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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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que ahora presentamos. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. Lineamientos metodológicos. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. puedan ser textos de apoyo en los que. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. Se espera que esta colección de Cuadernos. afectiva y espiritual. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. fortalecimiento. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . “Formación Intracultural. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. entre la escuela y la comunidad.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. la investigación desde la escuela a la comunidad. que promueve la autoafirmación. el reconocimiento. el análisis. Intercultural y Plurilingüe”. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. tanto facilitadores como participantes. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. con la escuela y la comunidad. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. Los contenidos curriculares mínimos. asimismo. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. cada equipo de facilitadores debe enriquecer.

teoría y valoración en actividades. consagrando un día para cada actividad. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. Para desarrollar cada tema. campos deportivos. 2) Construcción teórica que reflexione. El Programa de Formación Complementaria . 4) Productivo. Asimismo. el análisis. alternativa y especial. elabore. . directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. maestros. constituidos en el aula. procedimientos técnicos. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. y 3) sesiones de socialización de resultados.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. re-semantice. la reflexión. Por lo que. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. la práctica. gabinetes. que integra la práctica. así como la teorización. que muestren la utilidad del conocimiento. laboratorios. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. En tal sentido. como un proceso de formación.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. valoración y producción de conocimiento. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. En esta perspectiva. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. talleres. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. Entre las lecturas. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros.

sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. reconstitución. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. fundamentos y enfoques del currículo. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). . el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. condición de dependencia económica.Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. re-emergencia. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología).6 Ministerio de Educ ación En su estructura. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. bases y el enfoque del currículo: .Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. Finalmente. . bases y enfoque del currículo. ideológico político (Descolonización). creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. . . para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación.Identificación de las características de las bases. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. estado colonial y estado plurinacional comunitario.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. revaloración. SABER: Analizando fundamentos. DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo.En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). . Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire.

Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. .ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. 138 Hrs. recursos. MAESTRÍA 166 Hrs. recursos. . .Establecer momentos. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo.Motivación. x U. • Realizar visitas a las autoridades comunales. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. . Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. 150 Hrs. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . 4 Hrs.énfasis práctico. manual del facilitador o adoptar otras. contenidos. Form. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación.Apoyarse con lecturas complementarias. • Construir actividades: . reflexión y problematización. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. • Motivar la discusión. . los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . Sesión de orientación p/Invest.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. . TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas .Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. • Trabajo en aula abierta. Form.Metodología. Materiales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. explicación. 8 Hrs.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. formación o práctica de aula del participante. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. • Desarrollar una clase referencial. x U. contenidos. . • Momento de concreción . . . orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs.Práctica evaluativa: valorativo teórico.

porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. 1. El Estado Plurinacional. Las relaciones entre los grupos. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. • Condición de dependencia económica. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. es decir. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra.1. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. de hecho. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. • Educación cognitivista y desarraigada. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. limitaciones y potencialidades como educadores. en el sentido de que había una exclusión. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. . surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas.

Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. la complementariedad. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. la identidad. orientadas al vivir bien. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial.3. por lo tanto. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. en particular su pertinencia en el campo educativo. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. diferencias-semejanzas. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos.. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. el consenso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos.2. 1. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. 1. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. es decir. etc. que de este modo no partía de nuestra realidad y. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. En este contexto. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. En un primer momento. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad.

. y se busca producir una nueva institucionalidad. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. eurocentrismo. exclusión. Elaboramos. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. necesidades y características del contexto. segregación. sociales y culturales. Transformación. ciencia. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. en estricta articulación con la realidad. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. pero va más allá. problematización. se centre en los contenidos. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. a partir de ello. institucionalidad monocultural/plurinacional. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. por lo que era monocultural. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. Ello está relacionado con la participación y el control social. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación.4. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios.5. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. • Estado Plurinacional. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. por más alejados y repetitivos que sean. sujetos. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. • Realidad 4. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. • Realidad 3. injusticia cognitiva. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. trabajo manual/intelectual. Es decir que se trató de una educación desvinculada. exclusión. • Realidad 2. en pleno proceso. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. pasivo. sin raíces. 1. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. Frente a esta educación. 1.

entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos.Roberto Choque. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. Esta es una actividad introductoria al tema. colegios militares y de policías . Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. 177 Por otro lado. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. Eso.Ximena Soruco. Vicuña. a partir de preguntas problematizadoras. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. 170. Fernández. págs. La Paz. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. 2011. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. crees que Anibal Quijano. sin embargo. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. Ejemplos de éstos se tiene. Etnofagia estatal Silvia Rivera. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias.

34 . donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. La Paz. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. En esta fase. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias.41 Como ya se ha señalado. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. en 1952 se inaugura el ciclo populista. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. es decir. económicas y culturales. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia .” Silvia Rivera Cusicanqui. 2010. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. c) Finalmente. Este proceso. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. En el período colonial formal. En otras palabras. págs. en forma subyacente. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. La mirada salvaje. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno.

por lo tanto.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. sino. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. En el plano político. o modernidad-retraso. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. 2 (mayo-agosto). en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. por raza. precisamente. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. territorial. vol. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. negros y mestizos. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. En este sentido. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. 2000. esto es. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. En consecuencia. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. por mínima que fuese. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. con los intereses de los dominados. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. 6 No. de otra. en Europa o fuera de ella. Se consideraban. de alguna posible área o esfera común. precisamente. En este proceso. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. El fantasma del desarrollo en América Latina . asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. Tanto las transformaciones coloniales. pags.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. Por sus intereses de explotación. negros y mestizos. la ampliación del mercado interno. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. y por la clasificación racial. en una sociedad abigarrada como la boliviana. el voto universal. significaron. 73 . naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. La oposición desarrollo-subdesarrollo. de una parte. renovadas. Dependencia Económica Anibal Quijano. europeos. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. aun hoy. pues el control del poder lo ejercían. es decir. del Estado.

en rarísimos casos la industria. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. Plural. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. minera y de agricultura comercial. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió.Tomo I Rafael Puente Calvo. Recuperando la memoria. 42 . págs.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. la burguesía blanca. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. el que ha definido las políticas nacionales. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. el de los grandes propietarios mineros. . A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. o de una clase industrial más o menos burguesa. 2011. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. el que ha puesto y quitado gobiernos. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. para volverse ricos y en lo posible nobles). el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. especialmente la de los países más poderosos. rigurosamente. Una historia crítica de Bolivia. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. La Paz. Es este grupo. Todo lo cual. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. a su vez fundada en la colonialidad del poder.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. además. La subordinación vino después. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. local y global. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. Esta es.

págs. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. la relatividad-absolutez. Lamentablemente. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. la complementación. o la Cultura.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. o la Familia. como postura política de civilización. la concentralidad-excentricidad. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. y no Todo el Saber. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. la memoria. las analogías. o la Civilización. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. la “ciencia”. así como proporcionarles actividades de motivación. este procedimiento ocasionaba .TukuyRiqch`arina. en la estructura de su Saber. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”.TukuyRiqch`arina. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. Según Georges Rouma. o la Sociedad. 407 . idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. y viceversa. la vibracionalidad. Occidental Antropocéntrica. tuvo sus defensores. 2002. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. la contracción-expansión. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. 2002. las correspondencias. págs. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. etc.411 LLa castellanización del indígena.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. Ed. era nada más que un fundamento o una “parte”. Ed. lo finito-infinito. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. la inteligencia. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. el consenso. 407 . las diferencias-semejanzas. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. la identidad.

16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. y de cultura actual de las razas indígenas. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. Sin embargo. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. Para Claudio Sanjinés. 5). 74 . Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. PIEB. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes.mestizos e indios. Por consiguiente. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. constituye una pérdida de tiempo. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. Marcelo Fernández. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. La Paz. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. El problema no sólo era el idioma. sin incorporarlos a la vida nacional. sino el ensanche de la civilización moderna. De entrada. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. tiene un valor muy reducido.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Así. (Ministerio de Instrucción 1916. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. principalmente. págs. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. Esas lenguas no poseen literatura. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos.

a lo que los alumnos responden: “Gracias. mientras los demás alumnos se abstenían. En otros cursos. En otros cursos. los maestros llaman lista. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. . respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. Algunas veces. Al inicio de la jornada. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. En el curso Cuarto A. profesor”. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. En otras aulas. previamente elaborados. Laura. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. En los cursos que no cuentan con este sistema. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. considerando el ambiente frío de las aulas. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Dentro de la memorización y repetición. debería permitirse su uso. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. las clases se inician con un diálogo en aymara. sin diferenciar entre niños y niñas. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. a propósito. Seguidamente. la copia del pizarrón y el dictado. se desarrolla la asignatura que corresponde. quien exclamará: “¡Buenos días. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). definiciones o significados de términos. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. son habituales los recursos de la memorización. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. tras el saludo. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. según su llegada. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. Así. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. mes y año estamos?”. Luego de haberla memorizado. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. alumnos!”. la repetición. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. sobre todo en invierno. ella se puso nerviosa y se quedó callada. de su habitus indígena-campesino. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. por ejemplo. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. los alumnos aprenderán sus errores.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. En la lección. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender.

que no desconoce la experiencia moderna. al pueblo. La Paz. de cosa pública. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. sino que también puede ejercerla directamente. pese al credo neoliberal). implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. etc. salud. Por eso también. infraestructura. en el marco de la heterogeneidad. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. devolverle el contenido común. Digo no suficiente. págs. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. como hemos visto. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. Es decir. 2011. La política moderna. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. en cuanto los recursos naturales renovables. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. 2010. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. para esta construcción de una base común. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. o más bien. Aunque pueda parecer sólo nominativa. pero también la administración regional. Rafael Bautista. Rincón Ediciones. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. la soberanía del bien común. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. en su versión nacional-popular. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. págs.. porque estos recursos se redistribuyen en educación.Transformar la política. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. Al mismo tiempo. Ahora. aunque no suficientes. en un horizonte donde el otro no sea. pero que la articula al horizonte de autogobierno. como hasta ahora. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas.1985). por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). . esta transformación política es fundamental. En este sentido. sino que congrega a lo heterogéneo. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad.

Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. debe ser a costa de los demás. en pura imitación. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. según Moreno. contra el único que existía y aun contra sí mismos. según Saavedra. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. en consecuencia. pero con legislación del trabajo). como modo-de-ser del Estado. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. si anula al siervo. imponerse a los indios y a lo indio. Pero si el amo aniquila al siervo. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. para vivir. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. en consecuencia. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. su legitimidad no se sostiene adentro. él mismo se aniquila. Se trata entonces de una forma de vida que. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. sin darse cuenta. postiza. En esta apuesta compromete su propia existencia. lo antinacional se deriva de aquello que. se renegaba de la colectividad real. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. es decir. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. de allí que su consistencia sea aparente. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. sin carácter ni naturaleza propios. más bien. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. aunque con Charcas. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. Su carácter excluyente es esencialmente racista. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. su aniquilación. pero en ese empecinamiento. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. En tal caso. No hay amo sin siervo. su propia existencia depende de la existencia del siervo. cambas e indios por mayor. por eso. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. creencia en sí no negociable. debe exterminar a la nación que dice defender. es decir. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. en momentos de crisis. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. Por eso. sin indios. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. . en el conjunto de la nación. sino afuera. y esa es su tragedia. como programa de vida. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. sin cambas según Pando. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”.

pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2.1. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. políticos y culturales. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. entre otras cosas. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. también desde la educación. Reflexionemos acerca de qué significa eso.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. visiones y características de la realidad plural de nuestro país.Asimismo. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. y la educación es un ámbito particu- . consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas.

Esto significa no reducir la relación consigo mismo. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. desde las cosmovisiones. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. A partir de nuestras experiencias cotidianas. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. En la educación. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). En ese sentido. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”.3. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. 2. aceptada y potenciada en nuestra historia. 2. complementariedad y relacionalidad con el entorno. desde el horizonte de nuestros pueblos. que los seres humanos establecen con la realidad. el cosmos y las espiritualidades. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. si es industrial.4. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. En este marco. de la que otras culturas también puedan aprender. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas.). intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). 2. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . por ejemplo. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. etc. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra.

se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. la finalidad y los participantes de la educación. sino que está articulada a ella. De hecho. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. . a la reproducción del capitalismo. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. d) A partir de la información obtenida. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. maestros. el maestro podrá consultar. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. En este marco. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. para ser socializados. Tierra y Territorio. 4. o de conocedor/ ignorante. como en el sentido. Vida. Ciencia. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. 3. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. basado en la objetivización de la realidad.5. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. Lo importante de ser aceptado. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. de conocimientos. Cosmos y Pensamiento. hacer entrevistas. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. Comunidad y Sociedad. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. 2. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. Tecnología y Producción). en un sentido profundo. 2. pensando en el proceso educativo. tanto en el modo del aprendizaje. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. por tanto. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller.

dentro y fuera del aula. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. de modo que problematizándola. contribuyan. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. las inequidades. consiste en que seamos capaces. como la pobreza. siendo conscientes de su historicidad. Para esto es muy importante la metodología de investigación. no sólo lo memorice. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. Ahora bien. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. de manera que el estudiante comprenda el tema. el uso del poder y el sometimiento. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. por ejemplo. sino que a diario estamos en contacto con ella. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. es decir. En este otro sentido. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. por ejemplo una marcha de una organización social. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. De la misma manera. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. la cotidianidad de la vida. por eso. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. maestras y estudiantes/participantes. podamos transformarla. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. etc. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. en tanto maestros. que implica la desjerarquización del acto educativo. y se construya una relación dialógica en la que todos. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. la riqueza. componentes químicos de alguna fruta. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. y con la ayuda de libros. como maestras y maestros. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. . De esta manera. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. de manera complementaria.

complementariedad. predicciones conclusiones. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. a través de la comprensión del tema. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. una herramienta. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. No podemos fomentar el machismo. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. en este marco. como la reciprocidad. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. es importante que en la clase se lancen conjeturas. por una parte. etc. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. modificando o desechando las mismas. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. De este modo. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. el análisis de discurso de una autoridad. con altos niveles de participación democrática. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . etc.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. solidaridad. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. contaminar las aguas o el medio ambiente. y una producción de tipo material será una silla. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. un proyecto de construcción. El propósito de este nivel metodológico es. contra el bien común. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. un diseño gráfico. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. Por ejemplo. de modo que se vayan corroborando. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. por ejemplo. etc. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. por otra.. material o intelectual.

cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. racismo. conocimiento. problematización. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Critica de la Razón Siendo así. dominación. mestizaje. ciencia. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. aprendizaje mutuo y desjerarquización. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. Fundamento filosófico. Fundamento psicopedagógico. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. Fundamento sociológico. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. exclusión. complementariedad. diálogo. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Esta es una actividad introductoria al tema. a partir de preguntas problematizadoras. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. por grupos comunitarios. circuito natural de la vida. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. Fundamento epistemológico. complementariedad. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. identidad. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS.

¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. págs. 13. dos . administrativo. Etnofagia Estatal René Zavaleta. La ciudad de los cholos. La Paz. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. conocimientos y practicas José Illescas. políticas. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. dos caminos. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. conocimientos y prácticas indígenas. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). III-CAB. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. 2010.Carlos Lenkersdorf. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. so. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu.Paulo Freire.

su individualismo inherente. por tanto. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. Por eso. la preocupación central no es acumular. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. antropocéntrica y antinatura. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. individualista. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. muchos tienen que estar tristes. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. su actuar en comunidad. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. se afirma y reafirma la competencia. competir es la única lógica de relación. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. más fama… que el otro. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. Eso significa que para que uno esté feliz. el consumo inconsciente. insensibilizada. viviente. En el sistema educativo actual. sus condiciones de existencia. Es la contradicción capitalista. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. “madre” de toda riqueza social (Petty). Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). consumista. sujeto en comunidad. tener más poder. Sin embargo. Sin duda. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. Por eso. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. una cosa sin vida. . criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. un objeto a ser utilizado”. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. la monetarización de la vida en todas sus esferas. corporal. depredadora. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. Un método que permite entender. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. desequilibrada. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. En la visión del vivir bien. incita a la acumulación material e induce a la competencia. necesitado (sujeto de necesidades).Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. Por tanto. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas.

Vista desde la economía. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. esto es. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. Para vivir. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. El ser humano no es un “ser para la muerte”. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). asentada en una ‘comunidad imaginada’. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). eludiendo y superando a la muerte. en forma subyacente. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. al derecho de vivir de todos y todas. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. La Paz. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. interpelación. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. relación consigo mismo. En el marco conceptual andino. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. sino un “control consciente de la ley del valor”. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. relación con la naturaleza externa. en el propio espacio rebelde. El uso de la palabra. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. Por eso. La mirada salvaje. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. naturaleza incluida. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. del cálculo egocéntrico de utilidad. Es obvio que.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). que fatalmente ocurre. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. para finalmente sucumbir ante ella. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. la vida del otro. la vida de la naturaleza externa al ser humano. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. Fundamento político-ideológico.

siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. moderna y latino-americana Juan José Bautista. o sea de violación. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. págs. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. los antiguos soberanos territoriales y de sangre.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. El proceso de la conquista. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. ni los criollos. sino también resolverla o superarla. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). a las cuales. va en busca de su padre. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. 2010. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. Obviamente. es decir por medio de la violación. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. Sin embargo. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. o sea mediante la violencia. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. sino por la mala. la normatividad de las dos repúblicas. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. Critica de la Razón Boliviana. sino en su propia intimidad. con los hijos de esa relación de dominación moderna. Este primer hispano-latino-americano. El proceso de sometimiento. estuvo también presente en la rebelión. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. a quien él también . porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. pero éste. es paralelo al proceso de dominación. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. decidieron conquistarlas. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. sino a otro continente habitado por puebluchos. su riqueza y sus frutos. sino en su propia corporalidad y personalidad. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. feminidad. Ese hijo. entre muchos. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. ultraje y violación de la dignidad. intimidad de nuestras mujeres. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. el padre dominador europeo. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. a quien considera inferior y pagana. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. al ser nacido. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. Rincón Ediciones. el santo de los conquistadores. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. intenta no solo entenderla. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. como todo hijo. 245 . el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). explotadas. pero no maximalista. es decir. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). en su mismidad. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. o sea en su subjetividad. los españoles y criollos. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. humilladas y negadas. sino también despreciadas. cholos. sino por civilizaciones inmensamente ricas. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. pero no por las buenas. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. es decir. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. La Paz. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría.

). dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. a partir de ella. Aun así bastardo. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. La Paz. egocéntrica. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. y las teorías del dominador. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. es decir. sino también la del 80% de la humanidad. Así nace la conciencia dividida. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. hoy. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. y de nuestra propia tradición cultural. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. cuidado. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. Pero no con los conceptos. de su memoria. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. Sin embargo. págs. a mamar de nuestra historia. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. ya vimos los resultados. incluyendo a los modernos. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. mejor o superior al moderno. a beber. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. porque no lo quiere como a hijo. Si esto sucede. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. México. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. las categorías. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. no hay por qué ser necios. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. o sea europea. 1983. de nuestro propio horizonte histórico. o sea. Editorial Juventud. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . De lo que se trata es de volver a re-conocer. no con su lógica. alimentado y protegido. Bolivia. En ese sentido. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. no. aun hasta el sacrificio. la racionalidad. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. de nuestros propios mundos de la vida. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. siempre lo desprecia. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. sino de nuestra propia historia. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. sino que lo desprecia por bastardo. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. sino de acuerdo al modelo moderno. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. de lo contrario. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. Es decir. porque no sólo ha producido nuestra miseria.

Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. la violencia. en un compuesto en el que cada pueblo viste. al Estado y a la nación. La Paz. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. otras posibles direcciones de la historia. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. o en la fotografía sin nombre ni fecha. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre.Tenemos. 2003.Allí. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. Realidad dicimiento y Sabiduría. tanto en la vida cotidiana como institucional. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. al mercado. que es el caso mayor de descampesinización colonial.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. por ejemplo. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. De otro lado. Indios. la intraculturalidad. Editorial AbyaYala. José Illescas. 9-13 . sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. Es decir. lo humano integral originario. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. por lo que se produce tan sólo conocimientos. aunque también lecciones para el presente. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. en el dato numérico de un registro impositivo. liberal. “La ciudad de los cholos. canta. PIEB-IFEA. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. el neurálgico.Y que narra las exclusiones. obrero y campesino. Disueltos. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. Pero estas historias fallidas y lastimeras. Oruro. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. por un lado. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. un estrato. que a su vez produce Cosmocimiento. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. la interculturalidad. no son las únicas por contar. superpuestos y no combinados sino en poco. equilibrada por el vivir en equilibrio. Por eso. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. de complementariedad. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. la unidad de existencia sentida por el consenso. págs. los polos de la sociedad estamental.no hacer. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. republicana y nacionalista. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. de equilibrio. 2012. como se atestigua. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . al menos nominalmente. El Alto. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. siglos XIX y XX” Ximena Soruco.

En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. se existe. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. complementariedad. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. una finalidad. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. En sí. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. por el existir y el hacer. de enajenación. al consensuarse con la realidad. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. Lo Humano No Integral. de desbiologización. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. En La No Unidad Occidental. lo que permite a Lo Humano Integral. por lo que. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. En La Unidad se siente.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. sí generalmente. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. equilibrio. En La No Unidad Occidental y No Occidental. se haga. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. en cambio. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. En términos occidentales. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. de deshumanización. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. piensa la realidad para representarla y luego existir. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. . de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. a través de su existencia. de desplanetalización. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. En La Unidad es el sentimiento. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. se hace y se piensa. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. y todo el potencial de Lo Humano Integral.

Colombia. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios.). Instituto Pensar. la antropología es una disciplina. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). Lima: PRATEC. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. etc. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. De este modo. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. Por eso hablamos de la hybris. más o menos. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Newton como padre de la física moderna. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. “los griegos” como padres de la filosofía. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. 2007. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. En prácticamente todos los currículos universitarios. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. Esto se traduce en la materialización de los cánones.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. Biodiversidad en los Andes”. ignorando sus conexiones con todas las demás. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . Lo que hace una disciplina es. del pecado de la desmesura. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. básicamente. Puno. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. Como el Dios de la metáfora. ellas nos crían a nosotros». Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. Pero. Universidad Central.Weber y Durkheim como padres de la sociología. Como Dios. De hecho. en: el giro decolonial. págs. pero no logra observar como Dios. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. pero sin tener capacidad de serlo. incurren en el pecado de la hybris. la física y las matemáticas también lo son. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. En una palabra. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. pero a diferencia de Dios. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. y esto es. sino también en la estructura departamental de sus programas. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. Ramón Grosfoguel (eds. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. 83-84 Pues bien. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad.

1970. en tanto educa. No hay Pedagogía del oprimido . también educa. una de ellas. Así. Pregunta a la naturaleza. que sirve a la liberación. necesariamente. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. surge precisamente ahí. una metáfora o bromea. se nos impone buscar. ahora les toca también a Uds. El sacerdote andino. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. pues el que se cree completo y que conoce todo. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. Mientras la primera. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. mantiene la contradicción educadoreducandos. no conversa sino que se impone. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. en la práctica “bancaria”. sus elementos constitutivos. Siglo XXI. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. Pero las piedras o las estrellas no hablan. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. Esto es lo que sucede en la domesticación. también. sino educador-educando con educando-educador. aunque en parte. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. Paulo Freire. y el mundo es el mediador. México. como fenómeno humano. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias.Y. quien. al ser educado. plantas. Ahora. pág. Con el fin de mantener la contradicción. sin embargo esto no es así. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. de ser criado por esta planta. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. pertenecen al educador. no ya educando del educador. de chacras y de microclimas. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. que sirve a la dominación. De este modo. Mediadores son los objetos cognoscibles que. se resiente inmediatamente la otra. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. los hombres se educan en comunión. ninguna conversación es igual a otra. no conversa con ella. En los Andes. la segunda realiza la superación. sacrificada. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. Para el andino cada forma de vida tiene voz. criarlas». se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. es educado a través del diálogo con el educando.Todo es diverso. estar en disposición de dejarse criar. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. ya nadie educa a nadie. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. y en una interacción tan radical que. animales y vientos se expresan. En verdad.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. habla. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. la “bancaria”. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. es pues. Dada la diversidad de comunidades humanas. y la problematizadora. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Al intentar un adentramiento en el diálogo.

en la acción. por ende. humanamente. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. como tales. se coordinan de modo multidireccional. Porque el maestro no es el que sabe. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. los tres sujetos. 2002 El aprender. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Precisamente por esto. que no sea praxis. es transformarlo. ni compromiso sin acción. y no subordinan a nadie. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. Se trata. Mas si decir la palabra verdadera. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. Los hombres no se hacen en el silencio. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. Carlos Lenkersdorf. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. la reflexión. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. automáticamente. o decirla para los otros. que es praxis. por la coordinación. En lo pedagógico. que es trabajo. privada la palabra de su dimensión activa. El mundo pronunciado. Decir la palabra. el modelo y el tojolabal. es transformar el mundo. Este. (pp. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. 198-200). y que aprende al repetir el saber del maestro. Por las razones señaladas. de un verbo trivalente. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. escucharnos y seguirnos como modelos. se efectúa al observarnos. en el trabajo. Por ello alienada y alienante. la palabra se convierte en activismo. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. ni tampoco es el alumno el que no sabe. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. en caso necesario. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. al minimizar la reflexión. Existir. por otro lado. Si. Filosofar en clave tojolabal . No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. con la que no se puede transformar la realidad. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. en mero verbalismo. pues. referida al mundo que se ha de transformar. por lo contrario. decirla no es privilegio de algunos hombres. continuo. Cualquiera de estas dicotomías. En tal forma que. a su vez. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. silenciosa. Abandona la subordinación. en la reflexión. el educando aprende al ser generador de un saber propio. No hay subordinación. La existencia. sino derecho de todos los hombres. es “pronunciar” el mundo. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. México: Miguel Ángel Porrúa. al generarse en formas inauténticas de existir. Todo lo contrario. se sacrifica también. transformándose en palabrería. pues. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. nadie puede decir la palabra verdadera solo. que es acción por la acción. no puede ser muda. sino en la palabra. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Todo lo contrario. en tanto humana.

Sobre todo los últimos años. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole.36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . los itinerarios formativos y otros documentos.Elizardo Pérez. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). . el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos.

estancia. sindicato. barrio. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. que se plasmaría en la célebre normal indígena. la comunidad.Elizardo Pérez. pueblo. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. La Escuela Ayllu de Warisata. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. el espacio laboral y la organización social (ayllu. en 1920. etc. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. A partir de 1914. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931).1. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. los ríos. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. Parale¬lamente a Warisata. destacado cacique y profesor ambulante. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. Asimismo. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. la familia. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. . ni espacial ni temporal para aprender.). La educación popular y liberadora Latinoamericana. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. En este tipo de escuelas. En la provincia Omasuyos. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. la selva. capitanía. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. 37 1. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. finalmente. autoridades y vecinos de los pueblos. En 1905. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. La teoría histórica cultural de Vigotsky.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. comunidad. sin apoyo alguno. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. Paralelamente a las escuelas indigenales. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . Marcelino Llanqui. el hogar y su temporalidad. Allí no se concibe una división social jerárquica. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. reflexionar sobre los mismos y. Resultado de ello.

explotación y sometimiento. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. del río.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. reflexivo. sobre todo. creativo y transformador. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. de oxígeno. que duró 9 años. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. taller.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. Fui para instalarles la escuela activa. tanto de educación regular como alternativa. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. imbricando la información. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. de las nubes. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. • Una vez realizado el mapeo. conjuntamente con la comunidad. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . la enseñanza natural. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. de sol. alternando las ocupaciones propias del aula. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio.Objetivo . de las estrellas. el trabajo y la producción.Antecedentes históricos . aprender el lenguaje de las plantas. Fue una escuela de convivencia comunal. • 1. del viento. su vinculación a la escuela. chacra y ulaka”. resaltando la importancia para su práctica educativa. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. frente a una concepción elitista y burocrática. sobre la base de cuatro pilares: “aula. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe.2. plenamente bajo los referentes del mundo andino. de la vida. con los talleres. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . La Escuela de la Vida. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. de los insectos. desarrolladas en su Provincia. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. plena de luz. Se recuperó una forma de vida. en vincular el aprendizaje con la producción. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y .

se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. en general. sino colectivo-comunal. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez.A nivel continental. Santa Cruz. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. adolescentes. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. Una vez leída y analizada la obra. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. cuyo título es: “Warisata. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. más los trabajos personales. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. familiares. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. despertando su conciencia crítica y activa. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. Formación y producción artesanal. niñas.Ayllu”. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. Perú y Ecuador. • • • 1. En este marco. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. La escuela del trabajo productivo. políticos. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. . Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. Escuela de Parapetí y Caipipendi. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. S. 1. jóvenes y adultos.Warisata inspira transformaciones educativas en México. Provincia Cordillera (Camiri). económicos y hasta sentimentales. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. En síntesis. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. se tomaban decisiones de interés general. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. Beni). la escuela . compartirá su trabajo. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.3. 1. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba).Teoría histórica cultural de Vigotsky L.

la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. se desarrollaran mayores funciones superiores y. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. A mayor interacción social. las que son de dominio individual. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. son de origen genético. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. Las segundas. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. mayor conocimiento. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. por ejemplo. en cambio. la zona de desarrollo próximo. las habilidades psicológicas. Si existe mayor interacción social. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. la experiencia y la razón producen el conocimiento. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. A las funciones mentales superiores. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. mayores posibilidades de aprendizaje. las herramientas psicológicas y la mediación. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . en segundo lugar con sus maestras y maestros. por lo tanto. las que son de dominio social. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. la atención.

y no son otra cosa que los símbolos. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y.4. búsqueda. política y económica en la que está el alfabetizado. se construye. en cuanto sujeto que conoce. bu. los diagramas. 2. estudio colaborativo. bo. aplicable también a la educación de adultas y adultos. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. 1. no tiene acceso directo a los objetos. investigación. los mapas. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. los dibujos. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. la escritura. Zona de desarrollo próximo. El quinto concepto es el de la mediación. be. Aprender mediante la experiencia. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. las obras de arte. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. 3. 4. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. Indagación. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). Diálogo. en tanto que el conocimiento se adquiere. Partir de la cultura. los signos. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. Forma en que se presenta la información. porque implica una comprensión crítica de la realidad social.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. solución de problemas. por lo tanto. bi. situaciones significativas. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. 5. . particularmente de Paulo Freire. Aprendizaje en ambiente real.

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. Estudiar no es un acto de consumir ideas..42 Ministerio de Educ ación 6. 9. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 20. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. 11. 13. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. principalmente. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. como “Alianza para el Progreso”. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. La ciencia y la tecnología. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. por Estados Unidos. Enseñar exige saber escuchar. deben estar al servicio de la liberación permanente. 14. 12.. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. capacidad profesional y generosidad.. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. La reivindicación es una exigencia de la vida”.. sino de crearlas y recrearlas. 17. programas de educación funcional. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. 16. 15. El hombre es hombre. Enseñar exige seguridad. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. aprendemos siempre. 10. con la Revolución Cubana. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. . sino a decir su palabra. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. 7. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. En el caso de América Latina. Todos nosotros sabemos algo. 19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. si se prohíbe que otros sean. Paralelamente. más tarde. y el mundo es mundo. es una farsa. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. 18. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. 8. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. programas de educación fundamental y. de la HUMANIZACIÓN del hombre. Nadie es. en la sociedad revolucionaria.

1973. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. 4) Problematización del escenario cultural concreto. 2. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. busca la transformación y el cambio social. Pedagogía de la indignación (2001). “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. Pedagogía de la autonomía (1996). Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. . Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. abogado brasileño dedicado a la educación. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. El Salvador. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). 1. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. político y económico. ocho meses después. Nicaragua y otros países de la región. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. Durante dos décadas. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). hasta que. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. de donde. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Pero a pesar de ello. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. Guatemala. Después de la caída de Joao Goulart. Colombia. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. en Nicaragua. sale expulsado en 1970. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular.

de lo personal y lo subjetivo. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. . social.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. holístico.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. . Su opción política . desde y en función de esos sectores y de sus intereses .La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. de tolerancia.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. un acto político. de búsqueda.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. la investigación participativa y otros. .educador. procesual. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado.educando.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. procesualmente. Su marco epistemológico . diverso. cualquiera que éste sea. posiciones ideológicas. acompañados de una didáctica en consecuencia.Parte de lo concreto. nuestras creencias. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. Su propuesta metodológica y pedagógica . . . Enfatiza métodos como la sistematización. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). .Toda educación es.El conocimiento es un fenómeno humano. además de un acto pedagógico. . . que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). .3 3. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo.Actitud democrática del educador. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. . histórico y contextual. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. etc. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. género. hábitos y actitudes de colaboración. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. contextual. de los oprimidos o excluidos. En síntesis.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. opciones éticas y políticas. de lo simple. .De carácter dialéctico. Jamás lo puede haber. histórico y dinámico. avanza hacia lo abstracto y lo complejo. a su crecimiento en conocimientos. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. No hay conocimiento estático.De lo más cercano. educando . . .Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía.“Doble vía”: educador .44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. iniciativas económicas y ciudadanía. de respeto. de investigación. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa.

Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Las cinco bases seleccionadas 1. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. Sigamos profundizando nuestro análisis. 4. justificando su valor fundamental de cada base. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. Para tal efecto. a manera de síntesis. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. 5. de los Pueblos Indígena Originarios. 2. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Rellenamos el siguiente cuadro.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa.. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. para nuestro modelo educativo. 3. desde la perspectiva del grupo. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. Análisis. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata.. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. . Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que.

• De manera individual. • Ahora. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. Una de ellas. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. Es el valor más profundo de un pueblo. decimos lo mismo. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. Nosotros. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. trabajo y producción. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. una charla. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. política y social del país. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . análisis. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. • Para concluir la actividad. armónico. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. político y social del país. quizás la mayor de todas. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. • En el grupo de lectura. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. Nosotros. organizamos nuestros equipos de lectura. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. otros). Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura.

No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . pero partiendo de nuestros propios valores. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. yanapacos. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. el individualismo. antes bien. La escuela rural por sus métodos. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. Los campesinos queremos el desarrollo económico. la política partidista. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. La liberación india. Los indios. Deben convencerse: gobiernos. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. es sobrio y respetuoso. es trabajador y profundamen¬te religioso.. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. no será más que un nuevo fracaso. la explotación y el desprecio. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. La independencia no trae la libertad para el indio. camayos. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. políticos. EI indio es noble y justo. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. La propiedad privada. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. permanece aherrojada. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. la diferenciación de clases. la mink’a. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales.. Somos extranjeros en nuestro propio país. La educación escolar. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. el sectarismo político. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. pero de ningún modo debemos romper con él.

reciben el 21% de los ingresos nacionales. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. ni el más pequeño aliciente. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. Frente a este descontrol. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. Ellos. el descontrol de precios en el campo es total. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. que es un 40 % más alto. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. dirigida y sustentada por nosotros mismos. Debemos reconocerlo con humildad. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias.. verdadero paria de nuestra sociedad. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. EI campesino. Nadie se ha acordado del campesino. con su conducta doble y con su degradado servilismo. EI campesino es débil porque no está unificado. Los obreros de las ciudades. los empleados públicos. fideos. engaño y explotación. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. etc. Trabajamos únicamente para vivir. Para los que vendemos al por menor. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. los maestros. no ha recibido la más mínima compensación. sobre todo. organizado ni movilizado. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. la tecnificación y la comercialización de los productos. muchas veces no lo logramos. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino.48 Ministerio de Educ ación cosas. de la caña de azúcar y la ganadería. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. Mientras lo que compramos (azúcar. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. y aun esto. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. Sin embargo.7%. Algunos malos campesinos. Por otro lado. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. Estamos librados a nuestra propia suerte. mientras el 1. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. que son los empresarios y grandes propietarios del país. Por esta razón. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. instrumentos de la labranza. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. arroz. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. Nuestra economía es una economía de subsistencia. . Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional.

Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. la ambición personal. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Sin embargo. el politiquerismo. que son fundamentalmente campesinas por su composición. . político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. Era porque no contábamos con un partido propio. y aun actual.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. ha hecho tanto daño como al paternalismo. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. La experiencia pasada. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. el odio entre hermanos. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. deberán serlo también por su cultura y concepciones. EI desarrollo del país. culturales y económicos. ni el Barrientismo. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. Ni el actual MNR. el nepotismo. lo tendremos que hacer los propios campesinos. la corrupción económica y moral. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. y especialmente del campo. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. Las Fuerzas Armadas de la Nación. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. En el esquema económico.

No quisiéramos terminar este documento. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. prácticamente todo está por hacer. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. no hay progreso.Aun en la actualidad. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. carece de libros. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. La orientación técnica casi nula. los obreros de la construcción. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. económico. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. pero no existen Escuelas Técnicas. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. de pizarrones. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. no hay hospitales. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. pedimos solamente que se nos deje hacer. los sistemas de comercialización anticuados. No pedimos que se nos haga. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. EI campo no sólo carece de aulas. sino también en la historia. no hay electricidad. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. de Bartolina Sisa. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. político y cultural. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. de pupitres. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. EI transporte es muy deficiente. hay que hacerla. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. . con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. en los ideales y en los valores que transmite. de Willca Zárate. La revolución en el campo no está hecha. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. los fabriles. Los mineros. sin pedir a la prensa. En el aspecto de organización práctica. en los héroes. del transporte. no hay caminos.

pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. Si en la experiencia de mi formación. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. los vientos y las velas. uno del otro. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. Quien enseña aprende al enseñar. caminos. México. se modifican o se amplían esos saberes. y fue aprendiendo socialmente como. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. sobre todo. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. métodos de enseñar. Siglo XXI. tan clara y tan lúcida como sea posible. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. cómo encenderla. o si. Lo que me interesa ahora. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. a pesar de las diferencias que los connotan. Contenidos cuya comprensión. ratificando algunos de aquellos saberes. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. que quien se está formando. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. Es preciso. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. aprendiendo socialmente. ahora objeto. desde el punto de vista gramatical. por eso mismo. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. preciso. Ed. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. Por otro lado. El acto de cocinar. págs. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. tendré la posibilidad. quien forma se forma y re-forma al formar. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. y quien es formado se forma y forma al ser formado. por el contrario.trabajar maneras. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. que debe ser permanente. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. debo subrayar que. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. En: Pedagogía de la Autonomía. mañana. contenidos. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. las dos se explican. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. En la práctica de navegar se confirman. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. de su dirección. Es preciso. como el conocimiento de los vientos. no se reducen a la condición de objeto.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. y quien aprende enseña al aprender. históricamente. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. Por eso es que. repito. Sin embargo. Fue así. Aprender precedió a enseñar o. de su fuerza. progresistas. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. y sus sujetos. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. por lo contrario. yo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. la posici6n de las velas. aunque diferentes entre sí. No hay docencia sin discencia. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. desde el principio mismo de su experiencia formadora. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. La práctica de cocinar va preparando al novato. 23-46 Debo dejar claro que. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. por ejemplo. debe ser elaborada en la práctica formadora. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. en otras No hay docencia sin discencia . de forma no-sistematica. cómo graduar para más o para menos la flama. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. 1997.

en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. humildes y persistentes. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. 1. como se dice en lenguaje popular. la capacidad crítica del educando. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. en su práctica docente. la importancia del papel del educador. igualmente sujeto del proceso. la duda rebelde. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. aprendido por los educandos. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. que puede tornarlo más y más creador. Por el contrario. sino también enseñar a pensar correctamente. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. la repetición. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. pero para aprender”. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. Pese a la enseñanza “bancaria”. hecho superficialmente. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. sin embargo. por lo tanto. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido.52 Ministerio de Educ ación palabras. sino perfilada en sí. inquietos. instigadores. Lo necesario es que. Se percibe. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. hacer. su curiosidad. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. de aventurarse. a pesar de ella. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. la curiosidad no fácilmente satisfecha. Esto no significa. la comprobacion. Es que el proceso de aprender. por parte de los educandos. EI intelctual memorizador. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. política. como lo afirma Francois Jacob. el educando sujeto a ella puede. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. desligado. casi flotando. por un lado. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. estética y ética. a comprender que. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. con relación a aprender. A veces. y por el otro. rigurosamente curiosos. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. con miedo de arriesgarse. Eso es lo que nos lleva. que se domestica ante el texto. gnoseológica. “seres programados. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. directiva. ideológica. aun subordinado a la práctica “bancaria”. En este caso. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . pedagógica. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. su insumisión. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. es la fuerza creadora del aprender. así. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. de la que forman parte la comparación. sino por causa del propio proceso de aprender. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. a los educandos. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. que lee horas sin parar.

sino tambien. Pero. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. desde el punto de vista del profesor. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. interviniendo educo y me educo. rigurosamente ético y generador de belleza. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. Piensa de manera equivocada. Por eso mismo. en términos críticos. Pensar acertadamente. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. El saber hecho de pura experiencia. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. Investigo para comprobar. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. en su barrio–. Enseñar. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. Leer veinte libros. Mientras enseño continúo buscando. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. histórico como nosotros. como seres históricos. a veces. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. indivisibles. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. piense de manera errada. 3. Es por eso que pensar acertadamente. porque indagué. es la que caracteriza al sentido común. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. pero piensa mecanicistamente. conocer el mundo. es la capacidad de. al intervenir en el mundo. indagando. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. Habla con elegancia de la dialéctica. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. treinta libros.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. Pensar acertadamente. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. porque indago y me indago. no importa que sea metódicamente no riguroso. comprobando intervengo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. AI ser producido. en su ciudad. En verdad. La curiosidad ingenua. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. 2. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. por ejemplo. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. desconectado de lo concreto. Enseño porque busco. en términos más amplios.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

me muevo en el sentido de evitar los males. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. contra la explotación y la violencia. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. Por otro lado. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. en el fondo. Decido. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción.Yo era entonces un adolescente inseguro. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. por ejemplo. La experiencia histórica. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. decisión y nuevos compromisos. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. Pero dejar de fumar pasa. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. como ser pensante. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. en algun sentido. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. realizador de sueños. ahora. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. en la rabia que protesta contra las injusticias. al asumirlo. provoca ruptura. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. siento legítima rabia hacia el tabaco. me . contra la deslealtad. con un cuerpo anguloso y feo. para cambiar. opto. transformador.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. en la cual podamos ser más nosotros mismos. política. Asumirse como ser social e histórico. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. comunicante. es un problema que no puede ser desdeñado. Cuando asumo el malo. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. creador. ya significa dejar de fumar. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. en este caso. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. los males que el cigarro me puede causar. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. de promoverme. más capaz me vuelvo de cambiar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. está equivocada. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. rompo. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. por la asunción del riesgo que corro al fumar. de que fumar amenaza mi vida. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. y que tuvo importante influencia en mí.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. el profesor. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. La cuestión de la identidad cultural. contra el desamor. 9.

La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. que no sea la actividad de la enseñanza. y por el otro. algo tiene que ver con adivinar. de hecho. llamándonos de uno en uno. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. de mi inseguridad. de la sensibilidad. los devolvía con su evaluación. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. históricamente. adivinar. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. sobre las flores que adornan. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. En el fondo. descubrieron que es posible enseñar. de las emociones. viendo y volviendo a ver mi texto. no es la repetición mecánica del gesto. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. del deseo. a las mesas. fuertemente inseguro de mis posibilidades. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. en las plazas. sobre la belleza de los salones. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. no cabe duda. del miedo que. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. éste o aquél. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. de formación o de deformación. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. sin el reconocimiento del valor de las emociones. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. en el trabajo. del personal administrativo. Este saber. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. en los patios de los recreos. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica.. Conocer no es. En cierto momenta me llama y. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. sino la comprensión del valor de los sentimientos. de la afectividad. del personal docente. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. al ser “educado”. sobre la higiene de los sanitarios. donde diferentes gestos de alumnos. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. . Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. sino. en la formación docente. Me irritaba fácilmente.. por un lado. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. De que era posible confiar en mí. sea desatendido. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. Lo importante. se cruzan llenos de significación. Lo que importa. por lo tanto también del alumno. de la intuición o adivinación. con intuir. sin decir palabra. va generando valor. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. de vez en cuando. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. en los salones de clase de las escuelas. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió .

. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. desarrolló una cultura espiritual. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. En 1492. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. sólo diferentes. domino y mejoró la naturaleza. de manera institucionalizada. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. así como no hay criterios comparativos transculturales. del aventurero y del virrey. creció. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. El pueblo indio se organizó. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. No hay culturas superiores o inferiores. más bien.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. progresó en su economía.

Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. El 13 de marzo de 1781. En las noches. lluch’u y poncho. quien se dirigió hacia Peñas. Alos consideró el reclamo como una insolencia. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. . su tierra natal. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. justicia e igualdad. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Después de varios combates no solamente en La Paz. Los asaltos eran más encarnizados. igualdad y de paz. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Para comandar el ejército insurgente.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. libertad. Matanzas. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. Los estragos eran considerables.Tupak Katari y su mujer. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Pero. había sido detenido y desaparecido completamente. por la tiranía insoportable de los corregidores. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real.000 por hambre y por el combate. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. mujer del feroz caudillo indio. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. lo victimó de un pistoletazo. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. Con la participación de 10. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. Bartolina Sisa. siendo nombrado jefe caudillo. Policarpio Rojas Ramírez (2008). Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. Mujer ejemplar de lucha. págs. 15-18. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Los indios se vieron obligados a la insurrección. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. o sea. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. un estremecimiento general de horror. SicaSica y Sorata. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río.000 indios durante 109 días. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. cerca a La Paz. dejando varios muertos entre los sitiados.Tupak Katari había sido descuartizado. etc. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6.000 hombres y en un segundo sitio. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. Julián Apaza. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. de 10 años de edad. Durante el sitio a La Paz. el hijo mayor de Tupak Katari. y el izquierdo enviado a Achacachi. Quería el exterminio total de los españoles. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. Debido al hambre y sus consecuencias. Bartolina Sisa. Posteriormente. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. en abril de 1783. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Reseguín ya estaba cerca con 7. Pedro Domingo Murillo. Achacahi. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro.

Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). 070 Avelino Siñani . Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. porque desarrolla capacidades cognitivas. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. del hacer. los saberes y conocimientos se construyen a . que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. hacer y decidir. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. saberes y conocimientos. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. para potenciar los procesos educativos. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. En esta línea. políticos y sociales. culturales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. y del decidir. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual.Elizardo Pérez. de la vida y orientada a Vivir Bien. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. la Madre Tierra. integradora pero orientada al diálogo. Busca la interrelación. considerando aspectos jurídicos económicos. del saber. la armonía y la complementariedad con el todo. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. Asimismo. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. donde todos los elementos están articulados e integrados. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. porque se educa en y desde los valores comunitarios. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. Se formula tomando en cuenta el contexto. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. sociocultural y lingüístico. saber. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. Saber. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. Implica revitalizar lenguas.

todo proceso educativo es productivo. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. responden a las necesidades y problemáticas de ella. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. en ese sentido. por lo que la construcción. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. es más. económicos y sociales. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. Metodológicamente. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes.

¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. leamos los siguientes fragmentos. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿En esa época. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8.

No hay quinua. A esos indios le meten universidad. a todo el mundo. Le dicen váyanse. se suicidan. Nos borraron. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. nuestro saber. no hay papalisa. en las cuales se habla cómo joder al indio. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. en tierra ajena. la gente todos los días se matan. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. una iglesia mormona. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. encontramos una iglesia católica. Al contrario. Prendemos el radio. puro fideo en las noches. de millones de compañeros que había de la nación originaria. que es una agencia jesuita-alemana. el Evangelio. se acordó contratar agentes indios.Y en cada territorio indio en Brasil. de los comanches. apaches. Prendemos el televisor. es violación de la identidad cultural. destruir. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. oprimir. no hay izaño. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. En Brasil. en las conferencias. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. por cuanto trae explotación y opresión. En Bolivia. no hay mote. la televisión. en la radio. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. lengua. en el cine. explotar y a matar nuestra cultura. corazón. Eso es agresión. . Dos en Lima y uno en México. Durante 500 años de colonización y evangelización. En eso. y el Vaticano protesta. MISERIOR. costumbre. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. solamente quedan 150 mil seres humanos. economistas. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. La educación bilingüe no es para hacernos un favor.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. Estamos reventados. nos quitaron nuestra cara. En la cultura occidental. Quieren liquidarnos como cultura. el colegio. la universidad. es enemiga de nuestra cultura. en Europa. Comemos todo enlatado. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. Salimos de Cochabamba. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. una iglesia evangélica. hasta en nuestra sopa. el Evangelio. para que sean empresarios. que torcían la historia. Contrataron cronistas indios. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. el Cristo de la cruz. contadores. los cristianos han venido acá a malograr. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. Esa gente en 20 años ya no serán indios. administradores. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano.

Chile. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. sino la vida misma. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. Por todo eso. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. Ecuador. por consiguiente. Al hablar de la escuela productiva. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. El concepto “vida” no es puramente biológico. la vida que exige imperiosamente un cambio. ¿Qué es. .U. Perú. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. por consiguiente. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. Finalmente. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. Ahora bien. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. que engloben esa naturaleza productiva. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. de la capitalización. la sociedad feudal de aquel tiempo. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. o una identificación. el progreso de las generaciones. sino una “escuela de la vida”. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. Respecto al Núcleo Escolar. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. existe un paralelismo. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. de la desigualdad y de la injusticia. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia.Aceptando. que al lado de la reforma de la constitución política. es decir. Hablemos de ellas. la vida resultante de la división de clases. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. G. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. es un elemento esencialmente creador. Por consiguiente. que hay que tomar. que abarca todos los aspectos de la realidad india. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. La Paz. La “vida” se entendía como la vida feudal. desde luego. de inteligencia. págs. b) La escuela activa. que es la misma para todas). Ed. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. 1999. La actividad es la que hizo al hombre. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. basado en la servidumbre.. No una preparación para la vida. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. que ambos nombres señalan un mismo contenido. en efecto. de “humanidad” en el más amplio sentido. dio lugar al razonamiento. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. formador de conciencia. y en cuanto al maestro. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. como hoy se basa en la explotación capitalista. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. la continua asimilación del conocimiento. haciendo énfasis en su carácter integral. no podía ser una escuela “para la vida”. impuesta en Bolivia. Y aun dentro de la misma zona geográfica. permitió el crecimiento del cerebro. como un conductor.

y no hay sustituto posible. es decir. al conocimiento científico. es decir. en fin. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. ya que se ha segregado de su condición de clase. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. No es sino una imagen muda de la sociedad. del manipular. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. que enseña la vida misma. que va mucho más allá de la mera acción. sino que se apodera también de su elemento creador. no plantea posición alguna. se hace del trabajo una imitación de la realidad. el que corresponde a la especie humana. Pues no es la actividad pura la creadora. que se celebra y se canta. para ver si por medio de ella llegan a razonar. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. en la actualidad.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. mecánicamente. El niño aprende. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. de donde aparece como una maldición para el oprimido. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. un trasplante artificial. no toma partido. Es un producto “puro”. que es la relación explotado-explotador. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. destinada a un fin útil. pasivamente. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. sino la actividad que implica concepto. el trabajo como relación de lo humano. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. ni busca respuestas a la situación del trabajador. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. que estimula. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. Tendremos. Hay. sin haber razonado. pues. porque ésta no es sino el trabajo humano. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. el amo. en tanto que el opresor descansa. de que en gran parte está despojado. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. al menos. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. es decir. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. del accionar. que puede ser útil. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. Así. El concepto de “escuela activa” hay. el trabajo como producto social. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. Pero en este caso. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. esto es. deliberado. resultando la cultura su privilegio. para eso. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. Sin embargo. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. que modificar el concepto de “escuela activa”. En efecto. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. . c) La escuela del trabajo. La “escuela de la vida”. no conectada con el ambiente. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. la forma suprema de la educación. Sería. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. sin participar de sus conflictos y antagonismos. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. no establece las relaciones consiguientes. pues. Se trata de reproducir en lo ontogénico. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. el señor. pues. En ese caso. el trabajo que ennoblece. convertirse en ocio. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. En su producto no se revela su elemento principal. la activid ad pierde su elemento creador o. Puede dedicarse a la filosofía. una imitación de ésta. permaneciendo por tanto en su animalidad. sin conexiones con la sociedad. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. permanece en contemplación pasiva de la realidad. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. pues la actividad como trabajo. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. porque no es fruto de necesidades sociales. a una actividad segregada de lo social. sin cuestionar su aprendizaje. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”.

alfarería. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. y eso. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. sus aspiraciones. f) El taller. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. era la ejecución misma del trabajo. El currículum era reducido: aritmética. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. comparar. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. medir. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. puesto que siendo la sociedad misma. tejas y estuco. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. la desigualdad y la injusticia. El taller de tejidos permitía. especialmente en la carpintería. geometría. historia. como los bachilleres urbanos. su categoría de cualidad humana.. costura. porque ya no era una imitación. sillas. catres. candeleros. hilados. es lo social por excelencia. por perfecta que fuera. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. geografía. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. calcular. cuestiona la realidad que la origina. Se llega así al concepto de “escuela activa. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. en fin . con el uso de la herramienta moderna. propone su cambio. y los que producían renta: sastrería. Es. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. el tipo de escuela creado por Warisata. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. Por consiguiente. herrería. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. en forma elemental. la incrementa. . Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. El indio. base de todo conocimiento. los niños. música. De esta manera. talabartería. Su acción dinámica y creadora es. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. de la realidad. bancos. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. sino que repercute en la conciencia de su creador. pues. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. floreros. todo era el requerimiento mismo del trabajo. lo que no tendría importancia alguna. éste se integra al torrente social. de trabajo y productiva”. la moviliza. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. se restablecía la antigua condición de la educación. curtiduría. mesas. tejidos. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. ciencias naturales. por consiguiente. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. sus relaciones y su pensamiento. utensilios de toda clase. con todas estas cualidades. desde la infancia. según veremos. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. es decir. zapatería. El objeto producido no permanece como tal. siempre se bastó a sí mismo. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. hornos para ladrillos. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. analizar. fabricación de adobes. tableros. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. y en su dimensión bilingüe. Y donde más fincaba su esencia. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. sombrerería. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. sus concepciones sociales. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. sus anhelos. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. e) El aula. madera en la floresta. expresa. contar. formas geométricas. artes plásticas. sino el canto alegre y optimista de la libertad. etc. cerrado. con todos sus conflictos. La finalidad del taller no era hacer artesanos. le daba a ésta un sentido educativo básico. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. de sus antagonismos y conflictos. educación física. además. una dimensión muchísimo mayor. apartado de la sociedad. pero daban acento principal a la lectura y escritura. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. está teñido de lo social hasta la médula. mientras aquél permanece como en una vitrina. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban.

Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. PÉREZ. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. ganado en los llanos. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. México: Siglo XXI. Una historia crítica de Bolivia. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. SOUSA Santos. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. La Paz: Rincón Ediciones. QUIJANO. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. El trabajo se realizaba en huertos. La Paz: IIICAB. T 1. PATZI. ILLESCAS. políticas. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. SALAZAR Mostajo. ELIZARDO 1962 Warisata.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. CSCB. México: Siglo XXI. FREIRE. madera en el bosque. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. BAUTISTA. moderna y latino-americana. o campos de experimentación. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. en: Los caminos andinos de las Semillas. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. José 1994 Nuestra identidad. La Paz: Juventud. parcelas de los hacendados de la zona. y en sayañaso grandes sembríos. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Cochabamba: CESU – UMSS. 2012 La ciudad de los cholos. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. de fundarse Núcleos en zonas mineras. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. René 1983 Las masas en noviembre. 6 Nº2 (mayo-agosto). La escuela ayllu. . Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. La Paz: CEBIAE. ZAVALETA. estaba suministrando sus productos a los campesinos. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. siglos XIX y XX. La Paz: PIEB-IFEA. La Paz: PIEB. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. estrategias y experiencias regionales. del cual pasamos a hablar. la escuela sería productora de tubérculos. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. política. 1992 Pedagogía de la esperanza. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. El trabajo agrícola. VARIOS 1992 Educación indígena. SCHROEDER. Lima: PRATEC. Hacia la autodeterminación ideológica. APG. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. CLAURE. en el altiplano. en: El giro decolonial. FNMCB – BS. La Paz: UMSA. demostrativa de nuestra posición beligerante. Biodiversidad en los Andes”. ocupamos sin más ni más. Bibliografía BAUTISTA. PUENTE. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. SALAZAR. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. e incidir en la metalurgia y afines.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. CEPOG. conservando únicamente lo indispensable. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. era la base de toda la acción escolar. Costa Rica: DEI. HUANACUNI. Vol. en actitud de reto. GUTIÉRREZ. México: Miguel Ángel Porrúa. desde luego. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. La Paz: Burillo. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. Rafael 2011 Recuperando la memoria. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. CONAMQ. Filosofía. La Paz: La mirada salvaje. maíz en el valle. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. CHOQUE Canqui. RENGIFO. CSUTCB. destinados al mantenimiento del internado. Otra forma de resistencia comunaria. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. Además. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. México: Siglo XXI. HINKELAMMERT. Félix 2011 Etnofagia estatal. SORUCO. 1997 Pedagogía de la autonomía. territorial y sociocultural. Carlos 1986 La Taika. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. La Paz: Hisbol. CEAM. Para este tipo de actividad agrícola. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. La Paz: Vicuña. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. La Paz: Plural. CENAQ. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. CASTRO-Gómez. LENKERSDORF. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. RIVERA Cusicanqui. CIDOB.

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