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Modelos de Enseñanza-Aprendizaje

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Enseñanza− Modelos de Enseñanza− Aprendizaje

“Modelos de Enseñanza-Aprendizaje: Modelo Práctico-Artesanal / Academicista / Tecnicista Eficientista / Hermenéutico-Reflexivo”

Se entiende por formación al proceso permanente de adquisición, estructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función, en este caso, la docente. Existen 4 Modelos-Tendencias educativas innovadoras: a) Modelo Practico-Artesana b) Modelo Tecnicista-Eficientista c) Modelo Academicista d) Modelo Hemeneutico-Reflexivo Cada modelo teórico de formación docente habla de concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. MODELO PRÁCTICO ARTESANAL Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento se trasmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. Propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. EL MODELO ACADEMICISTA Especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada “pedagógica” –como si no fuera también disciplinariapasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. “Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza”. Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil. Ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia. MODELO TÉCNICISTA EFICIENTISTA

Apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Esta subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. MODELO HEMENEUTICO REFLEXIVO Supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas.El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:
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Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, social Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas. Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales. Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagonica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Páginas web: • http://cie.uach.mx/cd/docs/area_05/a5p26.pdf • http://www.slideshare.net/adrianagmz58/modelos-fd • http://www.oei.es/cayetano.htm

ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA. EL ENFOQUE EJECUTIVO. A) La persona. En el enfoque ejecutivo el docente es el gerente de los tiempos de la clase, una persona que toma decisiones, principalmente en el modo en que distribuirá el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Además otros tres elementos ejercen influencia primordial: 1. Las indicaciones: el docente las utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que hay que aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje. 2. La retroalimentación evaluativa: los docentes corrigen rápidamente los errores tanto de las tareas escritas como de las orales. 3. El reesfuerzo: desde una sonrisa, hasta observaciones positivas o recompensas aún más tangibles. B) La enseñanza o el aprendizaje. El docente es el conductor de la clase y tiene como propósito el que cada alumno pueda adquirir y retener conocimiento específico (datos, conceptos, habilidades e ideas) tal como se imparte a lo largo de la clase. El proceso es la actividad del docente, mientras que el producto es el dominio que alcanza el estudiante respecto a lo que se le ha enseñado. Desde este enfoque, ser una persona educada es aquella que demuestra objetivamente que ha adquirido una serie de saberes específicos. Esta concepción de la enseñanza pone el acento en las conexiones directas, entre lo que el docente hace y el estudiante aprende. El educador, parece el gerente de una línea de producción: los estudiantes son materia prima y de algún modo se los ensambla en forma de personas. El profesor no está dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, se sitúa afuera, donde regula el contenido y las actividades del alumno. C) Fundamentos del modelo. Este enfoque podría ubicarse en el marco filosófico del positivismo y en la línea psicológica del conductismo en tanto mide los resultados del proceso de aprendizaje en términos de resultados/productos. EL ENFOQUE TERAPEUTA. A) La persona El docente es un guía y asistente, en el cual la actividad de la enseñanza está principalmente centrada en preparar al estudiante para que éste seleccione y pueda alcanzar el contenido. B) La enseñanza o el aprendizaje

En este enfoque el propósito es capacitar al estudiante con la intención de convertirlo en un ser humano auténtico, una persona capaz de asumir la responsabilidad de lo que es y de lo que tiende a ser. El docente terapeuta se interesa por las características que poseen sus alumnos y piensa cómo tratarlos en el plano pedagógico. C) Fundamentos del modelo. El marco teórico es el de la psicología humanista, en tanto adquieren relevancia los enunciados sobre el sentido y libertad, sentimientos y emociones, intuición, cuidado y experiencia subjetiva y espiritual. La filosofía en la que se enmarca la psicología humanista es el existencialismo. EL ENFOQUE LIBERADOR. A) La persona El docente en el rol modelo ejemplar, imprime a la actividad de la enseñanza una “manera” (estilo) que es inseparable del contenido en virtud de su complejidad y profundidad. El propósito, además de la adquisición de un saber específico, es la búsqueda de la liberación a la mente del estudiante del pensamiento estereotipado. B) La enseñanza o el aprendizaje. Este enfoque pone en primer plano el contenido prestando menor atención a las habilidades docentes específicas o a los estados psíquicos y emocionales de los alumnos. En el enfoque de liberador, el contenido determina en gran parte el modo en que la clase se dará. C) Fundamentos del modelo El enfoque de liberador, podría enmarcarse en la psicología cognitiva aunque sería quizá más adecuado definir este enfoque dentro de la dimensión filosófica que dentro de la psicología. La idea griega de la paideia está en el centro conceptual del enfoque liberador de la enseñanza. Existe una variante neomarxista del enfoque del liberador que podría llamarse pedagogía crítica o enseñanza emancipadora. El autor más conocido que enunció el rol del docente emancipador es Paulo Freire quien sostiene que el objetivo de la educación es elevar la conciencia crítica de los oprimidos de modo que puedan liberarse de una vida dominada por otros. Fuentes Bibliográficas. Fenstermacher Gary, Soltis Jonas. “Enfoques de la Enseñanza” 3ra. Edición 1998. Amorrortu Editores. http://educacion.idoneos.com/index.php/El_rol_del_docente/%C2%BFQu%C3%A9 _tipo_de_docente_soy

MODELOS EDUCATIVOS DE JEAN PIERRE ASTOLFI JEAN-PIERRE ASTOLFI (1943 - 2009) Entre algunos datos relevantes podemos mencionar que fue profesor de Ciencias de la Educación para la Universidad de Ruán (Francia). En el marco del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (INRP-Francia)Jean-Pierre Astolfi condujo investigaciones en didáctica de las ciencias, con numerosas publicaciones. Jean-Pierre Astolfi trabajó más ampliamente sobre la cuestión de los aprendizajes escolares y colaboró mucho tiempo en el estudio Cuadernos Pedagógicos, entre otros, como mención de entre algunos de sus aportes pedagógicos. CONCEPCIÓN DE LA PERSONA (ESTUDIANTE) SEGÚN LOS MODELOS DE ASTOLFI J. PIERRE

Los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen las actividades que realizan los estudiantes en todos los niveles académicos para conseguir el logro de los objetivos educativos de formación que pretenden. Constituyen una actividad individual desarrollada en un contexto social y cultural, que favorece la construcción del conocimiento por medio de dos vertientes: una vertiente personal y otra social.Según Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologías predominantes de enseñanza (transmitido, de condicionamiento, constructivista) que conciben a la persona como una página en blanco que debe ser escrita, mediante el esquema de “emisor/receptor” según el modelo de transmisión tradicional; como una caja negra a la que no tenemos acceso, y que resulta más eficaz poner atención a las entradas y a las salidas, más que a los procesos mismos según el modelo del condicionamiento; y como un ente inductivoquese preocupa por lo que ocurre tanto dentro y fuera de sí mismo, que observa, compara, razona y saca conclusiones según el modelo del constructivismo. Dichos modelos de acción y abordaje, según Astolfi, sirven de base consciente o implícita en las prácticas de los maestros; cada maestro dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo en las formas o estrategias en que utilizará cada modelo, respondiendo a diferentes situaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE SEGÚN JEAN PIERRE ASTOLFI Para Jean Pierre Astolfi, la educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que

recordamos, es irrelevante. Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas…Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista. Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas. En consecuencia, la concepción de Jean Pierre Astolfi entre los conceptos enseñanza y aprendizaje no tiene igual significado y no implican los mismos medios y resultados. En consonancia, para poder identificar un modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que podemos descubrir con tres preguntas esenciales: ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Qué y cómo evaluar?; preguntas que podemos resolver mediante la utilización de un Enfoque específico, una Metodología y la correspondiente Evaluación del modelo pero que no garantiza la medición absoluta de los aprendizajes conseguidos. Es en este punto, donde Jean Pierre Astolfi establece la diferencia entre ambas concepciones y reafirma que son procesos que se desarrollan simultáneamente pero con el mismo objetivo en firme: la formación de las personas en sus distintas etapas y procesos de desarrollo individuales y colectivos. FUNDAMENTOS DE LOS MODELOS DE JEAN PIERRE ASTOLFI Los modelos para la enseñanza-aprendizaje propuestos por Jean Pierre Astolfi y sus características particulares fundamentales son los siguientes: El Modelo de Transmisión ó Perspectiva Tradicional, en el que concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno. En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos. El Modelo del Condicionamiento, el cual concibe que debe considerarse las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso, y que resulta más eficaz poner atención a las entradas y a las salidas, más que a los procesos mismos.El maestro debe definir los conocimientos a adquirir en términos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje, por ejemplo, la enseñanza programada, la pedagogía por objetivos y la enseñanza asistida por computador. En este modelo, al hablar de comportamiento nos referimos a la manifestación susceptible de ser observada, del dominio de un conocimiento, que nos permitirá

asegurar que se ha alcanzado el objetivo.Trata de evitar el error, pero si este se presenta, no será responsabilidad del alumno, sino del maestro que diseño el programa.Nos permite identificar si existe relación entre lo que el maestro quiere que aprendan los alumnos, con lo que éste realmente aprende.Este modelo sirve en los aprendizajes técnicos o profesionales a corto o mediano plazo, pero a largo plazo presenta problemas debido a que limita al estudiante. El Modelo Constructivista, que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica. En este modelo, a diferencia de los anteriores, se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro) pues muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.Por otra parte,para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones con niños, en el campo de las formas de adquisición de conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA • JOYCE B. Y WEIL M.: ‘Modelos de enseñanza’. Ed. Anaya. Madrid, 1985 • RICHARDSON, K.: ‘Modelos de desarrollo cognitivo’. Ed. Alianza Ensayo. Madrid, 2001 • RODRÍGUEZ NEIRA, T.: ‘Teorías y modelos de enseñanza. Posibilidades y límites’. Ed. Milenio. Lérida, 1999 • GARCÍA CARRASCO J. Y GARCÍA DEL DUJO A.: ‘Teoría de la Educación. Vol. II’. Ed Universidad de Salamanca. Salamanca, 2001 • RUGARCÍA, ARMANDO - LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN: UNA CUESTIÓN FILOSÓFICA - Universidad Iberoamericana Centro Golfo, 2002 • http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/revistaeducacionsuperior/Num110/txt6 _2.html: • http://www.123people.fr/s/jean+pierre+astolf

Aprendizaje por descubrimiento Modelo de Jerome Bruner

Teoría de aprendizaje por descubrimiento: Lo fundamental de esta teoría es la Construcción del Concomiendo mediante la inmersión del estudiante en situaciones de aprendizaje problemática, teniendo como finalidad que el estudiante aprenda descubriendo.

Ideas importantes: La metodología de Bruner sobre el aprendizaje se sintetiza en los siguientes enunciados: 1. Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2. Cada niño es un pensador creativo y critico 3. El descubrimiento asegura la conservación de lo aprendido. Roles de los participantes del proceso de Aprendizaje: Tanto el individuo como los instructores o maestros tienen roles fundamentales para que se cumpla el modelo de aprendizaje de Bruner los cuales son: Maestro:El profesor o instructor actúa como mediador del conocimiento y de la comprensión del mismo, facilita el aprendizaje y actúa de guía para resolver problemas o solucionar errores. Alumno: Revisar, enriquecer, construir y elaborar sus propias representaciones utilizando lo aprendido. En base a los principios de aprendizaje por descubrimiento Bruner propone una teoría de la instrucción, que se constituye de cuatro aspectos o principios.

Jerome Seymour Bruner
Octubre 1, 1915 (97 años) New York, E.E.U.U

Psicólogo y educador americano. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos de la cognición en jóvenes ha influenciado en el sistema educativo. Fue profesor de psicología en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80) y ahora en la escuela nueva para la investigación social en New York City, él ha estado a la vanguardia de lo que se llama a menudo la revolución cognoscitiva.

1. Predisposición a Aprender El aprendizaje depende siempre de la exploración de alternativas. Por esta razón debe ser capaz de explicar la activación, mantenimiento y dirección de esta conducta. • Activación: Iniciación de la conducta. • Mantenimiento: Una vez establecida la conducta, es necesario que se esta se mantenga. • Dirección: Es necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea, un sentido de finalidad. 2. Estructura y Forma del Conocimiento La forma en la cual se presenta el conocimiento. Depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. Modo de Representación: Cualquier domino de conocimiento puede ser representado en tres formas. • Representación Enactiva: Representación de cosas mediante la reacción inmediata de la persona (presentación por acción) • Representación Icónica: Representación de las cosas mediante una imagen independiente de la acción (representación por imágenes) • Representación Simbólica: Representa objetos y acontecimientos por medio de características formales o simbólicas. • Economía: Se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensión determinados. • Poder Efectivo: El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este pueda alcanzar. 3. Secuencia de Presentación

Guiar al estudiante en una secuencia de afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, ayuda aumentar su habilidad para transformar y transferir lo que se está aprendiendo. 4. Forma y Frecuencia del Refuerzo Depende de tres aspectos básicos: Momento en que se entrega la información: ciclo compuesto por varios pasos son sus sub objetivos. Condiciones del internos. alumno: La retroalimentación varía en función de sus estados de

Forma en que se entrega: es necesario que la información el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. El aprendizaje par Bruner es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevo.

Bibliografía: Evaluación del aprendizaje en la educación no formal. José Luis Pulgar Burgos. Pág. 23 Metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento. Alejandra Baro Calzis, Pág. 5 El proceso de la educación. Bruner

“La pedagogía no directiva” Carl Rogers

A. La persona

1. El estudiante: Como centro de la enseñanza, esté modelo permite formar íntegramente al alumno, en vez de limitarse a controlar la secuencia del aprendizaje. Se le da prioridad a la creación de estilos de aprendizajes que resulten eficaces en el largo plazo y en el desarrollo de personalidades más fuertes y autónomas, que las que se construyen con los objetivos didácticos de corto plazo o centrados en el contenido. El docente no directivo es paciente y no sacrifica sus expectativas de largo plazo tratando de producir resultados inmediatos. 2. Docente: Desde este enfoque, el rol del docente es el de facilitador, es decir, se encarga de guiar su desarrollo y aprendizaje. Este rol le permite al alumno explorar nuevas ideas acerca de su vida, del trabajo académico y de las relaciones con los demás. El modelo crea un entorno en donde estudiantes y docentes, asociados en el aprendizaje, comparten abiertamente sus ideas y se comunican honestamente entre sí.

B. Enseñanza o Aprendizaje En la teoría no directiva de Roger: Lo más importante no es la enseñanza, sino el aprendizaje; un aprendizaje significativo, auténtico; no el que da saberes, sino el que produce cambios en las actitudes y en la conducta. Se logra mediante la práctica. Es más fácil si uno mismo lleva la responsabilidad del proceso. Y es más perdurable cuando abarca toda la persona (afectividad, intelecto, compromiso personal). La autoevaluación (en vez de la ajena) favorece la independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo Con este aprendizaje se busca ayudar a los individuos a tener iniciativas y hacerse responsables de sus propias acciones; capacidad de elección y autodirección inteligentes;

aprender críticamente; adquirir conocimientos relevantes para la resolución de problemas; flexibilidad e inteligencia ante situaciones problemáticas nuevas; capacidad de cooperar eficazmente con los demás y de trabajar no por obtener la aprobación ajena, sino en función de los propios objetivos socializados. La iniciativa la tiene el educando. Este aprendizaje es algo preparado no para él, sino por él. Tiene que pasar de destinatario a protagonista. Rogers critica la directividad de la pedagogía tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseñanza en tanto considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y por lo tanto la función del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades, en un clima de compresión, aceptación y respeto. La pedagogía no directiva centrada en el alumno y la insistencia en la individualización y personificación del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.

Esta pedagogía es una tendencia educativa la cual sostiene que la formación de cada sujeto se debe realizar de acuerdo a sus características y que debe tener presente las diferencias individuales. Individualización: Razón de la pedagogía personalizada. Busca convertir el proceso de aprendizaje en un elemento de formación general, que los alumnos elijan tareas y acepten responsabilidades. • • • • • • Potencializar el desarrollo interior de la persona para que así tenga una adecuada y eficaz vida en la sociedad. El ser humano es una persona singular, consciente de sus posibilidades y limitaciones. La persona tiene que ser creadora en la solución de problemas en el conocimiento de su sociedad y en el cambio que necesita ésta. Busca un ser humano autónomo, responsable de sus propias acciones y decisiones, consiente y libre. Tiene como objetivo formar personas que interactúen armoniosamente con los demás, que trabajen en la formación de la sociedad del futuro. Busca optimizar el desarrollo de habilidades y estrategias de trabajo intelectual.

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El papel de la educación es relacionar y jerarquizar los conocimientos y desarrollar las habilidades y destrezas del estudiante. Para asegurar una relación de comprensión, el profesor debe desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia persona. La tarea del profesor consiste en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno, tanto en plano social como en el individual.

C. Fundamentos teóricos del modelo La Pedagogía no directiva resulta una alternativa que aporta elementos valiosos a la comprensión científica de las situaciones y condiciones de aprendizaje que posibilitan la formación de estudiantes responsables y creadores, defendiendo el precepto de la enseñanza centrada en el estudiante. Está sustentada en la Psicología Humanista, que constituye su principal base psicológica. La influencia de esta teoría en general y, en particular la aplicación del enfoque personalizado de Carl Rogers al ámbito educacional en los años 60 dio lugar al surgimiento de esta tendencia pedagógica contemporánea, la que constituyó una alternativa de respuesta de la Pedagogía a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases científicas la actuación del ser humano y su educación. La Psicología Humanista surge como una alternativa teórico-metodológica en la Ciencia psicológica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano, valorando a las personas no como objetos de las circunstancias sociales a partir de lo planteado por el Conductismo ni la expresión ciega de los instintos como diría el Psicoanálisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona íntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia las formas más plenas de funcionamiento humano. Esta concepción implica una visión optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo, a diferencia de la visión pesimista de las teorías conductistas y psicoanalíticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable que

vive preso de sus instintos o de estímulos externos que determinan de manera absoluta su conducta. En la corriente de la Psicología Humanista se inscriben las teorías de la autorregulación y la autonomía funcional de los motivos de G. Allport, la auto-actualización de A. Maslow, y el enfoque personalizado de C. Rogers, que sustenta, en gran medida, el desarrollo de la Pedagogía no Directiva. Estas ideas de Rogers aplicadas a la educación marcan un viraje significativo en la Pedagogía que desplaza entonces su centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseñanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de enseñanza a la no directividad. Bibliografía: • Rogers, Carl (1980) Persona a persona. Editorial Amorrortu, Buenos Aires. • Rogers, Carl (1989) El proceso de convertirse en persona. Editorial Paidós, • Rogers, Carl R. (1977). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós.

Modelo de Aprendizaje Individual (Mihaly Csikszentmihalyi)

a Psicología se ha encargado de estudiar la conducta del hombre, sus trastornos, las habilidades fortalezas y virtudes adquiridas por cada ser humano. L Anteriormente la psicología había estudiado sobre los sentimientos, actitudes y

conductas negativas del ser humano, y entre estas podemos mencionar el estrés, ansiedad, depresión, nadie había retomado la investigación en las conductas positivas, las cuales serían algunas como la creatividad, la felicidad, la inteligencia emocional, el humor, la resiliencia.

Los investigadores observan las características de una persona en relación a las diferentes situaciones vividas, el entorno de como las ha vivido. La experiencia de una persona influye en su actuar, la personalidad, la conducta que toma en relación a una motivación o una desalentadora experiencia, etc. En este caso en particular hablaremos del

Investigador: Mihaly Csikszentmihalyi que hizo sus aportes en las investigaciones sobre la felicidad, creatividad, bienestar subjetivo y diversión.

Podemos decir que este investigador habla sobre la psicología positiva. El estudia sobre las emociones positiva del ser humano: felicidad, la alegría o el amor, y fortalezas como el optimismo, la creatividad, la gratitud, la sabiduría, o la resiliencia. Habla también sobre el bienestar psicológico, y la felicidad como fortaleza y virtudes del ser humano.

Otros factores como el optimismo, la autoestima y la gratitud, o rasgos básicos de personalidad como la extraversión y la estabilidad emocional, también aparecen relacionados con mayores niveles de felicidad.

Los estudios realizados sobre la felicidad, creatividad, inteligencia subjetiva y diversión, sus aportes fueron que la felicidad se obtiene por las experiencias de las cosas que queremos hacer, y nos gusta hacerlo, entonces el fluir, depende de la experiencia gratas

que tengamos, también depende de lo que se hace, entonces es ahí en donde se convierte en algo totalmente divertido.

En la vida diaria nosotros nos apropiamos de nuestra rutina, en las que incluimos nuestras cosas personales básicas, sabemos también que por este tipo de actividades no percibiremos un sueldo, en las que podemos percibir un sueldo, son por las actividades que realizamos para un trabajo, luego de hacer estas actividades de rutina y de trabajo, nos queda un tiempo libre, es en este espacio que aprovechamos para destacamos, buscamos hacer lo que nos gusta, en esos momentos de nuestra vida diaria, buscamos la felicidad, encontrando actividades que nos gusta realizar es ahí donde nosotros crecemos y mejoramos.

Luego con la practicidad en el tiempo, cuando llegamos a fechas como fin de año, y nos hacemos la comparación con otras personas y notamos un cambio racional, cuando sentimos los cambios que hemos estado experimentando, vemos como lo hicimos de manera libre, sin presiones, porque somos felices experimentando estos cambios y se controlan. El “estado de flujo” es: la capacidad de concentrar la energía psíquica y la atención en planes y objetivos de nuestra elección, y que se siente que vale la pena realizarlos porque se ha decidido este tipo de vida, y se disfruta cada momento en lo que se hace. (Mihaly Csikszentmihalyi en su entrevista con Eduardo Ponset). Con el “estado de flujo” las habilidades o las destrezas están en equilibrio con el reto de lo que se tiene que hacer. Las personas tienen sus objetivos claros, cuando satisfacen sus necesidades, y puede ser cuando están en un trabajo, estudio ó practicando algún deporte, estas son actividades que son medibles, y lo hacen por si solos, pero sienten la confusión cuando no sienten la plena satisfacción de lo que hacen, algunas veces no logran medir sus objetivos, pues se pueden convertir en algo que no les gustan y al final terminan con una gran insatisfacción.

Esto ocurre, cuando ya se nos incluyen a estas actividades de ocio, responsabilidad y compromiso. Algunas de las veces se piensa que no hay una plena satisfacción de la optimización del tiempo. Por eso algunas personas no saben que hacer en su tiempo libre, no tienen una retroalimentación de las habilidades o destrezas que tienen, y no las han optimizado. Por ejemplo podemos decir que en el sexo logra tener un equilibro, entre las habilidades y las destrezas, teniendo una retroalimentación. Las relaciones pueden ser un éxito y pueden tener un no equilibro, algunas de las veces es porque las relaciones con las amistades no conllevan a una responsabilidad y ningún tipo de compromiso, pero las relaciones familiares si tienen ese sentido de responsabilidad y compromiso, lo que las hace difíciles y tediosas en algún momento de la vida de un individuo, sentirse presionado por no poder alcanzar las metas propuestas. Las actividades con los amigos y personas particulares triunfan y son más creativas, que las familiares, esto sucede porque no hay ningún vínculo con ellos y las familias si hay vínculos, entonces, en las experiencias con otras personas son un éxito porque es donde las personas se muestran “libres”, sin compromiso, más que la de alcanzar un meta corta con otras personas. Ahora podemos decir que hay ciertas actividades que generan flujo, porque fluyen por si solas, estas puede ser el arte, el deporte y la música. Aunque no siempre se siente estado de flujo en estas actividades, y puede ser porque no se está haciendo un retroalimentación de estas actividades. Este investigador habla en su libro “Fluir”: sobre los componentes de la experiencia de flujo, entre estos podemos mencionar: 1. Objetivos claros. 2. Concentración y enfoque 3. Retroalimentación

4. Equilibrio entre el nivel de habilidad y desafío 5. La actividad es intrínsecamente gratificante, así no se nota el esfuerzo cuando se ejecuta. Al practicar lo anterior obtendremos los siguientes resultados: 1. Pérdida del sentimiento de autoconocimiento, la fusión entre acción y conciencia. 2. Distorsión del sentido del tiempo, se altera la percepción subjetiva de la experiencia temporal. 3. Un sentimiento de control personal sobre la situación o actividad. 4. Cuando se está en el estado de flujo, las personas llegan a estar absorbidas por sus actividades, y el foro de conciencia se reduce a la actividad misma, acción y conciencia se fusionan. (Csikszentmihalyi, 1975. P72). Llegamos a la conclusión que para obtener el estado de Fluir, es una alta concentración que puede llevarnos a un olvido total de nuestras necesidades básicas (comer, dormir, necesidades fisiológicas, etc.). Este estado también está influenciado por los gustos que tenemos, lo que queremos tener o llegar a ser, también es respaldado por una retroalimentación que nos sirve para corregir algún problema que se de en el trayecto del proyecto que tenemos en ejecución. También este estado de fluir al lograr obtenerlo, podemos practicarlo esto nos ayudará en el estudio pues es para practicarlo en el aprendizaje individual, el cual da excelentes resultados, porque aprenden los estudiantes a hacer lo que les gusta, y realizar actividades con sus gustos. Además de este cambio ayuda a no sentir una presión, sobre las cosas que deben de realizar, sino que de manera fluida como el agua, realizan sus actividades a tal punto de aprender, y lograr los objetivos trazados, aprendiendo a trabajar así en el futuro podríamos tener personas menos estresadas, ya que esto lo trasladan y aprender a

trabajar con las presiones diarias, pero no las sienten pues gustan de lo que hacen, porque están en el estado de fluir, de esta manera las personas se sienten cómodas de hacer lo que les gusta.

Bibliografía 1. http://es.wikipedia.org/wiki/Mih%C3%A1ly_Cs%C3%ADkszentmih%C3%A1lyi 2. http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_positiva 3. http://es.wikipedia.org/wiki/Resiliencia_(psicolog%C3%ADa) 4. http://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_(psicolog%C3%ADa) 5. http://www.eduardpunset.es/418/charlas-con/la-felicidad-es-un-estado-de-flujo 6. http://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_(psicolog%C3%ADa) 7. Csikszentmihalyi, Mihaly (1975). "Beyond Boredom and Anxiety". Jossey-Bass: San Francisco, CA. 36. ISBN 0-87589-261-2, ISBN 978-0-87589-261-0 8. Csikszentmihalyi, Mihaly (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. ISBN 0-06-092043-2 9. Csikszentmihalyi, Mihaly (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial. ISBN 0-06-092820-4 10. Csikszentmihalyi, Mihaly (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. Basic Books. ISBN 0-465-02411-4 (a popular exposition emphasizing technique) 11. Csikszentmihalyi, Mihaly (2003). Good Business: Leadership, Flow, and the Making of Meaning. New York: Penguin Books. ISBN 0-14-200409-X

Modelo Sudbury.

El Modelo Sudbury de enseñanza está dentro de los considerados democráticos. Se enfoca en el trabajo con niños de educación parvularia y básica. Su idea principal es el “pensar diferente” a través de actividades de aprendizaje que salen de lo tradicional, pues los conocimiento se van adquiriendo de manera espontánea y fluida.

LA PERSONA

Este modelo concibe al niño o estudiante como un ente capaz de aprender por sí mismo y de crecer intelectualmente por su propio esfuerzo y a su ritmo. Esto significa que cada aprendiz toma sus propias decisiones de forma autónoma en su proceso personal de crecimiento.

Se considera a los niños y a los jóvenes constructores de su propio conocimiento y, en este quehacer, van descubriendo sus propios intereses y desarrollando sus propias habilidades. Es así, que la educación del Modelo Sudbury tiene, como uno de sus objetivo, que los sujetos encuentren su yo interno.

EL MAESTRO Pese a que cada quien descubre su camino, este modelo también le da importancia a la figura del maestro, como el “participante invitado del proceso”. En este caso, su labor es la de ser un consejero que actúa cuando se le solicita sin decir, estrictamente, qué hacer. Sin embargo, puede extender su influencia al posicionarse como ente motivador, confiable. Es un guía.

Sin un docente acompañando el proceso, puede ser que los niños solo pierdan el tiempo con sus actividades y no las encaminen a verdaderos cambios o descubrimientos. Hay ciertas indicaciones en el aula que puedan ayudar a que los alumnos se autodireccionen en su crecimiento intelectual y vivencial.

FUNDAMENTOS Por lo anterior, se habla de que en la escuela debe desarrollarse un ambiente familiar que trascienda al núcleo que hay en el hogar de cada persona. He ahí lo democrático del modelo. Como en una familia, también los niños tienen voz y voto, forman parte de las responsabilidades de la escuela, del respeto y del pensamiento crítico que implica pertenecer a ella. Al desenvolverse en este ambiente, pueden estimular su creatividad, su innovación y hacer conciencia de las posibilidades que el mundo exterior puede darles.

El Modelo Sudbury pretende que cada quién se abra camino en la vida partiendo de la capacidad humana “natural” de aprender y descubrir que, sin embargo, no es obvia para los niños, sino que debe ser guiada. Así, para desarrollarlo se retoma el constructivismo, que sostiene que el aprendizaje debes ser activo y debe incorporar las experiencias previas con las nuevas para ir modificando las propias estructuras mentales. Se trata de generar un conflicto cognitivo a través del descubrimiento, la experimentación y la manitpualación de realidades concretas.

Todo esto se debe desarrollar, sin olvidar el trabajo cooperativo entre los alumnos que les ayuda a relacionarse entre ellos y a enriquecer la experiencia de aprendizaje que están viviendo. Acá ponen en práctica, también, la responsabilidad de cada quien dentro del equipo y la habilidad de interactuar y de ayudarse unos con otros. Así, pronto surgen

roles de cada uno de los miembros del equipo que pueden ir rotando con la ayuda del maestro.

Esa es la forma de generar cambios en la persona. Los alumnos son protagonistas y son quienes asumen la responsabilidad de su propia formación. Pero esta actividad se da en un entorno, donde pueden dialogar, cuestionar, pedir ayuda. Es así que se conforma el Modelo Sudbury y se debe llevar a cabo en ambientes donde hayan recursos de psicomotricidad fina, patios, plastilina, legos, trozos para construir, muñecas, instrumentos musicales, columpios, etc. REFERENCIAS

1- http://es.scribd.com/doc/39934583/23/MODELO-SUDBURY, pag 54-56

2- http://www.youtube.com/watch?v=mUjXbpmyifQ

3- http://www.nodo50.org/colectivohiperion/como.htm

4- http://www.emagister.com/curso-educacion-escuela-modelos-educativosorganizacion/constructivismo-paradigma-enfoque-educacion 5- http://educativa.catedu.es/50009129/sitio/upload/Profesores._El_AC_en_el_aula._D._y_R ._Johnson.pdf

Modelo Sinéctico (William J.J. Gordon)

¿Cómo potenciar el pensamiento creativo? El fundamento principal de la sinéctica es el empleo de analogías y comparaciones metafóricas y su finalidad es la de aumentar la capacidad para resolver problemas, expresión creativa, la empatía y tratar el discernimiento en las relaciones sociales. Según Gordon, la creatividad es una experiencia que puede ser compartida en grupos y que los elementos emocionales irracionales deben ser comprendidos para incrementar las probabilidades de éxito en la solución de problemas.(Gordon, 1963) Fundamentos del modelo

Gordon, en su libro “Thedevelopment of creativecapacity” hace énfasis en que hay que Conocer, provocar y estimular la creatividad. Es conocido como el inventor de la sinéctica, técnica que fue perfeccionada luego por George Prince, ambos partieron de experiencias obtenidas en Synectics Inc. La compañía creada por ellos en 1960 y dedicada al estudio de la invención y al estudio de procesos creativos y a la enseñanza. El pensamiento sinectico el cual ilustra como el proceso mediante el cual se pueden descubrir las conexiones que unen elementos aparentemente desconectados mediante el desarrollo de la creatividad de cada individuo.

¿Somos todos portadores de una energía sinéctica en nuestro diario convivir con el entorno? Desde el inicio de la era del ser humano, se ha vislumbrado cómo éste ha partido de lo disfuncional para generar satisfacciones que solventen las necesidades de su diario vivir. Y que mejor ejemplo que el de nuestros antepasados en su aplicación de la creatividad para descubrir la forma de crear el fuego. Ha sido la sinéctica, desde entonces, un pilar en la concepción de lo extraordinario a partir de lo ordinario. Por ende, recapitulamos el incentivo del pensamiento sinéctico en el ser humano al lograr: • • • • Demanda una fuerte organización de procesos Estimula el pensamiento creativo Moviliza ambos lados del cerebro, el derecho (el soñador) y el izquierdo (la razón) Llega a un estado libre de pensamiento y conocimiento

Sinéctica en acción. Estrategia I Crear algo nuevoVolver extraño lo conocido Está diseñada para ayudar a los estudiantes a que vean el problema, la situación, las ideas, los productos viejos, ósea el tema de una manera nueva y creativa. Fase I:Selección del tema El maestro escoge el problema o la situación o Los estudiantes seleccionan el problema o situación o Los estudiantes con el maestro escogen el problema o situación Fase II: Descripción de la situación Los estudiantes describen el tema tal como lo ven a base de ideas familiares. El maestro los ayuda a que tomen conciencia del problema y definan la tarea. Toda información es válida. Fase III: Analogía directa Los estudiantes sugieren analogías directas seleccionanuna y la describen. El maestro pide la analogía directa, especifica su naturaleza orgánica o inorgánica. Hace reflexionar para provocar analogías más creativas, hace que seleccionen una proporcionando un criterio hace que exploren la analogía seleccionada y cuida de que no se hagan comparaciones ¿Qué existe que se parezca a este problema? ¿Qué existe en la naturaleza que se parezca a este problema? Fase IV: Analogía personal Los estudiantes se transforman con su imaginación en la analogía seleccionada. En la fase anterior el maestro pide una analogía personal, incita a que se pongan en el lugar del objeto, que sientan como el objeto y que no lo describan,¿cómo se sentiría el problema si fuese humano?

Fase V: Conflicto Comprimido Los estudiantes toman las descripciones de las fases 3 y 4. Sugieren diversas descripciones conflictivas y eligen una. El maestro solicita la expresión de conflictos a partir de la analogía personal y hace que seleccionen uno a partir de un criterio. Fase VI: Analogía directa Los estudiantesgeneran y seleccionan otra analogía directa basándose en el conflicto comprimido de acuerdo con el ejercicio anterior. El maestro insta a buscar unaanalogía directa, hace que seleccionen una indicando un criterio y que exploren las características de la analogía escogida. Fase VII: Revisión de la tarea original Los estudiantes vuelven al tema original utilizando la última analogía y/o experiencia completa el maestro hace que los alumnos comparen el ejercicio con la tarea inicial. Estrategia II Volver conocido lo extraño o comprender algo nuevo Esta estrategia está diseñada para ayudar a los estudiantes a convertir ideas nuevas en significativas la responsabilidad principal de los estudiantes es la de comprender el problema Fase I: Introducción al tema El maestro aporta información sobre el nuevo tema Fase II:Analogía directa Los estudiantes sugieren analogíasdirectas, seleccionan una y la describen El maestro propone analogías directas Fase III:Analogía personal Los estudiantes personalizan la analogía escogida el maestro hace que los estudiantes se identifiquen con la analogía directa Fase IV:Comparación Los estudiantes comparan el nuevo contenido con la analogía directa Fase V:Explicación de diferencias Los estudiantes diferencian el tema nuevo con la analogía directa Fase VI: Exploración Los estudiantes que han adquirido más información reexaminan el tema original Fase VII: Generación de analogías

Los estudiantes proponen, analizan y explican sus propias analogías directas identificando las similitudes y las diferencias con el tema original. Referencia Bibliográfica Gordon, W. (1963). Cinética: El desarrollo de la capacidad creadora. México, D.F.: Herrero Hermanos Sucesores. http://pensamientosinectico.blogspot.com/2009/11/el-pensamiento-sinectico-y-suimpacto.html

Mihaly Csikszentmihalyi Algunas denominaciones para el modelo son: Centro de recursos didácticos;centro de aprendizaje; espacio individualizado de aprendizaje; laboratorio de aprendizaje; aprendizaje en biblioteca; Individual(ized) learning; center (space program); laboratory plan; learning center/space. La persona Fué un compositor describió así los momentos en los que mejor trabajaba: Usted se encuentra en un estado extático en el que se siente como si casi no existiera. Así es como lo he experimentado yo en numerosas ocasiones. En esos casos, mis manos parecen vacías de mí y yo no tengo nada que ver con lo que ocurre sino que simplemente contemplo maravillado y respetuoso todo lo que sucede. Y eso es algo que fluye por sí mismo. Mihaly Csikszentmihalyi, psicólogo de la universidad Chicago se ha dedicado a recopilar e investigar durante mas de dos décadas relatos de momentos de rendimiento cumbre, y ha denominado a ese estado con el nombre de "flujo". Los atletas, por su parte, se refieren a ese estado de gracia con el nombre de "la zona", un estado de absorción beatífica centrado en el presente, en el que espectadores y competidores desaparecen y la excelencia se produce sin el menor esfuerzo. Diane Roffe-Steinrotter, ganadora de una olimpiada de oro en la olimpiada de invierno de 1994 dijo, después de haber terminado su turno de participación en la carrera de esquí, que sólo recordaba haber estado inmersa en la relajación: "era como si formara parte de una catarata" La enseñanza o el aprendizaje La capacidad de entrar en el estado de "flujo" representa el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. En ese estado las emociones no se ve reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estamos llevando a cabo. De uno u otro modo, casi todo el

mundo ha entrado en alguna que otra ocasión en el estado de "flujo" (o en un apacible microflujo), especialmente en aquellos casos en los que nuestro rendimiento es óptimo o cuando trascendemos nuestros límites anteriores. Tal vez la experiencia que mejor refleje este estado sea el acto de amor extático, la fusión de dos personas en una unidad fluidamente armoniosa. El rasgo distintivo de esta experiencia extraordinaria es una sensación de alegría espontánea, incluso de rapto. Es un estado en el que uno se siente tan bien que resulta intrínsecamente recompensante, un estado en el que la gente se absorbe por completo y presta su atención indivisa a lo que está haciendo y su conciencia se funde con su acción. La reflexión excesiva en lo que se está haciendo interrumpe el estado de "flujo" y hasta el mismo pensamiento de que "lo estoy haciendo muy bien" puede llegar a ponerle fin. En este estado, la atención se focaliza tanto que la persona sólo es consciente de la estrecha franja de percepción relacionada con la tarea que está llevando a cabo, perdiendo también toda noción del tiempo y del espacio. Un cirujano, por ejemplo recordó una difícil operación durante la que entró en ese estado y al terminarla advirtió la presencia la presencia de cascotes en el suelo del quirófano, sorprendiéndose al oír que, mientras estaba concentrado en la operación, parte del techo se había desplomado sin que el se diera cuenta de nada. El "flujo" es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexión y la preocupación, un estado en el que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que está llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de si mismo y abandona hasta las más pequeñas preocupaciones de la vida cotidiana (salud, dinero e incluso hasta el hecho de hacerlo bien). Dicho de otro modo, los momentos de "flujo" son momentos en los que el ego se halla completamente ausente. Paradójicamente, sin embargo, las personas que se hallan en este estado exhiben un control extraordinario sobre lo que está haciendo y sus respuestas se ajustan perfectamente las exigencias cambiantes de la tarea. Y aunque el rendimiento de quienes se hallan en ese estado es extraordinario, en tales momentos las personas están totalmente despreocupada de lo que hace y su única motivación descansa en el mero hecho de hacerlo. Hay varias formas de entrar en estado de "flujo". Una de ellas consiste en enfocarintencionadamente la atención en la tarea que se esté llevando a cabo; no hay que olvidar que la esencia del "flujo" es la concentración. En la entrada en estos dominios parece haber un bucle de retroalimentación puesto que, si bien el primer paso necesario para calmarse y centrarse en la tarea requiere un considerable

esfuerzo y cierta disciplina , una vez dado ese paso funciona por sí sólo, liberando al sujeto de la inquietud emocional y permitiéndole afrontar la tarea sin el menor esfuerzo. Otra forma posible de entrar en ese estado también puede darse cuando las personas emprenden una tarea para la que está capacitado y se compromete con ella en un nivel que exige de todas sus facultades: "las personas parecen concentrarse mejor cuando se les pide algo más que lo corriente, en cuyo caso son capaces de ir más allá de lo normal. Si la demanda es muy inferior a su capacidad, la persona se aburre y si por el contrario, es excesiva, termina angustiándose. El estado de "flujo" tiene lugar en esa delicada franja que separa el aburrimiento de la ansiedad" El placer, la gracia y la eficacia espontánea que caracterizan el estado de "flujo" es incompatible con el secuestro emocional en el que los impulsos límbicos capturan la totalidad del cerebro. La cualidad de la atención del "flujo" es relajada aunque muy concentrada; es una concentración muy distinta de la atención tensa propia de los momentos en los que estamos fatigados o aburridos, o en los que nuestra atención se ve asediada por sentimientos intrusivos como la ansiedad o el enojo. Si exceptuamos la presencia de un sentimiento intensamente motivador de apacible éxtasis, el "flujo" es un estado carente de todo ruido emocional. Este éxtasis parece ser un subproducto del mismo enfoque de la atención que constituye uno de los requisitos del flujo. De hecho, la literatura clásica de las grandes tradiciones contemplativas describe estos estados de absorción que se viven como pura beatitud como un "flujo" solamente inducido por una intensa concentración. Si observamos a alguien que se halle en este estado tendremos la impresión de que las dificultades se desvanecen y el rendimiento cumbre parece algo natural y cotidiano, una impresión que corre pareja a lo que está sucediendo en el cerebro, en donde las tareas más complejas se realizan con un gasto mínimo de energía mental. En el "flujo", el cerebro se halla en un estado "frío", y la activación e inhibición de todos los circuitos neuronales parece ajustarse perfectamente a las demandas de la situación. Cuando las personas están comprometidas con actividades que capturan su atención y la mantienen sin realizar esfuerzo alguno, su cerebro "se sosiega", en el sentido de que hay una disminución de la estimulación cortical. Este descubrimiento es notable, puesto que el "flujo" permite abordar las tareas más complejas de un determinado dominio, ya sea jugar una partida contra un maestro de ajedrez o resolver un complejo problema matemático. Al parecer, en este caso se esperaría precisamente lo contrario, es decir que esta clase de tarea requeriría más actividad cortical, no menos, pero una de las claves del "flujo" es que tiene lugar sin alcanzar el límite de la capacidad, un estado en que las habilidades se realizan más adecuadamente y los circuitos neurales funcionan más eficazmente.

La concentración tensa- en la que la preocupación alimenta la atención- aumenta la actividad cortical. Pero la zona de flujo y de rendimiento óptimo parece ser una especie de oasis de eficacia cortical en el que el gasto de energía cortical es mínimo. Tal vez la destreza práctica que permite a la gente entrar en el estado de "flujo" tenga lugar después de dominar los movimientos básicos de una determinada actividad ya sea física (como, por ejemplo, ascender una montaña) o mental (como elaborar un programa informático). Un movimiento bien practicado requiere mucho menos esfuerzo mental que aquél otro que está siendo aprendido o los que todavía resultan muy difíciles. Por otra parte, cuando el cerebro trabaja menos eficazmente a causa de la fatiga o el nerviosismo -como ocurre, por ejemplo, al final de una larga y agotadora jornada de trabajo-, disminuye la precisión del esfuerzo cortical y se activan muchas áreas superfluas, un estado mental, un estado mental que se experimenta como sumamente distraído, y lo mismo ocurre en el caso del aburrimiento. Pero cuando el cerebro está trabajando en la zona cúspide de su eficacia, como ocurre en el caso del estado de "flujo", existe una relación muy precisa entre la actividad cerebral y los requerimientos de la tarea. En este estado hasta el trabajo más duro puede resultar renovador y pleno en lugar de extenuante. El "flujo" aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que aumenta la destreza, también lo hace la capacidad de entrar en el estado de "flujo".Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario es demasiado compleja, el resultado es la ansiedad. Podría objetarse que la maestría en un determinado arte o habilidad se ve espoleada por la experiencia del "flujo" mientras se lleva a cabo. En realidad en un estudio efectuado sobre doscientos artistas dieciocho años después de que terminaran sus estudios, Csikszentmihalyi descubrió que aquellos que en sus días de estudiantes habían saboreado el puro gozo de pintar eran los que se habían convertido en auténticos pintores, mientras que la mayor parte de quienes habían sido motivados por ensueños de fama y riqueza abandonaron el arte poco después de graduarse. Fundamentos del modelo En el método “lugar de aprendizaje” predominan tareas de aprendizaje directas y de alta complejidad, que exigen bastante actividad personalde parte del alumno. Pueden ser tareas analíticas de diversos tipos (porejemplo, análisis de casos) como también sistemas de conocimiento especiales de cada asignatura (disertación). Pero este modelo didáctico también es apropiado para el aprendizaje de tareas estratégicas y tareas deestructuración. A continuación se describen los aspectos a resaltar del modelo:

• Aprendizaje autónomo (por si mismo), esto significa que el alumnoemprende por si mismo todas y cada una de las funciones de una clase(funciones que son ejercidas por el profesor en una clase tradicional); • Aprendizaje por medios, en que el aprendizaje ocurre al usar elementos de un ambiente (representaciones de la realidad icónicas y simbólicas, es decir, textos, medios audiovisuales y computador) que estánestructurados óptimamente; • Adaptación (adecuación o “matching”), el ordenamiento (preparaciónelaboración) de los elementos, tiene una estrecha relación con lasestructuras cognoscitivas del alumno, lo que permite el aprendizajedel nuevo conocimiento.

Biliografia

i.

http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/Schie felbein-Chapter14New.pdf http://proyecto4.galeon.com/ http://enriquecetupsicologia.com/articulos/2015/modelo-del-flujo-mihalycsikszentmihalyi/

ii. iii.

APRENDIZAJE EN EQUIPO Peter Senge El origen de los equipos en educación se sitúa en la década del 80 y surgen porque ningún modelo había producido resultados efectivos en el aprendizaje CARACTERISTICAS A esta nueva estrategia educativa se le denomina APRENDIZAJE EN EQUIPO (AE) y presenta las siguientes características: · Está centrada en el aprendizaje del alumno y no en la enseñanza del profesor. · Es estructurada y sistemática, permitiendo encontrar sentido y utilidad a lo aprendido. · Facilita al profesor y a los alumnos trabajar como equipo en el logro de los objetivos de aprendizaje. · Cambia el aprendizaje grupal competitivo por un aprendizaje de equipo cooperativo, caracterizado por: · La aparición de la sinergia como energía creativa. · Un aumento de la comunicación entre los miembros del equipo. · Un clima de confianza y respeto mutuo. JUSTIFICACION Para la DOCENCIA: · Porque actualmente la tecnología de la información provee al alumno de los datos que necesita para aprender, y corresponde al profesor a ayudarlo a comprender esos datos y a operar con ellos. Para el ALUMNO: · Porque el aprender conlleva acciones que deben ser hechas con el alumno para garantizar su aprendizaje, tales como: organizar, elaborar, explicar y resumir la información con la que cuenta. · Operar con la información para completar el ciclo de aprendizaje. . Para el SISTEMA EDUCATIVO: · Porque desmasifica el aprendizaje al permitir al profesor trabajar de cerca con grupos pequeños. · Porque permite al alumno enriquecerse con la interacción directa con sus pares.

ASPECTOS METODOLOGICOS
El profesor utiliza las siguientes estrategias metodológicas: · Organización, Preservación, Priorización, Exposición, Composición, Estimulación, Rediseño. 1. Organización: estructura continuamente el aprendizaje, explicando con claridad: · La tarea a realizar, El resultado que se quiere lograr , El rol de cada miembro , La relación entre la actividad del grupo y el criterio para evaluar . 2. Preservación: Descubre, respeta y usa las habilidades intelectuales y características de personalidad de cada alumno así como su aporte distintivo al equipo. 3. Priorización: da prioridad a los objetivos de la tarea: · Que los alumnos logren el aprendizaje buscado y no simplemente que estén ocupados haciendo algo. · Que cada alumno comprenda y pueda explicar la solución trabajada en equipo. · Que cada equipo prepare y entregue un reporte sobre la tarea. 4. Exposición: aclara a los alumnos la importancia del AE desde el inicio del curso. 5. Composición: Forma grupos heterogéneos de tamaño pequeño (4 a 8 miembros), dependiendo del tipo de alumnos y de la tarea a lograr. En el caso de alumnos de bajo rendimiento o repitentes, permite que éstos formen su propio grupo de aprendizaje y promueve su cohesión. 6. Estimulación: Promueve el AE en clase y fuera de ella. Empieza con tiempos cortos (10-35% del tiempo), aprovechando cualquier oportunidad para incorporar esta estrategia a la labor educativa. 7. Rediseño: Ajusta el programa del curso, brindando si es necesario menos contenidos en clase. RESISTENCIAS AL APRENDIZAJE EN EQUIPO Las resistencias más frecuentes son: · La prioridad que se da a cubrir los contenidos del programa educativo. · La fuerza de la tradición vs. la innovación. LAS FORMAS DE VENCERLAS SON: · Proporcionar entrenamiento en esta nueva estrategia metodológica. · Promover una estructura educativa en la que el AE pueda desarrollarse. · Aceptar que no es una moda que pasará sino una estrategia acorde con el nuevo paradigma centrado en el aprendizaje.

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