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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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que promueve la autoafirmación. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. con la escuela y la comunidad. el reconocimiento. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. “Formación Intracultural. Intercultural y Plurilingüe”. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. que ahora presentamos. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. el currículo regionalizado y el currículo diversificado.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. afectiva y espiritual. entre la escuela y la comunidad. fortalecimiento. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. asimismo. el análisis. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. la investigación desde la escuela a la comunidad. puedan ser textos de apoyo en los que. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. Los contenidos curriculares mínimos. tanto facilitadores como participantes. Se espera que esta colección de Cuadernos. Lineamientos metodológicos.

. valoración y producción de conocimiento. que muestren la utilidad del conocimiento. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. campos deportivos. laboratorios. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. como un proceso de formación. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. que integra la práctica. procedimientos técnicos. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. consagrando un día para cada actividad. alternativa y especial. 2) Construcción teórica que reflexione. así como la teorización. 4) Productivo. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. y 3) sesiones de socialización de resultados. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. En tal sentido. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. Entre las lecturas. el análisis. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. Por lo que. la reflexión. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. Para desarrollar cada tema. gabinetes. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. re-semantice. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. talleres. maestros. En esta perspectiva. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. teoría y valoración en actividades. Asimismo. la práctica. constituidos en el aula. El Programa de Formación Complementaria . la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). elabore. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades.

la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien).Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). re-emergencia. Finalmente. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: . condición de dependencia económica. . SABER: Analizando fundamentos. . .Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. fundamentos y enfoques del currículo. el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana.6 Ministerio de Educ ación En su estructura.Identificación de las características de las bases.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). revaloración. . estado colonial y estado plurinacional comunitario. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. bases y el enfoque del currículo: . comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). ideológico político (Descolonización).En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. . seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. reconstitución. bases y enfoque del currículo.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis.

Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. • Desarrollar una clase referencial.énfasis práctico. . los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. recursos. Sesión de orientación p/Invest.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. MAESTRÍA 166 Hrs. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario.Establecer momentos. • Motivar la discusión. 150 Hrs. 138 Hrs. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. . • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. .Práctica evaluativa: valorativo teórico. . Form.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”.Motivación. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. • Construir actividades: . . explicación. x U. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . • Momento de concreción . contenidos. Materiales. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. . . TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. Form. contenidos. • Realizar visitas a las autoridades comunales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. x U. . • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. • Trabajo en aula abierta.Metodología. manual del facilitador o adoptar otras. 8 Hrs. 4 Hrs. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. . reflexión y problematización.Apoyarse con lecturas complementarias. recursos.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. formación o práctica de aula del participante.

pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. Las relaciones entre los grupos. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. de hecho. limitaciones y potencialidades como educadores. . • Educación cognitivista y desarraigada. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. 1. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. • Condición de dependencia económica.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos.1. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. El Estado Plurinacional. en el sentido de que había una exclusión. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. es decir. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar.

Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad.3. En este contexto. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. la identidad. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. la complementariedad. En un primer momento. diferencias-semejanzas. que de este modo no partía de nuestra realidad y. etc. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial.. por lo tanto. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. 1. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. es decir.2. 1. el consenso. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. en particular su pertinencia en el campo educativo. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. orientadas al vivir bien. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva.

desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. institucionalidad monocultural/plurinacional. Elaboramos. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura.4. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. Transformación. • Realidad 2. . pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. en estricta articulación con la realidad. necesidades y características del contexto. 1. por lo que era monocultural. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. Ello está relacionado con la participación y el control social. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. • Realidad 4.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad.5. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. sin raíces. 1. trabajo manual/intelectual. pero va más allá. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. Frente a esta educación. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. Es decir que se trató de una educación desvinculada. y se busca producir una nueva institucionalidad. eurocentrismo. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. exclusión. en pleno proceso. pasivo. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. exclusión. sociales y culturales. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. problematización. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. segregación. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. injusticia cognitiva. sujetos. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. • Estado Plurinacional. a partir de ello. • Realidad 3. por más alejados y repetitivos que sean. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. se centre en los contenidos. ciencia. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1.

Eso. Fernández. págs. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. 2011. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. 177 Por otro lado. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Etnofagia estatal Silvia Rivera. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Ejemplos de éstos se tiene. colegios militares y de policías . 170. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista.Ximena Soruco. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. sin embargo. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. Esta es una actividad introductoria al tema. Vicuña. crees que Anibal Quijano.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. La Paz. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias.Roberto Choque. a partir de preguntas problematizadoras.

12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. En esta fase. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. 2010. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. La mirada salvaje. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. págs. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. Este proceso. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. 34 . En el período colonial formal. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. c) Finalmente. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. La Paz. En otras palabras. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. es decir. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. económicas y culturales. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad.41 Como ya se ha señalado.” Silvia Rivera Cusicanqui. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. en 1952 se inaugura el ciclo populista. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. en forma subyacente. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos.

73 . de una parte. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. pues el control del poder lo ejercían. renovadas. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. En este sentido. La oposición desarrollo-subdesarrollo. 6 No. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. el voto universal. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. en Europa o fuera de ella.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. europeos. en una sociedad abigarrada como la boliviana. sino. o modernidad-retraso. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. En el plano político. Dependencia Económica Anibal Quijano. la ampliación del mercado interno. y por la clasificación racial. precisamente. aun hoy. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. por lo tanto. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. por raza. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. El fantasma del desarrollo en América Latina . sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. 2 (mayo-agosto). pags. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. esto es. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. Tanto las transformaciones coloniales. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. 2000. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. Por sus intereses de explotación. de alguna posible área o esfera común. con los intereses de los dominados. territorial. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. del Estado. vol. En consecuencia. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. En este proceso. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. negros y mestizos. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. precisamente. es decir. de otra. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. Se consideraban. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. significaron.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. por mínima que fuese. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. negros y mestizos.

y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. . minera y de agricultura comercial. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. local y global. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. el que ha definido las políticas nacionales. págs. la burguesía blanca. La subordinación vino después. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país.Tomo I Rafael Puente Calvo. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. La Paz. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. a su vez fundada en la colonialidad del poder. en rarísimos casos la industria. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. Esta es. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. Recuperando la memoria. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. rigurosamente. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. Todo lo cual.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. el de los grandes propietarios mineros. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. o de una clase industrial más o menos burguesa. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. el que ha puesto y quitado gobiernos. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. Es este grupo. para volverse ricos y en lo posible nobles). sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. Plural. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. Una historia crítica de Bolivia. 42 . 2011. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. especialmente la de los países más poderosos. además. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta.

o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. lo finito-infinito. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. en la estructura de su Saber. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. 2002. o la Civilización.411 LLa castellanización del indígena.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. y no Todo el Saber. así como proporcionarles actividades de motivación. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. y viceversa. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. el consenso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. etc. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. la vibracionalidad. págs. 2002. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. la inteligencia. como postura política de civilización. Ed. o la Sociedad.TukuyRiqch`arina. la memoria. págs. era nada más que un fundamento o una “parte”. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. o la Cultura. la relatividad-absolutez. las analogías. las correspondencias. la complementación.TukuyRiqch`arina. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. o la Familia. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. 407 . tuvo sus defensores. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. este procedimiento ocasionaba . no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. las diferencias-semejanzas. la concentralidad-excentricidad. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. la identidad. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. la contracción-expansión. Ed.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. Occidental Antropocéntrica. Lamentablemente. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. la “ciencia”. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. 407 . Según Georges Rouma.

pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. El problema no sólo era el idioma. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. tiene un valor muy reducido. Sin embargo. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. págs. Para Claudio Sanjinés. sino el ensanche de la civilización moderna. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. La Paz. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. Por consiguiente. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. 74 . Así. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. Marcelo Fernández. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. (Ministerio de Instrucción 1916. 5). En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. y de cultura actual de las razas indígenas. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. Esas lenguas no poseen literatura. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. principalmente. constituye una pérdida de tiempo. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. De entrada. PIEB. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos.mestizos e indios. sin incorporarlos a la vida nacional. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización.

por ejemplo. quien exclamará: “¡Buenos días. profesor”. las clases se inician con un diálogo en aymara. mientras los demás alumnos se abstenían. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. considerando el ambiente frío de las aulas. son habituales los recursos de la memorización. En otros cursos. alumnos!”. se desarrolla la asignatura que corresponde. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. de su habitus indígena-campesino. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. En otros cursos. . el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. la copia del pizarrón y el dictado. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. Al inicio de la jornada. los maestros llaman lista. En la lección. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. mes y año estamos?”. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. ella se puso nerviosa y se quedó callada. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. a lo que los alumnos responden: “Gracias. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. Algunas veces. En otras aulas. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. Así. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. Luego de haberla memorizado. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. a propósito. Laura. según su llegada. sobre todo en invierno. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. previamente elaborados. la repetición. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. En los cursos que no cuentan con este sistema. Dentro de la memorización y repetición. los alumnos aprenderán sus errores. tras el saludo. sin diferenciar entre niños y niñas. debería permitirse su uso. definiciones o significados de términos. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. En el curso Cuarto A. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Seguidamente. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”.

127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. infraestructura. Rincón Ediciones. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. en cuanto los recursos naturales renovables. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. Es decir. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. En este sentido. Ahora. págs. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. pero que la articula al horizonte de autogobierno. pese al credo neoliberal). podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. o más bien. La Paz. aunque no suficientes. al pueblo. Rafael Bautista. salud. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. etc.. 2010. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. págs. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–.Transformar la política. Al mismo tiempo. en el marco de la heterogeneidad.1985). devolverle el contenido común. . Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. en un horizonte donde el otro no sea. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. La política moderna. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. esta transformación política es fundamental. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. Digo no suficiente. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. Aunque pueda parecer sólo nominativa. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. como hasta ahora. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. de cosa pública. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. pero también la administración regional. sino que también puede ejercerla directamente. que no desconoce la experiencia moderna. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. 2011. porque estos recursos se redistribuyen en educación. sino que congrega a lo heterogéneo. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. Por eso también. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. como hemos visto. la soberanía del bien común. para esta construcción de una base común. en su versión nacional-popular.

imponerse a los indios y a lo indio. en consecuencia. es decir. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. sin cambas según Pando. su aniquilación. para vivir. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. es decir. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. de allí que su consistencia sea aparente. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. sino afuera. aunque con Charcas. No hay amo sin siervo. según Moreno. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. cambas e indios por mayor. . sin darse cuenta. sin indios. Su carácter excluyente es esencialmente racista. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. En tal caso. más bien. su legitimidad no se sostiene adentro. pero en ese empecinamiento. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. en consecuencia. como modo-de-ser del Estado. él mismo se aniquila. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. su propia existencia depende de la existencia del siervo. Se trata entonces de una forma de vida que. lo antinacional se deriva de aquello que. debe exterminar a la nación que dice defender. se renegaba de la colectividad real. y esa es su tragedia. contra el único que existía y aun contra sí mismos. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. en pura imitación. Pero si el amo aniquila al siervo. creencia en sí no negociable. postiza. En esta apuesta compromete su propia existencia. en momentos de crisis. sin carácter ni naturaleza propios. como programa de vida. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. por eso. según Saavedra. si anula al siervo. debe ser a costa de los demás.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. en el conjunto de la nación. Por eso. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. pero con legislación del trabajo). Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios.

Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. visiones y características de la realidad plural de nuestro país.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. Reflexionemos acerca de qué significa eso. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. políticos y culturales. y la educación es un ámbito particu- .1. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. entre otras cosas. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana.Asimismo. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. también desde la educación.

lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). que los seres humanos establecen con la realidad. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza.4. 2. En este marco.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. desde las cosmovisiones. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. aceptada y potenciada en nuestra historia. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida.). lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. 2. etc. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. por ejemplo. si es industrial. A partir de nuestras experiencias cotidianas. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. 2. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. En la educación. de la que otras culturas también puedan aprender. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. el cosmos y las espiritualidades. complementariedad y relacionalidad con el entorno. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones.3. En ese sentido. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). desde el horizonte de nuestros pueblos. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines.

Tecnología y Producción). como en el sentido. De hecho. 2. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. basado en la objetivización de la realidad. de conocimientos. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. para ser socializados. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. sino que está articulada a ella. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. o de conocedor/ ignorante. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. 3. 2. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. Ciencia.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza.5. en un sentido profundo. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. el maestro podrá consultar. Cosmos y Pensamiento. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. En este marco. Tierra y Territorio. Comunidad y Sociedad. maestros. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. a la reproducción del capitalismo. Vida. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. la finalidad y los participantes de la educación. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. Lo importante de ser aceptado. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. . o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. por tanto. 4. tanto en el modo del aprendizaje. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. d) A partir de la información obtenida. hacer entrevistas. pensando en el proceso educativo.

siendo conscientes de su historicidad. no sólo lo memorice. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. contribuyan. y se construya una relación dialógica en la que todos. de manera que el estudiante comprenda el tema. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. de modo que problematizándola. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. sino que a diario estamos en contacto con ella. podamos transformarla. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. la cotidianidad de la vida. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. por ejemplo una marcha de una organización social. las inequidades.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. maestras y estudiantes/participantes. En este otro sentido. en tanto maestros. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. la riqueza. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. dentro y fuera del aula. De la misma manera. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. y con la ayuda de libros. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. por eso. consiste en que seamos capaces. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. como maestras y maestros. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. De esta manera. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. Para esto es muy importante la metodología de investigación. de manera complementaria. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. . Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. Ahora bien. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. componentes químicos de alguna fruta. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. etc. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. que implica la desjerarquización del acto educativo. es decir. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. como la pobreza. el uso del poder y el sometimiento. por ejemplo.

modificando o desechando las mismas. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. etc. en este marco. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. el análisis de discurso de una autoridad. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. No podemos fomentar el machismo. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. de modo que se vayan corroborando. contra el bien común. predicciones conclusiones. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. a través de la comprensión del tema. material o intelectual. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. El propósito de este nivel metodológico es. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. por ejemplo. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. es importante que en la clase se lancen conjeturas. un diseño gráfico. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. etc. solidaridad. Por ejemplo. con altos niveles de participación democrática. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. por otra. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. De este modo. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones.. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. complementariedad. por una parte. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. etc. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. una herramienta. como la reciprocidad.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. contaminar las aguas o el medio ambiente. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . un proyecto de construcción. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. y una producción de tipo material será una silla. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión.

mestizaje. Esta es una actividad introductoria al tema. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Critica de la Razón Siendo así. problematización. Fundamento epistemológico. aprendizaje mutuo y desjerarquización. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. diálogo. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. ciencia. complementariedad. Fundamento psicopedagógico. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. racismo. exclusión. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. por grupos comunitarios. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. Fundamento sociológico. a partir de preguntas problematizadoras. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. dominación. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. circuito natural de la vida. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. identidad. complementariedad. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. Fundamento filosófico. conocimiento.

Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. so. Etnofagia Estatal René Zavaleta. 13. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. págs. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. dos . políticas.Carlos Lenkersdorf. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. III-CAB. conocimientos y practicas José Illescas. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. administrativo. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. 2010. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. La Paz. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. La ciudad de los cholos. conocimientos y prácticas indígenas.Paulo Freire. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). dos caminos. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor.

La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. se afirma y reafirma la competencia. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. depredadora. Por eso. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. Sin embargo. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). Por eso. desequilibrada. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. un objeto a ser utilizado”. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. muchos tienen que estar tristes. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. individualista. necesitado (sujeto de necesidades). el consumo inconsciente. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. por tanto. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. “madre” de toda riqueza social (Petty). Un método que permite entender. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. Por tanto. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. corporal. En la visión del vivir bien. su individualismo inherente. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. consumista. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. sujeto en comunidad. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. sus condiciones de existencia. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. . competir es la única lógica de relación. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. más fama… que el otro. Es la contradicción capitalista. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. Sin duda. insensibilizada. En el sistema educativo actual. incita a la acumulación material e induce a la competencia. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. Eso significa que para que uno esté feliz. viviente. tener más poder. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. la preocupación central no es acumular. su actuar en comunidad. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. antropocéntrica y antinatura. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. una cosa sin vida. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. la monetarización de la vida en todas sus esferas. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista.

intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. la vida del otro. esto es. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. Fundamento político-ideológico.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. sino un “control consciente de la ley del valor”. Para vivir. asentada en una ‘comunidad imaginada’. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. eludiendo y superando a la muerte. del cálculo egocéntrico de utilidad. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). La mirada salvaje. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. Es obvio que. que fatalmente ocurre. la vida de la naturaleza externa al ser humano. al derecho de vivir de todos y todas. El uso de la palabra. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. Por eso. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. naturaleza incluida. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. El ser humano no es un “ser para la muerte”. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. relación con la naturaleza externa. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. en forma subyacente. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos.Vista desde la economía. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. interpelación. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. para finalmente sucumbir ante ella. La Paz. en el propio espacio rebelde. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. En el marco conceptual andino. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). relación consigo mismo.

Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. o sea mediante la violencia. pero no maximalista. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). moderna y latino-americana Juan José Bautista. Sin embargo. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. es paralelo al proceso de dominación. sino también resolverla o superarla. El proceso de la conquista. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. explotadas. estuvo también presente en la rebelión. pero no por las buenas. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). su riqueza y sus frutos. la normatividad de las dos repúblicas. a las cuales. Critica de la Razón Boliviana. intenta no solo entenderla. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. sino a otro continente habitado por puebluchos. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. el padre dominador europeo. es decir. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. intimidad de nuestras mujeres. ultraje y violación de la dignidad. en su mismidad. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. Ese hijo. al ser nacido. entre muchos. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. a quien él también . sino en su propia corporalidad y personalidad. Rincón Ediciones. es decir por medio de la violación. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. decidieron conquistarlas. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). Este primer hispano-latino-americano. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. págs. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. sino también despreciadas. como todo hijo. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. El proceso de sometimiento. ni los criollos. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. o sea de violación. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. sino en su propia intimidad. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. La Paz. va en busca de su padre. o sea en su subjetividad. humilladas y negadas. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. 245 .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. es decir. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. 2010. a quien considera inferior y pagana. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. Obviamente. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. cholos. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. los españoles y criollos. pero éste. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. sino por la mala. feminidad. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. el santo de los conquistadores.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. con los hijos de esa relación de dominación moderna. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. sino por civilizaciones inmensamente ricas. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado.

no. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. de su memoria. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. Aun así bastardo. y de nuestra propia tradición cultural. Así nace la conciencia dividida. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. sino que lo desprecia por bastardo.). No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. 1983. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. siempre lo desprecia. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. págs. La Paz. porque no lo quiere como a hijo. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. México. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. y las teorías del dominador. de nuestros propios mundos de la vida. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. o sea europea. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. Bolivia. es decir.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. sino de nuestra propia historia. De lo que se trata es de volver a re-conocer. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. Pero no con los conceptos. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. a beber. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. sino de acuerdo al modelo moderno. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. no con su lógica. ya vimos los resultados. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. Editorial Juventud. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. sino también la del 80% de la humanidad. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. de lo contrario. la racionalidad. Si esto sucede. no hay por qué ser necios. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. cuidado. egocéntrica. las categorías. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. de nuestro propio horizonte histórico. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. hoy. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. aun hasta el sacrificio. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. En ese sentido. mejor o superior al moderno. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. alimentado y protegido. o sea. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. a partir de ella. Sin embargo. incluyendo a los modernos. Es decir. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. porque no sólo ha producido nuestra miseria. a mamar de nuestra historia.

Editorial AbyaYala. de equilibrio.Y que narra las exclusiones. Pero estas historias fallidas y lastimeras. liberal. la interculturalidad. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. que a su vez produce Cosmocimiento. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. superpuestos y no combinados sino en poco. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. al menos nominalmente. la unidad de existencia sentida por el consenso. un estrato. otras posibles direcciones de la historia. o en la fotografía sin nombre ni fecha. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. como se atestigua. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . 2012. que es el caso mayor de descampesinización colonial. obrero y campesino. José Illescas. Mestizaje y colonialidad en Bolivia.no hacer. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. en el dato numérico de un registro impositivo. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. 2003. Indios. 9-13 . por ejemplo. PIEB-IFEA. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. en un compuesto en el que cada pueblo viste. los polos de la sociedad estamental. equilibrada por el vivir en equilibrio. Por eso. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. lo humano integral originario. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. el neurálgico. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. la violencia. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. Oruro. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales.Allí. págs. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. aunque también lecciones para el presente. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. por lo que se produce tan sólo conocimientos. canta. la intraculturalidad. Realidad dicimiento y Sabiduría. La Paz. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. Disueltos. republicana y nacionalista. Es decir. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. de complementariedad. tanto en la vida cotidiana como institucional. no son las únicas por contar. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. al Estado y a la nación. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. De otro lado. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. al mercado. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla.Tenemos. El Alto. por un lado. “La ciudad de los cholos.

Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. En La Unidad es el sentimiento. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. al consensuarse con la realidad. en cambio. En La No Unidad Occidental y No Occidental. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. Lo Humano No Integral. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. de deshumanización. de desbiologización. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. a través de su existencia. de desplanetalización. complementariedad. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. En sí. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. lo que permite a Lo Humano Integral. de enajenación. En La Unidad se siente. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. . En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. por lo que. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. por el existir y el hacer. una finalidad. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. En La No Unidad Occidental. equilibrio. piensa la realidad para representarla y luego existir. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. En términos occidentales. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. y todo el potencial de Lo Humano Integral. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. sí generalmente. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. se hace y se piensa. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. se haga. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. se existe. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza.

¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez.Weber y Durkheim como padres de la sociología. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. más o menos. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. pero sin tener capacidad de serlo. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. De este modo. pero no logra observar como Dios. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. En prácticamente todos los currículos universitarios. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. Esto se traduce en la materialización de los cánones. Colombia. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Instituto Pensar. en: el giro decolonial. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. 83-84 Pues bien. la antropología es una disciplina. Newton como padre de la física moderna. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). Biodiversidad en los Andes”. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. la física y las matemáticas también lo son. etc. ignorando sus conexiones con todas las demás. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. pero a diferencia de Dios. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. incurren en el pecado de la hybris. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. sino también en la estructura departamental de sus programas. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. ellas nos crían a nosotros». Ramón Grosfoguel (eds. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. y esto es. Lima: PRATEC. básicamente. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. Como Dios. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Universidad Central. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. De hecho. págs. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. En una palabra. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina.). 2007. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . Puno. del pecado de la desmesura. Por eso hablamos de la hybris. Lo que hace una disciplina es. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. “los griegos” como padres de la filosofía. Pero. Como el Dios de la metáfora.

Dada la diversidad de comunidades humanas. y el mundo es el mediador. sino educador-educando con educando-educador. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen.Todo es diverso. y en una interacción tan radical que. habla. ahora les toca también a Uds. y la problematizadora. México. es pues. no ya educando del educador. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. aunque en parte. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. mantiene la contradicción educadoreducandos. que sirve a la liberación. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. Con el fin de mantener la contradicción. Al intentar un adentramiento en el diálogo. No hay Pedagogía del oprimido . Mediadores son los objetos cognoscibles que. necesariamente. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. en la práctica “bancaria”. que sirve a la dominación. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. En los Andes. surge precisamente ahí. Paulo Freire.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. Esto es lo que sucede en la domesticación. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. Siglo XXI. ya nadie educa a nadie. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. también. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. 1970. animales y vientos se expresan. de chacras y de microclimas. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. Así. se resiente inmediatamente la otra. no conversa con ella. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. no conversa sino que se impone. criarlas». de ser criado por esta planta. la segunda realiza la superación. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. en tanto educa. Para el andino cada forma de vida tiene voz. como fenómeno humano. sus elementos constitutivos. pertenecen al educador. Pero las piedras o las estrellas no hablan. pág. Ahora. estar en disposición de dejarse criar. sin embargo esto no es así. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. los hombres se educan en comunión. quien. sacrificada. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. una metáfora o bromea. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. De este modo. ninguna conversación es igual a otra.Y. pues el que se cree completo y que conoce todo. Pregunta a la naturaleza. En verdad. se nos impone buscar. una de ellas. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. al ser educado. es educado a través del diálogo con el educando. plantas. la “bancaria”. también educa. El sacerdote andino. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Mientras la primera. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Mas si decir la palabra verdadera. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. con la que no se puede transformar la realidad. Abandona la subordinación. que no sea praxis. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. Filosofar en clave tojolabal . al generarse en formas inauténticas de existir. que es trabajo. En tal forma que. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. pues. en la acción. privada la palabra de su dimensión activa. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. Este. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. la palabra se convierte en activismo. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. pues. 198-200). y que aprende al repetir el saber del maestro. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. continuo. los tres sujetos. el educando aprende al ser generador de un saber propio. por la coordinación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. el modelo y el tojolabal. decirla no es privilegio de algunos hombres. Se trata. a su vez. La existencia. En lo pedagógico. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. Los hombres no se hacen en el silencio. no puede ser muda. 2002 El aprender. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. se coordinan de modo multidireccional. sino derecho de todos los hombres. ni tampoco es el alumno el que no sabe. se efectúa al observarnos. Carlos Lenkersdorf. es transformar el mundo. Por las razones señaladas. como tales. ni compromiso sin acción. (pp. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. transformándose en palabrería. la reflexión. humanamente. al minimizar la reflexión. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. silenciosa. Porque el maestro no es el que sabe. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. automáticamente. en la reflexión. es transformarlo. o decirla para los otros. que es acción por la acción. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. Por ello alienada y alienante. se sacrifica también. Precisamente por esto. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. es “pronunciar” el mundo. Decir la palabra. nadie puede decir la palabra verdadera solo. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. en tanto humana. Cualquiera de estas dicotomías. Existir. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. Todo lo contrario. que es praxis. en mero verbalismo. sino en la palabra. en el trabajo. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Si. México: Miguel Ángel Porrúa. El mundo pronunciado. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. por lo contrario. en caso necesario. por otro lado. y no subordinan a nadie. por ende. de un verbo trivalente. escucharnos y seguirnos como modelos. referida al mundo que se ha de transformar. No hay subordinación. Todo lo contrario.

Sobre todo los últimos años. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos.Elizardo Pérez. .36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. los itinerarios formativos y otros documentos. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores.

Elizardo Pérez. el espacio laboral y la organización social (ayllu. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. En 1905. 37 1. Allí no se concibe una división social jerárquica. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. pueblo. la familia. En la provincia Omasuyos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. ni espacial ni temporal para aprender. capitanía. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. Resultado de ello. Parale¬lamente a Warisata. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. barrio. Asimismo. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. La teoría histórica cultural de Vigotsky. finalmente. Paralelamente a las escuelas indigenales. el hogar y su temporalidad. La Escuela Ayllu de Warisata. en 1920. estancia. sindicato. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Marcelino Llanqui. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. la comunidad. etc. En este tipo de escuelas. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. comunidad. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. sin apoyo alguno. reflexionar sobre los mismos y. autoridades y vecinos de los pueblos. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. destacado cacique y profesor ambulante. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica.1. La educación popular y liberadora Latinoamericana. A partir de 1914. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. los ríos. la selva. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. que se plasmaría en la célebre normal indígena. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios.). .

de las nubes. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. reflexivo.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. explotación y sometimiento. • Una vez realizado el mapeo. imbricando la información.Antecedentes históricos . sobre la base de cuatro pilares: “aula. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. resaltando la importancia para su práctica educativa. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. de la vida. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. conjuntamente con la comunidad. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. desarrolladas en su Provincia. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . de oxígeno. taller.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . tanto de educación regular como alternativa. la enseñanza natural. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . sobre todo.Objetivo . tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. con los talleres. La Escuela de la Vida. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. creativo y transformador.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. frente a una concepción elitista y burocrática. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. Fui para instalarles la escuela activa. del viento. plenamente bajo los referentes del mundo andino. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. su vinculación a la escuela. el trabajo y la producción. de sol. chacra y ulaka”. que duró 9 años. de los insectos.2. Se recuperó una forma de vida. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. • 1. en vincular el aprendizaje con la producción. aprender el lenguaje de las plantas. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). del río. Fue una escuela de convivencia comunal. de las estrellas. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. plena de luz. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. alternando las ocupaciones propias del aula. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes.

debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. Escuela de Parapetí y Caipipendi. Una vez leída y analizada la obra. económicos y hasta sentimentales. 1. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. se tomaban decisiones de interés general. familiares. . compartirá su trabajo. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. En síntesis. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. En este marco. políticos.3. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. Perú y Ecuador. jóvenes y adultos.A nivel continental. S. niñas. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. cuyo título es: “Warisata. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro).Ayllu”. Provincia Cordillera (Camiri). más los trabajos personales. La escuela del trabajo productivo. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. 1. despertando su conciencia crítica y activa.Warisata inspira transformaciones educativas en México. sino colectivo-comunal. en general. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. adolescentes. Santa Cruz. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. la escuela . era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. Formación y producción artesanal. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. Beni). El trabajo de la Unidad o Centro Educativo.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. • • • 1. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales.

mayores posibilidades de aprendizaje. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. en cambio. la atención. son de origen genético. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. por ejemplo. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. se desarrollaran mayores funciones superiores y. Si existe mayor interacción social. la zona de desarrollo próximo. las herramientas psicológicas y la mediación. en segundo lugar con sus maestras y maestros. A mayor interacción social. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. las habilidades psicológicas. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. las que son de dominio individual. por lo tanto. A las funciones mentales superiores. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. Las segundas. la experiencia y la razón producen el conocimiento. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. mayor conocimiento. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. las que son de dominio social.

Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. bu. situaciones significativas. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. los dibujos. los mapas. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. 4. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. en tanto que el conocimiento se adquiere. Aprendizaje en ambiente real. solución de problemas. estudio colaborativo. El quinto concepto es el de la mediación. Diálogo. en cuanto sujeto que conoce. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. los signos. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. Partir de la cultura. 3. y no son otra cosa que los símbolos. 5. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). aplicable también a la educación de adultas y adultos. Zona de desarrollo próximo. las obras de arte. investigación.4. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. se construye. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. los diagramas. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. bo. no tiene acceso directo a los objetos. Aprender mediante la experiencia. por lo tanto. bi. Forma en que se presenta la información. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. particularmente de Paulo Freire. . Indagación. be. 1. búsqueda. 2. la escritura. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. política y económica en la que está el alfabetizado.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas.

Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. programas de educación fundamental y. más tarde. 12. capacidad profesional y generosidad. deben estar al servicio de la liberación permanente. y el mundo es mundo. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. 16. El hombre es hombre. por Estados Unidos. programas de educación funcional. si se prohíbe que otros sean. principalmente. 20. Estudiar no es un acto de consumir ideas. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. 17. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. de la HUMANIZACIÓN del hombre. 18. La ciencia y la tecnología. La reivindicación es una exigencia de la vida”. 15. 13. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. 10.. 11.. . anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. Nadie es. 7. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. 8. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Todos nosotros ignoramos algo. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. Todos nosotros sabemos algo. sino de crearlas y recrearlas. Por eso. En el caso de América Latina. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. en la sociedad revolucionaria. aprendemos siempre. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.. es una farsa. sino a decir su palabra. Enseñar exige seguridad. Paralelamente.42 Ministerio de Educ ación 6. con la Revolución Cubana. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología.. 14. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. Enseñar exige saber escuchar. 19. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. 9. como “Alianza para el Progreso”. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.

Colombia. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). sale expulsado en 1970. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. Pedagogía de la indignación (2001). Después de la caída de Joao Goulart. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. abogado brasileño dedicado a la educación. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. . Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. 4) Problematización del escenario cultural concreto. Durante dos décadas. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. 1973. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. político y económico. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. de donde. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. Guatemala. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. 2. Pero a pesar de ello. busca la transformación y el cambio social. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Pedagogía de la autonomía (1996). 1.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. hasta que. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. Nicaragua y otros países de la región. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). El Salvador. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. ocho meses después. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. en Nicaragua.

No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. . . de búsqueda.3 3. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. procesual.De lo más cercano. posiciones ideológicas. . . de lo simple. procesualmente. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa.Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). .Actitud democrática del educador. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. diverso. Jamás lo puede haber. .Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. además de un acto pedagógico. de respeto. educando . de lo personal y lo subjetivo. cualquiera que éste sea. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. Enfatiza métodos como la sistematización. contextual.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. opciones éticas y políticas. desde y en función de esos sectores y de sus intereses .La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. . En síntesis. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. nuestras creencias. de investigación. a su crecimiento en conocimientos. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. .El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra.educador.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. Su opción política . social. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente.Toda educación es. de tolerancia.De carácter dialéctico. avanza hacia lo abstracto y lo complejo. Su marco epistemológico . donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. holístico. . un acto político. histórico y dinámico. .El conocimiento es un fenómeno humano. género. hábitos y actitudes de colaboración.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. .“Doble vía”: educador . iniciativas económicas y ciudadanía. Su propuesta metodológica y pedagógica . No hay conocimiento estático.educando. acompañados de una didáctica en consecuencia. de los oprimidos o excluidos. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. la investigación participativa y otros. .Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella.Parte de lo concreto. .El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. histórico y contextual. etc.

4. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. Análisis. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión.. 3. 2. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. para nuestro modelo educativo. 5. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación.. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. Las cinco bases seleccionadas 1. Sigamos profundizando nuestro análisis. de los Pueblos Indígena Originarios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. justificando su valor fundamental de cada base. a manera de síntesis. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. . Rellenamos el siguiente cuadro. desde la perspectiva del grupo. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Para tal efecto.

• Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. análisis. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. • Para concluir la actividad. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. quizás la mayor de todas. armónico. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. organizamos nuestros equipos de lectura. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. decimos lo mismo. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. • De manera individual. Nosotros. Es el valor más profundo de un pueblo. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. otros). Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. • En el grupo de lectura. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. política y social del país. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. • Ahora. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. una charla. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. trabajo y producción. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. Una de ellas. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. político y social del país. Nosotros.

la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. La propiedad privada.. permanece aherrojada. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. La educación escolar. no será más que un nuevo fracaso. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. EI indio es noble y justo. La independencia no trae la libertad para el indio. Los campesinos queremos el desarrollo económico. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. el individualismo. Los indios. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . La escuela rural por sus métodos. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. Somos extranjeros en nuestro propio país. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. políticos. la explotación y el desprecio.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado.. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. la diferenciación de clases. la política partidista. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. el sectarismo político. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. pero de ningún modo debemos romper con él. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. yanapacos. Deben convencerse: gobiernos. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. es sobrio y respetuoso. camayos. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. La liberación india. pero partiendo de nuestros propios valores. antes bien. es trabajador y profundamen¬te religioso. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. la mink’a.

abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. Por esta razón. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. EI campesino es débil porque no está unificado. los empleados públicos. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. no ha recibido la más mínima compensación. Trabajamos únicamente para vivir. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. engaño y explotación. etc. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. que son los empresarios y grandes propietarios del país.48 Ministerio de Educ ación cosas. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. y aun esto. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. Sin embargo. Mientras lo que compramos (azúcar. Algunos malos campesinos. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. de la caña de azúcar y la ganadería. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. instrumentos de la labranza. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. mientras el 1. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año.7%.. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. los maestros. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. Los obreros de las ciudades. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. organizado ni movilizado. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. arroz. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. fideos. la tecnificación y la comercialización de los productos. que es un 40 % más alto. . Ellos. Por otro lado. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. con su conducta doble y con su degradado servilismo. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. Nadie se ha acordado del campesino. ni el más pequeño aliciente. muchas veces no lo logramos. dirigida y sustentada por nosotros mismos. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. Para los que vendemos al por menor. Frente a este descontrol. Nuestra economía es una economía de subsistencia. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. el descontrol de precios en el campo es total. verdadero paria de nuestra sociedad. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. EI campesino. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Estamos librados a nuestra propia suerte. reciben el 21% de los ingresos nacionales. Debemos reconocerlo con humildad. sobre todo. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino.

EI desarrollo del país. La experiencia pasada. ni el Barrientismo. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. que son fundamentalmente campesinas por su composición. Ni el actual MNR. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. el politiquerismo. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. deberán serlo también por su cultura y concepciones. Era porque no contábamos con un partido propio. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. y especialmente del campo. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. En el esquema económico. ha hecho tanto daño como al paternalismo. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. . y aun actual. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. el nepotismo. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. la corrupción económica y moral. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. culturales y económicos. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. Sin embargo. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. la ambición personal. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. lo tendremos que hacer los propios campesinos. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Las Fuerzas Armadas de la Nación. el odio entre hermanos.

La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. sin pedir a la prensa. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. prácticamente todo está por hacer. político y cultural. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. pedimos solamente que se nos deje hacer. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. los sistemas de comercialización anticuados. de pizarrones. no hay caminos. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. La revolución en el campo no está hecha. de Bartolina Sisa. carece de libros. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. La orientación técnica casi nula. no hay hospitales. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. en los héroes. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. económico. sino también en la historia. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. hay que hacerla. los obreros de la construcción. EI campo no sólo carece de aulas. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido.Aun en la actualidad. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. de pupitres. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). En el aspecto de organización práctica. pero no existen Escuelas Técnicas. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. No quisiéramos terminar este documento. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. EI transporte es muy deficiente. . no hay electricidad. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. No pedimos que se nos haga. de Willca Zárate. del transporte. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. en los ideales y en los valores que transmite. los fabriles. no hay progreso. Los mineros.

la posici6n de las velas. No hay docencia sin discencia. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. de su dirección. de su fuerza. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. En: Pedagogía de la Autonomía. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. preciso. desde el principio mismo de su experiencia formadora. y quien es formado se forma y forma al ser formado. métodos de enseñar. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. y quien aprende enseña al aprender. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. repito. las dos se explican. Contenidos cuya comprensión. ahora objeto. de forma no-sistematica. no se reducen a la condición de objeto. que quien se está formando. págs. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. se modifican o se amplían esos saberes. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. y sus sujetos. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. Siglo XXI. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. Fue así. progresistas. Por eso es que. debo subrayar que. aunque diferentes entre sí. yo. a pesar de las diferencias que los connotan. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. Lo que me interesa ahora. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. Si en la experiencia de mi formación. cómo graduar para más o para menos la flama. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. por el contrario. los vientos y las velas. históricamente. uno del otro. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. en otras No hay docencia sin discencia .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. Es preciso. Aprender precedió a enseñar o. Ed. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. En la práctica de navegar se confirman. quien forma se forma y re-forma al formar. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. Quien enseña aprende al enseñar. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. 1997. La práctica de cocinar va preparando al novato. por eso mismo. que debe ser permanente. 23-46 Debo dejar claro que. y fue aprendiendo socialmente como. Es preciso. Sin embargo. por ejemplo. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. mañana. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. aprendiendo socialmente. cómo encenderla. tendré la posibilidad. ratificando algunos de aquellos saberes. Por otro lado. tan clara y tan lúcida como sea posible. o si. El acto de cocinar. México. debe ser elaborada en la práctica formadora. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. sobre todo. caminos. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que.trabajar maneras. contenidos. por lo contrario. desde el punto de vista gramatical. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. como el conocimiento de los vientos.

pedagógica. por parte de los educandos. como se dice en lenguaje popular. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. la comprobacion. rigurosamente curiosos. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. 1. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. la importancia del papel del educador. ideológica. a comprender que. el educando sujeto a ella puede. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. en su práctica docente. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. hecho superficialmente. así. sin embargo. Esto no significa.52 Ministerio de Educ ación palabras. gnoseológica. que se domestica ante el texto. la repetición. Es que el proceso de aprender. aprendido por los educandos. Se percibe. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. a pesar de ella. humildes y persistentes. sino perfilada en sí. Pese a la enseñanza “bancaria”. aun subordinado a la práctica “bancaria”. es la fuerza creadora del aprender. directiva. sino también enseñar a pensar correctamente. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . hacer. como lo afirma Francois Jacob. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. su insumisión. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. por un lado. desligado. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. pero para aprender”. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. casi flotando. por lo tanto. con miedo de arriesgarse. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. la capacidad crítica del educando. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. la curiosidad no fácilmente satisfecha. a los educandos. “seres programados. sino por causa del propio proceso de aprender. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. que puede tornarlo más y más creador. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. En este caso. EI intelctual memorizador. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. estética y ética. de la que forman parte la comparación. y por el otro. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. que lee horas sin parar. la duda rebelde. Eso es lo que nos lleva. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. con relación a aprender. política. A veces. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. Por el contrario. de aventurarse. Lo necesario es que. igualmente sujeto del proceso. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. su curiosidad. instigadores. inquietos.

discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. es la que caracteriza al sentido común. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. Pensar acertadamente. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. 2. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. Enseñar. Piensa de manera equivocada. rigurosamente ético y generador de belleza. es la capacidad de. no importa que sea metódicamente no riguroso. interviniendo educo y me educo. La curiosidad ingenua. desconectado de lo concreto. En verdad. Mientras enseño continúo buscando. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. treinta libros. conocer el mundo. Es por eso que pensar acertadamente. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. por ejemplo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. Habla con elegancia de la dialéctica. Por eso mismo. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. Enseño porque busco. al intervenir en el mundo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. en su ciudad. piense de manera errada. El saber hecho de pura experiencia. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Investigo para comprobar. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Leer veinte libros. 3. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. histórico como nosotros. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . desde el punto de vista del profesor. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. sino tambien. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. porque indago y me indago. porque indagué. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. Pero. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. en términos más amplios. en su barrio–. Pensar acertadamente. indivisibles. indagando. AI ser producido. a veces. en términos críticos. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. como seres históricos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. pero piensa mecanicistamente. comprobando intervengo.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. y que tuvo importante influencia en mí. por ejemplo. me . Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. con un cuerpo anguloso y feo. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. en el fondo. como ser pensante. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. los males que el cigarro me puede causar. en algun sentido. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. en la rabia que protesta contra las injusticias. ya significa dejar de fumar. al asumirlo. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. Decido.Yo era entonces un adolescente inseguro. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. me muevo en el sentido de evitar los males.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. transformador. realizador de sueños. Por otro lado. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. para cambiar. decisión y nuevos compromisos. en la cual podamos ser más nosotros mismos. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. Pero dejar de fumar pasa. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Cuando asumo el malo. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. más capaz me vuelvo de cambiar. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. siento legítima rabia hacia el tabaco. rompo. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Asumirse como ser social e histórico. 9. el profesor. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. por la asunción del riesgo que corro al fumar. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. en este caso. contra la explotación y la violencia. comunicante. es un problema que no puede ser desdeñado. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. contra la deslealtad. opto. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. creador. provoca ruptura. de que fumar amenaza mi vida. está equivocada. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. ahora. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. contra el desamor. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. política. de promoverme. La experiencia histórica. La cuestión de la identidad cultural.

Lo importante. . Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. por un lado. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. sin el reconocimiento del valor de las emociones. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. sobre las flores que adornan. en el trabajo. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. al ser “educado”. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. históricamente. de la intuición o adivinación. donde diferentes gestos de alumnos. sin decir palabra. fuertemente inseguro de mis posibilidades. no cabe duda. del personal docente. adivinar. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. sino la comprensión del valor de los sentimientos. en la formación docente. sea desatendido. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. del miedo que. de mi inseguridad. en las plazas. Este saber. En el fondo. viendo y volviendo a ver mi texto. del deseo. De que era posible confiar en mí. Lo que importa. sobre la higiene de los sanitarios. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. llamándonos de uno en uno. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. se cruzan llenos de significación. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. que no sea la actividad de la enseñanza. y por el otro.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. éste o aquél. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. de formación o de deformación. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. algo tiene que ver con adivinar. sino. en los salones de clase de las escuelas. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. sobre la belleza de los salones. Me irritaba fácilmente. del personal administrativo. los devolvía con su evaluación. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. de la afectividad. Conocer no es. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. de vez en cuando.. descubrieron que es posible enseñar.. no es la repetición mecánica del gesto. con intuir.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . por lo tanto también del alumno. de las emociones. en los patios de los recreos. de la sensibilidad. En cierto momenta me llama y. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. a las mesas. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. de hecho. va generando valor.

. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. domino y mejoró la naturaleza. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. así como no hay criterios comparativos transculturales. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. En 1492. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. creció. de manera institucionalizada. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. El pueblo indio se organizó. sólo diferentes. más bien. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. desarrolló una cultura espiritual. No hay culturas superiores o inferiores. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. progresó en su economía. del aventurero y del virrey.

000 por hambre y por el combate. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. siendo nombrado jefe caudillo.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. quien se dirigió hacia Peñas. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. Pedro Domingo Murillo. 15-18. Reseguín ya estaba cerca con 7. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. Posteriormente. por la tiranía insoportable de los corregidores. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. Bartolina Sisa. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. Durante el sitio a La Paz. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. Para comandar el ejército insurgente. mujer del feroz caudillo indio. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. de 10 años de edad. Julián Apaza. SicaSica y Sorata. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. Mujer ejemplar de lucha. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. había sido detenido y desaparecido completamente. Achacahi. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. Los indios se vieron obligados a la insurrección. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. su tierra natal. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. lluch’u y poncho. cerca a La Paz. igualdad y de paz. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. o sea. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. Debido al hambre y sus consecuencias. el hijo mayor de Tupak Katari. Pero. justicia e igualdad. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. un estremecimiento general de horror. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido.Tupak Katari y su mujer. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. y el izquierdo enviado a Achacachi.000 indios durante 109 días. Después de varios combates no solamente en La Paz. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. En las noches. . El 13 de marzo de 1781. Policarpio Rojas Ramírez (2008). lo victimó de un pistoletazo. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. Los estragos eran considerables. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. Matanzas. etc. Quería el exterminio total de los españoles. Alos consideró el reclamo como una insolencia. págs. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri.Tupak Katari había sido descuartizado. Los asaltos eran más encarnizados. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real.000 hombres y en un segundo sitio. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). dejando varios muertos entre los sitiados. libertad. Bartolina Sisa. en abril de 1783. Con la participación de 10.

culturales. hacer y decidir. Busca la interrelación. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). porque se educa en y desde los valores comunitarios. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. del hacer. integradora pero orientada al diálogo. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. políticos y sociales. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. del saber. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. donde todos los elementos están articulados e integrados. Saber. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. los saberes y conocimientos se construyen a . considerando aspectos jurídicos económicos. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. la armonía y la complementariedad con el todo. 070 Avelino Siñani . porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. para potenciar los procesos educativos. Se formula tomando en cuenta el contexto. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja.Elizardo Pérez. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. sociocultural y lingüístico. Asimismo. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. En esta línea. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. porque desarrolla capacidades cognitivas. de la vida y orientada a Vivir Bien. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. la Madre Tierra. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. saberes y conocimientos. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. saber. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. Implica revitalizar lenguas. y del decidir.

en ese sentido.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. por lo que la construcción. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. responden a las necesidades y problemáticas de ella. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. Metodológicamente. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. es más. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. económicos y sociales. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. todo proceso educativo es productivo.

¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. ¿En esa época. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. leamos los siguientes fragmentos. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje.

para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. una iglesia mormona. en tierra ajena. En Brasil. nuestro saber. de millones de compañeros que había de la nación originaria. En la cultura occidental. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. explotar y a matar nuestra cultura. es enemiga de nuestra cultura. que torcían la historia. la universidad. el Evangelio. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. Esa gente en 20 años ya no serán indios. corazón. a todo el mundo. puro fideo en las noches. encontramos una iglesia católica. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. Eso es agresión. Prendemos el televisor. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. Durante 500 años de colonización y evangelización. se acordó contratar agentes indios. la televisión. Quieren liquidarnos como cultura. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. el Cristo de la cruz. En eso. el colegio. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. se suicidan. los cristianos han venido acá a malograr. destruir. de los comanches. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. A esos indios le meten universidad. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. no hay mote. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. en la radio. No hay quinua. Dos en Lima y uno en México.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. MISERIOR. que es una agencia jesuita-alemana. una iglesia evangélica. economistas. en las cuales se habla cómo joder al indio. nos quitaron nuestra cara. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. es violación de la identidad cultural. y el Vaticano protesta. Estamos reventados. Salimos de Cochabamba. administradores. solamente quedan 150 mil seres humanos. Le dicen váyanse. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. en las conferencias. En Bolivia. en Europa. Prendemos el radio. oprimir. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. para que sean empresarios. Nos borraron. no hay papalisa. Contrataron cronistas indios. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. el Evangelio. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. . Comemos todo enlatado. costumbre. lengua. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura.Y en cada territorio indio en Brasil. no hay izaño. por cuanto trae explotación y opresión. Al contrario. en el cine. hasta en nuestra sopa. contadores. la gente todos los días se matan. apaches.

formador de conciencia. el progreso de las generaciones. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. Ecuador. que abarca todos los aspectos de la realidad india. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. la continua asimilación del conocimiento. y en cuanto al maestro. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. 1999. la vida resultante de la división de clases. sino la vida misma. permitió el crecimiento del cerebro. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. b) La escuela activa. desde luego. impuesta en Bolivia. la sociedad feudal de aquel tiempo. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. por consiguiente. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. Ed. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. no podía ser una escuela “para la vida”. como un conductor. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. dio lugar al razonamiento. en efecto. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. que al lado de la reforma de la constitución política. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. como ahora es la vida y la sociedad burguesa.Aceptando. que ambos nombres señalan un mismo contenido. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. No una preparación para la vida. G. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. Al hablar de la escuela productiva. págs. la vida que exige imperiosamente un cambio. La “vida” se entendía como la vida feudal. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. Hablemos de ellas. o una identificación. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. que engloben esa naturaleza productiva. Por todo eso. La Paz. Finalmente. como hoy se basa en la explotación capitalista. que hay que tomar.. sino una “escuela de la vida”. El concepto “vida” no es puramente biológico. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. es un elemento esencialmente creador. existe un paralelismo. ¿Qué es. de “humanidad” en el más amplio sentido. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. de la desigualdad y de la injusticia.U. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. de inteligencia. . Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. por consiguiente. Chile. es decir. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. de la capitalización. Y aun dentro de la misma zona geográfica. haciendo énfasis en su carácter integral. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. La actividad es la que hizo al hombre. Ahora bien. Respecto al Núcleo Escolar. Por consiguiente. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. basado en la servidumbre. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. Perú. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. que es la misma para todas). El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. núcleos de desarrollo económico y fortines militares.

En ese caso. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. una imitación de ésta. del manipular. destinada a un fin útil. que puede ser útil. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. Pero en este caso. Es un producto “puro”. para eso. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. El niño aprende. y no hay sustituto posible. pues la actividad como trabajo. Sin embargo. pasivamente. pues. Sería. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. la activid ad pierde su elemento creador o. sin cuestionar su aprendizaje. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. permaneciendo por tanto en su animalidad. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. en la actualidad. c) La escuela del trabajo. En su producto no se revela su elemento principal. se hace del trabajo una imitación de la realidad. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. pues. el trabajo como relación de lo humano. El concepto de “escuela activa” hay. no toma partido. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. pues. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. el amo. convertirse en ocio. que va mucho más allá de la mera acción.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. no conectada con el ambiente. sin participar de sus conflictos y antagonismos. el que corresponde a la especie humana. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. no plantea posición alguna. sin haber razonado. porque ésta no es sino el trabajo humano. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. a una actividad segregada de lo social. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. ni busca respuestas a la situación del trabajador. que es la relación explotado-explotador. la forma suprema de la educación. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. En efecto. que enseña la vida misma. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. Puede dedicarse a la filosofía. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. que se celebra y se canta. No es sino una imagen muda de la sociedad. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. que modificar el concepto de “escuela activa”. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. es decir. al menos. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. sino que se apodera también de su elemento creador. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. en fin. un trasplante artificial. porque no es fruto de necesidades sociales. . Así. Se trata de reproducir en lo ontogénico. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. para ver si por medio de ella llegan a razonar. esto es. el trabajo que ennoblece. Tendremos. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. Pues no es la actividad pura la creadora. es decir. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. de donde aparece como una maldición para el oprimido. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. La “escuela de la vida”. en tanto que el opresor descansa. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. resultando la cultura su privilegio. del accionar. mecánicamente. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. sin conexiones con la sociedad. es decir. deliberado. permanece en contemplación pasiva de la realidad. al conocimiento científico. de que en gran parte está despojado. no establece las relaciones consiguientes. que estimula. ya que se ha segregado de su condición de clase. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. el trabajo como producto social. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. sino la actividad que implica concepto. el señor. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. Hay. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas.

con el uso de la herramienta moderna. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. propone su cambio. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. sus anhelos. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. en fin . contar. de sus antagonismos y conflictos. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. educación física. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. candeleros. . los niños. además. Su acción dinámica y creadora es. geometría. desde la infancia. costura. La finalidad del taller no era hacer artesanos. curtiduría. está teñido de lo social hasta la médula. De esta manera. tableros. pero daban acento principal a la lectura y escritura. formas geométricas. sus relaciones y su pensamiento. todo era el requerimiento mismo del trabajo. floreros. por perfecta que fuera. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. f) El taller. con todos sus conflictos. es lo social por excelencia. zapatería. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. talabartería. era la ejecución misma del trabajo. la moviliza. artes plásticas. y en su dimensión bilingüe. Y donde más fincaba su esencia. cuestiona la realidad que la origina. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. El objeto producido no permanece como tal. hornos para ladrillos. de la realidad. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. El currículum era reducido: aritmética. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. ciencias naturales. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. de trabajo y productiva”. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. historia. pues. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. sino que repercute en la conciencia de su creador. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. fabricación de adobes. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. sino el canto alegre y optimista de la libertad. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. madera en la floresta. comparar. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. puesto que siendo la sociedad misma. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. catres. mientras aquél permanece como en una vitrina. porque ya no era una imitación. apartado de la sociedad. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. el tipo de escuela creado por Warisata. sombrerería. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. utensilios de toda clase.. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. El taller de tejidos permitía. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. su categoría de cualidad humana. la desigualdad y la injusticia. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. Se llega así al concepto de “escuela activa. le daba a ésta un sentido educativo básico. e) El aula. hilados. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. Por consiguiente. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. en forma elemental. una dimensión muchísimo mayor. calcular. música. se restablecía la antigua condición de la educación. éste se integra al torrente social. medir. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. siempre se bastó a sí mismo. sus concepciones sociales. por consiguiente. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. bancos. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. etc. especialmente en la carpintería. herrería. y eso. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. lo que no tendría importancia alguna. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. con todas estas cualidades. y los que producían renta: sastrería. mesas. alfarería. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. como los bachilleres urbanos. sus aspiraciones. El indio. Es. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. cerrado. base de todo conocimiento. tejidos. es decir. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. geografía. tejas y estuco. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. según veremos. la incrementa. analizar. expresa. sillas.

Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. PÉREZ. Félix 2011 Etnofagia estatal. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Cochabamba: CESU – UMSS. o campos de experimentación. Bibliografía BAUTISTA. y en sayañaso grandes sembríos. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. La Paz: Vicuña. CSCB. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. Lima: PRATEC. La Paz: CEBIAE. La Paz: Juventud. SALAZAR Mostajo. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. 2012 La ciudad de los cholos. CLAURE. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. José 1994 Nuestra identidad. La Paz: Hisbol. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. México: Siglo XXI. siglos XIX y XX. Además. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. ILLESCAS. Carlos 1986 La Taika. moderna y latino-americana. territorial y sociocultural. México: Miguel Ángel Porrúa. PUENTE. ZAVALETA. T 1. Hacia la autodeterminación ideológica. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. de fundarse Núcleos en zonas mineras. La Paz: Rincón Ediciones. ganado en los llanos. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. Biodiversidad en los Andes”. Para este tipo de actividad agrícola. QUIJANO. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. CEPOG. La Paz: Plural. La Paz: PIEB. 6 Nº2 (mayo-agosto). La Paz: PIEB-IFEA. CIDOB. SCHROEDER. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. en el altiplano. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. PATZI. política.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. la escuela sería productora de tubérculos. SORUCO. RENGIFO. Una historia crítica de Bolivia. CSUTCB. México: Siglo XXI. La Paz: IIICAB. El trabajo se realizaba en huertos. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. La Paz: UMSA. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. La Paz: La mirada salvaje. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. . México: Siglo XXI. maíz en el valle. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. políticas. en: El giro decolonial. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. CASTRO-Gómez. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. en actitud de reto. SALAZAR. LENKERSDORF. El trabajo agrícola. era la base de toda la acción escolar. La escuela ayllu. parcelas de los hacendados de la zona. CONAMQ. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. RIVERA Cusicanqui. 1997 Pedagogía de la autonomía.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. en: Los caminos andinos de las Semillas. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. VARIOS 1992 Educación indígena. HUANACUNI. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. del cual pasamos a hablar. desde luego. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. Vol. e incidir en la metalurgia y afines. SOUSA Santos. GUTIÉRREZ. demostrativa de nuestra posición beligerante. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. René 1983 Las masas en noviembre. ELIZARDO 1962 Warisata. CHOQUE Canqui. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. Rafael 2011 Recuperando la memoria. HINKELAMMERT. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. Filosofía. madera en el bosque. Costa Rica: DEI. BAUTISTA. CENAQ. ocupamos sin más ni más. 1992 Pedagogía de la esperanza. La Paz: Burillo. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. FREIRE. conservando únicamente lo indispensable. FNMCB – BS. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. estrategias y experiencias regionales. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. destinados al mantenimiento del internado. CEAM.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. Otra forma de resistencia comunaria. APG. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. estaba suministrando sus productos a los campesinos.

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