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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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el currículo regionalizado y el currículo diversificado. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. el reconocimiento. Se espera que esta colección de Cuadernos. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. puedan ser textos de apoyo en los que. la investigación desde la escuela a la comunidad. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Los contenidos curriculares mínimos. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. Lineamientos metodológicos. tanto facilitadores como participantes. afectiva y espiritual. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. entre la escuela y la comunidad. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. el análisis.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. asimismo. “Formación Intracultural. Intercultural y Plurilingüe”. que promueve la autoafirmación. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. fortalecimiento. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). con la escuela y la comunidad. que ahora presentamos. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas.

4) Productivo. la práctica. constituidos en el aula. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. Para desarrollar cada tema. como un proceso de formación. laboratorios. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). El Programa de Formación Complementaria . que integra la práctica. campos deportivos. valoración y producción de conocimiento. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. la reflexión. . campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. procedimientos técnicos. talleres. elabore. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. re-semantice. 2) Construcción teórica que reflexione. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. y 3) sesiones de socialización de resultados.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. gabinetes. En tal sentido. Entre las lecturas. Por lo que. que muestren la utilidad del conocimiento. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. teoría y valoración en actividades. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. alternativa y especial.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. maestros. En esta perspectiva. el análisis. consagrando un día para cada actividad. Asimismo. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. así como la teorización. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras.

6 Ministerio de Educ ación En su estructura. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . SABER: Analizando fundamentos. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. ideológico político (Descolonización). el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología).Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. fundamentos y enfoques del currículo. bases y el enfoque del currículo: .En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .Identificación de las características de las bases. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). . . Finalmente. estado colonial y estado plurinacional comunitario. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. condición de dependencia económica. bases y enfoque del currículo. . . reconstitución. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: .Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. revaloración. re-emergencia. . En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien).De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire.

• La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales. • Construir actividades: . • Motivar la discusión.Metodología. x U.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. 150 Hrs. reflexión y problematización. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. Materiales. 138 Hrs. . • Trabajo en aula abierta. MAESTRÍA 166 Hrs. recursos. 4 Hrs. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. contenidos. • Momento de concreción . . explicación.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. Form. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. • Desarrollar una clase referencial.Apoyarse con lecturas complementarias. manual del facilitador o adoptar otras. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. . . 8 Hrs. x U.énfasis práctico. .Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. recursos. . • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario.Establecer momentos. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. . . • Realizar visitas a las autoridades comunales. Form. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas .Práctica evaluativa: valorativo teórico. formación o práctica de aula del participante.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica.Motivación. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. . Sesión de orientación p/Invest. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. contenidos.

pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. • Educación cognitivista y desarraigada.1. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. en el sentido de que había una exclusión. es decir. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. . Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. El Estado Plurinacional.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. limitaciones y potencialidades como educadores. Las relaciones entre los grupos. de hecho. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. • Condición de dependencia económica. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. 1.

la identidad. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado.3.. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. etc. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. por lo tanto. en particular su pertinencia en el campo educativo. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. En este contexto. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. el consenso. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. que de este modo no partía de nuestra realidad y. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. diferencias-semejanzas. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. es decir. la complementariedad. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. En un primer momento. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. 1. 1.2. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. orientadas al vivir bien. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento.

a partir de ello. ciencia. Es decir que se trató de una educación desvinculada. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal.4. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. eurocentrismo. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. se centre en los contenidos. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. trabajo manual/intelectual. problematización. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. y se busca producir una nueva institucionalidad. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. Elaboramos. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. exclusión. exclusión. Transformación. pasivo. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. • Realidad 2. en estricta articulación con la realidad.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. Ello está relacionado con la participación y el control social. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. sin raíces. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. necesidades y características del contexto. • Realidad 3. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. • Estado Plurinacional. sociales y culturales. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. • Realidad 4. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. sujetos. segregación. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. 1. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. en pleno proceso. Frente a esta educación. por lo que era monocultural. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. injusticia cognitiva. por más alejados y repetitivos que sean. institucionalidad monocultural/plurinacional. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. pero va más allá. .5. 1.

Etnofagia estatal Silvia Rivera. La Paz. Fernández. Eso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. 170. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. a partir de preguntas problematizadoras. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. crees que Anibal Quijano. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas.Ximena Soruco. 177 Por otro lado. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. Vicuña. sin embargo. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Ejemplos de éstos se tiene. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. colegios militares y de policías .Roberto Choque. 2011. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. Esta es una actividad introductoria al tema. págs.

un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. 2010. es decir. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano.” Silvia Rivera Cusicanqui. En otras palabras. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. económicas y culturales. En el período colonial formal. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. Este proceso. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. c) Finalmente. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes.41 Como ya se ha señalado. La Paz. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. 34 . comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. en forma subyacente. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. en 1952 se inaugura el ciclo populista. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. En esta fase. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. La mirada salvaje. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. págs. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales.

de alguna posible área o esfera común. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. En consecuencia. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. En el plano político. renovadas. o modernidad-retraso. precisamente. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. la ampliación del mercado interno. 73 . 2000. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. por lo tanto. Por sus intereses de explotación. del Estado. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. de otra. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. significaron. Se consideraban. el voto universal. con los intereses de los dominados. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. aun hoy. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. territorial. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. por raza. sino. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. precisamente. En este proceso. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. pags. europeos. en una sociedad abigarrada como la boliviana.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. por mínima que fuese. negros y mestizos. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. La oposición desarrollo-subdesarrollo. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. negros y mestizos. esto es. de una parte. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. En este sentido. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. Dependencia Económica Anibal Quijano. en Europa o fuera de ella. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. es decir. pues el control del poder lo ejercían. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. 2 (mayo-agosto). la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. y por la clasificación racial. vol. 6 No. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. Tanto las transformaciones coloniales. El fantasma del desarrollo en América Latina . y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población.

Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. en rarísimos casos la industria. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. el que ha puesto y quitado gobiernos. minera y de agricultura comercial. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. Esta es. local y global. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. para volverse ricos y en lo posible nobles). ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. Todo lo cual. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. el de los grandes propietarios mineros.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. Recuperando la memoria. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. especialmente la de los países más poderosos. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. el que ha definido las políticas nacionales. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. Plural. o de una clase industrial más o menos burguesa. Una historia crítica de Bolivia. La subordinación vino después. págs. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. La Paz. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. además. 42 .Tomo I Rafael Puente Calvo. 2011. . a su vez fundada en la colonialidad del poder. rigurosamente. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. Es este grupo. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. la burguesía blanca. Es de esa configuración de poder en el capitalismo.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas.

y viceversa. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. el consenso. o la Civilización.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. la memoria. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. Según Georges Rouma. las correspondencias. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. este procedimiento ocasionaba . 2002. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. lo finito-infinito. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. Lamentablemente. la relatividad-absolutez.411 LLa castellanización del indígena. la inteligencia. las analogías. la contracción-expansión. o la Sociedad. la vibracionalidad. era nada más que un fundamento o una “parte”. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. Ed. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. las diferencias-semejanzas. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. Occidental Antropocéntrica. págs. la complementación.TukuyRiqch`arina. 407 . que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. la concentralidad-excentricidad. en la estructura de su Saber. así como proporcionarles actividades de motivación. etc. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. Ed. como postura política de civilización. y no Todo el Saber. tuvo sus defensores. 407 .TukuyRiqch`arina. la “ciencia”. la identidad. o la Familia. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. o la Cultura. págs. 2002.

Así. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. Marcelo Fernández. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. PIEB. 74 . El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. constituye una pérdida de tiempo. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. principalmente. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. Por consiguiente. (Ministerio de Instrucción 1916. sin incorporarlos a la vida nacional. sino el ensanche de la civilización moderna. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. tiene un valor muy reducido. Esas lenguas no poseen literatura. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. Para Claudio Sanjinés. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. y de cultura actual de las razas indígenas. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. La Paz. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. Sin embargo. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. págs. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización.mestizos e indios. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. De entrada. El problema no sólo era el idioma. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. 5). tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”.

son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. según su llegada. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. profesor”. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. Dentro de la memorización y repetición. los maestros llaman lista. previamente elaborados. Algunas veces. las clases se inician con un diálogo en aymara. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. En los cursos que no cuentan con este sistema. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. a lo que los alumnos responden: “Gracias. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). . Luego de haberla memorizado. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. sin diferenciar entre niños y niñas. se desarrolla la asignatura que corresponde. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. quien exclamará: “¡Buenos días. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. En otros cursos. debería permitirse su uso. los alumnos aprenderán sus errores. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. por ejemplo. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. Al inicio de la jornada. Así. Seguidamente. definiciones o significados de términos. En otros cursos. Laura. la repetición. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. En otras aulas. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. ella se puso nerviosa y se quedó callada. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. de su habitus indígena-campesino. tras el saludo. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. mientras los demás alumnos se abstenían. considerando el ambiente frío de las aulas. mes y año estamos?”. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. En el curso Cuarto A. alumnos!”. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. son habituales los recursos de la memorización. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. a propósito. la copia del pizarrón y el dictado. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. En la lección. sobre todo en invierno.

un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. Por eso también. . como hemos visto. porque estos recursos se redistribuyen en educación. en su versión nacional-popular. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios.Transformar la política. Rafael Bautista.1985). o más bien. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. la soberanía del bien común. etc. para esta construcción de una base común. en un horizonte donde el otro no sea. Aunque pueda parecer sólo nominativa. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. pero que la articula al horizonte de autogobierno.. sino que congrega a lo heterogéneo. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. que no desconoce la experiencia moderna. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. Es decir. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. en el marco de la heterogeneidad. en cuanto los recursos naturales renovables. como hasta ahora. pese al credo neoliberal). si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. pero también la administración regional. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. salud. Rincón Ediciones. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. devolverle el contenido común. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. 2010. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. págs. al pueblo. La política moderna. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. Al mismo tiempo. págs. 2011. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. de cosa pública. Digo no suficiente. Ahora. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. esta transformación política es fundamental. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). En este sentido. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. sino que también puede ejercerla directamente. aunque no suficientes. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. La Paz. infraestructura.

. su legitimidad no se sostiene adentro. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. su aniquilación. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. pero con legislación del trabajo). contra el único que existía y aun contra sí mismos. imponerse a los indios y a lo indio. Se trata entonces de una forma de vida que. más bien. debe exterminar a la nación que dice defender. sin cambas según Pando. Por eso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. Pero si el amo aniquila al siervo. es decir. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. en consecuencia. lo antinacional se deriva de aquello que. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. aunque con Charcas. se renegaba de la colectividad real. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. En tal caso. cambas e indios por mayor. él mismo se aniquila. sin indios. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. por eso. postiza. debe ser a costa de los demás. como programa de vida. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. sino afuera. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. en consecuencia. y esa es su tragedia. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. creencia en sí no negociable. En esta apuesta compromete su propia existencia. en pura imitación. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. según Saavedra. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. su propia existencia depende de la existencia del siervo. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. como modo-de-ser del Estado. es decir. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. en momentos de crisis. de allí que su consistencia sea aparente. pero en ese empecinamiento. sin darse cuenta. para vivir. No hay amo sin siervo. en el conjunto de la nación. si anula al siervo. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. sin carácter ni naturaleza propios. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. según Moreno. Su carácter excluyente es esencialmente racista. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas.

visiones y características de la realidad plural de nuestro país. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Reflexionemos acerca de qué significa eso. también desde la educación.1. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. políticos y culturales. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. entre otras cosas. y la educación es un ámbito particu- . Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases.Asimismo.

Esto significa no reducir la relación consigo mismo. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones.3. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. aceptada y potenciada en nuestra historia. 2. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). si es industrial. el cosmos y las espiritualidades. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. por ejemplo. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. desde las cosmovisiones. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. En este marco.). a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). que los seres humanos establecen con la realidad.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. A partir de nuestras experiencias cotidianas. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. complementariedad y relacionalidad con el entorno. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. de la que otras culturas también puedan aprender. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. desde el horizonte de nuestros pueblos. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. etc. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros.4. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . 2. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. En la educación. 2. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. En ese sentido. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar.

el maestro podrá consultar. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. 4. como en el sentido. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente.5. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. sino que está articulada a ella. De hecho. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. la finalidad y los participantes de la educación. Lo importante de ser aceptado. Tecnología y Producción). aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. . Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. basado en la objetivización de la realidad. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. Vida. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. en un sentido profundo. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. o de conocedor/ ignorante. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. maestros. hacer entrevistas. d) A partir de la información obtenida. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. Comunidad y Sociedad. para ser socializados. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. por tanto. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. pensando en el proceso educativo. 3. En este marco. de conocimientos. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. tanto en el modo del aprendizaje. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. 2. 2. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. Ciencia. Tierra y Territorio. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. Cosmos y Pensamiento. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. a la reproducción del capitalismo.

el uso del poder y el sometimiento. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. sino que a diario estamos en contacto con ella. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. la cotidianidad de la vida. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. por ejemplo. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. que implica la desjerarquización del acto educativo. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. por ejemplo una marcha de una organización social. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. de manera complementaria. no sólo lo memorice. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. siendo conscientes de su historicidad. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. como la pobreza. De esta manera. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. Ahora bien. consiste en que seamos capaces. de manera que el estudiante comprenda el tema. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. las inequidades. maestras y estudiantes/participantes. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. en tanto maestros. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. de modo que problematizándola. podamos transformarla. De la misma manera. dentro y fuera del aula. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. la riqueza. Para esto es muy importante la metodología de investigación. como maestras y maestros. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. contribuyan. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. y se construya una relación dialógica en la que todos. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. y con la ayuda de libros. por eso. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. es decir. etc. En este otro sentido. componentes químicos de alguna fruta. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. . incluyendo la Madre Tierra que también enseña. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella.

de modo que se vayan corroborando. por una parte. etc. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria.. un proyecto de construcción. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. una herramienta. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. De este modo. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. contaminar las aguas o el medio ambiente. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. como la reciprocidad. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. el análisis de discurso de una autoridad. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. No podemos fomentar el machismo. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. contra el bien común. solidaridad. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. El propósito de este nivel metodológico es. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. un diseño gráfico. y una producción de tipo material será una silla. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. etc. predicciones conclusiones. con altos niveles de participación democrática. por ejemplo. Por ejemplo. material o intelectual. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. complementariedad.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. es importante que en la clase se lancen conjeturas. modificando o desechando las mismas. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. etc. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. en este marco. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. a través de la comprensión del tema. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. por otra. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema.

complementariedad. exclusión. Fundamento epistemológico. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. circuito natural de la vida. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Critica de la Razón Siendo así. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. Fundamento psicopedagógico. complementariedad. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. racismo. problematización. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. aprendizaje mutuo y desjerarquización. Esta es una actividad introductoria al tema. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. Fundamento filosófico. mestizaje. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. dominación. diálogo. Fundamento sociológico. por grupos comunitarios. ciencia. a partir de preguntas problematizadoras. identidad. conocimiento.

Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). 2010. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. III-CAB. políticas. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. La Paz. conocimientos y practicas José Illescas. conocimientos y prácticas indígenas. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. dos . Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. 13. La ciudad de los cholos. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. so. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni.Paulo Freire. Etnofagia Estatal René Zavaleta. dos caminos. págs. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes.Carlos Lenkersdorf. administrativo. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico.

Hacia una economía para la vida Hinkelammert. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. Sin embargo. su individualismo inherente. En el sistema educativo actual. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. muchos tienen que estar tristes. viviente. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. incita a la acumulación material e induce a la competencia. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. un objeto a ser utilizado”. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. la preocupación central no es acumular. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. Un método que permite entender. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. insensibilizada. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. una cosa sin vida. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. Por eso. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. individualista. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. . Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. más fama… que el otro. sujeto en comunidad. su actuar en comunidad. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. se afirma y reafirma la competencia. consumista. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. antropocéntrica y antinatura.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. depredadora. Por eso. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. sus condiciones de existencia. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. corporal. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). Es la contradicción capitalista. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. el consumo inconsciente. Eso significa que para que uno esté feliz. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. Sin duda. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. desequilibrada. necesitado (sujeto de necesidades). para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. la monetarización de la vida en todas sus esferas. competir es la única lógica de relación. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. por tanto. tener más poder. “madre” de toda riqueza social (Petty). En la visión del vivir bien. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). Por tanto.

Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. La Paz. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. eludiendo y superando a la muerte. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis).28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. sino un “control consciente de la ley del valor”. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. del cálculo egocéntrico de utilidad. la vida del otro. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). El ser humano no es un “ser para la muerte”. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. al derecho de vivir de todos y todas. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. Por eso. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. interpelación. esto es. relación con la naturaleza externa. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. la vida de la naturaleza externa al ser humano. en forma subyacente. Es obvio que. en el propio espacio rebelde. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. para finalmente sucumbir ante ella. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. naturaleza incluida. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. Para vivir. El uso de la palabra. En el marco conceptual andino. Fundamento político-ideológico. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . La mirada salvaje. relación consigo mismo. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. que fatalmente ocurre. asentada en una ‘comunidad imaginada’. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”.Vista desde la economía. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana.

Sin embargo. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. feminidad. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. sino en su propia corporalidad y personalidad. o sea de violación. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. a quien considera inferior y pagana. entre muchos. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. humilladas y negadas. intenta no solo entenderla. Este primer hispano-latino-americano. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. sino también despreciadas. sino por civilizaciones inmensamente ricas. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). a las cuales. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. ni los criollos. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). el santo de los conquistadores. como todo hijo. es decir. decidieron conquistarlas. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. explotadas. sino también resolverla o superarla. pero éste. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. ultraje y violación de la dignidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. en su mismidad. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. El proceso de sometimiento. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. Ese hijo. la normatividad de las dos repúblicas. pero no maximalista. moderna y latino-americana Juan José Bautista. es paralelo al proceso de dominación. Critica de la Razón Boliviana. sino a otro continente habitado por puebluchos. La Paz. con los hijos de esa relación de dominación moderna. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. págs. 245 . los antiguos soberanos territoriales y de sangre. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. al ser nacido. intimidad de nuestras mujeres. los españoles y criollos. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. el padre dominador europeo. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. cholos. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. su riqueza y sus frutos. o sea en su subjetividad. es decir. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. pero no por las buenas.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. Rincón Ediciones. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. es decir por medio de la violación. Obviamente. a quien él también . Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. estuvo también presente en la rebelión. sino por la mala. va en busca de su padre. sino en su propia intimidad. El proceso de la conquista. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. o sea mediante la violencia. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. 2010.

porque no sólo ha producido nuestra miseria. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. la racionalidad. hoy. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. no hay por qué ser necios. las categorías. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado.). escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. es decir. En ese sentido. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. siempre lo desprecia. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. y de nuestra propia tradición cultural. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. sino también la del 80% de la humanidad. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. Editorial Juventud. Es decir. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. a mamar de nuestra historia. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. egocéntrica. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. 1983. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. De lo que se trata es de volver a re-conocer. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. a partir de ella. Sin embargo. págs. Si esto sucede. alimentado y protegido. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. cuidado. y las teorías del dominador. porque no lo quiere como a hijo. La Paz. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. sino de nuestra propia historia. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. o sea europea. no con su lógica. incluyendo a los modernos. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. sino que lo desprecia por bastardo. o sea. no. a beber. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. Aun así bastardo. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. de lo contrario. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. de nuestros propios mundos de la vida. ya vimos los resultados. México. de su memoria. sino de acuerdo al modelo moderno. de nuestro propio horizonte histórico. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. Pero no con los conceptos. aun hasta el sacrificio. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. Bolivia. mejor o superior al moderno. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. Así nace la conciencia dividida. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre.

verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. superpuestos y no combinados sino en poco. El Alto. como se atestigua. de equilibrio. 2003. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo.Tenemos. José Illescas. por lo que se produce tan sólo conocimientos.Allí. Oruro. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. págs. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. o en la fotografía sin nombre ni fecha. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. La Paz. obrero y campesino. en un compuesto en el que cada pueblo viste. que a su vez produce Cosmocimiento. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. un estrato. los polos de la sociedad estamental. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. al Estado y a la nación. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. tanto en la vida cotidiana como institucional. Es decir. liberal. al menos nominalmente. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . Editorial AbyaYala. en el dato numérico de un registro impositivo. la violencia. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. de complementariedad.no hacer.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. al mercado. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre.Y que narra las exclusiones. equilibrada por el vivir en equilibrio. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. Pero estas historias fallidas y lastimeras. republicana y nacionalista. Disueltos. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. canta. otras posibles direcciones de la historia. por un lado. Por eso. lo humano integral originario. Realidad dicimiento y Sabiduría. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. no son las únicas por contar. De otro lado. “La ciudad de los cholos. el neurálgico. la unidad de existencia sentida por el consenso. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. PIEB-IFEA. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. que es el caso mayor de descampesinización colonial. la intraculturalidad. la interculturalidad. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. por ejemplo. Indios. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. 2012. 9-13 . aunque también lecciones para el presente.

En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. una finalidad. En La Unidad es el sentimiento. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. por lo que. En La No Unidad Occidental y No Occidental. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. y todo el potencial de Lo Humano Integral. lo que permite a Lo Humano Integral. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. Lo Humano No Integral. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. al consensuarse con la realidad. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. por el existir y el hacer. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. En sí. En La Unidad se siente. . de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. piensa la realidad para representarla y luego existir. de desbiologización. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. sí generalmente. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. equilibrio. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. de desplanetalización. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. En La No Unidad Occidental. se hace y se piensa. complementariedad. a través de su existencia. En términos occidentales. se existe. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. en cambio. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. de enajenación. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. de deshumanización. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. se haga. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad.

Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. Biodiversidad en los Andes”. Ramón Grosfoguel (eds. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. 83-84 Pues bien. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. y esto es. Lo que hace una disciplina es. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. En una palabra. Instituto Pensar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . sino también en la estructura departamental de sus programas. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. Universidad Central. 2007. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. “los griegos” como padres de la filosofía. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. Puno. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Lima: PRATEC. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. En prácticamente todos los currículos universitarios. más o menos. del pecado de la desmesura. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. etc. Newton como padre de la física moderna. págs. incurren en el pecado de la hybris. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. Colombia.). en: el giro decolonial. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. De hecho. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. la antropología es una disciplina. Pero. Por eso hablamos de la hybris. pero a diferencia de Dios. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. básicamente. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. ignorando sus conexiones con todas las demás. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. pero no logra observar como Dios.Weber y Durkheim como padres de la sociología. Como Dios. ellas nos crían a nosotros». Como el Dios de la metáfora. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. De este modo. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. la física y las matemáticas también lo son. Esto se traduce en la materialización de los cánones. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. pero sin tener capacidad de serlo. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

también. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. Siglo XXI. aunque en parte. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. no ya educando del educador. los hombres se educan en comunión. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. que sirve a la liberación. En los Andes. habla. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. pues el que se cree completo y que conoce todo. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. plantas. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. Al intentar un adentramiento en el diálogo. surge precisamente ahí. Dada la diversidad de comunidades humanas. Esto es lo que sucede en la domesticación.Todo es diverso. Pero las piedras o las estrellas no hablan. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. ahora les toca también a Uds. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. De este modo. de chacras y de microclimas. sino educador-educando con educando-educador. México. la segunda realiza la superación. es pues. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. una metáfora o bromea. como fenómeno humano. estar en disposición de dejarse criar. en la práctica “bancaria”. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. En verdad. Ahora. pág. pertenecen al educador. 1970.Y. ninguna conversación es igual a otra. mantiene la contradicción educadoreducandos. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. Así. que sirve a la dominación. es educado a través del diálogo con el educando. la “bancaria”. El sacerdote andino. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. y el mundo es el mediador. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. una de ellas. también educa. Pregunta a la naturaleza. sin embargo esto no es así. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. de ser criado por esta planta. sacrificada. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. se nos impone buscar. Con el fin de mantener la contradicción. al ser educado. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. sus elementos constitutivos. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. y la problematizadora. Paulo Freire. no conversa sino que se impone. y en una interacción tan radical que. ya nadie educa a nadie. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. Mientras la primera. animales y vientos se expresan. Para el andino cada forma de vida tiene voz. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. criarlas». necesariamente.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. quien. No hay Pedagogía del oprimido . al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. se resiente inmediatamente la otra. Mediadores son los objetos cognoscibles que. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. no conversa con ella. en tanto educa.

de un verbo trivalente. por lo contrario. y que aprende al repetir el saber del maestro. 2002 El aprender. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. por ende. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. sino derecho de todos los hombres. los tres sujetos. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. que es trabajo. Abandona la subordinación. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. decirla no es privilegio de algunos hombres. El mundo pronunciado. se coordinan de modo multidireccional. La existencia. En lo pedagógico.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. Este. se efectúa al observarnos. la reflexión. Mas si decir la palabra verdadera. humanamente. por la coordinación. el educando aprende al ser generador de un saber propio. en mero verbalismo. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. ni tampoco es el alumno el que no sabe. No hay subordinación. en la reflexión. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. al minimizar la reflexión. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. sino en la palabra. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Se trata. (pp. como tales. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Todo lo contrario. en tanto humana. es transformar el mundo. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. ni compromiso sin acción. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. Por ello alienada y alienante. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. referida al mundo que se ha de transformar. automáticamente. se sacrifica también. en la acción. México: Miguel Ángel Porrúa. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. nadie puede decir la palabra verdadera solo. no puede ser muda. Carlos Lenkersdorf. Porque el maestro no es el que sabe. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. Si. transformándose en palabrería. por otro lado. privada la palabra de su dimensión activa. y no subordinan a nadie. Filosofar en clave tojolabal . Por las razones señaladas. que no sea praxis. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. que es praxis. o decirla para los otros. que es acción por la acción. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Cualquiera de estas dicotomías. es “pronunciar” el mundo. el modelo y el tojolabal. 198-200). De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Precisamente por esto. es transformarlo. en caso necesario. con la que no se puede transformar la realidad. a su vez. silenciosa. Decir la palabra. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. Los hombres no se hacen en el silencio. Todo lo contrario. En tal forma que. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. continuo. Existir. pues. pues. escucharnos y seguirnos como modelos. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. en el trabajo. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. al generarse en formas inauténticas de existir. la palabra se convierte en activismo.

con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani .Elizardo Pérez. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole.Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. . observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. los itinerarios formativos y otros documentos. Sobre todo los últimos años. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).

Asimismo. el hogar y su temporalidad. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. pueblo. En 1905. La teoría histórica cultural de Vigotsky. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. que se plasmaría en la célebre normal indígena. autoridades y vecinos de los pueblos. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje.Elizardo Pérez. En este tipo de escuelas. barrio. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. Paralelamente a las escuelas indigenales. la familia. Resultado de ello. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. sindicato. ni espacial ni temporal para aprender. .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. En la provincia Omasuyos. la comunidad. La educación popular y liberadora Latinoamericana. etc. en 1920. el espacio laboral y la organización social (ayllu. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. estancia. sin apoyo alguno. los ríos. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. comunidad. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. reflexionar sobre los mismos y. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . Marcelino Llanqui. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. destacado cacique y profesor ambulante. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. La Escuela Ayllu de Warisata. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. 37 1. Parale¬lamente a Warisata.). Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. la selva. Allí no se concibe una división social jerárquica. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. capitanía. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). A partir de 1914. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. finalmente.1.

1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. Fue una escuela de convivencia comunal. de oxígeno. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. plena de luz. de las estrellas. con los talleres. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. sobre todo. explotación y sometimiento. de la vida. sobre la base de cuatro pilares: “aula. su vinculación a la escuela. en vincular el aprendizaje con la producción.Objetivo . • Una vez realizado el mapeo.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. la enseñanza natural. del río. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. de los insectos. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. taller. tanto de educación regular como alternativa. del viento. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . Fui para instalarles la escuela activa. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. Se recuperó una forma de vida. creativo y transformador.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . el trabajo y la producción. de sol.2. imbricando la información. aprender el lenguaje de las plantas. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. de las nubes. conjuntamente con la comunidad. que duró 9 años.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. • 1.Antecedentes históricos . La Escuela de la Vida. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. plenamente bajo los referentes del mundo andino. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. reflexivo. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. resaltando la importancia para su práctica educativa. frente a una concepción elitista y burocrática. alternando las ocupaciones propias del aula. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. desarrolladas en su Provincia. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. chacra y ulaka”. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación.

Perú y Ecuador. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. familiares. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. en general. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo.Warisata inspira transformaciones educativas en México.3. cuyo título es: “Warisata. niñas. S. jóvenes y adultos. se tomaban decisiones de interés general. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. compartirá su trabajo. 1. En síntesis. Una vez leída y analizada la obra. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. la escuela . económicos y hasta sentimentales. . las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. Beni). se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. Escuela de Parapetí y Caipipendi. En este marco. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. despertando su conciencia crítica y activa. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). más los trabajos personales. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. • • • 1.A nivel continental. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. La escuela del trabajo productivo.Ayllu”. 1. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. Santa Cruz. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. Provincia Cordillera (Camiri). Formación y producción artesanal.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. adolescentes. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. políticos. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. sino colectivo-comunal.

por ejemplo. mayor conocimiento. mayores posibilidades de aprendizaje. son las que determinan nuestra conducta impulsiva.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. las que son de dominio social. A mayor interacción social. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. en segundo lugar con sus maestras y maestros. son de origen genético. las herramientas psicológicas y la mediación. se desarrollaran mayores funciones superiores y. en cambio. A las funciones mentales superiores. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. la zona de desarrollo próximo. la atención. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. las habilidades psicológicas. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. la experiencia y la razón producen el conocimiento. las que son de dominio individual. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. Si existe mayor interacción social. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las segundas. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. por lo tanto. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria.

que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. bo. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. aplicable también a la educación de adultas y adultos. los mapas. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. 3. política y económica en la que está el alfabetizado. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. solución de problemas. 1. Aprendizaje en ambiente real. en cuanto sujeto que conoce. bi.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. El quinto concepto es el de la mediación. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. las obras de arte. no tiene acceso directo a los objetos. la escritura. Zona de desarrollo próximo. búsqueda. en tanto que el conocimiento se adquiere. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.4. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). bu. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. los diagramas. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. estudio colaborativo. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. Diálogo. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. be. . que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. situaciones significativas. los signos. se construye. 5. Indagación. los dibujos. Partir de la cultura. por lo tanto. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. 4. y no son otra cosa que los símbolos. particularmente de Paulo Freire. investigación. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. Forma en que se presenta la información. 2. Aprender mediante la experiencia.

Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire.. por Estados Unidos. Todos nosotros ignoramos algo. Todos nosotros sabemos algo. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. 9. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. El hombre es hombre. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. La reivindicación es una exigencia de la vida”. es una farsa. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. 15. en la sociedad revolucionaria. 16. Enseñar exige saber escuchar.. 10. y el mundo es mundo. La ciencia y la tecnología. 13. capacidad profesional y generosidad. Nadie es. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. de la HUMANIZACIÓN del hombre. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. programas de educación fundamental y.. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. 17. programas de educación funcional. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores.42 Ministerio de Educ ación 6. Paralelamente. 19. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. más tarde. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. sino de crearlas y recrearlas.. Por eso. si se prohíbe que otros sean. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. 12. 8. . deben estar al servicio de la liberación permanente. En el caso de América Latina. 20. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. Estudiar no es un acto de consumir ideas. aprendemos siempre. sino a decir su palabra. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. principalmente. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. 14. 7. 18. Enseñar exige seguridad. como “Alianza para el Progreso”. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. 11. con la Revolución Cubana. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. hasta que. 4) Problematización del escenario cultural concreto. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. sale expulsado en 1970. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. ocho meses después. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. busca la transformación y el cambio social. Colombia. Después de la caída de Joao Goulart. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. 1. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). de donde. Pedagogía de la indignación (2001). El Salvador. Guatemala. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. Pero a pesar de ello. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. Durante dos décadas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). en Nicaragua. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. político y económico. 1973. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. 2. Pedagogía de la autonomía (1996). Nicaragua y otros países de la región. abogado brasileño dedicado a la educación. . Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad.

educando .La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. Enfatiza métodos como la sistematización. la investigación participativa y otros.De carácter dialéctico. . hábitos y actitudes de colaboración. Su propuesta metodológica y pedagógica . podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. de búsqueda.3 3. procesualmente. No hay conocimiento estático.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. . de los oprimidos o excluidos. . histórico y dinámico. a su crecimiento en conocimientos. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente.Parte de lo concreto.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. . posiciones ideológicas. un acto político. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. histórico y contextual.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. . contextual. iniciativas económicas y ciudadanía. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. de lo personal y lo subjetivo. nuestras creencias. avanza hacia lo abstracto y lo complejo.Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. social. opciones éticas y políticas. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. procesual.educando. de lo simple. género. de tolerancia. además de un acto pedagógico. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. cualquiera que éste sea.educador.Actitud democrática del educador. de investigación. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. . . concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. . en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. holístico. En síntesis. . La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial).El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos.El conocimiento es un fenómeno humano. de respeto.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. Su marco epistemológico .De lo más cercano. diverso. acompañados de una didáctica en consecuencia. Su opción política . El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. . etc.Toda educación es. .“Doble vía”: educador . pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. .El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. . desde y en función de esos sectores y de sus intereses .No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. Jamás lo puede haber.

desde la perspectiva del grupo. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. Sigamos profundizando nuestro análisis. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. a manera de síntesis. 4. Rellenamos el siguiente cuadro. para nuestro modelo educativo. justificando su valor fundamental de cada base.. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. 3.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión.. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. 5. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. de los Pueblos Indígena Originarios. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. . Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Las cinco bases seleccionadas 1. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. 2. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Para tal efecto. Análisis. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora.

Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. Nosotros. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. política y social del país. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. una charla. quizás la mayor de todas. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. armónico. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. • Para concluir la actividad. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. otros). Es el valor más profundo de un pueblo. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. organizamos nuestros equipos de lectura. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. trabajo y producción. • De manera individual. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. Una de ellas. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. decimos lo mismo. • Ahora. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. • En el grupo de lectura. político y social del país. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. Nosotros. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. análisis. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado.

el sectarismo político. la mink’a. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. no será más que un nuevo fracaso. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. políticos. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. La escuela rural por sus métodos. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo.. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. Somos extranjeros en nuestro propio país. La liberación india. Los campesinos queremos el desarrollo económico. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . camayos. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. pero partiendo de nuestros propios valores. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. permanece aherrojada. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. La educación escolar. Los indios. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. antes bien. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. La propiedad privada. el individualismo. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. la explotación y el desprecio. es sobrio y respetuoso. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. yanapacos. es trabajador y profundamen¬te religioso. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. la política partidista. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. EI indio es noble y justo. La independencia no trae la libertad para el indio. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. pero de ningún modo debemos romper con él. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. Deben convencerse: gobiernos. la diferenciación de clases. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida..

Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. que son los empresarios y grandes propietarios del país. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. Por otro lado. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. Frente a este descontrol. Debemos reconocerlo con humildad. Trabajamos únicamente para vivir. Los obreros de las ciudades. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. Para los que vendemos al por menor. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. Sin embargo. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. EI campesino es débil porque no está unificado. Mientras lo que compramos (azúcar. que es un 40 % más alto. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. no ha recibido la más mínima compensación. y aun esto. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. Por esta razón. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. muchas veces no lo logramos. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. engaño y explotación. el descontrol de precios en el campo es total. mientras el 1. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. organizado ni movilizado. ni el más pequeño aliciente.7%.48 Ministerio de Educ ación cosas. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. Estamos librados a nuestra propia suerte. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. con su conducta doble y con su degradado servilismo. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. Ellos. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. . Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. EI campesino. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. arroz. Nuestra economía es una economía de subsistencia. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. la tecnificación y la comercialización de los productos. instrumentos de la labranza. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. sobre todo. de la caña de azúcar y la ganadería. dirigida y sustentada por nosotros mismos. Nadie se ha acordado del campesino. los maestros. los empleados públicos. etc. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. Algunos malos campesinos. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional.. fideos. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. verdadero paria de nuestra sociedad. reciben el 21% de los ingresos nacionales.

Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. que son fundamentalmente campesinas por su composición. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. el politiquerismo. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. el nepotismo. ha hecho tanto daño como al paternalismo. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. . el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. culturales y económicos. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. ni el Barrientismo. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. la corrupción económica y moral. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. EI desarrollo del país. deberán serlo también por su cultura y concepciones. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. y especialmente del campo. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. Sin embargo. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Las Fuerzas Armadas de la Nación. Ni el actual MNR. y aun actual. Era porque no contábamos con un partido propio. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. En el esquema económico.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. lo tendremos que hacer los propios campesinos. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. la ambición personal. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. La experiencia pasada. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. el odio entre hermanos.

igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. no hay electricidad. en los héroes. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. Los mineros. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. . EI transporte es muy deficiente. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. EI campo no sólo carece de aulas. del transporte. prácticamente todo está por hacer. pero no existen Escuelas Técnicas. en los ideales y en los valores que transmite. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. hay que hacerla. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. La orientación técnica casi nula. sino también en la historia. económico. sin pedir a la prensa. pedimos solamente que se nos deje hacer. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. No quisiéramos terminar este documento. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. No pedimos que se nos haga. no hay caminos. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. político y cultural. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. los fabriles. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. La revolución en el campo no está hecha. no hay progreso. no hay hospitales. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. de pizarrones.Aun en la actualidad. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. de pupitres. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. En el aspecto de organización práctica. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. de Willca Zárate. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. los sistemas de comercialización anticuados. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). víctimas bajo otras formas de la misma explotación. carece de libros. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. de Bartolina Sisa. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. los obreros de la construcción. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo.

debo subrayar que. Quien enseña aprende al enseñar. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. a pesar de las diferencias que los connotan. y quien es formado se forma y forma al ser formado. y fue aprendiendo socialmente como. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. que quien se está formando. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. debe ser elaborada en la práctica formadora. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. la posici6n de las velas. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. págs. de forma no-sistematica. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. Contenidos cuya comprensión. o si. por ejemplo. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. cómo encenderla.trabajar maneras. tan clara y tan lúcida como sea posible. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. Por otro lado. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. que debe ser permanente. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. y quien aprende enseña al aprender. no se reducen a la condición de objeto. progresistas. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. históricamente. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. tendré la posibilidad. ratificando algunos de aquellos saberes. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. los vientos y las velas. sobre todo. en otras No hay docencia sin discencia . cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. caminos. métodos de enseñar. y sus sujetos. yo. Siglo XXI. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. contenidos. como el conocimiento de los vientos. aprendiendo socialmente. quien forma se forma y re-forma al formar. Si en la experiencia de mi formación.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. México. uno del otro. Sin embargo. En: Pedagogía de la Autonomía. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Ed. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. por lo contrario. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. ahora objeto. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. cómo graduar para más o para menos la flama. se modifican o se amplían esos saberes. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. de su dirección. Aprender precedió a enseñar o. La práctica de cocinar va preparando al novato. Fue así. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. aunque diferentes entre sí. repito. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. El acto de cocinar. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. 1997. las dos se explican.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. Es preciso. por eso mismo. por el contrario. Lo que me interesa ahora. desde el principio mismo de su experiencia formadora. En la práctica de navegar se confirman. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. mañana. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. desde el punto de vista gramatical. No hay docencia sin discencia. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. Es preciso. de su fuerza. 23-46 Debo dejar claro que. Por eso es que. preciso.

hecho superficialmente. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . a los educandos. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. casi flotando. como se dice en lenguaje popular. Pese a la enseñanza “bancaria”. a comprender que. como lo afirma Francois Jacob. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. la curiosidad no fácilmente satisfecha. a pesar de ella. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. con relación a aprender. humildes y persistentes. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. estética y ética. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. inquietos. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. su curiosidad. Se percibe. rigurosamente curiosos. política. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. A veces. sin embargo. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. la capacidad crítica del educando. de aventurarse. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. igualmente sujeto del proceso. gnoseológica. y por el otro. de la que forman parte la comparación. instigadores. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. que lee horas sin parar. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. Eso es lo que nos lleva. sino también enseñar a pensar correctamente. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. directiva. desligado. por parte de los educandos. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. con miedo de arriesgarse. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. sino por causa del propio proceso de aprender. la comprobacion. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. hacer. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. que puede tornarlo más y más creador. así. el educando sujeto a ella puede. EI intelctual memorizador. Es que el proceso de aprender. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. sino perfilada en sí. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. la duda rebelde. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. por un lado. por lo tanto. Esto no significa. “seres programados.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. la importancia del papel del educador. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. En este caso. aun subordinado a la práctica “bancaria”. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. en su práctica docente. pero para aprender”. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. aprendido por los educandos. la repetición. Por el contrario. 1. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. ideológica. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. que se domestica ante el texto. es la fuerza creadora del aprender. pedagógica. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. su insumisión.52 Ministerio de Educ ación palabras. Lo necesario es que.

es la capacidad de. Piensa de manera equivocada. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. al intervenir en el mundo. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. En verdad. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. Es por eso que pensar acertadamente. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. Por eso mismo. interviniendo educo y me educo. en su ciudad. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. por ejemplo. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . piense de manera errada. El saber hecho de pura experiencia. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. indivisibles. porque indago y me indago. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. treinta libros. indagando. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. es la que caracteriza al sentido común. Mientras enseño continúo buscando. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. desconectado de lo concreto. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. 2. La curiosidad ingenua. en términos más amplios. Pensar acertadamente. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. Pero. Leer veinte libros. AI ser producido. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. Investigo para comprobar. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. pero piensa mecanicistamente. rigurosamente ético y generador de belleza. a veces. Pensar acertadamente. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. conocer el mundo. 3. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. comprobando intervengo. Enseño porque busco. histórico como nosotros. como seres históricos. sino tambien. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. en términos críticos. no importa que sea metódicamente no riguroso. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. porque indagué. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. desde el punto de vista del profesor. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. Enseñar. Habla con elegancia de la dialéctica. en su barrio–.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

en la cual podamos ser más nosotros mismos. comunicante. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Por otro lado. me muevo en el sentido de evitar los males. Pero dejar de fumar pasa. está equivocada. por la asunción del riesgo que corro al fumar. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. realizador de sueños. en la rabia que protesta contra las injusticias. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. contra el desamor. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. al asumirlo. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. es un problema que no puede ser desdeñado. transformador. contra la deslealtad. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. provoca ruptura. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. los males que el cigarro me puede causar. La experiencia histórica. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. contra la explotación y la violencia. en el fondo. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. más capaz me vuelvo de cambiar. Cuando asumo el malo. decisión y nuevos compromisos. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. en este caso. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que.Yo era entonces un adolescente inseguro. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. en algun sentido. de promoverme. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. Asumirse como ser social e histórico. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. de que fumar amenaza mi vida. rompo. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. me . La cuestión de la identidad cultural. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. como ser pensante. 9. con un cuerpo anguloso y feo. para cambiar. Decido. ya significa dejar de fumar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. siento legítima rabia hacia el tabaco. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. por ejemplo. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. creador. ahora. el profesor. opto. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. y que tuvo importante influencia en mí. política. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros.

en los salones de clase de las escuelas. viendo y volviendo a ver mi texto. Lo importante. en las plazas. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. de las emociones. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. que no sea la actividad de la enseñanza. no es la repetición mecánica del gesto. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. los devolvía con su evaluación. al ser “educado”. va generando valor. de vez en cuando. sobre la belleza de los salones.. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. Este saber. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. sobre la higiene de los sanitarios. en el trabajo. fuertemente inseguro de mis posibilidades. en los patios de los recreos. del personal administrativo. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. se cruzan llenos de significación. históricamente. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. éste o aquél. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. de mi inseguridad. Me irritaba fácilmente. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. de la afectividad. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente.. Conocer no es. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. descubrieron que es posible enseñar.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . de hecho. En cierto momenta me llama y. De que era posible confiar en mí. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. en la formación docente. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. del deseo. En el fondo. . de la intuición o adivinación. donde diferentes gestos de alumnos. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. Lo que importa. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. adivinar. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. de la sensibilidad. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. a las mesas. por un lado. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. por lo tanto también del alumno. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. sobre las flores que adornan. y por el otro. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. con intuir. sea desatendido. sin decir palabra. sino la comprensión del valor de los sentimientos. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. de formación o de deformación. sino. del miedo que. del personal docente. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. llamándonos de uno en uno. algo tiene que ver con adivinar. sin el reconocimiento del valor de las emociones. no cabe duda.

del aventurero y del virrey. de manera institucionalizada. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. más bien. sólo diferentes. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. El pueblo indio se organizó. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. desarrolló una cultura espiritual. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. En 1492. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. progresó en su economía. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. domino y mejoró la naturaleza. No hay culturas superiores o inferiores. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. . La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. creció. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. así como no hay criterios comparativos transculturales. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años.

60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. Durante el sitio a La Paz. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir.000 por hambre y por el combate. quien se dirigió hacia Peñas. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. mujer del feroz caudillo indio. de 10 años de edad.Tupak Katari y su mujer. libertad. Posteriormente. Julián Apaza. etc. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. Con la participación de 10. Los indios se vieron obligados a la insurrección. págs. Sus restos fueron expuestos en La Paz.Tupak Katari había sido descuartizado. 15-18. dejando varios muertos entre los sitiados. el hijo mayor de Tupak Katari. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. lluch’u y poncho. cerca a La Paz. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. Para comandar el ejército insurgente. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. En las noches. Bartolina Sisa. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. su tierra natal. Después de varios combates no solamente en La Paz. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. siendo nombrado jefe caudillo. Pedro Domingo Murillo. Debido al hambre y sus consecuencias. igualdad y de paz. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. Mujer ejemplar de lucha. Matanzas. Los estragos eran considerables.000 hombres y en un segundo sitio. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. justicia e igualdad. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. El 13 de marzo de 1781.000 indios durante 109 días. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. SicaSica y Sorata. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. Pero. lo victimó de un pistoletazo. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. o sea. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Achacahi. por la tiranía insoportable de los corregidores. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. Reseguín ya estaba cerca con 7. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. un estremecimiento general de horror. Alos consideró el reclamo como una insolencia. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). había sido detenido y desaparecido completamente. Quería el exterminio total de los españoles. Policarpio Rojas Ramírez (2008). demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. y el izquierdo enviado a Achacachi. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. en abril de 1783. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. . Bartolina Sisa. Los asaltos eran más encarnizados.

El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. del saber. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. la armonía y la complementariedad con el todo. En esta línea. saber. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. considerando aspectos jurídicos económicos. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. la Madre Tierra. integradora pero orientada al diálogo. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. 070 Avelino Siñani . pues considera que una educación integral se da a partir del ser. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. del hacer. porque desarrolla capacidades cognitivas. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. porque se educa en y desde los valores comunitarios. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. saberes y conocimientos. para potenciar los procesos educativos. donde todos los elementos están articulados e integrados. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. políticos y sociales. Saber. hacer y decidir. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. sociocultural y lingüístico. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral.Elizardo Pérez. Asimismo. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. Implica revitalizar lenguas. los saberes y conocimientos se construyen a . Se formula tomando en cuenta el contexto. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. Busca la interrelación. de la vida y orientada a Vivir Bien. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. y del decidir. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. culturales.

por lo que la construcción. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. Metodológicamente. en ese sentido. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. es más. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. responden a las necesidades y problemáticas de ella. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . económicos y sociales. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. todo proceso educativo es productivo. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos.

Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. ¿En esa época. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. leamos los siguientes fragmentos. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2.

en las conferencias. . porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. en Europa. no hay mote. una iglesia evangélica. el colegio. que torcían la historia. es enemiga de nuestra cultura. una iglesia mormona. Le dicen váyanse. lengua. En eso. oprimir. el Cristo de la cruz. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. es violación de la identidad cultural. Prendemos el televisor. Durante 500 años de colonización y evangelización. Estamos reventados. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. y el Vaticano protesta. nuestro saber. se acordó contratar agentes indios.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. Salimos de Cochabamba. apaches. corazón. costumbre. de los comanches. en la radio. Nos borraron. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. administradores. a todo el mundo. el Evangelio. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. contadores. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. destruir. Dos en Lima y uno en México. la gente todos los días se matan. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos.Y en cada territorio indio en Brasil. hasta en nuestra sopa. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. en tierra ajena. MISERIOR. puro fideo en las noches. En Brasil. por cuanto trae explotación y opresión. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. Comemos todo enlatado. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. explotar y a matar nuestra cultura. se suicidan. encontramos una iglesia católica. nos quitaron nuestra cara. para que sean empresarios. A esos indios le meten universidad. en las cuales se habla cómo joder al indio. los cristianos han venido acá a malograr. Al contrario. Quieren liquidarnos como cultura. Contrataron cronistas indios. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. Prendemos el radio. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. Esa gente en 20 años ya no serán indios. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. Eso es agresión. el Evangelio. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. de millones de compañeros que había de la nación originaria. no hay izaño. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. en el cine. En la cultura occidental. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. que es una agencia jesuita-alemana. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. En Bolivia. solamente quedan 150 mil seres humanos. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. No hay quinua. la televisión. economistas. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. no hay papalisa. la universidad. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait.

es decir. El concepto “vida” no es puramente biológico. o una identificación. formador de conciencia. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. la sociedad feudal de aquel tiempo. ¿Qué es. Ed. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. haciendo énfasis en su carácter integral. impuesta en Bolivia. basado en la servidumbre. como un conductor. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. que es la misma para todas). La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. por consiguiente. de “humanidad” en el más amplio sentido. la vida resultante de la división de clases. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. de la capitalización. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar.. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. No una preparación para la vida. en efecto. la vida que exige imperiosamente un cambio. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. Finalmente. Y aun dentro de la misma zona geográfica. como hoy se basa en la explotación capitalista. dio lugar al razonamiento. Ahora bien. de la desigualdad y de la injusticia. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. que ambos nombres señalan un mismo contenido. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo.U. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. b) La escuela activa. de inteligencia. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. Por todo eso. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. Por consiguiente. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. La “vida” se entendía como la vida feudal. Chile. desde luego. y en cuanto al maestro. . la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. que engloben esa naturaleza productiva. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. Ecuador. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. permitió el crecimiento del cerebro. sino la vida misma. sino una “escuela de la vida”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa.Aceptando. la continua asimilación del conocimiento. La Paz. que abarca todos los aspectos de la realidad india. que hay que tomar. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. Respecto al Núcleo Escolar. La actividad es la que hizo al hombre. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. no podía ser una escuela “para la vida”. es un elemento esencialmente creador. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. existe un paralelismo. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. que al lado de la reforma de la constitución política. Perú. por consiguiente. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. 1999. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. Al hablar de la escuela productiva. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. el progreso de las generaciones. Hablemos de ellas. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. págs. G.

sin haber razonado. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. en la actualidad. porque ésta no es sino el trabajo humano. no plantea posición alguna. la forma suprema de la educación. que es la relación explotado-explotador. esto es. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. es decir. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. el que corresponde a la especie humana. se hace del trabajo una imitación de la realidad. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. que va mucho más allá de la mera acción. en tanto que el opresor descansa. . Puede dedicarse a la filosofía. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. del accionar. permanece en contemplación pasiva de la realidad. en fin. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. y no hay sustituto posible. Sin embargo. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. porque no es fruto de necesidades sociales. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. pasivamente. a una actividad segregada de lo social. pues la actividad como trabajo. El niño aprende. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. una imitación de ésta. sin conexiones con la sociedad. al menos. para eso. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. Se trata de reproducir en lo ontogénico. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. No es sino una imagen muda de la sociedad. deliberado. sino la actividad que implica concepto. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. Es un producto “puro”. el amo. permaneciendo por tanto en su animalidad. pues. es decir. Pero en este caso. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. sin cuestionar su aprendizaje. El concepto de “escuela activa” hay. el trabajo como producto social. de que en gran parte está despojado. La “escuela de la vida”. que puede ser útil. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. pues. convertirse en ocio. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. el señor. el trabajo que ennoblece. Pues no es la actividad pura la creadora. resultando la cultura su privilegio. Sería. un trasplante artificial. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. destinada a un fin útil. la activid ad pierde su elemento creador o. Hay. En su producto no se revela su elemento principal. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. que modificar el concepto de “escuela activa”. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. En efecto. del manipular. es decir. ni busca respuestas a la situación del trabajador. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. Tendremos. En ese caso. de donde aparece como una maldición para el oprimido. no establece las relaciones consiguientes. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. que estimula. Así. c) La escuela del trabajo. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. no toma partido. que enseña la vida misma. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. no conectada con el ambiente. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. sin participar de sus conflictos y antagonismos. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. al conocimiento científico. para ver si por medio de ella llegan a razonar. que se celebra y se canta. sino que se apodera también de su elemento creador. pues. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. el trabajo como relación de lo humano. mecánicamente. ya que se ha segregado de su condición de clase.

que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. comparar. medir. contar. de trabajo y productiva”. música. además. como los bachilleres urbanos. mesas. De esta manera. herrería. Se llega así al concepto de “escuela activa. educación física. geografía. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. historia. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. puesto que siendo la sociedad misma. tejidos. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. floreros. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. se restablecía la antigua condición de la educación. con todas estas cualidades. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. los niños. sino que repercute en la conciencia de su creador.. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. mientras aquél permanece como en una vitrina. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. Y donde más fincaba su esencia. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. de sus antagonismos y conflictos. cerrado. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. utensilios de toda clase. es decir. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. ciencias naturales. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. El indio. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. es lo social por excelencia. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. la desigualdad y la injusticia. propone su cambio. sus concepciones sociales. formas geométricas. El objeto producido no permanece como tal. por perfecta que fuera. tableros. Por consiguiente. pues. le daba a ésta un sentido educativo básico. expresa. desde la infancia. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. hornos para ladrillos. sus anhelos. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. su categoría de cualidad humana. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. por consiguiente. Es. . analizar. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. sus aspiraciones. hilados. lo que no tendría importancia alguna. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. todo era el requerimiento mismo del trabajo. sillas. El taller de tejidos permitía. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. curtiduría. y los que producían renta: sastrería. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. calcular. fabricación de adobes. tejas y estuco. candeleros. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. con todos sus conflictos. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. de la realidad. siempre se bastó a sí mismo. zapatería. especialmente en la carpintería. sino el canto alegre y optimista de la libertad. artes plásticas. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. alfarería. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. base de todo conocimiento. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). El currículum era reducido: aritmética. madera en la floresta. catres. porque ya no era una imitación. costura. con el uso de la herramienta moderna. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. sombrerería. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. talabartería. Su acción dinámica y creadora es. está teñido de lo social hasta la médula. geometría. f) El taller. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. en forma elemental. apartado de la sociedad. y eso. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. la moviliza. el tipo de escuela creado por Warisata. era la ejecución misma del trabajo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. etc. éste se integra al torrente social. en fin . En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. y en su dimensión bilingüe. la incrementa. pero daban acento principal a la lectura y escritura. sus relaciones y su pensamiento. una dimensión muchísimo mayor. e) El aula. La finalidad del taller no era hacer artesanos. según veremos. cuestiona la realidad que la origina. bancos.

Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. ocupamos sin más ni más. HINKELAMMERT. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. del cual pasamos a hablar. territorial y sociocultural. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. CASTRO-Gómez. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. Vol. La Paz: Burillo. René 1983 Las masas en noviembre. destinados al mantenimiento del internado. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. moderna y latino-americana. La Paz: UMSA. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. RENGIFO. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. CLAURE. BAUTISTA. Hacia la autodeterminación ideológica. La Paz: Vicuña. APG. El trabajo se realizaba en huertos. de fundarse Núcleos en zonas mineras. El trabajo agrícola. México: Miguel Ángel Porrúa. Costa Rica: DEI. era la base de toda la acción escolar. PATZI. La escuela ayllu.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. 1997 Pedagogía de la autonomía. QUIJANO. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. PUENTE. e incidir en la metalurgia y afines. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. Además. La Paz: Plural. CSCB. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. Rafael 2011 Recuperando la memoria. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. CONAMQ. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. PÉREZ. José 1994 Nuestra identidad. política. CEPOG. maíz en el valle. LENKERSDORF. Filosofía. La Paz: PIEB. CIDOB. ganado en los llanos. en: El giro decolonial. ILLESCAS.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. Lima: PRATEC. parcelas de los hacendados de la zona. Carlos 1986 La Taika. 2012 La ciudad de los cholos. México: Siglo XXI. estaba suministrando sus productos a los campesinos. HUANACUNI. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. SORUCO. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. CEAM. La Paz: IIICAB. ELIZARDO 1962 Warisata. SALAZAR Mostajo. .Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. en actitud de reto. estrategias y experiencias regionales. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. La Paz: La mirada salvaje. en: Los caminos andinos de las Semillas. políticas. Bibliografía BAUTISTA. La Paz: Juventud. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. GUTIÉRREZ. en el altiplano. siglos XIX y XX. 1992 Pedagogía de la esperanza. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. Para este tipo de actividad agrícola. SCHROEDER. T 1. Biodiversidad en los Andes”. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. CSUTCB. desde luego. madera en el bosque. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. Cochabamba: CESU – UMSS. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. Otra forma de resistencia comunaria. ZAVALETA. La Paz: CEBIAE. La Paz: PIEB-IFEA. CENAQ. La Paz: Rincón Ediciones. Félix 2011 Etnofagia estatal. SOUSA Santos. Una historia crítica de Bolivia. conservando únicamente lo indispensable. la escuela sería productora de tubérculos. La Paz: Hisbol. 6 Nº2 (mayo-agosto). demostrativa de nuestra posición beligerante. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. México: Siglo XXI. o campos de experimentación. FREIRE. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. y en sayañaso grandes sembríos. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. México: Siglo XXI. SALAZAR. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. VARIOS 1992 Educación indígena. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. RIVERA Cusicanqui. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. CHOQUE Canqui. FNMCB – BS.

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