P. 1
texto 1 profocom

texto 1 profocom

|Views: 134|Likes:
Publicado porsilvisva

More info:

Published by: silvisva on Feb 27, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/04/2013

pdf

text

original

1

Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

3

Presentación

E

l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

-

social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. el análisis. Los contenidos curriculares mínimos. fortalecimiento. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. entre la escuela y la comunidad. Lineamientos metodológicos. puedan ser textos de apoyo en los que. Intercultural y Plurilingüe”. que promueve la autoafirmación. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. la investigación desde la escuela a la comunidad. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T).Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. afectiva y espiritual. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Se espera que esta colección de Cuadernos. el reconocimiento. con la escuela y la comunidad. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. “Formación Intracultural. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. tanto facilitadores como participantes. que ahora presentamos. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. asimismo. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad.

el análisis. teoría y valoración en actividades. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. En tal sentido. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. laboratorios. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. procedimientos técnicos. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. talleres. la práctica.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. maestros. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. consagrando un día para cada actividad. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. 2) Construcción teórica que reflexione. Para desarrollar cada tema. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. En esta perspectiva. Asimismo. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). constituidos en el aula. que integra la práctica. re-semantice. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. valoración y producción de conocimiento. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. que muestren la utilidad del conocimiento. gabinetes. campos deportivos. la reflexión. así como la teorización. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. Entre las lecturas. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Por lo que. El Programa de Formación Complementaria . como un proceso de formación. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. 4) Productivo. y 3) sesiones de socialización de resultados. . recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. elabore. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. alternativa y especial. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo.

Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. . . DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. re-emergencia.Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. SABER: Analizando fundamentos. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . ideológico político (Descolonización). sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. reconstitución. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. revaloración. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). condición de dependencia económica. Finalmente. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . . los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. fundamentos y enfoques del currículo.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos.Identificación de las características de las bases. bases y el enfoque del currículo: . el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo.En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. bases y enfoque del currículo. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. estado colonial y estado plurinacional comunitario.6 Ministerio de Educ ación En su estructura. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. . en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). .

MAESTRÍA 166 Hrs.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. • Motivar la discusión. formación o práctica de aula del participante. .énfasis práctico. . • Desarrollar una clase referencial. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario.Metodología. . . • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”.Establecer momentos. Sesión de orientación p/Invest. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. • Momento de concreción . • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . . Form.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. reflexión y problematización. .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales.Establecer la estrategia de trabajo en grupos.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . contenidos. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. • Realizar visitas a las autoridades comunales. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. 8 Hrs. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. .Práctica evaluativa: valorativo teórico. 150 Hrs. manual del facilitador o adoptar otras. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. 138 Hrs. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. . 4 Hrs. recursos.Motivación. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. . TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . explicación. contenidos. x U. • Construir actividades: . Form. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo.Apoyarse con lecturas complementarias. recursos. Materiales. • Trabajo en aula abierta.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. x U. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci.

• Condición de dependencia económica. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. . y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. de hecho. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. es decir. limitaciones y potencialidades como educadores. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Las relaciones entre los grupos. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros.1. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. en el sentido de que había una exclusión. • Educación cognitivista y desarraigada. El Estado Plurinacional. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. 1. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra.

La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial.2. En un primer momento. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. la identidad. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. es decir. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. por lo tanto. en particular su pertinencia en el campo educativo. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos.. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. el consenso. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. 1. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. diferencias-semejanzas. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . 1. la complementariedad. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. que de este modo no partía de nuestra realidad y. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. En este contexto. orientadas al vivir bien. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad.3. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. etc. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria.

se centre en los contenidos. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. por más alejados y repetitivos que sean. sociales y culturales. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. • Estado Plurinacional. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. por lo que era monocultural. injusticia cognitiva. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. problematización. trabajo manual/intelectual. • Realidad 3. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. pasivo. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. 1. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. pero va más allá. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. eurocentrismo. Frente a esta educación. . Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. Elaboramos. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. en estricta articulación con la realidad. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. en pleno proceso. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. 1. Es decir que se trató de una educación desvinculada. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. sin raíces. institucionalidad monocultural/plurinacional. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. • Realidad 2. a partir de ello. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público.5. exclusión. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación.4. exclusión. y se busca producir una nueva institucionalidad. Ello está relacionado con la participación y el control social. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. necesidades y características del contexto. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. ciencia. • Realidad 4. Transformación. sujetos. segregación. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional.

no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. sin embargo. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. Esta es una actividad introductoria al tema. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. Vicuña. 2011. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. 177 Por otro lado. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista.Ximena Soruco. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. 170. colegios militares y de policías . Ejemplos de éstos se tiene. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. a partir de preguntas problematizadoras. Etnofagia estatal Silvia Rivera. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. págs. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. La Paz. crees que Anibal Quijano. Fernández.Roberto Choque. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. Eso. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente.

La mirada salvaje. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. c) Finalmente. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. Este proceso. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. En otras palabras. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. En el período colonial formal. 2010. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. 34 . La Paz. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. es decir.41 Como ya se ha señalado. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. económicas y culturales. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. en forma subyacente. En esta fase. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. en 1952 se inaugura el ciclo populista. págs. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas.” Silvia Rivera Cusicanqui. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica.

pags. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. o modernidad-retraso. En consecuencia. precisamente. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. La oposición desarrollo-subdesarrollo. Se consideraban. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. 6 No. En este proceso. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. por lo tanto. la ampliación del mercado interno. es decir. y por la clasificación racial. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. 73 . Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. El fantasma del desarrollo en América Latina . económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. Dependencia Económica Anibal Quijano. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. por mínima que fuese. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. esto es. renovadas. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. significaron. Por sus intereses de explotación. aun hoy. Tanto las transformaciones coloniales. el voto universal. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. con los intereses de los dominados. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. sino. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. por raza. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. En este sentido. en Europa o fuera de ella. europeos. negros y mestizos. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. del Estado. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. de otra. En el plano político. de alguna posible área o esfera común. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. vol. en una sociedad abigarrada como la boliviana. precisamente. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. negros y mestizos. territorial. 2000. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. pues el control del poder lo ejercían. de una parte. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. 2 (mayo-agosto). elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios.

como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. págs. Recuperando la memoria. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. el que ha puesto y quitado gobiernos. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. local y global. Es este grupo. en rarísimos casos la industria. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. para volverse ricos y en lo posible nobles). y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. 42 . mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. rigurosamente. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. el de los grandes propietarios mineros. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. Esta es.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. La subordinación vino después. minera y de agricultura comercial. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. o de una clase industrial más o menos burguesa. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. Plural.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares.Tomo I Rafael Puente Calvo. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. 2011. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. La Paz. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. la burguesía blanca. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. especialmente la de los países más poderosos. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. Todo lo cual. Una historia crítica de Bolivia. a su vez fundada en la colonialidad del poder. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. el que ha definido las políticas nacionales. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. . y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. además. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera.

la complementación. así como proporcionarles actividades de motivación. 407 . La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. la concentralidad-excentricidad. o la Familia. tuvo sus defensores. Ed. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. la contracción-expansión. o la Civilización. la relatividad-absolutez. la “ciencia”. las diferencias-semejanzas. las analogías. Ed. o la Sociedad. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. págs.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. y no Todo el Saber. las correspondencias. 407 . Según Georges Rouma. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. el consenso. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. la vibracionalidad. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo.411 LLa castellanización del indígena. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. 2002. págs.TukuyRiqch`arina. etc. Occidental Antropocéntrica. la inteligencia. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. como postura política de civilización. en la estructura de su Saber. 2002. lo finito-infinito. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. y viceversa. la identidad. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. este procedimiento ocasionaba . o la Cultura. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. Lamentablemente. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. era nada más que un fundamento o una “parte”.TukuyRiqch`arina. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. la memoria.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad.

Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. Por consiguiente. principalmente. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. págs. De entrada. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. El problema no sólo era el idioma. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. y de cultura actual de las razas indígenas. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. 74 . lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. Así. (Ministerio de Instrucción 1916. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . La Paz. sino el ensanche de la civilización moderna. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. Para Claudio Sanjinés. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Marcelo Fernández. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. constituye una pérdida de tiempo. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. PIEB.mestizos e indios. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. sin incorporarlos a la vida nacional. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. 5). Sin embargo. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. Esas lenguas no poseen literatura. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. tiene un valor muy reducido.

éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. alumnos!”. son habituales los recursos de la memorización. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. Algunas veces. los alumnos aprenderán sus errores. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. sin diferenciar entre niños y niñas. previamente elaborados. se desarrolla la asignatura que corresponde. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. Laura. En los cursos que no cuentan con este sistema.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. por ejemplo. considerando el ambiente frío de las aulas. de su habitus indígena-campesino. la copia del pizarrón y el dictado. ella se puso nerviosa y se quedó callada. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. quien exclamará: “¡Buenos días. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. definiciones o significados de términos. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. En otras aulas. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. a lo que los alumnos responden: “Gracias. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. En la lección. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. las clases se inician con un diálogo en aymara. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. profesor”. sobre todo en invierno. En otros cursos. En otros cursos. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. Seguidamente. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. . Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. la repetición. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. Así. mes y año estamos?”. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. los maestros llaman lista. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. debería permitirse su uso. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. mientras los demás alumnos se abstenían. a propósito. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. según su llegada. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. Al inicio de la jornada. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. tras el saludo. Dentro de la memorización y repetición. Luego de haberla memorizado. En el curso Cuarto A. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido.

pero que la articula al horizonte de autogobierno. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. Rafael Bautista. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado.Transformar la política. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. Al mismo tiempo. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). Es decir. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. 2011. la soberanía del bien común. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. La Paz. págs. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. porque estos recursos se redistribuyen en educación. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. o más bien. en su versión nacional-popular. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. Aunque pueda parecer sólo nominativa. etc. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. en un horizonte donde el otro no sea.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. que no desconoce la experiencia moderna. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. pero también la administración regional. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. Rincón Ediciones. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. infraestructura. 2010. sino que congrega a lo heterogéneo. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. pese al credo neoliberal). en cuanto los recursos naturales renovables. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. La política moderna. .1985). como hasta ahora. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. págs. salud. al pueblo. en el marco de la heterogeneidad. Digo no suficiente. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. devolverle el contenido común.. Ahora. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. aunque no suficientes. sino que también puede ejercerla directamente. como hemos visto. En este sentido. para esta construcción de una base común. esta transformación política es fundamental. Por eso también. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. de cosa pública. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–.

Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. pero en ese empecinamiento. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. de allí que su consistencia sea aparente. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. En esta apuesta compromete su propia existencia. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. Su carácter excluyente es esencialmente racista. en pura imitación. contra el único que existía y aun contra sí mismos. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. Por eso. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. y esa es su tragedia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. postiza. debe ser a costa de los demás. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. se renegaba de la colectividad real. su propia existencia depende de la existencia del siervo. para vivir. pero con legislación del trabajo). su legitimidad no se sostiene adentro. cambas e indios por mayor. como programa de vida. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. sin darse cuenta. sino afuera. debe exterminar a la nación que dice defender. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. No hay amo sin siervo. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. él mismo se aniquila. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. en consecuencia. Pero si el amo aniquila al siervo. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. imponerse a los indios y a lo indio. si anula al siervo. aunque con Charcas. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. sin indios. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. en consecuencia. más bien. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. creencia en sí no negociable. por eso. como modo-de-ser del Estado. Se trata entonces de una forma de vida que. en momentos de crisis. lo antinacional se deriva de aquello que. es decir. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. según Moreno. sin carácter ni naturaleza propios. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. en el conjunto de la nación. su aniquilación. En tal caso. . Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. es decir. según Saavedra. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. sin cambas según Pando.

de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana.Asimismo. también desde la educación. visiones y características de la realidad plural de nuestro país. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. Reflexionemos acerca de qué significa eso. y la educación es un ámbito particu- . El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. entre otras cosas. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad.1. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. políticos y culturales.

en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. En ese sentido. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. 2. En la educación. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. 2. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella.4. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. desde el horizonte de nuestros pueblos. complementariedad y relacionalidad con el entorno. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). aceptada y potenciada en nuestra historia. que los seres humanos establecen con la realidad. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. si es industrial. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. desde las cosmovisiones. En este marco. de la que otras culturas también puedan aprender.3. etc. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. por ejemplo. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). el cosmos y las espiritualidades. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. 2. A partir de nuestras experiencias cotidianas. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas.). además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos.

a la reproducción del capitalismo. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. Ciencia. 3. Tecnología y Producción). el maestro podrá consultar. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. pensando en el proceso educativo. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Vida. Tierra y Territorio. 2. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. 2. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. por tanto. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna.5. Comunidad y Sociedad. de conocimientos.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. 4. En este marco. tanto en el modo del aprendizaje. para ser socializados. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. en un sentido profundo. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. Lo importante de ser aceptado. maestros. como en el sentido. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. hacer entrevistas. sino que está articulada a ella. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. . o de conocedor/ ignorante. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. d) A partir de la información obtenida. Cosmos y Pensamiento. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. basado en la objetivización de la realidad. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. De hecho. la finalidad y los participantes de la educación.

contribuyan. y con la ayuda de libros. de manera complementaria.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. como la pobreza. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. Para esto es muy importante la metodología de investigación. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. etc. dentro y fuera del aula. por ejemplo una marcha de una organización social. en tanto maestros. y se construya una relación dialógica en la que todos. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. por ejemplo. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. es decir. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. no sólo lo memorice. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. componentes químicos de alguna fruta. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. por eso. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. el uso del poder y el sometimiento. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. las inequidades. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. . todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. En este otro sentido. siendo conscientes de su historicidad. de modo que problematizándola. podamos transformarla. Ahora bien. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. que implica la desjerarquización del acto educativo. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. como maestras y maestros. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. sino que a diario estamos en contacto con ella. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. De la misma manera. De esta manera. de manera que el estudiante comprenda el tema. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. la riqueza. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. la cotidianidad de la vida. consiste en que seamos capaces. maestras y estudiantes/participantes. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente.

en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. por otra. predicciones conclusiones. como la reciprocidad. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. un diseño gráfico. complementariedad. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. una herramienta. en este marco. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. es importante que en la clase se lancen conjeturas. a través de la comprensión del tema. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. contra el bien común. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. por una parte. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio.. un proyecto de construcción. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. y una producción de tipo material será una silla. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. etc. material o intelectual. modificando o desechando las mismas. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. De este modo. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. de modo que se vayan corroborando. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. con altos niveles de participación democrática. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. Por ejemplo. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. por ejemplo. solidaridad. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. contaminar las aguas o el medio ambiente. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. El propósito de este nivel metodológico es. etc. No podemos fomentar el machismo. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. el análisis de discurso de una autoridad. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. etc. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta.

por grupos comunitarios. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. exclusión. Critica de la Razón Siendo así. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Fundamento sociológico. diálogo. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. complementariedad. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. a partir de preguntas problematizadoras. Fundamento filosófico. mestizaje. Esta es una actividad introductoria al tema. Fundamento psicopedagógico. circuito natural de la vida. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. dominación. conocimiento. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. identidad. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. complementariedad. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. racismo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. Fundamento epistemológico. aprendizaje mutuo y desjerarquización. problematización. ciencia. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos.

37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco.Paulo Freire. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert.Carlos Lenkersdorf. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. dos . estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. La Paz. conocimientos y practicas José Illescas. págs. 2010. 13. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. administrativo. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. políticas. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. so. III-CAB. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. dos caminos.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. conocimientos y prácticas indígenas. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. La ciudad de los cholos. Etnofagia Estatal René Zavaleta.

Por tanto. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. la monetarización de la vida en todas sus esferas. Es la contradicción capitalista. depredadora. una cosa sin vida. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. Sin duda. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. Por eso. su individualismo inherente. la preocupación central no es acumular. tener más poder. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. sujeto en comunidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. su actuar en comunidad. un objeto a ser utilizado”. corporal. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. incita a la acumulación material e induce a la competencia. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. se afirma y reafirma la competencia. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. muchos tienen que estar tristes. Sin embargo. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). por tanto. necesitado (sujeto de necesidades). Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. más fama… que el otro. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. sus condiciones de existencia. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. Eso significa que para que uno esté feliz. insensibilizada. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. En el sistema educativo actual. el consumo inconsciente. . la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. antropocéntrica y antinatura. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. individualista. desequilibrada. Un método que permite entender. En la visión del vivir bien. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. competir es la única lógica de relación. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. viviente. “madre” de toda riqueza social (Petty). Por eso. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. consumista.

Vista desde la economía. que fatalmente ocurre. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. En el marco conceptual andino. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. asentada en una ‘comunidad imaginada’. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. El ser humano no es un “ser para la muerte”. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. interpelación. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). la vida del otro. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. Para vivir. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. Por eso. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). El uso de la palabra. La Paz. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. Es obvio que. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. Fundamento político-ideológico. la vida de la naturaleza externa al ser humano. naturaleza incluida. La mirada salvaje. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. relación consigo mismo. relación con la naturaleza externa. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. en el propio espacio rebelde. del cálculo egocéntrico de utilidad. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis).28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. para finalmente sucumbir ante ella. esto es. al derecho de vivir de todos y todas. eludiendo y superando a la muerte. sino un “control consciente de la ley del valor”. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. en forma subyacente.

Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. los españoles y criollos. La Paz. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. ultraje y violación de la dignidad. pero no por las buenas. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. estuvo también presente en la rebelión. cholos. Rincón Ediciones. con los hijos de esa relación de dominación moderna. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). humilladas y negadas. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). el santo de los conquistadores. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. sino por civilizaciones inmensamente ricas. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). intenta no solo entenderla. Critica de la Razón Boliviana. sino en su propia corporalidad y personalidad. 2010. El proceso de sometimiento. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. entre muchos. págs. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. sino también despreciadas. Ese hijo. moderna y latino-americana Juan José Bautista. decidieron conquistarlas. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. el padre dominador europeo. o sea en su subjetividad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. o sea mediante la violencia. sino por la mala. es paralelo al proceso de dominación. es decir. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. feminidad. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. explotadas. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. pero éste. en su mismidad. ni los criollos. 245 . a quien considera inferior y pagana. sino también resolverla o superarla. a quien él también . Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. pero no maximalista. a las cuales. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. al ser nacido. es decir. es decir por medio de la violación. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. Obviamente. El proceso de la conquista. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. sino en su propia intimidad. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. va en busca de su padre. Sin embargo. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. la normatividad de las dos repúblicas. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. o sea de violación. intimidad de nuestras mujeres. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. sino a otro continente habitado por puebluchos. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. como todo hijo. su riqueza y sus frutos. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. Este primer hispano-latino-americano. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas).

escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. sino también la del 80% de la humanidad. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. cuidado. México. de lo contrario. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. de nuestro propio horizonte histórico. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. Aun así bastardo. sino de acuerdo al modelo moderno. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. Sin embargo. no con su lógica. Así nace la conciencia dividida. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. a mamar de nuestra historia. y de nuestra propia tradición cultural. las categorías. y las teorías del dominador. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. de nuestros propios mundos de la vida. incluyendo a los modernos. a beber. no hay por qué ser necios. Es decir.). sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. aun hasta el sacrificio. hoy. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. o sea. De lo que se trata es de volver a re-conocer. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. la racionalidad. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. En ese sentido. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. sino que lo desprecia por bastardo. Pero no con los conceptos. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. de su memoria. Si esto sucede. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. sino de nuestra propia historia. o sea europea. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. Bolivia. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. es decir. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. ya vimos los resultados. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. porque no sólo ha producido nuestra miseria. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. Editorial Juventud. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. a partir de ella. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. no. siempre lo desprecia. mejor o superior al moderno. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. alimentado y protegido. La Paz. porque no lo quiere como a hijo. págs. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. egocéntrica. 1983.

no hacer. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. por un lado. republicana y nacionalista. Editorial AbyaYala. 2003. de complementariedad. Oruro. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. Disueltos. El Alto. al mercado. Pero estas historias fallidas y lastimeras. equilibrada por el vivir en equilibrio. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. PIEB-IFEA. al menos nominalmente.Allí. tanto en la vida cotidiana como institucional. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. otras posibles direcciones de la historia. La Paz. págs. José Illescas. un estrato. De otro lado. superpuestos y no combinados sino en poco. que es el caso mayor de descampesinización colonial. liberal. el neurálgico. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . que a su vez produce Cosmocimiento. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. aunque también lecciones para el presente. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. lo humano integral originario. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. no son las únicas por contar. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. la unidad de existencia sentida por el consenso. canta. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. Indios. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. 9-13 . en un compuesto en el que cada pueblo viste. la intraculturalidad. Realidad dicimiento y Sabiduría. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. Es decir. los polos de la sociedad estamental. “La ciudad de los cholos. 2012. al Estado y a la nación. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. la interculturalidad. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. o en la fotografía sin nombre ni fecha.Tenemos. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. la violencia. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. por lo que se produce tan sólo conocimientos. Por eso. en el dato numérico de un registro impositivo. de equilibrio. obrero y campesino. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. como se atestigua. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). por ejemplo. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso.Y que narra las exclusiones.

hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. equilibrio. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. En La No Unidad Occidental. al consensuarse con la realidad. En sí. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. sí generalmente. se existe. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. se hace y se piensa. piensa la realidad para representarla y luego existir. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. a través de su existencia. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. de desplanetalización. de desbiologización. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. por el existir y el hacer. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. . y todo el potencial de Lo Humano Integral. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. por lo que. en cambio. una finalidad. En La No Unidad Occidental y No Occidental. lo que permite a Lo Humano Integral. En La Unidad se siente. En términos occidentales. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. Lo Humano No Integral. En La Unidad es el sentimiento. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. de enajenación. complementariedad. se haga. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. de deshumanización. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral.

incurren en el pecado de la hybris. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. En prácticamente todos los currículos universitarios.).Weber y Durkheim como padres de la sociología. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. 2007. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. y esto es. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. Ramón Grosfoguel (eds. Newton como padre de la física moderna. Puno. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. págs. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. Como Dios. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. básicamente. Instituto Pensar. pero sin tener capacidad de serlo. la física y las matemáticas también lo son. Universidad Central. 83-84 Pues bien. Pero. “los griegos” como padres de la filosofía. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). De hecho. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. pero no logra observar como Dios. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. ellas nos crían a nosotros». Colombia. más o menos. Por eso hablamos de la hybris. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. Como el Dios de la metáfora. Biodiversidad en los Andes”. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. ignorando sus conexiones con todas las demás. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. sino también en la estructura departamental de sus programas. pero a diferencia de Dios. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. En una palabra. etc. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. Lima: PRATEC. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Lo que hace una disciplina es. del pecado de la desmesura. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. Esto se traduce en la materialización de los cánones. en: el giro decolonial.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. la antropología es una disciplina. De este modo. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores.

y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. México. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. Siglo XXI. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. y el mundo es el mediador. En verdad. de chacras y de microclimas. la segunda realiza la superación. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. 1970. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. Al intentar un adentramiento en el diálogo. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. que sirve a la dominación. ahora les toca también a Uds. como fenómeno humano. sino educador-educando con educando-educador. la “bancaria”. habla. es pues. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. pág. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. también educa. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica.Y. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. una metáfora o bromea. que sirve a la liberación. Dada la diversidad de comunidades humanas. sacrificada. no ya educando del educador. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. al ser educado. Así. ya nadie educa a nadie. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. estar en disposición de dejarse criar. El sacerdote andino. no conversa sino que se impone. también. De este modo. y en una interacción tan radical que. Esto es lo que sucede en la domesticación. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. en tanto educa. se resiente inmediatamente la otra. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. Paulo Freire. plantas. Con el fin de mantener la contradicción. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. surge precisamente ahí. criarlas». Ahora.Todo es diverso. es educado a través del diálogo con el educando. En los Andes. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. los hombres se educan en comunión. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. en la práctica “bancaria”. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. Pero las piedras o las estrellas no hablan. Mientras la primera. y la problematizadora.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. ninguna conversación es igual a otra. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. se nos impone buscar. Para el andino cada forma de vida tiene voz. quien. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. mantiene la contradicción educadoreducandos. sus elementos constitutivos. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. animales y vientos se expresan. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. pues el que se cree completo y que conoce todo. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. aunque en parte. sin embargo esto no es así. Pregunta a la naturaleza. necesariamente. no conversa con ella. pertenecen al educador. Mediadores son los objetos cognoscibles que. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. una de ellas. de ser criado por esta planta. No hay Pedagogía del oprimido .

decirla no es privilegio de algunos hombres. con la que no se puede transformar la realidad. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. es transformar el mundo. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. por lo contrario. Decir la palabra. Todo lo contrario. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. a su vez. como tales. Cualquiera de estas dicotomías. ni tampoco es el alumno el que no sabe. la palabra se convierte en activismo. continuo. referida al mundo que se ha de transformar. pues. en la reflexión. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. 2002 El aprender. y que aprende al repetir el saber del maestro. Los hombres no se hacen en el silencio. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. en tanto humana. se coordinan de modo multidireccional. Todo lo contrario. Se trata. que es acción por la acción. que no sea praxis. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. El mundo pronunciado. sino derecho de todos los hombres. por ende. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Mas si decir la palabra verdadera. la reflexión. es transformarlo. y no subordinan a nadie. Filosofar en clave tojolabal . En lo pedagógico. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. (pp. silenciosa. ni compromiso sin acción. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. por la coordinación. Por las razones señaladas. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. No hay subordinación. por otro lado. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. Abandona la subordinación. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. de un verbo trivalente. el modelo y el tojolabal. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. En tal forma que. en mero verbalismo. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. 198-200). transformándose en palabrería. humanamente. en caso necesario. o decirla para los otros. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. al minimizar la reflexión. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. en el trabajo. La existencia. privada la palabra de su dimensión activa. al generarse en formas inauténticas de existir. los tres sujetos. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. Precisamente por esto. nadie puede decir la palabra verdadera solo. que es praxis. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. Carlos Lenkersdorf. Por ello alienada y alienante. es “pronunciar” el mundo. Existir. Porque el maestro no es el que sabe.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. pues. el educando aprende al ser generador de un saber propio. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. sino en la palabra. Este. se efectúa al observarnos. Si. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. se sacrifica también. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. escucharnos y seguirnos como modelos. que es trabajo. no puede ser muda. automáticamente. México: Miguel Ángel Porrúa. en la acción. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor.

Elizardo Pérez. . el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. Sobre todo los últimos años. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. los itinerarios formativos y otros documentos.

En 1905. 37 1. ni espacial ni temporal para aprender. el hogar y su temporalidad. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. la familia. Asimismo. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. La educación popular y liberadora Latinoamericana. En este tipo de escuelas.1. estancia. finalmente.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. sindicato. . sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios.Elizardo Pérez. capitanía. los ríos. autoridades y vecinos de los pueblos. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. En la provincia Omasuyos. La Escuela Ayllu de Warisata. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. destacado cacique y profesor ambulante. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . Allí no se concibe una división social jerárquica. pueblo. la selva. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. sin apoyo alguno. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. en 1920. que se plasmaría en la célebre normal indígena. A partir de 1914. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Marcelino Llanqui. el espacio laboral y la organización social (ayllu. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. comunidad. Resultado de ello. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. Parale¬lamente a Warisata.). tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. La teoría histórica cultural de Vigotsky. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. etc. barrio. Paralelamente a las escuelas indigenales. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. reflexionar sobre los mismos y. la comunidad.

Fui para instalarles la escuela activa. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. su vinculación a la escuela. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. la enseñanza natural. con los talleres. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. • Una vez realizado el mapeo. del viento. La Escuela de la Vida. alternando las ocupaciones propias del aula.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. sobre la base de cuatro pilares: “aula. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. explotación y sometimiento. plena de luz.Antecedentes históricos . imbricando la información. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. el trabajo y la producción. de oxígeno.Objetivo . de las estrellas. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y .2. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. frente a una concepción elitista y burocrática. creativo y transformador. del río. en vincular el aprendizaje con la producción. conjuntamente con la comunidad. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . plenamente bajo los referentes del mundo andino. resaltando la importancia para su práctica educativa. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. de los insectos. tanto de educación regular como alternativa. de sol. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. reflexivo. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. de las nubes. taller. sobre todo. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. que duró 9 años. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. • 1. desarrolladas en su Provincia. aprender el lenguaje de las plantas. Fue una escuela de convivencia comunal. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). chacra y ulaka”. Se recuperó una forma de vida. de la vida.

• • • 1. jóvenes y adultos. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. Provincia Cordillera (Camiri). Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. adolescentes. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales.Warisata inspira transformaciones educativas en México. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. cuyo título es: “Warisata. políticos. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. Perú y Ecuador.3. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). La escuela del trabajo productivo. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. despertando su conciencia crítica y activa. Escuela de Parapetí y Caipipendi. Santa Cruz.A nivel continental. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. Una vez leída y analizada la obra. se tomaban decisiones de interés general. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. Formación y producción artesanal. la escuela . Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. familiares. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. En síntesis. niñas. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. S. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. económicos y hasta sentimentales. 1. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. . 1. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa.Ayllu”. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. más los trabajos personales. compartirá su trabajo. en general. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. sino colectivo-comunal. En este marco. Beni).

A mayor interacción social. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. por ejemplo. Las segundas. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. mayores posibilidades de aprendizaje. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. se desarrollaran mayores funciones superiores y. las que son de dominio social. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. A las funciones mentales superiores.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. en cambio. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . las habilidades psicológicas. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. la experiencia y la razón producen el conocimiento. las que son de dominio individual. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. mayor conocimiento. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. la atención. Si existe mayor interacción social. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. las herramientas psicológicas y la mediación. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. la zona de desarrollo próximo. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. son de origen genético. en segundo lugar con sus maestras y maestros. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. por lo tanto.

esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). bo. situaciones significativas. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. por lo tanto. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. en cuanto sujeto que conoce. El quinto concepto es el de la mediación. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. los dibujos. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. Aprender mediante la experiencia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. Forma en que se presenta la información. bu. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. se construye. Indagación. Diálogo. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. en tanto que el conocimiento se adquiere. y no son otra cosa que los símbolos. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. investigación. 5. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. los mapas. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. Aprendizaje en ambiente real. particularmente de Paulo Freire. aplicable también a la educación de adultas y adultos. estudio colaborativo. búsqueda. 3. Partir de la cultura. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. política y económica en la que está el alfabetizado. 4. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. Zona de desarrollo próximo. no tiene acceso directo a los objetos. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. be. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. los signos. la escritura. los diagramas. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. solución de problemas. .4. 1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. 2. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. las obras de arte. bi.

de la HUMANIZACIÓN del hombre.. En el caso de América Latina. 10. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva.. 8. capacidad profesional y generosidad. principalmente. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. La reivindicación es una exigencia de la vida”. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. deben estar al servicio de la liberación permanente. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. sino de crearlas y recrearlas. es una farsa. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. con la Revolución Cubana. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. sino a decir su palabra.. en la sociedad revolucionaria. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. 18. 19. Paralelamente. programas de educación fundamental y. Nadie es. Todos nosotros sabemos algo. 11. y el mundo es mundo. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. 7. 9. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. si se prohíbe que otros sean. 17. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. Estudiar no es un acto de consumir ideas.. por Estados Unidos. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. 14. programas de educación funcional. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. 12. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. . El hombre es hombre. aprendemos siempre. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. Enseñar exige seguridad. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. La ciencia y la tecnología. 15. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. Enseñar exige saber escuchar. 16. como “Alianza para el Progreso”. más tarde. 13. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.42 Ministerio de Educ ación 6. 20. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. Después de la caída de Joao Goulart. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. sale expulsado en 1970. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. Pedagogía de la indignación (2001). constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. Pero a pesar de ello. Pedagogía de la autonomía (1996). 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. ocho meses después. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Nicaragua y otros países de la región. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. El Salvador. abogado brasileño dedicado a la educación. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. . Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. 1973. hasta que. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). político y económico. Guatemala. 1. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. en Nicaragua. 2. de donde. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. Colombia. 4) Problematización del escenario cultural concreto. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). Durante dos décadas. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. busca la transformación y el cambio social.

“Doble vía”: educador .Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. un acto político. Su propuesta metodológica y pedagógica . . la investigación participativa y otros. .44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. contextual.El conocimiento es un fenómeno humano. Su opción política . de lo simple. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). posiciones ideológicas.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. . diverso. Jamás lo puede haber.educando. desde y en función de esos sectores y de sus intereses . . traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. .De carácter dialéctico. de investigación. Su marco epistemológico . . El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. . social. género. de tolerancia. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. de los oprimidos o excluidos.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor.Actitud democrática del educador. procesualmente.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. procesual. histórico y contextual. educando .La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). Enfatiza métodos como la sistematización.Toda educación es. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. avanza hacia lo abstracto y lo complejo. En síntesis. . pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva.3 3. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. holístico.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. además de un acto pedagógico.Parte de lo concreto. acompañados de una didáctica en consecuencia. cualquiera que éste sea. .Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. a su crecimiento en conocimientos. . iniciativas económicas y ciudadanía.De lo más cercano. No hay conocimiento estático. . hábitos y actitudes de colaboración. de lo personal y lo subjetivo. de búsqueda. nuestras creencias. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. opciones éticas y políticas. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. .educador. . etc. de respeto. histórico y dinámico.

Para tal efecto. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. justificando su valor fundamental de cada base. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. 2. 5. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Análisis. desde la perspectiva del grupo. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. .Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora.. 3.. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. de los Pueblos Indígena Originarios. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. para nuestro modelo educativo. Rellenamos el siguiente cuadro. a manera de síntesis. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. 4. Sigamos profundizando nuestro análisis. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Las cinco bases seleccionadas 1.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!.

Nosotros. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. político y social del país. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. Nosotros. otros). dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. • De manera individual. Una de ellas. • Para concluir la actividad. Es el valor más profundo de un pueblo. organizamos nuestros equipos de lectura. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. trabajo y producción. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. • Ahora. análisis. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. armónico. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. una charla. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. política y social del país. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. decimos lo mismo. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. quizás la mayor de todas. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. • En el grupo de lectura.

Los indios. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . políticos. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. la mink’a. antes bien. es trabajador y profundamen¬te religioso. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. permanece aherrojada. pero de ningún modo debemos romper con él. la política partidista. Los campesinos queremos el desarrollo económico. Somos extranjeros en nuestro propio país. la explotación y el desprecio. es sobrio y respetuoso. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. La propiedad privada. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. La educación escolar. La independencia no trae la libertad para el indio. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad.. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. no será más que un nuevo fracaso. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. La escuela rural por sus métodos. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. yanapacos. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. La liberación india. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. el individualismo. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. pero partiendo de nuestros propios valores. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. el sectarismo político. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina.. la diferenciación de clases. EI indio es noble y justo. camayos. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. Deben convencerse: gobiernos.

con su conducta doble y con su degradado servilismo. Algunos malos campesinos. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. mientras el 1. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. y aun esto. de la caña de azúcar y la ganadería. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. dirigida y sustentada por nosotros mismos. engaño y explotación.48 Ministerio de Educ ación cosas. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. los maestros. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. Debemos reconocerlo con humildad. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. Frente a este descontrol. Estamos librados a nuestra propia suerte. que son los empresarios y grandes propietarios del país. Nuestra economía es una economía de subsistencia. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. EI campesino es débil porque no está unificado. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. EI campesino. Por otro lado. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. que es un 40 % más alto. instrumentos de la labranza. muchas veces no lo logramos. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. la tecnificación y la comercialización de los productos. nadie podrá decir que el campesino no trabaja.. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. no ha recibido la más mínima compensación. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. fideos. Para los que vendemos al por menor. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón.7%. . Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. verdadero paria de nuestra sociedad. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. Por esta razón. etc. organizado ni movilizado. el descontrol de precios en el campo es total. reciben el 21% de los ingresos nacionales. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. Ellos. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. los empleados públicos. Nadie se ha acordado del campesino. ni el más pequeño aliciente. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. Mientras lo que compramos (azúcar. arroz. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. Trabajamos únicamente para vivir. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. Los obreros de las ciudades. Sin embargo. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. sobre todo.

Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. La experiencia pasada. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. Ni el actual MNR. y aun actual. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. la corrupción económica y moral. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. . el odio entre hermanos. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. EI desarrollo del país. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. En el esquema económico. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. ha hecho tanto daño como al paternalismo. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. el nepotismo. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. y especialmente del campo. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. que son fundamentalmente campesinas por su composición. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. la ambición personal. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. el politiquerismo. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. lo tendremos que hacer los propios campesinos. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. deberán serlo también por su cultura y concepciones. ni el Barrientismo. culturales y económicos. Las Fuerzas Armadas de la Nación. Sin embargo. Era porque no contábamos con un partido propio.

correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. en los héroes. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. prácticamente todo está por hacer. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. de Willca Zárate. sino también en la historia. en los ideales y en los valores que transmite. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. No pedimos que se nos haga. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. de Bartolina Sisa. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. hay que hacerla. Los mineros. EI transporte es muy deficiente.Aun en la actualidad. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. carece de libros. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. de pupitres. del transporte. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. pedimos solamente que se nos deje hacer. no hay progreso. sin pedir a la prensa. de pizarrones. los obreros de la construcción. . La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. La orientación técnica casi nula. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. político y cultural. económico. los fabriles. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. pero no existen Escuelas Técnicas. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. no hay hospitales.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. los sistemas de comercialización anticuados. no hay caminos. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. EI campo no sólo carece de aulas. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. No quisiéramos terminar este documento. no hay electricidad. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. La revolución en el campo no está hecha. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. En el aspecto de organización práctica. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan.

históricamente. 1997. se modifican o se amplían esos saberes. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. las dos se explican. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. Por otro lado. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. repito. por eso mismo. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. Aprender precedió a enseñar o. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. no se reducen a la condición de objeto. tan clara y tan lúcida como sea posible. que debe ser permanente. En la práctica de navegar se confirman. por ejemplo. de su dirección. Ed. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. ratificando algunos de aquellos saberes. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. Contenidos cuya comprensión. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. Es preciso. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. Por eso es que. progresistas. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. quien forma se forma y re-forma al formar. por el contrario. y quien aprende enseña al aprender. los vientos y las velas. la posici6n de las velas. Si en la experiencia de mi formación. caminos. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. Lo que me interesa ahora. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. de su fuerza. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. métodos de enseñar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. desde el punto de vista gramatical. págs. preciso. México. desde el principio mismo de su experiencia formadora. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. Quien enseña aprende al enseñar. cómo encenderla. como el conocimiento de los vientos. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. por lo contrario. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. Fue así.trabajar maneras. sobre todo. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. El acto de cocinar. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. cómo graduar para más o para menos la flama. yo. aprendiendo socialmente. ahora objeto. Es preciso. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. En: Pedagogía de la Autonomía. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Sin embargo. debe ser elaborada en la práctica formadora. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. que quien se está formando. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. No hay docencia sin discencia. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. mañana. contenidos. uno del otro. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. y quien es formado se forma y forma al ser formado. y fue aprendiendo socialmente como. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. Siglo XXI. debo subrayar que. 23-46 Debo dejar claro que. La práctica de cocinar va preparando al novato. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. de forma no-sistematica. a pesar de las diferencias que los connotan. aunque diferentes entre sí. y sus sujetos. o si. tendré la posibilidad. en otras No hay docencia sin discencia .

Eso es lo que nos lleva. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. hacer. hecho superficialmente. sino perfilada en sí. Por el contrario. a los educandos. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. la curiosidad no fácilmente satisfecha. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. desligado. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. y por el otro. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. con miedo de arriesgarse. sino también enseñar a pensar correctamente. Esto no significa. es la fuerza creadora del aprender. casi flotando. el educando sujeto a ella puede. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. que se domestica ante el texto. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. sin embargo. estética y ética. con relación a aprender. de la que forman parte la comparación. pero para aprender”. por parte de los educandos. gnoseológica. “seres programados. por lo tanto. pedagógica. a pesar de ella. por un lado. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. rigurosamente curiosos. igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . su curiosidad. A veces. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. instigadores. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. aprendido por los educandos. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. directiva. ideológica. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. política. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. En este caso. Se percibe. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. que lee horas sin parar. así. como se dice en lenguaje popular. EI intelctual memorizador. 1. Es que el proceso de aprender. la importancia del papel del educador.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. Lo necesario es que. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. Pese a la enseñanza “bancaria”. que puede tornarlo más y más creador. sino por causa del propio proceso de aprender. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. de aventurarse. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. humildes y persistentes. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. inquietos. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. la comprobacion. en su práctica docente. a comprender que.52 Ministerio de Educ ación palabras. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. la capacidad crítica del educando. la duda rebelde. la repetición. como lo afirma Francois Jacob. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. su insumisión. aun subordinado a la práctica “bancaria”.

la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. Habla con elegancia de la dialéctica. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. Pero. Enseño porque busco. por ejemplo. Pensar acertadamente. piense de manera errada. rigurosamente ético y generador de belleza. En verdad. histórico como nosotros. Investigo para comprobar. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. sino tambien. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. indivisibles. Es por eso que pensar acertadamente. indagando. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. La curiosidad ingenua. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. Enseñar. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . AI ser producido. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. en términos críticos. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. Por eso mismo. treinta libros. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. es la capacidad de. Leer veinte libros. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. Piensa de manera equivocada. 2. Mientras enseño continúo buscando. en su ciudad. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. El saber hecho de pura experiencia. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. Pensar acertadamente. comprobando intervengo. como seres históricos. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. en términos más amplios. porque indago y me indago. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. a veces. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. en su barrio–. desconectado de lo concreto. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. no importa que sea metódicamente no riguroso. 3. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. desde el punto de vista del profesor. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. conocer el mundo. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. porque indagué. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. interviniendo educo y me educo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. al intervenir en el mundo. es la que caracteriza al sentido común. pero piensa mecanicistamente.

54

Ministerio de Educ ación

Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

55

transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

56

Ministerio de Educ ación

A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

de promoverme.Yo era entonces un adolescente inseguro. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. por la asunción del riesgo que corro al fumar. Decido. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. los males que el cigarro me puede causar. es un problema que no puede ser desdeñado. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. en la cual podamos ser más nosotros mismos. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. La cuestión de la identidad cultural. para cambiar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. de que fumar amenaza mi vida. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. en este caso. Pero dejar de fumar pasa. al asumirlo. provoca ruptura. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. transformador. siento legítima rabia hacia el tabaco. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. contra la explotación y la violencia. Asumirse como ser social e histórico. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. está equivocada. me . Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. La experiencia histórica. Por otro lado. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. política. como ser pensante. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. en algun sentido. rompo. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. y que tuvo importante influencia en mí. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. contra el desamor. ahora. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. Cuando asumo el malo. en el fondo. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. ya significa dejar de fumar. me muevo en el sentido de evitar los males. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. comunicante. creador. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. en la rabia que protesta contra las injusticias. contra la deslealtad. con un cuerpo anguloso y feo.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. por ejemplo. más capaz me vuelvo de cambiar. decisión y nuevos compromisos. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. 9. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. realizador de sueños. el profesor. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. opto.

de la afectividad. a las mesas. del personal administrativo. por un lado. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. éste o aquél. sin el reconocimiento del valor de las emociones. algo tiene que ver con adivinar. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. donde diferentes gestos de alumnos. de mi inseguridad. los devolvía con su evaluación. Lo que importa. fuertemente inseguro de mis posibilidades.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. al ser “educado”. Este saber. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. En el fondo. sin decir palabra. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. de la intuición o adivinación. con intuir. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. no cabe duda. y por el otro. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. adivinar. Conocer no es. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. en los patios de los recreos. de la sensibilidad. Me irritaba fácilmente. viendo y volviendo a ver mi texto. de formación o de deformación. En cierto momenta me llama y. sobre la belleza de los salones. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. sea desatendido. en las plazas. de vez en cuando. históricamente. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. del personal docente. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. en la formación docente. que no sea la actividad de la enseñanza. va generando valor. en los salones de clase de las escuelas. sobre la higiene de los sanitarios. se cruzan llenos de significación. sino. . de las emociones.. Lo importante. De que era posible confiar en mí. sobre las flores que adornan. sino la comprensión del valor de los sentimientos. del deseo. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. no es la repetición mecánica del gesto. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. de hecho. del miedo que. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. descubrieron que es posible enseñar. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. llamándonos de uno en uno. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. por lo tanto también del alumno. en el trabajo. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir.. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989.

progresó en su economía. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. En 1492. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. más bien. de manera institucionalizada. No hay culturas superiores o inferiores. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. sólo diferentes. . del aventurero y del virrey. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. así como no hay criterios comparativos transculturales. desarrolló una cultura espiritual. El pueblo indio se organizó. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. domino y mejoró la naturaleza. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. creció.

Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. en abril de 1783. había sido detenido y desaparecido completamente. SicaSica y Sorata. Debido al hambre y sus consecuencias. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. Los indios se vieron obligados a la insurrección. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. lo victimó de un pistoletazo. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. por la tiranía insoportable de los corregidores. mujer del feroz caudillo indio. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. Mujer ejemplar de lucha. cerca a La Paz. Bartolina Sisa. Quería el exterminio total de los españoles. el hijo mayor de Tupak Katari. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. su tierra natal. Dicen que se escuchaba un grito de dolor.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Achacahi. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. igualdad y de paz. Para comandar el ejército insurgente.Tupak Katari había sido descuartizado.Tupak Katari y su mujer. Julián Apaza.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. Policarpio Rojas Ramírez (2008). un estremecimiento general de horror. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. siendo nombrado jefe caudillo. Los estragos eran considerables. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. etc. y el izquierdo enviado a Achacachi. . Allí fue sorprendido y cayó prisionero. Posteriormente. lluch’u y poncho. Pedro Domingo Murillo. El 13 de marzo de 1781. Bartolina Sisa. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. En las noches. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. Después de varios combates no solamente en La Paz. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. págs. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. dejando varios muertos entre los sitiados. Reseguín ya estaba cerca con 7. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. Los asaltos eran más encarnizados. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. libertad. de 10 años de edad. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. Alos consideró el reclamo como una insolencia. Durante el sitio a La Paz.000 por hambre y por el combate. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. justicia e igualdad. o sea. Con la participación de 10. 15-18. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Pero. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección.000 hombres y en un segundo sitio. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado.000 indios durante 109 días. Sus restos fueron expuestos en La Paz. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). quien se dirigió hacia Peñas. Matanzas. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. degollaciones y ahorcamientos a los españoles.

a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. del saber. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. Se formula tomando en cuenta el contexto. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. Busca la interrelación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. donde todos los elementos están articulados e integrados. saber. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. Asimismo. Implica revitalizar lenguas. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. de la vida y orientada a Vivir Bien. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. la Madre Tierra. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. del hacer. porque desarrolla capacidades cognitivas. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano.Elizardo Pérez. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. culturales. En esta línea. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. para potenciar los procesos educativos. integradora pero orientada al diálogo. sociocultural y lingüístico. los saberes y conocimientos se construyen a . el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. hacer y decidir. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. Saber. porque se educa en y desde los valores comunitarios. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. 070 Avelino Siñani . en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. políticos y sociales. y del decidir. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. considerando aspectos jurídicos económicos. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. la armonía y la complementariedad con el todo. saberes y conocimientos.

La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. responden a las necesidades y problemáticas de ella. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. en ese sentido. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. todo proceso educativo es productivo. Metodológicamente. es más. por lo que la construcción. económicos y sociales. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje.

leamos los siguientes fragmentos. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. ¿En esa época. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5.

Eso es agresión. de los comanches. por cuanto trae explotación y opresión. la televisión. el Evangelio. No hay quinua. En Bolivia. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. una iglesia mormona. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. Prendemos el radio. los cristianos han venido acá a malograr. la gente todos los días se matan. destruir. lengua. no hay izaño. Prendemos el televisor.Y en cada territorio indio en Brasil. Salimos de Cochabamba. nuestro saber. es enemiga de nuestra cultura. y el Vaticano protesta. en la radio. es violación de la identidad cultural. economistas. Estamos reventados. nos quitaron nuestra cara. En la cultura occidental. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. para que sean empresarios. que es una agencia jesuita-alemana. A esos indios le meten universidad. En Brasil. en las cuales se habla cómo joder al indio. en tierra ajena. que torcían la historia. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. explotar y a matar nuestra cultura. se acordó contratar agentes indios. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. Esa gente en 20 años ya no serán indios. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. MISERIOR. el Cristo de la cruz. contadores. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. Quieren liquidarnos como cultura. oprimir. de millones de compañeros que había de la nación originaria. el colegio. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. en Europa. hasta en nuestra sopa. a todo el mundo. Dos en Lima y uno en México. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. en el cine. Durante 500 años de colonización y evangelización. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. solamente quedan 150 mil seres humanos. se suicidan. Le dicen váyanse. no hay papalisa. Comemos todo enlatado. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. en las conferencias. no hay mote. encontramos una iglesia católica. En eso. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. apaches. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. corazón. Nos borraron. una iglesia evangélica. Al contrario. administradores. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. el Evangelio. puro fideo en las noches. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. . para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. costumbre. la universidad. Contrataron cronistas indios.

de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. las que tendrían el carácter combinado de escuelas.Aceptando. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. el progreso de las generaciones. Ecuador. haciendo énfasis en su carácter integral. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. no podía ser una escuela “para la vida”. la sociedad feudal de aquel tiempo. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. b) La escuela activa. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. por consiguiente. Hablemos de ellas. Ahora bien. que hay que tomar. permitió el crecimiento del cerebro. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. Finalmente. G.U. Ed. la vida resultante de la división de clases. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. la vida que exige imperiosamente un cambio. dio lugar al razonamiento. Por todo eso. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. págs.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. sino la vida misma. . que ambos nombres señalan un mismo contenido. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. de “humanidad” en el más amplio sentido. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. de la capitalización. La “vida” se entendía como la vida feudal.. por consiguiente. basado en la servidumbre. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. Chile. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. No una preparación para la vida. como un conductor. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. impuesta en Bolivia. que al lado de la reforma de la constitución política. Por consiguiente. como hoy se basa en la explotación capitalista. que engloben esa naturaleza productiva. sino una “escuela de la vida”. que abarca todos los aspectos de la realidad india. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. La Paz. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. desde luego. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. que es la misma para todas). El concepto “vida” no es puramente biológico. Y aun dentro de la misma zona geográfica. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. 1999. La actividad es la que hizo al hombre. y en cuanto al maestro. o una identificación. es un elemento esencialmente creador. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. Respecto al Núcleo Escolar. formador de conciencia. de la desigualdad y de la injusticia. Perú. es decir. existe un paralelismo. la continua asimilación del conocimiento. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. ¿Qué es. Al hablar de la escuela productiva. en efecto. de inteligencia.

pues. de donde aparece como una maldición para el oprimido. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. no plantea posición alguna. sin haber razonado. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. Pues no es la actividad pura la creadora. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. el trabajo como producto social. deliberado. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. sin cuestionar su aprendizaje. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. resultando la cultura su privilegio. En ese caso. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. pues la actividad como trabajo. el trabajo como relación de lo humano. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. sino que se apodera también de su elemento creador. Sin embargo. Tendremos. Hay. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. una imitación de ésta. porque no es fruto de necesidades sociales. el señor. no conectada con el ambiente. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. Pero en este caso. que va mucho más allá de la mera acción. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. pues. destinada a un fin útil. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. el amo. que es la relación explotado-explotador. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. que enseña la vida misma. la forma suprema de la educación. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. en tanto que el opresor descansa. no establece las relaciones consiguientes. porque ésta no es sino el trabajo humano. Se trata de reproducir en lo ontogénico. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. convertirse en ocio. El concepto de “escuela activa” hay. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. que modificar el concepto de “escuela activa”. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. del manipular. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. En su producto no se revela su elemento principal. Puede dedicarse a la filosofía. mecánicamente. pasivamente. Así. el que corresponde a la especie humana. permaneciendo por tanto en su animalidad. del accionar. ni busca respuestas a la situación del trabajador. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. el trabajo que ennoblece. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. ya que se ha segregado de su condición de clase. que se celebra y se canta. La “escuela de la vida”. de que en gran parte está despojado. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. a una actividad segregada de lo social. al menos. un trasplante artificial. es decir. en fin. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. permanece en contemplación pasiva de la realidad. la activid ad pierde su elemento creador o. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. sino la actividad que implica concepto. pues. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. c) La escuela del trabajo. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. es decir. . Sería. para ver si por medio de ella llegan a razonar. El niño aprende. Es un producto “puro”. No es sino una imagen muda de la sociedad. es decir. esto es. se hace del trabajo una imitación de la realidad. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. sin participar de sus conflictos y antagonismos. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. sin conexiones con la sociedad. en la actualidad. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. que estimula. para eso. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. al conocimiento científico. En efecto. y no hay sustituto posible. que puede ser útil. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. no toma partido.

de la realidad. La finalidad del taller no era hacer artesanos. desde la infancia. utensilios de toda clase. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. Por consiguiente. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. especialmente en la carpintería. geografía. de trabajo y productiva”. sino que repercute en la conciencia de su creador. y eso. mesas. todo era el requerimiento mismo del trabajo. ciencias naturales. hornos para ladrillos. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. bancos. pues. curtiduría. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. alfarería. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. Se llega así al concepto de “escuela activa. era la ejecución misma del trabajo. sillas. Y donde más fincaba su esencia. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. le daba a ésta un sentido educativo básico. herrería. es decir. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. y en su dimensión bilingüe. según veremos. hilados. la incrementa. lo que no tendría importancia alguna. comparar. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. sus concepciones sociales. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. . participa de todas las vicisitudes de la sociedad. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. en forma elemental. expresa. El currículum era reducido: aritmética. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. tejas y estuco. formas geométricas. Es. candeleros. cuestiona la realidad que la origina.. calcular. en fin . música. de sus antagonismos y conflictos. tableros. apartado de la sociedad. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. mientras aquél permanece como en una vitrina. pero daban acento principal a la lectura y escritura. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. De esta manera. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. contar. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. f) El taller. madera en la floresta. y los que producían renta: sastrería. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. el tipo de escuela creado por Warisata. Su acción dinámica y creadora es. una dimensión muchísimo mayor. es lo social por excelencia. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. además. por perfecta que fuera.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. El objeto producido no permanece como tal. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. zapatería. éste se integra al torrente social. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. artes plásticas. fabricación de adobes. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. El indio. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. costura. sombrerería. talabartería. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. sus aspiraciones. por consiguiente. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. floreros. porque ya no era una imitación. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. tejidos. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. historia. con el uso de la herramienta moderna. educación física. geometría. está teñido de lo social hasta la médula. la moviliza. los niños. medir. como los bachilleres urbanos. cerrado. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. se restablecía la antigua condición de la educación. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). catres. sino el canto alegre y optimista de la libertad. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. la desigualdad y la injusticia. su categoría de cualidad humana. e) El aula. puesto que siendo la sociedad misma. con todas estas cualidades. analizar. sus relaciones y su pensamiento. propone su cambio. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. siempre se bastó a sí mismo. con todos sus conflictos. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. sus anhelos. base de todo conocimiento. etc. El taller de tejidos permitía. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente.

CASTRO-Gómez. La Paz: Juventud. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. La Paz: Rincón Ediciones. maíz en el valle. La escuela ayllu. SOUSA Santos. PUENTE. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. HINKELAMMERT. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. siglos XIX y XX.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. RENGIFO. moderna y latino-americana. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. SORUCO. del cual pasamos a hablar. CENAQ. conservando únicamente lo indispensable. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. APG. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. era la base de toda la acción escolar. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. Otra forma de resistencia comunaria. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. La Paz: Hisbol. 1997 Pedagogía de la autonomía. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. BAUTISTA. . la escuela sería productora de tubérculos. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. e incidir en la metalurgia y afines. destinados al mantenimiento del internado. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. demostrativa de nuestra posición beligerante. madera en el bosque. ocupamos sin más ni más. Filosofía. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. México: Siglo XXI. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. La Paz: PIEB. CEPOG. política. Biodiversidad en los Andes”. Carlos 1986 La Taika. La Paz: Vicuña. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. La Paz: La mirada salvaje. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. territorial y sociocultural. CSCB. Bibliografía BAUTISTA. México: Siglo XXI. La Paz: CEBIAE. en: El giro decolonial. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. en actitud de reto. RIVERA Cusicanqui. en: Los caminos andinos de las Semillas. Félix 2011 Etnofagia estatal. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. Hacia la autodeterminación ideológica. CSUTCB. México: Siglo XXI. 6 Nº2 (mayo-agosto). Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. en el altiplano. CLAURE. LENKERSDORF. ELIZARDO 1962 Warisata. parcelas de los hacendados de la zona. El trabajo se realizaba en huertos. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. de fundarse Núcleos en zonas mineras. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. CEAM. 1992 Pedagogía de la esperanza. José 1994 Nuestra identidad. Además. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. La Paz: IIICAB. Vol. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. CONAMQ. SALAZAR Mostajo. 2012 La ciudad de los cholos. T 1. PÉREZ. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. y en sayañaso grandes sembríos. Para este tipo de actividad agrícola. SALAZAR. Lima: PRATEC. estrategias y experiencias regionales. CHOQUE Canqui. ganado en los llanos. FNMCB – BS.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. Una historia crítica de Bolivia. GUTIÉRREZ. El trabajo agrícola. desde luego. HUANACUNI. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. La Paz: Plural. o campos de experimentación. ILLESCAS.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. La Paz: Burillo. políticas. Costa Rica: DEI. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. ZAVALETA. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. CIDOB. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. México: Miguel Ángel Porrúa. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. La Paz: UMSA. René 1983 Las masas en noviembre. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. QUIJANO. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. SCHROEDER. Rafael 2011 Recuperando la memoria. PATZI. estaba suministrando sus productos a los campesinos. VARIOS 1992 Educación indígena. La Paz: PIEB-IFEA. FREIRE. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Cochabamba: CESU – UMSS.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->