Desarrollar habilidades parentales de solucin de
problemas.
- Ayudar a los padres a aplicar en otras situaciones
problema lo que aprendieron en el programa
(generalizacin).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Estrategias para la prevencin de faltas y el abandono del tratamiento
1. El PICGP se elabor para ser desarrollado a lo largo de 12 semanas, con slo una
sesin la mayora de las semanas. Como los padres saben anticipadamente la
duracin del tratamiento, pueden programarse para participar en todo l.
2. Realizacin de al menos tres sesiones individuales con los padres antes del inicio de
la intervencin grupal.
3. Realizacin de sesiones individuales ocasionales con los miembros que se encuentren
presentando dificultades a la hora de comprender o aplicar los procedimientos
discutidos.
4. Mantener contacto telefnico con cada miembro del grupo durante el intervalo entre
las sesiones.
5. Tener alimento disponible durante las sesiones para los miembros del grupo.
Evaluaciones
Entrevista inicial
Al final de la misma
22
los terapeutas deben ser capaces de indicar o contraindicar
la participacin de los padres en el grupo, en funcin:
a) del tipo de quejas con relacin al comportamiento infantil;
b) del anlisis funcional de las quejas: el problema puede solucionarse a travs de
cambios en el patrn de la interaccin padres-hijo?, y
c) del inters y disponibilidad de al menos uno de los padres para participar en el grupo
de intervencin.
Evaluacin parental
Evaluacin del nivel de estrs, depresin y satisfaccin conyugal de los padres,
ya que tales factores pueden influir sobre la calidad de la implicacin del/la padre/madre
en el grupo.
Evaluacin del comportamiento infantil
Adems de la evaluacin de la percepcin que los padres tienen de los
comportamientos de su hijo (a travs de la Lista del comportamiento infantil CBCL,
de Achenbach, 1991), se deben recoger datos a travs del contacto directo con el nio
para tener una mayor claridad de cmo se comporta.
Observacin del patrn de la interaccin padres-nio
El objetivo es observar cmo los padres y los hijos se comportan cuando estn
juntos. Las observaciones de la interaccin padres-hijo pueden ayudar a los terapeutas a
identificar patrones de interaccin familiar, problemas de comportamiento presentados
por el nio, dficit en habilidades parentales necesarias en la educacin infantil, adems
de posibilitar un anlisis funcional detallado del caso.
Intervencin
22
Ver Formulario para la entrevista clnica inicial.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
143
En lneas generales, el programa puede ser llevado a cabo a lo largo de 12
semanas, con sesiones de evaluacin e intervencin.
Grupo de padres
El grupo de padres consta de diez sesiones, una por semana, de 90 minutos de
duracin cada una.
Sesiones
Ms adelante se puede observar el cuadro Descripcin del programa de
intervencin grupal para padres, al que puntualizamos lo siguiente:
Sesin 2: Desde la segunda sesin se inicia cada una de ellas con la comprobacin
y la discusin de la tarea para casa, optndose por estrategias en las cuales los grupos
puedan participar activamente y no solamente como oyentes. La discusin de esos
registros posibilita la identificacin de: a) diferencias de valores entre las diferentes
familias; b) diferencias y semejanzas entre los nios; c) expectativas de los padres con
relacin al comportamiento infantil, y d) nocin de causalidad del comportamiento
infantil: innato o aprendido?
Es importante que los padres discriminen que para funcionar como refuerzo se
debe renunciar a presentar de forma concomitante cualquier estmulo verbal que pueda
funcionar como crtica o desafo.
En general, en estas semanas iniciales en las que deben actuar frente a los
comportamientos adecuados, los padres suelen traer para discusin los comportamientos
problema, es decir, los inadecuados. Los terapeutas deben estar atentos para no entrar en
esa discusin; pueden recordar y tranquilizar a los padres de que esos comportamientos
sern discutidos pronto, pero que es importante para tener xito empezar por los
adecuados.
Sesin 3: En muchos casos, las dificultades de reforzar el comportamiento infantil
se relacionan con el patrn comportamental de estos padres, con creencias que
mantienen sobre la interaccin padres-hijos, con el modelo de padres que recibieron de
sus propios padres, etc.
Sesin 4: Deben discutir ms detenidamente las concepciones de los miembros
sobre las causas del comportamiento infantil. La discusin de este aspecto es importante
porque si los padres no consideran que los comportamientos infantiles son aprendidos y
mantenidos a travs de la relacin del nio con su medio, incluyendo aqu la relacin
con los padres y otras personas de su entorno, no tienen posibilidades de identificar las
variables causales del comportamiento-problema ni de aplicar procedimientos eficaces
de intervencin.
Se debe pedir a los padres que continen reforzando los comportamientos
adecuados presentados por el nio (no necesitan reforzarlos todas las veces, sino
intermitentemente); sin embargo, deben estar atentos para no reforzar los
comportamientos inadecuados (procedimiento de refuerzo diferencial: reforzar
determinadas clases de comportamiento y no reforzar otras).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
144
Sesin 6: Al inicio, se deben realizar actividades que posibiliten el aumento de la
empata de los padres en relacin a sus hijos, es decir, que los padres consigan ponerse
en el lugar de los hijos y comprender mejor por qu actan de la forma como lo hacen.
Sesin 7: En esta sesin se debe ayudar a los padres a analizar funcionalmente el
comportamiento perturbador de su hijo que todava no haya sido solucionado y adoptar
estrategias de accin. Puede realizarse un anlisis funcional de la situacin siguiendo las
siguientes cuestiones:
1. Este comportamiento es realmente inadecuado en esa situacin?
2. Es inadecuado porque el nio dej de hacer algo (dficit) o porque hizo
algo que no deba de estar haciendo (exceso)
3. ?Qu le parece que sucedi para que ocurriese este comportamiento?
4. Pas algo relevante algunas horas antes de que ocurriese el
comportamiento?
5. Lo que ocurre despus del comportamiento (consecuencia) puede estar
mantenindolo?
6. Qu podra hacerse para cambiar ese comportamiento?
Se deben discutir todas las situaciones en la sptima sesin y retomadas en la
sesin siguiente. Se puede dividir el tiempo de la sesin por el nmero de nios-
objetivo, destinndose un tiempo igual de discusin para cada caso. Todos los miembros
debe participar en la discusin de todas las situaciones, de forma que funcione como
entrenamiento en analizar funcionalmente situaciones-problema e indicar soluciones.
Sesin 8: Se deben discutir estrategias de accin. Se debe plantear como aspecto
bsico el que se tiene que ensear y reforzar para aumentar su frecuencia los
comportamientos inadecuados por dficit y que se debe ensear y reforzar
comportamientos ms adecuados e incompatibles cuando se trata de comportamientos
en exceso.
Sesin 9: La sesin siguiente del grupo se debe marcar para despus de 15 das de
esta novena sesin. En la semana en la que no habr sesin del grupo se deben marcar
las sesiones individuales con las familias.
Sesin 10: Es oportuno que se marquen sesiones de seguimiento, a los 30 y 90
das despus de la finalizacin del grupo, para confirmacin de los resultados y
aclaracin de dudas.
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MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Descripcin del programa de intervencin grupal para padres
Sesin Objetivos de la sesin
(al final de la sesin los padres deben):
Procedimientos Tareas para casa
1
Integrarse con los otros miembros del grupo.
Conocer el formato general del programa de
intervencin.
Decidir en conjunto los trminos para el
funcionamiento del grupo.
- Dinmica de presentacin de los participantes.
- Explicacin del programa de tratamiento.
- Contrato grupal: discusin y definicin de los
horarios de inicio y terminacin de las sesiones,
fecha y valor del pago, nmero de faltas aceptadas y
procedimiento para cuando necesita faltar.
Registrar durante cinco das comportamientos
adecuados emitidos por el nio a partir de
observaciones diarias de al menos 20 minutos
23
.
2
Tomar conciencia de los comportamientos
adecuados emitidos por el hijo/a.
Conocer la importancia del refuerzo.
Presentar refuerzo natural contingente al
comportamiento adecuado.
- Discusin de la tarea para casa en subgrupos: qu
comportamientos observaron, comparacin y
discusin de los comportamientos observados.
- Los miembros de los subgrupos presentan una
lista de los comportamientos adecuados observados.
- Explicacin de lo que es y de la importancia del
refuerzo.
- Discusin de formas de reforzar un
comportamiento: atencin, toque fsico, alabanza,
hacer regalos, realizar conjuntamente actividades
agradables, etc. (refuerzos condicionados).
- Orientacin sobre estmulos que no deben ocurrir
al mismo tiempo que el refuerzo positivo del
comportamiento adecuado: criticar, dar rdenes,
proponer desafos al nio, etc.
Listar cuatro comportamientos adecuados emitidos
por el nio y presentar un refuerzo natural
contingente a los mismos.
Realizar la actividad propuesta con registro durante
cinco das
24
.
3
Identificar y discutir las dificultades encontradas a la
hora de reforzar los comportamientos adecuados.
- Presentacin por los miembros de cmo fue la
realizacin de la tarea para casa.
- Discusin en grupo de las dificultades
experimentadas.
- Realizacin del ensayo de papeles de la situacin
de reforzar el comportamiento adecuado.
Registrar y reforzar comportamientos adecuados
emitidos por el nio durante la semana
25
.
23
Ver Hoja de registro del comportamiento infantil: comportamientos adecuados.
24
Ver Hoja de registro del comportamiento infantil: refuerzo de comportamientos adecuados.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
147
Sesin Objetivos de la sesin
(al final de la sesin los padres deben):
Procedimientos Tareas para casa
4
Comprender que el comportamiento humano es
aprendido y mantenido en funcin de la relacin
individuo-ambiente.
Conocer y saber aplicar el procedimiento de atencin
diferencial.
- Los padres respondern individualmente, por
escrito, a la siguiente cuestin: Por qu el nio
presenta comportamientos inadecuados?.
- Discusin de las respuestas individuales en
subgrupos.
- Realizacin de una sntesis de las causas
presentadas y exposicin ante el grupo.
- Discusin del tema Causas intrnsecas versus
causas interaccionales.
- Discusin de la importancia de la atencin (como
refuerzo) en el mantenimiento tanto del
comportamiento adecuado como del inadecuado.
- Explicacin del procedimiento de atencin
diferencial.
Observar y registrar comportamientos inadecuados
emitidos por el nio durante la semana, indicando
aquellos que podran ser ignorados por los padres
26
.
5
Identificar los comportamientos infantiles
inadecuados susceptibles de ser ignorados
(extincin).
Saber ignorar comportamientos inadecuados
mantenidos por la atencin.
- Discusin de la tarea para casa en subgrupos,
distinguiendo los comportamientos que podran
ser ignorados de aquellos que no deberan serlo,
indicando las razones de tal opinin.
- Anlisis de qu comportamientos inadecuados
podran ser abordados a travs de la retirada
contingente de atencin por parte de los padres.
- Realizacin del ensayo de papeles sobre cmo
ignorar el comportamiento: no rerse, no mirar, no
regaar, poner una expresin de indiferencia, etc.
Registrar los comportamientos inadecuados emitidos
por el nio que pueden ser ignorados, ignorarlos y
registrar la reaccin del nio
27
.
6
Aumentar la empata de los padres en relacin a los
hijos.
Comparar sus mtodos de educar con los adoptados
por sus padres.
- Los padres individualmente representan su
infancia utilizando material ldico y se presentan
al grupo describindose (comportamientos,
Registrar un comportamiento inadecuado presentado
por el nio describiendo la situacin en que
ocurri
28
.
Continuar reforzando los comportamientos
25
Ver Hoja de registro del comportamiento infantil: refuerzo de comportamientos adecuados
26
Ver Hoja de registro del comportamiento infantil: observacin de comportamientos inadecuados.
27
Ver Registro de extincin de comportamientos infantiles inadecuados.
28
Ver Registro de informaciones para el anlisis funcional del comportamiento infantil inadecuado.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
148
Sesin Objetivos de la sesin
(al final de la sesin los padres deben):
Procedimientos Tareas para casa
Identificar las dificultades en ignorar el
comportamiento infantil inadecuado.
Diferenciar entre comportamiento inadecuado por
exceso e inadecuado por defecto.
sentimientos) como cuando eran nios.
- Comparacin de los comportamientos que
presentaban cuando eran nios con los
comportamientos presentados por los propios hijos.
- Anlisis de la influencia que la educacin
recibida tuvo en la educacin que estaban
procurando dar a los hijos.
- Los padres expresan en una palabra cmo se
sienten cuando tienen que ignorar el comportamiento
inadecuado emitido por el nio.
- Presentar la palabra al grupo y comentar al
respecto.
- Discusin de las dificultades individuales
sentidas por los miembros en las tentativas de
ignorar: cundo es ms difcil y cundo es ms fcil
ignorar y por qu.
- Diferenciacin entre comportamientos
inadecuados por exceso e inadecuados por defecto.
adecuados e ignorar los inadecuados.
7
Analizar funcionalmente los comportamientos
infantiles inadecuados.
- Analizar funcionalmente el comportamiento
infantil inadecuado registrado por cada
miembro/pareja.
Continuar observando y registrar las variables
relacionadas con la ocurrencia del comportamiento
que se ha de analizar
29
.
8
Conocer y saber aplicar procedimientos para el
cambio del comportamiento en nios y
preadolescentes.
- Discutir sobre procedimientos comportamentales
para cambiar la conducta en nios y
preadolescentes.
- Discusin de la importancia de que los padres
programen consecuencias para los comportamientos
de los hijos.
- Ejemplificar cmo sustituir contratos de castigo
(castigo si no hace lo que se acord) por contratos de
refuerzo (presentacin de consecuencias positivas
Aplicar un procedimiento elegido para el cambio en
un comportamiento infantil inadecuado.
29
Ver Registro de informaciones para el anlisis funcional del comportamiento infantil inadecuado.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
149
Sesin Objetivos de la sesin
(al final de la sesin los padres deben):
Procedimientos Tareas para casa
contingentes al comportamiento deseado).
- Exposicin de cmo montar un contrato de
contingencias con el nio.
- Los padres discuten planes de accin para actuar
frente al comportamiento de cada uno de los nios
del grupo.
- Los padres citan consecuencias que seran
reforzadoras para sus hijos.
- Discusin del tipo de reforzadores que podran
ser utilizados en el contrato de contingencias.
9
30
Analizar la adecuacin del procedimiento adoptado,
basado en los resultados obtenidos.
Proponer cambios en el procedimiento, si es
necesario.
- Discusin de la aplicacin del procedimiento
elegido, las dificultades y los resultados
observados.
- Anlisis funcional de la situacin.
- Propuesta de cambios en el procedimiento, si es
necesario.
Continuidad de la aplicacin del procedimiento
elegido.
10
Evaluar el alcance de los objetivos propuestos y
remitir para otros tratamientos.
- Anlisis de la aplicacin de los procedimientos
realizados por los miembros con sus hijos y de
los resultados obtenidos.
- Relato de los comportamientos que todava son
problemas y discusin sobre cmo los padres pueden
proceder ante los mismos.
- Terminacin del grupo.
30
Entre la 9 y 10 sesiones tendran lugar sesiones individuales.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
150
Hoja de registro del comportamiento infantil: comportamientos adecuados
Nombre del/la padre/madre: __________________________________________________________________________________________
Nombre del nio: ___________________________________________________________________________________________________
Instrucciones: Observe el comportamiento del nio al menos durante 20 minutos, durante 5 das. Anote todos los comportamientos que observe y que considera adecuados.
Anote incluso los comportamientos que parezcan simples. En las casillas, haga una equis (X) cada vez que observe de nuevo aquel comportamiento. Si, por ejemplo, en el
segundo da observa un comportamiento que haba observado en el primer da, no necesita anotarlo otra ez en la relacin de comportamientos, slo haga una equis en la
columna de las casillas referentes al da en el que usted vio de nuevo aquel comportamiento.
Frecuencia Fecha de observacin
Comportamiento 1er da 2 da 3er da 4 da 5 da
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
151
Hoja de registro del comportamiento infantil: refuerzo de comportamientos adecuados
Nombre del/la padre/madre: __________________________________________________________________________________________
Nombre del nio: ___________________________________________________________________________________________________
Instrucciones: Escoja al menos cuatro comportamientos adecuados que hace su nio y procure reforzarlo de la forma ms natural posible, es decir, muestre al nio que ese
comportamiento es adecuado por medio de la atencin que usted le dispensa en el momento en el que ese comportamiento est ocurriendo. Es muy importante no utilizar
crticas, no hacer preguntas ni proponer desafos, as como evitar las rdenes. Usted puede, por ejemplo, elogiar el comportamiento del nio. Qu bien, hijo, que... (diga lo
que l/ella hizo)!, o incluso describir el comportamiento. Arreglaste la cama! Qu bien!, Gracias por haber puesto el plato en la pila. Me gusta cuando me ayudas!.
Comportamiento adecuado del nio Comportamiento del padre/madre (refuerzo) Reaccin del nio/dificultades percibidas
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
152
Hoja de registro del comportamiento infantil: observacin de comportamientos inadecuados
Nombre del/la observador/a: __________________________________________________________________________________________
Nombre del nio: ___________________________________________________________________________________________________
Instrucciones: Observe a su hijo/a durante esta semana y anote todos los comportamientos inadecuados que presente. Describa todos esos comportamientos, indicando a
continuacin si podran o no ser ignorados (de acuerdo con las discusiones llevadas a cabo en la sesin), marcando una equis (X) en la columna correspondiente.
El comportamiento puede ser ignorado?
Descripcin del comportamiento inadecuado S No
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
153
Registro de extincin de comportamientos infantiles inadecuados
Nombre del/la observador/a: __________________________________________________________________________________________
Nombre del nio: ___________________________________________________________________________________________________
Instrucciones: Observe a su hijo/a durante esa semana y aplique el procedimiento de retirada de atencin (ignorar), segn lo discutido en el grupo. Ignore solamente los
comportamientos inadecuados emitidos por el nio, que probablemente estn mantenidos por la atencin y que no causen daos ni sean peligrosos. Anote el comportamiento
infantil inadecuado, el comportamiento que usted present en la situacin y qu sucedi despus.
Situacin/comportamiento infantil inadecuado Comportamiento del padre/madre Lo que sucedi despus
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
154
Registro de informaciones para el anlisis funcional del comportamiento infantil inadecuado
Nombre del/la observador/a: __________________________________________________________________________________________
Nombre del nio: ___________________________________________________________________________________________________
Instrucciones: Observe a su hijo/a durante esta semana y elija un comportamiento que considere inadecuado con el objetivo con el objetivo de realizar este registro. Despus
de la eleccin del comportamiento, deber anotar todo lo que pas en la situacin que pueda tener relacin con el comportamiento del nio. Anote detalladamente lo que
estaba sucediendo antes de que ocurriera el comportamiento inadecuado, cul fue el comportamiento del nio y qu pas inmediatamente despus. Registre el mximo de
detalles posible.
Comportamiento inadecuado escogido:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
____
Descripcin del comportamiento y detalles de la situacin:
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
155
Formulario para la entrevista clnica inicial
FICHA DE LA ENTREVISTA CLNICA INICIAL
(Para uso del equipo de entrevista/envo para tratamiento)
Palabras clave: ____________________________________________________________________
Terapeuta sugerido: ________________________________________________________________
Identificacin/localizacin
Nombre del nio: ____________________________________________________________________
Nacimiento: ___/___/___ Edad en el da de la entrevista: ____ Sexo:
Direccin: Calle _____________________________________________ N ______________
Barrio: ____________________________________________ Ciudad: ________________
Telfono: ______________________________________________
Datos del ncleo familiar
Nombre Parentesco con el
nio
Edad Escolaridad Profesin
Renta familiar:
Obs.:
Entrevistador:
Informaciones adicionales
Enviado por _______________________________________________________________________
El nio ya sigui algn tratamiento mdico? ( ) S ( ) No Especifique: _____________________
___________________________________________________________________________________
Ya sigui tratamiento psicolgico o psiquitrico? ( ) S ( ) No Especifique: _____________________
____________________________________________________________________________________
Toma algn medicamento? ( ) S ( ) No Especifique: ___________________________
___________________________________________________________________________________
Frecuenta la escuela? ( ) S ( ) No Clase_____ Perodo: ___________________
Escuela _____________________________________________________________________________
Horarios disponibles de atencin: Fecha de la entrevista: ___/___/___
Responsable : ___________________
INFORME DE LA ENTREVISTA
Queja (Descripcin, frecuencia, duracin, ejemplos, implicaciones para el nio y para las otras
personas, intentos de cambio ya realizados)
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
156
Relacin familiar (Relacin del nio con los padres, hermanos y otros familiares; relacin conyugal de
los padres)
Vida escolar (Relacin con los compaeros y profesores, rendimiento acadmico, motivacin)
Informaciones adicionales (Otras observaciones que considerar relevantes)
Expectativas en relacin a la atencin
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
157
El juego como terapia psicolgica
Por medio del juego, el nio se relaciona con el mundo exterior y el terapeuta puede ensearle a
desarrollar distintos tipos de relaciones interpersonales de diferente naturaleza. Como relacin
interpersonal, el juego puede utilizarse como a) un medio para romper la resistencia, b) un recurso
interpersonal, y c) para ensear interacciones especficas.
Muchos juegos tienen reglas, que pueden aprovecharse para ensear al nio a seguir
instrucciones, respetar turnos, tolerar mejor la frustracin, controlar la impulsividad, permanecer en su
lugar, mantener un comportamiento organizado, estrategias cognitivas, mantener la atencin y la
concentracin, estar atento a claves interpersonales para responder de modo socialmente adecuado, etc.
El juego estructurado
El juego estructurado se caracteriza por sus reglas, normas, instrucciones y excepciones
preestablecidas con claridad.
a) Juegos de mesa diseados con fines teraputicos
Hay numerosos juegos de mesa diseados con fines teraputicos. Tienen la ventaja de ser
estructurados y elaborados para ser utilizados en ambientes de espacios interiores y reducidos, as como
en perodos de tiempo relativamente cortos, de manera que son utilizables en el ambiente clnico y en el
perodo de una sesin de terapia. Existen numerosos juegos para abordar habilidades sociales y relaciones
interpersonales; juegos para lograr una adecuada expresin de emociones y sentimientos; juegos para
fomentar el autocontrol; juegos destinados a ensear a los nios empata y a diferenciar los patrones de
comportamiento adecuados de los inadecuados; juegos con estrategias destinadas a mejorar su atencin,
concentracin y organizacin; juegos de mesa diseados con el fin de ensear a los nios a afrontar
sucesos traumticos, con fines teraputicos tambin para trabajar problemas de autoestima.
b) Juegos de mesa no diseados con fines teraputicos
Estos son juegos populares, tales como ajedrez, damas, damas chinas, domin, batalla de barcos,
tres en raya, Cluedo, juegos de dados, cartas y muchos otros..
c) Juegos de saln o de campo
Existe una gran variedad de juegos de campo que pueden adaptarse a juegos de saln. Slo se
necesita de un ambiente lo suficientemente espacioso como para poder adaptarlos. Algunos ejemplos son
los juegos de ftbol, baloncesto y canicas, entre muchas otras posibilidades.
Algunos juegos no recomendados: juegos que generen conductas incompatibles con hablar,
detenerse y analizar no parecen recomendables.
d) Juegos de ordenador
El juego no estructurado
a) El juego no estructurado y no directivo
El juego no estructurado y no directivo requiere de un ambiente con muchos juguetes, de manera
que el nio pueda elegir, escoger tanto el tipo de juguete como el juego que desee realizar. Esto puede
utilizarse fundamentalmente con fines evaluadores y diagnsticos, haciendo observaciones sistemticas,
no estructuradas inicialmente y, luego, operacionalizadas. Sin embargo, en un sentido propiamente
teraputico, es poco probable que un enfoque no directivo se considere realmente de utilidad en las
terapias cognitivo-conductuales. El aspecto teraputico consiste en la reorientacin, reorganizacin,
reinterpretacin y hasta el reaprendizaje de los sucesos e interacciones que resultan conflictivos para el
nio, lo cual es, claramente, directivo.
b) El juego no estructurado y directivo
Una vez que el nio manifiesta temas de conflictos, de relaciones interpersonales, de distorsiones
cognitivas u otros, el terapeuta puede reorientar el juego en una direccin teraputica.
c) El juego espontneo
Si bien la simple expresin de un conflicto puede no ser suficientemente teraputico, la
manifestacin del mismo puede servir para aclararlo, compartirlo o disminuirlo. Y el juego espontneo
puede cumplir esta funcin en reas de conflicto que el terapeuta ignora, de manera que el juego
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
158
espontneo proporciona la oportunidad para observar conductas, temas o argumentos de juego que pueden
arrojar informacin diagnstica y/o teraputica adicional.
El uso teraputico de los cuentos
El cuento representa la oportunidad de establecer un contexto imaginario dentro del cual es
posible introducir los estmulos, personajes, situaciones y relaciones que el nio necesite para su trabajo
teraputico.
a) Cuentos estructurados con fines teraputicos
Hay numerosos cuentos e historias en libros y vdeos que se han desarrollado con el objeto
explcito de ensear a los nios a lidiar diversos problemas.
b) Cuentos estructurados no diseados con fines teraputicos
Cuentos populares de la literatura infantil, que pueden ser utilizados y aprovechados con fines
teraputicos.
c) Cuentos semiestructurados e interactivos
En este tipo de cuentos, el terapeuta introduce algunos elementos y el nio otros, y juntos
elaboran el cuento, incluyendo el tema, los personajes, el argumento, la dinmica, los conflictos y el
desenlace. El terapeuta escucha la historia del nio y responde con otra similar que incluye una solucin
ms saludable y estrategias ms adaptativas para resolver problemas, lo que permite moldear y modelar el
pensamiento lgico, racional y positivo, as como proporcionar ideas y estrategias para resolver
situaciones conflictivas.
Anexos
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
159
VOCABULARIO
A
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
160
B
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
161
C
Comorbilidad: Manifestacin de dos o ms trastornos cuya ocurrencia al mismo
tiempo es mayor de la que se esperara nicamente por azar. Algunos trastornos
infantiles y adolescentes que ocurren simultneamente con ms frecuencia incluyen el
TD y el TDAH, el autismo y el retraso mental, la depresin infantil y la ansiedad, y el
sndrome de la Tourette y el TDAH.
Conductas disruptivas (Tratamiento)
TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL COLEGIO
(peleas, hiperactividad, etc.)
Utilizar un procedimiento de
AISLAMIENTO cada vez que el nio
se pelee o realice conductas
prximas a ellas tales como
amenazar, empujar, molestar.
Cada vez que ocurran estas
conductas se le lleva fuera de la
clase o a algn lugar donde se
pueda encontrar solo y se le deja
all durante unos CINCO minutos.
Es necesario darle
REFORZADORES SOCIALES
(prestarle atencin, elogiarle,
animarle, etc.) cada vez que se
porte bien.
REFORZARLE cada vez que se
observe que realiza una conducta
de JUEGO o de colaboracin con
los dems compaeros.
Estar "interesados" es un
REFORZADOR SOCIAL positivo.
Podra incluso, sentarse y prestarle
atencin durante unos pocos
minutos de paz y de tranquilidad.
Todo este tratamiento no significa
que no pegar nunca a ningn nio
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
162
sino que la idea principal es que,
REDUZCA o DISMINUYA la
frecuencia de la conducta agresiva.
MODIFICACION DE LA HIPERACTIVIDAD EN EL HOGAR:
Observar las BUENAS conductas y habilidades del nio,
elogiarlas y reforzarlas.
Ayudarle a reconocer sus pequeos progresos en los
cambios de conducta.
Ofrecerle demostraciones de afecto, caricias, comentarios
positivos, etc., cuando realice pequeos avances en
conductas tranquilas.
Intentar sorprender al nio siendo bueno o haciendo
alguna cosa que sea deseable (por ejemplo: estudiar al
menos unos minutos, por escasos que sean), recompensarle
con una alabanza, elogio, sonrisa, etc.
Intentar ver el lado positivo de las cosas, ayudarle a
descubrir el humor y a rerse de s mismo a la vez.
Implicar al nio en el establecimiento de REGLAS, NORMAS,
REGULACIONES, de la conducta en la casa.
Darle responsabilidades familiares razonables y tareas
adecuadas a sus aptitudes.
Explicar al nio lo que sienten los padres cuando realiza
conductas que no son adecuadas.
Emplear los castigos fsicos (unos azotes) nicamente
cuando sea muy necesario y darle inmediatamente unas
normas de actuacin correcta.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
163
Observar al nio las veces que est tranquilo o sentado sin
molestar.
Reforzarlo cuando se observe al nio tranquilo, se le presta
atencin.
Reforzar las conductas contrarias al excesivo movimiento
como son las conductas de juego y colaboracin con los
compaeros o amigos, hermanos, etc.
Pedir al nio que realice tareas sencillas y tranquilas (que
pinte dibujos, que construya), y aprovechar dichas tareas
para prestarle ATENCION.
Podra leerle o hablarle varias veces al da durante perodos
de tiempo cortos para que est tranquilo.
Se le pueden anotar PUNTOS en su carnet por cada minuto
que permanezca tranquilo y posteriormente cambiarle los
puntos que obtenga por objetos que sean de su agrado,
exigindole cada vez ms tiempo para poder conseguir ms
puntos.
Los padres deben esperar, CAMBIOS LENTOS al principio y
en los primeros das.
Comentar con los dems hijos los logros y buen
comportamiento que est experimentando el nio.
Cuando se observe al nio pelendose con los hermanitos,
se le debe RETIRAR del lugar donde se encuentre y colocarlo
en un lugar solo hasta que decida que no va a seguir con la
conducta de pelea.
Durante el perodo de tiempo que el nio est aislado no
debe tener juguetes ni diversiones a su alcance.
El nio debe permanecer retirado durante unos CINCO
minutos.
Trate de ignorar el excesivo movimiento y ajetreo de su hijo.
No le preste ATENCION salvo cuando la conducta sea
extremadamente alborotadora o peligrosa.
Durante una semana dedquese a anotar en su block de
notas todos aquellos momentos en que observe al nio
realizando una conducta tranquila como por ejemplo: ver TV,
leer cuentos, dibujar, entretenerse jugando, etc.).
Registrando y observando estas conductas Ud. aprender a
conocer cundo es el momento adecuado para REFORZAR al
nio. Entonces es el momento idneo para alabar, elogiar y
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
164
premiar al nio dicindole que est consiguiendo mejorar su
conducta.
No le d demasiadas instrucciones del tipo: ... estte
quieto, no hagas eso, etc.
Bsquele actividades distractorias que le gusten: juegos,
rompecabezas, pinturas, dibujos, cte. AYDELE Y
COLABORE con l. El nio aprender a obtener ATENCION
de Ud. cuando est tranquilo y sosegado.
No sea Ud. un MODELO negativo para su hijo. El nio no
debe observar en los padres una intranquilidad notoria, ni
excesivo nerviosismo, ni demasiado movimiento
desasosegado. El nio aprende imitando las conductas de
los padres.
Ponga en prctica estas normas sistemticamente de un modo continuado
aunque no observe resultados espectaculares inmediatos. No lo realice a
medias. Aplique estas normas consistentemente.
Para ampliar este tema,
recomendamos la bibliografa de
Antonio Valls Arndiga.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
165
E L C A S T I G O
-I-
3.9.- Control punitivo. EI uso del castigo para controlar la conducta trae
consigo graves problemas. Seamos conscientes de los efectos secundarios
conocidos y sospechados que produce esta tcnica:
3.9.1.- El castigo no es constructivo. La conducta se fortalece con el
refuerzo positivo, el castigo slo sirve, en el mejor de los casos, para
debilitarla. Los alumnos cuyas conductas han sido formadas a travs del
castigo no saben cmo actuar, sino slo cmo no actuar.
3.9.2.- El castigo rara vez es permanente. Un castigo moderado no sirve
ms que para suprimir la conducta a la que sigue. A menos que una
conducta incompatible y apropiada sea reforzada positivamente y se haga que
elimine la conducta castigada, sta volver a aparecer despus de poco
tiempo.
3.9.3.- El castigo slo sirve para una situacin concreta. El castigo no
ensea a la gente a comportarse; puede que les ensee a no portarse mal en
un momento determinado y en un lugar concreto.
3.9.4.- El castigo supone mucho trabajo. Para que el castigo sea efectivo ha
de ser impartido inmediatamente y de forma consistente. Esto obliga a que la
persona que lo administra deba estar vigilando continuamente, porque la
conducta anmala que no se detecta escapa al castigo. La evitacin del
castigo produce el mismo efecto que el refuerzo positivo: fortalecer la conducta
anmala.
3.9.5.- El castigo no es divertido. Dado que el castigo provoca clera,
frustracin y reacciones agresivas, los lugares en los que se usa se convierten
en sitios tristes.
3.9.6.- El deterioro que el castigo puede producir sobre las relaciones
socio-afectivas entre castigador y castigado es imprevisible. En esa relacin
es donde germinan los valores y actitudes deseables.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
166
REFUERZO POSITIVO
-2-
3.10.- Control positivo. Veamos los efectos del refuerzo positivo sobre la
conducta. Contrastndolos punto por punto con los ya sealados del castigo:
3.10.1. El refuerzo positivo es constructivo. Fortalece la conducta a la que
sigue. Sirve para ensear nuevas habilidades. El castigo no es constructivo
(3.9.1.)
3.10.2. El refuerzo positivo crea conductas que perduran. El castigo no
(3.9.2.)
3.10.3. La conducta que se establece por medio del refuerzo positivo se
generaliza frecuentemente a nuevas situaciones. El Castigo no (3.9.3.)
3.10.4. El refuerzo positivo es eficaz. Uno no tiene que reforzar cada
aparicin de la conducta apropiada para formar un hbito. Con el castigo no
ocurre lo mismo (3.9.4.)
3.10.5. El refuerzo positivo es divertido. Hace que los profesores y los
alumnos se sientan bien. El castigo no es divertido.(3.9.5.)
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
167
La disciplina en la segunda infancia (4 - 7 aos)
INTRODUCCIN
Cuando tenemos en clase algn que otro nio revoltoso o travieso, nos preguntamos y
solemos preguntar a los dems qu podramos hacer con tal chico, para que se adapte a
la dinmica de lo que nosotros creemos que es normal en el aula.
Tan obsesionados nos ponemos con estos chicos que muchas veces se nos olvida
preguntarnos y preguntar a los dems qu podemos hacer con los otros nios, con los
que no nos dan tanta lata.
En principio estos apuntes pretenden responder a las posibles preguntas sobre qu hacer
con todos los nios del aula, del colegio. Es posible que si acertamos a dar respuestas
ms acertadas a estas cuestiones con respecto a todos los nios habremos solucionado
adecuadamente, indirectamente y casi sin pretenderlo el problema de los nios difciles.
Estos apuntes se entregarn a los tutores de Infantil y Primer Ciclo de Primaria, en
sesiones semanales. Es recomendable irlos leyendo semanalmente, aunque sea una sola
vez. Si bien el texto completo no tiene "desperdicio", sealamos con letra diferente y
subrayada los textos que creemos ms interesantes.
Estos apuntes, por ltimo, no pretenden dar leccin ninguna al profesorado, sino que
constituyen un "aireamiento" de las ideas que ya por profesin y experiencia se
dominan. Esperamos que sean de alguna utilidad. Con eso nos daremos por satisfechos.
************************************************************
1 SESION
Creemos que no existe ningn maestro que dude de la gran importancia de esta etapa y
sabemos que aprender a educar a los pequeos no se consigue leyendo muchos
manuales, sino con la experiencia vivida da a da. La familia introduce muchas
actitudes y hbitos, pero el nio no tiene en ella todas las experiencias ni satisface todos
los aprendizajes que le son necesarios, adems no es conveniente para l vivir siempre
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
168
rodeado de gente que lo proteja: es preciso que conviva con iguales junto a la figura del
maestro que le oriente, le eduque, le forme y le ayude a desarrollar todas sus
capacidades.
En la escuela el nio tiene que encontrar unas relaciones afectivas y una seguridad que
le permitan conseguir una autonoma para ir adquiriendo de forma natural y segn su
ritmo los aprendizajes.
Lo ms importante es que adquiera seguridad, se sienta amado, y que por l mismo y a
travs del medio que le rodea vaya adquiriendo unos conocimientos e interiorizando
unas actitudes: de socializacin, de relacin con los adultos y compaeros, de
aceptacin de unas pautas sociales, de unos hbitos que le ayuden a irse preparando para
ser capaz de asimilar ms adelante unas normas que faciliten una buena integracin.
Cuando hablamos de hbitos en la educacin de los nios, hacemos referencia a unas
conductas que, desde la ptica del educador, l ha de manifestar y que ha de adquirir
mediante el ejercicio cotidiano de ciertas actividades que se consideran generadoras de
hbitos por el hecho de ser repetidas.
Los hbitos los podemos considerar como requisitos previos a cualquier tipo de
aprendizaje. Realmente si los nios no saben estar sentados en silencio, abrocharse la
bata, lavarse las manos... hablar en voz baja, de uno en uno y no todos a la vez... no se
puede trabajar y esto es fuente de indisciplina.
Se pueden entender los hbitos como un conjunto de actitudes que conforman una
manera de hacer, de ser y de pensar. Son un medio para conseguir los objetivos de
autonoma.
El nio tiene necesidad de experimentar, investigar y observar todo aquello que tiene a
su alrededor, por esto lo debemos poner a su alcance a fin de ampliar su campo de
posibilidades.
El papel del maestro est entre la observacin de los pequeos en sus actividades y el de
animador en los momentos que convenga centrar la atencin en algn descubrimiento
concreto, dar ideas cuando algn nio o grupo est desorientado, o bien reconducir la
dinmica general del trabajo si sta se aleja de los objetivos.
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169
En toda sesin, sea cual sea su finalidad, es importante encontrar: buena predisposicin,
participacin y ambiente adecuado que facilitar la asimilacin de conceptos y un clima
agradablemente disciplinado.
A continuacin presentamos una serie de consejos que se han ido recogiendo y
experimentando a lo largo de varios aos; los calificamos de tcnicas y procedimientos
porque, aunque no se cian estrictamente a su definicin, s cumplen su cometido.
Con ello intentaremos mejorar las conductas de los alumnos en general, evitar las
inadecuadas y modificar las del alumno-problema en particular.
Tcnicas y procedimientos para lograr un bienestar en la clase
Antes de pasar a detallar las tcnicas de refuerzo y los procedimientos o estrategias que
actuarn como preventivos de indisciplina, consideramos que la organizacin de la clase
afecta claramente a la forma de comportarse de los alumnos; por ello debemos procurar
que en la medida de lo posible:
- la clase sea un espacio amplio,
soleado, bien ventilado, con una
temperatura agradable y con una
iluminacin adecuada, ya que los
alumnos y maestros pasan la mayor
parte del tiempo lectivo en ella;
- sea un lugar sin peligros para
evitar las prohibiciones y estar
siempre en disposicin de
responder a demandas de los
nios,, potenciar y sugerir
interrogantes, mantener a su
alrededor un clima de
descubrimiento, ayudando as a
adquirir una actitud de aprendizaje;
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
170
- la proporcin de alumnos por
profesor no sea muy elevada, para
que la distribucin de las mesas
facilite tanto el trabajo individual
como el de grupo y permita una
cierta movilidad a los nios ms
inquietos, sin molestar al resto;
- el mobiliario sea suficiente:
armarios para uso del alumno,
colgadores y lugar propicio para
guardar tanto los trabajos
personales como los de grupo o los
materiales didcticos;
se pueda usar con facilidad un
material comn, que sea suficiente,
accesible, ordenable y reponible;
se cree un ambiente agradable con
dibujos de los nios, flores,
murales, sin olvidar la limpieza y el
orden, que procuraremos mantener
implicando a los propios alumnos;
una estima por la propia clase
permitir su conservacin y
ayudar a disfrutar de un ambiente
tranquilo y agradable.
Es importante tener en cuenta la actitud del profesor. Debe potenciar
todas aquellas actitudes que fomenten la autonoma, la relacin, la
confianza con los compaeros y la ilusin por el aprendizaje.
El aprendizaje debe llevarse a cabo de una forma libre y llana, descubriendo por medio
del juego y la diversin, y no por la imposicin de unas actividades que no interesan y
que tienden a desembocar en un ambiente indisciplinado.
Para todo ello es bsico en estas edades conseguir un bienestar en la clase, recogiendo la
iniciativa de los nios y teniendo en cuenta su afn por todo lo nuevo.
REFUERZO SOCIAL-POSITIVO
El refuerzo es la accin encaminada a obtener la fijacin de determinada conducta.
Puede venir de los profesores que animan, estimulan, controlan con miradas, palabras,
sonrisas ... y gracias a ello mejoran o modifican el comportamiento del alumno, pero
tambin los compaeros pueden actuar como agentes reforzadores y como modelos de
comportamiento.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
171
En la escuela infantil el refuerzo y la motivacin tienen que acabar siendo el trabajo bien
hecho, el beneficio que reporta la tarea, la superacin de uno mismo y no el premio que
se obtiene. No obstante se puede reforzar tambin la conducta espordicamente, a travs
de diversos estmulos:
conceder al alumno un premio
inesperado a un buen trabajo
realizado;
palabras de alabanza;
- prestarle un poco ms de
atencin;
darle algn refuerzo comestible,
como caramelos, alguna
chuchera...
- sonrerle demostrando
conformidad;
- hacer un gesto de aprobacin;
- exponer su trabajo pblicamente;
- recibir un aplauso de los dems;
- hacerle una foto mientras trabaja;
- permitirle participar en
determinados juegos y excursiones;
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
172
- utilizar algn distintivo como
premio (pegatinas), esto sera un
refuerzo simblico;
- hablar con los padres valorando
sus trabajos y sus cualidades;
- dejar que ayude a nios ms
pequeos y ms lentos;
- poner su msica preferida;
- aceptar que elija libremente
puzzles, construcciones... y dejar
tiempo para ello;
- permitir al alumno sentarse en su
sitio preferido y con los mejores
amigos;
- darle libertad para que elija una
actividad;
- el profesor dejar salir primero al
patio al que ha terminado antes su
trabajo y ha recogido sus cosas;
- alabar el trabajo de uno de los
alumnos con dificultades a fin de
estimular a los dems;
- escribir comentarios marginales
en los trabajos;
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
173
- mantener un contacto ocular con
ellos;
- hacer comentarios positivos
siempre que sea posible;
- conversar agradablemente con los
alumnos;
- dedicar especial atencin a un
alumno cuando lo consideramos
oportuno;
- mostrar el alumno personalmente
su trabajo, a otra clase para que se
le valore, sobre todo cuando le ha
resultado dificultoso;
- dejar tiempo libre a los nios para
cantar, hacer tteres o pequeas
representaciones, recitar poesas,
ver diapositivas, vdeos de dibujos
animados, con la finalidad de que
estas actividades agradables
potencien conductas positivas;
- premiar las conductas adecuadas
e ignorar las no deseables, as
como el fomentar comportamientos
cooperativos, puede tener xito con
determinados alumnos. Es
conveniente tener en cuenta que no
todos los alumnos son reforzados
de la misma forma y en el mismo
momento.
PREMISAS
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
174
Los profesores que se basan en el reforzamiento positivo se convierten en poderosas
figuras de refuerzo. El rendimiento del alumno puede mejorar modificando en sentido
positivo las expectativas del profesor hacia ellos.
Las reprobaciones, amenazas, calificaciones negativas y otras formas de desaprobacin
social son frecuentemente ineficaces.
No se pueden dar respuestas definitivas sobre los efectos del refuerzo, positivo y
negativo en el proceso acadmico, ya que se tiene que pensar en las diferencias
individuales. Y, segn sea la persona, puede tener ms xito una forma u otra de
refuerzo.
Thonipson y Hunnicutt (1944), establecieron que el feedback positivo o negativo
produce efectos muy diferentes en los alumnos extrovertidos que en los introvertidos. El
elogio es muy efectivo en los alumnos introvertidos mientras que el feedback negativo
es ms eficaz en los alumnos extrovertidos.
El refuerzo tambin tiene influencia en otros aspectos del desarrollo del nio. Afecta su
sentido de autoestima y su status en el grupo, ambos son altos en un sistema escolar
positivo. Los nios que notan que sus profesores tienen una buena opinin de ellos,
rinden ms y tienen un mejor concepto de s mismos.
El profesor no puede dar con demasiada frecuencia rdenes sencillas como sintate,
no llores, cllate, pues est demostrado que acelera el hecho de levantarse, llorar y
hablar.
Los refuerzos deben ser equiparados a las respuestas de los alumnos (no se puede dar un
refuerzo grande a una respuesta pequea).
Antes de dar un refuerzo al nio, es conveniente recordar las etapas de desarrollo y los
estadios necesarios y sucesivos que van desde la necesidad de autoridad en la etapa
egocntrica, a la autodireccin. En la segunda infancia los nios pasan de necesitar
ayuda y hacer preguntas, a comenzar a responsabilizarse. Si suprimimos o
simplificamos estas etapas crearemos indisciplina.
2 SESIN
MEJORAR LA DINAMICA DE LA CLASE
A fin de evitar problemas de disciplina intentaremos mejorar la dinmica de la clase
teniendo en cuenta:
La distribucin de las mesas y los cambios peridicos de los alumnos. Es
bueno que no estn siempre sentados en la misma mesa, sino que el lugar
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175
sea rotatorio, pues as se van conociendo todos y de este modo a veces se
evita conductas disruptivas.
Tener el material comn ayuda a la cooperacin.
Ordenar la clase de forma que puedan realizar actividades
complementarias, como pueden ser: talleres de biblioteca para la lectura,
juegos (construcciones, puzzles, casa de muecas, cocina, lugar para
disfrazarse, taller de pintura, tapices), estando el maestro atento para que
cuando uno de ellos deje de interesar sea substituido por otro.
No hacer seguir a todos los nios el mismo programa, sino ponerlo a su
nivel
Realizar actividades individuales (cada uno su propio trabajo) de
pequeo grupo (por ejemplo los de la misma mesa) y de gran grupo
(cuando se realiza una actividad, que intervengan todos: mural gigante,
representacin teatral, canto coral ... )
6. Se puede tener en cuenta las fechas importantes de los nios (santos, cumpleaos),
hacer un poco de fiesta, felicitarles, cantar canciones y entre todos hacerles un dibujo de
regalo y coronarles rey de aquel da.
7. Tener contacto con los padres explicando la estructuracin de la clase y la dinmica
que se sigue a nivel general y particular.
8. En el momento de organizar la clase es conveniente establecer unas normas claras que
puedan interpretarlas bien los nios; evitemos darlas de forma negativa (no se puede
correr, no se puede gritar). Es ms conveniente decir: entrad en orden, hablad
bajito. Es bueno tambin establecer cargos para crear responsabilidades.
Sugerencias para el buen funcionamiento de la clase:
Crear un clima de confianza;
explicar el porqu de las cosas;
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
176
aceptar las sugerencias de los nios;
explicar derechos y deberes dentro de la clase;
conseguir un tono de voz equlibrado, sin gritos
por parte del maestro;
respetar la creatividad y la iniciativa del nio;
motivar y orientar a los nios;
lograr un conocimiento individual del nio y de
la familia
conocer las preocupaciones del alumno y
responder a ellas;
actuar de forma no ofensiva y meramente
descriptiva, frente a los comportamientos
disruptivos;
- intentar adecuar los programas escolares y adaptarlos a su
realidad especfica.
Muchas veces se logra controlar el comportamiento social, ms en razn de
consecuencias adversas que de un refuerzo social positivo. No es de extraar que los
nios en tal ambiente vayan acumulando dficits de enseanza y se vuelvan totalmente
negativos.
Gran parte de las peticiones de ayuda externa que hacen los maestros tiene como origen
problemas de conducta antes que de dinmica. Un buen sistema de dinmica mejora
ciertos tipos de conducta. Vamos a citar aqu algunos:
SISTEMA DE CARGOS
Mantener un sistema de cargos a fin de que puedan realizarlos segn sus preferencias y
de acuerdo con su esfuerzo, teniendo tambin en cuenta sus necesidades, para que sean
ms participativos, corrigiendo la hiperactividad y procurando ms movilidad a quien la
necesite.
Los cargos pueden ser:
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Responsable de repartir el material.
Responsable de regar las flores.
Encargado de la biblioteca.
Encargado de registrar el tiempo.
Responsable de borrar la pizarra.
Responsable del orden y limpieza de la mesa,
Encargado del rea de juego.
Si el alumno cumple bien los cargos, hacerlo notar y aprobarlo entre todos los
compaeros mediante aplausos, comentarios positivos del maestro o bien darle algn
premio material o distintivo.
Trabajos complementarios:
Para los que precisen de un refuerzo especial, pero que sean de inters y a la vez
motivadores:
fichas divertidas, tipo juego;
lectura de cuentos;
taller de pintura;
arreglar el jardn.
Estos trabajos evitan el levantarse, hablar, molestar a otros.
Si sabemos poner a su disposicin todo el material que les mantiene ocupados, esto
ayudar a que los que necesiten ms tarea, sepan qu hacer cuando la terminen y a los
que por su ritmo lento o por sus dificultades necesiten la atencin directa del maestro,
ste les podr atender, sin necesidad de gritar, castigar o estar incmodos en la clase.
Tambin se puede ayudar a los alumnos ms lentos a travs de agrupaciones flexibles
(agrupndoles segn sus necesidades espordicamente).
Intentar inculcar hbitos de trabajo regulares siguiendo una normativa, sin ser
demasiado estrictos ni demasiado permisivos. En trminos generales, los hbitos
adecuados a esta etapa pueden ser:
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Psicomotores:
dominio de la mano,
coordinacin corporal,
autonoma en el vestir,
calzar ...
Intelectuales:
razonar,
diferenciar,
comprender,
asociar ...
Morales:
responsabilizarse,
perseverancia,
ayuda,
convivencia.
Sociales:
limpieza,
colaboracin,
relacin,
comunicacin.
Los hbitos en esta edad deben ser presentados de forma muy
motivadora, y hay que limitar su nmero. El maestro intentar que se
cumplan bien, reforzndolos positivamente y no transigir.
Exponemos unos cuantos hbitos que son primordiales para el buen funcionamiento de
la dinmica de clase a lo largo de todo el perodo.
Hbitos de higiene y
limpieza:
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saber ir al WC a horas determinadas y no
interrumpir la marcha de la clase, levantndose sin
necesidad;
lavarse las manos: enjabonarse bien, aclararse y
secarse;
lavarse los dientes despus de comer;
taparse la boca cuando se estornuda y girar la
cabeza;
aprender a usar correctamente el pauelo;
acostumbrarse a usar la papelera;
limpiar las mesas despus de las actividades de
expresin plstica.
Hbitos de autonoma
personal y
organizacin:
repartir material escolar: lpices, pinceles, folios;
ordenar y dejar en su lugar juegos y trabajos;
colocar bien las sillas sin hacer ruido;
ser cuidadoso con los libros y el material;
utilizar los materiales de la clase segn la funcin
que tengan;
colgar la ropa adecuadamente;
trabajar en el lugar asignado;
entrar y salir de clase en un cierto orden;
cumplir los cargos que se les haya asignado o
hayan elegido.
Hbitos de
comunicacin y
relacin:
llamar a la puerta antes de entrar;
pedir las cosas por favor y dar las gracias;
circulacin correcta por la escuela, sin prisas;
evitar gritos y ruidos fuertes;
respetar a los compaeros;
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escuchar a los dems;
hacer intervenciones a su debido tiempo;
dar respuestas a las preguntas;
esperar que el compaero acabe para poder hablar;
compartir los juegos y los materiales;
admitir a otros nios en los juegos;
comprender que no siempre han de ser los primeros
o ganar;
no empujar para conseguir las cosas;
estimularlos para que se ayuden mutuamente;
fomentar un trato afectuoso entre ellos.
4. Hbitos de trabajo:
interiorizacin del silencio;
gusto por el trabajo;
atender a las explicaciones del profesor y escuchar
a sus compaeros.
A medida que los alumnos vayan asimilando estos
hbitos, la dinmica de la clase ser ms fluida y
desaparecern las conductas disruptivas.
La prioridad de los hbitos es privativa de cada profesor, hemos hecho una enumeracin
extensa a ttulo referencial. Somos conscientes de que son la base de una buena
disciplina.
En algunos casos, para mejorar algunas actuaciones, se puede recurrir a un sistema de
correctivos y sanciones, pero teniendo en cuenta que se debe penalizar el
comportamiento, y no a la persona:
el correctivo debe ser inmediato, adecuado,
consistente y claro;
se debe variar el tipo de correctivo
espordicamente;
debemos evitar la venganza;
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181
el maestro no debe perder nunca el control;
es conveniente hablar del problema con todos los
nios.
De manera particular podemos:
- dar avisos;
dar reprimendas;
retirar la aprobacin;
retirar privilegios, hacer perder el cargo semanal o
quincenal que tiene un alumno asignado.
En algunos casos han dado resultados las siguientes estrategias:
Cuando el problema de la disciplina
es colectivo, apagar las luces o bajar
las persianas y quedarse callado.
Comunicar que se est enfadado,
darles la espalda a los nios y
esperar a que se callen (esto en los
ms pequeos).
Dejar de hablar y esperar que se
tranquilicen o bien no responder a
ninguna pregunta.
Hacer un dibujo abstracto en la
pizarra, con figuras geomtricas
cuyo significado no capten de
momento. Esto hace que presten
atencin a la pizarra y se callen
En caso de un alumno de conducta
espordicamente disruptiva se le
podra conducir a otra clase para
que se calmara o hiciera el trabajo
solo.
Si el conflicto ya sobrepasa el mbito
escolar es preciso orientar a los
padres para que lo lleven al mdico,
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psiclogo... segn sea de su
competencia.
3 SESION
CUALIDADES Y ACTITUDES BASICAS DEL MAESTRO EN ESTA ETAPA
Adems de las cualidades que se exigen a todo maestro en general, hay unas que son
especficas de cada etapa. El nio en este perodo est en una fase totalmente receptiva y
su conciencia es heteronmica, es decir, depende totalmente de la opinin, de las
aptitudes y del buen hacer del maestro, mantiene una adhesin inconsciente y est en
plena adquisicin de hbitos, el adulto es su espejo; de ah que enumeremos como
bsicas las cualidades y actitudes de:
adaptabilidad;
alegra y buen humor;
cordialidad;
equilibrio;
entusiasmo;
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comprensin;
generosidad;
seguridad;
orden;
organizacin;
reatividad;
responsabilidad;
capacitacin.
Adems:
Adaptarse a la movilidad del pequeo es tarea difcil cuando el maestro
tiene la conciencia de que ha de lograr unos objetivos muy concretos. Ser
capaz de adaptar los programas al grupo de alumnos y de una forma
individualizada a los que lo precisen, respetando la hiperactividad de los
pequeos y el grado de atencin en estas edades.
El maestro ha de ser capaz de comunicar confianza, seguridad y
optimismo a los pequeos. Ha de mostrarse alegre siempre y mantener a
lo largo del curso el entusiasmo. Es imprescindible que establezca un
clima cordial y que transmita seguridad al nio, aprobando al mximo las
cosas bien hechas por pequeas que sean sin perder el sentido del humor.
Estar siempre abierto a las necesidades del grupo y personales,
interesndose por los problemas que tengan los nios a nivel familiar y
de clase. Conocer individualmente a cada uno de ellos, sus cualidades,
defectos, gustos, necesidades...
Mantener un trato cordial con todos, evitando las preferencias que a
veces parecen inevitables. Aceptar todo tipo de alumnado sin discriminar
a ninguno por su condicin social, dificultades de aprendizaje, aspecto
fsico.
Ser ordenado para inculcar este hbito y adems evitar prdidas de
tiempo y el desorden en la clase.
Ser capaz de autocontrolarse y evitar comunicarse con gritos, y voces:
hablar con un tono de voz modulado y evitando as que los nios
adquieran el hbito de hablar alto y chillar.
Ser muy paciente ante las repetidas y a veces agobiantes preguntas que
exigen una respuesta inmediata.
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Ser capaz de comprender y aceptar los aspectos ldicos del nio y de
estar dispuesto a participar activamente en sus juegos.
Ser tolerante, lo que no significa olvidarse totalmente de una disciplina.
Esta ser adecuada y flexible. No ser excesivamente autoritario ni
demasiado permisivo.
Dedicar tiempo suficiente a preparar las actividades, no improvisar y
evitar la monotona en los trabajos.
Ser creativo y tener la capacidad de resolver situaciones imprevistas.
Cuidar el ambiente fsico y social de la clase y dar una enseanza que
tenga carcter significativo, relevante, asequible para el alumno, es decir
que permita la comprensin de conceptos y de procedimientos.
m) Estar siempre abierto para colaborar con todas las personas y
entidades implicadas en el proceso educativo.
n) Relacionarse de forma respetuosa y cuidadosa con los dems y aceptar
dentro de la clase cualquier tipo de cambio siempre que favorezca la
buena marcha del grupo.
ESTRATEGIAS PARA EVITAR CONDUCTAS PROBLEMATICAS
Es necesario disponer de un sistema de estrategias (reglas establecidas) con la finalidad
de evitar conductas problemticas o bien intentar eliminarlas si es que ya se han
presentado.
Estas conductas las agrupamos por factores de indisciplina de la siguiente manera:
Agrupamiento de problemas de comportamiento por factores jerarquizados
Factor 1
Conductas agresivas
1. Pelearse
2. Comportamientos agresivos e insultos
3. Utilizar objetos como armas
4. Destrozar cosas suyas y de otros
5. Intimidar
6. Tirar piedras
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7. Rabietas
Factor 2
Conductas contra compaeros
1. Molestar
2. Chivato
3. Celoso
4.Dominante, mandn
5. Culpar a los dems
6. Entrometido
Factor 3.
Conductas contra el maestro
Amenazarle fsica y verbalmente
Mentirle
Ignorarle
Molestar haciendo ruidos
Factor 4
Conducta contra el rendimiento escolar
1. Distraccin
2. Pereza
3. Llegar tarde
4. Lentitud en el trabajo
5. Interrumpir en clase
Factor 5
Conductas inadecuadas y hbitos socialmente no aceptables
Desordenado.
Mal hablado
Robo
Rebelde
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Desaseado
Trabajo descuidado
Mentiroso
Factor 6
Conductas que indiquen dificultades personales de integracin y relacin con los dems
Malhumorado
Desconfiado
Egocntrico
Desanimado
Hipersensible
Caprichoso
Hiperprotegido
Tmido
Arisco
Solitario
Irritable
Inseguro
Hace rarezas
Introvertido
Factor 7
Conductas contra normas de la clase
Hablar sin permiso
Desobedecer al maestro
Jugar en clase
Mojarse
Escaparse
Gritar
Levantarse sin permiso
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Comer y beber en clase
Hacer payasadas
No seguir las instrucciones
Factor 8.
Fallos de personalidad
Encopresis
Enuresis
Factor 9
Hiperactividad, pasividad
Nerviosismo
Inquietud
Hiperactividad
Pasividad
He aqu un modelo de ficha de observacin. En ella se anotar el nombre
del nio que produce la conducta disruptiva y el nmero correspondiente
al factor de indisciplina, entonces veremos si realmente son muchos los
factores que se dan o pocos, si son los mismos nios los que presentan
conductas problemticas o bien si se van alternando.
En general, como nos dice la experiencia, suelen ser unos cuantos nios hiperactivos,
con problemtica personal los que arrastran a todo el grupo: entonces es preciso hablar e
intentar encauzar a stos, y los dems poco a poco irn abandonando esas conductas.
Registro de problemas de comportamiento
Factores de indisciplina
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
F1. Conductas agresivas
F2. Conductas contra
compaeros
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F3. Conductas contra la
maestra/o
F4. Conductas contra el
rendimiento acadmico.
F5. Conductas inadecuadas y
hbitos no aceptados.
F6. Conductas que indican
dificultad de integracin y
relacin con los dems.
F7. Conductas contra normas
de clase.
F8. Fallos de personalidad.
F9. Hiperactividad, pasividad.
CURSO: GRUPO: FECHA:
Pondremos ahora un ejemplo de registro:
Juan es un nio que se pelea muy a menudo y que tira piedras en el patio, en cambio
Marta es una nia muy dominante y que le gusta interrumpir en clase.
La maestra ha hecho la observacin de la clase durante una semana pero slo durante un
rato: de 3 a 4 de la tarde, y vemos que ha podido constatar que estos dos alumnos han
producido las siguientes conductas:
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
F1. Conductas agresivas Juan
F1.1
Juan
F1.2
Juan
F1.6
F2. Conductas contra
compaeros
Marta
F2.4
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F4. Conductas contra el
rendimiento acadmico.
Marta
F4.5
Para anotarlo el Fl.l significa:
Fl. Conducta agresiva y el 1 pelearse
F4.5. significa:
F4. conducta contra el rendimiento escolar y el 5 interrumpir en clase
Despus de aplicar durante algn tiempo estrategias para mejorar la dinmica y en
algn caso tcticas individuales, se volver a hacer el registro durante una semana para
ver si han disminuido las conductas disruptivas o si han desaparecido.
EN CUANTO A LOS PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS
1. Tratar los problemas en el momento en que surjan y no
pensar que las cosas se arreglarn solas o con el tiempo.
2. Prestar la atencin necesaria a los nios con problemas, no
excedernos en una superproteccin ni ignorarlos.
3. Preocuparnos de los problemas de los nios aunque los
hayamos transferido al especialista.
EN CUANTO A PROPORCIONAR LA AYUDA NECESARIA
Aprovechar todos los recursos disponibles para
demostrar que el buen comportamiento nos
ayuda a la convivencia y nos la hace ms
agradable.
Potenciar la buena conducta mediante carteles
que estimulen a ella, murales, dibujos,
diapositivas, pelculas, explicacin de hechos
plausibles.
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190
Sobre todo trabajar mucho los hbitos ya que es
una respuesta auto- matizada; una vez adquirido
el hbito como tal, difcilmente se le olvida al
nio, y se le hace ms fcil la tarea escolar.
Otras estrategias muy a nuestro alcance y fciles de aplicar son el juego y el cuento.
El juego es la actividad fundamental en la vida del nio. Mediante el juego el nio
comprende la vida real, conquista la autonoma, adquiere aspectos mentales y acta.
Favorece la sociabilidad con los iguales y en la medida que copia y adopta el mundo de
los adultos, reproduce los valores y las actitudes de la sociedad en general.
El juego es como una actividad en la cual se descargan las fuerzas del organismo que ni
el trabajo ni la vida consumen.
En el juego no todo es espontneo, comporta restricciones internas que ejercitan al nio
y le hacen capaz de someterse a las reglas e imposiciones externas.
En el momento que el nio escoge el papel que quiere realizar, adquiere unos derechos
determinados y tambin unos deberes. Por ejemplo, si realiza la funcin de pasajero,
tiene el derecho de viajar en tren, pero tambin tiene la obligacin de comprar el billete
para el viaje. El papel lleva implcita la regla y las normas de conducta del personaje.
a) Manifestaciones a travs del juego en nios de 4 a 5 aos:
- se muestra simptico y agresivo al reunirse con
otros nios;
- aparecen los primeros grupos de dos;
- empieza a sentir la necesidad de compaeros de
juego, aunque no jueguen juntos, pero s en la
presencia de otros nios;
- no es un grupo de cooperacin sino segmentario
con alguna excepcin.
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191
b) 6-7 aos:
- empieza a organizar pasatiempos colectivos y
todos los grupos cuentan con 1 2 miembros
antisociales como mnimo; tambin surgen
dirigentes, aunque no siempre los ms inteligentes
se convierten en lderes;
- la autocrtica en este perodo resulta poco
perceptible, es flexible y cambiante, el amigo de
hoy puede ser el enemigo de maana;
el placer es tpicamente motor y no social en el
juego. En general podemos decir que el juego es
una escuela de autodominio donde el nio aprende
a controlar sus impulsos, deseos y tambin donde
aprende a someterse al cumplimiento de unas
reglas. En l se puede observar cmo son las
actitudes bsicas de los nios.
En el juego espontneo:
1. Actitudes personales: Se muestra tranquilo, seguro, colaborador,
alegre, exterioriza sus sentimientos ...
2. Actitudes sociales: se relaciona con los dems:
- slo con nios;
- slo con nias o ambos;
- con nios de su edad;
- con nios mayores;
- juega slo a juegos que se inventa;
- se muestra dependiente de los dems y de sus opiniones.
Vemos, pues, que los juegos pueden servir al maestro para observar, analizar, incidir y
hasta realizar una "terapia" tanto individual como para el grupo que se est trabajando, y
sabemos que adems los alumnos se divierten, ayudando a mejorar las conductas
disruptivas dentro de ese grupo.
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192
A continuacin, y a ttulo de ejemplo, ofreceremos unos juegos o estrategias que
creemos sirven para evitar la agresividad, favorecer la socializacin y relajar.
EJERCICIOS PRCTICOS PARA EVITAR LA AGRESIVIDAD Y PARA LA RELAJACIN
Recurso a los juegos
Juego de hinchar globos:
Se intenta hinchar globos de forma rtmica y ms
bien lenta. Se llenarn de aire hasta cierto punto
a fin de que no exploten. Seguidamente se
dejarn deshinchar despacio. Finalmente los
volveremos a hinchar y jugaremos con ellos
imitando la gimnasia rtmica con pelota.
Juego de explotar globos:
hinchar bastantes globos y por grupos reducidos y con un tiempo limitado
intentar hacer explotar la mayor cantidad de globos posible. Ganar el
grupo de los que hagan explotar ms globos.
Juego de la lluvia:
Empezar imitando la lluvia golpeando un dedo de la mano derecha con el
mismo de la izquierda, seguidamente hacer lo mismo con dos dedos, tres,
cuatro y finalmente toda la palma de la mano y ms fuerte.
4. Hacer diferentes ruidos con respiracin rtmica:
- Un perro cansado.
- La marcha del tren cuando se acerca y cuando
se va - Los ronquidos de una persona.
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- El goteo de un grifo.
- Imitar el sonido del viento.
5. Imitacin de sonidos:
Imitar diferentes sonidos. Primero cada nio
debe efectuar lo que el maestro le indique. Ms
adelante, reunimos tres nios al azar y que ellos
realicen juntos el sonido que se les encargue.
Esto les obliga a usar un tono de voz medio para
permitir la audicin de trabajo del vecino, a
ajustar su velocidad a la de los dems, a ponerse
de acuerdo para empezar y para terminar. Es
pues a travs de la emisin de sones, como se
entrenan a un juego comunitario en el cual su
cometido se coordina con el cometido de los
otros.
Se pueden imitar tambin:
Ruidos que se pueden acompaar del gesto
correspondiente:
sss ... de silencio
rrr ... del timbre
fff ... del globo cuando se deshincha
brbr ... ruido del motor de un coche
tic tac ... del reloj
nang-nang ... de la campana
b) Imitacin de animales (hacer el gesto del
animal cuyo sonido se imita colocando los pies y
manos en el suelo)
Patos: cuac-cuac
Gallinas: coc-coc-coe
Pollitos: piu-piu
Corderos: he-be
Vacas: ~...
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Gatos: miaunau...
Rana: Croac, croac...
Gallo: Kikirik...
c) Imitacin de instrumentos musicales
Trompeta: te, re, re
Piano: do, do, o
Violn: i, i, i (modulando la voz)
Tambor: bom, bom, bom
Platillos: chim, chim, chim ...
Tambin en este caso se aconseja acompaar con los gestos
correspondientes.
Hemos recogido unos cuantos juegos cuyas fichas ofrecemos y han sido seleccionados
por unos valores pedaggicos que exponemos: La programacin de estos juegos la
ofreceremos en prximas sesiones.
LA VELA
- Aspectos pedaggicos:
Intentar conseguir una buena relajacin y un dominio de s mismo.
Material:
Vela y cerillas.
Nmero de jugadores:
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Todo el grupo-clase.
- Desarrollo del juego:
Colocados sentados en crculo y manteniendo una separacin adecuada, con
una cierta calma colocar en el centro del crculo la vela y encenderla.
Observar la vela, lo que hace la llama cuando soplamos, batimos palmas,
saltamos, etc...
Ahora, en silencio, vamos a imaginar que somos esta vela, nos levantamos,
estiramos ambos brazos juntando las manos por encima de la cabeza
(imitando la llama).
A partir de aqu iremos dando orientaciones (se abre una ventana, entra aire
y la vela se mueve, la vela se gasta y se vuelve chiquita, chiquita... cada vez
ms; luego se abren dos ventanas y la vela se apaga, todos se quedan
agazapados en el suelo).'
La maestra ir tocando la cabecita de cada uno y que expliquen lo que
sentan (fro, calor, miedo de quemarse o de apagarse, etc...
Preguntarles si les hubiera gustado no apagarse y por qu.
- Orientacin didctica:
Se puede observar bien si un nio no llega a relajarse, si no sigue el juego, si
no tiene imaginacin, etc.
Intentar mantener el orden evitando que se acerquen a la vela.
LA GOMA ELSTICA
ASPECTOS PEDAGGICOS:
Dar salida a la agresividad as como paliar los efectos de la inmovilidad.
Estimula la orientacin en el espacio (delante, atrs). Ayuda a alcanzar
seguridad en s mismo.
- MATERIAL:
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Ninguno.
NMERO DE JUGADORES:
Todos los de la clase.
DESARROLLO DEL JUEGO:
Cogidos de la mano, vamos a la sala de psicomotricidad o al patio y all
formando un crculo cogidos fuertemente de la mano haremos de goma
elstica. La maestra dirigir el juego y dir: la goma se encoge, se encoge
(todos se renen en el centro del crculo bien apretaditos) y la goma se
estira, se estira (se abre el crculo lo mximo posible tirando con fuerza
hasta que se rompe la goma).Se repite las veces que se estime oportuno.
ORIENTACIN DIDCTICA:
Procurar que las rdenes estn matizadas con un tono de voz que ayude a
estirarse y a encogerse (que sea relajante y estimulante).Cuanto ms
pequeos son los nios se puede observar que rompen el crculo ms pronto
y les encanta tirarse al suelo rompiendo la goma fcilmente. (Si son mayores
hacen esfuerzos para que esto no ocurra).Se puede observar que los nios
inseguros vuelven la cabeza al ir hacia atrs y los otros no.
************************************************************************
QUIN SE FUE ?
Aspectos pedaggicos:
A travs de este juego se intenta lograr un autodominio de s mismo ya que
unos deben cerrar los ojos y otros moverse sin hacer ruido.
Material: Ninguno.
Nmero de jugadores: Todos
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Desarrollo del juego:
Todos los nios estarn reunidos en la sala y a una seal del maestro
cerrarn los ojos.
El maestro toca el hombro de uno de ellos el cual abre los ojos y se va a
esconder sin hacer ruido. A una segunda seal los dems abren los ojos y la
maestra pregunta: Quin ha desaparecido?
Cuando los nios han dicho el que ha desaparecido se inicia otra vez el
ejercicio repitiendo el juego las veces que se crea conveniente.
- Orientacin didctica:
Primero se explicar la dinmica del juego, si el grupo es muy numeroso o
son alumnos mayores (6 aos) pueden salir de dos en dos.
================================================================
EL TELEFONO
Aspectos pedaggicos:
Es un tipo de juego que favorece la comunicacin y el dominio de la voz y es
desinhibidor. Permite al profesor observar a cada nio el vocabulario que
usa, si son palabras tabs o si usa un tipo de palabras sin ningn tipo de
originalidad, si imita a los dems compaeros, etc...
Material: Ninguno.
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Grupo de jugadores: Toda la clase, grupos pequeos, medianos,
etc.
- Desarrollo del juego:
Los jugadores se sientan formando crculo y uno de ellos, decidido a
suertes, comienza diciendo al odo del nio o nia que tiene a su derecha, y
de manera que no le puedan or los dems, la palabra que l quiera.
El participante que ha recibido el mensaje debe comunicarlo de la misma
forma. El ltimo jugador dir la palabra en voz alta y el primero dir
tambin la suya con objeto de comprobar si, al pasar de un odo a otro, ha
sufrido alteraciones.
- Orientacin didctica:
Cada vez comienza el juego un nio distinto. No forzar a ningn nio a jugar;
el maestro debe observar el nio que tenga dificultades en expresarse y
ayudarle de la forma que sea posible.
Se puede dibujar un telfono en la pizarra y marcar nmeros, los nios los
distinguen as como tambin cuando suena el telfono, cuando comunica, etc
... (algunos nios pueden hacer estos tipos de sonidos caractersticos y los
otros adivinarlos).
================================================================
LA SONRISA
Aspectos pedaggicos:
A travs de ste se logra una disciplina personal y un autodominio.
Material: Unos adhesivos de colores.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase o bien dos grupos si
la clase es numerosa o son muy pequeos.
Desarrollo del juego:
Los sentaremos en crculo y les contamos que nos ha visitado el hada sonrisa
y nos ha dejado su sonrisa.
Todos sonremos y despus nos quedamos serios. Iniciamos la actividad
diciendo que un alumno tiene la sonrisa y la debe pasar a un compaero
frotndose la nariz al estilo de los esquimales. Un nio lo har, los dems
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
199
permanecern serios, dar la sonrisa a su campanero y volver serio a su sitio
y as sucesivamente hasta acabar el juego.
Si alguien no aguanta permanecer serio se le pegar un adhesivo en la frente
o en el brazo, etc...
- Orientacin didctica:
No ser demasiado estricto (permitir que cada cual sonra a su modo) y
observar si hay dificultad en frotarse la nariz, si esto resulta difcil se puede
sustituir por un saludo con la mano. Aqu es fcil observar a los nios que son
tmidos.
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LA ESTATUAS FRENTE A FRENTE
(6-7 aos)
Aspectos pedaggicos:
Es un juego que permite conocer bastante la dinmica y las preferencias que
se establecen entre los nios de aula.
Permite ver cmo se relacionan los nios entre s rpidamente y a cules les
cuesta ms encontrar compaeros.
Favorece la cooperacin y la amistad, ya que las parejas no se pueden
repetir.
Material. Ninguno.
Nmero de jugadores: Pueden ser todos los de la clase
procurando que resulte un nmero impar con lo cual puede
jugar o no el maestro.
- Desarrollo del juego:
Los jugadores forman un crculo de dos en dos. En el centro un nio o bien el
maestro, si es que juega, da las rdenes que cada pareja ejecuta
inmediatamente. Por ejemplo: de espaldas, manos sobre el hombro, etc
... A la orden de frente a frente todo el mundo tiene que cambiar de
compaero. El nio que ha dado las rdenes o bien el maestro si es que
jugaba, aprovecha este momento para tomar compaero y el jugador que
ahora se queda solo es el que a su vez da las rdenes.
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200
Al nuevo frente a frente se apresurar tambin a buscar un compaero y
as sucesivamente.
- Orientacin didctica:
Hecho el juego y vista la dinmica, el maestro procurar inculcar la
necesidad de que se junten con el nio que tengan ms prximo para que el
juego sea rpido y que no miren demasiado si el nio con quien va mejor
juntarse es su amigo/a o no.
Llevar el juego con una cierta rapidez, pero guardando un ritmo adecuado
segn la edad de los jugadores.
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POBRE GATITO
7 aos
Aspectos pedaggicos:
Permite percatarse de los nios tmidos, favorece el contacto con los
compaeros, ayuda a desinhibirse, a expresarse con mmica facial y a
ejercer un autocontrol sobre s mismo. Favorece la inventiva al dar lugar a
prendas.
Material: Ninguno.
Nmero de jugadores: Toda la clase.
Desarrollo del juego :
El pobre gatito se halla en el centro del crculo de jugadores, a cuatro
patas. Se acerca a uno de los jugadores y malla ante l.
Este ltimo tiene que acariciar el lomo del gato, sin rer, ni tan siquiera
sonrer, dicindole: Pobre gatito repitindolo por tres veces.
Si el jugador no ha sonredo, el gato pasa a otro jugador que tomar su
puesto en caso de perder.
El gato puede hacer todas las muecas que se le ocurran, pero no puede
hablar ni levantarse.
Los jugadores a quienes no vayan dirigidos los maullidos tienen derecho a
rer.
Este juego puede dar lugar a prendas.
- Orientacin didctica:
Se procurar que hagan la voz parecida al maullar de gato, que acaricien y
no toquen al compaero solamente, que los dems jugado- res no se ran
estrepitosamente lo cual puede condicionar al que hace de gatito.
Intentar cuando se paguen las prendas que el pago sea adecuado y que no se
pidan cosas demasiado difciles y complicadas.
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UN JUEGO DE APURAR
6-7 AOS
Aspectos pedaggicos:
Permite llegar a expresarse a todos aquellos nios un poco retrados o
tmidos, a los que les cuesta manifestarse en voz alta delante de sus
compaeros.
Material: Una pelota o un pauelo enrollado.
Nmero de jugadores:
Es un juego colectivo que permite intervenir a toda la clase a la vez, se puede
realizar dentro de la misma aula, tambin en el patio en un espacio con
capacidad suficiente para el grupo.
- Desarrollo del juego:
Los jugadores se sientan en crculo y uno de ellos, elegido a suertes,
comienza el juego lanzando la pelota o pauelo a uno cualquiera de los
jugadores, a la vez que dice:
De la Habana ha venido un barco cargado de... pelotas! (por ejemplo).
El que la recibe ha de decir rpidamente una palabra que empiece por la
misma letra de la palabra escogida: pianos, paletas... y, a su vez, pasarla al
siguiente compaero, que -deber decir otra palabra que empiece por la
misma letra.
Cuando uno de los jugadores se equivoca o se retrasa en la respuesta, paga
prenda, as como el que repite una palabra ya dicha.
Cuando lo deciden los jugadores se cambia la letra, pero manteniendo
siempre el mismo encabezamiento.
Para el reparto de prendas se procede de la forma acostumbrada.
- Orientacin didctica:
El maestro puede observar a los tmidos para colocarse a su lado y ayudarles
(darles confianza, estimularles, animarles).
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Es bueno controlar que no lancen la prenda slo a los ms amigos; si ello
ocurriera sera conveniente, parar un momentito el juego y hacerles notar
que todos tienen derecho a jugar.
EJERCICIOS DE RITMO COLECTIVOS
- Aspectos pedaggicos:
Ayudan a ver la importancia de seguir el ritmo del grupo (o no ir
de forma individual) a desinhibirse, a relajarse, a
autocontrolarse y prestar atencin.
Material. Puede ser diverso: pandero, tringulos, etc...
Nmero de jugadores: Puede ser por grupos pequeos,
medianos o grandes.-
Desarrollo de varios de estos ejercicios:
Marcar un ritmo un profesor, seguidamente lo imita
un grupo de nios y despus otro. Al final
palmotear todos a la vez para ver si coinciden.
Hacer una cadena e ir palmoteando un mismo ritmo
todos los nios sin perder pulsacin.
Combinar un ritmo fuerte y otro suave y que
expliquen cundo se han sentido mejor.
Hacer dos hileras y pasar el ritmo por la espalda
del que est delante, al final palmotean todos a
ver si coinciden con el mismo ritmo.
- Orientacin didctica:
Procurar que todos los nios se lo tomen como un juego y si a alguno le cuesta
seguir, ayudarle individualmente ya sea el profesor o bien un nio que tenga
facilidad en este sentido.
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Si se utiliza algn instrumento determinado intentar que a la hora de empezar
todos lo tengan a punto.
EJERCICIOS DE SONIDO - SILENCIO
Aspectos pedaggicos:
Ayuda al autodominio, desarrolla la atencin, la cooperacin entre
compaeros, etc.
Material: Juguetes, instrumentos de percusin, objetos diversos,
cassette y cintas, cuentos, etc.
Nmero de jugadores: Toda la clase.
Desarrollo de los siguientes ejercicios:
Escuchar sonidos y silencios de nuestro alrededor:
casa, calle, escuela, bosque (campo), de oficios
diversos.
Sonidos hechos por ellos mismos en las diferentes
actividades, la voz, el cuerpo, los objetos,
juguetes, instrumentos de percusin, etc. (Deber
hacerlos bien para que los compaeros los puedan
reconocer).
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Reconocer sonidos que se han escuchado
anteriormente y relacionados con las diferentes
situaciones que pueden provocar este ruido.
Imitar diferentes sonidos o silencios que les
recuerden determina- das situaciones de la vida
normal: camiones, el afilador, la ambulancia, la
ducha, la lluvia, el ascensor, los nios de la clase
de al lado, poner un motor en marcha, el tren, un
rebao de ovejas o vacas, el tractor, el reloj, un
pjaro, etc. (Se puede hacer por grupos y comparar
para ver el que mejor los imite). Todos los nios
debern estar atentos y esforzarse al mximo para
que su grupo lo imite lo mejor posible.
- Orientacin didctica:
Intentar el maestro relajar la clase, para que sean capaces de escuchar
pequeos ruidos y darse cuenta del silencio.
EL REY DEL SILENCIO
Aspectos pedaggicos:
Autodominio, fomenta la atencin, el saber esperar, ser pacientes, respetar
las normas del juego ...
Material: Ninguno.
Nmero de jugadores: El grupo clase.
- Desarrollo del juego:
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Un nio es el rey del silencio y busca pajes para servirlo en silencio y l los
llama. A una seal todos los nios deben acudir hacia el rey en silencio y el
que ste considera que lo ha hecho mejor, har de rey y as hasta haber
representado unos cuantos nios este papel.
- Orientacin didctica:
Hacer una prueba teniendo cuidado de que primero haga de rey el ms
dinmico y activo y que capte mejor las situaciones.
El maestro tendr en cuenta que todos los nios deben participar a pesar de
que sean tmidos o retrados; en estos casos se les proporcionar la ayuda
necesaria.
RECURSO A LOS CUENTOS
Desde que el hombre es hombre hay cuentos, encontramos
cuentos en todas las civilizaciones y en todas las pocas, y en
cualquier lugar de nuestro planeta.
Nos preguntamos por qu los cuentos son tan atractivos y tan
importantes para los nios. Indudablemente porque esta forma
de expresin responde a unas necesidades constitutivas del ser
humano y cumple unas funciones:
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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funcin ldica;
funcin lgico-lingstica;
funcin psicolgica de probar su yo.
El cuento como el juego es el campo donde el nio entrena su
yo.
El cuento le permite imaginar otras formas de ser mltiples y
variadas para ir encontrndose a s mismo. Por eso el nio
necesita vivir el cuento, ser el protagonista, cambiar de
personaje, experimentar las emociones y reacciones de stos.
Escogiendo cules le dan ms satisfaccin y seguridad, cuanta
ms fantasa ponga, mayor plasmacin habr de la subjetividad
de sus deseos y temores.
Entre 4 y 7 aos es el gran momento para almacenar cuentos
cortos y con alguna frmula repetitivo; les encanta que se les
relaten cuentos ya sabidos, es porque ellos recrean cada vez en
el cuento aspectos distintos de mismo. Les gustan los cuentos
que tratan de temas de animales.
Es necesario saber qu cuento vamos a narrar, porque a esta
edad los cuentos pueden nacer en cualquier momento, ya que
cualquier motivo, cualquier cosa se puede convertir en un
personaje. Adems el cuento es fuente de numerosas
actividades: representar, dibujar, ilustrar... y, lo ms
importante, a travs del cuento el nio intuye y asimila las
conductas que representan sus personajes y va descubriendo
cmo el respeto de unas normas y de unas pruebas que deben
superar, tienen un final feliz.
EL PEQUEO ABETO
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Aspectos pedaggicos:
Con este cuento esperamos conseguir el autodominio, la
autovaloracin y la autoestima.
- Material: Msica de fondo suave para lograr un ambiente clido
y relajante.
Desarrollo del cuento:
Sentados en el suelo se intentar lograr una ambientacin
adecuada (estarnos en un bosque lleno de abetos, estos rboles
son los que usamos para adornar en Navidad, etc ... ). Se
empieza el cuento y a medida que se va explicando los nios
harn de protagonistas (abetos, animales, ladrones y viento); la
maestra har de hada buena.
Era un abeto pequeo que se encontraba entre otros abetos
grandes en un espeso bosque. El abeto de nuestro cuento se
quejaba de que era ms pequeo que los otros y por eso tena
desventajas. El hada de los bosques le pregunt qu le gustara
tener para ser ms alto y tener las hojas anchas para que
pudieran posarse los pajaritos y le vieran todos los que
visitaran el bosque. El hada le concedi lo que peda pero
inmediatamente sucedieron cosas que l nunca haba soado:
vinieron las cabras del bosque y se le comieron casi todas las
hojas.
El pequeo abeto se volvi a quejar y el hada le quiso ayudar de
nuevo. "Me gustara tener las hojas relucientes como el oro
para despedir reflejos como el sol y que me vieran de lejos",
dijo. El hada se lo concedi pero llegaron los ladrones y le
robaron las valiosas hojas.
Volvi a estar triste y dijo: "Me gustara tener las hojas
suaves como plumas para poder acariciar a todos los que se
ponen a mi lado", pero lleg el viento y con su fuerza le arranc
las hojas y el pequeo abeto empez a llorar.
El hada le explic que en el mundo es muy importante ser cada
cual como es y no es necesario ser el mejor y el ms bello para
ser feliz, que todo tiene sus ventajas y sus inconvenientes y
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
209
que un abeto pequeo es tan importante y valioso como uno
grande.
El pequeo abeto sonri y agradeci al hada su consejo, a
partir de entonces fue feliz.
Al final los nios darn muestras de alegra con el cuerpo: que
cada cual exprese lo contento que est el abeto (pueden saltar,
estirarse, batir palmas, etc ... )
Orientacin didctica:
Explicar el cuento con entonacin, calma, tranquilidad y
expresin correcta. Emplear el gesto, mantener a los nios
separados y distribuidos cual un bosque de abetos, etc... Al final
se puede hacer una actividad plstica (modelar, dibujar,
recordar, pintar, reseguir un abeto, hacerlo muy bonito y
ponerle una expresin feliz). El abeto est contento de ser l
mismo.
EL PATITO FEO
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Aspectos pedaggicos:
Valorar a los otros aunque no se vean clara- mente sus cualidades, despertar
el respeto hacia los dems e intentar no dar demasiada importancia al fsico
sino sobre todo a la amabilidad y a la disponibilidad hacia los otros.
Material: Fotos de patos y de cisnes pequeos y grandes.
- Desarrollo del cuento:
Sentados en circulo empezar el cuento imaginndose que todos ellos fueron
patitos y que estn en una balsa nadando tranquilamente.
De pronto se dan cuenta de que entre ellos hay uno que tiene
caractersticas diferentes, aunque todos creen que es un pato. Los dems
se ren de l y el pobre patito se pasa los das llorando porque se siente
apartado de sus compaeros. Slo encuentra consuelo con pajaritos del
bosque que le dicen que no se preocupe, que aunque sea diferente de los
dems en el plumaje y en el color, no es feo.
Cuando crece y se convierte en un hermoso cisne, vuelve con el grupo de
patitos de los que se apart porque se senta triste, despierta la admiracin
entre ellos sin embargo no se muestra altivo ni desprecia a ninguno. Convive
con ellos feliz.
- Orientacin didctica:
Se procurar empezar mostrando fotos de patitos y de cisnes cuando son
pequeos. Se fijarn en los aspectos externos y se intentar que valoren
positivamente el aspecto de unos y otros.
Cuando se haya llegado al final del cuento, se les mostrar lo bonita que es la
foto del cisne y las fotos de patos grandes. Se les dir que tampoco estara
bien que ahora el cisne se riera de los patos porque ellos no son tan hermosos
como l.
De alguna forma se les har entender lo bonito que es respetar y aceptar a
todos los nios: rubios, morenos, feos, guapos, altos, bajos, gordos, flacos...
porque otro da cuando crezcan pueden convertirse en un hermoso cisne (un
nio ms guapo que los dems) y que muchos nios que no son tan guapos s
son ms amables y cariosos que otros, y esto tiene mucha importancia.
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LA TORTUGA DESMEMORIADA
Aspectos pedaggicos: La finalidad del cuento es que descubran
la importancia de no olvidar nada. Recordar las cosas que
agradan o molestan a los dems nos ayuda a una buena
convivencia.
- Desarrollo del cuento:
Haba una vez una tortuga que perdi la memoria y no se acordaba del
camino para volver a su casa. Estaba perdida en medio del bosque, llorando.
Llor tanto y tanto que el bosque se llen de lgrimas.
Esto provoc un revuelo considerable a los gnomos, unos pequeos
habitantes del bosque. A los gnomos les entraba agua (lgrimas) en su casa.
Decidieron buscar el origen de aquel aguacero y siguieron el agua que bajaba
de la montaa.
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212
En seguida encontraron a la tortuga y le preguntaron: "Tortuga, por qu
lloras tanto?" Ella les contest: "He perdido la memoria y no s cmo volver
a casa!".
Los gnomos del bosque tuvieron una idea. Le pusieron unas hierbas mgicas
dentro del caparazn y le dijeron:
"Cada vez que quieras saber lo que has de hacer pones la cabeza dentro del
cascarn, hueles las hierbas mgicas y comienzas a pensar".
La tortuga as lo hizo: entr dentro del caparazn, oli fuerte y empez a
pensar: "Cmo tengo que hacer para ir a mi casa?" y en seguida dijo: "Ah!
ya me acuerdo: he de subir esta montaa y bajar por el lado del ro".
La tortuga sali del caparazn, dio las gracias a los gnomos y se fue,
rpidamente a su casa.
A partir de este da, la tortuga siempre supo qu tena que hacer, cuando no
se acordaba de alguna cosa, se pona dentro del caparazn, pensaba y
decida qu hacer.
- Orientacin didctica:
Para que asimilen mejor los nios el objetivo que es el aprendizaje de las
normas de la clase, se podra recortar una tortuga gigante y en cada una de
las formas geomtricas del caparazn dibujar o escribir las normas esenciales:
callados, sentados, atentos, recoger...
Otro recurso podra ser que junto a la tortuga se recortaran unos gnomos,
cada uno distinto, que representara una norma u obligacin.
Tambin podramos otorgar a cada nio un determinado nmero de tortugas y
a medida que olvidaran una norma deberan entregar una tortuga. Claro
que tambin la podran recobrar por haber hecho algo muy bien, o haber
ayudado a un compaero a hacer alguna actividad positiva de forma
espontnea.
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LA RANA Y EL BUEY
Aspectos pedaggicos:
El objetivo es que su subconsciente vaya absorbiendo una aceptacin de s
mismos, de que unos son altos, otros bajos, unos gordos, otros delgados. En
esta edad la indisciplina surge por celos o envidia o por simple mimetismo.
Desarrollo del cuento:
Una rana vio un buey y lo encontr muy bonito.
" Qu grande! --exclam---. Qu grande es! Tan pequea como soy yo! Qu
mal me sienta! Cunto me gustara ser tan grande como el buey!".
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Entonces la rana se puso a comer y a comer para volverse tan grande como
el buey. No siempre tena hambre pero ella segua comiendo. A su hermana
rana le deca:
-"Mira hermana, mira cmo crezco! Mira cmo me hago grande como el
buey!"
-"Oh, no! An no eres tan grande como el buey!"
La pequea rana comi ms an y se volvi un poco ms gorda; casi no poda
saltar."--Mira, dijo; a ver si ahora soy tan grande como el buey".
"--0h, no! No eres tan grande como el buey! Eres mucho ms pequea.
Nunca sers tan grande como el buey".
Pero la pequea rana quera volverse tan grande como el buey. Se puso a
comer ms hierba y ms moscas, y adems, todo lo que encontraba para
comer se lo coma. La rana iba engordando y ya casi no poda caminar. Se
haba convertido en una rana grande, muy grande, aunque no tan grande
como el buey y su hermana la rana se rea de ella.
"--Por ms que comas nunca sers tan grande como el buey Eres una rana!
Por qu quieres ser tan grande como el buey?"
La rana no haca caso de su hermana y segua comiendo.
Entonces... sabis que pas? Pues que comi demasiado, se puso enferma y
se muri.
Ah! la muy tonta, la envidiosa! Por qu no quera seguir siendo
una rana pequeita? Las ranillas son muy graciosas, tan
pequeas... Si fuesen grandes como los bueyes seran muy feas
y no podran saltar por la yerba ni ocultarse debajo de las
hojas o entre las caas cuando las quieren coger
(Sacado de Pour charmer nos petits, de mademoiselle M. Capus. Femand
Nathan, edit.).
- Orientacin didctica:
Es interesante, pero no necesario, tener dos ranas en forma de globo, una
hinchable (basta con dibujar con rotulador en los dos globos una rana en cada
uno e ir hinchando uno de ellos).
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Como actividades podra ser imitar el caminar del buey, el saltar de las dos
ranas.
Hacer comparaciones entre animales. Por ejemplo, que expliquen qu pasara
si la mariposa quisiera ser grande como una gaviota o el gusano como la
serpiente, etc.
Darles las siluetas del buey y las dos ranas, pintarlas y recortarlas.
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LA DISCIPLINA EN LA TERCERA INFANCIA (7-10
AOS)
2, 3, 4 Niveles de Primaria
INTRODUCCIN:
En esta etapa el nio es realista y objetivo, es extrovertido y tiene
regresiones egocntricas, acepta pasivamente las normas y se inicia el
proceso autonmico.
Las relaciones con el grupo ya no son inestables, sino que tiene
manifestaciones de cooperacin.
Es importante para que llegue a comprender y asumir las normas de
convivencia, favorecer esta autonoma; por tanto debe empezar por tener un
'conocimiento de s mismo, aceptar y valorar su propio trabajo, para
aumentar su nivel de autoestima.
El nio que posee una autoimagen positiva acta con seguridad y, cuando
realiza conductas sociales, no busca en ellas una constante autosatisfaccin,
sino que las hace de una manera natural para ayudar al otro. En cambio el
nio de baja autoestima suele actuar con el propsito consciente o
inconsciente de procurarse una aprobacin social que mejore su nivel de
relacin. Un nio con elevada valoracin de s mismo, supera mejor los
problemas y no rechaza emprender nuevas tareas.
Tcnicas para lograr un clima favorable
Las tcnicas y procedimientos generales que hemos citado para la segunda infancia,
tambin consideramos conveniente tenerlos presentes en esta etapa.
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217
Decimos tcnicas y no mtodos para dar a entender que no se trata de una simple
construccin terica e ideal, ni de un nico camino a seguir, sino una forma de trabajo
con una serie de ejercicios, que tienen la ventaja de haber nacido de una necesidad
constatada y apremiante, de haber sido experimentados, revisados y valorados y de
evolucionar en el marco de nuestras clases.
Estas tcnicas o artes necesitan como todas una porcin ms o menos decisiva de
consideraciones psicopedaggicas para fundamentar sus contenidos, pero sobre todo
precisan de un trabajo adecuado, ilusionado y constante. De ah que los hayamos
agrupado en una serie de consideraciones:
1. Potenciar un autoconcepto positivo en los alumnos.
2. Crear una dinmica de clase, que permita trabajar con distensin, alcanzar
los objetivos y contenidos propuestos y evitar cansancios intiles.
3. Enunciar una serie de propuestas encaminadas a la adaptabilidad del
maestro a situaciones nuevas, que cada uno deber elegir y potenciar
subjetivamente.
4. Tcticas o ejercicios para suprimir o eludir conductas disruptivas. Creemos
que sera aconsejable limitar la actuacin del maestro a dar unas normas o
castigos para cada falta porque cada conducta tiene un abanico de causas y
soluciones que dependen mayoritariamente de:
- la relacin maestro-alumno;
- la psicologa del nio;
- el grupo-clase;
los valores que quedan definidos en el
proyecto educativo del centro.
Nosotros somos partidarios de prevenir ms que de suprimir conductas disruptivas. De
ah que las tcticas que proponemos sean una serie de ejercicios que previenen la
indisciplina, porque favorecen la relacin del grupo clase, con alumnos y maestro,
potencian la individualidad de cada nio sin detrimento de la personalidad de los dems
y ayudan a crear un clima agradable, activo, alegre ...
CREAR UNA AUTOIMAGEN POSITIVA
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El aceptarse a s mismo es difcil, ya que la autoimagen que tienen los nios en esta
edad, va en funcin de lo que opinan de ellos los educadores (padres, maestros) y sus
compaeros. Como estn en una etapa de formacin de su personalidad y son muy
vulnerables, lo que piensan o dicen los dems de ellos les hace cambiar la conducta.
En la poca que les toca vivir, sus padres, por causa del trabajo, viajes o separaciones,
no les pueden ofrecer un buen patrn de conducta porque falta tiempo, o por el
nerviosismo que les crea la vida misma. El maestro es entonces el lder para ellos, por lo
que es conveniente aprovechar esta buena relacin para reafirmar su yo, ya que si uno es
capaz de ir aceptndose a s mismo, fcilmente aceptar a los otros y le irn
desapareciendo los miedos al ridculo, las angustias; aceptar sus propios defectos y
fcilmente aceptar los de los dems.
En principio debemos tener el cuidado de valorar el aspecto fsico del nio y motivarle
para que venga limpio y aseado, pues es ya mayor y l mismo puede cuidar de la
limpieza de su cuerpo (ducharse en casa y si en la escuela se ensucia, lavarse la cara, las
manos), as como del vestir (intentar no ensuciarse, llevar la camisa en su sitio y no por
encima de los pantalones). El maestro tiene que convencer al nio de que ser mucho
mejor aceptado por la sociedad y por los amigos si va limpio y aseado.
Si a algn alumno le cuesta aceptarse porque se ve la nariz larga, o barrigudo..., tambin
es tarea del profesor hacer resaltar que no todos podemos ser iguales, ya que esto sera
muy montono y aburrido; adems stas pueden ser caractersticas que a ellos no les
gustan pero que los dems pueden encontrar graciosas y a la vez ser un motivo de
aceptacin para el grupo.
Con todo esto queremos decir que el nio debe conocer y aceptar su propio cuerpo como
primer paso.
En segundo lugar, establecer contacto con los padres para ir adquiriendo unos principios
de autonoma, como pueden ser:
- comer variado;
- ducharse, lavarse, peinarse;
desplazarse de casa a la escuela si el
trayecto no es muy complicado;
saber guardar sus cosas, trabajos,
juegos, ropas ... ser ordenado;
- vestirse y desvestirse con soltura;
saber ir de compras.
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A continuacin resaltaremos unos cuantos puntos positivos para favorecer la
autoimagen:
1. El maestro junto con los padres, tienen que actuar con el nio
amablemente, razonndole las cosas, valorndolo y tratarlo como persona
que es capaz de razonar, y saber que si los nios tienen un buen modelo
fcilmente actuarn de forma parecida.
2. Debemos resaltar todo lo positivo y evitar hablar de lo negativo delante de
los nios.
3. Potenciar la seguridad en s mismos, procurando que se
sientan tiles.
4. Buena aceptacin por parte del profesor y demostrarlo
con afecto.
5.Reforzar siempre las iniciativas del nio.
6. Conocer el nivel de autoestima que tiene y tambin
sus capacidades.
7. No exigir ms a un alumno de lo que l pueda dar.
8. Valorar muy positivamente los trabajos bien hechos en clase.
9. No discriminar a ningn alumno por ningn motivo (social, sexo, raza ... ).
10. Dar responsabilidades al nio a fin de que lleve la iniciativa y se sienta
til.
11. Hablar con los padres sobre las cualidades individuales y del grupo del
cual su hijo forma parte.
12. Intentar que el nio se sienta seguro, porque si no, buscar siempre la
aprobacin del maestro.
13. Valorar positivamente la propia personalidad del
alumno.
Es muy importante este ltimo punto, porque un nio con una autoestima elevada
superar mejor los problemas y emprender nuevas tareas, en cambio, si la autoestima
es baja, se vuelve retrado, tmido, con falta de seguridad y busca siempre apoyo.
La falta de seguridad, la ausencia de autoestima, de autonoma, de aceptacin por parte
de adultos e iguales... todo ello genera conductas disruptivas y una escasa disciplina en
el aula.
Lo que el nio siente respecto de s mismo afecta a su manera de actuar en clase.
El nio debe saber que importa por el mero hecho de existir. Una autoestima elevada se
funda en la conviccin de ser aceptado y va- lioso.
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La autoestima no es engreimiento: consiste en sentirse cmodo siendo quien se es. El
nio debe sentirse competente en el manejo de s mismo y del entorno.
MEJORAR LA DINAMICA DE LA CLASE
Es conveniente:
1. Organizar la clase asignando responsabilidades a los alumnos, de manera
que sean ellos mismos los que realicen actividades de acuerdo con los cargos
asignados peridicamente.
2. Mantener las tareas dentro de los lmites de la capacidad individual, ya sea
con agrupaciones flexibles de alumnos o con el sistema que el maestro vea
ms conveniente. En este sentido deberamos intentar no exigir lo que no
sirve al alumno e intentar evitar el fracaso, ya que produce frustracin,
agresividad, conformismo, sentimiento de inferioridad e indisciplina.
3. Estar atentos a los alumnos inhibidos, procurando que las explicaciones
queden claras para todos.
4. Procurar que el trabajo sea apropiado, estableciendo una graduacin en
las dificultades y promover la ayuda mutua.
5. Desarrollar la autonoma del alumno, haciendo posible que
progresivamente sea capaz de solucionar por s mismo pequeos problemas.
6. Intentar mantener los hbitos inculcados al inicio de la escolaridad y
potenciar:
7. Las condiciones necesarias para mantener los hbitos son:
- motivacin;
- refuerzo;
- limitar el nmero de hbitos;
- exigencias coherentes;
estimulacin y correccin de lo que es esencial;
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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ritmo adecuado.
8. Ensearles a respetar y escuchar a los dems; aprender a
progresar individualmente como personas y tambin como grupo,
para lo cual creemos interesante respetar sus iniciativas.
9. Buscar estmulos cuando en el trabajo no pongan todo el
esfuerzo que se requiere. Estimular la creatividad y la fantasa.
10. Favorecer la dinmica de la clase reforzando siempre las
conductas de compaerismo, evitando descargar nuestra
agresividad en la clase y adaptando el trabajo segn las
necesidades de cada nio, y hallar tiempo no slo para los
contenidos del programa sino para escucharle.
11. Otra estrategia para favorecer la dinmica es potenciar los
rincones de trabajo, cosa interesante en esta etapa y que los
elijan segn sus gustos y aptitudes a partir de las propuestas del
maestro o del grupo.
ADAPTACION DEL MAESTRO A LAS NUEVAS SITUACIONES
El principal problema con que se enfrentan los profesores en el momento actual es la
necesidad de renovar sus enseanzas por adaptarse a los profundos cambios del entorno
social y a unos contenidos cientficos en cambio constante. La formacin permanente
del profesorado ha de representar la constante disponibilidad de una red de
comunicacin que no se tiene que reducir al mbito de contenidos acadmicos, sino que
incluye problemas metodolgicos, personales y sociales que continuamente se mezclan
con las situaciones de enseanza.
Expondremos ahora una serie de temas o propuestas que motivar al profesor a
adaptarse continuamente a situaciones nuevas.
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Temas que son novedosos en el campo de la enseanza y que exigen al
maestro un esfuerzo de actualizacin
1. La innovacin educativa que lleva a una renovacin pedaggica.
2. La coordinacin con los compaeros de ciclo, de claustro, director, para
una mejor lnea pedaggica en el centro y tambin con los maestros de
educacin especial.
Estrategias de organizacin del aula
El formar grupos flexibles para poder atender mejor a los alumnos con
deficiencias y tambin a los mejor dotados.
La atencin directa a los alumnos de integracin (alumnos con un handicap
especial en una clase normal) que precisan un tiempo y una dedicacin
especial.
Adaptacin y apertura del profesor
En los centros hay constantes cambios de profesorado, es importante la
aceptacin entre compaeros y entre stos y el director.
La adaptacin al grupo-clase, lo que supone que cada ao tendr el maestro
que valerse de nuevos recursos porque se le presentarn situaciones nuevas.
Saber aceptar las sugerencias de los representantes de la asociacin de
padres.
Saber adaptarse a la personalidad de los nios que tenemos en la clase el
lder, el inhibido...
La aceptacin de las materias que se van introduciendo de forma
experimental como son:
- ordenadores;
- educacin vial;
actividades extra-escolares;
colonias.
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La coeducacin tambin ha influido en una forma de adaptarse
el maestro a ellos.
La cogestin: el profesor debe promover al mximo la
participacin de los alumnos en las tareas docentes.
Dinmica de grupos
Todo el mundo tiene derecho a hablar y exponer sus quejas y las decisiones se toman
por mayora y tienen carcter vinculante.
TECNICAS PARA EVITAR CONDUCTAS DISRUPTIVAS
Lo primero que vamos a exponer aqu es una lista de conductas disruptivas que
podemos clasificar en:
agresivas;
antisociales;
indisciplinarias;
de personalidad.
Clasificacin de conductas disruptivas
AGRESIVAS (A)
1. Agresiones verbales
2. Motes, apodos
3. Venganzas
4. Intimidaciones
5. Peleas
ANTISOCIALES (AS)
1.Perturbador
2. Faltar al respeto al maestro
3. Respondn
4. Mentiroso
5. Tramposo
6. Irrespetuoso
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INDISCIPLINARIAS (I)
1. Falta de puntualidad
2. Interrumpir las explicaciones
3. Charlatanera
4. Jugar a destiempo
5. Impertinencias
6. No seguir las normas
7. Olvidarse los trabajos
8. Risas inapropiadas
9. Hacerse notar
DE PERSONALIDAD (P)
1. Caprichosos
2. Tmidos
3. Hipersensibles
4. Egocntricos
5. Hiperactivos
6. Extrovertidos
7. Introvertidos
8. Envidiosos
Veamos una ficha de observacin para que el maestro pueda darse cuenta de los
problemas que se producen en su clase, si son ms o menos los mismos, si son variados.
(Otro factor a tener en cuenta es si son siempre los mismos nios los que presentan
dichas conductas o no).
FICHA DE OBSERVACION
Registro de conductas disruptivas
Conductas disruptivas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
(A) Agresivas
(AS) Antisociales
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(I) Indisciplinarias
(P) De personalidad
CURSO: GRUPO: FECHA:
Forma de registro:
Normalmente se hacen las observaciones durante una semana, y siempre a la misma
hora. Una vez observadas las conductas se anotarn en el registro.
Ejemplo: Mara Prez 1, 3.
Produce una conducta de indisciplina que es la charlatanera en los das:
martes y jueves.
Entonces se anota el nombre del alumno con el problema que crea, debajo del da que se
ha producido y as con los dems ... a partir de aqu se aplican estrategias para mejorar la
conducta y al cabo de un tiempo se vuelve a hacer el registro para ver si se ha eliminado
o ha disminuido.
Una vez observados los problemas de conducta, estudiamos los que ms nos preocupan.
Expondremos ahora una serie de tcticas para suprimir o eludir conductas disruptivas.
Premisas a nivel de clase
1.Permitir al alumno dirigir determinados juegos o actividades.
2. Destacar las habilidades del nio en cuanto a deporte,
plstica ... en el grupo de compaeros.
3. Eludir todo tipo de favoritismos y comparaciones entre
alumnos.
4. Hablar con los padres y maestros de la problemtica del nio
y establecer estrategias conjuntas.
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5. En caso de divorcio y separacin de los padres ser
conveniente el asesoramiento de un experto sobre los cambios
que se producirn en sus vidas, para que el proceso de
separacin sea lo menos traumtico posible para los nios.
6. Si el nio es muy agresivo, y expresa su agresividad para
conseguir beneficios, el tratamiento puede tener xito en poco
tiempo, basta con vigilar que no consiga ningn beneficio o
refuerzo con su mala conducta y no hacerle caso en sus intentos.
7. En algunos casos recomendar la prctica de actividades
competitivas, deportes... donde el nio descubre el valor de la
amistad y acepta con facilidad imponer unos lmites a su
agresividad con tal de no perder y de poder disfrutar de sus
amigos.
8. A veces es conveniente la prctica de actividades no
competitivas como puede ser el dibujo, la pintura, el modelado
... ya que permiten distensionar y relajar al sujeto, por lo que
no siente necesidad de expresarse de forma agresiva como
antes.
9. Restablecer el equilibrio fsico del nio, pues debe tener un
horario de sueo regular, una dicta alimenticia adecuada y
equilibrada y que el trabajo y las obligaciones se vean
compensadas por actividades y juegos propios del tiempo libre.
10. Si llega el momento de castigar hay que hacerlo
constructivamente:
evitando la venganza, sta destruye la confianza y las relaciones
entre adultos y nios;
estructurando relaciones positivas. el castigo parece tener un
efecto ms positivo cuando quien lo administra posee una
relacin estrecha con el que lo recibe;
castigando temprano y consistentemente (si se castiga cuando el
nio empieza a portarse mal, es menos probable que se repita el
mal comportamiento que si se hace despus que el acto se ha
completado);
moderadamente intenso (un castigo rpido, firme y preciso es
ms efectivo que un castigo leve que precisa repeticin de
forma progresivamente ms severa);
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
227
mostrar al nio alternativas claras y aceptables, el nido tiene
que saber qu es lo que es aceptable y lo que no lo es para
poder actuar;
cambiar los castigos de forma ocasional (el mismo castigo
utilizado una y otra vez, se vuelve familiar y esperado y por
tanto pierde efectividad).
11. En el caso de los nios que dicen palabrotas podemos:
- desentendemos de ellas; el nio terminar cansndose de decirlas si su
intencin era justamente producir una reaccin en los mayores o hacerles
objeto de su hostilidad o agresin;
- si las malas palabras son pronunciadas en pblico, que pida disculpas ante
los dems e inmediatamente pasar a otro tema de conversacin;
- explicar inmediata y brevemente que soltar tacos es de mala educacin,
como el no lavarse las manos cuando se tienen sucias o no pedir disculpas
cuando se ha cometido una incorreccin en pblico;
- delar siempre el camino abierto para que la corriente de afecto y confianza
persista, esto es, que la correccin de las malas palabras no perturbe la
libertad de expresin que debe sentir hacia los mayores.
12. En cuanto al tratamiento de la pereza lo que debe hacerse es:
- explicar al nio claramente lo que se espera de l, de forma que el esquema
de comportamiento no presente dudas o divagaciones en las que
posteriormente se pueda escudar;
- no dejar que eluda la tarea, a menos que sea imprescindible;
- cuando efecta la tarea en un tiempo razonable, hay que mostrarle
aprobacin;
- no impacientarse y por tanto no dejar que se ocupe en otra actividad sin
que haya terminado la que est haciendo.
Lo que se pretende en el tratamiento del nio perezoso es que al inicio se le exijan las
conductas que suponen menos esfuerzo para poder reforzarlas llegando posteriormente a
los comportamientos difciles y hacer que estas conductas vayan unidas a premios u
otras actividades agradables
13. En cuanto en el mbito de clase sera conveniente:
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- dar ms importancia a las reglas democrticas (votadas por todos) que a las
impuestas;
- iniciar el autocontrol grupal de las normas;
- procurar que las normas que regirn en clase estn basadas en un concepto
de justicia;
- en cuanto a las normas que hacen referencia al tema de hablar en clase es
importante en este perodo ensear a respetar el turno de palabra y no
interrumpir cuando otra persona habla, y bsicamente aprender a escuchar;
- para controlar las conductas disruptivas inculcaremos la necesidad de entrar
y salir de clase en un cierto orden.
Otro punto a tener en cuenta es el del autocontrol o sea la capacidad de comportarse
normalmente, cuando los adultos se han ido; para ello se tiene que haber motivado antes
al alumno.
Permitiremos a los alumnos levantarse del sitio cuando sea necesario; se har en silencio
y sin molestar.
14. En cuanto al tema del tiempo, insistiremos en la importancia de ser
puntual en las entradas y salidas de clase, a la hora de recoger, etc.
A fin de que los alumnos tengan tiempo de terminar su trabajo y realizarlo bien,
trataremos de dar un plazo ms largo.
15. En cuanto a las relaciones profesor-alumno destacaremos la necesidad
de basar la obediencia en un buen entendimiento entre ambos y estar abierto
al dilogo.
16. En cuanto a las relaciones entre alumnos est la necesidad de respetar
a los dems con gestos y palabras y compartir las cosas con ellos.
Lo ms importante en este perodo para que los grupos funcionen es ensear
a no marginar a nadie ni despreciar a ningn compaero.
17. En cuanto a los correctivos las reparaciones o consecuencias derivadas
de ciertas actuaciones, debemos decir que:
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- las sanciones deben ser elegidas y votadas a principios de curso por los
mismos alumnos y asimismo aplicadas por ellos;
- dialogar con ellos para hacerles caer en la cuenta, dado el caso, de que su
actuacin no es correcta.
Se aplicar aqu tambin la prdida de cargos si lo creemos necesario.
18. En cuanto a premios, insistimos en la importancia del trabajo bien hecho
como motivacin para seguir trabajando y en la superacin de uno mismo. Sin
embargo, algunos tipos de refuerzo tales como:
- dejarles elegir el rincn y actividad que prefieran en determinados
momentos puede ser un buen estmulo para el trabajo;
- algunos refuerzos comestibles tambin pueden usarse como incentivo as
como refuerzos simblicos (cromos, insignias...).
19. Actividades especiales: Es interesante tambin utilizar actividades
agradables como refuerzo; algunas son las mismas que hemos indicado en la
etapa anterior como:
- cantar;
- disfrazarse;
- hacer teatro.
- realizar concursos;
- festivales;
- fiestas;
- juegos;
- salidas;
a las que aadimos por ser ms propias de esta edad los campeonatos de
ftbol, balonmano, baloncesto, participar en concursos de radio, TV, etc...
Cuando se establezcan premios individuales o de grupo debemos tener presente que no
siempre deben ir dirigidos a los nios que sobresalen claramente en aptitudes o en la
realizacin del trabajo, sino que estos premios nos tienen que ser tiles para estimular a
aquellos que no destacan en nada especial, valorando todo lo que aporten de positivo
por su manera de ser: premiar la constancia, el esfuerzo, la dedicacin, la ayuda a los
dems, el hecho de no enfadar- se nunca, etc.
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En trminos generales, el hecho de dedicar especial atencin a cada alumno, hacer
comentarios positivos sobre l o sobre sus trabajos, dialogar siempre que sea posible y
acercarse a l son factores que ayudan a obtener resultados positivos.
Otra tctica importante es el juego. Es caracterstica en esta edad la socializacin. El
placer del juego deja de ser fsico y egocntrico y se convierte en social. Empiezan a
jugar juntos, surgen dirigentes, aunque no siempre los ms inteligentes se convierten en
lderes.
La autocrtica en este perodo resulta poco perceptible, es flexible y cambiante, el amigo
de hoy puede no serio maana aunque hay quienes se unen con lazos ms slidos.
Sienten necesidad de jugar como los mayores, pero todo se reduce a desarrollar la
habilidad, buscar divertirse por s mismos, es decir ganar, desde su punto de vista.
A partir de los 9 aos empieza el verdadero juego en grupo, en este perodo hay un
reforzamiento de las amistades individuales, a la vez que los juegos en equipo y las
competencias de oposicin proporcionan ms placer que nunca.
Tienen un gran sentido de la justicia y poca misericordia, se da a cada uno lo suyo y no
se toleran infracciones a las reglas del juego.
Para finalizar diremos que las caractersticas del juego en esta edad son: juego social,
figurativo y de regla arbitraria.
El juego ms corriente es el de la proeza, sobre todo entre los nios; en las nias tiene
menos importancia, pero ocupa un lugar importante el juego de imitacin colectiva y los
tradicionales.
Proponemos ahora una serie de ejercicios que pueden servir para prevenir algunas
conductas disruptivas.
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EJERCICIOS PRCTICOS (Juegos)
EJERCICIO 1
SALUDO PIEL ROJA
Aspectos pedaggicos:
Permite aprender los nombres de los compaeros,
favorece el dominio propio, la atencin. Cada uno
contabiliza sus propios errores con las pegatinas y
tiene la oportunidad de rectificar. El maestro
puede observar quin por miedo o superamistad
siempre nombra al mismo compaero/a, o quin se
arriesga nombrando a los nuevos.
Material. Un cartel de sobremesa con el nombre de
todos los alumnos incluido el profesora y unas
pegatinas negras o rojas para contabilizar los
errores, no ms de diez..
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Nos sentaremos en crculo y cada uno colocar
frente a s el cartel con su nombre. El maestro
explicar que comienza el juego nombrando a un
alumno/a y que ste cuando oiga su nombre debe
saludar con los dos brazos como lo hacan los
pielrojas, pero que sus vecinos deben de estar
atentos porque el vecino de la derecha deber
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saludar con el brazo derecho y el vecino de la
izquierda con el brazo izquierdo, todos a la vez y
sin retraso ostensible. Si no ha fallado, el que ha
sido nombrado dir libremente el nombre de otro
compaero y ste a otro y as sucesivamente hasta
que todos hayan participado. Si falla el nombrado o
alguno de los vecinos, l mismo se pondr una
pegatina en la parte posterior de su cartel y
continuar jugando.
Se har un ensayo para ver si se ha entendido la
mecnica del juego.
Orientacin didctica:
Cada nio/a puede haber escrito su nombre con
letras visibles en su propio cartel.
Si se observase que no se han aprendido bien los
nombres, no es conveniente prolongar el juego.
Es preferible jugar otro da y si en el nuevo juego
de los que tenan errores no han cometido ni un
fallo, les permitimos que quiten las pegatinas rojas
o negras.
Los carteles pueden quedar encima de las mesas de
cada nio/a durante un tiempo.
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EJERCICIO 2
MI NOMBRE
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Aspectos pedaggicos: Ayuda a conocer el nombre
de los compaeros aadiendo el matiz de si le
gusta o no su propio nombre y cmo desea que le
llamen sus amigos.
Estimula la comunicacin y una autoimagen
positiva.
Podemos observar fcilmente al nio/a inhibidos, a
los preocupados o inseguros.
Material: Una cartulina tamao cuartilla con un
romboide central. Lpiz, goma y colores para
pintar.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Dibujamos en la pizarra un rectngulo con un
romboide central en cuyo centro escribimos el
nmero 5 y en las cuatro esquinas del rectngulo
los nmeros del 1 al 4. As:
Les pediremos que escriban en su cartulina y en los
lugares numerados en la pizarra, lo siguiente:
En la esquina n 1 su nombre de pila.
En la esquina n 2, la palabra padre, madre,
abuela o artista de
cine... si le pusieron el nombre por alguno de ellos.
En la esquina n.3, Si, No, Poco, Mucho, Nada,
contestando si
su nombre les gusta.
En la esquina n 4,
pueden escribir cmo les
llaman sus amigos.
En el centro del
romboide, en el n 5 y
bien grande, cmo les
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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gustara ser llamados en clase, en el "cole".
Antes de empezar y despus de asegurarnos que lo
han entendido, les especificaremos que en cuanto
terminen y para esperar a los dems, pueden dar la
vuelta a la cartulina y hacer un dibujo libre.
Cuando todos han terminado, libremente y por
turno leen lo que han escrito y se les permite que
hablen especficamente de los nmeros 2, 3 y 5,
que den sus razones o expliquen ancdotas
personales.
Finalmente se recogen todas las tarjetas y se hace
un mural con ellas (podra ser formando un barco,
una nube, un rbol, una flor, etc.).
- Orientacin didctica:
Es necesario presentar el ejercicio como un juego
para conocer- nos mejor. Pedirles que sean
sinceros. Dejarles tiempo, y decirles que una vez
contestado, podrn hablar y preguntar a los dems
todo lo que se les ocurra, que sin embargo nadie
est obligado a hablar o a contestar preguntas si no
quiere.
Cuando los alumnos han manifestado que desean
ser llamados de una manera especial, es
conveniente que el tutor lo admita y lo respete.
---------------------------------------
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235
EJERCICIO 3
TU ERES ... YO SOY...
Aspectos pedaggicos: El objetivo es aprender
jugando los nombres de una mayora de alumnos
nuevos. Induce a estar atento al nombre de los
dems como seal de deferencia.
Material: Un puntero, una varita, una batuta o un
guante gigante que sirva para sealar y a la vez de
testigo.
Nmero de jugadores: El grupo-clase pero dividido
en 6 grupos de 5 jugadores.
Desarrollo del juego:
Hechos los grupos, se les da a cada uno un testigo
para pasar y sealar. En una primera ronda, el
primero de cada grupo dice: Yo soy ... (su
nombre) y pasa el testigo a su vecino que dice: T
eres... (el nombre del primero) y yo soy ... (dice
su nombre) y pasa el testigo al tercero que
comienza sealando al primero mientras dice: T
eres (fulano) luego al segundo, T eres (zutano)
y as! hasta llegar a nombrarse y pasar el puntero-
testigo al cuarto que har lo mismo y luego el
quinto.
Concluida la primera ronda, se inicia una segunda
vuelta juntando los grupos de dos en dos, as
quedarn tres grupos de diez.
En la segunda ronda se opera de la misma manera
que en la anterior.
Si el entusiasmo y la rapidez infantil lo permiten,
se hace una tercera ronda, todos juntos en un solo
grupo.
En caso contrario, puede dejarse para otra sesin y
haciendo dos rondas, como la primera y la segunda,
procurando que los grupos salgan distintos a los de
la primera sesin.
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Orientacin didctica:
Nombrar como iniciador del ejercicio al
muchacho/a ms tmido/a, as le corresponder la
parte ms fcil del juego y se superar al ser el
primero en empezar.
Es posible marcar un tiempo de rapidez entre los
grupos para estimular la cooperacin.
Si se hiciese la tercera ronda, es decir con todo el
grupo y alguno pusiera dificultades, por temor a
fallar y no acordarse, vale la pena no obligarle y
disimular su miedo dndole una responsabilidad en
el ejercicio: anotar el tiempo, controlar errores,
etc...
---------------------------------------------
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EJERCICIO 4
QUIERO-NO QUIERO
Aspectos pedaggicos: Provoca una seleccin de lo
que quiere o no, y un expresar a los dems su gusto
y comparar cuntos de sus compaeros opinan
como l. Favorece la autonoma y el saber elegir,
conocer a los dems.
Material: Cartulinas para dibujar, del tamao de
una cuartilla o media, colores para pintar, o bien
revistas para recortar. Cada nio tendr dos
cartulinas.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
En una primera sesin pediremos a los alumnos que
dibujen o recorten y peguen en la cartulina que les
damos aquello que ms les encanta hacer (jugar,
comer, bailar, baarse, estudiar, pintar). A medida
que vayan terminando sus dibujos o recortes, los
guardaremos y les daremos la segunda cartulina,
pidindoles que hagan lo mismo pero al revs, que
dibujen o recorten los que no quieren hacer
(lavarse, los deberes, enfadarse ... ). Igualmente
los recogemos, y una vez todas las cartulinas en
nuestro poder damos por terminada la sesin.
Otro da, en una segunda sesin, les anunciamos
que vamos a jugar al quiero-no quiero.
Nos colocamos sentados en crculo, cada uno
tendr un rotulador o una cera.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
238
Se les explicar que rpidamente tienen que elegir
poniendo un SI o un NO detrs del dibujo de la
cartulina, segn les guste o no aquello; que en
cuanto pongan su SI o NO, pasen la cartulina al
compaero, hasta que se terminen todas las
cartulinas.
Al final la maestra las recoge todas y contabiliza si
gana el SI o el NO. Pueden aprovecharse los
comentarios que surjan al respecto.
Orientacin didctica:
Recomendamos explicar bien a los nios en la
primera sesin qu es lo que deseamos dibujen o
recorten y pedirles que no copien, sino que cada
uno haga lo que le gusta o no.
En la segunda sesin es importante crear un clima
de fluidez para evitar comentarios.
Cuando lleguemos al final, al contabilizar los SI o
NO es importante que cada uno exprese libremente
el porqu ha dicho s quiero o no quiero.
Podra llevarse un control de fidelidad a la
respuesta si cada vez que comentamos una
cartulina hacemos que se levanten los que
respondieron SI o los que respondieron NO.
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EJERCICIO 5
ME GUSTA-ME DISGUSTA
Aspectos pedaggicos: Potencia el propio
conocimiento y el de los dems, favoreciendo la
autoestima, la comunicacin y la sinceridad.
Material. Folios de colores: azul y rojo. Cortados
por la mitad en sentido longitudinal. Bolgrafo.
Desarrollo del juego:
Repartimos una tira azul y otra roja a cada nio/a.
Les explicamos que en la tira azul debern escribir
por orden de preferencia de ms a menos lo que les
gusta, y en la roja lo que ms les disgusta.
Les aclararemos que el tiempo va a ser limitado,
que tendrn tres minutos para cada color, y que
sonar la campana, o una palmada cuando haya
pasado el tiempo.
Pasados los seis minutos, iniciaremos la dinmica
de grupo como un juego.
Uno cualquiera va a nombrar lo que ms le gusta,
la primera cosa que ha escrito y se pondr en pie;
todos los compaeros que tengan idntica
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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respuesta se pondrn de pie y dirn sus razones o
harn sus comentarios si lo desean. Pediremos a
otro nio de los que estn sentados que nos diga lo
que ms le disgusta y actuaremos de la misma
manera, procurando nombrar a nios distintos.
Iremos alternando lo positivo con lo negativo,
acabando la sesin con un aspecto positivo.
- Orientacin didctica:
Intentar que la lista se haga en silencio y en
secreto. Controlar que todos participen en la
puesta en comn, que nadie quede marginado.
Estimular el comentario hacindoles preguntas si es
necesario.
EJERCICIO 6
YO PINTO ASI
Aspectos pedaggicos: Induce a manifestar los
propios sentimientos a los dems y a conocer los
sentimientos de los compaeros. A compartir y
respetar el punto de vista ajeno.
Material: Cartulinas amarillo plido, rosa plido y blancas.
Pinturas.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
- Desarrollo del juego: Cada uno estar sentado en
su sitio, en l ya hallar una cartulina de cada uno
de los tres colores.
Prepararemos a los nios/as, dialogando con ellos.
Les diremos que hay msicas alegres o melodas
tristes, y que as expresan los que hacen la msica
lo que sienten...
Ahora podis coger vuestros colores y pintar,
despus de pensar un poco: cmo pintas cuando
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
241
ests triste (en cartulina amarilla); cmo pintas
cuando ests contento (cartulina rosa) y cmo
pintas cuando ests muy enfadado (cartulina
blanca). (Son libres en la eleccin de la forma y
del color que usen).
Iremos colocando los dibujos en el mural: los de las
cartulinas rosas, las amarillas y las cartulinas
blancas.
Nos sentaremos en semicrculo de manera que
veamos los dibujos o pinturas, empezaremos por
tristes y nos iremos comunicando qu hemos
hecho, por qu usamos estos tonos o formas, qu
representan, etc...
Haremos lo propio con las cartulinas que expresan
enfado y concluiremos con los dibujos de alegra.
Orientacin didctica:
Es preciso motivarlos y explicarles bien que pueden
expresar lo que sienten experimentando formas y
colores.
No debemos dar ms valor al dibujo o
representacin que a su manera de manifestarse y
potenciar al mximo la comunicacin que quieran
libremente hacernos. Es importante que se logre
una confianza y una satisfaccin por parte de
todos.
Evitar cualquier valoracin negativa por nuestra
parte. Este ejercicio debe permitir un buen
desahogo y descarga emotiva, especialmente para
los ms retrados y agresivos.
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EJERCICIO 7
EL MEJOR
Aspectos pedaggicos: Beneficia la estructuracin
de una autoimagen positiva y ayuda a crearla en los
dems.
Material: Folios y etiquetas autoadhesivas.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Con antelacin o en una primera sesin con los
propios alumnos, prepararemos un folio o una lista
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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de actividades dejando espacio a la izquierda para
pegar una etiqueta con el nombre de un alumno.
Necesitaremos un folio para cada nio. Tambin
preparamos etiquetas, un juego para cada uno, con
los nombres de todos los compaeros/as de la
clase. Pueden hacerlo ellos mismos.
Repartimos un folio por alumno y un juego de
etiquetas, les pediremos que comenten entre ellos,
que piensen con rapidez y serenidad en las
cualidades que otorgan a cada compaero incluidos
ellos mismos.
Es necesario que en la lista de actividades o
cualidades haya tantas como alumnos.
El folio podra ser as (por ejemplo):
Podramos seguir: el que mejor habla, hace
payasadas, hace rer, dibuja casas, dibuja
animales, imita, se disfraza, hace de rey, de reina,
de caballo, salta a la cuerda, juega a la pelota,
ftbol, a baln-volea, a los bolos, al parchs, a la
goma, a las parejas, al escondite, se peina, se
divierte, escribe, grita, suda...
Contestados todos los folios, los recogemos y los
ponemos en un panel-cartelera.
Otra opcin sera contabilizar las cualidades que le
coinciden a cada uno. Plasmarlo en una grfica,
etc...
Dejar unos minutos para que cada uno haga sus
comentarios, respetando siempre el turno de
palabra.
Orientacin didctica:
Lo ms importante de este ejercicio es vigilar que
la lista sea lo suficientemente amplia como para
que puedan estar incluidos todos. Adems como
cada alumno tiene las etiquetas justas,
lgicamente otorgar un valor a cada compaero.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
244
No creemos que sea necesario advertir que no se
puede colocar dos etiquetas a un nio/a, porque el
mismo formato del folio no debe permitirlo.
Es de mucha utilidad observar qu se otorga cada
uno, quin tiene cualidades o actividades ms
positivas y quin las tiene menos positivas.
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EJERCICIO 8
EL RASCACIELOS
Aspectos pedaggicos: Crea una autoimagen
positiva, ayuda a la autoestima y a la valoracin de
los dems, a la vez queda reforzada la propia
imagen con el apoyo del grupo.
Material. Un folio, fotocopiado con el inicio del
dibujo (la planta baja de un edificio), lpiz y goma.
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Nmero de jugadores: Toda la clase en grupos de
5 6 alumnos.
Desarrollo del juego:
Repartimos el folio fotocopiado. Todos estn en sus
respectivos lugares. Vamos a jugar a ser
constructores, vamos a construir nuestro propio
rascacielos. Para ello podis continuar levantando
pisos por cada cosa que vosotros sabis que hacis
bien, o de la que estis orgullosos. Fijaos, todos
estamos orgullosos de vivir en nuestra ciudad
(pueblo), por eso en la calle hemos colocado "vivo
en una ciudad". Todos somos personas, nio o nia,
chico o chica. De aqu que en la planta baja ya
podemos escribir: "Soy un chico / una chica".
Bien, ahora pensis un poco y por cada cosa que
hacis bien trazis una lnea que ser el piso o
planta del rascacielos. Dibujad en cada planta
cinco ventanas (si los grupos son de cinco, o seis, si
los grupos son de seis). Podis ir levantando pisos
sin miedo hasta que suene la seal de basta! No
olvidis escribir con letra clara junto a cada piso
vuestro parecer.
Cuando la mayora ya tenga su edificio algo
construido, daremos la seal y les pediremos que
se agrupen de cinco en cinco (o de seis en seis).
Cada uno explicar o leer a los de su grupo, cmo
ha levantado los pisos de su rascacielos.
Si todos estn de acuerdo, seguir a otro
compaero, pero en el supuesto de que alguien del
grupo no estuviera de acuerdo en que, por
ejemplo, no siempre est alegre, entonces el
constructor de su rascacielos debera cerrar o bajar
la persiana de una ventana de este piso. Si
ocurriera que fuesen dos o ms los discrepantes,
entonces debera bajar tantas persianas del mismo
piso, como compaeros no estuvieran de acuerdo.
Antes de bajar su persiana, puede preguntar el
porqu a su compaero y ste debe dar una razn.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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As continuaran los pequeos grupos cada uno de
sus componentes hasta finalizar.
El dibujo se lo pueden quedar, llevarlo a casa y
ponerlo en su habitacin.
Orientacin didctica:
Se les dan las dos respuestas de la calle y de la
planta baja, para hacerles caer en la cuenta de que
todos, todos, tenemos en comn cosas buenas:
somos personas y ciudadanos de un mismo lugar.
Ser fcilmente observable la capacidad de
autoestima en que se tiene cada uno y en el
nmero de ventanas cerradas el consenso que de
esta cualidad tienen los dems.
Es importante insistir en los ms inhibidos y
tmidos: que lo cuelguen de su habitacin y que se
sientan orgullosos de su construccin. Es preferible
hacerlo a nivel individual.
Vale la pena aprovechar la ocasin para dialogar
con aquel que tenga un piso con todas las ventanas
cerradas.
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EJERCICIO 9
YO SOY
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Aspectos pedaggicos: Espolea la autoestima y la
comunicacin. Beneficia la imagen que tenemos de
los dems.
Material: Cuartillas o folios con las frases
fotocopiadas. Lpiz y goma.
Nmero de jugadores: El grupo-clase completo.
Desarrollo del juego:
Colocados en crculo, les explicaremos que van a
tener que escribir lo que les ocurri una vez. Que
hasta con que elijan una o dos frases, que no
hablen porque dentro de pocos minutos cada uno
podr explicarlo a los dems, que simplemente lo
escribimos para ir ms rpidos.
Repartimos los folios y leemos las preguntas
conjuntamente para facilitar la comprensin. Si
fuese preciso ponemos un ejemplo.
No necesariamente tienen que limitarse a las frases
de la fotocopia, pueden ellos escribir la que
quieran al final.
Pasado un tiempo mnimo prudencial para que
todos hayan contestado una por lo menos, haremos
la puesta en comn donde cada uno explicar o
leer su frase o frases.
Orientacin didctica:
En este ejercicio tiene ms valor la puesta en
comn que lo que puedan escribir. Lo importante
es que verbalicen ante los dems su propio yo. Para
reforzarlo, sera bueno que aplaudiramos cada
intervencin o cantramos un bando de aprobacin
(Bravo, bravsimo ... Bien, bien ... etc ...)
EJERCICIO 10
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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POR UN DIA
Aspectos pedaggicos: Estimula la autoimagen, el
sentido de la libertad, y la comunicacin de sus
deseos escondidos o reprimidos.
Material: Una cuartilla por participante y un lpiz y
goma.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Repartimos las cuartillas. Estamos colocados en
crculos. Vamos a pensar durante dos minutos y una
vez pensado lo escribiremos en la cuartilla para no
olvidarlo, todo aquello que por un da podemos
hacer. Imaginad que por un da podemos hacer
todo lo que queramos. Nadie nos va a reir, nadie
te lo va a impedir o prohibir, nadie se va a enfadar.
Qu haras? Escribid sin miedo, y cuando d la
seria, paris. Una vez cubierto el tiempo,
libremente y por turnos, cada uno leer o explicar
lo que hara. El resto de los compaeros pueden
hacerle algn comentario o pregunta.
Orientacin didctica:
El tutor evitar por todos los medios utilizar fuera y
dentro del aula las respuestas de los alumnos.
Asimismo no debe hacer ningn juicio de valor.
Simplemente ha de ser el moderador, permitiendo
que todos se expresen libremente.
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EJERCICIO 11
ME QUIEREN
Aspectos pedaggicos: Incentiva la consolidacin
de una autoimagen positiva, refuerza la
autoestima, el compaerismo y la comunicacin.
Material. Una cuartilla o folio para cada uno.
Lpiz, goma y colores para pintar.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Colocados en semicrculo, les repartimos una
cuartilla o folio en blanco y les advertirnos que
tengan a mano el lpiz, la goma y los colores.
Les recordamos que todos ellos tienen un amigo,
una amiga o muchos amigos y amigas. Ahora vamos
todos a cerrar los ojos y a pensar en nuestros
amigos/as. Sabemos que nos quieren, pero vamos a
pensar por qu nos quieren, lo pensaremos unos
instantes y cuando os d la seal escribs en la hoja
las razones o el porqu creis que os quieren (les
podemos dar alguna pista porque nunca hago
trampas ... ). No olvidis escribir en la hoja
primero vuestro nombre y debajo el de vuestro
amigo/a o amigos/as.
A medida que vayan terminando pueden dar la
vuelta a la hoja y dibujar cmo se divierte con sus
amigos.
Despus de un tiempo prudencia saldr uno
libremente, llamar a sus amigos que de pie junto
a l/ella escucharn cmo explica a los dems por
qu le quieren y cmo se divierte con sus amigos.
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Terminado el discurso colgar el dibujo en la
cartelera de la clase y saldr otro voluntario.
Esta actividad puede durar varias sesiones.
Orientacin didctica:
Vale la pena dar la oportunidad a todos los que
libremente quieran manifestarse, y para ello
podemos hacer el ejercicio-puesta en comn en
ms de una sesin.
Dejamos los dibujos en la cartelera, porque es la
expresin de cmo se relacionan unos amigos y
adems nos sirve de control de los que ya han
participado o hecho el comentario.
Sera conveniente estar atento a los tmidos y en
privado animarles para la prxima sesin.
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EJERCICIO 12
MI SUERTE
Aspectos pedaggicos: Refuerza la autoestima y el
hallarse a gusto consigo mismo, el estar
satisfechos. ,
Material: Folios, fotocopiados con una lista y lpiz.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Preparamos un folio con una serie de frases y
dejamos espacio a la derecha para poner
crucecitas.
Nos colocamos en crculo y antes de repartir las
hojas recordamos algn cuento en el que quede
bien patente la suerte del protagonista.
Dialogaremos con ellos hacindoles ver que no es
necesario envidiar la suerte de nadie, porque todos
tenemos suerte, lo que pasa es que no pensamos en
ello.
Hoy vamos a medir nuestra suerte (repartimos las
hojas). Aqu tenis una lista de cosas, de suertes,
la podis hacer ms larga vosotros mismos. El juego
consiste en que pongis una cruz a la afirmacin de
la que os parezca que tenis poco, dos en la que
pensis tener mucho.
Marcamos el inicio y el fin del juego. El tiempo
depende de la rapidez del grupo de clase.
Al final cada uno contabiliza sus cruces y nos
congratulamos de que todos pasan de diez, por
tanto todos tienen suerte. Ejemplo:
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Orientacin didctica:
Al confeccionar la lista hay que tener en cuenta la
cantidad suficiente de tems para que nadie saque
menos de diez.
Elegir un cuento en el que se refleje la suerte del
protagonista.
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EJERCICIO 13
MI REGALO
Aspectos pedaggicos: Impele a pensar en los
dems, a conocer sus gustos, a ser generosos, a
trabajar en secreto. Dominio de s mismo, al
mantener el regalo en secreto.
Material: Cartulinas, sobres y pinturas, lpiz y
goma.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
En una sesin preparatoria prxima a Navidad,
cada uno har su abeto con una cartulina
adecuada, ya sea un abeto como mural o como
recortable para poner encima del pupitre o llevarse
a casa.
En otra sesin les daremos tarjetitas de colores,
tantas como nios haya en la clase. Les explicamos
que tienen que trabajar en absoluto silencio y en
absoluto secreto, para que sea una sorpresa de
verdad. Deben dibujar o escribir en cada tarjeta el
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
254
regalo que haran a cada uno de ellos y qu se
hara cada cual a s mismo.
Es conveniente advertirles que pongan a lpiz el
nombre del compaero/a en el reverso de la
tarjetita, para que no se len ni olviden a nadie de
la clase.
Les repartiremos un sobre a cada uno, para que a
medida que dibujen o escriban las tarjetitas las
guarden en l.
La ltima sesin ser la fiesta de los regalos.
Nombraremos a un nio/a y los dems le irn
dando sus regalos (tarjetas), cuando los tenga
todos se sienta y llamamos a otro para que recoja
sus, regalos.
Al final, cada nio/a tendr su rbol con los regalos
que le harn sus compaeros.
Orientacin didctica:
Podemos ambientar las sesiones primeras con
msica de fondo, suave y al final de la sesin con
algn villancico. Sera interesante que el
maestro/a tambin participara en el ejercicio,
haciendo y recibiendo regalos.
---------------------------------------
EJERCICIO 14
LAS CAJAS MAGICAS
Aspectos pedaggicos: Es un ejercicio de catarsis o
purificacin. Dar a la clase la oportunidad de
olvidar todo lo malo y alcanzar todo lo bueno.
Libera resquemores.
Material: Una caja transparente y otra opaca. La
primera puede ser una pecera y la segunda
cualquier caja de cartn. Papelitos para todos o
dos medias cuartillas para cada uno. Lpiz y goma.
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Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Cada uno estar sentado en su sitio, bien visibles y
enfrente las dos cajas.
Repartimos los papeles y les decimos que antes de
escribir vamos a imaginar, a soar:
El hada de ... (pngase el nombre ms
conveniente al grupo) los deseos, nos ha dejado
estas dos cajas, para que en la transparente
metamos todos nuestros buenos deseos para el
prximo ao (ser ms alto, ser ms lista, ms ....
tener ms amigos, divertirse ms ... ) y en la otra,
en la no transparente pongamos todo lo que hemos
hecho mal y nos gustara olvidar.
Lo pensis y en cuanto lo tengis escrito poned
cada papel en la caja correspondientes
Mientras se vayan llenando las cajas dejaremos que
libremente y en voz baja hagan sus comentarios.
Llenas las cajas, cogeremos la transparente y la
colocaremos en un lugar bien visible.
Cogemos la caja de cartn y un cubo con agua y
pedimos a dos nios que se acerquen y que por
orden del hada, metan unas cuantas papeletas en
el cubo, que las mojen y las estrujen hasta
deshacerse el papel, y tirarlas a la papelera. Luego
salen otros que harn lo mismo. Mientras el resto
puede ir cantando e ir llevando el ritmo con
palmadas.
Orientacin didctica:
Podemos cambiar el hada por otro personaje.
Cada nio podra sacar un papel y estrujarlo, as
todos saldran una Vez. Sera preferible que
hacindolo as salieran de cuatro en cuatro para no
alargar la sesin.
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Otra forma de hacer desaparecer los malos
papeles, es quemndolos con alcohol. Ello es ms
rpido pero es ms peligroso.
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JUEGO 15
MI JUEGO PREFERIDO
Aspectos pedaggicos: El objetivo es promover la
dinmica del aula. Aprender a compartir los gustos
propios y los de los dems. Ampliar el conocimiento
de juegos, saber llenar el tiempo libre.
Material: Una papeleta por alumno y una bolsa o
bombo.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase pero en
parejas o tros.
Desarrollo del juego:
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Cada uno est sentado en su mesa, tiene una
papeleta y un lpiz. Les proponemos que cada uno
escriba en su papeleta el juego de mesa o de
interior que ms le guste, en el reverso de la hoja
escribir su nombre y una vez llena la papeleta la
pondr en la bolsa o en el bombo.
Cuando todos hayan llenado su papeleta, daremos
unas vueltas a la bolsa o al bombo y sacaremos dos
o tres. Nombraremos a los nios que les
correspondan las papeletas y la pareja jugar a los
dos juegos que han elegido para s, repartindose
el tiempo por igual en ambos juegos. As iremos
sacando papeletas hasta acabarlas.
Finalizado el tiempo total, dejaremos unos minutos
para que si alguien quiere, diga cmo se ha
divertido o alguna incidencia del juego.
Los juegos pueden ser: Tres en raya,
Adivinanzas, Parchs, El ahorcado, Barcos,
Laberinto chino, Veo, veo, La cuadrcula,
etc... juegos en los que se precise de poco
material.
Orientacin didctica:
Controlar el tiempo para que cada pareja pueda
jugar a ambos juegos. Quiz sea preciso explicar
bien que sern juegos sencillos y por parejas.
Valorar cmo juegan sin molestar a los dems,
dominando sus nervios o afn de ganar.
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EJERCICIO 16
NUESTRO JUEGO PREFERIDO
Aspectos pedaggicos: Evitar jugar siempre a lo
mismo. Compartir varios juegos con otros
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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compaeros que no sean los de siempre. Permite
jugar a todos los juegos a los chicos menos activos
y a los reacios a cambiar.
Material: Una cartulina, un rotulador grueso o
cera.
Nmero de jugadores: El grupo-clase dividido en 4
grupos.
Desarrollo del juego:
Previamente dividimos la cartulina en cuatro partes
trazando una cruz en el centro. Pedimos a los
alumnos digan sus juegos de exterior o de patio
preferidos: ftbol, palo-mato, la comba, a matar,
la goma, al escondite, etc... los escribimos en la
pizarra y pasamos a votarlos. Los 4 juegos ms
votados los escribimos en la cartulina, un juego en
cada divisin o recuadro de la cartulina,
numerando los juegos del 1 al 4.
En otra sesin bajamos al patio con la cartulina y el
material que se necesite para realizar los cuatro
juegos.
Nos sentamos en corro y comenzando por un
chico/a cualquiera y siguiendo hacia la derecha,
les pedimos que se numeren del 1 al 4. As de esta
manera tendremos los cuatro grupos formados.
Durante el primer cuarto de hora, cada grupo
jugar al juego que corresponde con su nmero de
grupo. Pasado este tiempo, se cambiarn y as el
grupo uno har el juego n 2, el grupo 2 el juego n
3, el grupo 3 el juego n 4 y el grupo 4 el juego n
1. Al cabo de un cuarto de hora, cada grupo va a
jugar a un juego distinto, hasta que al finalizar el
ltimo cuarto de hora todos los grupos habrn
jugado los 4 juegos votados.
Dejaremos los cinco minutos ltimos para sentarnos
en corro y dejar que hablen sobre lo que han
experimentado con los cambios, siempre
respetando el turno de palabra.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Orientacin didctica:
Quiz sea preferible en grupos-clase ms
tranquilos, votar slo dos juegos y emplear media
hora en cada uno. Otra posibilidad sera hacer dos
juegos en cada sesin y dejar dos sesiones para
ello.
Puede enriquecer la dinmica de los patios y evitar
la burla y agresividad que se origina en ellos por
despreciar los juegos de los dems (es un juego de
nias, es aburrido, etc.).
Nos ofrece un amplio abanico de observaciones en
las actitudes de los alumnos ms agresivos.
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EJERCICIO 17
QUITA Y PON
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Aspectos pedaggicos: Fomenta el autodominio en
varios aspectos, la atencin y la retencin. Ayuda a
saber esperar el turno.
Material.- Un biombo (sirve una simple cortina o
lugar donde esconderse, o el guiol). Una cesta o
caja con accesorios de vestuario, cinturones,
gorros, pauelos, cintas, bisutera, zapatos,
bufandas, guantes, etc ... Papel y lpiz.
Desarrollo del juego:
Estaremos todos sentados delante del biombo.
Detrs del mismo habr una cesta con los
accesorios.
Nombraremos los 5 alumnos que sean los menos
tmidos para iniciar el ejercicio. Los cinco se
ocultarn detrs del biombo. All se pondrn o
quitarn algn accesorio. Antes de ocultarse,
dejaremos que el resto de los compaeros les
observe durante un minuto. Los cinco a la vez
saldrn con el cambio operado en sus
complementos de vestuario, sus compaeros les
observarn un minuto y sin decir nadie ningn
resultado, unos escribirn en su papel el nombre
del alumno y el quita o el pon, es decir qu se ha
puesto o se ha quitado.... y los otros en silencio
irn detrs del biombo a vestirse correctamente y a
sentarse en su sitio finalizada la accin.
Nombraremos a otros cinco que harn exactamente
lo mismo. Anotarn sus observaciones en silencio y
as hasta que hayan salido todos.
La solucin de los cambios en el quita y pon se dice
al final sumando los aciertos.
Haremos una pequea puesta en comn, donde
cada uno diga, si quiere, cmo se lo ha pasado, si
se ha puesto nervioso, si no le gustaba esperar
hasta el final el resultado, si pensaba que iba a
adivinar muchos o pocos, si quera ponrselo dificil
o fcil a los dems...
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Tambin podramos nombrar a los que han tenido
puntuacin ms elevada y formularles la siguiente
pregunta,
Qu profesin les ira bien a estos compaeros que
han sido tan rpidos observando, qu trabajos
haran mejor?, modistos, carpinteros, detectives,
payasos?
Dejar turno de palabra y que explique el que hable
por qu opina as.
Tambin podramos hacer votaciones, cul ha sido
el ms difcil
o el ms fcil, o el ms cmico...
Orientacin didctica:
Hay que dejar plena libertad de ponerse algo o
quitrselo. Cuidar de que la cesta tenga suficientes
elementos como para que no se repitan siempre los
mismos.
Es importante hacer las observaciones en absoluto
silencio, es decir sin comentarios. Procurar dejar a
todos el mismo tiempo de observacin; vale la pena
cronometrarlo.
Si son alumnos poco habituados a observar, hacer
salir slo a dos.
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MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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EJERCICIO 18
MIMO
Aspectos pedaggicos: Refuerza el autodominio
(expresarse corporalmente ante los dems, esperar
su turno), favorece la cooperacin y la disciplina al
tener que seguir y respetar unos pasos.
Material. Ninguno.
Nmero de jugadores: El grupo-clase dividido en
dos grupos.
Desarrollo del juego:
Dividimos la clase en dos grupos. Cada miembro del
equipo pensar un oficio o accin para representar
ante el grupo contrario, debern ponerse de
acuerdo entre s para evitar repeticiones dentro
del mismo. El segundo equipo har lo mismo. Se les
deja un tiempo necesario para ello, pero no
demasiado largo.
Damos la orden de iniciar el juego y lo har el
grupo que le salga en suerte. Se seala un tiempo
de expresin o representacin igual para cada
equipo, por ejemplo 20 minutos.
Sale un miembro del primer grupo y delante de los
compaeros del segundo equipo realiza su mimo,
las veces que sean necesarias (no ms de tres) para
que el equipo contrario lo adivine y gane un punto.
As van saliendo todos los del primer grupo o hasta
que se agote el tiempo.
El segundo grupo har lo mismo que el anterior y
esta vez ser el primero quien acumular puntos.
Es importante dejar unos minutos al final para que
ordenada- mente cada uno comente las incidencias
del juego.
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Orientaciones didcticas:
Controlar que no se ofenda nadie si alguien no
puede salir a representar su mimo por razones de
tiempo.
No dar demasiada importancia a la puntuacin final
como ganador, sino como un grupo que ha sabido
pensar en equipo y as adivinar ms mimos.
Si el grupo es muy tmido podemos hacer que lo
representen por parejas.
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EJERCICIO 19
LA ZAPATERIA
Aspectos pedaggicos: Estimula la cooperacin, el
orden, la disciplina y el autocontrol. Sirve para
descarga de tensin.
Material. Una cesta o caja grande de cartn
resistente.
Nmero de jugadores: El grupo-clase dividido en
dos grupos.
Desarrollo del juego:
En el gimnasio o sala grande y espaciosa, hacemos
los dos grupos por sorteo. Se colocan en fila, unos
detrs de otros, sentados y con las piernas
abiertas. Los ltimos de cada fila, uno de cada
grupo, se levantan y recogen un zapato de cada
compaero de equipo, que se habr quitado una
vez sentado. Ambos colocarn los zapatos de su
equipo en la cesta o caja grande. Volvern a su
sitio.
El maestro dar unas cuantas sacudidas al cesto o
caja para que se mezclen bien los zapatos.
A una seal salen corriendo a pata coja hasta llegar
a la cesta (el primero de cada equipo), all buscan
su zapato, en cuanto lo encuentren se lo ponen
(abrochado si viene al caso) y van corriendo hasta
la fila de su equipo, dan una palmada al compaero
de fila nmero dos y ellos se van a sentar al final
de la fila. El segundo al recibir la palmada se
levanta y va a buscar su zapato, se lo pone, corre a
dar la palmada al tercero y se coloca al final de la
hilera y as sucesiva- mente. Gana el equipo que
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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primero se pone todo en pie y completamente
calzado.
Nos colocamos en crculo, una vez hayamos
finalizado el juego. En la puesta en comn cada
uno hablar libremente y con orden de las
incidencias del juego: quin no encontraba el
zapato por rerse mucho, quin se olvidaba de
correr a pata coja y tena que volver a empezar,
quin ha corrido sin abrocharse el zapato, quin se
olvid de dar la palmada como seal de salida a su
compaero, quin con los nervios se ha levantado
antes de tiempo...
Orientacin didctica:
No interesa demasiado el grupo ganador, pero
recibir nuestra felicitacin; s es importante, en
cambio, comentar y descubrir en la puesta en
comn por qu acab primero, sin hacer trampas.
Iban ms ordenados, respetaron las reglas del
juego, cada uno cumpli muy bien su parte, etc ...
Es un juego para hacer al final de la jornada o
despus de una sesin muy tensa. El simple hecho
de descalzarse ya distiende.
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EJERCICIO 20
POR QU?
Aspectos pedaggicos: Facilita la comunicacin, la
sinceridad, des- bloquea tensiones, relaja.
Material: Algunos tteres.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Nos colocaremos en corro y sentados. En el centro
colocaremos unos tteres. Cogeremos un ttere y
hablaremos con l:
-- Hola marinero ! , ests triste o contento ?
(Animaremos a los nios para que contesten, de
momento admitimos en bloque o de uno en uno.)
--Por qu?
....................
-Oh! Y qu hars?
....................
Dejaremos el ttere y cogeremos otro que daremos
al nio o nia que nos parezca ms dispuesto a
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
267
hacer hablar al ttere. Y as iremos conduciendo el
grupo, hasta que por lo menos la mayora o todos
hayan participado de una forma u otra.
Permitiremos mucha libertad de expresin y mucha
inventiva. Es posible, por ejemplo, que acaben dos
o ms tteres hablando entre s. Ser muy positivo
si los dems miembros del grupo siguen el dilogo y
participan en l.
Orientacin didctica:
Podemos elegir cuidadosamente los tteres, y as
cada nio se identificar con el personaje ya sea el
bonachn, el tramposo, el tontorrn o el malo.
Puede utilizarse como revisin ante un suceso
ocurrido en la escuela o en el aula. Las preguntas
ya no las hace el profesor sino el ttere y acaba, sin
darse uno cuenta, hablando con ms libertad de
aquello que molesta o distorsiona.
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Recurso a los cuentos
Otra tctica para evitar conductas disruptivas son los
cuentos. A menudo afirmamos que los cuentos son
elementos de distraccin para los ms pequeos, porque
ellos necesitan pasar el rato de la forma ms entretenida
posible.
Los niveles de fantasa, de imaginacin que se consiguen
de mayores lo proporcionan los ejercicios, trabajos y otras
situaciones que lo han ido configurando, y podemos decir
que uno de los elementos ms importantes para el
desarrollo de la imaginacin son los cuentos.
La imaginacin y la fantasa de los cuentos es algo muy
cercano a los nios. De ah que podamos decir que a cada
edad es preciso tener unas consideraciones diferentes
relativas a los cuentos.
Entre los 7 y 10 aos les gustan mucho los cuentos de
hroes y de aventuras.
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Abandonan los cuentos repetitivos por los de accin
continuada. Quieren conocer cuentos nuevos y no hay
lmites para la imaginacin. Es preciso que seamos muy
lgicos y tener cuidado de ligar todas las partes del
cuento, ya que si ellos ven algn fallo enseguida
interrumpirn la explicacin, pues son muy exigentes.
Les gusta crear cuentos y explicarlos a los compaeros. A
stos les gusta escuchar los de los dems. Todas las
actividades son aptas para trabajar los cuentos, slo es
conveniente tener presente la edad de los nios. A
continuacin exponemos algunos ejemplos.
CUENTO 1
LA DIADEMA (Resumen)
(Cuento de la China)
Aspectos pedaggicos: Objetivos que podemos
conseguir con el cuento:
Descubrir que es ms
valioso lo que se
consigue por el propio
esfuerzo que aquello que
no nos cuesta nada.
Valorar los propios
deseos como posibles o
imposibles.
Llegar a la conclusin de
que el respetar
condiciones previas es
ms positivo que el no
tenerlas en cuenta.
Material.- No es necesario ninguno.
Podra ambientarse con algn
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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elemento chino (abanico, dibujos). Un
vaso de agua y una paja (para hacer
burbujas).
Desarrollo del cuento:
Hace muchos, muchsimos aos, en la lejana
China, viva un emperador muy rico y poderoso.
Tuvo una nica hija y le daba todo lo que le peda,
era la princesa ms consentida del mundo.
Tantas cosas tena, y tantsimas cosas le concedan
que un buen da aburrida se paseaba por los
inmensos jardines de palacio. Como no tena ms
que pedir y su poderoso padre se lo daba todo,
daba vueltas y ms vueltas y ya no saba qu pedir
para distraerse.
Fastidiada se sent junto a una fuente que tena un
precioso surtidor, quedse ensimismada
contemplando el agua saltarina y las filigranas que
entrelazaban las juguetonas gotitas de agua. De
pronto se admir de la hermosura de aquel ir y
venir del agua y de los dibujos increbles que
conjugaban al caer en la taza de la fuente y sin
pensarlo ms sali corriendo hacia el palacio.
- Pap, pap! -le dijo as que se hall en su
presencia-. Hay una cosa que quisiera tener, es mi
ilusin.
- Nada deseo ms que complacerte, hijita, y tus
deseos sern rdenes que se cumplirn.
- Quisiera poseer la joya ms hermosa que ninguna
princesa haya podido tener jams, quiero tener la
diadema ms hermosa que he visto...
- Concedido -la interrumpi el emperador, al
tiempo que golpe el gong con fuerza.
Cuando los criados estuvieron en su presencia, les
orden:
- Traedme al orfebre imperial inmediatamente!
Los servidores cumplieron su cometido y el
emperador le dijo:
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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- Quiero una joya especial, una diadema nica en
el mundo.
- Mis ayudantes y mi taller estn a tu disposicin,
seor.
- Sgueme -le dijo la princesa, saliendo al jardn y
dirigindose a la fuente seal con el dedo las
burbujitas que haca el agua.
- Eso! -dijo, solamente.
- Eso!, qu? -pregunt el emperador que no
acababa de comprender.
- Est bien claro -dijo la princesa con impaciencia-.
Quiero una diadema que en lugar de rubes o perlas
o brillantes, que son piedras vulgares, tenga eso,
burbujitas.
- De agua? -pregunt incrdulo el orfebre.
- Pero, esto es impos... -iba a exclamar el
emperador, pero call porque para un emperador
tan importante como l nada hay imposible.
- Pero si esto es imposible! ---exclam el orfebre.
- Bien -sentenci el emperador- si hasta ahora ha
sido imposible, ahora va a ser posible y t lo vas a
fabricar, y si no la construyes irs a la mazmorra.
Como el orfebre no pudo hacer la diadema, tuvo
que ir a la crcel.
El emperador dict un bando prometiendo colmar
de riquezas y honores al orfebre que fabricara la
diadema que peda la princesa y amenazando con
la crcel si fracasaba.
Los orfebres de todo el reino probaron suerte y
ninguno de ellos se libr de la mazmorra. El bando
del emperador lleg a los pases vecinos y de nuevo
ms y ms orfebres probaron fortuna; no
consiguieron otra cosa que acabar en la crcel.
El emperador tuvo que poner ms impuestos
porque necesitaba alimentar a muchos prisioneros
y tambin tuvo guerras con los reyes vecinos,
ofendidos por quedarse con sus orfebres. Todo ello
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
271
costaba dinero y sus vasallos tenan que pagar ms
y ms impuestos. Estaban hartos de la diadema, de
la princesa y del propio emperador.
Pobre emperador! No saba cmo salir de aquel
barullo. Haba dado su palabra de emperador y ya
empezaba a desesperarse cuando le presentaron a
un jovencito mal vestido que se pavoneaba de
poder cumplir los deseos de la princesa.
- Si es verdad que puedes hacer la diadema te
colmar de riquezas y de honores.
No, no quiero tanto, me conformar con una moneda de oro.
Caramba!, qu poco, slo eso?
- Para m s, pero pongo tres condiciones: la
primera, que soltis a todos los orfebres presos.
- Concedido! -exclam el emperador que vio la
manera de solucionar su problema sin perder el
honor de emperador.
- La segunda que quitis los impuestos a vuestros
vasallos.
- Hecho! Si no hay prisioneros, ni guerras, no se
necesitan impuestos -dijo con alegra el
apesadumbrado emperador.
Y all mismo escribi el edicto imperial anulando
todos los impuestos.
- La tercera condicin la tiene que cumplir la
princesa. Pedidle que venga a mostrarme
exactamente lo que quiere junto al surtidor del
jardn.
As se hizo, la princesa muy contenta se acerc a la
fuente pensando en poseer la deseada diadema.
- Honorable princesa ---dijo el joven- yo os har la
diadema que queris vos; vuestro padre, el
emperador, ha cumplido dos condiciones y a vos
toca satisfacer la tercera para tener la diadema:
Id cogiendo vos misma las burbujas de agua y
ddmelas y os har no slo una diadema sino los
collares, brazaletes y anillos que queris.
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272
El emperador empez a rer y rer y quiz todava
est rindose. Lo que no s es si an la princesa
est intentando coger las burbujas de agua en el
surtidor imperial para tener la diadema soada.
Espero que no.
- Orientacin didctica:
Es preferible que el cuento sea narrado por la
profesora o el profesor, es mejor que ledo. Puede
hacerse tambin a travs de unas sencillas
marionetas. o si hay un grupito encargado de las
dramatizaciones, prepararlo con ellos y
representarlo a todo el grupo.
Lo ms importante es la puesta en comn, el
descubrir las actitudes de los personajes. Por
ejemplo:
Actitud sobreprotectora del emperador, le daba
todo lo que peda.
Actitud pasiva de la princesa, se aburra y acababa
pidiendo una sinrazn.
Conclusin: las actitudes negativas generan
malestar (aburrimiento, exigencias) e injusticias
(imponer impuestos, castigar con la mazmorra).
Si en nuestra aula unos quieren hacer lo que slo
ellos desean, ser fastidioso para los dems. Si no
hay una disciplina, se tiene que llegar a imponer
las cosas, a ir con exigencias en lugar de ofertas y
se acaba con injusticias y castigos...
Las actitudes positivas proporcionan soluciones,
pero determinan unas condiciones que debemos
aceptar. El emperador y la princesa aceptaron las
condiciones razonables y solucionaron su problema.
Si aceptamos unas condiciones de disciplina todos
lo pasaremos mejor.
Podremos sacar varias conclusiones. Todo
depender de lo motivados que estn los alumnos.
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CUENTO 2
EL PAS SIN PUNTA
( Gianni Rodari )
Aspectos pedaggicos:
Objetivos que se pueden lograr:
Observar la necesidad de
unas buenas normas.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
274
Saber hallar la manera
de cumplirlas.
Comprender que una
buena convivencia exige
el cumplimiento de unas
normas y su
incumplimiento, una
sancin.
Material: Ninguno o preparar las escenas a base de
dibujos para apoyar la narracin. O simplemente
dos tteres (un nio y un guardia urbano).
Desarrollo del cuento:
Juan Trotamundos era un viajero. Viaja que
viajars lleg una vez a un pueblo donde las
esquinas de las casas eran romas y los tejados de
las mismas no acababan en punta sino en una
especie de joroba suave y divertida. Andando por
la calle haba un parterre de rosas y a Juan le dio
el impulso de ponerse una en el ojal. Mientras
coga la rosa, iba con cuidado de no pincharse con
las espinas, pero muy pronto se dio cuenta de que
aquellas espinas no tenan punta, no pinchaban,
parecan de goma y hacan cosquillas en las manos.
Estaba tan entusiasmado con el descubrimiento que
no advirti la presencia de un guardia municipal
que le sonrea.
- No sabe usted que est prohibido coger rosas?
- Lo siento, no he pensado en ello.
- En este caso pagar tan slo media multa -dijo el
guardia que con aquella sonrisa podra muy bien
haber sido el hombrecillo de mantequilla que se
haba llevado Pinocho al Pas de los Juguetes.
Juan observ que el guardia escriba la multa con
un lpiz sin punta, y de pronto le dice:
- Me permite ver su espada?
- Con mucho gusto -le contest el guardia.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
275
Y naturalmente la espada no tena punta.
- Pero qu pas es ste? -pregunt Juanito.
- El pas sin punta -respondi el guardia con tanta
amabilidad que todas sus palabras se habran
podido escribir con mayscula.
- Cmo os las arreglis con los clavos? -pregunt
Juan.
- Los hemos suprimido hace ya tiempo. Todo lo
encolamos. Y ahora, por favor, deme dos
bofetadas.
Juanito abri una boca como si se hubiese tragado
la bola del mundo.
- Por Dios!, no quiero acabar en la crcel por
ultrajes a una autoridad. Las dos bofetadas en todo
caso sera yo quien tendra que recibirlas y no
darlas.
- Pero aqu se hace as. Por una multa entera,
cuatro bofetadas; por media multa, dos.
- Al guardia? - S, al guardia.
- Pero esto es injusto!, es terrible!
- Claro que es injusto y terrible. Lo es tanto -dijo el
guardia- que la gente por no verse obligada a
abofetear a unos pobres inocentes jams
incumplen una ley. Vamos, seor, dme las dos
bofetadas y otra vez procure fijarse ms en lo que
hace.
- Pero yo no quiero, ni puedo hacerlo. Si acaso le
har una caricia. - Siendo as --contest el guardia-
habr de acompaarle hasta la frontera.
Juanito, humillado, se vio obligado a abandonar el
Pas sin Punta. Todava hoy suea con poder volver
y poder vivir de forma ms gentil, en una linda
casita con el tejado sin puntas.
Orientacin didctica:
Ya sea el cuento narrado directamente o a travs
de las marionetas, hay que procurar variar los
tonos de voz y cuidar el dilogo.
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Fcilmente llegan a la conclusin de la necesidad
de unas normas, leyes o reglas. Podemos insistir en
la comprensin de los castigos, que no tendran que
existir, y que slo tienen razn de ser si uno
quiere.
Resaltar la sinceridad de Juanito al reconocer su
falta y que toda norma que se rompe puede ser una
injusticia hacia los dems: no dejamos que haya
orden, que las cosas se hagan bien, etc.
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CUENTO 3
EL LARGO SUEO DE LA ARDILLA
Aspectos pedaggicos:
El objetivo del cuento es que los nios capten cmo
todos los seres tenemos cosas que nos gustan y
otras que envidiamos en los dems. Es decir,
debemos estar contentos de lo que somos, hacemos
o tenemos.
Iniciarlos ya en una autoimagen positiva.
Reconocer las ventajas y desventajas de cualquier
estado.
Desarrollo del cuento:
Erase una vez que en el viejo bosque lleno de
grandes y pequeos rboles viva una familia de
ardillas. La pequea ardilla, era la chiquitina de
seis hermanos. Aquella tarde de tanto nevar y
nevar todo estaba como un gran pastel de nata,
blanco, muy blanco. Nuestra amiga, la pequea
ardilla no senta fro, estaba bien acurrucada en su
nido junto a sus padres y hermanas. Soaba. En el
bosque segua nevando. Ella continuaba
durmiendo.
En stas que suea que es una yegua. Sonre feliz,
ya se ve trotando ms deprisa que el viento y
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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poniendo msica al bosque con sus cascos "cataclic,
catacluc ...... tan suave que todos los animales del
bosque quedaran boquiabiertos. Saltara todos los
obstculos y tendra una crin larga y hermosa.
Oh!, si fuera una yegua! pero ... tambin tendra
que llevar a la gente montada y eso debe de ser
muy cansado ... Uf!, y arrastra carros muy
cargados y eso ha de ser muy, muy cansado ... Ay,
si fuese yegua!
La ardilla se revuelve intranquila en su camita, se
gira hacia la izquierda y sigue durmiendo.
Suea que es una tortuga. Oh!, si fuese una
tortuga ... dormira todo el invierno, y en verano
caminara despacito sin cansarme, comera cositas
suaves, lechuga, tomates, fresas ... qu ricas
deben ser!, y si alguna vez tuviera miedo, me
podra esconder rpidamente en mi concha, dura y
fuerte. Nadie podra hacerme dao, no tendra que
huir ni cansarme. Oh! si fuese una tortuga!, pero
... no podra saltar, ni correr, ni brincar, ni mover
la cola ni hacer piruetas.
La ardilla se revuelve intranquila en su camita, se
gira hacia la derecha y sigue durmiendo.
Suea que es una trucha. Oh!, si fuera una trucha
estara todo el da fresquita nadando en el agua.
Chip, chap, chip, chap ... dormira encima de las
algas, hara largos viajes por el ro y llegara hasta
el mar, oira la msica de las olas y ningn cazador
me apuntara con su escopeta. Oh!, si fuese una
trucha!, pero ... nunca sentira el calorcito del sol,
y tendra que vigilar a los pescadores para que no
me pescaran. Ay, qu pena, si fuese una trucha!
La ardillita se revuelve intranquila en su camita, se
tumba hacia la izquierda y contina durmiendo.
Suea que es una araa. Oh, qu bien!, no tendra
miedo ni de cazadores, ni de pescadores. Estara
todo el da teje que tejers. Hara bonitas
telaraas que seran trampas para cazar a las
quisquillosas moscas. Ah! y cuando lloviera, las
gotas de agua se prenderan de mi tela haciendo
hermosos collares como si fuesen perlas. Tendra
nido, vivira en un rbol y me columpiara, Zim,
Zam, Zim, Zam. Ay!, si fuese una araa! no
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tendra amigas, comera siempre moscas y estara
triste cuando me rompieran la telaraa.
La ardillita inquieta en su camita, se gir a la
derecha y sigui durmiendo.
Suea que es un faisn. Oh, qu maravilla!, volara
por encima de los rboles Zin! Zin!, volara tan
alto que vera el lomo de las nubes y no slo su
panza. Comera toda clase de granos y simientes,
sabra cantar, con mis chillidos avisara a los
habitantes del bosque cuando vinieran los
cazadores. Ay!, si fuese un faisn!, los caza-
dores podra cazarme, con sus perros, se me
comeran y se pondran las plumas en sus
sombreros.
La ardillita se removi nerviosa en su camita, se
gir hacia la izquierda y continu durmiendo.
So que era una nia. Ah!, si fuera una nia!
Podra correr, saltar, bailar, cantar, nadar. No
tendra miedo de hombres ni de animales; no
tendra fro porque llevara bonitos jerseys de
colores hechos por mi abuela para poder ir de
excursin. i Oh!, si fuese una nia!, pero ... no
podra estar todo el da en el bosque, tendra que
aprender cosas, no podra saltar ni cantar siempre
... No tendra cola. Ah!, si fuese una nia!
La ardillita se despert esta vez y se dijo: Soy una
ardilla! Tengo una cabeza pequea, unas orejas
derechas, unos ojos vivos, unas patitas muy
fuertes. Mi pelo es bonito, mi cola muy suave.
Tengo todo el invierno para dormir, un gran bosque
para jugar y muchos piones para comer. Estoy
muy contenta de ser ardilla.
Orientacin didctica:
Con los ms pequeos hasta con explicar el cuento
utilizando las marionetas de palo (simples
cartulinas recortadas despus de haber dibujado y
pintado a los animales). Terminado el cuento
ayudarles a estar contentos de todo lo que tienen:
unas manos para moldear plastilina, unas piernas
para saltar, un cuerpo para jugar, etc...
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Con los mayorcitos podemos explicarlo preparando
el cuento con sombras chinas, y finalizada la
explicacin, entablar un dilogo inducindoles a
entender que todos no tenemos las mismas cosas o
facilidades y que debemos estar contentos como
somos. Sugerirles otros animales, a ver qu
habilidades o cualidades de ellos nos gustaran y
cules nos molestaran. Cada uno podra elegir un
animal como su mascota, o bien cada uno de los
grupos de la clase. Para trabajarlo podran, unos y
otros, haber hecho ellos mismos las marionetas.
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CUENTO 4
EL INCENDIO DE LOS ARROZALES
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Aspectos pedaggicos: Destacar la valenta y la
generosidad de los protagonistas. Pensar que a
veces es difcil cumplir las normas de clase.
Descubrir que la convivencia con los dems nos
ayuda a ser mejores.
Debemos pensar ms antes de enfadarnos y no
fastidiar a los compaeros.
Desarrollo del cuento:
Haba una vez un viejo que viva en la cima de una
montaa del Japn. La montaa estaba rodeada de
frtiles campos sembrados de arroz. Eran los
arrozales de los habitantes del pequeo pueblo que
vivan entre la montaa y la pequea playa.
Cada maana el viejo y su nieto contemplaban el
trabajo de los campesinos en sus arrozales y el ir y
venir de los aldeanos por las estrechas calles.
El nieto quera aquellos arrozales y saba que era la
comida de todo el ao para los aldeanos y
campesinos; y siempre estaba listo para ayudar a su
abuelo a abrir y cerrar las compuertas del riego.
Un da en que el arroz ya estaba maduro y el
abuelo de pie en la puerta de su casa contemplaba
el mar, divis, all en el horizonte, una especie de
nube que pareca querer beberse el mar. El viejo
se puso la mano en la frente para ver mejor y grit:
- Ione, Ione! Trae unos tizones encendidos ---- el
abuelo cogi un tizn y corri hacia los arrozales.
Ione le segua extraado. Entonces vio horrorizado
cmo lanzaba el tizn encendido en medio de los
sembrados.
- Abuelo, abuelo!, qu hacis? -gritaba Ione
asustado, pues crea que su abuelo haba perdido la
cabeza.
- Rpido, rpido, lanza otro -contest el abuelo,
mientras le coga otro tizn y lo lanzaba muy lejos.
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281
Ione, llorando, obedeci a su abuelo y lanz el
tizn encima de las espigas de arroz, porque un
nio japons siempre obedece.
Los aldeanos en cuanto vieron el fuego corrieron
montaa arriba gritando: Fuego, fuego!
Mayores y pequeos, hombres y mujeres todos
llegaron arriba y vieron cmo se quemaban sus
arrozales.
Cmo ha sido? -preguntaron al anciano.
Ione lloraba.
He sido yo -dijo el abuelo.
Todos rodearon al viejo y al nieto, indignados,
queran pegarles.
- Mirad --se limit a decir el abuelo, sealando el
mar que ya no era azul.
Aquella mar tan calmada haca unos momentos
ahora se levantaba en unas olas monstruosas que
cada vez ms altas golpeaban e inundaban la aldea,
unas detrs de otras.
No dur demasiado tiempo, pero s el suficiente
para que todos los aldeanos se quedaran
paralizados y mudos. El pueblo haba desaparecido
bajo las aguas y ellos estaban salvados gracias a las
ideas del abuelo de Ione.
Todos a una comenzaron a darle las gracias y a
cantar llenos de alegra.
Orientacin didctica:
Con los ms pequeos resaltaremos la obediencia
de Ione.
Debe de ser narrado oralmente y procurar hallar el
momento
idneo u oportuno:
Una pelea sin sentido. Una desobediencia
descarada.
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282
Entre otras actividades, podramos dibujar un
arrozal con tantas espigas como buenos amigos
lograron entre todos en un da.
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MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
283
La Disciplina en la Madurez Infantil (10-12
aos) (5 y 6 de Primaria)
INTRODUCCIN:
En este perodo la sociabilidad es tal, que se la ha llamado la
edad de la gracia social puesto que las relaciones del nio
con los dems son mximas. Su conciencia ya es autnoma e
interioriza ms las normas del grupo que las provinientes del
tutor o de los padres, dado que su afectividad entra
paulatinamente en la emancipacin del mundo familiar, en una
consciencia de s mismo y afirmacin de su yo en el marco del
grupo; muy acusado tiene el sentimiento de justicia.
Todo esto trae unas consecuencias en la conducta de los
alumnos que es importante tener en cuenta para conseguir un
nivel disciplinario.
1. Comienza, si no a rechazar, s, a olvidar o no atender a
los consejos de los padres y a cuestionar las normas de la
escuela si no coinciden con las del grupo. De ah que sea
necesario antes de dar o imponer normas, procurar que tengan
aspectos convergentes con las del grupo. Reflexiona, piensa
antes de actuar, pero guiado por la aprobacin o rechazo del
grupo. Procuremos que acepte, redacte o elija las normas
disciplinarias del grupo-clase.
2. Es capaz de autocrtica y puede comprender el razonamiento
de los otros; as que practicaremos la revisin y crtica de las
cosas que se hagan y de las actitudes que se toman, no de las
personas.
3. La seguridad ya no la busca en la familia, ni en el educador; la
encuentra en el grupo. Por tanto el profesor ha de tener en
cuenta el grupo como un medio de preparacin social y
programar actividades juntamente con l, asignarle
responsabilidades y estimularle a formular compromisos, sin
dejar de valorar a cada uno de sus miembros como persona
nica.
4. Adaptarse o no a una disciplina depender del grupo, de las
buenas relaciones de ste con el tutor y del autoconcepto
positivo que este sepa alentar, mantener o iniciar en los
alumnos. Desde pequeo el nio se ve en los otros, se refleja
como en un espejo y acaba acomodndose a lo que las otras
personas dicen, afirman, esperan o niegan de l. Si
continuamente se le dice que es patoso acaba sindolo, no por
aptitud sino por respuesta a la expectativa. Si lo que le
profetizamos es un fracaso, sus esfuerzos sern mnimos, y
entonces la profeca se cumple. Es tarea del tutor averiguar si
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muchas de las actitudes que se consideran indisciplinarias no
tienen su origen en un autoconcepto negativo provocado desde
fuera. La confianza en las propias posibilidades ante una
actividad o hecho depende, no de la situacin real y objetiva,
sino de cmo lo ve l mismo. Recordar al nio la fama que
trae de cursos anteriores es abocarle a la indisciplina. Olvidarse
de lo que era y de cmo actuaba; ofrecerle confianza y la
posibilidad de cambiar es ponerle en camino de conseguir una
autoimagen positiva que repercutir en la disciplina del aula sin
ninguna duda.
Propuestas prcticas para conseguir una activa serenidad
en el aula
Al inicio de esta etapa pueden sernos tiles algunos recursos de
la etapa anterior, dado que el paso de un estadio a otro no es
tajante sino gradual y sincrnico. Por lo tanto en la medida en
que los nios vayan avanzando en madurez podremos introducir
las siguientes tcnicas:
1. Respetar los subgrupos existentes, evitando separarlos si no
es por un motivo grave de indisciplina.
2. Potenciar al mximo su libertad, pero controlada. Por ejemplo:
Al inicio del curso se establece por votacin que, si hay
necesidad, cualquiera podr ir al lavabo siempre que lo haga sin
molestar, con orden y sin interrumpir el trabajo del grupo. No se
permitir ir en el momento de la explicacin del profesor.
3. Hacer una propuesta de normas con sus correspondientes
sanciones y votarlas, razonando ante su necesidad para crear
un ambiente positivo y agradable.
4. Procurar que las normas votadas queden reflejadas en un
mural o en un lugar visible y accesible.
5. Evitar reir, castigar, impulsivamente.
6. Escuchar al agresor o agresores, intentar calmarlos. Para ello
no hay que juzgar sino simplemente preguntar, repetir sus
demandas. Tranquilizar de palabra, hablando con naturalidad y
cario no entrando en la rbita de la violencia. Ms tarde
someter a revisin el hecho, las actitudes no a las personas.
7. Alcanzar un comportamiento espontneo, por asimilacin,
sera el objetivo principal en esta etapa de la madurez infantil; ya
se puede ir dejando atrs el comportamiento por obligacin que
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es aceptable en las anteriores etapas y evitar as! que la
conducta del nio quede fijada en un comportamiento fingido.
8. Evitar la rivalidad entre los subgrupos - clase, que podemos
fomentar al primar la competitividad frente a la colaboracin y al
trabajo en grupo.
9. Valorar a cada alumno por lo que es, no por lo que tiene o
aparenta ser. La conducta de todo alumno se ajusta a su
autoimagen, que ha ido elaborando; antes de juzgar,
procuremos conocer los mecanismos de crecimiento prosocial.
10. La seguridad en s mismo se ir afianzando a medida que el
alumno tenga algo que ofrecer a los dems (ayuda, amistad,
conocimientos, etc ... ).
11. El alumno que se considera inepto, espera fracasar y acta
en consecuencia. La seguridad personal, en cambio, le da el
valor y la energa necesaria para salir al paso de cualquier tarea,
le permite esperar y vencer, y por tanto actuar en consecuencia.
12. La creencia en s mismo, es decir, tener ya desde pequeos
una autoimagen positiva, asegura al alumno buenas relaciones
con los dems al liberarlo de envidias, celos, suspicacias,
temores, resentimientos, y le ayuda a ser feliz, con lo que
favorece el trabajo y la disciplina.
13. El orden, la organizacin, la planificacin y el carcter del
profesor (obrar con justicia, tolerancia, firmeza, etc ... ) ayudarn
a una dinmica activa y serena del aula.
14. Planificar unas estrategias consensuadas entre profesores y
tutores, de manera que sean valoradas por todos y que faciliten
la disciplina y el orden en lugar de cargar a los alumnos con ms
normas y responsabilidades.
15. Hallar una cooperacin efectiva entre los padres y los
alumnos, para facilitar su bienestar y no provocar
enfrentamientos padres - hijos.
16. La empata, el comprender los puntos de vista del alumno,
sin juicios: acuerdo, ni desacuerdo.
17. Estar atentos al lenguaje corporal, ya que es ms preciso
que el hablado.
18. Evitar destruir la autoimagen del alumno con expresiones o
valoraciones como:
No seas estpido, o tonto ... . Eres insoportables, Eres un
vago ... Son juicios que no incluyen ningn consejo
constructivo, son afirmaciones de valor totalmente negativas. No
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nos preocupamos de las causas ni le cuestionamos los efectos,
simplemente juzgamos negativamente.
Nunca llegars a nada!, Es que no puedes hacer nada
bien ... ? Si esto se repite una y otra vez estamos practicando
una de las tcnicas bsicas de lavado de cerebro, para que
adquiera la autoimagen del fracaso, y busque llamar la atencin
con conductas disruptivas.
Por qu no haces como fulano?, Por qu no te esfuerzas
ms?, si tales comentarios se dan a menudo en el profesor
perfeccionista, pueden conducir al nio a un estado de ansiedad
que mina su autoimagen al obligarle a dudar de su competencia
y a perder su autoestima. El rendimiento ir decayendo y estar
ms dispuesto a la indisciplina como medio de supervivencia
psicolgica.
ORGANIZACION FISICO-AMBIENTAL E
INTERACCION CREATIVA
Actualmente consideramos espacio escolar tanto los
edificios y sus dependencias como los espacios anejos
(zonas de recreo, de deporte, huerto escolar ... ) y todas
aquellas zonas, edificadas o no, donde se organizan y
desarrollan expresa y sistemticamente procesos educativos
y actividades alrededor de los servicios complementarios
(comedor, biblioteca, administracin ... ).
Una buena organizacin fsico - ambiental de entrada ya
evita la indisciplina en el grupo.
Los profesores como usuarios de estos espacios los
adaptan segn las necesidades del grupo. Unas condiciones
que son indispensables para un bienestar en el aula son:
- temperatura adecuada;
- higiene;
- ventilacin;
- acstica buena;
- iluminacin;
- ambientacin satisfactoria
Los alumnos deben participar en la adecuacin de su
ambiente y espacio, reorganizando el mobiliario, cambios en
el uso de los espacios, preparar rincones de trabajo ...
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Podemos valorar entre todos los alumnos y profesores la
utilizacin de los espacios externos prximos a las aulas para
exposiciones, representaciones teatrales, danza y msica.
Alrededor de edificio y al aire libre se puede preparar una
pequea parcela de terreno con la finalidad de realizar trabajos
de huerto, granja y meteorologa. Todo ello fomenta y potencia la
relacin de los nios en pequeos grupos. Una buena
experiencia en esta etapa podra ser el rincn de meteorologa,
aqu pueden hacer experimentos relacionados con la presin
atmosfrica, velocidad, direccin, sentido del viento. Construir
aparatos; anemmetro, higrmetro... Hacer prcticas de
temperatura, lluvia... representar el tiempo en un panel de
corcho... Otro muy divertido para ellos es la emisora que sirve
para reforzar la expresin oral y desinhibir a algn alumno. Dentro
de la programacin diaria, entre el tiempo que han tomado en la
estacin meteorolgica ... las noticias ms importantes del da.
Tambin se puede colocar un panel para noticias, un buzn para
sugerencias, otro para depositar papeletas de concursos.
La ludoteca que se hace servir horas de comedor y siguiendo
turnos rotatorios, tambin la pueden ambientar ellos por ejemplo:
- colocando corcho en el suelo;
- pintando mesas y sillas;
- poniendo cortinas en las ventanas;
- colocando un armario para guardar juegos ...;
- logrando un espacio acogedor donde los nios
puedan pasar un rato tranquilo.
4. Los nuevos espacios que se han ido creando permiten
incorporar nuevas experiencias enriquecedoras para los
alumnos. La distribucin del espacio facilita el trabajo en
pequeos grupos que favorece en gran manera la relacin, la
cooperacin entre los alumnos y tambin con el maestro. La
correcta utilizacin de estos espacios consolida los hbitos
personales y sociales a nivel individual y colectivo:
- saber compartir las cosas, organizarse el tiempo libre y trabajar
en equipo son hbitos que les van a permitir insertarse en la
sociedad del maana;
- es positiva la experiencia de aquellos centros escolares que
han conseguido mantener a sus alumnos perodos de un mnimo
de dos cursos en la misma clase, puesto que han acabado
estimndole como suya, respetndola, porque tenan tiempo
para irla modificando, adaptando y arreglando segn sus gustos
y criterios. Cambiar cada curso de clase es ms propicio a no
respetar paredes, ni mesas porque se tiene la impresin de que
es material transitorio y casi desechable.
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Ni qu decir tiene que el respeto del entorno crea buena
convivencia y sta es fruto de la disciplina.
Si importante es el aspecto fsico - ambiental de la clase, no lo
es menos el ambiente psquico, el de una buena interaccin
entre todos y cada uno de los componentes del grupo-clase,
incluido el profesor. Es vital que nos preocupemos de las
relaciones, de sus flujos y reflujos. Los aspectos relacionases
son de capital importancia en este estadio, y favorecen la
disciplina y la actividad escolar.
La relacin profesor-alumno es un elemento dinamizante bsico.
Es necesario establecer un vnculo consistente en el que
predominen sentimientos de admiracin, simpata y afecto por
parte de alumno y de respeto, atencin, consideracin, y
comprensin emptica por par- te de profesor.
Hay que lograr el diseo de un espacio de identificaciones
mutuas a partir del cual sea posible la comunicacin y el
entendimiento. Conseguir esto no significa caer en una actitud
de halago seductor o un dejar hacer limitado al alumno. Esto
sera una falta de honradez por parte del educador y dara lugar
a una afirmacin reforzadora de los mecanismos de
omnipotencia del alumno, es decir, reforzadora de las partes
ms infantiles. Se trata por lo tanto de una actitud orientada y
dirigida tenazmente a resaltar los aspectos ms valiosos y
positivos del sujeto, pero a partir de acciones y actitudes reales y
concretas y, a ser posible, claramente observables.
La actitud de dejar hacer sin ms para no contrariar al nio y
evitar enfrentamientos, (actitud con frecuencia racionalizada con
la etiqueta de permisivo o pseudodemocrtica) se convierte en
la prctica en la abdicacin educativa y en fuente de indisciplina.
Las demandas del alumno y del profesor son dispares.
1. El alumno desea:
no encontrar restricciones ni limitaciones a su actividad,
fantasa, etc;
comprender el sentido de la escolaridad, ms all de las
palabras
vacas o de las frases hechas con que se le amenaza;
- comprobar la tolerancia del profesor y el alcance y efecto que
puedan tener sus provocaciones sobre l;
- deseo de libertad, de autonoma apoyndose en su entorno
familiar
o en su pandilla;
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- sentirse seguro y con frecuencia lo intenta refugindose en la
pasividad y la torpeza, para ponerse a salvo de las intromisiones
del profesor en su esfera personal, malogrando cualquier intento
de acercamiento o afecto, con la consiguiente desmoralizacin o
irritacin del adulto.
2. El profesor desea:
- una tarea eficaz;
- ver los logros de sus alumnos;
- sentirse un buen profesional;
- dar lo mejor de s mismo y recibir afecto, respeto y
reconocimiento a cambio;
- evitar que le agobien los alumnos y el trabajo;
- evitar que le irriten las provocaciones o la desgana o el olvido.
Para conseguir una buena relacin es necesario que el profesor
logre:
- aceptar al alumno tal y como es; no una aceptacin pasiva, resignada o
impotente, sino un respeto a su propia identidad, compensando sus
frustraciones y deficiencias;
controlar su estado de
nimo, evitar el
manifestar sentimientos
de ira o de impotencia;
- ser consciente de los sentimientos que pueden
invadir a los alumnos (desilusin, desengao,
cansancio, angustia, etc.);
- aceptar la realidad propia y la del alumno que es el
primer elemento de tolerancia que permitir sentar
las bases para transformarla;
- mentalizarse de que no ha de instruir a toda costa
ni el alumno ha de aprender a cualquier precio, (ni
l es omnipotente, ni el alumno, un intil);
- aprender a verbalizar en las puestas en comn
tanto por parte del profesor como de los alumnos: la
incomodidad, el desencanto, el cansancio, los
deseos de pasividad o de inquietud, las
innovaciones, los errores, los deseos. Todo ello son
experiencias humanas que forman parte de la vida y
convertirlas en algo comunicable y presente en la
relacin, es la mejor manera de enfrentaras y
darles un sentido y significacin de progreso;
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- usar correctamente el reproche y la censura
puesto que solamente tienen sentido cuando se ha
establecido un vnculo y en la medida en que pueda
ser tolerado el sentimiento de culpa consiguiente,
sin desorganizar an ms la conducta del alumno;
es decir, el reproche o censura es aceptado si hay
una corriente de afecto entre profesor y alumno, y
es vivido como un ataque o humillacin si todava
no se ha establecido esta corriente;
- reconocer sus propios errores y buscar animoso
las soluciones pertinentes;
- descubrir y resaltar en todos y cada uno de sus
alumnos cualquier actitud, actividad o trabajo por
poco positivo que sea;
- crear espacios abiertos de interrelacin con todos
sus alumnos, sin marginar a nadie;
- hallar la manera de crear un ambiente de
franqueza, colaboracin y amistad entre todos los
subgrupos;
- dar a su clase un clima de libertad dentro de un
orden, de entusiasmo activo dentro de una
tranquilidad y de sinceridad dentro de un respeto a
todos y cada uno de los alumnos.
Situados en un ambiente fsico agradable, variado y
prolongado e inmersos en una atmsfera de
libertad, de alegra y respeto; conseguimos unas
magnficas relaciones entre los individuos del grupo
y de ste mismo con el tutor; ser, pues,
relativamente sencillo alcanzar una flexibilidad en
las actividades y en la dinmica del grupo, muy
envidiable desde todos los puntos de vista.
ALCANZAR UNA DINAMICA FLEXIBLE EN EL
AULA
La forma de agrupar el alumnado es por s sola motivo de re- flexin. La eleccin de
agrupar a los alumnos de una forma u otra depende de cada situacin especfica.
Tenemos que buscar la forma ms eficaz para conseguir la mejor educacin para el
mayor nmero posible de alumnos.
Los currcula establecidos por niveles y con requisitos mnimos constituyen el
fundamento de la organizacin graduada. Esta organizacin nacida de dividir el
currculum en compartimentos adecuados a la edad, ha sido muy utilizada, porque a
parte de las ventajas administrativas tiene otras como:
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- ofrecer un medio para clasificar a los alumnos durante toda la escolaridad;
- simplificar los registros escolares;
facilitar el control del profesor.
Adems apoya unas razones pedaggicas determinadas:
- el progreso en las diversas materias es muy uniforme;
- da soporte a la formacin de grupos ya que facilita el contacto entre personas que
tienen intereses sociales parecidos;
- la instruccin resulta ms fcil;
- facilita el trabajo continuo de los profesores.
Esta organizacin graduada favorece la enseanza uniforme y consagra la existencia de
alumnos repetidores al establecer niveles mnimos. La acomodacin de alumno al
currculum que exige supone una adecuacin de la persona a los medios y no a la
inversa como requiere un proceso educativo autntico. Por eso no es de extraar que
haya surgido y se haya desarrollado la enseanza no graduada.
Una organizacin escolar sin grados quiere garantizar la progresin constante de todos
los alumnos y a la vez reconocer las peculiaridades. El conocimiento de las diferencias
individuales es imprescindible para aplicar esta modalidad de organizacin. La
enseanza no graduada al permitir al alumno el aprendizaje con un ritmo propio,
elimina esas barreras artificiales que son los grados.
Podemos hablar tambin del Plan Dual. Supone la atencin a los alumnos - bajo el
sistema graduado - durante parte de la jornada escolar. Los estudios de Lengua y
Ciencias Sociales son completados con las llamadas opciones culturales (ciencias,
matemticas y arte) trabajadas de forma no graduada el resto de la jornada.
La agrupacin multigraduada, combina en una misma aula 2 3 grados tradicionales,
cosa que exige eliminar la enseanza en masa e incorporar sistemas de agrupacin
flexible en el aula.
La clase por ciclos, tal como se propone actualmente en la Primaria, participa de la
enseanza graduada porque mantiene una compartimentacin del currculum (1, 2, 3er.
ciclo ... ) pero presenta grados amplios para poder respetar los avances de los alumnos.
La intencin sera tomar las ventajas de los dos sistemas (un respeto mayor al ritmo del
alumno, y as se evitarn conductas disruptivas, y simplicidad administrativa entre
otros), pero hay sin embargo algunos inconvenientes que no se solucionan (la repeticin
no es eliminada, la organizacin del ciclo tiende a ser graduada ... ).
A parte de estas modalidades, hay otras propuestas singulares: la enseanza en equipo
(team teaching) y sistemas individualizados (Plan Dalton, Winnetka...) o socializados.
Una preocupacin presente a la mayora de propuestas de organizacin de los alumnos
es conseguir agrupamientos flexibles.
Agrupamiento flexible de los alumnos
No se trata de una flexibilizacin total de los aprendizajes,
propia de sistemas individualizados, ni tampoco de un
agrupamiento simple caracterstico de los sistemas graduados.
Se trata de considerar grupos bajo una modalidad de
constitucin flexible.
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El agrupamiento flexible surge como una frmula mixta;
mantiene por un lado agrupamientos de alumnos justificables
por razones econmicas y por las consideraciones que podran
sacarse sobre la sociabilidad de la persona), por otro, incorpora
el criterio de flexibilidad que - para lo que tiene de respeto al
ritmo de aprendizaje del alumno - nos acerca a la enseanza
no graduada.
Se tienen que hacer grupos, pero con qu criterios? No
parece lgico hacer servir uno solo (rendimiento, cociente
intelectual), porque ya se ha demostrado la inviabilidad prctica
de la homogeneizacin de los alumnos. Adems, este sistema
de agrupamiento no es globalmente tan eficaz, como pareca
respecto al rendimiento acadmico. Sera bueno combinar
criterios diversos a considerar como criterios generales los
siguientes:
La divisin en grupos ha de tener en cuenta las diferencias
individuales.
La magnitud del grupo ha de ser razonable, flexible y adecuada
a la
actividad.
3. Los componentes de los grupos de trabajo han de tener
caractersticas parecidas.
4. Las estructuras han de favorecer la relacin de los alumnos
entre s y de los alumnos y el profesor.
5. La utilizacin de diferentes grupos ha de permitir el uso de
estrategias metodolgicas variadas.
6. La organizacin ha de garantizar los niveles mnimos de
aprendizaje.
La formacin de los grupos de trabajo ha de tener en cuenta la
libertad de eleccin del alumno.
La flexibilizacin exige que la formacin de grupos no sea
permanente y que combine criterios de flexibilidad y de
permanencia. As, muchas de las experiencias actuales
permiten que un alumno pueda estar en un grupo de
aprendizaje, formado con un criterio exclusiva- mente
instructivo y despus pasar a un grupo de carcter
permanente. En el primero potencia sus posibilidades
instructivas, en el segundo la capacidad de comunicacin y, en
definitiva, la sociabilidad.
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293
En este caso se combina el agrupamiento flexible y el grupo
fijo, que permite al alumno tener una referencia constante. El
se mantiene normalmente en su grupo natural, y se aparta en
el tiempo y en el espacio de una manera provisional para
formar subgrupos que respeten su nivel de conocimiento o de
capacidad de expresin.
Los agrupamientos flexibles pueden adoptar otras formas a
parte de la citada, por ejemplo: la enseanza en equipo, que
modifica los grupos de aprendizaje segn la naturaleza de la
actividad, o bien la utilizacin de talleres, que en el aspecto
organizativo incide en la libertad de eleccin por parte del
alumno.
Las variables de flexibilizacin pueden ser diversas y
esquemtica- mente han de tomarse en consideracin:
a) Grupo de incidencia: aula, nivel, ciclo ...
b) Materia: instrumental, formativa, cultural.
c) Participacin del alumno: dirigida, de libre eleccin.
En todo caso, lo habitual es formar grupos flexibles para poder
atender a las necesidades instructivas de carcter instrumental,
por respetar unas ciertas habilidades manifiestas o por
necesidades expresivas (plstica, mmica ... ).
Segn qu frmula se adopte, ser distinto el conjunto de
recursos y condicionantes que las instituciones habrn de
tomar en consideracin.
Es indudable que muchas de las posibles realizaciones exigen
ms recursos humanos y ms coordinacin entre s, un estudio
ms profundo de las necesidades materiales (espacio,
mobiliario y material didctico) y al mismo tiempo ms
complejidad de los ambientes organizativos y funcionales
(programacin, horario, presupuestos ... ) y tambin ms
necesidades organizativas.
Las estrategias adoptadas dependern de los
casos. He aqu algunas:
1. El agrupamiento flexible puede ser horizontal (agrupa clases
paralelas) o vertical (que agrupa diferentes niveles
preestablecidos).
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2. La dimensin de los grupos ha de ser variable y es preciso
favorecer con menos nmero el nivel ms deficitario.
3. Todo sistema de agrupamiento flexible ha de ir acompaado
de un sistema tutorial.
4. Toda innovacin ha de ir acompaada de un esquema
previo que se va realizando progresivamente.
5. Los profesores con horario libre de docencia pueden actuar
de profesores de apoyo.
6. Los padres y alumnos podran hacerse cargo de tareas de
soporte bajo la supervisin de los profesores.
7. Se pueden formar grupos de trabajo de acuerdo con planes
especficos, en los cuales los alumnos se autogobiernan.
8. El trabajo con fichas y contratos ayuda a la organizacin del
aprendizaje.
Vamos a poner ahora el ejemplo de una
experiencia:
OBJETIVO:
El objetivo especfico del agrupamiento de alumnos es que cada
uno pueda trabajar algunas reas agrupadas segn un criterio
distinto a cada una.
MEDIOS:
Esta experiencia no exige medios extraordinarios. Se trata de
organizar aquellos de que dispone la escuela (reas, personas,
tiempo, espacio, instrumentos y funcionamiento) en funcin del
objetivo propuesto.
AREAS:
Agrupamos las diversas reas del currculum escolar en 2 grupos:
reas graduadas y reas no graduadas.
Las reas no graduadas seran: Lengua y Matemticas.
PERSONAS:
Agrupamiento de alumnos:
a) Areas graduadas: En estas reas los alumnos trabajan
agrupados segn los criterios tutoriales, grupos estables durante
todo el curso escolar, es el grupo-clase.
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b) Areas no graduadas: Son trabajadas con los alumnos de cada
ciclo agrupados en grupos flexibles. A cada una de esas
asignaturas, el alumno se agrupa con compaeros de su mismo
grupo o de otro diferente, incluso de diferente curso dentro del
mismo cielo. As en un grupo podemos encontrar alumnos de 4, 5
y 6.
Dentro de cada rea se forma 5 o 6 grupos que son conocidos
como grupos 1, 2, 3... de este rea.
Estos grupos estn abiertos constantemente a cambios y
reagrupamientos de acuerdo con el ritmo y la profundidad con que
cada alumno va desarrollando el aprendizaje en una determinada
rea durante el curso escolar.
a) Areas graduadas: Los profesores ensean estas reas segn
sus especialidades, circunstancias personales o necesidades de
organizacin pedaggica y trabajan el mximo de tiempo posible
con los alumnos de los cuales son tutores.
b) Areas no graduadas: Se renen los tutores con los
coordinadores, de cielo que en el caso de la experiencia
pertenecan al departamento de Lengua o Matemticas, y preparan
los temas.
Instrumentos:
A cada rea trabajada en grupo flexible hay una hoja archivo para
cada alumno. El profesor correspondiente a cada grupo va
anotando todas las observaciones relacionadas con el proceso de
aprendizaje y con el desarrollo de la personalidad.
Cada alumno tiene una agenda personal donde apunta la
programacin de su trabajo y sobre todo aquello que rea- liza en el
tiempo destinado a trabajo personal de departamento.
Funcionamiento:
Asignacin y cambios de alumnos: Durante el curso, los profesores
van acordando los cambios de grupos para los alumnos segn
como vaya el aprendizaje y segn las caractersticas de los
contenidos que van trabajando. Un gran nmero de alumnos
permanece todo el curso en el mismo grupo flexible de un rea
determinada.
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Asignacin y cambios de profesores: Los profesores tutores
trabajan con grupos flexibles donde coincidan predominantemente
los alumnos de su tutora. Los profesores no tutores se van
situando a la altura de los niveles que interesa en cada momento.
Evaluacin: Vemos que estas agrupaciones satisfacen a la mayora
de los alumnos, profesores, padres y profesionales que conocen la
experiencia de cerca.
Los alumnos con dificultades se sienten ms ayudados y
motivados. Los alumnos, ms avanzados, encuentran una
motivacin ms grande y la posibilidad de profundizar en los
contenidos.
Los profesores valoran el hecho de que los alumnos avanzan sin
saltos y lagunas. Un profesor empieza donde termina el otro
porque quien marca la salida y la llegada es el nio y no el
profesor, o el cartel de la puerta del aula. El trabajo en equipo no
es tan slo un requisito, sino que sobre todo es una consecuencia
obligada de funcionamiento del sistema.
El conocimiento del alumno se enriquece con las distintas
perspectivas de diferentes profesores y con la posibilidad de que
un mismo profesor se encuentre con un determinado alumno en
diversos momentos de la Primaria.
Todos los alumnos se sienten cmodos, participativos y creativos
en una metodologa que potencia el razonamiento antes que la
mecnica, la creatividad antes que la repeticin y la investigacin
antes que la memorizacin.
Perspectivas:
Se debe tener en cuenta al hacer los grupos flexibles:
enlazar las programaciones de los diferentes niveles para
garantizar una sucesin continua;
determinar el lmite entre aquello que generalmente es considerado
un objetivo indispensable, un objetivo medio y uno alto;
interrelacionar ms las diversas subreas dentro de cada rea;
incluir el rea de Expresin Plstica y Pretecnolgica entre las
reas no graduadas;
es conveniente empezar por subreas con procesos de
aprendizaje muy definidos y secuenciados: lectura, clculo, idioma
extranjero;
el espritu de equipo era un requisito, pero los cambios de plantilla
constante pueden ser un inconveniente, si no hay una autoridad
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colectiva o personal que aglutine, oriente y, si es preciso, imponga
el inters general sobre comportamientos y conveniencias
particulares.
ACTITUDES DEL PROFESOR ANTE LA
INDISCIPLINA
Perplejos quedamos muchos educadores cuando apoyados en la
terica madurez infantil, creemos que en esta etapa ya no habr
conflictos, porque los alumnos han superado la edad de la
socializacin, tienen un dominio del cuerpo y su evolucin afectiva
es grupo-cntrica, son cooperativos, autnomos, gozan ya de
pensamiento lgico, y tienen cierta personalidad.
Todo esto es cierto, pero este edn de paz, calma y equilibrio dura
mucho menos de lo deseado porque los medios de difusin y
propaganda, empujan, presionan, invaden y subyugan de tal
manera a los nios y nias que, psicolgicamente, queman etapas
y nos las vemos con unos preadolescentes, con todos los desfases
que conlleva no vivir regularmente un proceso evolutivo gradual.
Podemos aadir que la ruptura de la unidad familiar vivida a veces
en su propia carne o a travs de las confidencias o experiencias de
sus amigos y compaeros no favorece en nada el sosiego y la
tranquilidad precisas. La fruta cae verde del rbol sin que el sol de
la madurez infantil haya podido sazonarla por completo.
Difcil tarea tenemos cuando, por otra parte el profesor ya no es su
hroe o herona. Se halla frente a una persona cuyo sentido crtico
se agudiza, ofrece asomos de rebelda y le agrada discutir, y cuyo
vocabulario de moda le vapulea con frecuencia.
Las actitudes del profesor variarn segn la edad, vocacin y grado
de equilibrio psicolgico para superar la angustia, el estrs y los
problemas personales. Actualmente, se le exige un equilibrio
permanente, una tarea poco recompensada y socialmente
infravalorada.
Por otra parte, como profesores, tenemos que educar
individualmente dentro de un grupo heterogneo. No podemos
adoptar una actitud nica y permanente para todo el grupo-clase.
Debemos tener en cuenta el temperamento, el carcter y la
situacin socio-familiar de cada uno de los alumnos. Nuestra
actitud no puede ser la misma ante un nio apasionado, un
colrico, un flemtico, un aptico, un sentimental o un nervioso. Si
recordamos que estos caracteres no se dan puros y que debemos
tamizarlos por el ambiente familiar y el entorno social, nos daremos
perfecta cuenta de la dificultad que se nos presenta y de la presin
psicolgica a la que nos veremos sometidos.
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Ante todo, la postura del profesor debe ser de calma y de firmeza
bien conjugados: de revisin y seguridad continuas; de
comentarios e intercambios con los compaeros de profesin.
Una actitud conjunta de todo el claustro de profesores y
especialmente de los del mismo ciclo paliar en gran medida las
indisciplinas. Buscar una organizacin interna del grupo-clase que
sea el resultado de un diseo colectivo, recogiendo y valorando las
aportaciones de los alumnos que decidirn por mayora siempre
que sea posible y factible, evitando las imposiciones de cualquier
grupo privilegiado o ms agresivo.
Hay que valorar conjuntamente y peridicamente los resultados del
diseo disciplinario y se arbitrarn las modificaciones precisas para
acercarse a los medios ms idneos que faciliten la tarea
educativa en una buena armona.
Los profesores debemos tener una actitud abierta, reflexiva,
cooperante: elegir normas viables ms que planificar sanciones o
castigos. Saber conjugar las escaramuzas de libertad con unas
guas que les controlen imperceptiblemente, nos reducir las
conductas disruptivas.
Porque cuando adoptamos una postura moralizante, reincidente,
machacona, aburrida, sin originalidad, incrementamos las
resistencias, puesto que el alumno las va a incluir dentro de un
registro persecutorio que al mnimo estmulo se manifestar con
indisciplina.
Ante cualquier conducta disruptiva, como norma general, aunque
somos conscientes de que no se puede concretar demasiado,
diremos que es importante:
- mostrarse sereno, calmado, tranquilo y a la vez enrgico;
- no obrar impulsivamente, seguir los cauces que tenga
establecidos el centro a nivel disciplinario: agendas de control de
conducta, entrevistas frecuentes con los padres, etc.;
- tener un autodominio suficiente para valorar correctamente la
conducta; a veces sobrevaloramos acciones que no enmarcamos
en su contexto y nos irritamos en demasa;
- las amenazas continuas, divierten a esta edad y ponen a prueba
nuestra capacidad de coherencia;
- una actitud impaciente, nerviosa, descontrolada, agresiva, es
altamente negativa;
- adoptar una actitud malhumorada, sarcstica y vengativa, nos
daa ms a nosotros que al alumno;
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
299
- mostrar una actitud excesivamente benvola en todas las
conductas disruptivas, mata la disciplina;
- es mejor mantener una actitud persuasiva hacia el alumno
problemtico, antes que una actitud coercitiva basada en
amenazas y castigos; una persuasin cercana a la paciencia
razonada, a una indulgencia serena y pactada con el mismo
alumno a travs del grupo;
- una actitud equilibrada que se preocupa tanto o ms por los
procesos de cada alumno que por los contenidos que asimila;
- una actitud reflexiva. Ante cualquier conducta indisciplinada
debemos pensar cmo y por qu se ha producido; hemos de
preocuparnos e indagar en el camino recorrido hasta esta
situacin; tener en cuenta las circunstancias familiares, sociales y
escolares de este alumno, as como su relacin con el grupo-clase;
- una actitud innovadora, que recrea, inventa, estimula y huye de la
monotona; muchas conductas disruptivas tienen su inicio en el
aburrimiento de los alumnos;
- una actitud dinmica que permite controlar diversas actividades a
un tiempo, conseguir, antes que amenazar o castigar, ofrecer al
alumno otra actividad como alternativa. Si el profesor slo puede
controlar el grupo-clase es muy fcil que surjan conductas
disruptivas a menos que todos los alumnos estn motivados, cosa
que no siempre se consigue.
Creemos que si logramos motivar a todos los alumnos y
mantenernos en estas actitudes evitaremos conductas disruptivas
tales como: hacer ruidos, distraer a los otros compaeros,
verborreas, dibujitos, muecas, etc... El mejor remedio es la
prevencin y esto exige, adems de una buena programacin de
actividades, una excelente preparacin de las lecciones y unos
refuerzos positivos que podran ser: actividades agradables,
discusiones sobre temas interesantes, preparar actividades
extraescolares que ellos mismos puedan proponer e intervenir en
su planificacin. Elegir actividades libres, etc...
No debemos olvidar dos recompensas o refuerzos muy positivos y
de fcil aplicacin: la atencin que mostremos hacia el alumno
particularmente y el animar o alabar cualquier esfuerzo o progreso.
Es bueno que los alumnos participen en la elaboracin de cdigo y
asimismo en las sanciones correspondientes. Al elaborarlas el
grupo-clase, el tutor debe procurar que haya las necesarias, las
imprescindibles, que sean claras y concretas y especialmente que
el declara- do culpable o merecedor de la sancin tenga varias
alternativas para subsanar la distorsin que ha causado a los
dems con su conducta. Por eso si la conducta disruptiva del
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
300
alumno estaba tipificada en el cdigo de clase, deber cumplir la
sancin, y si no, habr que juzgar entre todos.
Los ejercicios de dinmica de grupos o juegos que proponemos
tienen como objetivo la prevencin o disminucin de conductas
indisciplinadas por que tienen esta finalidad, la cohesin del grupo
clase.
EJERCICIOS PRCTICOS
Una propuesta prctica para el alumno y el tutor sera la ficha de
autocontrol. Normalmente esta ficha se la ofrece el tutor al alumno a
fin de que autoevale su comportamiento y as poder:
- ayudarle a superar una determinada dificultad;
- servirse de la ficha para establecer un dilogo con el alumno;
- orientar al educando en su autoconocimiento y hacerle descubrir
todas sus posibilidades;
- hallar en la ficha el camino para responsabilizar al alumno;
- tener una visin de la disciplina desde la perspectiva de los propios
alumnos.
Creemos que en esta etapa cada alumno es ya capaz de
autoevaluarse y que el hecho de poder ejercer ese derecho le
predispone a la reflexin y en consecuencia a la autocorreccin.
A todos nos gusta mejorar, palpar que avanzamos, que tenemos
capacidad para superarnos.
El objetivo de esta ficha es que cada uno, ya sea semanal, mensual
o trimestralmente, haga una reflexin de cmo ha actuado en este
perodo de tiempo largo o corto y lo pueda comparar con el anterior
para gozar de la satisfaccin de haber mejorado y superado un
obstculo o para poder hablar con el tutor y pedirle ayuda a fin de
poner remedio a las dificultades que encuentra antes de que llegue
el final de curso.
El primer apartado se refiere a las normas y cada centro tendr o
primar unas u otras, lo importante es que a esa edad, son los
alumnos quienes tienen que votarlas y a ellos les toca cumplirlas, si
de verdad las han aceptado.
Los tres apartados siguientes, no son arbitrarios, estn relacionados
con la disciplina o las normas, puesto que un alumno con un buen
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
301
nivel de autoestima, mantiene una buena convivencia con sus
compaeros y un trato correcto con los profesores.
Lgicamente con alumnos as, no aparecern conductas disruptivas,
ni situaciones de indisciplina individuales o colectivas.
Ejemplo:
Ramn tiene 12 aos es responsable, le gusta trabajar, se enfada
por nada, cree que los profesores no lo valoran suficientemente y
tiene pocos amigos.
A esta reflexin llegar el tutor al mirar la ficha de autocontrol de
Ramn porque ste habr puesto una cruz en los nmeros 6
(siempre); 7 (siempre); 12 (siempre); 17 (No); 22 (No).
FICHA DE AUTOCONTROL
Alumno:
_________________________________________
____
Soy... No A veces Bastante Siempre
1. Llego puntual
2. Presento los trabajos (deberes de casa)
3. Estudio
4. Cumplo las normas de clase
5. Cumplo las normas del colegio
6. Soy responsable
7. Me gusta trabajar
8. Acepto las crticas.
9. Me desanimo fcilmente
10. Pienso que hago bien las cosas
11. Creo que soy el mejor en algo
12. Me enfado por nada
13. Soy constante
14. Me acepto como soy
15. Me siento feliz
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302
16. Mis profesores me comprenden
17. Me valoran como persona
18. Confan en m
19. Se interesan por mis evaluaciones
20. Acepto su carcter
21. Confo en mi tutor
22. Tengo muchos amigos
23. Me gusta ser lder
24. Cuentan conmigo
25. Nos enfadamos
26. Me gusta trabajar en equipo
27. Confo en mis compaeros.
Recursos a los juegos
Educadores, psiclogos y estudiosos de la conducta infantil
coinciden en la opinin de que los juegos son una autntica escuela
de conducta y de convivencia. Ya desde pequeo, el nio, a travs
del juego con sus hermanos, vecinos y compaeros, descubre a
los otros a la vez que se descubre a s mismo.
El juego es una actividad inherente a la persona humana y a lo largo
de toda la vida es la actividad fundamental para su desarrollo, el
juego es vida:
- la vida es movimiento; el juego inicialmente es actividad;
- la vida es creatividad; el juego es siempre creativo, permite ser
creador;
- la vida es relacin; el juego acaba siendo comunitario;
- la vida es gozo; el juego ha de ser agradable para que siga siendo
juego.
El juego tiene unos valores incuestionables:
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303
Fsicos:
favorece la psicomotricidad, agilidad, etc,
Psquicos:
permite exteriorizar la carga interna de la tensin y agresividad;
ofrece seguridad, nadie va a exigir al nio ms de lo que puede
hacer;
brinda libertad, puede prescindir del adulto puesto que l mismo
elige, organiza, crea o quita normas o las vara;
desarrolla un equilibrio psicosomtico, se compara, se conoce,
experimenta sensaciones diversas al ganar, perder, el xito o el
error, el miedo o la audacia, etc.;
aumenta el autodominio, debe tomar decisiones, asumir
responsabilidades, superar dificultades...
Sociales:
el nio adquiere hbitos de orden, disciplina, respeto a los dems;
aprende a comunicarse, a relacionarse, a necesitar y a pedir, a dar y
a compartir;
elige un rol que podr cambiar o dejar o variar;
colabora con el grupo;
llega a comprender el mundo real conquistando autonoma.
El propsito de esta breve introduccin terica es resaltar el valor
del juego y por qu le otorgamos un espacio dentro del horario de
clase. Lo podemos incluir en la Educacin Fsica, en la expresin
corporal y en los espacios de tutora sirvindonos para potenciar las
buenas relaciones del grupo-clase; crear un ambiente de distensin
en el que cada uno conozca sus posibilidades y las de los dems,
donde los alumnos se respeten y comuniquen a travs de sus
juegos preferidos y los de competicin, exploracin, imitacin,
imaginacin, con- tacto o el montaje de grandes juegos.
Los juegos que hemos seleccionado para esta etapa responden a
valores psquicos y sociales; creemos que son los ms directamente
implicados en la disciplina, puesto que tienen como objetivo
conocerse ms, dar salida a la agresividad, potenciar la relajacin,
mejorar el concepto que uno tiene de s mismo y de los dems,
favorecer una autoimagen positiva, etc.
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JUEGO 1
SOY AS
- Aspectos pedaggicos: Permite presentarse a
los dems y darse a conocer. Favorece la expresin
corporal y la comunicacin.
- Material. Una caja con un nmero indeterminado
de objetos (pelota, cinta, caramelo, pala, libro, boli,
dado, anillo, reloj, pintura, etc ... ). Papeles
numerados.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
- Desarrollo del juego.-
Sentados en corro, alrededor de la caja. Explicamos
que mostraremos los objetos y cada uno ir
pensando qu objeto u objetos elegir para
presentarse a los compaeros.
Pasados unos minutos, se reparten unos papeles
numerados correlativamente, tantos como alumnos
haya. Estos papeles servirn para saber el orden de
presentacin.
Sale el alumno con el nmero uno, dice su nombre
y ayudado por la mmica y el objeto, dir a los
dems por qu aquel objeto u objetos que muestra
le representan, ya sea en sentido positivo por- que
le encanta o ya sea en sentido negativo.
Una vez todos han actuado, se hace un turno de
rondas para que se comuniquen oralmente las
impresiones que han tenido, si han adivinado sus
gustos, si no estn de acuerdo, etc...
- Orientacin didctica:
Es conveniente que sea rpido, para que no llegue
a cansar. Los objetos hay que elegirlos con un poco
de mano izquierda, es decir, conociendo un poco
cmo son los alumnos, ya que lo importante es que
lo comuniquen a los dems y que stos lo
interpreten bien.
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--------------------------------------------
JUEGO 2
LISTA VOTADA
- Aspectos pedaggicos: El objetivo es favorecer
una autoimagen positiva y poder reconocer los
valores que hay en los dems y en uno mismo, no
para despreciar a los otros sino para mantener
buenas relaciones con todos.
- Material: Una cartulina y papeletas de votacin y
una caja como urna.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
- Desarrollo del juego:
Preparamos una cartulina dividida en dos partes: a
la izquierda escribimos la lista de cualidades y a la
derecha marcamos tres recuadros para colocar los
tres nombres ms votados en cada una de las
cualidades:
VOTOS ( Los ms votados)
Ms divertidos..... Antonio Juana Elena
Ms estudiosos.... Miguel Nieves Juan
Ms listos............
Ms giles...........
Ms alegres.........
Ms tranquilos....
Ms inquietos....
........................
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306
Damos a cada alumno tantas papeletas como
cualidades hayamos puesto en la lista.
Iniciamos la votacin nombrando la primera
cualidad. Cada uno escribe en la papeleta el
nombre de compaero que cree es el merecedor
de la cualidad. Se pueden autovotar. Colocan la
papeleta en la caja/urna y unos encargados
contabilizan los votos y escriben el nombre de los 3
ms votados en la cartulina.
Se procede de la misma forma con las otras
cualidades, cambiando cada vez a los encargados
del recuento.
Al final se dejan unos minutos para que cada uno
saque sus conclusiones o exprese su opinin.
La cartulina puede permanecer unos das en la
cartelera.
Orientacin didctica:
Es conveniente que redactemos tantas cualidades
como la mitad de alumnos para que todos puedan
participar en el recuento de votos.
Podramos complementarlo con el ejercicio
siguiente:
Abrir, al final, un frente coloquial. Cada uno de los
presentes podr formular a los tres ms votados la
siguiente pregunta:
Cmo te las arreglas para ser el ms divertido?,
o gil?, o estudioso?. Los votados, a su vez,
procurarn contestar con sinceridad.
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307
JUEGO 3
EL PEDIGEO
- Aspectos pedaggicos: Pretende espolear a los
alumnos a pensar en los dems, a ser generosos y
a conocerlos de tal manera que acierten en adivinar
sus gustos o deseos.
- Material.- Un folio por alumno, fotocopiado.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Les entregamos un folio dividido en tres partes con
los titulares de: A mi profesor, A mi amigo, y A mi
duende. Y con un espacio para escribir su nombre.
Les pedimos que en la cabecera del folio escriban
su nombre. Recogemos la mitad de los folios por
separado de la otra mitad. Intercambiamos las
mitades volviendo a repartir los folios de manera
que a nadie le pueda tocar su propio folio.
Hecho esto, es el momento de explicarles que
deben fijarse bien en el nombre que lleva el folio y
deben escribir junto a cada apartado lo que pedira
al profesor, a su amigo y a un duende para el
compaero que le ha tocado en suerte.
Una vez completado el folio por parte de todos,
cada uno lo devuelve a su dueo, que se lo lee y
espera el turno de preguntas en el dilogo para
expresar su opinin, dar las gracias o manifestar su
desacuerdo.
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ALUMNO:.......................................................................................
A mi profesor:
A mi amigo/a
A mi duende
- Orientacin didctica:
Procuremos que se haga en silencio y que sea una
sorpresa para el receptor.
Controlar el coloquio para evitar que unos hablen
mucho y otros nada.
-----------------------------------------------
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JUEGO 4
ELIJO
- Aspectos pedaggicos: Apremia la introspeccin
al tener que elegir; el razonamiento por tener que
dar una razn para tal eleccin. Induce al hbito de
pensar y elegir antes de actuar.
- Material.- Un folio y pinturas.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Repartimos un folio. Debern trazar una cruz para
que quede dividido en cuatro partes.
Les pedimos que cierren los ojos por un momento y
que se imaginen que viven en un pas donde
pueden elegir slo una vez en la vida 4 cosas.
La primera un color, la segunda un animal, la
tercera una flor y la cuarta un juego; de tal manera
que siempre debern ir vestidos con aquel color,
tener siempre en casa la misma flor, tener de
compaa tan slo ese animal y jugar a ese nico
juego.
Una vez lo hayan pensado, cada uno escribir el
nombre de su color, animal, flor o juego preferido.
Escrito ya, se reunirn y sentados en corro cada
uno mostrar y explicar a los dems el porqu de
sus elecciones.
- Orientacin didctica:
No hay que olvidar la parte del juego ms relajante
que es el momento de cerrar los ojos e imaginarse
vestidos del color elegido, conviviendo con el mismo
animal y la misma flor y realizando la actividad
ldica preferida. El tiempo que demos a este
espacio de silencio depende de la fantasa del
grupo y de su capacidad de relajacin.
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Es conveniente dejar los folios expuestos en el
panel de clase para que se vayan conociendo, a
nivel de preferencias.
--------------------------------------------
JUEGO 5
EL TIO-VIVO
- Aspectos pedaggicos: Induce a seguir una
norma y un ritmo (a ser disciplinado). Beneficia la
capacidad de relacionarse con los dems a la vez
que refuerza la autoimagen positiva.
- Material: Un cassette con msica movida y alegre
o un pito.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
- Desarrollo del juego:
Haremos dos grupos de alumnos. Ambos formarn
dos crculos concntricos y encarados, esto es,
mirndose cada componente de uno de los crculos
con un participante del otro.
Cogidos de la mano seguirn el ritmo de la msica:
el crculo exterior girar hacia la izquierda y el
interior hacia la derecha.
En el mismo momento que la msica deje de sonar,
los dos corros se paran y cada uno de los alumnos
del crculo interior pone las manos encima de los
hombros del compaero del crculo exterior que
tiene enfrente. Ambos se piropean o se alaban. Por
ejemplo:
- Me gusta el vestido que llevas.
- Juegas al ftbol de maravilla.
Unos segundos despus vuelve a sonar la msica y
saltndose retornan a la danza. Vuelve a parar la
msica y con un poco de suerte vuelven a
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
311
encontrarse frente a frente dos alumnos distintos
que se dirn recprocamente lo que ms les gusta
del otro.
El juego acaba por:
- haber fijado un tiempo;
- por haberse terminado la cinta;
- o porque ya todos han participado.
- Orientacin didctica: Hay que elegir bien la
cassette y saber combinar el paso y la marcha de la
msica a intervalos desiguales.
Si ello no es posible, podemos pedir a un alumno
(que se turnar con otro) que con los ojos vendados
o simplemente de espaldas a los otros jugadores,
toque un pito a intervalos desiguales o d una
palmada. En este caso podemos sustituir la msica
por una cancin que entonen los propios danzantes.
--------------------------------------------
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JUEGO 6
EL SALVAMENTO
- Aspectos pedaggicos: Provoca un autoexamen
fuerte al tener que elegir cosas y personas,
especialmente al plantear situaciones no corrientes.
Facilita el razonamiento y la disciplina en el actuar y
elegir.
- Material: Un rotulador y un folio por alumno.
- Nmero de jugadores: El grupo-clase.
- Desarrollo del juego: Cada alumno tendr un
rotulador y un folio y estarn sentados en sus
lugares habituales.
Vamos a imaginarnos que nos regalan una casa
muy bonita en medio del bosque. La casa est
completamente vaca. Solamente podemos pedir
tres cosas y llevarnos a dos personas. Vamos a
pensar un tiempo y una vez bien pensado, cada uno
en silencio y con el mximo secreto escribe en el
folio qu cosas y qu personas se lleva.
Dejamos un tiempo suficiente y controlamos que
haya silencio. Completado el folio, nos sentamos en
crculo y lo mostramos donde cada uno pueda ver
qu cosas y personas se llevaran los dems.
Dejamos unos minutos y permitimos comentarios
espontneos. Cuando se hayan acabado las
preguntas, les pediremos que guarden silencio
porque ahora van a tener que superar una prueba
muy, muy difcil y que adems tendrn que resolver
con rapidez.
Narramos con misterio, que ahora deben imaginar
que el bosque comienza a arder y que viene un
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
313
helicptero a rescatarlo, pero tan slo puede
llevarse una persona y una cosa.
Pedirnos que lo piensen bien y que cuando suene el
pito inmediatamente pongan un crculo alrededor de
lo que salvan, en el mismo folio que haban escrito
lo que se llevaran.
Se deja muy poco tiempo o se da la seal y todos
muestran a los dems sus salvamentos.
Se abre un dilogo en el que cada uno har
preguntas o contestar o simplemente expresar los
sentimientos que ha despertado en l el hecho de
tener que elegir.
Orientacin didctica:
No debemos de ser muy estrictos en las elecciones.
Es muy probable que ante la pobre posibilidad de
llevarse tres cosas alguien tenga el ingenio de
llevarse el "Continente" o el "Hiperdino"... vale la
pena admitirlo.
Igualmente se puede admitir que al salvar 1 persona
y 1 cosa, prefiera salvar las 2 personas.
El tutor podr ver cmo un alumno es capaz de
valorar ms las personas que las cosas y har
reflexionar a los otros alumnos que siempre la
persona vale ms que las riquezas y la ley.
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JUEGO 7
YO A
- Aspectos pedaggicos: Fomenta la sinceridad y
permite cubrir parte de las necesidades efectivas
como base fundamental para desarrollar un
autoconcepto positivo.
- Material: Una cuartilla y rotulador por alumno.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
- Desarrollo del juego:
Repartimos las cuartillas. En la parte superior
izquierda escribirn su nombre, a continuacin
ocupando la parte central, dibujarn el consabido
corazn. Ser, ahora, el momento de pedirles que
sean sinceros y escriban a la derecha del corazn el
nombre de su mejor amigo/a.
Manteniendo el silencio y el secreto, debajo podrn
escribir:
a) Lo que ms me gusta de ti es ...
b) Lo que ms me molesta de ti es ...
Recogemos los papeles. El tutor nombra al chico/a
elegido y le da la cuartilla o las cuartillas.
Se juntan por grupos de amigos y ponen en comn
sus razones de protesta o aceptacin.
- Orientacin didctica:
Debemos evitar los comentarios antes de la puesta
en comn y prevenir la posibilidad de que haya
alguien que no sea elegido, preparando una
actividad distinta que desve la atencin de este
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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hecho. Valdr la pena hablar individualmente y en
privado con el rechazado.
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JUEGO 8
MIS AMIGOS
- Aspectos pedaggicos: Espolea la reflexin y
comprensin hacia los dems, induce a la
sinceridad al menos con uno mismo y a aceptar la
opinin de los otros que favorece la autoestima.
- Material. Un folio fotocopiado por alumno.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
- Desarrollo del juego:
Fotocopiamos un folio que contenga:
Repartimos las fotocopias y les pedimos que sean
rpidos al cumplimentar el folio. Debern escribir a
la izquierda, en los recuadros, el nombre de sus
amigos y a la derecha lo que conoce o sabe de
cada uno de ellos.
Si un nio tiene pocos amigos puede repetir
nombres. Una vez cumplimentado el folio se
recogen y los guarda el tutor, se reparte despus un
folio en blanco, en el que cada uno escribir lo que
los dems han dicho de l. Para ello el tutor ir
leyendo los folios contestados y cada interesado
anotar sus cualidades.
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Se puede interrumpir para hacer alguna pregunta o
comentario. Al final se abre un dilogo en el que,
libremente, cada uno exprese si est o no de
acuerdo o sorprendido y da sus razones.
- Orientacin didctica:
Intentar formular las frases incompletas de manera
que sean positivas o neutras, hay que evitar las
negativas. Procuremos poner suficientes
enunciados para que todos puedan quedar
reflejados, al menos, en uno de ellos.
------------------------------------------
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JUEGO 9
EL SACO DADIVOSO
- Aspectos pedaggicos: El objetivo es atender los
deseos de los otros miembros del grupo, saber
ponerse de acuerdo y ver en todo la parte positiva.
Material: Saquitos uno
por equipo. Cartulinas 5
6 por equipo.
Nmero de jugadores:
Pequeos grupos de 5
6 alumnos.
- Desarrollo del juego:
Preparamos de antemano los saquitos, tantos como
grupos hagamos y metemos dentro las cartulinas
con el dibujo o el nombre del regalo. Una cartulina
por componente del grupo, o sea 5 6 cartulinas
regalo.
La dinmica consiste en elegir cada uno su regalo, y
para ello tendrn que ponerse de acuerdo en la
eleccin de manera que todos tengan el que ms
les guste, dentro de lo posible.
Finalizado el tiempo para repartiese los regalos, se
reunir todo el grupo-clase y libremente podrn
exponer si les ha costado mucho ponerse de
acuerdo, por qu, qu regalo ha tenido ms
facilidades o dificultades, etc...
- Orientacin didctica:
Los regalos de las tarjetas-cartulinas pueden ir
dibujados o recortados de revistas de propaganda:
una bicicleta, una motocicleta, un baln, un reloj ...
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Estos regalos se seleccionarn segn los intereses
del grupo. A cada tutor le corresponde conocer las
preferencias de su grupo-clase.
-----------------------------------------------
JUEGO 10
LA PANDILLA
Aspectos pedaggicos: Permite hacer una
reflexin sobre la situacin relacionar y afectiva de
cada grupo o pandilla. Valorar la cohesin y la
dinmica de mismo.
Material: Recortes de revistas, cartulinas, cola y
tijeras para collage.
Nmero de jugadores: El grupo-clase dividido en
tantos equipos como grupos naturales haya en la
clase.
Desarrollo del juego:
Hechos los grupos repartimos una cartulina, tijeras,
cola y varias revistas para cada uno.
Cada grupo representar mediante un collage su
situacin: sus actividades, sus gustos, aspiraciones,
proyectos. Tendrn el tiempo limitado.
Hechos los collages, cada grupo pondr el suyo en
el panel. Dejaremos unos minutos para que cada
grupo saque sus conclusiones de los collages de los
dems.
Concluido el tiempo, se propone valorar el collage
de un grupo. Primero opinarn los dems grupos y
finalmente el grupo-autor del collage explicar lo
que quera decir de su grupo si es que los dems no
lo han adivinado ya.
Se pueden dejar los collages en el panel de la
escuela o de la clase.
Orientacin didctica:
La razn de limitar el tiempo es evitar un trabajo
demasiado lento y aburrido. Si los grupos tienen
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
319
una mnima cohesin podrn trabajar, avenirse y
coordinarse con soltura. El segundo motivo de
iniciar la interpretacin del collage, los otros grupos,
es para aprovechar la opinin ajena y evitar que se
limiten a aceptar las explicaciones de los
interesados.
JUEGO 11
LOS ANONIMOS
- Aspectos pedaggicos: Permite aflorar algunos
resentimientos y posibilita al grupo una reflexin
sobre sus autnticas actitudes y relaciones con los
dems. Revisa su nivel de disciplina.
Material: Varias
cuartillas por alumno y
una caja tipo urna.
- Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase.
Desarrollo del juego:
Se les propone que con un bolgrafo azul cada uno
escriban en una o ms cuartillas un annimo o ms
de uno, que lo escriban con letras de imprenta y lo
doblen en dos veces antes de depositarlo en la caja.
Si hay alguien que no desee escribir nada puede no
hacerlo, pero es conveniente que doble la cuartilla y
la ponga en la caja.
Primero escribirn el annimo atacando al grupo
como tal, detectando sus defectos.
El tutor recoge los annimos. Mientras, escribirn
otro annimo pero esta vez piropeando al grupo y lo
dejarn en la caja.
El tutor ir leyendo en voz alta cada annimo
negativo y har una pausa por si alguien quiere
aadir, disentir o apoyarlo.
Finalizado el turno de ataques, el tutor har lo
mismo con los annimos piropeando al grupo y
cada cual podr manifestar su asentimiento o no.
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- Orientacin didctica:
Hay que poner un poco de atencin en los
annimos que ataquen al grupo y procurar que sean
un punto de reflexin personal ms que una simple
verborrea o tubo de escape.
Igualmente en el turno de piropos, evaluar la
realidad y evitar pasarse.
-----------------------------------------
JUEGO 12
JUZGADO DE GUARDIA
- Aspectos pedaggicos: Incide en la capacidad
de juzgar, permite la solucin de problemas a travs
de un juicio, de un hecho hipottico y fuera del
contexto escolar.
Por ejemplo: si un alumno ha copiado en un
examen, el hecho hipottico que se juzgar ser el
de un diseador de moda que copia de otro
diseador.
- Material.- Ninguno.
- Nmero de jugadores: El grupo-clase dividido en
juez, reo, fiscales, defensores y jurado.
Desarrollo del juego:
Se elige el caso o tema a someter a juicio y se
vota quines asumirn los papeles de reo o
acusado, de juez, de fiscales, de abogados
defensores y el resto har de jurado, que ser el
que dar el veredicto final.
Se trata de imitar de manera sencilla un juicio:
El juez expone el caso que se va a juzgar y pide a
los fiscales (pueden ser 3) que preparen sus cargos
y los expongan al grupo.
Luego ser el turno de los defensores que
expondrn sus argumentos.
El reo tendr derecho a defenderse.
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321
El juez pedir el veredicto al jurado y en razn de la
respuesta, formular la sentencia.
Al terminar el ejercicio se pueden exponer las
crticas que se crean oportunas, de rectitud o
inexactitud de los argumentos o de la sentencia.
- Orientacin didctica:
Procurar que el juicio no sea largo. Evitar juicios de
hechos escolares, es mejor hacer una hiptesis de
una situacin similar.
Podra guardarse en un archivo todos los casos que
se vayan juzgando, siempre que se tomara nota
escrita de cada juicio.
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322
JUEGO 13
TERGIVERSAR
Aspectos pedaggicos: Desarrolla la capacidad
para escuchar. Permite descubrir la subjetividad en
la captacin y reproduccin de los mensajes
verbales y cmo cambiamos los mensajes, aun sin
querer.
Material. Ninguno.
Nmero de jugadores: Todo el grupo-clase y de
ellos cinco que sern los que acten.
Desarrollo del juego:
Pedimos a cuatro voluntarios que salgan de la
clase, y a uno de los alumnos que permanecen en
ella que piense una historia, o narracin real o
fantstica para explicar dentro de unos minutos.
Mientras prepara la narracin, comentamos a los
seis voluntarios que van a tener que explicar la
historia o narracin que oirn y, por tanto, deben
estar atentos.
Uno de los voluntarios entrar con el tutor y los
otros tres se esperarn en una clase contigua
donde nada pueden or.
En cuanto entremos en la clase, el encargado de
contar la historia iniciar su narracin y el primer
voluntario la escuchar con atencin.
Concluida la narracin, un alumno sale a buscar al
segundo voluntario, que entrar y escuchar la
historia de boca del primer voluntario.
Antes de repetirla, se ir a buscar al tercer
voluntario que entrar y escuchar la historia.
Y as sucesivamente hasta que el cuarto voluntario
la explique por primera vez y el resto de la clase la
oiga por ltima vez.
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323
Despus, ya se podrn hacer comentarios y
descubrir hasta qu punto los mensajes cambian al
pasar de boca en boca.
Orientacin didctica:
Hay que explicar de antemano que para que el
ejercicio salga bien es preciso estar en silencio y no
hacer ningn comentario ante los inevitables
cambios en la narracin.
Es importante hacerles descubrir que es muy difcil
repetir con exactitud una narracin.
Tambin puede hacerse este ejercicio en expresin
corporal. La narracin ser ms sencilla, como por
ejemplo, dar de comer y lavar a un elefante.
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324
Recurso a los cuentos
Los cuentos adems de la funcin ldica y de la
lgico-lingstica tienen funciones psicolgicas tales
como:
La prueba del yo. En el
cuento, como en el juego
el nio entrena su yo.
Cuanta ms fantasa
ponga, mayor
plasmacin habr de su
subjetividad, de sus
deseos y temores.
La proyeccin del yo.
Para la psique humana
es importante soar,
cuando no puede
hacerlo, pierde las
ilusiones y las
esperanzas y corre el
riesgo de enfermar
psicolgicamente. El
cuento es el canal de los
sueos, la proyeccin de
sus anhelos, anhelos de
reafirmacin del yo
(autonoma, exploracin
de la realidad, de fuerza,
de poder, de reflexin, de
maduracin .. ).
Integracin de los
mecanismos de
sublimacin de
transformacin de lo
desagradable en
agradable.
Reflexin, hallando los
paralelismos con lo
cotidiano y real de la
vida.
Desvelar el sentido del
humor y la irona,
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
325
adquisiciones
indispensables para
ayudarle a dominar sus
problemas y tensiones y
a tener confianza en la
vida.
Por ltimo, es importante la funcin axiolgica de
los cuentos. Porque stos, como la realidad humana
no son neutros, contienen unos puntos de
referencia, criterios y valores y vehiculan una
ideologa. Si el relato no es alienante, supone una
bsqueda de nuevas realidades y as le ayuda a
desarrollar un espritu crtico y la capacidad de
reflexin, ya sea explcita o implcitamente, porque
si se buscan realidades diferentes es porque las
que se tienen no nos satisfacen de todo.
Apuntamos, por tanto, el valor pedaggico de las
narraciones, ya sean fantsticas o reales, para
utilizarlas como ejercicio de reflexin y transmisores
de unos valores permanentes que faciliten la
disciplina escolar.
Se podra argumentar que en esas edades no estn
para cuentos. No es cierto, es un buen momento,
baste slo con repasar las funciones del cuento y
buscar los temas y argumentos que en estas
edades les interesan. Les satisfacen narraciones
que sean ms reales que fantsticas y llenas de
accin no solamente en el argumento, sino que les
permita realizar trabajos y actividades en torno al
mismo.
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326
CUENTO 1
EL SOL Y EL VIENTO
- Aspectos pedaggicos: Proporcionar un
elemento de reflexin. Con- seguir que descubran
que la agresividad, la violencia y la imposicin no
son tiles, ni facilitan la convivencia. Plantearse
actitudes dialogantes ante cualquier discrepancia.
Desarrollo del cuento:
En el tiempo en que los elementos de la naturaleza
hablaban, ocurri que el sol y el viento comenzaron
a discutir sobre cul de los dos era el ms fuerte.
La discusin fue larga y dura, puesto que uno y otro
estaban convencidos de su propia fuerza.
En stas estaban y no se vislumbraba solucin,
cuando vieron a un hombre que pasaba por all,
acordaron que probaran con l sus fuerzas.
-"Ahora vas a ver --dijo el viento- cmo le lanzo con
toda mi fuerza sobre l y le quito el abrigo."
Dicho esto, el viento comenz a soplar y a soplar
con todas sus fuerzas. Pero el hombre ms se
abrigaba cuanto ms fuerte soplaba el viento y lo
maldeca sin dejar de caminar.
Entonces el viento colrico, descarg lluvia sobre el
hombre, y nada; luego descarg una fuerte nevada,
pero el hombre cada vez se acurrucaba y se
abrigaba ms y ms, hasta que el viento se dio
cuenta de que no poda quitarle el abrigo de
ninguna manera.
---"Ahora me toca a m" ---dijo el sol.
Y sonriendo entre dos nubes comenz a brillar con
todas sus fuerzas, prodigando calor sobre la tierra y
calentando de tal manera el ambiente que el viajero
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
327
empez a sudar. Entonces, se desabroch el abrigo
y viendo que segua sudando se lo quit.
-"Ya lo ves --dijo el sol al viento-. Ha ganado mi
fuerza suave a tu fuerza violenta. "
Orientacin didctica:
Hacer pequeos grupos de discusin para sacar las
propias conclusiones del cuento y luego exponerlas
en el gran grupo.
Aplicar un Philips 66.
Por grupos representar grficamente el cuento:
cmic, anuncio, mural, puzzle ...
Representarla en forma de tteres.
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CUENTO 2
EL PEQUEO PEZ
- Aspectos pedaggicos: Facilitar la reflexin
personal y en grupo. Descubrir el mensaje de la
narracin. Aprender a preguntar y a escuchar a los
dems. Llegar a la conclusin de que tenemos
cosas que valen, en nosotros mismos, estamos
inmersos en ellas y no tenemos que buscar cosas
exticas ni raras para ser felices.
Desarrollo del cuento:
He aqu que en el fondo del mar haba un pequeo
pez muy inquieto y preocupado por saber. Quera
encontrar al pez ms sabio del mar para poder
hacerle una pregunta.
Un buen da se top con l, de improviso.
-"Usted perdone -le dijo sin ms- usted es el ms
viejo y el que tiene ms experiencia y seguro que
podr ayudara. Dgame, usted que es sabio, dnde
puedo encontrar <eso> que llaman todos Ocano.
Lo estoy buscando por todas partes y no lo
encuentro."
-"El Ocano --contest el viejo pez- es donde t
ests ahora mismo y donde t estars dentro de
poco o a donde vayas."
-"Eso? Eso es el Ocano?, pero... si no es ms
que agua! Lo que yo busco es el Ocano", contest
el pez decepcionado, mientras continuaba nadando
a buscar y rebuscar por otros derroteros el
Ocano.
Orientacin didctica:
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329
Reflexionar en pequeos grupos, descubrir el
mensaje y discutirlo en la puesta en comn.
Buscar situaciones reales en las que nos
comportamos como el pequeo pez.
Comparar las actitudes de los dos personajes y ver
sus posiciones negativas y positivas.
Representar el dilogo con marionetas.
Hacer un collage.
Continuar la narracin hasta hallar un final por
grupos y despus cotejar los resultados.
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CUENTO 3
EL INVISIBLE TONET
-Aspectos pedaggicos: Objetivos: Tomar
conciencia de que deben afrontar los estudios, la
escuela y la disciplina con gusto. Esconderse no es
la solucin.
Descubrir que el hacer gamberradas a los dems es
una diversin que dura poco, pues acaba en
soledad.
Desarrollo del cuento:
Haba una vez un chico llamado Tonet que
siempre iba a la escuela sin haber estudiado ni
haber terminado sus tareas.
-"Ah! -se deca aquel da, mientras iba a la escuela-
. Si fuera invisible no tendra que estudiar ni
trabajar."
Lleg a la escuela el ltimo, se sent en silencio y
cerr los ojos esperando la regaina del maestro.
Nadie dijo nada. Al poco tiempo el maestro dijo:
-"Qu lstima, hoy no ha venido Tonet, esperemos
que no sea grave su enfermedad.
Tonet comprendi entonces que su deseo se haba
cumplido: Por fin era invisible!
De tanta alegra dio un salto y fue a parar a la
papelera. Se levant y comenz a deambular por la
clase, divirtindose mucho: tirando del pelo a un
compaero, a otro le quitaba el lpiz, haciendo
cosquillas a las chicas, esconda papeles al
maestro... Qu jaleo se arm! Qu discusiones
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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ms interminables, se culpaban mutuamente de las
diabluras de Tonet al que no vean!
Cuando Tonet se cans de este juego se fue de la
escuela, se subi a un autobs y se col sin billete,
puesto que el cobrador no poda verle. Haba un
asiento libre y se sent. En la parada siguiente
subi una seora con una cesta y se sent encima
de las rodillas de Tonet que estuvo a punto de
ahogarse.
Cuando la seora vio que se mantena sentada a un
palmo del asiento y que era mvil, grit:
-"Este autobs est embrujado, estoy sentada en el
aire..." Comenzaron a discutir todos los pasajeros
sobre aquel hecho y decidieron presentar una queja
oficial contra los transportes pblicos.
Tonet se baj dejando el folln del autobs. Tena
hambre y entr en una pastelera, coga, a manos
llenas, toda clase de pasteles. La dependienta que
vea cmo desaparecan los pasteles, acus a un
seor que compraba caramelos y se inici una
buena pelea, que si yo no soy, que si usted es el
nico ladrn... Cuando la cosa se puso fea porque
vino un guardia a ver qu pasaba, Tonet se
escabull y volvi a la escuela. Quera hablar con
sus amigos y explicarles lo mucho que se haba
divertido.
Verlos, ya los vio, ya, cmo se rean y empujaban
pero... por ms que les hablaba no le oan. Les
tocaba, tiraba de los pelos a su amigo y ni caso,
jugaban entre ellos y no le vean.
Cuando volvi a casa. Su madre estaba en el
balcn esperndole como siempre.
-"Mam, mam, hola!" -salud como de costumbre,
pero su madre no le vio.
Una vez en casa oy cmo su padre deca:
-"A saber dnde habr ido que tarda tanto. Estar
con los amigos y no se acuerda de volver."
-"Pero si estoy aqu!!" -gritaba Tonet.
Sus padres empezaron a llamar por telfono a
vecinos y amigos para saber qu le habra ocurrido
a Tonet.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
332
Impotente, Tonet sali a la calle llorando y se fue al
parque donde jugaba con sus padres cuando era
pequeo.
-"No quiero ser invisible nunca ms --se lamentaba
angustiado-. Quiero que mi padre me castigue, que
mi madre me ria, que el maestro me pida los
trabajos y me pregunte cada da. Quiero jugar con
mis amigos! Qu triste es ser invisible! Ests solo,
muy solo!"
-"Por qu lloras?" -le pregunt un viejecito, que
estaba sentado junto a l en el banco, tomando el
sol.
-"Pero... es que usted me ve?" -dijo Tonet perplejo.
-"Claro que te veo. Cada da cuando vas y vuelves
de la escuela." -"Pues yo no lo he visto nunca a
usted."
-"Ya lo s. Nadie se fija en m, soy viejo y estoy
solo, y ningn chiquillo me ve, soy invisible para
vosotros."
-"Tonet! -grit la madre desde el balcn-. Sube
inmediatamente y no pongas ms furioso a tu
padre."
-"Ya voy" -dijo Tonet contento.
-"No te da miedo el castigo que te mereces?" -le
dijo el viejo. Tonet abraz al viejecito y le dio un par
de besos muy fuertes, dicindole:
-"Usted me ha salvado."
-"Caramba!, qu exageracin" --dijo el viejecitos".
Orientacin didctica:
Explicado el cuento por grupos, hacer una puesta
en comn de la actitud de Tonet.
Completar el cuento haciendo vivir a Tonet otras
situaciones antes del desenlace final (despus de la
pastelera se va al cine, o al ftbol, o ... ).
Otra posibilidad sera que escribieran ellos su propio
cuento como grupo que se ha convertido en
invisible.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Esta ltima actividad actuar de catarsis para el
grupo al permitir explicar a los dems todas las
gamberradas posibles y al tutor le ser til como
observacin.
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CUENTO 4
LA GUERRA DE LAS CAMPANAS
- Aspectos pedaggicos: Ver el contrasentido de
las guerras. Descubrir la agresividad que hay entre
nosotros, en nuestra escuela, en nuestra sociedad,
en la televisin. Valorar los momentos de paz,
alegra y buena convivencia.
Desarrollo del cuento:
Hubo una vez una guerra terrible e interminable,
en la que murieron muchos soldados en ambos
ejrcitos. Nosotros nos hartbamos de disparar da
y noche; as y todo la guerra no se acababa. Lleg
un momento en el que no quedaba ni una pieza de
bronce para hacer caones y ni un dobln de hierro
para hacer bayonetas.
Nuestro comandante, el Supergeneral Bumbum
Revientatruenos, orden que se fundieran todas las
campanas que encontrsemos para fabricar un
can tan grande que nos permitiera ganar la
guerra de una vez por todas. El Supergeneral se
frotaba las manos ante la deseada victoria.
He aqu que lleg el da de disparar el gran can.
Nos habamos taponado los odos para evitar que
se nos rompiera el tmpano.
El Supergeneral orden con fuerza:
-"Fuego!"
Un artillero dispar y de pronto en ambos frentes se
oy una gran campanada: DING, DONG, DANG !
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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Rpidamente nos quitamos el algodn para or
mejor. -DlNG, DONG, DANG!, sonaba el gran
can y en cien mil ecos repetan las montaas.
-"Fuego!" -bramaba el Supergeneral, una y otra
vez.
El artillero volva a disparar y... un alegre repiqueteo
de campanas alegraba valles y sierras.
El Supergeneral se arrancaba los cabellos con rabia
y continu arrancndoselos hasta que se qued
completamente solo.
En un momento de silencio, se oy del otro lado del
frente un repiqueteo de campanas en respuesta a
nuestros caonazos.
Pero debis saber que el Supergeneral Balaperdida
Sanguinaria, nuestro enemigo, haba tenido la idea
de fabricar un can con las campanas de su pas.
El repiqueteo musical invadi los dos campos cada
vez con ms intensidad.
Los soldados de los dos ejrcitos saltaban de las
trincheras. Unos se abrazaban, otros bailaban o
cantaban.
-"Las campanas, las campanas! Es fiesta mayor!
Ha estallado la paz!"
El Supergeneral y el Supermariscal subieron a sus
respectivos coches y se marcharon muy lejos y no
se detuvieron hasta que se les acab la gasolina.
Nosotros no dejamos de danzar y estar contentos
porque no ces el repiqueteo de campanas.
Orientacin didctica:.
Es un cuento muy fcil de dramatizar, permite
mucha creatividad. Combinar efectos musicales,
decorados, vestuario; aadir personajes, tales como
enfermeras, servicios de intendencia, etc ...
Prolongar el cuento inventando un reencuentro con
los dos Supermandos. Dar vida a unos personajes:
un soldado valiente, un soldado miedica, otro
bocazas, etc ...
Inventar un tribunal para juzgar a los comandantes.
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La disciplina en la preadolescencia y en la adolescencia
(12-16 aos)
INTRODUCCIN
Cuando tenemos en clase algn que otro nio revoltoso o travieso, nos preguntamos y
solemos preguntar a los dems qu podramos hacer con tal chico, para que se adapte a
la dinmica de lo que nosotros creemos que es normal en el aula.
Tan obsesionados nos ponemos con estos chicos que muchas veces se nos olvida
preguntarnos y preguntar a los dems qu podemos hacer con los otros nios, con los
que no nos dan tanta lata.
En principio estos apuntes pretenden responder a las posibles preguntas sobre qu hacer
con todos los nios del aula, del colegio. Es posible que si acertamos a dar respuestas
ms acertadas a estas cuestiones con respecto a todos los nios habremos solucionado
adecuadamente indirectamente y casi sin pretenderlo el problema de los nios difciles.
Estos apuntes se entregarn a los tutores de Secundaria Obligatoria, divididos en 6
partes con la intencin de que los lean a razn de una parte por semana. Es
recomendable ir leyndolos semanalmente, aunque sea una sola vez. Si bien el texto
completo no tiene "desperdicio", sealamos con letra diferente y subrayada los textos
que creemos ms interesantes.
La dinmica del trabajo, muchas veces, no nos deja tiempo ni para refrescar nuestra
profesionalidad .
Por ltimo, estos apuntes no pretenden daros leccin alguna a los profesores, sino que
intentan un "aireamiento" de las ideas que ya por estudios, profesin y experiencia
dominis. Esperamos que sean de alguna utilidad. Con eso nos daremos por satisfechos.
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1 PARTE
De manera general creemos que los alumnos de este perodo participan de intereses,
necesidades y caractersticas cognitivas, afectivas, emotivas y sociales comunes. Estos
aspectos compartidos permitiran inicialmente unificar los objetivos a cubrir en el
ltimo perodo de la escolarizacin y facilitaran la tarea de ensear, ya que los
mtodos, recursos didcticos y estrategias quedaran en un marco ms adecuado.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
337
El marco psicopedaggico del perodo de 12 a 16 aos muestra que las estructuras
lgicas del desarrollo del adolescente van configurndose lentamente. Ello se realiza por
un proceso deductivo que facilita que el chico o la chica conozca y controle las
verdaderas consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. Implica, por tanto,
saber trabajar con proposiciones, enunciados que representen las hiptesis o expresen el
resultado de haber hallado las relaciones entre los hechos que caracterizan una situacin.
Este pensamiento hipottico-deductivo es propio de esta etapa evolutiva.
En este perodo hay que ofrecer diversidad de modelos cientficos y personales
procurando hallar la relatividad de cada uno de ellos. Es una etapa pluridimensional, no
ha de quedar encerrada en s misma, ha de buscar conectar a los adolescentes con otros
lugares de cultura que hallen en su entorno.
Saber explicitar cules son las condiciones de un problema, crear estrategias
conceptuales de bsqueda, de accin y de conclusin es correcto, tanto a nivel
cognoscitivo como afectivo. El adolescente que posee estas herramientas puede
considerarse a s mismo, sus sentimientos y sus acciones, como objeto de reflexin. Por
el contrario, los adolescentes formados en grupos donde esta capacidad no se valora
tienen pocos recursos para conocerse, dictaminar los intereses y necesidades propias,
para autocontrolarse y mantener una disciplina o proponer unas conductas cualitativas.
Es preciso que conozcan, que sepan sus propios lmites y sus virtudes para que la
autoestima salga beneficiada, para que puedan responder a la demanda social que
implica estar preparado para entrar en una dinmica democrtica con pluralidad de
acciones. La participacin en el mantenimiento de los principios democrticos se
aprende desde la escuela y actuando desde ella. Es preciso, por tanto, potenciar los
elementos necesarios para una participacin responsable y activa del adolescente. De ah
que sean las tcnicas de dinmica de grupos las ms adecuadas para conseguirlo.
Hallaramos un solo profesor que no suee, desee o luche para lograr en su clase un
ambiente productivo y agradable? No. Todo buen profesional busca, investiga, pregunta
o simplemente se lamenta de no hallar ese aire que permite oxigenarnos a todos y
alcanzar plenamente los objetivos del curso.
Antes de buscar recursos y tcnicas prcticas es necesario repasar lo que, por
archisabido, guardamos en lo recndito de nuestra mente.
A menudo nos lamentamos de que los jvenes de hoy no respetan la autoridad, de que
no son como ramos nosotros a su edad. Es posible que tengamos razn en esta queja,
pero no sirve de nada decir y repetir si no somos capaces, individualmente o como
colectivo de profesionales, de examinar a fondo nuestra forma de mandar o el uso que
de la autoridad hacemos, ya que es posible que estemos dando a travs de nuestra
autoridad una educacin negativa y desalentadora o incongruente y tan laxa que no
merezca atencin ni respeto.
Educacin es ante todo y siempre, amor, pero en la adolescencia hay que acompaarlo
de confianza obstinada, voluntad de hallar lo que hay de bueno en cada uno y apoyarse
sobre lo positivo para hacer progresar en los chicos y chicas un desarrollo personal y
autntico. Porque en esta etapa basar la educacin principalmente en una lucha abierta
contra los defectos es caminar al fracaso y al desaliento.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
338
Toda educacin positiva est ligada con la libertad y el ejercicio de esta libertad.
Tambin ha de lograr que el adolescente haga libremente lo que debe hacer. Ello no es
ms que ayudarle a tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, proporcionarle
los medios para que sepa y pueda hacer buen uso de su libertad. Si a caminar se aprende
caminando, a ser libre se aprende, siendo libre.
Una disciplina bien encauzada jams restar libertad al adolescente, ni mermar su
espontaneidad, siempre que evitemos los extremismos: ni criticarlo todo, ni excusarlo
todo. No advertirle ni prevenirle es, no ofrecerle nuestra experiencia, ni la posibilidad de
elegir entre arriesgarse libremente o no.
Por otra parte, la adolescencia que es un fragmento de nuestra vida, idealizado o
canalizado por los recuerdos, se presenta como una realidad total y compleja, como un
mundo inconcluso ya que se vincula a la infancia que la precede y a la edad adulta que
la sigue.
Llegar a intuir el estado de nimo de los alumnos adolescentes, es una habilidad u
observacin que no se puede transmitir y que se aprende lentamente al precio de muchos
tropiezos y errores previos.
Debemos tener presentes las manifestaciones de la adolescencia:
El despertar de la vida social.
El aprendizaje de la profesin.
La afirmacin de carcter.
La formacin del pensamiento
individual.
La hiperemotividad, que es la
preponderancia del sentimiento debido a
la riqueza de la vida emotiva y de la vida
imaginativa. Una alusin, un gesto o una
palabra bastan para levantar una
tempestad.
Una inestabilidad del humor.
Una afectividad ambivalente. Cada
sentimiento es experimentado al mismo
tiempo que su oponente: amor y odio,
egosmo y generosidad, esperanza y
desesperacin...
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
339
Una naciente virilidad o feminidad que
se manifiesta entre 12 y 15 aos se
acompaa de un desorden y de una
agresividad, que se corresponden con un
bajn en el rendimiento escolar y en la
disciplina.
Surgen el deseo de independencia y la
reaccin de oposicin que no son ms
que la expresin de su evolucin. Toda
autoridad llega a ser pesada, toda
coaccin es tanto ms insoportable
cuanto ms incomprensible. La libertad
tan deseada no es sentida ms que como
una ruptura de las trabas. Esta nueva
necesidad corresponde a un nuevo
equilibrio que se establece entre dos
reacciones instintivas fundamentales que
regulan la conducta del ser frente a su
ambiente: la reaccin de imitacin y la
de oposicin. Una y otra predominan
segn el temperamento y la edad. Ambas
son intiles, si no van equilibradas.
Llevadas al extremo, la primera
acabara en un mimetismo inconsciente
y la otra en un negativismo estril.
Normalmente estn asociadas. Mientras
la reaccin de imitacin domina en la
tercera infancia, la de oposicin
aumenta al inicio de la adolescencia y
con facilidad cae en el espritu de
contradiccin.
Aparece la autocontemplacin o
narcisismo y el contacto social provoca
un
sentimiento de emulacin y la preocupacin por la
opinin ajena aumenta.
La afirmacin de s mismo, la conquista
de la personalidad puede tomar caminos
distintos: el revolucionario y el
rectilneo. En el primero se produce de
forma dramtica y aparatosa
(excentricidades en el vestir y en el argot
hablado). En el segundo la desadapt
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340
D
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341
E
Estatus socioeconmico: El impacto de las desventajas socioeconmicas en los nios
se deriva del hecho de que el estatus socioeconmico es una variable compuesta que
incluye muchas fuentes potenciales de influencia negativa diferentes de los bajos
ingresos.
Externalizante/internalizante: Se han identificado dos amplias dimensiones de la
psicopatologa infantil, los problemas debidos a un bajo control o externalizantes y los
problemas debidos a un elevado control o internalizantes. La dimensin externalizante
incluye conductas dirigidas hacia los dems, mientras que la dimensin internalizante
describe sentimientos o estados que normalmente son considerados como dirigidos
hacia el interior.
Evaluacin de los trastornos: La evaluacin no termina con la puesta en prctica de
una estrategia de tratamiento. Por el contrario, se debe considerar mejor como parte de
un proceso continuo de toma de decisiones/solucin de problemas.
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F
Fectores de riesgo
Factores tales como las desventajas socioeconmicas, residencias inadecuadas, un
elevado nmero de acontecimientos estresantes, problemas conyugales, padres con
sntomas depresivos, aislamiento parental, madres solteras, familias con uno slo de los
padres, grupos minoritarios, madres jvenes, hogar dirigido por un padre o una madre
no biolgicos, prcticas negativas en el cuidado del nio, historia de comportamiento
antisocial del/la padre/madre, falta de apoyo social, bajo nivel intelectual del nio-
problema y contacto de ste con iguales caracterizados por comportamientos antisocial.
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G
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H
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I
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J
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K
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L
Lenguaje (adquisicin del)
DESARROLLO DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
0 a 6
meses
- A partir del primer
mes aparece el
balbuceo o laleo.
- En los primeros
cinco meses de vida
aparece la produccin
verbal de vocales
como la a y o.
Tambin pueden
aparecer unidas a
consonantes
posteriores: ga, ka,
ja.
-
- Se desarrolla la
preferencia de
palabras de la propia
lengua.
- Aparecen ciertos
patrones de balbuceo
en contextos
particulares.
-
- - Durante el primer
ao de vida hay una
rica interrelacin
padres-nios; los
contactos oculares, las
expresiones faciales y
las sonrisas; junto con
las vocalizaciones,
constituyen un
aspecto esencial de la
interaccin padres-
nios en esta fase del
desarrollo.
- Se establece una
atencin conjunta con
el cuidador.
-
6 a 12
meses
- A partir de los 6
meses aparece la
produccin de las
consonantes
labiales y
oclusivas: p, b y
m unidas
generalmente a la
vocal a.
- A los 10 meses
suele comenzar la
produccin de las
linguodentales: d y t.
El paso siguiente es la
aparicin de las
linguoalveolares: s,
m, r.
- Al final del primer
ao suelen aparecer
las vocales extremas
anteriores: i , e y las
extremas posteriores:
o, u.
- La percepcin del
habla categrica est
presente.
- Los sonidos del
habla se organizan en
categoras fonmicas
de la lengua nativa.
- Se desarrolla la
- Se desarrollan los
gestos preverbales.
- Aparece la
ecolalia: especie
de dilogo entre el
nio y su madre o
padre.
- En los ltimos
meses del primer ao
el nio empieza la
imitacin silbica de
la madre (articulacin
por el eco sensorial).
- Se desarrolla la
sensibilidad a las
unidades naturales de
las frases.
- Hacia los nueve
meses los nios
pueden avanzar su
mano hacia los
objetos, y si no los
alcanzan pueden
indicarlos con el
dedo, apareciendo el
gesto de indicacin,
que es fundamental en
la comunicacin
preverbal.
- Se desarrolla la
habilidad para
participar en
intercambios vocales
con el cuidador.
- Mejora la
participacin en los
juegos en los que hay
que esperar turnos.
las funciones
pragmticas que
emergen durante
el primer ao de
vida son las
siguientes: a)
regulacin
conductual,
consistente en
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
349
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
sensibilidad para
enfatizar patrones y
secuencias de
fonemas de la lengua
nativa.
- La entonacin y
los patrones de sonido
del balbuceo
empiezan a parecerse
a los de la lengua
nativa.
controlar la
conducta de los
dems como va
de realizar una
accin; b)
interaccin social,
que se refiere a
llamar la atencin
de los dems con
propsitos
sociales; y c)
direccin de la
atencin de los
dems para
conseguir objetos,
actividades o
personas. Durante
el proceso
evolutivo, los
nios deben usar
las tres funciones
pragmticas
mencionadas; la
ausencia de
alguna de ellas
puede indicar
deterioro
comunicativo
potencial.
-
12 a 18
meses
- Pasado el primer
ao hay un
desarrollo de las
fricativas (s, z),
las africadas (ch,
linguopalatal), las
lquidas laterales
(l linguoalveolar)
y lquidas
vibrantes (rr
linguoalveolar).
- A partir del primer
ao aparece la unin
de la slaba (slo o
duplicada de manera
redundante) con un
significado especfico
(aunque no sea la
precisin
correspondiente al
lenguaje adulto).
- El nio puede
haber adquirido de 5
a 10 palabras a los 12
- -
31
Al primer perodo del desarrollo del lenguaje infantil que se caracteriza por la aparicin de la palabra-
frase s le ha denominado perodo del lenguaje holofrstico. La palabra-frase empleada por el nio no es
sino un slo componente del conjunto de la accin-situacin que el nio quiere expresar, y los otros
componentes de esta sintaxis incipiente estn formados por los elementos contextuales.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
350
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
meses.
- Hacia los 15 o 16
meses logra la
definitiva
permanencia del
objeto y as aparecer
las primeras palabras
con una correcta
delimitacin
semntica.
31
18
meses a
2 aos
- Aparecen
estrategias
semnticas para
simplificar
32
la
pronucniacin de
una palabra.
- Se producen las
primeras palabras; el
vocabulario tiene
hasta varios cientos
de palabras.
- Las palabras de
objeto se enfatizan
primero; las de accin
y estado siguen
despus.
- Aparece la
invencin de palabras.
- Aparecen la
funcin representativa
y la funcin
sinmblica al final del
perodo sensorio-
motrz (18 meses) que
da lugar a la unin
significante-
significado.
33
- Aparece la
distincin elemental
(pivote y abierta)
en las frases
constituidas por dos
palabras.
- Aparecen las
primeras frases:
combinaciones de dos
palabras-frases.
- Est presente un
comienzo del
reconocimiento de las
reglas gramaticales.
- Se aaden los
primeros morfemas
gramaticales.
- Est presente el
esperar el turno en la
conversacin y
mantener el tema.
2 a 3
aos
- - Entre los 24 y 30
meses es capaz de
expresar conjuntos
semnticos de cierta
complejidad mediante
la simple
yuxtaposicin de
elementos lexicales.
- A los dos aos
puede alcanzar
- A los 2 aos el
nio empieza a juntar
dos palabras
elementales. La unin
de dos palabras
formando frases
elementales sustituye
al lenguaje
holofrstico y as se
produce una ganancia
-
32
ESTRATEGIAS FONOLGICAS COMUNES UTILIZADAS POR LOS NIOS PEQUEOS PARA
SIMPLIFICAR LA PRONUNCIACIN DE LAS PALABRAS DE LOS ADULTOS:
- Repeticin de la primera consonante-vocal en una palabra multisilbica; - Supresin de las slabas no
acentuadas en una palabra multisilbica; - Reemplazo de consonantes fricativas (sonido siseante) por
oclusivas; - Reemplazo de sonidos consonnticos producidos en la parte de atrs y en el rea del paladar
del tracto vocal por otros producidos en el rea frontal; - Reemplazo de sonidos lquidos (l o r) por
j o w; - Reduccin de las palabras consonante-vocal-consonante a una forma consonante-vocal,
suprimiendo la consonante final; - Reemplazo de una slaba que acaba en consnante por una vocal; -
Reduccin de un grupo consonntico a una sola consonante.
33
Podemos considerar la funcin representativa como la sustitucin de un objeto por algo que lo
recuerde y la funcin simblica como la sustitucin, tambin, de un objeto, pero en este caso por algo
que no precisa recordar al primero. La funcin representativa sera una primera etapa dentro del desarrollo
de la inteligencia semitica, la funcin simblica vendra despus al asumir el carcter convencional del
significante.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
351
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
hasta 200
palabras.
-
en expresin verbal
que permite
minimizar el papel del
contexto.
- A los 2 empieza
a realizar frases que
incluyen los tres
elementos de la
accin.
- Entre los 30 y 36
meses se adquieren
las preposiciones y
algunos adverbios
como los de lugar y
cantidad, los de
tiempo son ms
tardos.
- La utilizacin del
pasado puede
comenzar en algunos
casos a los dos aos,
pero alcanza su
mximo entre los tres
y tres y medio y la
utilizacin del futuro
es un poco ms tarda
en su comienzo pero
se hace general en
estas fechas.
-
3 a 4
aos
- A los 3 aos
desarrollan una
percepcin fonmica
completa.
- Hasta pasado los
tres aos de edad no
se da la
automatizacin de
varios elementos
silbicos de manera
fluida. Hasta entonces
slo elementos
bisilbicos adaptados
sirven para la
comunicacin infantil.
-
- La introduccin
del yo puede
considerarse como
la primera etapa
de acceso al
lenguaje.
-
- A la simple
yuxtaposicin
utilizada hasta el
momento sigue ahora
la coordinacin
mediante
conjunciones.
- A los 3 aos
presenta unos
recursos gramaticales
prximos a los del
adulto, pero en los
que la simplificacin
(telegrafismo) y la no
existencia de
irregularidades, como
datos diferenciales,
- Aparecen las
estrategias de
conversacin que
ayudan a mantener la
interaccin, como el
turnabout o solicitar
respuesta.
- Los nios con
desarrollo normal del
lenguaje hablan ms y
producen
proposiciones cada
vez ms explcitas
cuando maduran,
aunque sus narrativas
continan siendo
caracterizadas pro
34
Las capacidades de descentracin y de reversibilidad, tan importantes en el desarrollo de la inteligencia
infantil tienen una expresin gramatical en la aparicin de la negacin explcita y en la formacin de la
pasiva respectivamente.
35
La imitacin por parte del nio de las frases producidas por el explorador, ha sido un mtodo utilizado
tambin para el estudio de la produccin verbal. Y el fundamento del empleo de la imitacin se basa en el
hecho bastante aceptado de que el nio slo imita aquello que es capaz de producir por s mismo. De tal
manera que, ante una frase larga que sobrepasa las posibilidades de produccin del nio, ste la reduce
tanto sintcticamente como fonolgicamente, presentndonos as una muestra de su capacidad productiva.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
352
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
nos sealan la
distancia con el
dominio del lenguaje
propio de su medio
cultural.
- Utilizan las
diversas formas de los
artculos, tanto
determinados como
indeterminados.
- A los 3 empiezan
a dominar las marcas
de gnero y nmero,
aunque siga
cometiendo errores.
- La aparicin de la
negativa explcita es
una adquisicin del
tercer ao de vida,
distinguiendo el
no! del rechazo del
no! oposicional. A
esta edad es capaz de
negar toda una accin
desde el punto de
vista gramatical y no
slo de realizar el
rechazo de la
situacin
34
.
- La aparicin de la
subordinacin
temporal y causal (el
cuando y el
porque) se suelen
iniciar entre los 2 y
los 3 aos,
alcanzando un
desarrollo general
entre los 3 y 4
aos.
35
algn grado de
informacin implcita.
Los nios mayores en
edad escolar con
desarrollo normal del
lenguaje tienden a
omitir informacin
que puede ser
recupareda fcilmente
por contexto o tema;
pueden determinar los
tipos de informacin
que puede ser inferida
por un oyente. La
edad es otro factor a
ser considerado; las
habilidades del
referencial empiezan
a surgir a los 3 aos
de edad. Los nios a
esta edad
acostumbran a utilizar
pronombres para
mantener y cambiar la
referencia.
4 a 5
aos
- A partir del 4 ao
se finaliza la
adquisicin del
lenguaje y
comienza del
modelo adulto del
mismo.
36
- - - Se desarrolla la
habilidad para
ajustar el habla de
acuerdo con las
expectativas
sociales.
36
Retraso simple del lenguaje sera una afectacin ms ligera y menos duradera y en general menos
intensa que la disfasia, mientras que sta representara la afectacin profunda y duradera del desarrollo
del lenguaje infantil. En ambos casos los procesos podran ser de predominio expresivo o de predominio
receptivo, pues bien, cuando hay un predominio evidente en el rea de la comprensin verbal y ms
especficamente en los procesos de decodificacin central con trastornos en la organizacin del campo
semntico el proceso se etiqueta de disfasia; por el contrario, si la patologa se encuentra limitada al
campo de lo expresivo la dneominacin de retraso simple del lenguaje es la habitualmente utilizada.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
353
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
- La secuencia de
hechos implica la
clasificacin de
acciones en un
orden cronolgico
o de otra manera
lgica. A los 4
aos de edad, los
nios construyen
narrativas en las
que no intervienen
hechos ocurridos
cronolgicamente.
- La cohesin
conjunta se refiere
a los dispositivos
semnticos o
pragmticos que
unen
proposiciones.
Son los anlisis
semnticos los
ms investigados
en el pasado.
Nios pequeos
de 4 aos pueden
usar una gama
amplia de
conjunciones con
significados
apropiados y
raramente violan
los aspectos
semnticos de
conjunciones. La
cohesin conjunta
tambin puede
servir para una
variedad de
funciones
pragmticas del
discurso como
denotar los
principios o fines
de discurso
narrativo, cambios
de enfoque o
alteraciones de la
cronologa. Los
nios con lenguaje
normal usan
conjunciones para
las funciones
Evolutivamente el retraso simple del lenguaje suele superarse pronto, una vez pasados los tres o cuatro
aos de vida; por el contrario, la disfasia persiste por encima de los cinco aos.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
354
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
pragmticas.
Hacia los 4 aos
pueden sealar
una variedad de
funciones del
discurso.
5 a 6
aos
- - - - Con 5 aos de
edad, los nios
raramente
secuencian los
hechos de un
problema.
- La fluencia se
refiere a la
facilidad con la
que se produce un
discurso. Existen
tres tipos de
disfluencias ms
frecuentes, que
son:
reformulaciones,
repeticiones e
interrupciones.
Los nios son
fluentes cuando
entran en la
escuela. Las
disfluencias
aumentan de 2 a 4
aos y disminuyen
por 5 6 aos. A
los 6 aos las
repeticiones e
interrupciones
normalmente
disminuyen.
6 a 7
aos
- Se dominan las
pronucniaciones
que sealan
diferencias sutiles
en el significado.
- El vocabulario
incluye alrededor
de 10.000
palabras.
- - El mantenimiento
del tema: refleja
hast qu punto el
tema se mantiene
en un discurso
narrativo. La
habilidad para
mantener un tema
surge por los aos
escolares.
- De 6 a 9 aos de
edad, los nios
aprenden la
sucesin de
hechos mltiples
dentro de los
episodios. Pueden
realizar resmenes
de hechos del
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
355
Adquisicin
Edad
Fonologa Semntica Gramtica Pragmtica
pasado bien
secuenciados, si es
un tipo de
discurso valorado
por su cultura.
8 a 9
aos
- - Se capta el
significado de las
palabras
basndose en la
definicin.
- El reconocimiento
de los mltiples
significados de las
palabras conduce a
una mayor
comprensin de las
metforas y del
humor.
- Continan
refinndose unas
pocas estructuras
gramaticales
complejas , como
la voz pasiva y el
pronombre de
referencia.
- Aparecen
estrategias de
conversacin
avanzadas, como
la transformacin
gradual.
- Se ampla la
comprensin de la
intencin indirecta.
- Mejora la
comunicacin
referencial en
contextos
desconocidos, muy
demandantes.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
356
M
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N
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
358
O
Orientacin psicopedaggica y Calidad Educativa
ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA Y CALIDAD EDUCATIVA
Rafael Sanz Oro De. Pirmide 2001
1. Visin de la orientacin como actividad educativa
Enfoques tericos de la Orientacin:
a) Enfoque educativo
El planteamiento bsico del enfoque educativo es que el profesor es el orientador
y el curriculum es el medio a travs del cual se llevan a cabo las tareas de orientacin.
ste es un enfoque slo til para aquellos sistemas escolares con recursos
financieros limitados. Es absurdo mantener las funciones de profesor y orientador en
una sola persona con un coste cero. La orientacin que se lleve a cabo desde esa
perspectiva siempre ser incidental y accidental y nunca responder a las necesidades
que tienen las jvenes generaciones.
b) Enfoque vocacional
Persigue ayudar a un estudiante a elegir una ocupacin y tomar aquellas
decisiones educativas en consonancia con dicha eleccin.
La orientacin vocacional comienza a experimentar un lugar legtimo e
importante no slo en los niveles educativos de secundaria, sino tambin en los de
primaria, aunque en nuestro pas, desgraciadamente, no ocurra as en este ltimo nivel.
Cada vez ms el desarrollo vocacional es concebido desde una perspectiva equilibrada
junto a otros aspectos del desarrollo social y personal del individuo.
c) Enfoque del asesoramiento
El orientador centra su actividad de forma prcticamente exclusiva en el
asesoramiento -individual y en grupos- a los estudiantes.
d) El enfoque de ajuste/centrado en problemas
El enfoque de ajuste/centrado en problemas presta atencin slo a aquellos
estudiantes que tienen problemas, que presentan conductas desajustadas.
e) Enfoque de servicios
El principio ms importante de este enfoque es la creencia en la gran ventaja que
supone utilizar profesionales de la orientacin altamente preparados que ofertan
servicios muy especializados a los estudiantes.
f) Enfoque del desarrollo
Representa un cambio de una orientacin centrada en problemas a una
orientacin de carcter preventivo.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
359
Este enfoque tambin implica los esfuerzos coordinados de todo el equipo
educativo. Por tanto, el proceso de orientacin es parte del proceso educativo del centro.
Las tareas que realizan los orientadores y los profesores constituyen dos aspectos de una
empresa educativa comn.
El modelo de Gestin de la Calidad Total como referente
de calidad en educacin: su aplicacin al campo de la
orientacin
En el enfoque denominado Gestin de la Calidad Total, las organizaciones de
calidad, equipos autogestionados miden y controlan sus propios procesos de produccin
con la meta puesta en la satisfaccin de los usuarios.
Para que una escuela se convierta en una organizacin de calidad previamente
las relaciones basadas en el control tienen que cambiar. Las organizaciones de calidad
estn basadas en la confianza de los usuarios de la organizacin y sus productos
(outputs).
Premisas del modelo de gestin de la calidad total
La calidad lleva implcita cuatro premisas bsicas:
1. Todo trabajo puede ser definido como un proceso, que los procesos pueden ser
mejorados continuamente, y que se combinan o se asocian para crear el sistema dentro
del cual funciona la organizacin.
2. El valor y la necesidad del trabajo en equipo. La calidad asume que el mejoramiento
continuo constituye la filosofa de la organizacin.
3. La calidad refleja la premisa de que todas las personas en la organizacin estn
intrnsecamente motivadas para hacer un buen trabajo.
Concepto de calidad
Es el usuario el que define la calidad. La fijacin de las necesidades de los
usuarios constituye siempre la vanguardia en la toma de decisiones sobre el producto o
servicio que se va a ofrecer.
La escuela tiene una variedad de usuarios. El orientador siempre ver a los
alumnos como los usuarios principales de los servicios de orientacin. Igualmente, los
padres o el profesor que recaba ayuda de un orientador son tambin usuarios de ste.
Esta nueva cultura refleja una nueva estructura organizativa, prcticas de gestin
diferentes, fijacin de estndares altos en la organizacin, formacin continua entre los
trabajadores, comunicaciones en dos direcciones (arriba-abajo y viceversa), y
reconocimiento y recompensas por el xito en el trabajo.
La calidad genera una nueva cultura
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
360
Las escuelas que llevan a cabo este modelo de gestin utilizan seis estrategias
para estructurar su cambio a una escuela de calidad total:
1.- Roles y estructura organizacional
Se requieren nuevos roles de todos y cada uno porque la organizacin se est
moviendo desde un enfoque compartimentalizado del trabajo (procedente de la
revolucin industrial) a un esfuerzo colaborativo, de equipo.
2.- Acciones y conductas de gestin
Ms que controlar a la personas y sus acciones, los gestores controlan los
procesos que son considerados crticos para la organizacin.
3.- Estndares y medidas
Una organizacin que lleve a cabo la calidad fijar unos estndares elevados y
controlar los procesos para determinar si dichos estndares son alcanzados. Este
control continuo requiere de una recogida sistemtica de datos para medir los procesos.
4.- Formacin
Es absolutamente necesaria para todos los empleados. Los programas de
formacin, generalmente, ofrecen un gran soporte a la calidad.
5.- Comunicaciones
El compartir informacin es un aspecto determinante de una organizacin de
calidad porque para que se tomen buenas decisiones, aquellos implicados en las mismas
tienen que comprender todos los aspectos relacionados con la organizacin.
6.- Reconocimiento y recompensa
Aplicacin del modelo en la prctica a travs de
programas de orientacin
La intervencin a travs de programas
El enfoque de programas comprensivos de orientacin, basados en los principios
del desarrollo, prevencin e intervencin social, es una estrategia de intervencin cuyo
costo-eficacia est cimentada y construida en un programa claramente definido con la
fijacin de sus metas y logros a alcanzar.
Criterios para valorar el programa de orientacin:
1. Compromiso total de todos los miembros de la organizacin en satisfacer las
necesidades de los usuarios.
2. Un programa de orientacin comprensivo eficaz debe tener un plan que sea
comprendido y acordado por todos los participantes.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
361
3. Medida y control de los procesos clave del programa. Dicho plan deber especificar
cmo sern evaluados los resultados y cmo se podr medir el xito alcanzado.
La motivacin de las personas para hacer las cosas bien y la autoevaluacin de
sus esfuerzos constituyen el ncleo de un trabajo de calidad.
El modelo de programa comprensivo de orientacin de Gysbers
El modelo del profesor Norman C. Gysbers reintegra a la orientacin en el curriculum y
redefine el rol y las tareas del orientador en el contexto de un programa de orientacin
comprensiva. Todo indica lo imprescindible que es la elaboracin de un currculum de
orientacin.
Cuatro componentes del programa:
a) Currculum de orientacin, o actividades curriculares en la clase, organizadas
alrededor de los tres dominios de competencias -autoconocimiento, roles de vida y
planificacin de la carrera para la vida- que todos los estudiantes pueden aprender de
forma secuencial y sistemtica.
b) Planificacin individual, que incluye actividades diseadas para ayudar a los
estudiantes a comprender sus metas, valores, habilidades, aptitudes e intereses y
peridicamente controlar su maduracin y desarrollo.
c) Servicios de ayuda, que consisten en tcnicas de orientacin para satisfacer problemas
personales inmediatos, tales como bsqueda de informacin, asesoramiento de crisis y
consulta con padres, profesores y/o especialistas.
d) Apoyo del sistema, que consiste en la gestacin de aquellas actividades que
establecen, mantienen y mejoran el programa global de orientacin.
Los orientadores invierten el 100 por 100 de su tiempo en la ejecucin del
programa. Estn ocupados y poco predispuestos a otras tareas que no sean las exigidas
por el diseo, realizacin y evaluacin del programa.
El programa de formacin de tutores de Myrick
Cada estudiante necesita de un adulto amistoso en la escuela que le conozca y
se preocupe personalmente de l.
Los profesores eficaces tienen las mismas caractersticas que los orientadores
eficaces, a saber, la habilidad para:
- Comprender el punto de vista del estudiante.
- Personalizar la experiencia educativa.
- Facilitar la discusin en la clase donde los estudiantes escuchan y comparten ideas.
- Establecer una relacin de ayuda con los estudiantes y sus padres.
- Organizar experiencias personales de aprendizaje.
- Ser flexible.
- Estar abiertos a nuevas ideas y experiencias.
- Facilitar habilidades interpersonales y de comunicacin.
- Favorecer un entorno positivo de aprendizaje.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
362
Los tutores ayudaran as a sus tutelados a analizar los problemas o situaciones
evolutivas con que se encuentran en su proceso de maduracin personal y a obtener el
mximo partido de su experiencia educativa.
Responsabilidades de los profesores: Adems de sus materias docentes
correspondientes, a los profesores se les asigna la responsabilidad de un grupo que la
literatura contempla como ideal (1:15/20). Un profesor tutor es, generalmente,
responsable del progreso acadmico de sus tutelados, de sus planes de trabajo, reuniones
profesor/estudiante, reuniones de padres, experiencias grupales de orientacin y de
tareas de seguimiento.
Los profesores necesitan de una preparacin especial para trabajar con sus
estudiantes en estas sesiones de orientacin y lgicamente esto requiere la construccin
de unidades curriculares de orientacin para sus grupos de alumnos y para el centro en
general. Algunas sesiones son ms estructuradas que otras. Algunas son diseadas para
buscar la cohesin en el grupo. Otros intentan anticiparse, con carcter preventivo, a las
necesidades de desarrollo de los estudiantes, mientras otras, en fin, dependen de lo que
los estudiantes desean hablar y las necesidades e intereses particulares que surgen en un
momento dado.
El currculum de orientacin: Se concibe para dar respuesta a los aspectos personales,
sociales y acadmicos de los estudiantes. El currculum est organizado en unidades de
orientacin con sus sesiones pertinentes, as como sus objetivos y actividades.
Cada unidad curricular se centra en un tpico particular ms o menos
estandarizado. Se pueden, por supuesto, disear otras unidades en funcin de las
necesidades concretas o especiales de los estudiantes y del centro donde se va a realizar
el programa. Cada unidad puede tener una duracin de tres semanas.
Los profesionales de la orientacin deben ayudar a los profesores a travs del
Departamento de Orientacin que es el sistema organizativo que operativiza toda la
actividad de orientacin del centro.
El modelo del aprendizaje motivacional de Purkey
El AM reclama como su campo de accin la naturaleza global de las
instituciones, incluyendo las personas, lugares, polticas, programas y procesos. La meta
consiste en cambiar la estructura total de las organizaciones construyendo una relacin
de respeto, confianza, optimismo e intencionalidad.
a) Respeto
Cada sujeto es responsable de su propia vida. Las personas son capaces, valiosas
y responsables y deberan ser tratadas como tales.
b) Confianza
El AM comienza con el deseo de ayudar, una preparacin premeditada de todas
las condiciones necesarias para establecer la confianza y una respuesta sincera a las
preocupaciones de los participantes.
c) Optimismo
Las personas poseen un potencial sin explotar en todas las reas de la conducta
humana.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
363
El optimismo -la asuncin de que el potencial humano es infinito- es
fundamental para el funcionamiento con xito de cualquier relacin de ayuda.
d) Intencionalidad
La intencionalidad permite a los profesionales de ayuda crear y mantener
relaciones consistentes caracterizadas por perseguir una finalidad y direccin concretas.
Fundamentos tericos del Aprendizaje Motivacional
El AM procede de dos perspectivas tericas: la tradicin de la psicologa
perceptual y la teora del autoconcepto. La primera otorga una importancia capital al
proceso de descubrir la forma en que las personas perciben el mundo y a s mismas, y la
forma a travs de la cual atribuyen significacin a esas percepciones de acuerdo con sus
propios sentimientos, deseos y aspiraciones. La segunda, el autoconcepto -es definida
como un sistema activo, organizado y aprendido de creencias subjetivas que un
individuo asume como verdaderas, que guan la conducta y permite a cada individuo
asumir roles particulares en la vida.
La tradicin perceptual: La asuncin bsica detrs de la tradicin perceptual es que las
personas se comportan segn ven las cosas. Por tanto, el desarrollo humano experimenta
una notable mejora cuando ellos comprenden la naturaleza de sus percepciones.
Los profesionales que utilizan el AM en su actividad personal y profesional
comprenden que la conducta de un sujeto puede tener poco o ningn sentido cuando se
observa externamente, pero llega a ser lgica y comprensible cuando es vista desde una
perspectiva interna. Estos profesionales tambin comprenden que de todas las
percepciones que tenemos en la vida, ninguna es ms instrumental en nuestro xito o
fracaso que las percepciones que tenemos de nosotros mismos.
La teora del autoconcepto: El mantenimiento y mejora del yo percibido (la existencia
personal propia de uno tal como es vista interiormente) constituye un eje central en toda
conducta humana.
Los cuatro niveles de funcionamiento: El AM parte de la base de que la forma ms
lgica de ayudar positivamente al autoconcepto es explorar y mejorar los miles de
mensajes, formales e informales, intencionales y no intencionales que motivan a las
personas a sentirse capaces, valiosas y responsables y eliminar aquellos que les
informan que son incapaces, intiles e irresponsables.
1. Desmotivar intencionalmente
Las conductas intencionalmente desmotivadoras son aquellas especialmente
diseadas para disuadir , desalentar, frustrar, degradar y destruir. Son, por tanto, los
tipos de conductas profesionales que el AM busca suprimir del todo.
2. Desmotivar sin intencionalidad
Las acciones desmotivadoras no intencionales generalmente son el resultado de
una falta de posicin de partida. Como los valores subyacentes de respeto, confianza,
optimismo e intencionalidad no estn claramente articulados o aceptados en este
segundo nivel, entonces se manifiesta una serie de conductas, se establecen unas
polticas, se disean unos programas, se disponen unos lugares y se inician unos
procesos que son claramente desmotivadores aunque no sea esa la intencin.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
364
3. Motivar sin intencionalidad
La conducta no intencionalmente motivadora es, a menudo, efectiva, pero
cuando se le pide que explique su filosofa, entonces encuentra dificultad para hacerlo
porque le falta una posicin consistente para realizarlo. Les falta intencionalidad, una
percepcin consciente de claridad y significacin que dara consistencia y seguridad a su
conducta o a las polticas, programas, lugares y procesos que ellos crean y mantienen.
4. Motivar con intencionalidad
Desde la perspectiva del AM el mejor procedimiento para colocarse en la senda
del xito es ser intencionalmente motivador con uno mismo y con los dems, tanto en el
terreno personal como profesional.
Cuando los profesionales actan en este nivel, muestran los elementos esenciales
de respeto, confianza, optimismo e intencionalidad.
Crear un entorno educativo motivador:
1. Los lugares
Crear un entorno fsico atractivo y motivador es la forma ms fcil para
comenzar el proceso de incorporar el concepto de AM en un centro educativo u otra
organizacin de calidad.
2. Las polticas
Las polticas se refieren a las lneas generales que trazamos, reglas,
procedimientos, cdigos e instrucciones que regulan las funciones continuas de las
organizaciones y las personas.
Al aplicar el AM, los orientadores, profesores y otros profesionales de ayuda
valoran cuidadosamente los procedimientos que utilizan para gobernar las instituciones
y organizaciones.
3. Los programas
Los programas que incorporan los principios del AM son programas
incentidadores donde estudiantes, profesores y orientadores trabajan juntos de forma
colaborativa ayudndose y motivndose unos a otros.
4. Los procesos
El proceso implica el reconocimiento siguiente: el cmo enseamos u
orientamos y el cmo actuamos mientras realizamos nuestras tareas profesionales son
aspectos mucho ms importantes a largo plazo que lo que los estudiantes aprenden.
5. Las personas
El anlisis de la situacin evolutiva en que se encuentra la persona permite al
orientador u otro profesional de ayuda tomar decisiones apropiadas sobre las estrategias
que pueden ser beneficiosas en el proceso de ayuda.
La meta del AM es facilitar un entorno altamente motivador, tanto para
profesores y orientadores como para aquellas personas con las que trabajan (alumnos,
padres, miembros de la comunidad, etc.).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
365
La obtencin del conocimiento en orientacin
Metas de la ciencia en orientacin:
Dos funciones bsicas: 1) el avance del conocimiento, hacer descubrimientos y
aprender hechos con el fin de mejorar algn aspecto de la vida y del mundo; 2)
establecer relaciones entre variables, desarrollar teoras y ayudar a los profesionales a
hacer predicciones.
Hay un consenso cada vez mayor en la diversidad metodolgica dentro de la
orientacin.
La formacin del orientador en metodologas de carcter cientfico es
particularmente importante porque le ayuda a evaluar la eficacia de sus intervenciones
de forma ms objetiva y con menos sesgo personal o subjetivo.
Los prcticos necesitan, por tanto, de un perfeccionamiento constante para
trabajar con eficacia en su profesin.
Aprender cmo utilizar la literatura de investigacin (por ejemplo, familiarizarse
con una serie de artculos en diferentes revistas profesionales, identificar autores o
planteamientos tericos y prcticos ms significativos, aprender a acceder a fuentes o
redes de informacin, etc.) y hacer que la literatura constituya un hbito de mejora
profesional.
La prctica de la orientacin es una actividad pragmtica fundamentada en el
conocimiento que se desprende de un amplio abanico de disciplinas. Como actividad
pragmtica, la eleccin de las intervenciones depender ms de las necesidades de los
usuarios (estudiantes, padres, profesores) y los contextos donde el orientador desarrolle
su trabajo que de las preferencias personales o intervenciones ms comnmente
utilizadas.
2 Modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin
Asesoramiento individual y en pequeos grupos
Asesoramiento
37
Individual
FASES DEL ASESORAMIENTO INDIVIDUAL
38
:
1. Comienzo y clarificacin de expectativas.
2. Establecer la relacin y el diagnstico.
3. Explorar y descubrir alternativas.
4. Fijacin de metas.
37
Asesoramiento = counseling
38
Segn Myrick (1993) y Snyder y Daly (1993).
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
366
5. Planificar y fijar un plan de accin.
6. Recogida de datos.
7. Seguimiento y evaluacin.
8. Finalizar el proceso.
CONTRATOS DE CONTINGENCIA:
El objetivo final de cualquier contrato de contingencia es ayudar a un estudiante
a que pueda aprender a gestionar su propia conducta a travs de contratos fijados por l
mismo. Si esa capacidad de establecer contratos est solo en manos de orientadores,
padres o profesores, entonces un estudiante jams puede aprender a ser independiente y
siempre dirigir su mirada hacia otros para que le solucionen los problemas que le
plantea la vida.
Aunque el asesoramiento, concebido individualmente, es un modelo que se ha
mostrado til en la resolucin de problemas, lo cierto es que es un autntico lujo en las
escuelas.
Asesoramiento Grupal
Myrick (1993) contempla tres tipos de tpicos o descriptores utilizados para
organizar el asesoramiento en pequeos grupos.
a) Centrado en crisis
b) Centrado en problemas
c) Centrado en el desarrollo
Es muy til para los orientadores compilar unos ficheros o listados de recursos
para diferentes grupos. El compromiso de los orientadores es renunciar a una serie de
roles como autoridad, consejero y solucionador de problemas y, por el contrario,
convertirse en profesionales que estimulen, motiven, enseen habilidades, realicen
intervenciones eficaces y confen en la posibilidad de que los miembros de un grupo se
ayuden unos a otros.
Si se les da la oportunidad de aprender a escuchar, mostrar empata, tomar
decisiones, solucionar problemas, ser conscientes de su propio yo y asumir tareas de
responsabilidad, los estudiantes pueden utilizar esas habilidades a lo largo de sus vidas y
as poder solucionar sus problemas por s mismos, de forma independiente.
FACILITAR UN LIDERAZGO DE CALIDAD PARA UN APRENDIZAJE DE
CALIDAD
Participar en una experiencia de grupo les ofrece la oportunidad de aprender una
serie de competencias como escuchar de forma emptica, pensamiento crtico,
expresin de sentimientos, solucin de problemas y sentido de la responsabilidad y
habilidades de autogestin.
Ante el reto que supone el nuevo milenio, los estudiantes tendrn que tener una
serie de competencias, a saber, habilidades de comunicacin, toma de decisin, trabajo
en equipo, pensamiento creativo, solucin de problemas, fijacin de metas, pensamiento
crtico y habilidades interpretativas. Los estudiantes pueden aprender estas competencias
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
367
mediante el asesoramiento grupal, aplicarlas durante las sesiones de grupo y
transferirlas, despus, a la vida fuera del grupo.
Orientacin con el grupo clase
Caben destacar tres programas dedicados a alumnos de educacin secundaria:
- Tengo que decidirme de lvarez (1991).
- Decide en la ESO de Rodrguez Moreno (1994).
- Toma la iniciativa, de Delgado (1995).
En aquellos centros donde se implantan programas de orientacin comprensivos,
profesores y orientadores trabajan juntos para llevar a cabo las distintas unidades
curriculares que se han diseado. Estas unidades estn adaptadas a la poblacin escolar
y a las necesidades de desarrollo e intereses generales de los estudiantes.
En esta situacin, al orientador le corresponde, al menos, dos roles
fundamentales. Como coordinador general del programa, se convierte en colaborador y
consultor de los profesores a la hora de fijar los contenidos curriculares que se llevarn a
cabo en las clases de los alumnos. Como experto en orientacin, constituye un recurso
imprescindible para los profesores, lo que le permite ofrecer una direccin o norte en el
programa de orientacin.
Consulta
Lista de elementos clave de la consulta:
a) Es iniciada, bien por el consultante o por el consultor.
b) La relacin est basada en una autntica comunicacin.
c) Los consultantes pueden ser profesionales o no profesionales (por ejemplo, padres).
d) El consultor ofrece servicios indirectos a una tercera parte implicada: el cliente.
e) El consultor ofrece servicios directos a los consultantes ayudndoles a fomentar toda
una serie de destrezas o habilidades que, a la larga, les harn independientes del
consultor.
f) Los tipos de problemas que se contemplan estn relacionados con el trabajo que se
desempea.
g) El rol del consultor vara segn las necesidades del consultante.
h) El consultor puede tener su base de accin dentro de la organizacin del consultante
o fuera de ella.
i) Toda la comunicacin entre consultor y consultante es confidencial.
El carcter procesual de la consulta:
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
368
La demanda/problema de intervencin que se le peda al orientador o al profesor con
respecto a un estudiante estaba en su origen ms necesitada de atencin en el contexto,
familia o staff del centro que en el propio estudiante. En esta situacin, la consulta
constituye una de las funciones primordiales de los orientadores, sobre todo en los
niveles de educacin primaria.
Mejorar las relaciones padres/hijos o profesores/alumnos a travs de la consulta
puede tener un efecto ms intenso sobre el alumno que la relacin de asesoramiento
individual. Debido a los retos cada vez ms complejos con que se enfrentan los
educadores, especialmente los profesores, el rol de consulta del orientador est
adquiriendo cada vez ms un notable incremento.
Dentro del proceso de consulta existen tres tipos bsicos:
a) Consulta de crisis: en donde el consultor/orientador trabaja con un consultante que
est experimentando un problema urgente.
b) Consulta remedial: donde el consultante puede no estar experimentando una
situacin de crisis, pero percibe que sta se puede producir a menos que se tome algn
tipo concreto de acciones.
Consulta de desarrollo: en este tipo de consulta se insiste ms en crear unas condiciones
facilitadoras que mejoren el entorno de aprendizaje como parte integrante del proceso
madurativo del estudiante.
Como la meta de la consulta es solucionar un problema (conductual, actitudinal
o social) o una determinada actuacin profesional, el cambio es abiertamente esperado
por los dos participantes principales (orientador y consultante) con respecto a una
tercera parte (el cliente).
Enfoque sistemtico de consulta para el estudio de un caso
Paso 1: Identificar el problema:
Escuchar y ayudar al consultante a analizar la situacin.
Paso 2: Clarificar la situacin del consultante
Escuchar de forma selectiva prestando atencin a lo siguiente:
a) Sentimientos del consultante y del cliente.
b) Conductas especficas del consultante y del cliente.
c) Expectativas del consultante sobre la situacin.
d) Qu ha hecho el consultante hasta ese momento.
e) Actitudes y conductas positivas del consultante.
Paso 3: Identificar las metas o resultados
Especificar el resultado en conductas observables.
Paso 4: Observar y registrar las conductas
Obtener algunos datos sobre conductas deseables o indeseables.
Paso 5: Desarrollar un plan de accin. La intervencin del consultante
a) Cules son las diversas intervenciones posibles que el resultante puede hacer? De stas, cul es la
ms interesante como primer paso?
b) Cul es la accin que deberamos imprimir a esa intervencin? (por ejemplo: juego de rol,
consecuencias de la discusin, habilidades prcticas, etc.).
c) Cundo empezamos?
Paso 6: El consultante inicia el plan trazado
Paso 7: Seguimiento
Ofrece la posibilidad de evaluar y discutir los prximos pasos a seguir.
Modelos de consulta:
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369
a) El enfoque de salud mental
En este paradigma, el consultor interacta con el consultante para ayudar a una
tercera persona llamada cliente que est pasando por un determinado problema.
b) El enfoque conductual
El proceso de consulta implica un conjunto de pasos claramente definidos
mediante los cuales el consultor ayuda al consultante a analizar el problema, los
aspectos antecedentes, secuenciales y consecuentes, considerar estrategias
alternativas para cambiar al cliente, obtener un registro de la conducta del
cliente, llevar a cabo una estrategia de cambio y evaluar todo el proceso de la
consulta segn los cambios experimentados por el cliente a lo largo del curso o
perodo escolar.
Cuatro estadios bsicos (Bergan y Kratochwill, 1990):
a) Identificacin del problema, con los siguientes objetivos:
1. Especificar los problemas que se van a abordar.
2. Describir cada problema en trminos conductuales.
3. Identificar las condiciones del entorno.
4. Frecuencia, intensidad y/o duracin de cada conducta.
5. Procedimientos de recogida de datos.
6. Fecha para la siguiente entrevista.
b) Anlisis del problema
c) Ejecucin del plan.
d) Evaluacin del problema.
c) El enfoque de la defensa
Los orientadores actan como defensores cuando se unen con su cliente para
estimular, apoyar y defender una causa en nombre de ese cliente, que puede ser
un individuo, o bien, ms a menudo, un grupo o poblaciones especiales. Este
modelo, pues, abarca una serie de servicios de ayuda que se ofrecen a individuos
y grupos mediante informacin, interaccin teraputica y consulta para mitigar
las injusticias sociales, psicolgicas o educativas e impedir que circunstancias
parecidas ocurran en el futuro. Podemos distinguir distintas categoras:
- Defensa del estudiante.
- Defensa de la familia.
- Defensa del profesor.
- Defensa de la salud mental.
- Defensa de la escuela.
- Defensa de la comunidad.
d) El enfoque del desarrollo de la organizacin
En este modelo se subraya bsicamente el contexto donde surgen y se identifican
una serie de problemas. Los problemas que presentan alumnos y/o profesores se
ven como indicadores de los problemas propios de una organizacin, es decir, la
existencia de un deficiencia en las dinmicas interpersonales de la escuela. Por
tanto, el rol del consultor (por ejemplo, el orientador) consiste en mejorar el
clima del centro educativo trabajando con todos los miembros de la
organizacin.
Tres modos de abordar un trabajo en una organizacin (Schein, 1987):
- Consulta como experto.
- Consulta mdico-paciente.
- Consulta de proceso.
La consulta de proceso (por ejemplo, ayudar al consultante a analizar y mitigar
sus propios problemas) es el procedimiento ms beneficioso y efectivo.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
370
En este enfoque de consulta, el nfasis de la intervencin se traslada desde el
contenido del problema a la solucin del mismo.
El punto de partida es que la nica forma de llegar a una solucin
verdaderamente factible dentro de una organizacin es implicar al cliente-
consultante en el proceso de diagnosticar el problema y generar soluciones. Este
modelo aconseja una relacin colaboradora entre consultor y consultante, donde
el primero facilita el proceso de exploracin e intervencin del segundo en los
problemas de la organizacin.
Para que las organizaciones puedan disear y llevar a cabo estrategias para el
cambio, necesitan comprender y evaluar su propia cultura. De vital importancia
para la cultura del grupo son los principios subyacentes que la sustentan. Estos
principios constituyen la forma en que los miembros individuales perciben,
piensan, sientan y se comportan.
e) El enfoque adleriano
A travs de la consulta individual y grupal, el consultor ensea a padres y
profesores aquellos procedimientos que se han mostrado eficaces para estimular
y fomentar conductas positivas en el estudiante.
Un modelo eclctico de consulta en la organizacin escolar:
Las funciones que les corresponde desempear a los orientadores en la reforma
educativa:
a) La de consultor-educador de profesores si queremos que stos se impliquen en la
accin tutorial y orientadora.
b) La de consultor-educador de padres como agentes importantes en el proceso
orientador de sus hijos.
c) La de consultor en la organizacin educativa y en la comunidad.
Descripcin de los parmetros:
a) Meta de la consulta: la principal meta de la consulta no es slo ayudar al consultante
a solucionar un determinado problema, sino tambin ayudarle a mejorar sus habilidades
para que pueda enfrentarse en el futuro a problemas semejantes de forma ms efectiva.
b) Relacin en la consulta: Es absolutamente voluntaria y colaborativa por naturaleza.
c) Rol del consultor: Se espera del consultor una funcin ms catalizadora o
facilitadora.
d) Rol del consultante: para que la consulta sea efectiva, los padres, profesores o
administradores implicados tienen que comprender lo que se espera de ellos y cmo
actuar en todo el proceso a seguir.
e) El proceso de la consulta: toda consulta incluye un proceso para construir la relacin
necesaria, un tiempo para definir el problema, la ejecucin de un plan, un componente
de evaluacin y una fase de finalizacin.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
371
f) Habilidades de comunicacin del consultor: La investigacin indica que el
consultor tiene que comunicar empata, congruencia y positividad hacia el consultante a
lo largo de todo el proceso que dure la consulta.
Orientadores entre iguales
El modelo de intervencin ideal de un orientador en un centro educativo para
satisfacer las necesidades de los estudiantes es el modelo de programas.
Para optimizar la escuela como organizacin los orientadores tienen que:
1. Fomentar la integracin en el currculum del estudiante de todas aquellas
habilidades-de-vida que ste necesita.
2. Implicar a otro personal en un equipo para ayudar a estudiantes necesitados.
3. Conectar con la comunidad para ayudar a estudiantes en dificultades.
4. Comprometer al profesorado para satisfacer las necesidades sociales y afectivas de
los estudiantes (usuarios).
El hecho de disear programas de orientadores entre iguales le permite al
orientador que sean los propios estudiantes quienes sean proveedores de las necesidades
de otros estudiantes.
Los estudiantes en sus roles de ayuda:
Ayudantes
Aunque a la utilizacin frecuente de los estudiantes como ayudantes del staff
todava le falta abundante estudio e investigacin, la realidad indica que algunos
beneficios se estn observando en la vida cotidiana escolar.
Tutores
El nmero y variedad de programas en los que un estudiante tutela a otro
estudiante se ha ido incrementando. Sin una adecuada formacin el rol de tutor ser
limitado y concebido como el de un capataz. La participacin en un programa de
formacin donde aprenden cmo construir relaciones de ayuda y cmo estimular al que
estn tutelando es vital.
Amigos especiales
Algunos estudiantes se sienten fuera del sistema escolar y solos porque no han
vivenciado el valor de la amistad. Hemos pensado en la importancia que tienen las
jornadas de bienvenida a los estudiantes cuando pasan de un ciclo educativo a otro? A
estos estudiantes se les podra asignar un peer facilitator que se encargara de ensearles
el centro y presentarles a otros estudiantes.
Lderes de grupos pequeos
Los peer facilitators pueden ser entrenados para ser lderes eficaces de un
pequeo grupo (de 4 a 6 miembros). Con su ayuda, la mayora de los estudiantes pueden
participar en las actividades de clase y sentirse partcipes en los procesos de aprendizaje
(si se les solicita su liderazgo desde los profesores) o bien vivenciar procesos de
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
372
intercomunicacin y relacin personal (si se les solicita el liderazgo por parte del
orientador).
Programas de Orientadores entre iguales
Los servicios ofrecidos por estos estudiantes de secundaria son bsicamente
orientacin y tutora en asuntos escolares y asesoramiento individual y en pequeos
grupos. Su labor se ha mostrado eficaz en la mejora del autoconcepto, en la ayuda a los
estudiantes de nuevo ingreso a ajustarse al contexto del centro, asesoramiento
vocacional, aumentar la motivacin y el inters.
-- Programas en centros de educacin primaria:
En los programas de formacin se contemplan tres fases:
1. Preformacin, que incluye un anlisis de necesidades del medio y el proceso de
seleccin de los peers facilitators.
2. Formacin, que abarca entre 30 y 45 horas sobre temas como habilidades de
comunicacin y actividades experienciales en grupos.
3. Postformacin, que incluye tareas concretas que los peers facilitators llevan a cabo
como resultado de su formacin y en respuesta al anlisis de necesidades realizado
anteriormente, as como una evaluacin continua de la eficacia del programa.
reas en donde los programas de formacin de peer facilitators y su accin
correspondiente se muestran ms eficaces, cabe destacar:
+ Mejora en le rendimiento acadmico.
+ Mejora en las actitudes hacia uno mismo, los otros y la escuela.
+ Fomento de conductas socialmente aceptables.
+ Mejora en las habilidades de adaptacin.
Hacia un programa comprensivo de Orientadores entre iguales
Cada programa de peer facilitators es nico. Tiene sus propias caractersticas
que dependen de los estudiantes y de los profesionales que participan en su diseo. Cada
uno tiene su propia organizacin y su contenido de formacin. Los programas de peer
facilitators -que son parte de los programas de orientacin y son diseados para
colaborar en la consecucin de las metas y objetivos que el profesional de la orientacin
se ha fijado-. Fases:
1. Fijarse unos cometidos.
2. Disear un plan de accin.
3. Conseguir apoyo.
4. Seleccionar a los estudiantes facilitadores.
5. Formar a los facilitadores.
6. Llevar a cabo y supervisar el programa.
7. Evaluar el progreso del programa.
1. Fijarse unos cometidos.
La finalidad ltima del programa de peer facilitators es mejorar el aprendizaje del estudiante,
tanto en lo acadmico como en los personal. s finalidades sern:
- Ensear habilidades de adaptacin y comunicacin.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
373
- Ofrecer oportunidades de aprendizaje.
- Mejorar las relaciones entre los compaeros.
- Incrementar el hbito de la toma de decisiones.
- Mejorar el clima de aprendizaje de la clase.
- Movilizar recursos humanos.
Los objetivos del programa nos ayudan a fijar la sprioridades del programa, as como a
seleccionar los materiales apropiados, las actividades y las habilidades que tienen que ser enseadas.
Lgicamente constituyen la base para evaluar el impacto y los resultados del programa.
Hay tres reas conceptuales y de habilidades a las que se tiene que prestar una especial atencin
en la preparacin de los estudiantes:
1 Qu es una relacin de ayuda.
2 Qu es lo que puede hacer una persona para facilitar en otros la expresin de sus ideas y
sentimientos?
3 Cules son las habilidades de toma de decisin que conducen a una accin responsable?
2. Disear un plan de accin.
Quines sern entrenados como facilitadores? Lo que verdaderamente interesa es no slo
quines sern los estudiantes elegidos, sino tambin las caractersticas personales que debera tener todo
estudiante que es seleccionado para ser facilitador.
Cuntos facilitadores? Las experiencias prcticas reflejadas en la literatura aconsejan que
tratndose de estudiantes de primaria el grupo de formacin estara compuesto por 6-8 estudiantes, y si se
trata de estudiantes de secundaria el nmero por grupo se ampliara entre 18-24 estudiantes.
3. Conseguir apoyo para el programa
Para poder llevar a cabo el programa necesitamos el apoyo de diversas audiencias tanto internas
como externas al centro, a saber, padres, profesores, estudiantes, administracin.
4. Seleccionar a los estudiantes facilitadores
Es imprescindible que los estudiantes seleccionados participen en la experiencia de forma
absolutamente voluntaria.
5. Formar a los facilitadores
Especificar las sesiones de entrenamiento a las que se sometern los facilitadores. Las sesiones
de formacin tienen una duracin aproximadamente de 30-45 minutos cada una y de forma ideal las 20
sesiones.
Las sesiones estn organizadas entres fases: inicial o de comienzo, intermedia y avanzada. La
inicial se hace especial hincapi en las relaciones de ayuda y algunas habilidades bsicas para ser un
ayudador amistoso. Las sesiones intermedias fomentan habilidades de comunicacin y de solucin de
problemas. Las ltimas para proyectos ms avanzados.
6. Llevar a cabo y supervisar el programa
Una vez los estudiantes han sido formados como facilitadores, al menos en la fase inicial es
tiempo ya de poner a funcionar sus nuevos conocimientos y habilidades en los proyectos de sus centros
correspondientes.
La supervisin es un componente esencial de un programa comprensivo de peer facilitators.
Cuando se le ofrece la supervisin de su trabajo, los estudiantes facilitadores continan fomentando el
perfeccionamiento de sus habilidades. Se sienten ms apoyados y menos slos.
Posibilidades y limitaciones de los programas de Orientadores entre iguales
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
374
La principal limitacin que presentan los programas de estudiantes que ayudan
a otros estudiantes es el tiempo que le exige al orientador tanto en tareas de formacin
como de coordinacin.
Principales ventajas:
+ Ayuda a aprender habilidades de liderazgo.
+ Estimula a sentirse activamente implicados.
+ Llegan a un nmero mayor de estudiantes.
+ Es un programa cuya existencia se nota en el centro, se ve.
+ Moviliza muchos recursos en el centro escolar.
+ Los programas de formacin son tratamiento para algunos estudiantes.
+ Es una experiencia muy positiva para el coordinador y/o formador.
+ Es uno de los mejores programas de desarrollo del staff que los orientadores pueden
vivenciar.
+ Est basado en las teoras evolutivas del desarrollo.
+ Ayudan a construir entornos ms positivos.
Este modelo de intervencin indirecta, como hemos visto, se puede utilizar con
estudiantes pertenecientes a todos los niveles educativos.
3 El modelo de organizacin
El modelo organizativo de la orientacin
En 1977 se crean los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV). El marco
legal de la orientacin va configurndose en una serie de documentos de la Reforma, y
en todos ellos se pone de manifiesto que la orientacin es una actividad profesional que
contribuye a la calidad y mejora de la enseanza. La orientacin se concibe, pues,
totalmente integrada en proceso educativo. Se contemplan tres niveles de accin: la
Accin Tutorial, el Departamento de Orientacin y los Equipos de Apoyo Externo.
Anlisis del modelo LOGSE
Destaca el hecho de considerar a la orientacin como un proceso continuado a lo
largo de toda la escolaridad. El alumno ha dejado de ser el nico usuario de los
beneficios de la labor orientadora y ya se pueden ir aadiendo al entramado profesores,
familia y contexto. La accin orientadora apuesta por un planteamiento curricular
constructivista. La orientacin as entendida responde a un planteamiento integrador y a
la exigencia de que el orientador es un profesional de la ayuda, que ha de demostrar
tener un perfil colaborativo con otras personas significativas en los procesos de
intervencin y que debe tener muy buena formacin psicopedaggica.
En cuanto a la funcin tutorial, simplemente sealar que:
a) No aparece bien definido el modelo tutorial en el centro.
b) La motivacin y la actitud para asumir plenamente la accin tutorial es bastante
escasa.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
375
c) Tanto la formacin inicial como la formacin permanente en el tema de la tutora es
escassima.
d) El convencimiento generalizado entre los profesores de la escasa utilidad de esta
actividad.
e) La ayuda y coordinacin que se presta a los programas tutoriales desde el propio
centro (Departamentos de Orientacin), as como fuera del mismo (Equipos de Apoyo
Externo) sigue siendo escasa.
En cuanto a los Departamentos de Orientacin, encontramos que:
a) Las funciones estn formuladas con tanta generalidad y ambigedad que se hace
difcil interpretar a qu modelos de intervencin recurren para llevarlas a cabo.
b) Existen dificultades en vertebrar sus funciones para evitar interferencias o
solapamientos con los otros niveles de intervencin (Tutora-Departamento-Equipo
Externo).
c) Los miembros del Departamento no disponen del tiempo suficiente para coordinarse.
d) Su dependencia con respecto a la jefatura de estudios acarrea problemas en sus
competencias.
En cuanto a los Equipos de Sector:
a) Se encuentran en fase de reestructuracin permanente.
b) Sus funciones, competencias y actividades son muy amplias.
c) La complejidad de funciones se une a la limitada composicin del equipo.
d) Con frecuencia se producen conflictos de competencias y de superposicin de
funciones con otros servicios de la comunidad.
e) Su horario no es el ms adecuado si quieren asumir las funciones referidas a la
comunidad.
En el contexto europeo
Se concibe la orientacin como un proceso continuo que ha de acompaar a la
persona a lo largo de toda su vida, tanto en el mbito educativo como en el laboral. Ello
no obsta para que existan colectivos con especiales dificultades de insercin, que
merecen, ya desde estos primeros momentos, una atencin especial que no ha dejado
posteriormente de reconocerse, como son: los jvenes, las mujeres, los minusvlidos,
los inmigrantes y los habitantes de zonas rurales.
En una segunda etapa, desde 1971 hasta 1985, el reforzamiento de la formacin
profesional y de la orientacin escolar y profesional, especialmente en aquellos sectores
ms afectados por dicha crisis de empleo.
En la tercera etapa, desde 1985 hasta finales de 1991, aspectos como el refuerzo
de los servicios de orientacin e informacin profesional, la continuacin de los estudios
relativos al desarrollo de la formacin profesional y de los sistemas de equivalencia de
diplomas y certificados y, por supuesto, la lucha contra el desempleo (en especial el de
los jvenes) son algunas de las lneas directrices de la actuacin de los rganos
comunitarios. Se impulsa por parte de la Comunidad Europea el estudio sobre los
sistemas de orientacin de los diferentes pases miembros (informe Watts, Dartois y
Plant, 1987, entre otros) y, a su vez, se ponen en marcha nuevos programas y acciones
de educacin y formacin (COMETT, ERASMUS, EUROTECNET, PETRA, etc.).
Como cuarta etapa, desde la redaccin en el Consejo Europeo celebrado en
Maastricht en diciembre de 1991 del Tratado de la Unin Europea con la unin poltica
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
376
y econmica y el establecimiento del mercado nico que supone la libre circulacin de
personas y mercancas hasta nuestros das. A partir de 1995 los diferentes programas de
educacin y formacin se integraron en dos: uno educativo (SCRATES) y otro
formativo (LEONARDO). Los servicios de orientacin van a jugar un papel importante
en todo este proceso como algo ligado a las polticas de formacin y empleo.
Actualmente existe a un nivel transnacional la Asociacin Internacional de
Orientacin Escolar y Profesional (AIOEP) y se han creado recientemente el Foro
Europeo de Orientacin Acadmica (FEDORA) y la Asociacin Europea de Orientacin
(EUROORIENTACIN).
4 La orientacin en el contexto de la sociedad del
nuevo milenio
La orientacin del futuro
Indicadores para el cambio:
1. El orientador del pasado y del presente es ms un profesional que ofrece servicios
directos. En el futuro el orientador tiene que ser un enlace entre las necesidades y los
recursos.
2. El orientador del pasado y del presente realiza su actividad profesional en un
sistema cerrado. En el futuro el orientador tiene que ser un especialista en recursos
comunitarios.
3. El orientador del pasado y del presente ofrece asesoramiento individual. El
orientador del futuro se centrar ms en tareas de asesoramiento familiar y en pequeos
grupos.
4. El orientador del pasado y del presente es percibido como un ex profesor o un
extrao al sistema. Por el contrario, el orientador del futuro deber ser percibido como
un profesor-educador ms del equipo educativo.
5. El orientador del pasado y del presente es concebido como un administrador o
profesor. El orientador del futuro ser percibido como administrador, profesor y
orientador. Los orientadores del futuro necesitan definir su situacin con ms precisin,
abarcando conjuntamente los tres roles: profesor, orientador y administrador (Schmidt,
1984). Como hemos visto, este rol incluir funciones de enseanza que se extendern
ms all de la escuela (la comunidad); trabajo con grupos, incluyendo a las familias;
centrarse en temas de carcter personal, educativo y vocacional; y tratar de aspectos ms
tcnicos como estudios de anlisis de necesidades, identificacin de recursos y tareas de
gestin.
6. El pasado y el presente el poder (percibido o real) es concebido como una necesidad
poltica. En el futuro, el poder (percibido o real) tiene que ser un instrumento educativo.
El movimiento del desarrollo de la carrera
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
377
La orientacin y la educacin de la carrera son procesos sociopolticos
importantes en los planes, polticas y legislacin de un pas preocupado por los
problemas educativos.
Carrera
La carrera de casi todas las personas comienza no ms tarde de sus primeros
aos escolares y contina hasta los aos de retiro. Tambin incluye aquellas decisiones
tomadas con respecto al lugar que uno elige para vivir, los valores de trabajo que uno
decide adoptar, el tipo/cantidad de educacin que uno est preparado para realizar y el
tipo de estilo de vida que la persona elige adoptar.
Desarrollo de la carrera
La constelacin total de factores psicolgicos, sociolgicos, educativos, fsicos,
econmicos y fortuitos que se combinan para conformar la carrera de un individuo en su
ciclo o desarrollo vital.
Asesoramiento (counseling) de la carrera
Relacin individual o en pequeos grupos entre un cliente y un orientador con la
finalidad de ayudar al cliente a integrar la comprensin de s mismo y su entorno para
realizar las decisiones y los ajustes profesionales ms apropiados.
Orientacin (guidance) de la carrera
Aquellas actividades y programas que ayudan a los individuos a asimilar e
integrar conocimientos, experiencias y apreciaciones relacionadas para:
1. La comprensin de uno mismo, que incluye la relacin de una persona con sus propias caractersticas
y percepciones, con los dems y con el entorno.
2. La comprensin del mundo del trabajo y de los factores que afectan a sus cambios permanentes,
incluyendo actitudes y disciplina del trabajador.
3. La conciencia del papel que juega el ocio o tiempo libre en la vida de una persona.
4. La comprensin de mltiples factores que se tienen que considerar en la planificacin de la carrera.
5. La comprensin de la informacin y de las habilidades necesarias para lograr la autorrealizacin en el
trabajo y en el tiempo libre.
6. Aprender y aplicar los procesos de toma de decisin.
Educacin de la carrera
Adquirir y utilizar el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias
para que cada cual haga del trabajo una parte significativa, productiva y satisfactoria de
su forma de vivir.
La orientacin multicultural
La diversidad cultural en las organizaciones
Modelo de Sue (1991):
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El modelo se basa en una matriz 3 x 3 x 3 que analiza:
a) Los niveles funcionales de una organizacin (incorporacin, retencin y promocin);
b) Las barreras u obstculos para el cambio multicultural (diferencias, discriminacin y
factores sistmicos), y
c) Las formas de incorporar competencias multiculturales en las organizaciones
(creencias/actitudes, conocimientos y habilidades).
La orientacin multicultural es la facilitacin del desarrollo humano a travs de
la comprensin y reconocimiento de las diversidades curriculares con respecto a
variables lingsticas, de valores, ticas, morales y raciales.
Estrategias para incrementar la sensibilidad de los estudiantes y de los padres
hacia las personas de culturas diversas y mejorar as el entorno escolar y comunitario:
1) Realizar autoexmenes de los valores, actitudes y creencias personales hacia la diversidad cultural.
2) Mantener el conocimiento de los conceptos y tcnicas adecuadas mediante una biblioteca actualizada
sobre informacin cultural.
3) Fomentar el inters de los estudiantes de diversas culturas hacia aquellas carreras que les han sido
tradicionalmente vetadas.
4) Valorar los materiales utilizados en los grupos de sensibilizacin.
5) Ofertar seminarios de formacin educativa a profesores y padres en reuniones comunitarias.
6) Proporcionar un listado de recursos de servicios de apoyo educativos y comunitarios para satisfacer las
necesidades culturales y socioeconmicas de los estudiantes y sus familias.
7) Realizar experiencias con grupos reducidos de estudiantes para mejorar la autoestima y la propia
conciencia cultural.
8) Llevar a cabo actividades en la clase que fomenten la aceptacin y el reconocimiento de las
diversidades culturales.
9) Trabajar con la comunidad en la identificacin de las diversidades culturales e intervenir en el diseo
de programas comunitarios que fomenten la aceptacin del hecho cultural por parte de la poblacin en
general.
Valorar la diversidad en las escuelas: el rol del orientador
El orientador juega un papel clave con competencias especiales. Tiene que tener
un conocimiento de los antecedentes culturales de todos los alumnos especialmente de
aquellos que pertenecen a culturas minoritarias y tienen, por tanto, necesidades
especiales. Evala esas necesidades de forma precisa y hace una interpretacin de las
mismas para que sean conocidas por los profesores.
Otra importante responsabilidad del orientador es evaluar el clima cultural de la
escuela y trabajar con otros miembros del equipo docente (padres, agentes comunitarios,
etc.) para que ese clima escolar sea ms estimulante y compensador en las tareas de
aprendizaje de todos los estudiantes.
El estudio de la cultura, o ms estrictamente, los determinantes culturales del
desarrollo humano y el contexto social y poltico de la orientacin tienen que ocupar una
posicin clave en los programas de formacin del orientador.
La orientacin y los estilos de aprendizaje
El proceso de aprendizaje
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La principal misin del orientador consiste en ayudar a los estudiantes a
descubrir la aventura del aprendizaje, el hecho apasionante de aprender, centrndose
en aquellas reas que le son propias: como autoconcepto, independencia, locus de
control, actitudes hacia la escuela, etc.
El diagnstico del estilo de aprendizaje es una de las claves para comprender el
aprendizaje de un estudiante.
Definicin de estilo de aprendizaje
Estilos de aprendizaje formado por factores psicolgicos, afectivos y
cognitivos caractersticos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo
un sujeto en disposicin de aprender percibe, interacta y responde al entorno de
aprendizaje.
Modelos de estilos de aprendizaje
1.- Dimensiones de la personalidad
Influencias de la personalidad original de cada sujeto en los enfoques o modos
preferidos para adquirir e integrar la informacin.
Dependencia/independencia de campo
Extroversin (interaccin con las personas) vs. introversin (mundo interior de
ideas y conceptos).
Sensacin (modos realistas y concretos de percepcin) vs. intuicin (obtener
significado desde la experiencia).
Pensar (sacar conclusiones basadas en un orden lgico) vs. sentir (tomar
decisiones basadas en valores personales).
Juzgar (planificar y controlar sucesos) vs. percepcin (reaccionar a sucesos de
forma espontnea).
2.- Procesar la informacin
Es el enfoque intelectual preferido del individuo para asimilar la informacin.
a) Los divergentes perciben la informacin de forma concreta y la procesan
reflexivamente.
b) Los convergentes perciben la informacin de forma abstracta y la procesan
reflexivamente.
c) Los asimiladores perciben la informacin de forma abstracta y la procesan
activamente.
d) Los acomodadores perciben la informacin de forma concreta y la procesan
activamente.
3.- La interaccin social
a) Los independientes
b) Los dependientes
c) Los colaboradores
d) Los competitivos
e) Los participantes
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f) Los evasivos
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P
Prevalencia: En general, las tasas de prevalencia de los problemas infantiles se estima
que van del 14 al 22 por 100.
Psicopatologa/normalidad: El estado de un nio se considera como un trastorno slo
si: 1) provoca un deterioro o una privacin de beneficios al nio, teniendo en cuenta las
normas sociales, y 2) es consecuencia del fallo de algn mecanismo interno para realizar
su funcin natural.
Garber (1984) distingue cuatro parmetros crticos a la hora de considerar si un
determinado comportamiento ser etiquetado como desviado en relacin a aspectos
evolutivos propios de una etapa determinada: 1) la intensidad, que se refiere a si la
magnitud del comportamiento es excesiva o deficiente; 2) la frecuencia, que se refiere a
la gravedad de la conducta problema o a cmo de a menudo ocurre o deja de ocurrir; 3)
la duracin, que se refiere a si las dificultades son transitorias y remiten de forma
espontnea o si persisten a lo largo del tiempo; y 4) el nmero de sntomas diferentes y
su configuracin.
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Q
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R
Resistencia (nios resistentes): El concepto de resistencia, aunque no est
claramente operacionalizado, se refiere normalmente a nios que: 1) tratan de evitar
resultados negativos y/o logran resultados positivos a pesar de encontrarse en una
situacin de riesgo importante para el desarrollo de la psicopatologa; 2) manifiestan
competencia de forma mantenida bajo estrs, o 3) muestran recuperacin del trauma.
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S
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T
Trastornos del Lenguaje
Disfasia infantil y afasia congnita
DEFINICIONES
La disfasia es un retraso simple que no desaparece despus de los 7 aos. La frontera entre
la zona que va del retraso del habla hasta la disfasia y la afasia congnita, o ms
habitualmente, entre la zona de retraso del habla/retraso del lenguaje y la zona
disfasia/afasia congnita. El primer conjunto de trastornos se considera fundamentalmente
como un desfase cronolgico que respeta las etapas habituales del desarrollo y se reduce
progresivamente con el tiempo y/o con la reeducacin; por el contrario, el segundo grupo se
define como un trastorno profundo de los mecanismos de adquisicin.
No se puede hacer necesariamente en la primera exploracin el diagnstico, sino a
travs de un proceso que consiste esencialmente en una observacin de la evolucin del nio
y sus reacciones a las distintas medidas teraputicas que se van tomando.
La aparicin de las primeras palabras despus de los 3 aos, de las primeras
combinaciones despus de los 4 aos y la persistencia de un lenguaje esquemtico ms all
de los 6 aos de edad mental indican una gravedad que sita al nio fuera del marco
habitualmente atribuido al retraso simple del lenguaje.
En el retraso simple, los nios suelen seguir bastante las pautas clsicas del
desarrollo lingstico, y sus producciones espontneas pueden compararse con cierta
facilidad con las producciones de un nio normal ms joven. En los casos de los nios
disfsicos, esa comparacin resulta mucho ms difcil. Se observa con frecuencia una
tremenda heterogeneidad del lxico. La anomala ms llamativa, pero que no aparece en
todos los casos con la misma intensidad, es la presencia de un agramatismo significativo.
En los retrasos simples del lenguaje, es la expresin el aspecto ms afectado; en
la mayor parte de los casos, la comprensin no ofrece dificultades o, en todo caso, son
leves. En la disfasia (y por suspuesto, en la afasia congnita) existen casi siempre
problemas de comprensin.
La importancia de los trastornos asociados: aunque en el retraso simple a menudo
se describan dificultades de atencin, retraso psicomotor y/o trastornos instrumentales,
en la disfasia estos trastornos suelen ser extremadamente importantes.
La lentitud: en el caso del retraso simple suele responder muy positivamente a la
intervencin logopdica o a los programas familiares; en la disfasia se presenta siempre una
evolucin lenta o muy lenta.
En general, un nio con afasia congnita expresiva es bastante comunicativo, se
interesa por los objetos y las personas e integra sus actividades espontneas (juegos,
utilizacin de juguetes y objetos familiares) dentro de la realidad que le rodea.
ETIOLOGA
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En el caso de las afasias congnitas, casi todos piensan que deben existir lesiones
cerebrales precoces (evidenciables en algunos casos, pero no siempre) o disfunciones
congnitas ms o menos especficas, en general situadas en torno a las reas auditivas del
hemisferio izquierdo.
CARACTERSTICAS CLNICAS
Un mismo sujeto a lo largo de su evolucin puede pasar de una categora a otra:
Agnosia verbal auditiva: el sujeto no entiende el lenguaje aunque puede comunicar con
gestos naturales, y su expresin es nula o casi nula.
Dispraxia verbal: el nio presenta una comprensin normal o casi normal, pero con enormes
dificultades en la organizacin articulatoria de fonemas y de las palabras.
Dficit de programacin fonolgica: la comprensin es buena pero con muy poca claridad, lo
que les hace ininteligibles.
Dficit fonolgico-sintctico: son nio con mejor comprensin que expresin. En expresin
destacan sus dificultades de articulacin, de fluidez y, sobre todo, de aprendizaje y uso de
nexos y marcadores morfolgicos.
Dficit lxico-sintctico: dentro del retraso evolutivo van superando sus dificultades de
pronunciacin, pero presentan grandes dificultades de evocacin y de estabilidad del lxico.
Dficit semntico-pragmtico: el nio puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje
dentro de los lmites ms o menos normales y no presentar problemas de habla o slo
dificultades ligeras.
Hay que sealar que algunos casos de disfasia y casi todos los de afasia congnita se
inscriben dentro de un cuadro de deficiencia mental, pero cuya importancia no permite
justificar la ausencia de lenguaje o las tremendas dificultades de aprendizaje.
Presentan tambien dificultad en la secuenciacin, tanto para determinar el orden de
presentacin de los estmulos (visuales, pero sobre todo auditivos) como para la memoria
secuencial de acontecimientos encadenados.
Trastornos perceptivos, sobre todo a nivel auditivo, es una constante en todas las
descripciones de casos.
Importantes dificultades en discriminar sonidos, pero sobre todo, el orden en que han
sido emitidos. Sus resultados en las pruebas de ritmo suelen ser bajsimos. A veces son
capaces de discriminar con xito sonidos y fonemas aislados, pero siempre se encuentran
con grandes dificultades cuando estos sonidos se integran en un contexto fontico.
Las alteraciones de la atencin (calificadas de dispersa, de corta duracin, fatigable,
etc.) y el alargamiento a veces espectacular del tiempo de latencia son otras
caractersticas habituales, generalmente ligadas a un cuadro de hiperactividad.
Las dificultades en el desarrollo psicomotor, especialmente en la motricidad fina y las
acciones complejas encadenadas, tambin forman parte del conjunto de los trastornos
asociados a la disfasia y afasia congnita.
Con ms frecuencia de lo normal, aparecen alteraciones del esquema corporal y de la
dominancia lateral (lateralizacin poco definida o de aparicin tarda).
Dificultades de percepcin visoespacial que hace que el aprendizaje del lenguaje escrito
sea muy difcil.
Si la disfasia o la afasia coinciden con un sndrome de deficiencia mental, dicha
adquisicin es prcticamente imposible o se limita a los niveles ms elementales.
INTERVENCIN LOGOPDICA
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387
La primera funcin del logopeda no consiste en colocarle a cada sujeto su etiqueta,
sino en identificar los procesos ms alterados y tambin los que mejor se han
desarrollado para construir con estos datos un modelo individual de representacin del
funcionamiento comunicativo y lingstico de cada sujeto.
Estrategias de estimulacin funcional:
Se pretende facilitar el acceso al lenguaje por parte del nio a travs de situaciones
privilegiadas de comunicacin, en las cuales puede recibir con claridad los elementos
lingsticos que su dificultad no le permite extraer del caos que para l representa la
estimulacin normal de su entorno.
En sesiones especializadas, sean individuales o colectivas, las modificaciones
formales se intentan trabajar a partir del control pragmtico de las situaciones
comunicativas. Hay que buscar situaciones que permitan estimular la comunicacin del
nio, y stas no son iguales para todos, pero, la mayor parte del tiempo, el juego es la
tcnica ms utilizada.
Posiblemente adecuadas para los casos ms leves, fronterizos entre el retraso simple y
la disfasia, las estrategias de estimulacin funcional no parecen suficientes para abordar
una intervencin en los casos ms graves.
Estrategias de reestructuracin:
Estos programas pretenden construir o reconstruir las bases de la adquisicin del
lenguaje y sus primeras etapas a travs de un enfoque sintomatolgico organizado que
proporcione al nio sistemas de facilitacin:
1. Actividades para desarrollar la discriminacin auditiva, especialmente fontica y
fonolgica, y la estructuracin temporal.
2. Actividades para el control de la atencin y el desarrollo psicomotor, incluyendo
el ritmo.
3. Actividades para el desarrollo de determinadas funciones mentales, como la
memoria inmediata, la secuenciacin de acciones encadenadas o la percepcin
fondo-forma.
4. Actividades lingsticas.
La intencin ms o menos explcita, de todos estos sistemas es ensear a hablar a
pesar de utilizar una informacin multisensorial para que los elementos constitutivos
del lenguaje puedan llegar al cerebro del nio, ya que con la nica utilizacin de la va
habitual no se consigue, o se obtiene muy difcilmente.
Estrategias de comunicacin alternativa:
Los sistemas de comunicacin alternativa o aumentativa se estn utilizando cada vez
ms, no como ltimo recurso frente al fracaso de otras estrategias sino de forma precoz
cuando existe un alto riesgo de ausencia o casi ausencia de desarrollo del lenguaje oral.
Sea cual sea la orientacin elegida, conviene respetar una serie de PRINCIPIOS
BSICOS:
Hay que mantener un ritmo lento en la presentacin de los estmulos.
Se debe procurar la mxima claridad en la presentacin contextual de las unidades
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
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lexicales y sintcticas.
Es necesario reducir al mximo los motivos de dispersin de la atencin.
Cualquier trabajo del lenguaje, por muy formal que sea, debe partir de la
comunicacin e incluir la posibilidad de integrar cualquier iniciativa del nio.
Es importante aprovechar todas las vas sensoriales.
En todos los casos, es necesario realizar un trabajo especfico sobre la percepcin
auditiva, sobre todo en sus facetas temporales y secuenciales.
La familia, en el nivel que sea posible, debe ser integrada al proceso educativo del
nio.
PRONSTICO
El diagnstico diferencial sobre todo en el caso de la disfasia, es difcil de establecer
antes de los 6 o 7 aos, pero la importancia del problema y sus consecuencias aconsejan
una intervencin muy anterior a esa edad, desde los 3 o 4 aos si es posible.
El lenguaje en las personas con retraso mental
DEFINICIONES
El retraso mental se define como una capacidad intelectual general significativamente
inferior al promedio que se acompaa de limitaciones importantes de la actividad adaptativa
propia de por lo menos dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de
s mismo, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y
seguridad. Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad. (APA, 1995: 45)
1. Retraso mental leve (o ligero): CI entre 50-55 y 70.
2. Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
3. Retraso mental grave (o severo): CI entre 20-25 y 35-40.
4. Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25.
ETIOLOGA
El 50% de los retrasos leves no tiene una causa conocida. Del resto, el 16% tiene un
origen gentico y el 34% restante son retrasos mentales adquiridos en etapas pre, peri o
posnatales.
Los principales retrasos mentales de origen gentico: Sndorme de Down, Sndrome de
Williams, Sndrome del cromosoma X frgil, Sndrome de PraderWilli, Sndrome de
Angelman, Sndrome de Rett y Neurofibromatosis 1.
CARACTERSTICAS CLNICAS
Evaluacin del lenguaje:
Desde el WISC-R: El Subtest Dgitos puede ser considerado como una buena medida de
la memoria a corto plazo, muy relacionada con el desarrollo de la conciencia fonolgica. Los
Subtests Vocabulario y Semejanzas dan cuenta de la organizacin del lxico mental, en
especial de la representacin de la lista de trminos asociados, aspecto fundamental para
intervenir en la comprensin. Los Subtests Informacin y Comprensin estn muy
relacionados con la forma que tiene el suejto de almacenar los conocimientos vehiculizados a
travs del lenguaje: formacin de esquemas, formacin de fuentes de inferencias, etc.,
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
389
esenciales tambin para una eficaz intervencin en la comprensin del lengauje. Es
conveniente evaluar el lenguaje en sus aspectos formal, de contenido y de uso, al margen de
la evaluacin intelectual.
La intervencin deber basarse ms en el rendimiento lingstico actual,
convenientemente evaluado, y menos en las predicciones que se puedan hacer a partir del
CI.
Se proponen varias pruebas para la evaluacin de las gnosias y praxias fonticas, el
reconocimiento y programacin fonolgicos, la comprensin y produccin morfosintctica, el
lxico receptivo y productivo, los procesos semnticos (en los niveles micro y
macroestructurales, organizacin del lxico mental, construccin de inferencias, sentido
figurado, etc.) y la memoria a corto plazo. Estas pruebas, pues, permiten tener informacin
sobre los aspectos formales y de contenido del lenguaje de los nios con retraso mental.
Es necesario conocer la forma en la que estos nios usan el lenguaje en sus
interacciones cotidianas.
Los protocolos de observacin son un instrumento de evaluacin eficaz y realista: los
protocolos de Soprano (1997a), y Prez y Serra (1998).
INTERVENCIN LOGOPDICA
Principios generales:
La intervencin en el lenguaje del nio con retraso mental debe iniciarse desde los
primeros meses de vida. Las caractersticas perceptivas de muchas de las habilidades
comunicativas prelingsticas, por una parte, y el propio carcter preventivo de la
estimulacin temprana, por otra, hacen de sta un valioso vehculo para la intervencin.
Parecen ser ms eficaces los programas altamente estructurados: especificacin y
evaluaciones frecuentes de las conductas objetivo del nio y de la familia, identificacin
precisa de las conductas del educador y de las actividades de cada sesin o utilizacin de
procedimientos de anlisis de las tareas del nio.
La implicacin de la familia: se considera que la colaboracin y el compromiso de la
familia en la intervencin son un factor determinante de su eficacia.
Debe mantenerse un enfoque evolutivo: la funcionalidad nunca debe estar ausente en la
intervencin.
La intervencin deber iniciarse desde las habilidades que el nio ya domina. Ser
conveniente, adems, conocer aquellas habilidades que el alumno puede activar con ayuda del
educador e identificar con ello una zona de desarrollo prximo (la que se encuentra entre lo
que el nio puede hacer solo y lo que no puede realizar ni con ayuda). Ser en esta zona que
deber llevarse a cabo la intervencin en especial en las dimensiones lxica, morfosintctica
y pragmtica. Es sta, sin duda, la forma de otorgar al enfoque evolutivo un carcter
funcional. Sin embargo, en la dimensin fonolgica posiblemente no sea necesario intervenir
en primer lugar sobre los fonemas estimulables. la intervencin en fonemas no estimulables
(aquellos totalmente ausentes del repertorio fonemtico del nio) ayuda a organizarse a los
ya existentes y mejora la inteligibilidad del habla.
El lenguaje escrito es un instrumento de gran ayuda para fijar las adquisiciones
fonolgicas y para ayudar al desarrollo de las diversas estructuras morfosintcticas y
narrativas (causalidad, secuencialidad, etc.).
Habilidades comunicativas bsicas
ES muy importante proporcionar a los padres una informacin exhaustiva sobre cmo se
desarrollan normalmente las habilidades comunicativas, sobre las que necesariamente se va
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390
a instalar el lenguaje: intersubjetividad primaria, conductas protoimperativas (demandas
instrumental y reguladora), conductas protodeclarativas, mecanismo de atencin conjunta,
indicacin (gesto de atrapar que se queda suspendido y se convierte en signo), referencia,
smbolos enactivos, juego referencial y ficticio, engao, teora de la mente.
Deber explicrseeles que estas habilidades se van a desarrollar en sus hijos
(dependiendo de la gravedad del retraso mental), pero que lo van a hacer de manera ms
lenta, y que ellos pueden hacer cosas para acelerar este desarrollo.
- En un principio es conveniente que los padres y los logopedas estn muy atentos a
cualquier gesto o mirada del nio que pueda ser interpretada como una demanda.
- Mostrar al nio que hay una respuesta para todas las demandas y, sobre todo, que estas
respuestas son facilitadas por otra persona (protoimperativa instrumental).
- Posteriormente la introduccin de un comentario corto, con la denominacin de lo que el
nio pretende, le facilitar el paso a una demanda reguladora.
- Una vez conseguido el condicionamiento balbuceo/vocalizacin-respuesta del adulto, este
ltimo puede aprovisionarse de un conjunto de juguetes y objetos coloreados y sonoros para
colocarlos ante la cara del nio. Se trata de conseguir la atencin conjunta a un mismo
objetivo. Es importante ensear al nio a dirigir su mirada del objeto a la persona y
viceversa.
- Es necesario ensear al nio a suspender el gesto de atrapar para covertirlo en signo.
ste es un gesto que conduce a la indicacin. Asociada contingentemente al gesto de
atrapar/indicar debe ir la palabra que designa el objeto deseado.
- A partir del momento en que el nio sea capaz de permanecer sentado es necesario
ensearle a seguir y guardar turnos. Esta actividad puede iniciarse con juegos como lanzar y
devolver una pelota, construir una torre, etc. El adulto pondr un cubo o lanzar la pelota y
dir: ahora t. La importancia de esta habilidad es que representa el fundamento de la
interaccin conversacional.
- Los juegos de imitacin tambin son importantes porque sern una herramienta muy
eficaz para el aprendizaje, sobre todo, del lxico. Es conveniente intensificar la imitacin
durante la etapa del balbuceo cannico con el fin de establecer formas fonticamente
consistentes a las que se pueda dar un significado persistente y que puedan, as, convertirse
en los primeros significantes.
- La actividad sobre los objetos es recortada y se aplica a representaciones de esos
objetos (smbolos enactivos). El adulto puede modelar estas conductas ejecutando la
pantomima de la accin que el nio est llevando a cabo, para intercambiar despus los
papeles.
- En las mismas fechas se puede estimular el juego referencial, que se convierte, con la
indicacin y los smbolos enactivos, en una elemento primordial para perfeccionar y
consolidar la metarrepresentacin y el smbolo. El juego ficticio, en el que el nio ya es
capaz de sustituir un objeto por otro para realizar la funcin del primero.
- El engao es el grado ms elaborado de esta capacidad para manejar objetos mentales
(las intenciones, sentimientos, etc., que se suponen en otros).
- Reproducir los estados emotivos de otra persona (enfado, sorpresa, miedo, etc.) es
tambin una buena plataforma para diferenciar los estados mentales observados en otros
de los propios, y existen evidencias de que esta reproduccin, as como la comprensin de
expresiones facilaes de emocin, puede ser enseada a estos nios.
- El juego referencial y el ficticio, los smbolos enactivos, etc., son seales inequvocas de
que el nio se representa en alguna medida la mente de los dems, que cuando se comunique
con ellos tendr en cuenta los estados mentales de los otros, que podr hacer conjeturas
respecto a sus intenciones y emociones, que estar en disposicin de compartir parte de la
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
391
cultura y las convenciones que permiten a los seres humanos vivir en sociedad.
Atencin
- Debe conseguirse que el nio abandone por un momento su actividad cuando el adulto se
dirige verbalmente a l y que escuche. Se trata de que el lenguaje ejerza una funcin
inhibidora. Si no consiguiera esta inhibicin de la actividad conviene sujetar con
amabilidad, pero con firmeza, las manos del nio y girar su cabeza para que mire al
educador. El lenguaje que ste le dirija debe estar relacionado con la actividad del nio.
Estos enunciados imperativos, denominados de seguimiento (follow-in), han mostrado
tener efectos positivos sobre el desarrollo del lenguaje.
- Habr que conseguir despus que el nio vaya variando, con ayuda en muchas ocasiones,
su actividad conforme escucha al adulto (funcin reguladora). Para proporcionar esa
ayuda, el educador puede ponerse a realizar la misma actividad que el alumno hablndose
a s mismo en primera persona. Se trata de que el nio utilice su lenguaje
(estructuralmente muy simple, lgicamente, al menos al principio) con una funcin
autorreguladora. Ser entonces cuando pueda decirse que el nio ha integrado su
actividad y la direccin de esa actividad y que es capaz de controlar la atencin por s
mismo.
Lxico
- Cuando el nio ya es capaz de emitir formas fonticamente consistentes, estimuladas por
los adultos, se tiene una base slida para pasar al aprendizaje de palabras.
- la enseanza del lxico deber llevarse a cabo en situaciones funcionales. Esta
funcionalidad se puede conseguir por medio de juegos basados en la comunicacin
referencial. stos suponen el aspecto ldico del aprendizaje y el uso de palabras. El
logopeda puede distribuir las palabras que designan dichos objetos y acontecimientos en
categoras. Es conveniente disponer de imgenes de cada palabra. Algunas son difciles de
representar como los atributos o las acciones; sin embargo, se pueden encontrar o dibujar
escenas que representen de manera inequvoca los atributos o acciones deseados.
- En los casos en los que la ausencia de lxico sea completa o casi completa la primera
tarea consistir lgicamente en el aprendizaje de los nombres de las cosas.
- El siguiente paso puede ser colocar ante el nio las imgenes de objetos pertenecientes a
dos o tres categoras, muy distintas entre s, para que el nio las agrupe de manera
adecuada a la vez que se van denominando cada uno de los objetos, procurando que el nio
repita esos nombres.
- Las formas sociales deben constituir el ncleo de acontecimientos rutinarios: saludar,
despedirse, decir su nombre, etc. Normalmente los atributos irn acompaando a los
nombres que describen. Ello, adems de estimular el aprendizaje de ese tipo de palabras,
facilitar la adquisicin de pequeas estructuras sintcticas, con base semntica, que,
posteriormente, se harn ms complejas con la introduccin del artculo y la cpula, dando
como resultado las oraciones copulativas.
- Los primeros verbos que se introducirn sern, casi siempre, los verbos dinmicos de
cambio de estado puntual (o de consecucin): caerse, abrir, cerrar, romperse, etc. Conviene
que el logopeda introduzca estos verbos en presente de indicativo e inmediatamente antes
de que suceda la accin que describen.
- El trabajo en grupo representa una ayuda notable en el desarrollo del vocabulario por la
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
392
mayor funcionalidad de los instrumentos comunicativos que se logra en interacciones entre
iguales. Las actividades en grupo permiten un mayor dominio del lenguaje adquirido en
situaciones menos naturales, y la oportunidad de entrenar y comprobar la eficacia
comunicativa de las formas lingsticas aprendidas.
- Cuando el nio disponga de una cantidad apreciable de palabras se pueden idear juegos
de bsqueda de absurdos y de palabras incongruentes. Esta actividad ayuda, por una parte,
a una mejor organizacin de las categora lxicas. De un modo ms elaborado, se pueden
contar pequeas historias en las que se d auna informacin incongruente para que el nio la
descubra y la cambie por la apropiada.
Organizacin y repertorio fonolgicos
El trabajo a llevar a cabo para el desarrollo de la dimensin fonolgica se basa
fundamentalmente en dos principios: la facilitacin y agilizacin de las transiciones
fonemticas y la asociacin de los fonemas ausentes del repertorio a movimientos o
imgenes que faciliten su memorizacin y ejecucin.
Algo a tener en cuenta, muy relacionado con la adquisicin y organizacin del sistema
fonolgico y con el aprendizaje de nuevas palabras, es la memoria de trabajo.
Morfosintaxis
- Las estrategias que se proponen aqu son la imitacin con modelado y la estimulacin
focalizada. Las primeras estructuras oracionales que pueden ser objetivo de la
intervencin las que los estudios sobre la evolucin del lenguaje han puesto de manifiesto
en los inicios del desarrollo sintctico: agente-accin, accin-objeto, objeto-atributo,
poseedor-cosa poseda, objeto-lugar, ms-objeto, forma social-nombre de persona,
objeto-finalidad y accin-adjetivo verbal (adverbio).
- La tarea comenzara por mirar, alumno y educador, una lmina en la que se represente
una escena o acontecimiento fcilmente comprensibles y cuyos objetos, personajes o
acciones constituyentes puedan ser denominados por el nio.
- Una vez conseguida la imitacin, el logopeda eliminar la solicitud de repeticin,
mostrndole slo la escena y el modelo. Ms tarde se presentarn escenas similares que
provoquen enunciados de dos palabras con la misma relacin semntica que el entrenado.
- La adquisicin de estas estructuras oracionales permite combinarlas para formar
enucniados ms complejos: agente-accin y accin-objeto pueden resultar en la estructura
agente-accin-objeto, objeto-atributo dar lugar a las oraciones copulativas, etc. En este
punto se empezarn a introducir las palabras y morfemas propiamente gramaticales:
determinantes, preposiciones, morfemas sufijos en nombres, verbos y adjetivos.
Es importante que el logopeda controle con precisin las variables de complejidad que
debe o no debe introducir en las tareas que programe. No por ello hay que desdear los
efectos de un aprendizaje incidental en las interacciones comunicativas que se establezcan.
Comprensin y produccin de discursos
La mayora de las conversaciones y explicaciones en las que los usuarios del lenguaje
estn inmersos exigen la construccin de inferencias (proposiciones no explcitas en lo que
se dice) y seleccionar la informacin a transmitir en funcin de las inferencias que se
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
393
espera que haga el interlocutor.
Se pueden contar pequeas historietas a partir de una serie de imgenes ordenadas
adecuadamente, haciendo que entre las partes de la historieta representadas en una y otra
imagen sea necesario inferir otros acontecimientos para su comprensin verbal.
Son tambin apropiadas tareas en las que el adulto diga una frase con alguna palabra
inadecuada al significado que se transmite para que el nio la decsubra y la sustituya por la
apropiada. Se pueden dejar cuentos sin terminar para que el nio anticipe el final, etc.
PRONSTICO
Trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito
DEFINICIONES
Nos podemos encontrar con:
1. Los que llamandislexia al conjunto de trastornos que puedan afectar al aprendizaje de
la lectoescritura.
2. Los que se oponen a la utilizacin del trmino porque niegan su propia realidad como
entidad diferente ya que diagnosticar los sntomas no hace ms que cristalizarlos.
3. Los que reservan el trmino dislexia esclusivamente a un grupo determinado de nios
que muestran incapacidad para aprendre leer normalmente a pesar de la enseanza habitual,
el medio socialmente adecuado, la motivacin normal, sentidos exactos, inteligencia normal y
ausencia de defectos neurolgicos.
ETIOLOGA
Son numerosas las teoras explicativas, como es natural, cuando se trata de un cuadro
de contornos indefinidos y sin sustrato orgnico evidenciable.
4. Las dificultades del lenguaje escrito (dislexia) se interpretan como la manifestacin o la
cristalizacin de dificultades instrumentales funcionales; se aduce a una determinada
inmadurez de ciertos aspectos considerados necesarios para un buen aprendizaje de la
lectoescritura.
5. La dislexia se debe a trastornos constitucionales o hereditarios. Es la postura de muchos
mdicos.
6. Los trastornos del aprendizaje de la lectoescritura se consideran como un caso ms del
amplio abanico de trastornos del lenguaje, y su interpretacin se lleva a cabo desde un
enfoque psicolingstico.
7. Algunos autores incluyen los trastornos de la lectoescritura en cuadros generales, en
relacin con determinados rasgos neurolgicos (disfuncin cerebral mnima).
8. Estos trastornos derivan de la ansiedad que se crea en torno al tema del aprendizaje de
la lectura desde los primeros aos y de la que el nio defcilmente puede librarse ya que al
estrs del colegio se suman la presin familiar e, incluso, el peso de una reeducacin.
9. La escuela es la principal culpable del rechazo que presentan algunos nios y que se
traduce en un aprendizaje insuficiente de la lectura.
10.La otra explicacin exgena se centra en los mtodos de aprendizaje. Su influencia se
debe buscar ms en las formas de aplicacin (mayor o menor rapidez, grado de
individualizacin, actitud negativa o positiva del profesor, etc.) que en los propios mtodos.
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394
CARACTERSTICAS CLNICAS
Decir que un nio es o no dislxico no tiene efectos prcticos ya que no nos dice qu
decisiones debemos tomar entre las distintas opciones que existen para ayudarle.
Podemos decir, sin embargo, que tiene tal nivel de lectoescritura, que ese nivel es
significativamente inferior al nivel de su clase o de su edad cronolgica o mental, y analizar
cules son las dificultades ms frecuentes que presenta en la lectura o en la escritura.
Deberemos aadir a continuacin si esa diferencia est asociada a otros dficit de
aprendizaje escolar o no, a dificultades lingsticas a nivel oral, a trastornos evolutivos en
aspectos perceptivos y motores, a limitaciones cognitivas y/o a conductas que manifiesten
una alteracin de su relacin social o de su personalidad.
Para tomar finalmente una decisin orientativa, deberemos conocer tambin sus
circunstancias familiares, antecedentes personales y las caractersticas bsicas del entorno
escolar (tipo de colegio, mtodos empleados, nmero de nios en clase, etc.).
El defecto bsico de los tests predictivos es que se limitan a las nicas capacidades del
nio y no nos informan sobre su comportamiento, el entorno, las circunstancias, etc. Las
maestras, que tienen forzosamente una visin global del nio con quien conviven a diario, al
parecer sintetizan con ms xito el conjunto de factores.
Deberan formar parte del grupo de riesgo los nios que:
1. Presentan dificultades de habla y/o de lenguaje.
2. Presentan conductas de inadaptacin en las tareas de grupo (falta de atencin,
hiperactividad, pasividad, etc.).
3. Presentan dificultades perceptivas manifiestas, observables en el dibujo o los juegos
sensoriales (clasificacin, encastramiento, etc.).
4. Presnetan retrasos psicomotores, especialmente en motricidad fina, observables en la
prensin de los objetos, los trabajos manuales, las actividades de psicomotricidad, etc.
5. Presentan antecedentes familiares en padres y/o hermanos.
INTERVENCIN LOGOPDICA
Las modificaciones que deberan ser introducidas en la escuela, parece que las ms
eficaces seran:
6. Reducir el nmero de nios por aula o incluir a un profesional de apoyo.
7. Evitar un aprendizaje excesivamente precoz. La postura ms realista consiste en no
iniciar el aprendizaje formal de la lectoescritura antes de 1.
8. Debe ser posible hacer coincidir varios ritmos de aprendizaje en una misma clase.
9. Evitar que la lectura se convierta en el centro obsesivo de toda la actividad escolar.
10.Procurar, sea cual sea el mtodo, que su aplicacin sea viva, activa y, siempre que sea
posible, ldica.
Da la impresin de que lo buenos lectores tienen ms automatizados todos los procesos
de tratamiento de la informacin (tanto desde arriba como desde abajo) y pueden dedicar
as a la comprensin e interpretacin del texto un tiempo y un esfuerzo que los malos
lectores invierten en parte en la resolucin de los pasos intermedios.
Distintos enfoques de la intervencin:
- Enfoque sintomatolgico
- Unos intervienen de forma analitica en el conjunto de los trastornos observados, lingsticos y
asociados, siguiendo mtodos foneticogrficos.
- Otros incluyen tambin el trabajo de los factores asociados, pero abordan la lectoescritura de
forma global, desde una orientacin ideogrfica.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
395
El enfoque sintomatolgico presupone generalmente que el origen de los trastornos se
encuentra fundamentalmente en el nio, aunque no se niega a tener en cuenta factores
externos.
- Enfoques psicoteraputico.
- Enfoques pedaggicos
Se basan en el aprendizaje o reaprendizaje de la lectoescritura a partir del anlisis
de los prerrequisitos y de los procesos implicados, otorgando gran importancia a las
condiciones del aprendizaje. Hay propuestas desde el nfoque conductista o desde la
perspectiva constructivista.
Actividades:
- Factores asociados o conductas requisito: atencin, control visual, percepcin visual,
discriminacin y estructuracin auditiva, y organizacin temporal.
- Ejercicios de lenguaje oral: para la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica.
- Actividades sobre aprendizaje y correccin de errores:
- Presentacin multisensorial de los estmulos.
- Combinacin manipulativa.
- Actividades sobre los procesos de arriba abajo: actividades que pretenden estimular la
anticipacin y la formacin de hiptesis:
1. Ejercicios de comprensin lectora en close-set: asociar palabras o frases a referentes presentados
de antemano permite fomentar una combinacin interactiva de ambos procesos.
2. Lectura de palabras ligadas a una informacin previa.
3. Lectura precedida siempre de una breve explicacin sobre lo que va a leer.
4. Bsqueda de una informacin solicitada antes de la lectura y que constituye el nico objetivo de la
misma.
5. Reconocimiento y localizacin rpida de determinadas palabras dentro de una serie o dentro de
frases.
6. Leer frases o textos en los que faltan palabras o partes de palabras.
Estas actividades buscan reforzar los procesos de tratamiento activo de la
informacin escrita y tambin trabajar la lectura en situaciones diversas, no limitadas
siempre a la consabida situacin del texto narrativo seguido de preguntas.
- Segmentacin de los objetivos.
PRONSTICO
Trastorno Especfico del Lenguaje
Trastornos Especficos del Lenguaje (TPL)
por Elvira Mendoza y otras. Editorial Pirmide
Conocer un poco mejor qu es lo que no funciona bien en el lenguaje de un nio
para expresar o entender el habla, por qu se altera, a qu niveles se circunscribe la
alteracin.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
396
Trastornos del desarrollo del lenguaje, retrasos del lenguaje y disfunciones del
lenguaje y aprendizaje son otras de las denominaciones que se suelen usar para referirse
al mismo problema. En definitiva, nos referimos a una poblacin de nios relativamente
numerosa que presentan problemas en su desarrollo lingstico sin que dichos
problemas se puedan atribuir a ninguna causa obvia (prdida auditiva, retraso cognitivo,
signos neurolgicos claros o severos trastornos conductuales) segn los criterios ms
clsicos de exclusin.
No podemos referirnos al TEL como a un problema unitario, sino que estamos
ante una poblacin altamente heterognea.
TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE (TEL):
Concepto y definiciones
La definicin ms caracterstica sobre TEL, procede de la ASHA
39
: Un
trastorno de lenguaje es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje
hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los
componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico
40
del sistema
lingstico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas
de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para
almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo.
CRITERIOS DE IDENTIFICACIN DEL TEL
Un nio presentara un TEL si el trastorno no se puede atribuir a ninguna causa
obvia, si slo afecta a alguna o algunas de sus habilidades lingsticas, si sus
ejecuciones en tareas relativas al lenguaje son significativamente peores que las que se
refieren a otras habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingsticos
perduran en el tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones.
La identificacin por inclusin-exclusin
Segn los criterios de exclusin, no formaran parte de la poblacin de
individuos con TEL aquellos que presentaran como causa principal retraso mental,
deficiencia auditiva, disturbios emocionales severos, anormalidades bucofonatorias y
signos neurolgicos claros. En algunos casos tambin se han excluido los nios cuyo
problema de lenguaje sea una consecuencia de factores adversos de tipo sociocultural o
ambiental.
Pueden coexistir el TEL y el retraso mental, el TEL y la hipoacusia, el TEL y
otros trastornos, y es posible que esa coexistencia sea la responsable de que se presenten
39
American Speech-Languaje-Hearing Associatio, 1980)
40
La pragmtica, por propia definicin, es una habilidad contextual, y no es posible su evaluacin en una
situacin estructurada.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
397
en algunos casos unos problemas tan severos que difcilmente se podran explicar por la
causa etiolgica primera.
Identificacin por especificidad
La especificidad asume la normalidad en todos los dominios excepto en el
lingstico.
Los nios con TEL tienen ms dificultades que sus iguales para diferenciar
sonidos de corta duracin y/o que se presentan en una secuencia muy rpida, con cortos
intervalos temporales entre estmulos.
No se ha constatado que los nios con TEL presenten ningn tipo de dificultad
con la memoria a largo plazo, aunque se ha documentado una asociacin directa entre la
capacidad de memoria de trabajo, a corto plazo, y el TEL, ya que los nios que
presentan este trastorno tienen limitada su capacidad para procesar y alamacenar la
informacin.
Los nios con TEL presentan unos tiempos de reaccin (TR) ms largos que sus
iguales sin problemas lingsticos. Este enlentecimiento se ha detectado en tareas de
evocacin de palabras, en denominacin de dibujos, as como en tareas no lingsticas.
La identificacin por la discrepancia
La narrativa es la habilidad lingstica que mejor puede predecir la existencia de
un TEL
La identificacin por la evolucin
La cuestin de la identificacin por la evolucin, a pesar de suponer un obstculo
para la misma, nos enfrenta a dos aspectos de gran inters en la clarificacin de los TEL.
En primer lugar, la consideracin de si se puede diferenciar entre retraso -desarrollo
lingstico lento en direccin hacia la normalidad- y trastorno -desarrollo desviado y
diferente del modelo evolutivo normal-, y, en segundo lugar, el estudio de la evolucin
lingstica de los nios hablantes tardos, en los que se incluyen tanto los nios con
retraso en la adquisicin del lenguaje como los nios con TEL.
El retraso del lenguaje expresivo a los 30 meses de edad es el principal predictor
del funcionamiento lingstico posterior.
El propio curso evolutivo sigue siendo el principal predictor, as como la
respuesta al tratamiento.
NEUROPSICOLOGA EVOLUTIVA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE
M Luisa Arnedo
1. Arquitectura del circuito neuroanatmico del lenguaje
En la mayora de los individuos esta funcin se encuentra lateralizada en el
hemisferio izquierdo.
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398
rea de Broca y Sistema Perisviano Anterior
Afasia de Broca: este tipo de afasia se caracteriza por un habla poco fluida, casi
telegrfica, distorsin y desintegracin fontica y graves dificultades en el uso y la
comprensin de las reglas gramaticales.
rea de Wernicke y Sistema Perisilviano Posterior
Afasia de Wernicke: caracterizada por habla fluida, a veces excesiva (logorrea),
con dficit en la comprensin, frecuentes parafasias y neologismos que en casos graves
producen un habla ininteligible (jergafasia).
Fascculo arqueado
Afasia de conduccin: trastorno que se caracteriza por dficit en repeticin y
denominacin, con habla fluida y preservacin de la comprensin.
rea de denominacin
Las reas que permiten el acceso al lxico parecen estar ampliamente
distribuidas en el cerebro y relacionadas con zonas que procesan memoria.
rea de procesamiento semntico
Al parecer, el acceso al semntica del lenguaje no depende de una sola regin,
sino de un conjunto de estructuras distribuidas en los dos hemisferios.
reas subcorticales
Lesiones en estas estructuras o en zonas de paso de fibras corticales relacionadas
con lenguaje (cpsula interna) pueden producir sntomas afsicos como anomia,
disartria, hipofona y cuadros que se asemejan a las afasias transcorticales.
Uno de los procesos que se consideran ms necesarios para la evolucin del
lenguaje es la memoria de trabajo. Un sistema de memoria como ste, capaz de
mantener temporalmente una limitada cantidad de informacin relevante para la tarea
que se est realizando, aunque la estimulacin sensorial que la origin ya no est
presente, sera imprescindible en el lenguaje, por ejemplo, para seguir la secuenciacin
lgica y la sintaxis de un discurso en el hablante (produccin del habla), mantener en el
oyente el significado de las sentencias que escucha hasta que se complete el discurso
(comprensin del lenguaje) y en la adquisicin de vocabulario. Del desarrollo de la
memoria de trabajo depende tambin la adquisicin de cualquier sistema de
comunicacin alternativo.
LOS PROBLEMAS GRAMATICALES EN EL TEL
de Elvira Mendoza
De acuerdo con la teora de la aprendibilidad, los nios con TEL no renen las
condiciones necesarias para el aprendizaje de los componentes morfolgicos y
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
399
sintcticos del lenguaje, y esto obedece a que el mdulo gramatical es deficiente o est
deteriorado.
El aprendizaje gramatical es un tipo de aprendizaje paradigmtico, entendiendo
por paradigma la representacin de na matriz de una serie de afijos relacionados. De
acuerdo con esta teora, los nios con TEL deben tener dificultades para crear
paradigmas. Los nios con TEL aprenden los componentes lingsticos reglados como
si de elementos no reglados, o lxicos, se tratara. En el TEL existe una importante
dificultad para la construccin gramatical. En ausencia de reglas gramaticales implcitas,
los individuos con TEL se apoyan en un mecanismo ms conceptual que lingstico para
orientar su uso del lenguaje.
Los nios con TEL no presentan, en principio, problemas para establecer
correspondencias entre roles temticos y reglas sintcticas, por lo que su comprensin
puede ser normal en los casos en que existan suficientes indicadores semnticos y
pragmticos que los ayuden al establecimiento de esas correspondencias o, lo que es lo
mismo, cuando las propiedades lxicas del verbo sean suficientemente orientadoras y
conocidas. Los problemas surgen cuando esos indicadores semnticos y pragmticos son
insuficientes, por lo que los nios necesitan basar su interpretacin exclusivamente
atenindose a las relaciones sintcticas. Un ejemplo lo tenemos en las frases llamadas
reversibles.
Las dificultades que se evidencian en esta poblacin con TEL pueden ser una
secuela de las deficiencias de procesamiento de la informacin que interfieren con el
aprendizaaje del lenguaje.
Las diferencias existentes entre nios con desarrollo lingstico normal y nios
con TEL no obedecen tanto a la carencia que estos ltimos puedan tener de
determinadas estructuras gramaticas como a su limitada habilidad para desplegar sus
mecanismos estructurales bajo las demandas de una conversacin en tiempo real.
Los problemas de comprensin y produccin de los morfemas gramaticales en el
TEL dependen de la carga de procesamiento general y de la presencia o ausencia de
indicadores semnticos y pragmticos en el contexto lingstico inmediato.
El incremento del tamao de vocabulario es un paso previo y necesario para que
surjan las inflexiones y se generalice el uso de las mismas, por lo que el desarrollo
lxico es el principal predictor de los avances posteriores en la morfologa y en la
sintaxis.
La relacin entre el desarrollo del vocabulario y de la morfosintaxis no es lineal,
sino que se requiere que el tamao del lxico se incremente por encima de un
determinado nivel para que empiece a emerger el uso de inflexiones
41
.
Los nios con TEL no tienen problemas que le impidan percibir esos elementos
cortos y tonos, sino que esas dificultades se evidencian cuando dichos trminos ejercen
funciones morfolgicas. Los nios con TEL no presentan problemas gramaticales
fundamentales, aparte de las deficiencias que manifiestan debido a su captacin lenta de
los datos relevantes como consecuencia de sus limitaciones de procesamiento.
41
A este mnimo nivel lxico lo denominan Marchman y Bates (1994): masa crtica.
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400
EL LXICO EN EL TEL
de Juana Muoz
1. Relaciones entre el desarrollo de la morfologa verbal y del lxico
El desarrollo de la morfologa verbal est relacionado con la adquisicin lxica,
ya que el uso productivo de la morfologa depende del tamao del lxico verbal, que
debe alcanzar un nivel determinado o masa crtica.
El aprendizaje de nombres se basa en un procesamiento de tipo perceptivo,
mientras que el de verbos es de tipo conceptual. Puede set ms complicada la
adquisicin de vervos que la de nombres debido a la naturaleza de las acciones y a los
cambios de estado dentro de los eventos.
Los problemas que presentan los nios con TEL en el aprendizaje de verbos: En
primer lugar sabemos que estos nios tienen sutiles pero significativos problemas
cognitivos, por lo que, si el aprendizaje de verbos es ms de tipo conceptual que el de
nombres, les puede suponer una mayor carga cognitiva; el uso de verbos puede requerir
la participacin de procesos tales como memoria y razonamiento, que tambin resultan
problemticos para estos nios.
2. La adquisicin del lxico
Durante el perodo inicial del desarrollo del lxico se ha observado que los nios
con desarrollo lingstico normal evitan el uso de ciertas formas de palabras del lxico
de los adultos. Los nios seleccionan formas adultas particulares, que varan de un nio
a otro en funcin de las caractersticas de su sistema de produccin.
Otra caracterstica del habla de los nios es su mayor preferencia por palabras
referidas a objetos que las referentes a acciones.
El desarrollo de la produccin y comprensin no es paralelo durante las primeras
etapas de adquisicin del lenguaje, aunque se va alineando a partir de los 2 aos de
edad.
Los nios con mayores capacidades de memoria de trabajo aprenden con mayor
rapidez nuevas palabras.
Puede esperarse que exista una fuerte asociacin entre el vocabulario y la
memoria de trabajo fonolgica en nios pequeos, asociacin que se debilita
progresivamente.
El enlentecimiento del ritmo del habla mejora la comprensin del lenguaje en
distintas poblaciones clnicas.
La habilidad de los nios con TEL para aprender palabras de modo incidental a
partir de contextos orales parece estar muy reducida. Si se establece la distincin entre
una va rpida de aprendizaje de palabras, a travs de la cual se adquiere el vocabulario
como consecuencia de la interaccin del nio con su medio natural, y otra va de
aprendizaje lento, que requiere bastante ms esfuerzo al no bastar la simple interaccin
natural, los nios con TEL estaran utilizando esta segunda va de aprendizaje.
3. El reconocimiento de palabras
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
401
Para que tenga lugar el reconocimiento de palabras se requieren una serie de
etapas: contacto con el lxico, activacin, recuperacin, seleccin y reconocimiento.
Los oyentes siguen los siguientes pasos durante la fase de reconocimiento de
palabras:
a) procesamiento de la informacin fontico-acstica de las palabras;
b) igualacin de este imput con las representaciones lxicas almacenadas;
c) se establece una palabra de cohorte inicial (activacin de posibles palabras candidatas
que comienzan con el mismo fonema que la palabra objeto;
d) con el recuerdo de esta parte inicial de la palabra comienza el proceso de
reconocimiento.
A este conjunto de estados o etapas se denomina estado de planificacin lxica.
Las dificultades de recuperacin lxica son las principales causantes de la
lentitud en el reconocimiento de palabras en nios con TEL.
Para evaluar la habilidad de reconocimiento de palabras se suelen utilizar tareas
de decisin lxica auditiva, que consisten en pedir a los sujetos que digan si una serie
determinada de fonemas representa una palabra real; es decir, si dicha secuencia est
almacenada en su memoria. Al parecer los nios con TEL puntan ms bajo que sus
controles (en edad lingstica y cronolgica) en comprensin sintctica y de palabras, en
repeticin de no palabras y discriminacin de fonemas.
4. Medidas de habilidad semntica
El ratio type-token (RTT) es una medida de produccin lingstica que se obtiene
a partir de una muestra de habla espontnea. Es un indicador de la proporcin entre el
nmero de palabras diferentes usadas en una muestra de lenguaje y el nmero total de
palabras emitidas. En la prctica clnica se ha utilizado como una forma de cuantificar la
habilidad semntica de un nio. La diversidad lxica puede ser un buen indicador de la
competencia comunicativa.
El nmero de palabras diferentes (NPD) y el nmero total de palabras (NTP) con
la edad y la longitud media de la frase (LMF), ponindose de manifiesto que tanto el
NTP como NPD correlacionan significativamente con la edad, incrementndose
linealmente dicha correlacin segn avanza la edad. La LMF ofrece una estimacin de
la habilidad sintctica, el NPD proporciona una medida de competencia semntica y el
NTP representa ms la facilidad de lenguaje global.
El NPD es la medida por excelencia para representar el lxico en nios con
diversos tipos de problemas y retrasos de lenguaje.
5. Dificultades de denominacin: el fenmeno de la punta de la lengua
Los sntomas del dficit para encontrar la palabra consisten en pausas,
repeticiones, sustituciones o circunloquios junto con producciones imprecisas. Como
consecuencia de todas estas imprecisiones, los oyentes tienen dificultades para entender
los mensajes en ausencia de un suficiente apoyo contextual. Las dificultades para
encontrar la palabra pueden influir en las habilidades lectoras para recuperar el nombre
o etiqueta oral que est relacionada con la palabra escrita o impresa.
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
402
Es esencial identificar el grado en el que las distintas limitaciones en el
almacenamiento y recuperacin contribuyen a los dficit de denominacin para localizar
ambos componentes cuando se planifica la intervencin.
Los nios con problemas de recuperacin pueden beneficiarse de tramaientos en
los que se contraste el sonido caracterstico de palabras que riman junto con otro tipo de
emparejamientos con el fin de ayudar a diferenciar la palabra objeto de otras con las que
compite fonolgicamente.
LA PRAGMTICA EN EL TEL
Elivira Mendoza
Cuando abordamos el estudio de la pragmtica intentando buscar una definicin,
nos aparecn dos trminos con una gran nitidez: funcin y contexto.
La pragmtica es el estudio de la relaciones entre el lenguaje y los contextos en
los que se usa (Davis, 1986).
La comprensin del lenguaje se revela como una variable vinculada al
procesamiento pragmtico; la estrategia pragmtica seguida por los nios con TEL va a
depender del grado de afectacin de la comprensin. Bajo la perspectiva del modelo de
competicin ya no se pueden considerar los problemas pragmticos como una simple
consecuencia de los problemas morfolgicos y sintcticos.
Parece lgico que debe haber estrechas conexiones entre el imput lingstico que
le llega al nio y el ouput lingstico que ste emite.
Los nios con trastornos de lenguaje tienen un alto riesgo de presentar problemas
de ajuste social y de la relacin con sus compaeros, a la vez que son menos preferidos
como compaeros de juego.
El nivel de comprensin lingstica es el factor ms determinante en la calidad y
cantidad de intercambios comunicativos que protagonizan los nios con TEL.
Se puede establecer una diferencia entre el significado explcito -semntico- y
los distintos niveles de significado implcito, que adquieren carcter pragmtico. Cuanta
ms inferencia se requiera para extraer el significado implcito de un mensaje, ms se
est ahondando en el dominio de la pragmtica.
LA NARRATIVA
M Dolores Fresneda
La narrativa es uno de los predictores ms importantes, y una de las habilidades
lingsticas que presentan un funcionamiento anmalo en nios con TEL.
Las medidas del anlisis narrativo segn Miranda et al. (1998)
Nios con lenguaje normal Nios con TEL
El mantenimiento del tema: refleja hast qu punto
el tema se mantiene en un discurso narrativo. La
Los nios con TEL no siempre usan un discurso
temtico al construir historias. Ms bien aaden
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA_B56C9B.DOC -
403
Nios con lenguaje normal Nios con TEL
habilidad para mantener un tema surge por los aos
escolares.
informacin no pertinente, tangencial o asociativa
fuera del tema narrativo. Este discurso puede ser el
resultado de las demandas tcitas de producir una
narrativa de una longitud razonable. La expansin
de discurso fuera del tema central de la historia
puede ser ms fcil para los nios con TEL que la
elaboracin de una historia particular.
La secuencia de hechos implica la clasificacin de
acciones en un orden cronolgico o de otra manera
lgica. A los 4 aos de edad, los nios construyen
narrativas en las que no intervienen hechos
ocurridos cronolgicamente. Con 5 aos de edad,
los nios raramente secuencian los hechos de un
problema. De 6 a 9 aos de edad, los nios
aprenden la sucesin de hechos mltiples dentro de
los episodios. Pueden realizar resmenes de hechos
del pasado bien secuenciados, si es un tipo de
discurso valorado por su cultura.
Los nios con SLI tienen dificultad para marcar el
orden temporal de eventos.
Los nios con desarrollo normal del lenguaje hablan
ms y producen proposiciones cada vez ms
explcitas cuando maduran, aunque sus narrativas
continan siendo caracterizadas pro algn grado de
informacin implcita. Los nios mayores en edad
escolar con desarrollo normal del lenguaje tienden a
omitir informacin que puede ser recupareda
fcilmente por contexto o tema; pueden determinar
los tipos de informacin que puede ser inferida por
un oyente. La edad es otro factor a ser considerado;
las habilidades del referencial empiezan a surgir a
los 3 aos de edad. Los nios a esta edad
acostumbran a utilizar pronombres para mantener y
cambiar la referencia.
Las narrativas del nios con SLI son a menudo
demasiado implcitas. Omiten informacin crucial
sobre los plane, acciones, estados interiores y
orientacin, aunque frecuentemente incluyen los
comienzos de los hechos y las consecuencias. Esto
puede obedecer a un conocimiento limitado de las
necesidades comunicativas del oyente o porque son
conscientes de esas necesidades pero no tienen la
habilidad de satisfacerlas. Los nios con TEL tienen
afectadas las habilidades referenciales. Por ejemplo,
usan menos referencias personales y ms
demostrativos, basndose ms en el lxico (por
ejemplo, palabras sustantivas) que los nios
controles. Tambin sustituyen pronombres por
artculos y demostrativos. Estas diferencias pueden
ser el resultado de una habilidad limitada de
mantener la referencia en el discurso narrativo,
pudiendo tener afectado el desarrollo de la categora
gramatical de pronombres.
La cohesin conjunta se refiere a los dispositivos
semnticos o pragmticos que unen proposiciones.
Son los anlisis semnticos los ms investigados en
el pasado. Nios pequeos de 4 aos pueden usar
una gama amplia de conjunciones con significados
apropiados y raramente violan los aspectos
semnticos de conjunciones. La cohesin conjunta
tambin puede servir para una variedad de
funciones pragmticas del discurso como denotar
los principios o fines de discurso narrativo, cambios
de enfoque o alteraciones de la cronologa. Los
nios con lenguaje normal usan conjunciones para
las funciones pragmticas. Hacia los 4 aos pueden
sealar una variedad de funciones del discurso.
Los nios con TEL tienen dificultad en el uso de
conjunciones para unir proposiciones y cometen
ms errores en los usos semnticos de conjunciones
que los nios controles. El deterioro puede ser el
resultado de una falta de comprensin de la relacin
lgica entre los eventos, una habilidad limitada de
organizar informacin o insuficiencia construyendo
textos orales.
La fluencia se refiere a la facilidad con la que se
produce un discurso. Existen tres tipos de
disfluencias ms frecuentes, que son:
reformulaciones, repeticiones e interrupciones. Los
nios son fluentes cuando entran en la escuela. Las
disfluencias aumentan de 2 a 4 aos y disminuyen
Las disfluencias son ms evidentes en narrativa que
en discursos narrativos. Los dficits para encontrar
la palabra y una habilidad reducida de planear y
supervisar se relacionan con el intento de corregir
las disfluencias.
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404
Nios con lenguaje normal Nios con TEL
por 5 6 aos. A los 6 aos las repeticiones e
interrupciones normalmente disminuyen.
DEL TRASTORNO FONOLGICO AL TEL
Gloria Carballo
Los nios con retraso en el desarrollo del lenguaje, casi sin excepcin, tienen
problemas con la fonologa.
Los errores fonticos aluden a los sonidos que deberan existir en el inventario
fontico de un hablante, aunque ste no los produzca (aspecto articulatorio). Se incluyen
en este grupo los osnidos que estn totalmente ausentes en el inventario fontico del
nio, a pesar de que existen en el inventario fontico de nios de edad similar.
Errores fonmicos son aquellos sonidos que se producen y son parte del
inventario fontico, pero son utilizados inapropiadamente por el hablante.
Los nios con TEL tienen una especial dificultad para producir determinadas
caractersticas gramaticales cuando esta produccin les requiere unas excesivas
demandas fonolgicas. Algunos ejemplos de estos procesos son omisin de consonante
final, reduccin de grupo consonntico y omisin de slaba tona.
Los nios con desarrollo lento del lenguaje son menos precisos en su repertorio
consonntico y presentan unas estructuras silbicas ms simples cuando se comparan
con los nios que empiezan a hablar normalmente. La evaluacin clnica de nios que
son tardos en el desarrollo del lenguaje debera incluir no slo un anlisis del
vocabulario, sino tambin de sus habilidades fonolgicas, as como los cambios en estas
habilidades en el segundo y tercer aos del nio.
Se puede concluir de una serie de investigaciones que tanto los sonidos
caracterizados por su corta duracin y por la brevedad de sus transiciones (como las
consonantes oclusivas) como la secuenciacin rpida de las slabas formadas por estas
consonantes son elementos crticos que impiden que los nios con TEL los identifiquen
de forma precisa.
EL TEL Y LA DISLEXIA: UNA RELACIN CAUSA-EFECTO?
Alicia Cruz
La conciencia fonolgica forma parte de las habilidades metalingsticas. Ha
sido definida como la capacidad de ser consiciente de las unidades en las que se puede
segmentar el habla. Abarca distintas habilidades, como la de identificar y manipular de
forma deliberada las palabras que componen las frases, llamada conciencia lexical, y
las slabas de las palabras, o conciencia silbica, y las habilidades de manipulacin de
las unidades ms pequeas del habla -los fonemas-, denominada conciencia fonmica.
1. Lectura, conciencia fonolgica y dislexia
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Apreder a leer es aprender a asociar una nueva forma de representacin, la
ortogrfica, a una forma ya fonolgica y al significado asociado a la misma.
Se da un acuerdo bastante generalizado entre los investigadores para aceptar la
existencia de dos vas o estrategias para acceder a esta informacin sobre las palabras:
a) Una va, la denominada lectura lxica, directa, visual, por la que las palabras se
asocian directamente con el significado; implica un reconocimiento global e inmediato
de palabras;
b) El segundo procedimiento, la ruta sblxica, indirecta, fonolgica, pasa por la
conversin de las palabras en sonido mediante la aplicacin de las reglas de
correspondencia grafema-fonema.
Para Fith (1985) se distinguen tres etapas cualitativamente diferentes, segn la
estrategia predominante en cada una de ellas:
1. La etapa logogrfica, en la que el nio reconoce globalmente palabras familiares,
apoyndose en las caractersticas visuales de las mismas.
2. La etapa alfabtica. El reconocimiento de la palabra se resuelve con el empleo de una
estrategia alfabtica, lo que implica el uso de mecanismos de correspondencia grafema-
fonema que permiten que se convierta el segmento ortogrfico en fonolgico para as
poder identificar palabras no familiares.
3. La etapa ortogrfica, que se logra cuando el nio aprende patrones ortogrficos
particulares que se corresponden a palabras familiares.
Si hicisemos una gradacin, el nivel de conocimiento fonolgico elemental
sera la sensibilidad a la rima y aliteracin, el primero que puede adquirir un nio, de
forma que es capaz de descubrir que dos palabras o pronunciaciones comparten un
mismo grupo de sonidos, bien al principio o al final de la palabra.
La conciencia silbica, que presentan tanto los nios prelectores, sera un
segundo nivel seguido de la conciencia de unidades intrasilbicas. La conciencia
segmental se refiere al conocimiento de la palabra como una secuencia de segmentos
fnicos o fonmicos.
Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables, por un lado, la
toma de conciencia de la estructura fonolgica del lenguaje hablado y, por otro,
comprender que el sistema de representacin ortogrfica de la lengua se basa
precisamente en la divisin de las palabras en sus segmentos fonolgicos.
El entrenamiento en habilidades fonolgicas mejora o potencia la adquisicin de
la lectoescritura, tanto en lectores normales como deficientes. El entrenamiento
exclusivamente fonolgico no es suficiente, sino que debe acompaarse de la enseanza
de las correspondencias grficas de los sonidos.
A pesar del papel crucial de las habilidades fonolgicas, es importante considerar
otras habilidades lingsticas que el nio necesita para la tarea de aprender a leer.
Posiblemente el nivel adquirido de habilidades semnticas y sintcticas, adems de las
fonolgicas, estar relacionado con el progreso del nio en lectura, especialmente si
consideramos aspectos ms all del reconocimiento de palabra, los llamados de
comprensin lectora.
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406
Trastornos de lectura: dislexia:
a) Dislxicos fonolgicos. caracterizados por un dficit en la decodificacin fonolgica,
es decir, en la aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema.
b) Dislxicos ortogrficos: llamados tambin superficiales, que presentan deficiencias
en el reconocimiento global de las palabras.
c) Dislxicos mixtos: con dificultades de ambos tipos.
El dficit fonolgico puede tener como origen bien un fracaso para representar
fonolgicamente la palabra, bien una falta de habilidad para poder activar su
representacin.
Algunas de las tareas que implican procesamiento fonolgico en las que nios
dislxicos obtienen resultados inferiores frente a nios con desarrollo normal de lectura:
a) Velocidad para nominar objetos, colores o letras.
b) Aprendizaje verbal y memoria.
c) Repeticin de pseudopalabras.
d) Tareas de conciencia fonolgica: rima, identificacin de fonemas, segmentacin.
El ncleo de dificultades de los dislxicos se centra en las deficiencias que
presentan para realizar el procesamiento de la informacin fonolgica.
2. La lectura de los nios con TEL
Los nios cuyas dificultades de lenguaje se haban resuelto a los 5 aos y medio
mostraron una exactitud y una comprensin lectora normales a los 8 aos. Los nios que
an presentaban TEL a esta edad (5:6 aos) tenan problemas de lectura a los 8 aos. Un
dato interesante es que sus dificultades no consistan principalmente en el
reconocimiento de palabras (descodificacin), sino en lectura comprensiva.
Los trastornos del lenguaje en la etapa preescolar son predictores de posteriores
dificultades acadmicas.
Los estudios disponibles hasta el momento no nos permiten identificar cules
son los grupos con deterioros del lenguaje y habla que estn afectados de manera ms
severa.
No parece que todos los nios con dislexia tengan, necesariamente, un trastorno
del lenguaje oral o que ese primer trastorno del lenguaje sea la nica ruta hacia el
trastorno de lectura.
DEL TEL AL AUTISMO: EL TRASTORNO SEMNTICO-PRAGMTICO
(TSP)
Elvira Mendoza
A la vista del esquema taxonmico del DSM-IV, el TSP no aparece reflejado, y
slo lo alude de forma tangencial.
Para comprender la gran mayora de las expresiones comunicativas se requiere
no slo comprender el significado estrictamente semntico o literal, sino tambin inferir,
en una serie de niveles sucesivos, qu es lo que el hablante quiere decir y cul es su
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intencin comunicativa, independientemente de que sta coincida o no con la literalidad
de la secuencia de palabras que ha emitido. Este proceso de comprensin, que va ms
all de la literalidad, est en funcin del contexto, y es implcito por naturaleza, es el
que responde a la comprensin pragmtica.
Los nios con trastornos pragmticos (en los que se incluan TSP, sndorme de
Asperger y autistas de alto funcionamiento) hacan un mayor nmero de interpretaciones
inadecuadas. La estructura cognitiva subyacente a la idiomaticidad requiere un control
adecuado de la dualidad semntica (comprender que una palabra puede tener ms de un
significado), as como una conciencia de que lo que se dice no necesariamente tiene que
corresponder con lo que se quiere comunicar. stas son habilidades de flexibilidad de
pensamiento y de teora de la mente, por lo que un deterioro de estas habilidades puede
entorpecer la comprensin de expresiones idiomticas y, en general, del significado
inferencial.
Tener una teora de la mente significa que un individuo es capaz de imputar
estados mentales y creencias a s mismo y a los otros. Es a partir de los 4 aos cuando
los nios pueden pensar en lo que la otra persona piensa o, lo que es lo mismo,
empiezan a adquirir teora de la mente.
Tanto los nios autistas como los nios con TSP presentan un dficit severo en
el rea de la cognicin social.
Valor informativo frente a valor comunicativo, situaciones o deseos frente a
creencias. Es probable que los nios con TSP no tengan dificultades con las tareas de
teora de la mente sobre atribucin de estados mentales de primer orden, aunque s
pueden presentarlas en el segundo orden o de rdenes superiores.
CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN DEL TEL
Elvira Mendoza y M Dolores Fresneda
1. Los predictores prelingsticos
Las variables predictoras del desarrollo posterior del lenguaje son las siguientes:
1) balbuceo: las que han presentado un mayor valor predictor son, en primer lugar, la
cantidad de vocalizacin, que correlaciona con la emisin de palabras durante el
primer ao y con el desarrollo del habla a los 3 aos;
2) desarrollo de las funciones pragmticas: las funciones pragmticas que emergen
durante el primer ao de vida son las siguientes: a) regulacin conductual, consistente
en controlar la conducta de los dems como va de realizar una accin; b) interaccin
social, que se refiere a llamar la atencin de los dems con propsitos sociales; y c)
direccin de la atencin de los dems para conseguir objetos, actividades o personas.
Durante el proceso evolutivo, los nios deben usar las tres funciones pragmticas
mencionadas; la ausencia de alguna de ellas puede indicar deterioro comunicativo
potencial.
3) comprensin del vocabulario: es el principal predictor del desarrollo posterior del
lenguaje expresivo;
4) combinacin de destrezas de juego combinatorio y simblico. Tres tipos de juego con
objetos: el primero corresponde al juego exploratorio; el siguiente tipo, o juego
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combinatorio, consiste en establecer relaciones entre unos objetos y otros; el ltimo
nivel se refiere al juego simblico, que es un nivel de juego ms sofisticado: consiste en
pretender que un objeto haga las funciones de otro.
2. Anlisis gramatical
El LARSP es un procedimiento analtico del lenguaje espontneo elaborado bajo
una ptica gramatical. Se basa en tcnicas de anlisis estrictamente lingstico, y
proporciona unas guas para el tratamiento posterior de los problemas detectados en el
anlisis.
Los pasos a seguir son los siguientes: a) muestreo; b) transcripcin; c) anlisis
gramatical; y d) recuento estructural.
3. Anlisis pragmtico
Esta estructura analtica va dirigida especialmente a la evaluacin de los nios
que presentan un habla fluida y gramaticalmente correcta, aunque el contenido de lo que
dicen sea muy pobre y/o no usen el lenguaje adecuadamente en sus interacciones
sociales.
4. Los checklists: informes e inventarios
Consisten en listar una serie de preguntas sobre algunos elementos que se cree
que evalun una determinada dimensin conductual y pedirle al individuo que est
siendo analizado su grado de acuerdo o de desacuerdo con dicha pregunta o si realiza
con ms o menos frecuencia la conducta a la que alude la pregunta. En el caso de nios,
los checkslists suelen ir a sus padres como principales observadores y conocedores de la
conducta de su hijo, o a maestros, educadores, logopedas, sobre todo con vistas al
establecimiento de un diagnstico diferencial.
5. Evaluacin de la comprensin del lenguaje: un proceso inferencial
Uno de los aspectos ms importantes a determinar es su nivel de comprensin.
En funcin de este nivel vamos a decidir su inclusin en un determinado subgrupo y a
orientar el programa de intervencin. La comprensin lingstica, por otro lado, puede
llegar a ser el mejor indicador pronstico; en general, si el nivel de comprensin es
adecuado, las posibilidades de que el tratamiento sea efectivo son mayores que si
existen importantes dficit de lenguaje receptivo.
La tcnica de mustrame X se ha aplicado al diseo de pruebas que evalan los
siguientes dominios lingsticos:
- conocimiento del lxico
- comprensin gramatical
- comprensin del lenguaje siguiendo el paradigma de forma-color-tamao
- comprensin de narrativa
6. El potencial de aprendizaje del lenguaje: evaluacin dinmica
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La evaluacin dinmica utiliza un modelo de test-enseanza-retest. El test inicial
funciona como una lnea base y se considera como el punto de partida de la evaluacin.
7. El proceso de la evaluacin del lenguaje
1. Recepcin y entrevista inicial.
2. Obtencin de la historia del caso. La historia debe incluir informacin sobre el
embarazo, el parto y el curso evolutivo del nio; historia mdica, familiar, social y
educativa; anetcedentes familiares por lnea paterna y materna; estructura familiar y
resultados de evaluaciones previas.
3. Entrevista con los padres. Se pueden clarificar algunos aspectos de la historia del
nio que no hayan quedado bien precisados. Nos va a ayudar tambin a profundizar en
la percepcin que los padres tienen del problema del nio.
4. Entrevista con el nio. Si es muy pequeo o si tiene muy poco repertorio lingstico,
es conveniente que en esta entrevista est tambin presente alguno de los padres.
5. Obtencin de muestras de habla. Aunque no se proceda a un anlisis minucioso y
sistemtico, conviene hacer una consideracin global sobre la longitud de las frases, as
como sobre la cantidad y calidad de las producciones desde los puntos de vista
gramatical, semntico y pragmtico. Una seleccin adecuada de los estmulos que
vamos a utilizar para evocar el habla conversacional, siendo los ms usuales los dibujos,
los libros o determinados juguetes. Conviene disponer de una muestra grabada de
conversacin entre uno de los padres y el nio.
6. Administracin de tests estandarizados.
7. Utilizacin de otrso instrumentos de evaluacin.
8. Referencia a otros profesionales. La informacin audiomtrica es muy importante y
previa en todo caso a la emisin de un diagnstico de TEL.
9. Discusin de las impresiones y recomendaciones.
10. Anlisis de los resultados. En funcin de este anlisis final tendremos que decidir la
conveniencia -o no conveniencia- de iniciar un programa de tratamiento. Si se
recomienda el tratamiento, tendremos que determinar los objetivos del programa, la
impresin pronstica, la secuenciacin y la duracin aproximada del mismo. Si
consideramos que no es necesario iniciar un tratamiento, deberemos tener muy claras las
razones en las que basamos nuestra consideracin.
11. Elaboracin y redaccin del informe escrito.
EL TRATAMIENTO DEL TEL
Elvira Mendoza
Las teora cognitivas
El lenguaje se sustenta en otras habilidades previas o ms bsicas, por lo que si
estas habilidades no se desarrollan de forma eficaz, no podr tener lugar el aprendizaje
del lenguaje. Si existen problemas en el lenguaje, el origen de los mismos no habr que
buscarlo en el propio lenguaje, sino en todo el potencial cognitivo que lo sustenta.
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Los problemas desarrollados siguiendo esta orientacin han alertado al logopeda
sobre la necesidad de investigar algunos de los factores que subyacen a una deficiente
ejecucin y de intentar mejorarlos; le han ayudado a integrar dentro de su mbito
algunos contenidos que previamente no haban considerado como, por ejemplo, los
entrenamientos en discriminacin auditiva, en conciencia fonolgica, en velocidad de
procesamiento, en memoria a corto plazo, etc.
Las teoras sociales
Los enfoques basados en las teoras sociales e interaccionistas sobre la
adquisicin y el desarrollo del lenguaje abogan por unas situaciones naturales y un
enfoque centrado en la comunicacin como los ideales para la enseanza del lenguaje y
el tratamiento de sus problemas.
El gran impacto, igual que sucede con la teora del aprendizaje operante, se
centra en cmo ensear, no en qu ensear. Los procedimientos de modelado son sus
legados indiscutibles a la enseanza y al tratamiento del lenguaje.
Procedimientos y tcnicas de tratamiento
Se oscila entre los procedimientos altamente estructurados y los procedimientos
interactivos. En el extremos estructurado del continuo se encuentran las tcnicas de
origen didctico-conductual, diseadas para ensear los aspectos formales del lenguaje
siguiendo un modelo de base conductista, tales como imitacin, moldeamiento,
desvanecimiento y generalizacin. En otro extremo se encuentran los procedimientos
interactivos, que facilitan el desarrollo de la comunicacin social y se dirigen
bsicamente a proporcionar modelos lingsticos no demandantes durante las
interacciones con adultos. El modelado o modelado abstracto es la tcnica principal que
se utiliza en este contexto.
La necesidad de integrar la tecnologa de la tradicin conductista con los
contextos comunicativos del mundo real ha dado lugar al diseo de otros
procedimientos teraputicos, conocidos como modelos de enseanza en el medio o de
intervencin en el medio, que vamos a considerar.
Modelo de intervencin en el medio
Surgi por la constatacin de dos importantes premisas:
1. la evidencia del papel del contexto en la adquisicin del lenguaje;
2. las limitaciones de los procedimientos tradicionales para conseguir generalizacin de
los aprendizajes a otras situaciones y a la interaccin con otras personas.
Realzan la figura del adulto como la persona que interviene activamente en la
construccin de las representaciones mentales del nio, ocupando un papel directivo en
dicha construccin. Modificar el objetivo de la intervencin, que se centra en el xito
comunicativo en lugar de en la respuesta correcta.
El lenguaje y la comunicacin se deben ensear:
1. en ambientes naturales;
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2. en contextos conversacionales;
3. utilizando un enfoque de ensayos dispersos;
4. enfatizando la focalizacin de la atencin del nio; y
5. utilizando reforzadores funcionales.
La enseanza incidental del lenguaje.
Caractersticas de los principales tipos de situaciones que operan en la enseanza incidental del lenguaje
42
Tipo de situacin Caractersticas
Rutinas
- Sumamente estructuradas y variables.
- Contienen ciclos repetitivos.
- Son cortas y predecibles.
- Los participantes asumen roles recprocos.
Comentarios de lminas o situaciones
- Se prestan a hacer comentarios sobre acontecimientos
diarios.
- Favorecen la participacin en situaciones nuevas,
siempre que guarden algn parecido con las precedentes.
- Proporcionan un marco organizativo para la
descripcin de las mismas.
Historias
- Tienen estructura subyacente que incluye
introduccin, trama y final.
- Intervienen personajes concretos.
- Tienen suspensin y resolucin.
Juego manipulativo
- Requiere exploracin y manipulacin de objetos.
- Induce al uso funcional de objetos, como, por
ejemplo, hacer rodar un cichecito sobre una superficie.
Juego intencional
- Puede implicar la reconstruccin de acontecimientos
familiares.
- Puede incluir a personajes de ficcin en situaciones
imaginarias.
- Ideal para desarrollar temas imaginarios.
Juego reglado
- Contiene reglas concretas sobre su desarrollo, como,
por ejemplo, los turnos de participacin.
- La participacin siempre es cclica.
- El objetivo de los participantes es ganar.
Conversacin
- Consta de segmentos abiertos y cerrados.
- Se organiza alrededor de temas especficos.
- Incluye intercambios de turnos.
- Los temas y los turnos se pueden negociar entre los
participantes.
- Es igualitaria.
El delay-time (demora temporal)
La tcnica de la estimulacin concentrada.
Consiste en presentar de forma frecuente y muy concentrada los contenidos o las
formas lingsticas que se pretende que el nio aprenda; la presentacin se debe hacer
en condiciones semntica y pragmticamente adecuadas. Un requisito de esta tcnica es
no pedirle nunca al nio que emita una respuesta verbal.
Los objetivos y contenidos del tratamiento
El primer paso antes de implantar un programa de tratamiento consiste en
identificar los objetivos a alcanzar y seleccionar los contenidos (o conductas-objeto)
sobre los que ste debe versar.
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Segn Duchan y Weitzner -Lin (1987)
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1. Seleccin de objetivos y contenidos
Se han seguido dos enfoques bsicos en la seleccin de los contenidos y de las
conductas que van a constituir el objetivo del tratamiento. Estos enfoques son: el
enfoque normativo y el enfoque centrado en el sujeto. El enfoque normativo consiste en
seleccionar las conductas a tratar en funcin de la edad del nio y de las normas
establecidas para cada grupo de edad. El enfoque centrado en el sujeto postula que se
han de seleccionar para el tratamiento las conductas que tengan un mayor impacto en el
desarrollo de las destrezas comunicativas, educativas y/o sociales de un nio concreto.
2. Secuenciacin de contenidos en las distintas dimensiones del lenguaje
Vocabulario bsico
Para la mayora de los nios con TEL la adquisicin de un vocabulario bsico va
a constituir el pilar sobre el que posteriormente se desarrollar el sistema lingstico.
1. Palabras concretas que denominen cosas o acciones especficas.
2. Nombres de objetos y personas familiares.
3. Nombres de animales y mascotas.
4. Verbos.
5. Adjetivos para describir objetos y personas.
6. Palabras relevantes cultural y socialmente.
Inicio de construccin de frases
1. Combinaciones de dos palabras (nombres y adjetivos).
2. Frases de dos palabras: nombres y verbos de accin.
3. Frases de tres o ms palabras.
4. Frases negativas.
5. Frases activas irreversibles versus frases activas reversibles.
6. Frases transitivas versus a frases intransitivas.
7. Frases relativas.
8. Frases comparativas.
9. Frases causales y frases consecutivas.
10.Expansiones de sintagmas.
Elementos morfolgicos y sintcticos
Conviene iniciar el entrenamiento morfolgico cuando el nio ya es capaz de
unir palabras y construir frases elementales.
1. Trminos de concordancia nominal: nmero y gnero gramatical.
2. Inicio de la morfologa inflexiva verbal.
3. Preposiciones y conjunciones.
4. Adjetivos posesivos y demostrativos.
5. Auxiliares.
6. Pronombres personales.
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7. Otros morfemas gramaticales y estructuras sintcticas. En este apartado se deben
introducir los trminos interrogativos del tipo qu, quin, cmo, dnde, cundo,
cunto...
Categoras pragmticas
En el momento en que el nio ya disponga de un repertorio estructural bsico,
hay que incidir en los aspectos funcionales de su uso y de su relacin con el entorno.
Posible progresin de un tratamiento pragmtico:
1. Con respecto al contexto lingstico: Uso adecuado de artculos determinados e
indeterminados.
2. Con respecto al contexto paralingstico: Identificacin de distintas expresiones
emocionales.
3. Con respecto al contexto extralingstico: Adaptar los mensajes a la situacin y a
distintos hablantes.
4. Interaccin de los contextos.:
- Iniciacin de temas de conversacin.
- Mantenimiento de temas.
- Turnos de habla.
- Rectificaciones conversacionales.
5. Iniciacin en tareas de inferencia: Deteccin de mentiras, de ironas, comprnsin de
expresiones idiomticas, etc.
6. Destrezas de narrativa: La narracin de acontecimientos, historias o experiencias de
forma coherente y cronolgicamente correcta.
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U
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V
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Y
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Z
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Descripcin del Trastorno
Epidemiologa
Teoras
Evaluacin
Tratamiento
Anexos
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Fuentes Bibliogrficas:
MANUAL DE PSICOLOGA CLNICA INFANTIL Y DEL ADOLESCENTE
(Trastornos generales Trastornos especficos). Direccin y coordinacin Vicente.
Caballo y Miguel ngel Simn. Dos volmenes. Editorial Pirmide 2001, 2002.