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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. el reconocimiento. con la escuela y la comunidad. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. el análisis. Se espera que esta colección de Cuadernos. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. asimismo. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). que promueve la autoafirmación. “Formación Intracultural. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. afectiva y espiritual. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. que ahora presentamos. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Lineamientos metodológicos. tanto facilitadores como participantes. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Intercultural y Plurilingüe”. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. la investigación desde la escuela a la comunidad. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. puedan ser textos de apoyo en los que. entre la escuela y la comunidad. Los contenidos curriculares mínimos. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . fortalecimiento.

El Programa de Formación Complementaria . campos deportivos. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. la práctica. 2) Construcción teórica que reflexione. laboratorios. talleres. que integra la práctica. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. procedimientos técnicos. y 3) sesiones de socialización de resultados. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. valoración y producción de conocimiento. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. consagrando un día para cada actividad. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. En tal sentido.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. que muestren la utilidad del conocimiento. así como la teorización. En esta perspectiva. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. como un proceso de formación. re-semantice. Entre las lecturas. gabinetes. teoría y valoración en actividades. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. la reflexión. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. el análisis. constituidos en el aula. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. Para desarrollar cada tema. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. . habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. Por lo que. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. 4) Productivo. alternativa y especial. elabore. maestros. Asimismo.

revaloración.Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. . poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. bases y enfoque del currículo. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). . estado colonial y estado plurinacional comunitario. condición de dependencia económica. . para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: . re-emergencia. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. SABER: Analizando fundamentos. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. reconstitución. fundamentos y enfoques del currículo. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. bases y el enfoque del currículo: .En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.Identificación de las características de las bases. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana.6 Ministerio de Educ ación En su estructura. Finalmente.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). ideológico político (Descolonización). .Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. . comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad.

los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. contenidos.Metodología. • Desarrollar una clase referencial.énfasis práctico. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . • Trabajo en aula abierta.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. . • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. • Momento de concreción . Materiales. contenidos. . • Realizar visitas a las autoridades comunales. • Construir actividades: . • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. recursos. .Práctica evaluativa: valorativo teórico.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. Sesión de orientación p/Invest. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. . 8 Hrs. . • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs.Apoyarse con lecturas complementarias.Establecer momentos. .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales. manual del facilitador o adoptar otras. • Motivar la discusión. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. 150 Hrs. x U. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. MAESTRÍA 166 Hrs. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. . explicación. formación o práctica de aula del participante. Form. 4 Hrs.Motivación. reflexión y problematización. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. 138 Hrs. Form. . x U.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. . recursos.

Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. es decir. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. . • Educación cognitivista y desarraigada. de hecho. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. El Estado Plurinacional. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. • Condición de dependencia económica. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. en el sentido de que había una exclusión.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. 1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. limitaciones y potencialidades como educadores. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. Las relaciones entre los grupos.1.

Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. 1. diferencias-semejanzas. el consenso. En este contexto. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial.2. es decir. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. la complementariedad. en particular su pertinencia en el campo educativo.3. orientadas al vivir bien. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. que de este modo no partía de nuestra realidad y.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. En un primer momento. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. por lo tanto. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . la identidad. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. etc. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. 1. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas..

Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. • Estado Plurinacional. Frente a esta educación. en pleno proceso. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. exclusión. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. pero va más allá. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. sujetos. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. se centre en los contenidos. por lo que era monocultural. . Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. institucionalidad monocultural/plurinacional. en estricta articulación con la realidad. Ello está relacionado con la participación y el control social. Es decir que se trató de una educación desvinculada. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. • Realidad 2. exclusión. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. necesidades y características del contexto. Elaboramos. sin raíces. problematización. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. sociales y culturales. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional.4. ciencia. trabajo manual/intelectual. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. 1. Transformación. eurocentrismo. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. • Realidad 3. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. • Realidad 4. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación.5. 1. y se busca producir una nueva institucionalidad. pasivo. por más alejados y repetitivos que sean. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. segregación. a partir de ello. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. injusticia cognitiva.

cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. Esta es una actividad introductoria al tema. Eso. 2011. 170. 177 Por otro lado. págs. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. Vicuña. La Paz. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción.Roberto Choque. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. crees que Anibal Quijano.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. sin embargo. a partir de preguntas problematizadoras. colegios militares y de policías . no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales.Ximena Soruco. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. Ejemplos de éstos se tiene. Fernández. Etnofagia estatal Silvia Rivera.

la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. En otras palabras.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. en 1952 se inaugura el ciclo populista. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. La mirada salvaje. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad.41 Como ya se ha señalado. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. Este proceso. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. En el período colonial formal. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo.” Silvia Rivera Cusicanqui. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. 34 . págs. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. económicas y culturales. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. en forma subyacente. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. c) Finalmente. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. La Paz. En esta fase. es decir. 2010. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera.

los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. vol. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. de una parte. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. Tanto las transformaciones coloniales. el voto universal. en una sociedad abigarrada como la boliviana. y por la clasificación racial. 2 (mayo-agosto). aun hoy. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. es decir. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. significaron. 73 . pues el control del poder lo ejercían. o modernidad-retraso. El fantasma del desarrollo en América Latina . amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. 6 No. renovadas. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. precisamente. Dependencia Económica Anibal Quijano. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. negros y mestizos. En este sentido. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. En este proceso. por mínima que fuese. de alguna posible área o esfera común. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. en Europa o fuera de ella. territorial. precisamente. Por sus intereses de explotación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. Se consideraban. con los intereses de los dominados. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. En el plano político. europeos. negros y mestizos. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. En consecuencia. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. La oposición desarrollo-subdesarrollo. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. por raza. sino. esto es. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. 2000. por lo tanto. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. pags.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. de otra. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. del Estado. la ampliación del mercado interno. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. a partir de la llegada de los españoles a su territorio.

que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural.Tomo I Rafael Puente Calvo.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. o de una clase industrial más o menos burguesa. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. el que ha puesto y quitado gobiernos. Todo lo cual. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. . a su vez fundada en la colonialidad del poder. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. La Paz. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. Plural. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. La subordinación vino después. 42 . en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. la burguesía blanca. Una historia crítica de Bolivia. el que ha definido las políticas nacionales. Esta es. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. especialmente la de los países más poderosos. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. rigurosamente. el de los grandes propietarios mineros. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. además. Es este grupo.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. minera y de agricultura comercial. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. Recuperando la memoria. para volverse ricos y en lo posible nobles). que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. 2011. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. en rarísimos casos la industria. págs. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. local y global. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional.

y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. o la Familia. 407 . págs. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. la memoria. y viceversa. la inteligencia. la identidad. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. las diferencias-semejanzas. tuvo sus defensores. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. era nada más que un fundamento o una “parte”. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. 2002.TukuyRiqch`arina. págs. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. 407 . o la Sociedad. Lamentablemente. o la Civilización. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. el consenso. lo finito-infinito. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. o la Cultura. la complementación. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. Según Georges Rouma.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. así como proporcionarles actividades de motivación. este procedimiento ocasionaba . o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. como postura política de civilización. y no Todo el Saber. etc. las correspondencias. en la estructura de su Saber. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. Ed. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella.TukuyRiqch`arina. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. la concentralidad-excentricidad. la relatividad-absolutez. Occidental Antropocéntrica. las analogías.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. la contracción-expansión. la vibracionalidad. la “ciencia”. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. Ed.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. 2002.411 LLa castellanización del indígena. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención.

b) La comunidad de aspiraciones nacionales. y de cultura actual de las razas indígenas. Por consiguiente. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. 5). El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. El problema no sólo era el idioma. págs. tiene un valor muy reducido. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. PIEB. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. sino el ensanche de la civilización moderna. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. constituye una pérdida de tiempo. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. La Paz. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. Esas lenguas no poseen literatura. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes.mestizos e indios. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. principalmente.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. (Ministerio de Instrucción 1916. 74 . pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. Marcelo Fernández. Para Claudio Sanjinés. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. Así. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. sin incorporarlos a la vida nacional. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. De entrada. Sin embargo.

el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. definiciones o significados de términos. Dentro de la memorización y repetición. los alumnos aprenderán sus errores. Luego de haberla memorizado. Algunas veces. profesor”. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. las clases se inician con un diálogo en aymara. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. sobre todo en invierno. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. la repetición. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. Seguidamente. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. Al inicio de la jornada. debería permitirse su uso. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. En otras aulas. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. Laura. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. Así. En otros cursos. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. En otros cursos. tras el saludo. son habituales los recursos de la memorización. . lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. por ejemplo. alumnos!”. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. se desarrolla la asignatura que corresponde. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. ella se puso nerviosa y se quedó callada. según su llegada. la copia del pizarrón y el dictado. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. los maestros llaman lista. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. previamente elaborados. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. a propósito. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. a lo que los alumnos responden: “Gracias. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. mientras los demás alumnos se abstenían. mes y año estamos?”. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. En el curso Cuarto A. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. sin diferenciar entre niños y niñas. quien exclamará: “¡Buenos días. de su habitus indígena-campesino. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. En la lección. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. considerando el ambiente frío de las aulas. En los cursos que no cuentan con este sistema.

sino que congrega a lo heterogéneo. . para esta construcción de una base común. al pueblo. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. págs. en el marco de la heterogeneidad. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. pese al credo neoliberal).Transformar la política. págs. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. de cosa pública. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos.. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. Aunque pueda parecer sólo nominativa. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. En este sentido. devolverle el contenido común. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. salud. como hasta ahora. en su versión nacional-popular. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. Ahora. infraestructura. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. que no desconoce la experiencia moderna. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. Rafael Bautista. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. la soberanía del bien común.1985). en cuanto los recursos naturales renovables. Digo no suficiente. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. sino que también puede ejercerla directamente. Rincón Ediciones. o más bien. pero que la articula al horizonte de autogobierno. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. pero también la administración regional. porque estos recursos se redistribuyen en educación. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. Por eso también. 2010. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. Es decir. en un horizonte donde el otro no sea. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. 2011. etc. esta transformación política es fundamental. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. Al mismo tiempo. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. como hemos visto. aunque no suficientes. La política moderna. La Paz.

en consecuencia. en momentos de crisis. Su carácter excluyente es esencialmente racista. debe ser a costa de los demás. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. es decir. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. debe exterminar a la nación que dice defender. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. Pero si el amo aniquila al siervo. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. contra el único que existía y aun contra sí mismos. si anula al siervo. y esa es su tragedia. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. Por eso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. Se trata entonces de una forma de vida que. En esta apuesta compromete su propia existencia. imponerse a los indios y a lo indio. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. pero en ese empecinamiento. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. para vivir. según Moreno. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. pero con legislación del trabajo). sin indios. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. aunque con Charcas. lo antinacional se deriva de aquello que. su aniquilación. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. No hay amo sin siervo. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. por eso. sin cambas según Pando. cambas e indios por mayor. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. . La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. en pura imitación. en el conjunto de la nación. él mismo se aniquila. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. postiza. sino afuera. su propia existencia depende de la existencia del siervo. como programa de vida. es decir. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. sin darse cuenta. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. su legitimidad no se sostiene adentro. se renegaba de la colectividad real. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. según Saavedra. como modo-de-ser del Estado. creencia en sí no negociable. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. de allí que su consistencia sea aparente. en consecuencia. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. sin carácter ni naturaleza propios. más bien. En tal caso. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano.

entre otras cosas. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial.1. también desde la educación.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad.Asimismo. visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Reflexionemos acerca de qué significa eso. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. políticos y culturales. y la educación es un ámbito particu- . Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias.

Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. que los seres humanos establecen con la realidad. A partir de nuestras experiencias cotidianas.4. En este marco.). en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. 2. 2. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). que respete sus ritmos y ciclos de regeneración.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. En ese sentido. si es industrial. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. Esto significa no reducir la relación consigo mismo.3. desde las cosmovisiones. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. aceptada y potenciada en nuestra historia. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. complementariedad y relacionalidad con el entorno.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. etc. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. de la que otras culturas también puedan aprender. 2. por ejemplo. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. En la educación. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. desde el horizonte de nuestros pueblos. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. el cosmos y las espiritualidades.

e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. Tecnología y Producción). la finalidad y los participantes de la educación. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. pensando en el proceso educativo. d) A partir de la información obtenida. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos.5. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. maestros. En este marco. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. Comunidad y Sociedad. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. el maestro podrá consultar. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. o de conocedor/ ignorante. 2. De hecho. de conocimientos. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. sino que está articulada a ella. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. Ciencia. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. para ser socializados. tanto en el modo del aprendizaje. Lo importante de ser aceptado. 2. basado en la objetivización de la realidad. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. como en el sentido. hacer entrevistas. Cosmos y Pensamiento. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. Vida. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. . a la reproducción del capitalismo. 4. por tanto. en un sentido profundo. 3. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. Tierra y Territorio. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior.

por ejemplo. por ejemplo una marcha de una organización social. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. en tanto maestros. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. consiste en que seamos capaces. que implica la desjerarquización del acto educativo. maestras y estudiantes/participantes. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. por eso. de manera complementaria. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. y se construya una relación dialógica en la que todos. Ahora bien. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. como la pobreza. componentes químicos de alguna fruta. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. las inequidades. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. . es decir. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. etc. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. como maestras y maestros. no sólo lo memorice.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. el uso del poder y el sometimiento. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. siendo conscientes de su historicidad. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. sino que a diario estamos en contacto con ella. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. Para esto es muy importante la metodología de investigación. podamos transformarla. En este otro sentido. contribuyan. De esta manera. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. la cotidianidad de la vida. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. de modo que problematizándola. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. De la misma manera. y con la ayuda de libros. la riqueza. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. de manera que el estudiante comprenda el tema. dentro y fuera del aula.

solidaridad. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. como la reciprocidad. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. De este modo. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. por ejemplo.. El propósito de este nivel metodológico es. el análisis de discurso de una autoridad. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. etc. un proyecto de construcción. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. de modo que se vayan corroborando. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. con altos niveles de participación democrática. predicciones conclusiones. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. y una producción de tipo material será una silla. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. por una parte. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. por otra. es importante que en la clase se lancen conjeturas. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. modificando o desechando las mismas.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. un diseño gráfico. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. complementariedad. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. contaminar las aguas o el medio ambiente. material o intelectual. etc. contra el bien común. en este marco. una herramienta. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . a través de la comprensión del tema. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. Por ejemplo. No podemos fomentar el machismo. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. etc. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria.

cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. circuito natural de la vida. por grupos comunitarios. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. exclusión. diálogo. conocimiento. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. aprendizaje mutuo y desjerarquización. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. Critica de la Razón Siendo así. dominación. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. complementariedad. Fundamento psicopedagógico. a partir de preguntas problematizadoras. Fundamento filosófico. Fundamento sociológico. Esta es una actividad introductoria al tema. Fundamento epistemológico. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. mestizaje. ciencia. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. racismo. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. complementariedad. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. problematización. identidad.

¿Qué hemos aprendido de las y los estu. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. 13. III-CAB. 2010. políticas. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. so. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. conocimientos y prácticas indígenas. La ciudad de los cholos. La Paz. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. conocimientos y practicas José Illescas. págs. dos caminos.Carlos Lenkersdorf. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. Etnofagia Estatal René Zavaleta. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez.Paulo Freire. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. dos . “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. administrativo.

Un método que permite entender. su individualismo inherente. “madre” de toda riqueza social (Petty). sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. Por tanto. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. viviente. depredadora. desequilibrada. la monetarización de la vida en todas sus esferas. una cosa sin vida. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. individualista. Es la contradicción capitalista. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. insensibilizada. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. corporal. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. El vivir mejor significa el progreso ilimitado.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. . la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. Sin duda. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). la preocupación central no es acumular. el consumo inconsciente. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. se afirma y reafirma la competencia. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. competir es la única lógica de relación. consumista. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). sus condiciones de existencia. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. Por eso. un objeto a ser utilizado”. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. su actuar en comunidad. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. En la visión del vivir bien. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. incita a la acumulación material e induce a la competencia. sujeto en comunidad. Eso significa que para que uno esté feliz. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. Por eso. antropocéntrica y antinatura. necesitado (sujeto de necesidades). sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. tener más poder. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. Sin embargo. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. por tanto. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. En el sistema educativo actual. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. más fama… que el otro. muchos tienen que estar tristes. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia.

sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. Por eso. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. interpelación. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). Para vivir. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. asentada en una ‘comunidad imaginada’. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. El ser humano no es un “ser para la muerte”. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. al derecho de vivir de todos y todas. la vida de la naturaleza externa al ser humano. potenciar y desarrollar las necesidades humanas.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. En el marco conceptual andino. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. relación consigo mismo. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. del cálculo egocéntrico de utilidad. esto es. sino un “control consciente de la ley del valor”. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). la vida del otro. en forma subyacente. para finalmente sucumbir ante ella. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. El uso de la palabra. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. Es obvio que. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. en el propio espacio rebelde. relación con la naturaleza externa. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. eludiendo y superando a la muerte. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. que fatalmente ocurre. La mirada salvaje. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir.Vista desde la economía. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. La Paz. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. Fundamento político-ideológico. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. naturaleza incluida. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana.

tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. sino por la mala. El proceso de sometimiento. Obviamente. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. es decir por medio de la violación. La Paz. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. como todo hijo. al ser nacido. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. pero éste. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. la normatividad de las dos repúblicas. explotadas. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. es decir. feminidad. Este primer hispano-latino-americano. entre muchos. va en busca de su padre. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. Rincón Ediciones. moderna y latino-americana Juan José Bautista. El proceso de la conquista. Sin embargo. sino en su propia intimidad. en su mismidad. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. el santo de los conquistadores. ultraje y violación de la dignidad. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. Ese hijo. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. intenta no solo entenderla. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. sino por civilizaciones inmensamente ricas. pero no maximalista. pero no por las buenas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. cholos. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. los españoles y criollos. con los hijos de esa relación de dominación moderna. decidieron conquistarlas. sino en su propia corporalidad y personalidad. a las cuales. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. o sea en su subjetividad. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. sino a otro continente habitado por puebluchos. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. a quien él también . a quien considera inferior y pagana. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. sino también despreciadas. o sea mediante la violencia. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. págs. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. intimidad de nuestras mujeres. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). es decir. o sea de violación. el padre dominador europeo. estuvo también presente en la rebelión. 245 . ni los criollos. sino también resolverla o superarla. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. es paralelo al proceso de dominación. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. su riqueza y sus frutos. humilladas y negadas. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. Critica de la Razón Boliviana. 2010.

que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. la racionalidad. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. siempre lo desprecia. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. a beber. de lo contrario. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. hoy. o sea europea. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. mejor o superior al moderno. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. o sea. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. no con su lógica. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. Pero no con los conceptos. egocéntrica. y de nuestra propia tradición cultural. alimentado y protegido. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. porque no lo quiere como a hijo. de nuestro propio horizonte histórico. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. págs. La Paz. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. Así nace la conciencia dividida. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. no hay por qué ser necios. sino que lo desprecia por bastardo. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. porque no sólo ha producido nuestra miseria. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. cuidado. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. sino también la del 80% de la humanidad. y las teorías del dominador. 1983. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. México. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. incluyendo a los modernos. Bolivia. no. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. las categorías. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. Sin embargo. Aun así bastardo. Si esto sucede. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura.). En ese sentido. aun hasta el sacrificio.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. a mamar de nuestra historia. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. ya vimos los resultados. de su memoria. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. es decir. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. sino de acuerdo al modelo moderno. de nuestros propios mundos de la vida. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. De lo que se trata es de volver a re-conocer. Editorial Juventud. sino de nuestra propia historia. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. a partir de ella. Es decir.

que a su vez produce Cosmocimiento. 2003. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. Pero estas historias fallidas y lastimeras. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. Por eso. 2012. Es decir. que es el caso mayor de descampesinización colonial. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. por lo que se produce tan sólo conocimientos. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. al mercado. PIEB-IFEA.no hacer. por ejemplo. lo humano integral originario. Editorial AbyaYala. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. no son las únicas por contar. republicana y nacionalista. aunque también lecciones para el presente. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. al Estado y a la nación. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. Indios. un estrato. Realidad dicimiento y Sabiduría. Disueltos. tanto en la vida cotidiana como institucional. en un compuesto en el que cada pueblo viste. José Illescas. equilibrada por el vivir en equilibrio. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. los polos de la sociedad estamental. El Alto. la unidad de existencia sentida por el consenso. Mestizaje y colonialidad en Bolivia.Tenemos. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. la violencia. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. la interculturalidad. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. de equilibrio. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. como se atestigua. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. de complementariedad. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). al menos nominalmente. la intraculturalidad. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. en el dato numérico de un registro impositivo. págs. otras posibles direcciones de la historia. superpuestos y no combinados sino en poco. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. La Paz. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. o en la fotografía sin nombre ni fecha. canta. 9-13 . obrero y campesino. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. el neurálgico. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. por un lado. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer .Allí. Oruro. De otro lado. “La ciudad de los cholos.Y que narra las exclusiones. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. liberal.

por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. lo que permite a Lo Humano Integral. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. por el existir y el hacer. una finalidad. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. a través de su existencia. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. de desbiologización. al consensuarse con la realidad. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. equilibrio. sí generalmente. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. se existe. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. Lo Humano No Integral. se hace y se piensa. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. En La Unidad es el sentimiento. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. En La Unidad se siente. en cambio. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. piensa la realidad para representarla y luego existir. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. En La No Unidad Occidental y No Occidental. En sí. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. se haga. de deshumanización. y todo el potencial de Lo Humano Integral. complementariedad. . por lo que. de enajenación. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. de desplanetalización. En términos occidentales. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. En La No Unidad Occidental. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha.

Puno. Universidad Central. págs. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. Ramón Grosfoguel (eds. y esto es. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. Por eso hablamos de la hybris. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. etc. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. básicamente. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Instituto Pensar. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. incurren en el pecado de la hybris. De este modo. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. en: el giro decolonial. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. “los griegos” como padres de la filosofía. Colombia. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. En una palabra. la antropología es una disciplina.Weber y Durkheim como padres de la sociología. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. 2007. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. pero a diferencia de Dios. Como el Dios de la metáfora. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. ignorando sus conexiones con todas las demás. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. del pecado de la desmesura. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. más o menos. pero no logra observar como Dios. 83-84 Pues bien. pero sin tener capacidad de serlo. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. la física y las matemáticas también lo son. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. Como Dios. Pero. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. Lima: PRATEC. En prácticamente todos los currículos universitarios. Lo que hace una disciplina es. De hecho. Newton como padre de la física moderna.). Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. sino también en la estructura departamental de sus programas. Esto se traduce en la materialización de los cánones. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. ellas nos crían a nosotros». no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. Biodiversidad en los Andes”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina.

El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. El sacerdote andino. como fenómeno humano. no conversa con ella. se resiente inmediatamente la otra. No hay Pedagogía del oprimido . Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. también educa. 1970. pues el que se cree completo y que conoce todo. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. criarlas». Paulo Freire.Todo es diverso. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. sin embargo esto no es así. Dada la diversidad de comunidades humanas. en tanto educa. que sirve a la dominación. ahora les toca también a Uds. de chacras y de microclimas. pertenecen al educador. se nos impone buscar. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. En los Andes. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. sino educador-educando con educando-educador. en la práctica “bancaria”. plantas. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. es pues. Así. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. necesariamente. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. también. sacrificada. los hombres se educan en comunión. Al intentar un adentramiento en el diálogo. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. Mientras la primera. animales y vientos se expresan. Siglo XXI. pág.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. ya nadie educa a nadie. al ser educado. de ser criado por esta planta. quien. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. que sirve a la liberación. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. sus elementos constitutivos. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora. mantiene la contradicción educadoreducandos. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. De este modo. estar en disposición de dejarse criar. Pero las piedras o las estrellas no hablan. Esto es lo que sucede en la domesticación. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. es educado a través del diálogo con el educando. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. no ya educando del educador. Con el fin de mantener la contradicción. una metáfora o bromea. y en una interacción tan radical que. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. ninguna conversación es igual a otra.Y. la “bancaria”. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. y la problematizadora. En verdad. México. Para el andino cada forma de vida tiene voz. habla. y el mundo es el mediador. no conversa sino que se impone. Mediadores son los objetos cognoscibles que. una de ellas. la segunda realiza la superación. aunque en parte. Pregunta a la naturaleza. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. surge precisamente ahí.

En tal forma que.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. 2002 El aprender. con la que no se puede transformar la realidad. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. es transformarlo. pues. y no subordinan a nadie. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. en tanto humana. Existir. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. escucharnos y seguirnos como modelos. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. sino derecho de todos los hombres. transformándose en palabrería. Filosofar en clave tojolabal . por lo contrario. Por las razones señaladas. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. en mero verbalismo. el modelo y el tojolabal. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. nadie puede decir la palabra verdadera solo. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. es “pronunciar” el mundo. automáticamente. En lo pedagógico. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. La existencia. se efectúa al observarnos. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. Los hombres no se hacen en el silencio. Este. Precisamente por esto. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. Carlos Lenkersdorf. privada la palabra de su dimensión activa. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. México: Miguel Ángel Porrúa. en la acción. Se trata. no puede ser muda. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. al generarse en formas inauténticas de existir. que es trabajo. Cualquiera de estas dicotomías. o decirla para los otros. se coordinan de modo multidireccional. la palabra se convierte en activismo. por ende. en caso necesario. al minimizar la reflexión. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. Si. humanamente. 198-200). sino en la palabra. ni tampoco es el alumno el que no sabe. a su vez. referida al mundo que se ha de transformar. Mas si decir la palabra verdadera. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. Abandona la subordinación. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. El mundo pronunciado. que no sea praxis. continuo. es transformar el mundo. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Todo lo contrario. Decir la palabra. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. No hay subordinación. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Porque el maestro no es el que sabe. ni compromiso sin acción. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. el educando aprende al ser generador de un saber propio. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. la reflexión. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. los tres sujetos. decirla no es privilegio de algunos hombres. silenciosa. por otro lado. Todo lo contrario. (pp. por la coordinación. que es praxis. de un verbo trivalente. y que aprende al repetir el saber del maestro. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. Por ello alienada y alienante. como tales. pues. que es acción por la acción. se sacrifica también. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. en la reflexión. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. en el trabajo.

con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . Sobre todo los últimos años. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole.36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). los itinerarios formativos y otros documentos.Elizardo Pérez.Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. .

pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. barrio. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias.Elizardo Pérez.). en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. pueblo. Marcelino Llanqui. La Escuela Ayllu de Warisata. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). destacado cacique y profesor ambulante. los ríos. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. capitanía. Allí no se concibe una división social jerárquica. el espacio laboral y la organización social (ayllu. A partir de 1914. etc. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. sin apoyo alguno. Paralelamente a las escuelas indigenales. el hogar y su temporalidad. . finalmente. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. En este tipo de escuelas. En la provincia Omasuyos. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . La teoría histórica cultural de Vigotsky. Resultado de ello. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. Parale¬lamente a Warisata. ni espacial ni temporal para aprender. sindicato. Asimismo. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. La educación popular y liberadora Latinoamericana. reflexionar sobre los mismos y. la selva. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. En 1905. estancia. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. la comunidad. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. 37 1. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. en 1920. la familia. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. comunidad. autoridades y vecinos de los pueblos.1. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. que se plasmaría en la célebre normal indígena. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca.

desarrolladas en su Provincia. de los insectos.Antecedentes históricos . Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino.Objetivo . de oxígeno. conjuntamente con la comunidad. alternando las ocupaciones propias del aula. del viento. plena de luz. tanto de educación regular como alternativa. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. • Una vez realizado el mapeo. de las nubes. Fui para instalarles la escuela activa.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. la enseñanza natural. Se recuperó una forma de vida. su vinculación a la escuela. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. plenamente bajo los referentes del mundo andino. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. en vincular el aprendizaje con la producción. explotación y sometimiento. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. aprender el lenguaje de las plantas. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. de la vida. con los talleres. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. sobre todo. frente a una concepción elitista y burocrática. taller. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: .Principales acciones pedagógicas desarrolladas . del río. reflexivo. de sol. de las estrellas. La Escuela de la Vida. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO).2. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. el trabajo y la producción. Fue una escuela de convivencia comunal. que duró 9 años. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. imbricando la información. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. chacra y ulaka”. sobre la base de cuatro pilares: “aula. resaltando la importancia para su práctica educativa. creativo y transformador. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. • 1.

económicos y hasta sentimentales. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. adolescentes. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. políticos. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. . cuyo título es: “Warisata. sino colectivo-comunal. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. Formación y producción artesanal. 1. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.Ayllu”. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). más los trabajos personales. en general. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. se tomaban decisiones de interés general.3. despertando su conciencia crítica y activa. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. Una vez leída y analizada la obra. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. En este marco. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. En síntesis. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez.A nivel continental. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. la escuela . consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. Perú y Ecuador. S. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. • • • 1. La escuela del trabajo productivo. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. 1. Santa Cruz.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. familiares. compartirá su trabajo. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. jóvenes y adultos. Escuela de Parapetí y Caipipendi. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué.Warisata inspira transformaciones educativas en México. Provincia Cordillera (Camiri).Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Beni). El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. niñas. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos.

Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . la experiencia y la razón producen el conocimiento. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. las herramientas psicológicas y la mediación. la atención. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. la zona de desarrollo próximo. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. se desarrollaran mayores funciones superiores y. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. en segundo lugar con sus maestras y maestros. mayores posibilidades de aprendizaje. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. por lo tanto. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. mayor conocimiento. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. son de origen genético. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. A las funciones mentales superiores. Si existe mayor interacción social. Las segundas. las habilidades psicológicas. en cambio. A mayor interacción social. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. por ejemplo. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. las que son de dominio individual. las que son de dominio social.

porque implica una comprensión crítica de la realidad social. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. Indagación. 4. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. 2. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. estudio colaborativo. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. las obras de arte. en cuanto sujeto que conoce. El quinto concepto es el de la mediación. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. se construye. bi. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. solución de problemas. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). Partir de la cultura. Aprender mediante la experiencia.4. los mapas. por lo tanto. bo. particularmente de Paulo Freire. be. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. Forma en que se presenta la información. la escritura. 3. 5. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. Aprendizaje en ambiente real. los dibujos. los diagramas. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. política y económica en la que está el alfabetizado. Diálogo. los signos. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. 1. . Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. situaciones significativas. investigación. bu. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. búsqueda. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. Zona de desarrollo próximo. aplicable también a la educación de adultas y adultos. y no son otra cosa que los símbolos. en tanto que el conocimiento se adquiere. no tiene acceso directo a los objetos.

16. Todos nosotros sabemos algo. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. 11. 10. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. La reivindicación es una exigencia de la vida”. por Estados Unidos. Enseñar exige saber escuchar. Paralelamente. 15. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.. como “Alianza para el Progreso”. 19. programas de educación fundamental y. 14. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. en la sociedad revolucionaria. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología.. Enseñar exige seguridad. La ciencia y la tecnología. si se prohíbe que otros sean. 9. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. Por eso. principalmente. El hombre es hombre. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. 18. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. aprendemos siempre. 12. programas de educación funcional. Todos nosotros ignoramos algo. 7. Estudiar no es un acto de consumir ideas. sino a decir su palabra.42 Ministerio de Educ ación 6. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. Nadie es. capacidad profesional y generosidad. de la HUMANIZACIÓN del hombre.. 20. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. . es una farsa. 17. con la Revolución Cubana. 13. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. más tarde. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía.. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. 8. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. y el mundo es mundo. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. deben estar al servicio de la liberación permanente. sino de crearlas y recrearlas. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. En el caso de América Latina. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía.

ocho meses después. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). Pedagogía de la autonomía (1996). La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. 4) Problematización del escenario cultural concreto. busca la transformación y el cambio social. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. sale expulsado en 1970. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. . Colombia. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. El Salvador. hasta que. Durante dos décadas. Después de la caída de Joao Goulart. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. en Nicaragua. Guatemala. 1973. Nicaragua y otros países de la región. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. 1. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). político y económico. abogado brasileño dedicado a la educación. Pedagogía de la indignación (2001). desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. Pero a pesar de ello. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. 2. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. de donde.

La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. No hay conocimiento estático. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”.Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía.Toda educación es. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. . Su propuesta metodológica y pedagógica . cualquiera que éste sea. Jamás lo puede haber. . iniciativas económicas y ciudadanía. de investigación. Enfatiza métodos como la sistematización. desde y en función de esos sectores y de sus intereses . En síntesis. posiciones ideológicas. . . . social.De lo más cercano.De carácter dialéctico. Su opción política . de respeto. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes.“Doble vía”: educador . procesual. . además de un acto pedagógico.educador. histórico y dinámico. etc. de tolerancia. nuestras creencias. hábitos y actitudes de colaboración. holístico. .El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. educando . . de lo personal y lo subjetivo.3 3. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial).La realidad es la fuente verdadera de conocimiento.Parte de lo concreto.El conocimiento es un fenómeno humano. . a su crecimiento en conocimientos. Su marco epistemológico .El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. opciones éticas y políticas. histórico y contextual.educando. de los oprimidos o excluidos. diverso. la investigación participativa y otros. acompañados de una didáctica en consecuencia. . . contextual.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. de búsqueda. avanza hacia lo abstracto y lo complejo.Actitud democrática del educador. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. procesualmente. . . en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). un acto político. de lo simple.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. género.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación.

Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. 2. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. para nuestro modelo educativo. Las cinco bases seleccionadas 1. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Para tal efecto. desde la perspectiva del grupo. . Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. de los Pueblos Indígena Originarios. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. Análisis. justificando su valor fundamental de cada base.. Sigamos profundizando nuestro análisis. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. 3. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora.. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. a manera de síntesis. 5.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. Rellenamos el siguiente cuadro. 4.

propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. Es el valor más profundo de un pueblo. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. organizamos nuestros equipos de lectura. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. político y social del país. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. otros). es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. • Para concluir la actividad. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. Nosotros. quizás la mayor de todas. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. • Ahora. análisis. una charla. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. política y social del país. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. • En el grupo de lectura. trabajo y producción. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. Nosotros. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. decimos lo mismo. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. armónico. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. Una de ellas.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. • De manera individual.

Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. pero partiendo de nuestros propios valores. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. La escuela rural por sus métodos. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. permanece aherrojada. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. Deben convencerse: gobiernos. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. la diferenciación de clases. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. la explotación y el desprecio. la política partidista. el individualismo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. antes bien. la mink’a. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. camayos. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. es sobrio y respetuoso. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. no será más que un nuevo fracaso. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. es trabajador y profundamen¬te religioso. La educación escolar. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. Somos extranjeros en nuestro propio país. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida.. pero de ningún modo debemos romper con él. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. Los campesinos queremos el desarrollo económico. La liberación india. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. EI indio es noble y justo. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. La propiedad privada. La independencia no trae la libertad para el indio.. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. Los indios. yanapacos. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. políticos. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. el sectarismo político.

Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. instrumentos de la labranza. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. reciben el 21% de los ingresos nacionales. Nuestra economía es una economía de subsistencia. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. Para los que vendemos al por menor. Nadie se ha acordado del campesino. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. que son los empresarios y grandes propietarios del país. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. Los obreros de las ciudades. dirigida y sustentada por nosotros mismos. los empleados públicos. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. etc. EI campesino es débil porque no está unificado. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir.. Trabajamos únicamente para vivir. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. Por otro lado. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. muchas veces no lo logramos. Algunos malos campesinos. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. fideos. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. Sin embargo. arroz. Frente a este descontrol. la tecnificación y la comercialización de los productos. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina.7%. mientras el 1. que es un 40 % más alto. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Ellos. Debemos reconocerlo con humildad. . lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. Por esta razón. con su conducta doble y con su degradado servilismo. y aun esto. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. los maestros. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. EI campesino. Estamos librados a nuestra propia suerte. ni el más pequeño aliciente. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. engaño y explotación. el descontrol de precios en el campo es total.48 Ministerio de Educ ación cosas. Mientras lo que compramos (azúcar. verdadero paria de nuestra sociedad. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. organizado ni movilizado. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. de la caña de azúcar y la ganadería. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. sobre todo. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. no ha recibido la más mínima compensación. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional.

Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. Sin embargo. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. el nepotismo. que son fundamentalmente campesinas por su composición. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. lo tendremos que hacer los propios campesinos. En el esquema económico. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. ni el Barrientismo. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. ha hecho tanto daño como al paternalismo. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. el odio entre hermanos. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. la corrupción económica y moral. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. deberán serlo también por su cultura y concepciones. La experiencia pasada. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. Ni el actual MNR. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. Era porque no contábamos con un partido propio. el politiquerismo. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. . EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. EI desarrollo del país. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. y especialmente del campo. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. Las Fuerzas Armadas de la Nación. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. culturales y económicos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. la ambición personal. y aun actual. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales.

Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. los obreros de la construcción. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. No pedimos que se nos haga. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. en los héroes. carece de libros. . Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. pedimos solamente que se nos deje hacer. sino también en la historia. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. no hay progreso. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. del transporte. no hay electricidad. La orientación técnica casi nula. económico. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). sin pedir a la prensa. En el aspecto de organización práctica. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. de pupitres. La revolución en el campo no está hecha. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. de Willca Zárate. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. los fabriles.Aun en la actualidad. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. de pizarrones. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. hay que hacerla. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. No quisiéramos terminar este documento. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. los sistemas de comercialización anticuados. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. de Bartolina Sisa. político y cultural. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. EI transporte es muy deficiente. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. EI campo no sólo carece de aulas. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. en los ideales y en los valores que transmite. pero no existen Escuelas Técnicas. no hay caminos.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. no hay hospitales. Los mineros. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. prácticamente todo está por hacer. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA.

Aprender precedió a enseñar o. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. Si en la experiencia de mi formación. Por eso es que. yo. cómo encenderla. uno del otro. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. contenidos. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. y fue aprendiendo socialmente como. Lo que me interesa ahora. No hay docencia sin discencia. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. cómo graduar para más o para menos la flama. quien forma se forma y re-forma al formar. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. págs. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. debo subrayar que. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. Quien enseña aprende al enseñar. por lo contrario. como el conocimiento de los vientos. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. sobre todo. Sin embargo. El acto de cocinar.trabajar maneras. por ejemplo. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. repito. en otras No hay docencia sin discencia . desde el principio mismo de su experiencia formadora. caminos. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. tendré la posibilidad. que debe ser permanente. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. y quien aprende enseña al aprender. 1997. históricamente. que quien se está formando. desde el punto de vista gramatical. de forma no-sistematica. aprendiendo socialmente. Es preciso. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. México. aunque diferentes entre sí. los vientos y las velas. ratificando algunos de aquellos saberes. no se reducen a la condición de objeto. las dos se explican. En: Pedagogía de la Autonomía. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. a pesar de las diferencias que los connotan. Contenidos cuya comprensión. mañana. y quien es formado se forma y forma al ser formado. Por otro lado. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. progresistas. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. se modifican o se amplían esos saberes. En la práctica de navegar se confirman. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. por el contrario. de su fuerza. Siglo XXI. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. Ed. 23-46 Debo dejar claro que. de su dirección. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. ahora objeto. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. Fue así. preciso. o si. métodos de enseñar. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. por eso mismo. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. La práctica de cocinar va preparando al novato. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. tan clara y tan lúcida como sea posible. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. debe ser elaborada en la práctica formadora. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Es preciso. la posici6n de las velas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. y sus sujetos.

casi flotando. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. Lo necesario es que. pedagógica. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. gnoseológica. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. sino también enseñar a pensar correctamente. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. por un lado. la comprobacion. aun subordinado a la práctica “bancaria”. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. instigadores. igualmente sujeto del proceso. inquietos. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. Es que el proceso de aprender. así. pero para aprender”. estética y ética. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. y por el otro. EI intelctual memorizador. aprendido por los educandos. la curiosidad no fácilmente satisfecha. humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. que puede tornarlo más y más creador. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. el educando sujeto a ella puede. A veces. Se percibe. sin embargo. por parte de los educandos. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. ideológica. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. que lee horas sin parar. con relación a aprender. que se domestica ante el texto. como se dice en lenguaje popular. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . la importancia del papel del educador. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. su insumisión. a los educandos. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. de aventurarse. desligado. como lo afirma Francois Jacob. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. hacer. la capacidad crítica del educando. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. a pesar de ella. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. Esto no significa. por lo tanto. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. su curiosidad. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. directiva. con miedo de arriesgarse. “seres programados. sino por causa del propio proceso de aprender. de la que forman parte la comparación.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. es la fuerza creadora del aprender. a comprender que. hecho superficialmente. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. 1. sino perfilada en sí. la duda rebelde.52 Ministerio de Educ ación palabras. En este caso. la repetición. en su práctica docente. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. Eso es lo que nos lleva. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. Pese a la enseñanza “bancaria”. política. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. rigurosamente curiosos. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. Por el contrario.

en términos más amplios. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. al intervenir en el mundo. La curiosidad ingenua. es la capacidad de. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. sino tambien. Por eso mismo. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. En verdad. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. comprobando intervengo. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseño porque busco. no importa que sea metódicamente no riguroso. Pero. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. conocer el mundo. indivisibles. en su barrio–.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. AI ser producido. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. rigurosamente ético y generador de belleza. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. como seres históricos. Mientras enseño continúo buscando. treinta libros. piense de manera errada. Pensar acertadamente. Investigo para comprobar. Es por eso que pensar acertadamente. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. porque indagué. Leer veinte libros. Enseñar. porque indago y me indago. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. es la que caracteriza al sentido común. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. por ejemplo. El saber hecho de pura experiencia. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. desde el punto de vista del profesor. a veces. 2. Pensar acertadamente. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. Piensa de manera equivocada. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. en su ciudad. histórico como nosotros. pero piensa mecanicistamente. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. indagando. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. Habla con elegancia de la dialéctica. interviniendo educo y me educo. 3. en términos críticos. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. desconectado de lo concreto. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

Yo era entonces un adolescente inseguro. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. Asumirse como ser social e histórico. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. siento legítima rabia hacia el tabaco. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. en algun sentido.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. provoca ruptura. para cambiar. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. Por otro lado. Cuando asumo el malo. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. realizador de sueños. en la rabia que protesta contra las injusticias. contra la explotación y la violencia. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. La cuestión de la identidad cultural. decisión y nuevos compromisos. contra el desamor. me muevo en el sentido de evitar los males. de promoverme. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. contra la deslealtad. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. como ser pensante. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. está equivocada. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. en este caso. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. al asumirlo. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. rompo. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. creador. 9. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. opto. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. es un problema que no puede ser desdeñado. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. Pero dejar de fumar pasa. por ejemplo. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. y que tuvo importante influencia en mí. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. La experiencia histórica. ahora. por la asunción del riesgo que corro al fumar. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. en el fondo. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. comunicante. transformador. más capaz me vuelvo de cambiar. Decido. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. con un cuerpo anguloso y feo. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. me . en la cual podamos ser más nosotros mismos. los males que el cigarro me puede causar. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. política. el profesor. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. ya significa dejar de fumar.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. de que fumar amenaza mi vida.

de vez en cuando. sin decir palabra. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. viendo y volviendo a ver mi texto. y por el otro. no es la repetición mecánica del gesto. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. Lo importante. fuertemente inseguro de mis posibilidades. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. De que era posible confiar en mí. al ser “educado”. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. sobre la belleza de los salones. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. históricamente. del personal docente. donde diferentes gestos de alumnos. sin el reconocimiento del valor de las emociones. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. por lo tanto también del alumno. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . se cruzan llenos de significación. los devolvía con su evaluación. de mi inseguridad. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. Lo que importa. sobre la higiene de los sanitarios. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. en los patios de los recreos. descubrieron que es posible enseñar.. sino la comprensión del valor de los sentimientos. Me irritaba fácilmente.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. del personal administrativo. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. . En cierto momenta me llama y. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. a las mesas. éste o aquél. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. va generando valor. en los salones de clase de las escuelas. del deseo. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. sobre las flores que adornan. llamándonos de uno en uno. sino. de la sensibilidad. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. del miedo que. por un lado. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. de formación o de deformación. en el trabajo. sea desatendido. no cabe duda. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. adivinar. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. Este saber. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. de la intuición o adivinación. en las plazas. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. algo tiene que ver con adivinar. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. de las emociones. de hecho. con intuir. en la formación docente. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir.. En el fondo. que no sea la actividad de la enseñanza. Conocer no es. de la afectividad.

La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. del aventurero y del virrey. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. No hay culturas superiores o inferiores. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. así como no hay criterios comparativos transculturales. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. progresó en su economía. desarrolló una cultura espiritual. creció. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. domino y mejoró la naturaleza. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. . de manera institucionalizada. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. El pueblo indio se organizó. En 1492. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. sólo diferentes. más bien. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo.

La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. Quería el exterminio total de los españoles. lo victimó de un pistoletazo. lluch’u y poncho. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. dejando varios muertos entre los sitiados. por la tiranía insoportable de los corregidores. Alos consideró el reclamo como una insolencia. había sido detenido y desaparecido completamente. SicaSica y Sorata. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Bartolina Sisa. Pero. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. quien se dirigió hacia Peñas. Debido al hambre y sus consecuencias. Con la participación de 10. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Bartolina Sisa. Mujer ejemplar de lucha. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. Posteriormente. igualdad y de paz. Reseguín ya estaba cerca con 7.Tupak Katari había sido descuartizado. siendo nombrado jefe caudillo. un estremecimiento general de horror. en abril de 1783. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”.Tupak Katari y su mujer. Los indios se vieron obligados a la insurrección. Los asaltos eran más encarnizados. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. libertad. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir.000 indios durante 109 días. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. su tierra natal. justicia e igualdad. o sea. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. Los estragos eran considerables. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. Achacahi. . de 10 años de edad. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín.000 hombres y en un segundo sitio.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. Julián Apaza. mujer del feroz caudillo indio. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. Durante el sitio a La Paz. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). Después de varios combates no solamente en La Paz. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. el hijo mayor de Tupak Katari. El 13 de marzo de 1781. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. etc. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. y el izquierdo enviado a Achacachi. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. Pedro Domingo Murillo. 15-18. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. Matanzas. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. Para comandar el ejército insurgente. Policarpio Rojas Ramírez (2008). págs. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos.000 por hambre y por el combate. En las noches. cerca a La Paz. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari.

considerando aspectos jurídicos económicos. integradora pero orientada al diálogo. políticos y sociales. de la vida y orientada a Vivir Bien. Busca la interrelación. hacer y decidir. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. y del decidir. sociocultural y lingüístico. Saber. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. porque se educa en y desde los valores comunitarios. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. del saber. la armonía y la complementariedad con el todo. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. 070 Avelino Siñani . saberes y conocimientos. la Madre Tierra. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Se formula tomando en cuenta el contexto. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. los saberes y conocimientos se construyen a . En esta línea. culturales. donde todos los elementos están articulados e integrados. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. porque desarrolla capacidades cognitivas. Implica revitalizar lenguas. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. del hacer. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. para potenciar los procesos educativos. saber. Asimismo. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social.Elizardo Pérez.

económicos y sociales. Metodológicamente. responden a las necesidades y problemáticas de ella. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. todo proceso educativo es productivo. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . en ese sentido. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. es más. por lo que la construcción. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula.

que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. ¿En esa época. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. leamos los siguientes fragmentos. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5.

por cuanto trae explotación y opresión. Eso es agresión. los cristianos han venido acá a malograr. En Bolivia. apaches. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. Le dicen váyanse. Al contrario. Prendemos el radio. que torcían la historia. nos quitaron nuestra cara.Y en cada territorio indio en Brasil. Quieren liquidarnos como cultura. oprimir. no hay papalisa. contadores. el Evangelio. Prendemos el televisor. nuestro saber. explotar y a matar nuestra cultura. de millones de compañeros que había de la nación originaria. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. lengua. el Evangelio. en el cine. En eso. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. Estamos reventados. No hay quinua. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. en tierra ajena. se suicidan. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. En la cultura occidental. es enemiga de nuestra cultura. costumbre. en las conferencias. la televisión. en las cuales se habla cómo joder al indio. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. no hay mote. una iglesia mormona. que es una agencia jesuita-alemana. administradores. economistas. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. a todo el mundo. la gente todos los días se matan. para que sean empresarios. la universidad. A esos indios le meten universidad. el colegio. Esa gente en 20 años ya no serán indios. una iglesia evangélica. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. y el Vaticano protesta.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. de los comanches. En Brasil. hasta en nuestra sopa. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. en Europa. Durante 500 años de colonización y evangelización. es violación de la identidad cultural. . el Cristo de la cruz. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. MISERIOR. corazón. puro fideo en las noches. no hay izaño. Dos en Lima y uno en México. Contrataron cronistas indios. Salimos de Cochabamba. en la radio. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. encontramos una iglesia católica. solamente quedan 150 mil seres humanos. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. Nos borraron. destruir. Comemos todo enlatado. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. se acordó contratar agentes indios. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros.

en efecto. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. la continua asimilación del conocimiento. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. La “vida” se entendía como la vida feudal. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. el progreso de las generaciones. Respecto al Núcleo Escolar. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. 1999. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. dio lugar al razonamiento. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. Hablemos de ellas. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. de la desigualdad y de la injusticia. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. sino la vida misma.Aceptando. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. como un conductor. . Chile. la sociedad feudal de aquel tiempo. que abarca todos los aspectos de la realidad india. que es la misma para todas). o una identificación. Perú. que engloben esa naturaleza productiva. que ambos nombres señalan un mismo contenido. La Paz. es un elemento esencialmente creador. y en cuanto al maestro. como hoy se basa en la explotación capitalista. basado en la servidumbre. por consiguiente. El concepto “vida” no es puramente biológico.. Ahora bien. G. existe un paralelismo. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. b) La escuela activa. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. ¿Qué es. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. que al lado de la reforma de la constitución política. La actividad es la que hizo al hombre. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. que hay que tomar. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. la vida resultante de la división de clases. no podía ser una escuela “para la vida”. Por todo eso. haciendo énfasis en su carácter integral. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. Y aun dentro de la misma zona geográfica. No una preparación para la vida. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. formador de conciencia. es decir. Por consiguiente. de la capitalización.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. permitió el crecimiento del cerebro. por consiguiente. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. Finalmente. Ed. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. Ecuador. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. la vida que exige imperiosamente un cambio. de “humanidad” en el más amplio sentido. de inteligencia. impuesta en Bolivia. sino una “escuela de la vida”. Al hablar de la escuela productiva. desde luego.U. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. págs. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía.

lo pierde para la inmensa mayoría de la población. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. en la actualidad. destinada a un fin útil. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. ni busca respuestas a la situación del trabajador. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. En efecto. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. que puede ser útil. la activid ad pierde su elemento creador o. del manipular. permaneciendo por tanto en su animalidad. el señor. no toma partido. mecánicamente. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. deliberado. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. sin conexiones con la sociedad. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. La “escuela de la vida”. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. resultando la cultura su privilegio. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. no conectada con el ambiente. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. el amo. un trasplante artificial. del accionar. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. Tendremos. c) La escuela del trabajo. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. En su producto no se revela su elemento principal. sino que se apodera también de su elemento creador. al conocimiento científico. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. en fin. esto es. al menos. se hace del trabajo una imitación de la realidad. Hay. una imitación de ésta. Es un producto “puro”. que va mucho más allá de la mera acción. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. el trabajo como producto social. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. que estimula. el trabajo como relación de lo humano. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. de donde aparece como una maldición para el oprimido. No es sino una imagen muda de la sociedad. para eso. que enseña la vida misma. . es decir. ya que se ha segregado de su condición de clase. en tanto que el opresor descansa. que es la relación explotado-explotador. porque no es fruto de necesidades sociales. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. que modificar el concepto de “escuela activa”. sin participar de sus conflictos y antagonismos. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. pues la actividad como trabajo. El niño aprende. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. convertirse en ocio. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. no plantea posición alguna. es decir. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. sin haber razonado. es decir. el trabajo que ennoblece. a una actividad segregada de lo social. pasivamente. pues. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. Puede dedicarse a la filosofía. Pues no es la actividad pura la creadora. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. Así. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. porque ésta no es sino el trabajo humano. y no hay sustituto posible. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. permanece en contemplación pasiva de la realidad. no establece las relaciones consiguientes. sino la actividad que implica concepto. Sería. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. de que en gran parte está despojado. la forma suprema de la educación. pues. Pero en este caso. En ese caso. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. sin cuestionar su aprendizaje. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. El concepto de “escuela activa” hay. Se trata de reproducir en lo ontogénico. que se celebra y se canta. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. el que corresponde a la especie humana. Sin embargo. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. para ver si por medio de ella llegan a razonar. pues.

costura. cerrado. según veremos. Por consiguiente. con todos sus conflictos. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. historia. especialmente en la carpintería. la incrementa. era la ejecución misma del trabajo. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. . Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. se restablecía la antigua condición de la educación. base de todo conocimiento. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. expresa. y los que producían renta: sastrería. de trabajo y productiva”. calcular. sus relaciones y su pensamiento. De esta manera. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. la desigualdad y la injusticia. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. siempre se bastó a sí mismo. su categoría de cualidad humana. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. bancos. tejidos. analizar. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. catres. como los bachilleres urbanos. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. cuestiona la realidad que la origina. sillas. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. por perfecta que fuera. sino el canto alegre y optimista de la libertad. con el uso de la herramienta moderna. tableros. éste se integra al torrente social. por consiguiente. Y donde más fincaba su esencia. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. educación física. tejas y estuco. apartado de la sociedad. pues. medir. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. geografía. le daba a ésta un sentido educativo básico. sus aspiraciones. madera en la floresta. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. propone su cambio. artes plásticas. Su acción dinámica y creadora es. el tipo de escuela creado por Warisata. con todas estas cualidades. candeleros. utensilios de toda clase. sombrerería. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. f) El taller. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. El indio. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. comparar. pero daban acento principal a la lectura y escritura. El currículum era reducido: aritmética. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. hilados. restituyendo al trabajo su condicionamiento social.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. todo era el requerimiento mismo del trabajo. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. La finalidad del taller no era hacer artesanos. los niños. y eso. talabartería. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. formas geométricas. curtiduría. geometría. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. en forma elemental. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. de la realidad. sus anhelos. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. porque ya no era una imitación. alfarería. El taller de tejidos permitía. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. fabricación de adobes. zapatería. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. además. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. herrería. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. Es. una dimensión muchísimo mayor. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. etc. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. El objeto producido no permanece como tal. y en su dimensión bilingüe. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. lo que no tendría importancia alguna. ciencias naturales. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. mesas. música. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. sus concepciones sociales. e) El aula. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. hornos para ladrillos. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. mientras aquél permanece como en una vitrina. floreros. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. es decir. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. la moviliza. desde la infancia. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. de sus antagonismos y conflictos. es lo social por excelencia. está teñido de lo social hasta la médula. Se llega así al concepto de “escuela activa. en fin . ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. contar. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). puesto que siendo la sociedad misma. sino que repercute en la conciencia de su creador..

La Paz: La mirada salvaje. del cual pasamos a hablar. Vol. Una historia crítica de Bolivia. Cochabamba: CESU – UMSS. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. Costa Rica: DEI. Hacia la autodeterminación ideológica. CENAQ. HUANACUNI. HINKELAMMERT. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. ELIZARDO 1962 Warisata. RIVERA Cusicanqui. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. maíz en el valle. Otra forma de resistencia comunaria. en: Los caminos andinos de las Semillas. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. CLAURE. ILLESCAS. CHOQUE Canqui. FREIRE. conservando únicamente lo indispensable. demostrativa de nuestra posición beligerante. La Paz: Vicuña. México: Miguel Ángel Porrúa. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. FNMCB – BS. PUENTE. en actitud de reto. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. Filosofía. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. políticas. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. la escuela sería productora de tubérculos. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. La Paz: Hisbol. México: Siglo XXI. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. parcelas de los hacendados de la zona. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. La escuela ayllu. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. La Paz: PIEB-IFEA. La Paz: PIEB. René 1983 Las masas en noviembre. Carlos 1986 La Taika. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. estaba suministrando sus productos a los campesinos. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. La Paz: Plural. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. 1992 Pedagogía de la esperanza. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. México: Siglo XXI. PATZI. CEAM. Además. José 1994 Nuestra identidad. La Paz: Rincón Ediciones. PÉREZ. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. política. LENKERSDORF. La Paz: IIICAB. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. estrategias y experiencias regionales. Félix 2011 Etnofagia estatal. GUTIÉRREZ. Bibliografía BAUTISTA. Rafael 2011 Recuperando la memoria. SALAZAR. CASTRO-Gómez. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. Biodiversidad en los Andes”. madera en el bosque. ganado en los llanos. era la base de toda la acción escolar. La Paz: UMSA. 6 Nº2 (mayo-agosto). siglos XIX y XX. SOUSA Santos. CSUTCB. SCHROEDER. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. QUIJANO. APG. ocupamos sin más ni más. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. de fundarse Núcleos en zonas mineras. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. 2012 La ciudad de los cholos. CEPOG. en: El giro decolonial. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. y en sayañaso grandes sembríos. territorial y sociocultural. 1997 Pedagogía de la autonomía. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. T 1. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. México: Siglo XXI. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. CONAMQ. CSCB. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. Para este tipo de actividad agrícola. La Paz: Juventud. e incidir en la metalurgia y afines. La Paz: CEBIAE. destinados al mantenimiento del internado. RENGIFO. La Paz: Burillo. BAUTISTA. El trabajo se realizaba en huertos. en el altiplano. El trabajo agrícola. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. . SALAZAR Mostajo. moderna y latino-americana. o campos de experimentación. SORUCO.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. Lima: PRATEC. ZAVALETA. VARIOS 1992 Educación indígena. desde luego. CIDOB. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión.

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