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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. el análisis. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. afectiva y espiritual. que ahora presentamos. tanto facilitadores como participantes. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Intercultural y Plurilingüe”. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. Lineamientos metodológicos. asimismo. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. el reconocimiento. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. Los contenidos curriculares mínimos. fortalecimiento. la investigación desde la escuela a la comunidad. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. con la escuela y la comunidad. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. entre la escuela y la comunidad. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. “Formación Intracultural. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. que promueve la autoafirmación. puedan ser textos de apoyo en los que. Se espera que esta colección de Cuadernos.

que muestren la utilidad del conocimiento. procedimientos técnicos. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. Entre las lecturas. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. laboratorios. . tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. la reflexión. consagrando un día para cada actividad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. que integra la práctica. 4) Productivo. elabore. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. como un proceso de formación. alternativa y especial. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. teoría y valoración en actividades. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. 2) Construcción teórica que reflexione. campos deportivos. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. así como la teorización. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. constituidos en el aula. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. valoración y producción de conocimiento.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. Para desarrollar cada tema. Por lo que. En esta perspectiva. Asimismo. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. la práctica. re-semantice. En tal sentido. El Programa de Formación Complementaria . que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. el análisis. gabinetes. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. talleres. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. y 3) sesiones de socialización de resultados. maestros. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje.

poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva.Identificación de las características de las bases. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: .Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: . creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. estado colonial y estado plurinacional comunitario. reconstitución. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). re-emergencia.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. fundamentos y enfoques del currículo. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. condición de dependencia económica.En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. bases y enfoque del currículo. ideológico político (Descolonización). el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. bases y el enfoque del currículo: . revaloración. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad.6 Ministerio de Educ ación En su estructura. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo.Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. . mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. . En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). .Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. . los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. SABER: Analizando fundamentos. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). Finalmente.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. .

Materiales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales. Form. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. 150 Hrs.Metodología. Sesión de orientación p/Invest. contenidos.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. .Motivación. reflexión y problematización. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. formación o práctica de aula del participante.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. . • Trabajo en aula abierta. . manual del facilitador o adoptar otras. • Desarrollar una clase referencial. . • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. 138 Hrs. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. contenidos. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. recursos.Práctica evaluativa: valorativo teórico. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . explicación. 4 Hrs. recursos. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. MAESTRÍA 166 Hrs. . • Construir actividades: . • Momento de concreción . orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. . x U. • Realizar visitas a las autoridades comunales.énfasis práctico.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. .Establecer la estrategia de trabajo en grupos. .en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. • Motivar la discusión.Establecer momentos. 8 Hrs.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. Form.Apoyarse con lecturas complementarias. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. x U. . los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas .

surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. en el sentido de que había una exclusión. • Educación cognitivista y desarraigada. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. limitaciones y potencialidades como educadores. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. Las relaciones entre los grupos. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. .1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. 1. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. • Condición de dependencia económica. de hecho. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. El Estado Plurinacional. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. es decir.

y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. en particular su pertinencia en el campo educativo. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. el consenso. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. En un primer momento. la complementariedad. orientadas al vivir bien.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación.2. En este contexto. etc.3. por lo tanto. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. que de este modo no partía de nuestra realidad y. es decir.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. la identidad. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . 1. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. 1. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. diferencias-semejanzas..

Frente a esta educación. • Realidad 2. injusticia cognitiva. sujetos. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. Ello está relacionado con la participación y el control social. Transformación. 1. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. en pleno proceso. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. necesidades y características del contexto. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. Es decir que se trató de una educación desvinculada. . Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. ciencia. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente.5. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. Ahora estamos ante la posibilidad histórica.4. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. sin raíces.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. exclusión. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. institucionalidad monocultural/plurinacional. eurocentrismo. Elaboramos. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. problematización. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. por más alejados y repetitivos que sean. segregación. por lo que era monocultural. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. pasivo. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. se centre en los contenidos. • Realidad 3. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. y se busca producir una nueva institucionalidad. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. • Estado Plurinacional. a partir de ello. sociales y culturales. en estricta articulación con la realidad. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. • Realidad 4. trabajo manual/intelectual. exclusión. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. pero va más allá. 1. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios.

no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. La Paz.Roberto Choque. Etnofagia estatal Silvia Rivera. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. Fernández. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. 2011. Eso. crees que Anibal Quijano. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. Vicuña. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. 170.Ximena Soruco. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. a partir de preguntas problematizadoras. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. Ejemplos de éstos se tiene. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. págs. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. 177 Por otro lado. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. Esta es una actividad introductoria al tema. sin embargo. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. colegios militares y de policías . El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente.

la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. En el período colonial formal. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. En otras palabras. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. es decir. La Paz. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. en forma subyacente. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad.41 Como ya se ha señalado. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. económicas y culturales. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. 2010. págs.” Silvia Rivera Cusicanqui. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. 34 . la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. La mirada salvaje. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. c) Finalmente. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. En esta fase. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. en 1952 se inaugura el ciclo populista. Este proceso. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual.

vol. territorial. En este proceso. del Estado. Tanto las transformaciones coloniales. por mínima que fuese.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. 2000. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. precisamente. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. en una sociedad abigarrada como la boliviana. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. sino. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. Dependencia Económica Anibal Quijano. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. Se consideraban. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. negros y mestizos. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. aun hoy. pues el control del poder lo ejercían. En este sentido. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. por raza. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. y por la clasificación racial. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. Por sus intereses de explotación. el voto universal. En el plano político. europeos. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. o modernidad-retraso. negros y mestizos. en Europa o fuera de ella. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. es decir. precisamente. de otra.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. de una parte. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. El fantasma del desarrollo en América Latina . por lo tanto. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. En consecuencia. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. pags. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. significaron. 2 (mayo-agosto). la ampliación del mercado interno. con los intereses de los dominados. 73 . esto es. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. de alguna posible área o esfera común. renovadas. La oposición desarrollo-subdesarrollo. 6 No.

fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. la burguesía blanca. . y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. La Paz. Esta es. Todo lo cual. Recuperando la memoria. minera y de agricultura comercial. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena.Tomo I Rafael Puente Calvo. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. el que ha definido las políticas nacionales. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. en rarísimos casos la industria. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. local y global. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. para volverse ricos y en lo posible nobles). desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. 42 . a su vez fundada en la colonialidad del poder. Es este grupo. especialmente la de los países más poderosos. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. 2011. Una historia crítica de Bolivia. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. o de una clase industrial más o menos burguesa. el que ha puesto y quitado gobiernos. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. Plural. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. además. rigurosamente. el de los grandes propietarios mineros. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. págs. La subordinación vino después.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal.

la inteligencia. la identidad. lo finito-infinito. Ed. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella.TukuyRiqch`arina. en la estructura de su Saber. las analogías. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. 2002. 407 . así como proporcionarles actividades de motivación. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. la contracción-expansión. y viceversa.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. este procedimiento ocasionaba . La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. las correspondencias. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. el consenso. etc. la complementación. era nada más que un fundamento o una “parte”. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. Ed. págs. o la Familia. Lamentablemente. y no Todo el Saber. 407 . Según Georges Rouma. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. o la Sociedad. tuvo sus defensores. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. o la Cultura. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. como postura política de civilización.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad.TukuyRiqch`arina. la vibracionalidad. la concentralidad-excentricidad. las diferencias-semejanzas.411 LLa castellanización del indígena. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. o la Civilización. la memoria. págs. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. la relatividad-absolutez. Occidental Antropocéntrica. 2002. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. la “ciencia”. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas.

Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . en vista de que la [única] lengua oficial es el español. Para Claudio Sanjinés. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. PIEB. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. Marcelo Fernández. págs. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. Así. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. El problema no sólo era el idioma. sin incorporarlos a la vida nacional. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. tiene un valor muy reducido. 74 . La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. Sin embargo. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. Por consiguiente. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. y de cultura actual de las razas indígenas. Esas lenguas no poseen literatura. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. sino el ensanche de la civilización moderna. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. 5). b) La comunidad de aspiraciones nacionales. principalmente. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. (Ministerio de Instrucción 1916. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. constituye una pérdida de tiempo. La Paz.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. De entrada. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas.mestizos e indios.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. si queremos asimilar al indio a la vida nacional.

tras el saludo. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. En la lección. sin diferenciar entre niños y niñas. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. En los cursos que no cuentan con este sistema. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. según su llegada. sobre todo en invierno. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. los alumnos aprenderán sus errores. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. mientras los demás alumnos se abstenían. de manera que los profesores lo tengan en cuenta.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. En el curso Cuarto A. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. alumnos!”. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. son habituales los recursos de la memorización. los maestros llaman lista. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. considerando el ambiente frío de las aulas. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. En otros cursos. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. Luego de haberla memorizado. se desarrolla la asignatura que corresponde. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. previamente elaborados. En otros cursos. la copia del pizarrón y el dictado. debería permitirse su uso. Algunas veces. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. quien exclamará: “¡Buenos días. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. por ejemplo. a propósito. Seguidamente. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. de su habitus indígena-campesino. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. En otras aulas. Dentro de la memorización y repetición. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. mes y año estamos?”. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Al inicio de la jornada. la repetición. definiciones o significados de términos. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. . a lo que los alumnos responden: “Gracias. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. profesor”. Laura. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. Así. ella se puso nerviosa y se quedó callada. las clases se inician con un diálogo en aymara. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso.

infraestructura. Digo no suficiente. Al mismo tiempo. como hemos visto. . municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. sino que congrega a lo heterogéneo. La Paz. Ahora. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. la soberanía del bien común. para esta construcción de una base común. pero también la administración regional. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. pero que la articula al horizonte de autogobierno.1985). en un horizonte donde el otro no sea. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. Aunque pueda parecer sólo nominativa. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. salud. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. en cuanto los recursos naturales renovables. de cosa pública. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. esta transformación política es fundamental. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). Es decir.Transformar la política. al pueblo.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. etc. en el marco de la heterogeneidad. que no desconoce la experiencia moderna. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. pese al credo neoliberal). podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. La política moderna. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. sino que también puede ejercerla directamente. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. aunque no suficientes. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. devolverle el contenido común. como hasta ahora. En este sentido. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. Rincón Ediciones. págs.. 2010. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. págs. porque estos recursos se redistribuyen en educación. o más bien. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. Por eso también. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. Rafael Bautista. 2011. en su versión nacional-popular.

cambas e indios por mayor. . según Moreno. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. Pero si el amo aniquila al siervo. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. su legitimidad no se sostiene adentro. pero con legislación del trabajo). creencia en sí no negociable. pero en ese empecinamiento. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. debe exterminar a la nación que dice defender. como modo-de-ser del Estado. como programa de vida. En esta apuesta compromete su propia existencia. en consecuencia. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. y esa es su tragedia. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. en momentos de crisis. Su carácter excluyente es esencialmente racista. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. más bien. él mismo se aniquila. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. se renegaba de la colectividad real. Por eso. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. No hay amo sin siervo. postiza. sin cambas según Pando. sino afuera. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. para vivir. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. Se trata entonces de una forma de vida que. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. es decir. en pura imitación. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. su aniquilación. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. debe ser a costa de los demás. de allí que su consistencia sea aparente. en el conjunto de la nación. por eso. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. según Saavedra. en consecuencia. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. sin indios. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. aunque con Charcas. su propia existencia depende de la existencia del siervo. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. si anula al siervo. sin carácter ni naturaleza propios. En tal caso. imponerse a los indios y a lo indio. sin darse cuenta. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. lo antinacional se deriva de aquello que. contra el único que existía y aun contra sí mismos. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. es decir. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza.

también desde la educación. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. políticos y culturales.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Reflexionemos acerca de qué significa eso. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez.1. y la educación es un ámbito particu- .Asimismo. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. entre otras cosas.

además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. si es industrial. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. desde el horizonte de nuestros pueblos. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. En la educación. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. desde las cosmovisiones. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. etc. de la que otras culturas también puedan aprender. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. por ejemplo. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. A partir de nuestras experiencias cotidianas. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra.). sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. 2. aceptada y potenciada en nuestra historia. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. el cosmos y las espiritualidades. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. que los seres humanos establecen con la realidad. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas.3. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida.4. 2. 2. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. En este marco. complementariedad y relacionalidad con el entorno. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. En ese sentido. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien.

c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. o de conocedor/ ignorante. . mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. tanto en el modo del aprendizaje. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. hacer entrevistas. d) A partir de la información obtenida. 2. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. basado en la objetivización de la realidad. el maestro podrá consultar. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. De hecho. como en el sentido. a la reproducción del capitalismo. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. de conocimientos. por tanto. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. Lo importante de ser aceptado. 3. Vida. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. 2. Ciencia. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Comunidad y Sociedad. para ser socializados. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. Tecnología y Producción). Tierra y Territorio. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. En este marco. pensando en el proceso educativo. la finalidad y los participantes de la educación. Cosmos y Pensamiento. maestros. 4. sino que está articulada a ella. en un sentido profundo.5.

etc. . que implica la desjerarquización del acto educativo. componentes químicos de alguna fruta. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. no sólo lo memorice. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. de modo que problematizándola. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. Ahora bien. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. contribuyan. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. Para esto es muy importante la metodología de investigación. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. las inequidades. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. de manera complementaria. el uso del poder y el sometimiento. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. sino que a diario estamos en contacto con ella. y con la ayuda de libros. dentro y fuera del aula. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. De la misma manera. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. la riqueza. es decir. podamos transformarla. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. y se construya una relación dialógica en la que todos. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. maestras y estudiantes/participantes. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. por ejemplo una marcha de una organización social. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. De esta manera. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. En este otro sentido. por eso. por ejemplo. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. consiste en que seamos capaces. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. de manera que el estudiante comprenda el tema. siendo conscientes de su historicidad. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. como la pobreza. en tanto maestros. como maestras y maestros. la cotidianidad de la vida. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real.

que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. etc. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. un proyecto de construcción. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. solidaridad. modificando o desechando las mismas. una herramienta. complementariedad. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. No podemos fomentar el machismo. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. De este modo. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida.. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. por una parte. etc. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. por ejemplo. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. con altos niveles de participación democrática. en este marco. Por ejemplo. es importante que en la clase se lancen conjeturas. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. de modo que se vayan corroborando. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. predicciones conclusiones. y una producción de tipo material será una silla. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. como la reciprocidad. material o intelectual. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. un diseño gráfico. El propósito de este nivel metodológico es. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. contra el bien común. etc. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. el análisis de discurso de una autoridad. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. por otra. a través de la comprensión del tema. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. contaminar las aguas o el medio ambiente. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante.

diálogo. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Fundamento filosófico. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. a partir de preguntas problematizadoras. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. aprendizaje mutuo y desjerarquización. ciencia. exclusión. complementariedad. Fundamento sociológico. mestizaje. Fundamento psicopedagógico. problematización. identidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. circuito natural de la vida. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Critica de la Razón Siendo así. conocimiento. dominación. por grupos comunitarios. complementariedad. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. racismo. Fundamento epistemológico. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Esta es una actividad introductoria al tema.

Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. administrativo. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. La ciudad de los cholos. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. políticas. dos . Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. 2010. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía.Paulo Freire. dos caminos. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. La Paz. conocimientos y prácticas indígenas. conocimientos y practicas José Illescas. III-CAB. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud).Carlos Lenkersdorf. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. págs. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. so. Etnofagia Estatal René Zavaleta. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. 13.

viviente. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. depredadora. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. incita a la acumulación material e induce a la competencia. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. Por eso. más fama… que el otro. se afirma y reafirma la competencia. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. “madre” de toda riqueza social (Petty). la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. una cosa sin vida. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. insensibilizada. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. el consumo inconsciente. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. su actuar en comunidad. Eso significa que para que uno esté feliz. la preocupación central no es acumular. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). necesitado (sujeto de necesidades). bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. Un método que permite entender. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. individualista. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. por tanto. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. su individualismo inherente. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. En la visión del vivir bien. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. la monetarización de la vida en todas sus esferas. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. antropocéntrica y antinatura. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. sus condiciones de existencia. Sin duda. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). tener más poder. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). Sin embargo. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. sujeto en comunidad. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. En el sistema educativo actual. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. desequilibrada. Por eso. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. competir es la única lógica de relación. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. consumista. . desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. un objeto a ser utilizado”. corporal. muchos tienen que estar tristes. Por tanto. Es la contradicción capitalista. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos.

Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. El ser humano no es un “ser para la muerte”. El uso de la palabra.Vista desde la economía. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). Es obvio que. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. En el marco conceptual andino. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. la vida de la naturaleza externa al ser humano. Para vivir. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . naturaleza incluida. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. relación con la naturaleza externa. Fundamento político-ideológico. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. asentada en una ‘comunidad imaginada’. esto es. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. eludiendo y superando a la muerte. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. sino un “control consciente de la ley del valor”. que fatalmente ocurre. La Paz. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. la vida del otro. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. La mirada salvaje. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. interpelación. relación consigo mismo. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). en el propio espacio rebelde. al derecho de vivir de todos y todas. del cálculo egocéntrico de utilidad. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. para finalmente sucumbir ante ella. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. Por eso. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. en forma subyacente. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte.

como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. sino también despreciadas. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. es decir por medio de la violación. o sea de violación. feminidad. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. su riqueza y sus frutos. la normatividad de las dos repúblicas. ni los criollos. al ser nacido. págs. estuvo también presente en la rebelión. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. el padre dominador europeo. Ese hijo. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. es paralelo al proceso de dominación. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. con los hijos de esa relación de dominación moderna. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. el santo de los conquistadores. sino en su propia intimidad. pero no maximalista. El proceso de la conquista. es decir. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. sino también resolverla o superarla. explotadas. Sin embargo. El proceso de sometimiento. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. intenta no solo entenderla.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. los españoles y criollos. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. 2010. va en busca de su padre. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. como todo hijo. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. entre muchos. sino en su propia corporalidad y personalidad. es decir. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). en su mismidad. ultraje y violación de la dignidad. intimidad de nuestras mujeres. a quien él también . Rincón Ediciones. a quien considera inferior y pagana. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). Obviamente. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. moderna y latino-americana Juan José Bautista. pero no por las buenas. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. decidieron conquistarlas. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. 245 . Critica de la Razón Boliviana. sino a otro continente habitado por puebluchos. pero éste. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. sino por la mala. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. o sea mediante la violencia. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. La Paz. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. o sea en su subjetividad. cholos. sino por civilizaciones inmensamente ricas. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. a las cuales. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. Este primer hispano-latino-americano. humilladas y negadas.

Aun así bastardo. a mamar de nuestra historia. págs. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . siempre lo desprecia. Es decir. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. porque no sólo ha producido nuestra miseria. de nuestro propio horizonte histórico. 1983. ya vimos los resultados. Sin embargo. egocéntrica. alimentado y protegido. sino de nuestra propia historia. mejor o superior al moderno. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. aun hasta el sacrificio. de lo contrario.). a partir de ella. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. Editorial Juventud. de nuestros propios mundos de la vida. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. sino que lo desprecia por bastardo. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. y de nuestra propia tradición cultural. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. las categorías. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. no. Así nace la conciencia dividida.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. o sea. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. Si esto sucede. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. México. porque no lo quiere como a hijo. a beber. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. sino también la del 80% de la humanidad. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. o sea europea. de su memoria. es decir. sino de acuerdo al modelo moderno. De lo que se trata es de volver a re-conocer. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. cuidado. no hay por qué ser necios. no con su lógica. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. Pero no con los conceptos. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. La Paz. En ese sentido. la racionalidad. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. Bolivia. hoy. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. y las teorías del dominador. incluyendo a los modernos. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar.

o en la fotografía sin nombre ni fecha. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. equilibrada por el vivir en equilibrio. lo humano integral originario. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. obrero y campesino. la intraculturalidad. aunque también lecciones para el presente. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. de equilibrio. El Alto. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. Pero estas historias fallidas y lastimeras. liberal. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. al mercado. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. superpuestos y no combinados sino en poco. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. la violencia.Y que narra las exclusiones. Realidad dicimiento y Sabiduría. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. PIEB-IFEA. por lo que se produce tan sólo conocimientos. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. por un lado. que a su vez produce Cosmocimiento. la interculturalidad. por ejemplo. que es el caso mayor de descampesinización colonial. 2012. Indios. el neurálgico. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. al Estado y a la nación. un estrato. la unidad de existencia sentida por el consenso. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. Editorial AbyaYala. José Illescas. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. en un compuesto en el que cada pueblo viste. canta. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). Oruro. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. no son las únicas por contar. otras posibles direcciones de la historia. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Es decir. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. como se atestigua. Disueltos. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. págs. republicana y nacionalista. al menos nominalmente. en el dato numérico de un registro impositivo. los polos de la sociedad estamental. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla.Tenemos. La Paz.Allí. Por eso.no hacer. “La ciudad de los cholos. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. 9-13 . tanto en la vida cotidiana como institucional. De otro lado. de complementariedad. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. 2003.

hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. En La Unidad es el sentimiento. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. se hace y se piensa. se haga. lo que permite a Lo Humano Integral. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. se existe. En La No Unidad Occidental.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. de desplanetalización. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. En términos occidentales. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. una finalidad. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. en cambio. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. y todo el potencial de Lo Humano Integral. a través de su existencia. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. por lo que. En La No Unidad Occidental y No Occidental. por el existir y el hacer. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. En La Unidad se siente. . complementariedad. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. sí generalmente. Lo Humano No Integral. piensa la realidad para representarla y luego existir. de enajenación. En sí. al consensuarse con la realidad. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. de deshumanización. equilibrio. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. de desbiologización. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha.

cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. Como el Dios de la metáfora. De este modo. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. y esto es. Newton como padre de la física moderna. la antropología es una disciplina. pero a diferencia de Dios. más o menos. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. básicamente. Pero. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. en: el giro decolonial. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. Ramón Grosfoguel (eds. etc. Biodiversidad en los Andes”. Como Dios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. la física y las matemáticas también lo son. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. Esto se traduce en la materialización de los cánones. Puno. incurren en el pecado de la hybris. Colombia. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. pero sin tener capacidad de serlo. pero no logra observar como Dios. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. Lo que hace una disciplina es. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. 2007. del pecado de la desmesura. Universidad Central. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. Por eso hablamos de la hybris. Instituto Pensar. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. ellas nos crían a nosotros». la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. En prácticamente todos los currículos universitarios. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. 83-84 Pues bien. sino también en la estructura departamental de sus programas. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. En una palabra. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus.Weber y Durkheim como padres de la sociología.). ignorando sus conexiones con todas las demás. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. Lima: PRATEC. “los griegos” como padres de la filosofía. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. De hecho. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. págs.

(Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. en tanto educa. no conversa sino que se impone. una de ellas. No hay Pedagogía del oprimido . se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. necesariamente. Ahora. una metáfora o bromea. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. ahora les toca también a Uds. se nos impone buscar. ninguna conversación es igual a otra. también. En los Andes. y el mundo es el mediador. animales y vientos se expresan. se resiente inmediatamente la otra. plantas. México. la segunda realiza la superación. Mientras la primera. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. pág. la “bancaria”. estar en disposición de dejarse criar. pues el que se cree completo y que conoce todo. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. Pero las piedras o las estrellas no hablan. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. que sirve a la liberación. 1970. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. habla. como fenómeno humano. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. criarlas». Al intentar un adentramiento en el diálogo. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Dada la diversidad de comunidades humanas. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. también educa. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. los hombres se educan en comunión. En verdad. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. Para el andino cada forma de vida tiene voz. que sirve a la dominación. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. es educado a través del diálogo con el educando. Así. sino educador-educando con educando-educador. sin embargo esto no es así. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. Mediadores son los objetos cognoscibles que. Esto es lo que sucede en la domesticación. en la práctica “bancaria”. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. no ya educando del educador.Y. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. al ser educado. de ser criado por esta planta. Paulo Freire. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. De este modo. Con el fin de mantener la contradicción. de chacras y de microclimas. surge precisamente ahí. El sacerdote andino. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. Pregunta a la naturaleza. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales.Todo es diverso. ya nadie educa a nadie. y en una interacción tan radical que.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. y la problematizadora. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. no conversa con ella. pertenecen al educador. mantiene la contradicción educadoreducandos. sacrificada. quien. es pues. Siglo XXI. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. aunque en parte. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. sus elementos constitutivos.

es “pronunciar” el mundo. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Existir. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. Los hombres no se hacen en el silencio. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. por lo contrario. Porque el maestro no es el que sabe. de un verbo trivalente. que no sea praxis. En lo pedagógico. 198-200). niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. o decirla para los otros. por otro lado. es transformar el mundo. sino derecho de todos los hombres. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. la reflexión. por ende. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. en tanto humana. continuo. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra. en el trabajo. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. como tales. se efectúa al observarnos. (pp. pues. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. Mas si decir la palabra verdadera. en caso necesario. humanamente. nadie puede decir la palabra verdadera solo. Carlos Lenkersdorf. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. Abandona la subordinación. los tres sujetos. se sacrifica también. silenciosa. Cualquiera de estas dicotomías. Por las razones señaladas. el modelo y el tojolabal. El mundo pronunciado. pues. la palabra se convierte en activismo. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Todo lo contrario. Precisamente por esto. el educando aprende al ser generador de un saber propio. ni compromiso sin acción. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Este. No hay subordinación. por la coordinación. en la reflexión. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. Por ello alienada y alienante. privada la palabra de su dimensión activa. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. con la que no se puede transformar la realidad. es transformarlo. Se trata. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. que es praxis. ni tampoco es el alumno el que no sabe. decirla no es privilegio de algunos hombres. al generarse en formas inauténticas de existir. escucharnos y seguirnos como modelos. 2002 El aprender. a su vez. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. La existencia. al minimizar la reflexión. México: Miguel Ángel Porrúa. Filosofar en clave tojolabal .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. no puede ser muda. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. Todo lo contrario. en mero verbalismo. Si. transformándose en palabrería. se coordinan de modo multidireccional. En tal forma que. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. que es trabajo. y que aprende al repetir el saber del maestro. automáticamente. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. referida al mundo que se ha de transformar. sino en la palabra. que es acción por la acción. y no subordinan a nadie. en la acción.

Sobre todo los últimos años. los itinerarios formativos y otros documentos. . observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores.Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.Elizardo Pérez. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo.

el espacio laboral y la organización social (ayllu. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. sin apoyo alguno. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. Parale¬lamente a Warisata. la selva.). pueblo. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. . finalmente. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. La educación popular y liberadora Latinoamericana. sindicato. En 1905. Resultado de ello. la comunidad. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. En la provincia Omasuyos. comunidad. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. Marcelino Llanqui. destacado cacique y profesor ambulante. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas.Elizardo Pérez. que se plasmaría en la célebre normal indígena. reflexionar sobre los mismos y. el hogar y su temporalidad. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. capitanía. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. en 1920. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. los ríos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. autoridades y vecinos de los pueblos. La Escuela Ayllu de Warisata. En este tipo de escuelas. Allí no se concibe una división social jerárquica. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. estancia.1. La teoría histórica cultural de Vigotsky. barrio. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. etc. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. ni espacial ni temporal para aprender. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . A partir de 1914. Asimismo. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). la familia. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. 37 1. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. Paralelamente a las escuelas indigenales. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura.

el trabajo y la producción. la enseñanza natural. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. conjuntamente con la comunidad. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . tanto de educación regular como alternativa. sobre todo. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. de oxígeno. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. de las estrellas. del viento. frente a una concepción elitista y burocrática. del río. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. que duró 9 años. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. de sol. La Escuela de la Vida. desarrolladas en su Provincia. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. Fue una escuela de convivencia comunal. de los insectos.2. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. taller. plenamente bajo los referentes del mundo andino. de las nubes. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. Se recuperó una forma de vida.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. Fui para instalarles la escuela activa. reflexivo. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. plena de luz. • 1. • Una vez realizado el mapeo. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. alternando las ocupaciones propias del aula. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). explotación y sometimiento.Objetivo . campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. su vinculación a la escuela. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario.Antecedentes históricos . resaltando la importancia para su práctica educativa. en vincular el aprendizaje con la producción. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: .Principales acciones pedagógicas desarrolladas . sobre la base de cuatro pilares: “aula. chacra y ulaka”. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. creativo y transformador. con los talleres. de la vida. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. imbricando la información. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. aprender el lenguaje de las plantas. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa.

El trabajo de la Unidad o Centro Educativo.Ayllu”. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. La escuela del trabajo productivo. Beni). despertando su conciencia crítica y activa. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. sino colectivo-comunal. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. cuyo título es: “Warisata. la escuela . Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Formación y producción artesanal. adolescentes. Una vez leída y analizada la obra. Perú y Ecuador. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. 1. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. Santa Cruz. niñas. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. .Teoría histórica cultural de Vigotsky L. se tomaban decisiones de interés general.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. políticos. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. S. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. jóvenes y adultos. • • • 1. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. Provincia Cordillera (Camiri).Warisata inspira transformaciones educativas en México. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. más los trabajos personales.3. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. En síntesis. en general. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa.A nivel continental. En este marco. compartirá su trabajo. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. familiares. 1. Escuela de Parapetí y Caipipendi. económicos y hasta sentimentales. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas.

El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . en cambio. las que son de dominio individual. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. la atención. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. las que son de dominio social. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. son de origen genético. se desarrollaran mayores funciones superiores y. mayor conocimiento. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. la experiencia y la razón producen el conocimiento. las habilidades psicológicas. Las segundas. por ejemplo. en segundo lugar con sus maestras y maestros. la zona de desarrollo próximo. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. A mayor interacción social. las herramientas psicológicas y la mediación.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. por lo tanto. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. mayores posibilidades de aprendizaje. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. A las funciones mentales superiores. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. Si existe mayor interacción social. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad.

Aprender mediante la experiencia. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. Forma en que se presenta la información. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. y no son otra cosa que los símbolos. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. bi. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. situaciones significativas. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. 3. en cuanto sujeto que conoce. búsqueda. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Aprendizaje en ambiente real. Zona de desarrollo próximo. estudio colaborativo. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. 2. los dibujos. investigación. se construye. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. . bu. particularmente de Paulo Freire. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. solución de problemas. 1. be. Partir de la cultura. la escritura. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. los mapas. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. 5. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. bo. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores.4. El quinto concepto es el de la mediación. no tiene acceso directo a los objetos. en tanto que el conocimiento se adquiere. 4. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. Diálogo. los signos. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). Indagación. los diagramas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. por lo tanto. las obras de arte. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. política y económica en la que está el alfabetizado. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. aplicable también a la educación de adultas y adultos.

La ciencia y la tecnología. 13. más tarde. Por eso. deben estar al servicio de la liberación permanente. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. sino de crearlas y recrearlas. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. capacidad profesional y generosidad. Todos nosotros sabemos algo. y el mundo es mundo. principalmente. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. 9. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. Nadie es. .. 17.. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. es una farsa. sino a decir su palabra. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. La reivindicación es una exigencia de la vida”. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. aprendemos siempre. en la sociedad revolucionaria. Estudiar no es un acto de consumir ideas. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. 19. 14. Todos nosotros ignoramos algo. 10. de la HUMANIZACIÓN del hombre. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante.42 Ministerio de Educ ación 6. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. si se prohíbe que otros sean. programas de educación funcional.. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. programas de educación fundamental y. Enseñar exige saber escuchar. Enseñar exige seguridad. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. 20. 15. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. por Estados Unidos. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. 11. 12.. 7. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. con la Revolución Cubana. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. como “Alianza para el Progreso”. 18. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. Paralelamente. El hombre es hombre. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. En el caso de América Latina. 16. 8. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas.

. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. Pedagogía de la autonomía (1996). Pero a pesar de ello. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. político y económico. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. 2. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. en Nicaragua. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). Durante dos décadas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. Nicaragua y otros países de la región. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. sale expulsado en 1970. Colombia. abogado brasileño dedicado a la educación. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. Pedagogía de la indignación (2001). 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. hasta que. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. El Salvador. 1973. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. busca la transformación y el cambio social. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). 4) Problematización del escenario cultural concreto. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. 1. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. Después de la caída de Joao Goulart. ocho meses después. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. de donde. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. Guatemala. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970).

Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). posiciones ideológicas. hábitos y actitudes de colaboración. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social.Toda educación es. de tolerancia. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. . procesualmente. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes.educador. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. de los oprimidos o excluidos.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. Su opción política . . Su propuesta metodológica y pedagógica .De carácter dialéctico.“Doble vía”: educador .Actitud democrática del educador. . Jamás lo puede haber. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. educando . concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. . holístico. . cualquiera que éste sea. . de respeto. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. nuestras creencias. opciones éticas y políticas. procesual. acompañados de una didáctica en consecuencia. .El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. de lo simple.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. . Enfatiza métodos como la sistematización. .De lo más cercano. diverso.El conocimiento es un fenómeno humano.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. contextual. iniciativas económicas y ciudadanía. además de un acto pedagógico. de lo personal y lo subjetivo. etc. de búsqueda. a su crecimiento en conocimientos. En síntesis. histórico y contextual. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. desde y en función de esos sectores y de sus intereses .Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía.3 3. . avanza hacia lo abstracto y lo complejo. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). género.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. la investigación participativa y otros.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. un acto político. . social. . No hay conocimiento estático.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. . Su marco epistemológico .educando. de investigación. histórico y dinámico.Parte de lo concreto.

Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Rellenamos el siguiente cuadro. para nuestro modelo educativo. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. 3. Para tal efecto. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. Sigamos profundizando nuestro análisis.. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. desde la perspectiva del grupo.. 5. a manera de síntesis. Las cinco bases seleccionadas 1.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. . sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. de los Pueblos Indígena Originarios. 2. 4. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. justificando su valor fundamental de cada base. Análisis. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales.

Una de ellas. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. • Ahora. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. • En el grupo de lectura. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. Nosotros. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . otros). habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. quizás la mayor de todas. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. Nosotros.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. Es el valor más profundo de un pueblo. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. trabajo y producción. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. decimos lo mismo. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. análisis. política y social del país. • De manera individual. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. organizamos nuestros equipos de lectura. armónico. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. • Para concluir la actividad. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. político y social del país. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. una charla. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas.

Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. EI indio es noble y justo.. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. la política partidista. La independencia no trae la libertad para el indio. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. la diferenciación de clases. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. La liberación india. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. La escuela rural por sus métodos. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. Los campesinos queremos el desarrollo económico. yanapacos. no será más que un nuevo fracaso. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. es trabajador y profundamen¬te religioso. antes bien. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . la explotación y el desprecio. el individualismo. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. el sectarismo político. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. camayos. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. es sobrio y respetuoso. permanece aherrojada. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. Los indios. Deben convencerse: gobiernos. La propiedad privada. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. pero de ningún modo debemos romper con él. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. la mink’a. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. pero partiendo de nuestros propios valores. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. políticos. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. Somos extranjeros en nuestro propio país. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. La educación escolar.. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios.

Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. arroz. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido.48 Ministerio de Educ ación cosas. EI campesino es débil porque no está unificado. . han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. verdadero paria de nuestra sociedad. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. EI campesino. Trabajamos únicamente para vivir. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. engaño y explotación. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión.. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir.7%. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. reciben el 21% de los ingresos nacionales. la tecnificación y la comercialización de los productos. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. los empleados públicos. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. fideos. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. muchas veces no lo logramos. organizado ni movilizado. Por otro lado. Algunos malos campesinos. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. Debemos reconocerlo con humildad. con su conducta doble y con su degradado servilismo. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. Ellos. Para los que vendemos al por menor. mientras el 1. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. no ha recibido la más mínima compensación. ni el más pequeño aliciente. sobre todo. Por esta razón. dirigida y sustentada por nosotros mismos. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. de la caña de azúcar y la ganadería. Los obreros de las ciudades. etc. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. Frente a este descontrol. y aun esto. los maestros. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. Nuestra economía es una economía de subsistencia. Sin embargo. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. el descontrol de precios en el campo es total. Nadie se ha acordado del campesino. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. Mientras lo que compramos (azúcar. Estamos librados a nuestra propia suerte. que es un 40 % más alto. instrumentos de la labranza. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. que son los empresarios y grandes propietarios del país. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional.

la ambición personal. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. En el esquema económico. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. culturales y económicos. la corrupción económica y moral.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. lo tendremos que hacer los propios campesinos. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Era porque no contábamos con un partido propio. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. el politiquerismo. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. ha hecho tanto daño como al paternalismo. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. . el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. Las Fuerzas Armadas de la Nación. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. el nepotismo. La experiencia pasada. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. deberán serlo también por su cultura y concepciones. y especialmente del campo. y aun actual. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. que son fundamentalmente campesinas por su composición. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. Sin embargo. ni el Barrientismo. EI desarrollo del país. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. Ni el actual MNR. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. el odio entre hermanos. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos.

Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. no hay electricidad. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. EI campo no sólo carece de aulas. en los ideales y en los valores que transmite. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. prácticamente todo está por hacer. de pupitres. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. carece de libros. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. La orientación técnica casi nula. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. No pedimos que se nos haga. . de pizarrones. sino también en la historia. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. no hay caminos. del transporte. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. no hay hospitales. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). EI transporte es muy deficiente. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. En el aspecto de organización práctica. los sistemas de comercialización anticuados. pedimos solamente que se nos deje hacer. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. político y cultural. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. económico. de Bartolina Sisa. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. los fabriles. pero no existen Escuelas Técnicas.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo.Aun en la actualidad. No quisiéramos terminar este documento. hay que hacerla. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. en los héroes. sin pedir a la prensa. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. La revolución en el campo no está hecha. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. Los mineros. los obreros de la construcción. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. de Willca Zárate. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. no hay progreso. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a.

Por eso es que. Fue así. Si en la experiencia de mi formación. En: Pedagogía de la Autonomía. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. la posici6n de las velas. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. págs. desde el principio mismo de su experiencia formadora. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. de su dirección. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. históricamente. yo. o si. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. cómo encenderla. Es preciso. Quien enseña aprende al enseñar. contenidos. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. que quien se está formando. y quien es formado se forma y forma al ser formado. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. aunque diferentes entre sí. por lo contrario. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. de su fuerza. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. Ed. a pesar de las diferencias que los connotan.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. y quien aprende enseña al aprender. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. Contenidos cuya comprensión. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. repito. mañana. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. ahora objeto. Siglo XXI. las dos se explican. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. caminos. métodos de enseñar. En la práctica de navegar se confirman. de forma no-sistematica. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. debe ser elaborada en la práctica formadora. sobre todo. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. ratificando algunos de aquellos saberes. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. cómo graduar para más o para menos la flama. en otras No hay docencia sin discencia . Sin embargo. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. se modifican o se amplían esos saberes. Por otro lado. aprendiendo socialmente. Aprender precedió a enseñar o. por el contrario. tendré la posibilidad. El acto de cocinar. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. debo subrayar que. por eso mismo. Es preciso. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. No hay docencia sin discencia. 23-46 Debo dejar claro que. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. México. por ejemplo. quien forma se forma y re-forma al formar. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. no se reducen a la condición de objeto. Lo que me interesa ahora.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. La práctica de cocinar va preparando al novato. desde el punto de vista gramatical. preciso. como el conocimiento de los vientos. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. progresistas. uno del otro. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. y fue aprendiendo socialmente como. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. tan clara y tan lúcida como sea posible.trabajar maneras. que debe ser permanente. y sus sujetos. 1997. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. los vientos y las velas.

humildes y persistentes. hacer. Es que el proceso de aprender. sino perfilada en sí. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. sino por causa del propio proceso de aprender. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. es la fuerza creadora del aprender. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. sin embargo. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. por lo tanto. casi flotando. y por el otro. a los educandos. aprendido por los educandos. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. la capacidad crítica del educando. a pesar de ella. En este caso. con miedo de arriesgarse. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. gnoseológica. la repetición. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. la comprobacion. como se dice en lenguaje popular. su insumisión. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. directiva. hecho superficialmente. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. A veces. sino también enseñar a pensar correctamente.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. Se percibe. así. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. EI intelctual memorizador. la importancia del papel del educador. el educando sujeto a ella puede. pedagógica. 1. igualmente sujeto del proceso. Por el contrario. como lo afirma Francois Jacob. a comprender que. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. desligado. ideológica. de aventurarse. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. su curiosidad. política. “seres programados. Lo necesario es que. rigurosamente curiosos. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . la curiosidad no fácilmente satisfecha. estética y ética. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. en su práctica docente. que lee horas sin parar. Esto no significa. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. la duda rebelde. instigadores.52 Ministerio de Educ ación palabras. inquietos. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. por un lado. por parte de los educandos. Pese a la enseñanza “bancaria”. que puede tornarlo más y más creador. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. Eso es lo que nos lleva. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. aun subordinado a la práctica “bancaria”. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. de la que forman parte la comparación. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. que se domestica ante el texto. con relación a aprender. pero para aprender”.

3. en términos críticos. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Pero. Enseñar. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. 2. por ejemplo. AI ser producido. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. Piensa de manera equivocada. En verdad. desde el punto de vista del profesor. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. porque indago y me indago. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. en términos más amplios. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. porque indagué. como seres históricos. indivisibles. en su barrio–. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. en su ciudad. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. al intervenir en el mundo. Por eso mismo. Pensar acertadamente. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. treinta libros. interviniendo educo y me educo. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. El saber hecho de pura experiencia. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. es la que caracteriza al sentido común. piense de manera errada. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. comprobando intervengo. Investigo para comprobar. indagando. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. no importa que sea metódicamente no riguroso. Pensar acertadamente. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. conocer el mundo. rigurosamente ético y generador de belleza. histórico como nosotros. Enseño porque busco. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. Leer veinte libros. pero piensa mecanicistamente. Mientras enseño continúo buscando. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. es la capacidad de. sino tambien. desconectado de lo concreto. a veces. Habla con elegancia de la dialéctica. Es por eso que pensar acertadamente. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. La curiosidad ingenua.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. y que tuvo importante influencia en mí. Asumirse como ser social e histórico. al asumirlo. Cuando asumo el malo. La experiencia histórica. contra la explotación y la violencia. La cuestión de la identidad cultural. opto. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. está equivocada. por la asunción del riesgo que corro al fumar.Yo era entonces un adolescente inseguro. ahora. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. en el fondo. provoca ruptura. política. contra la deslealtad. de que fumar amenaza mi vida. en la cual podamos ser más nosotros mismos. con un cuerpo anguloso y feo. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. me muevo en el sentido de evitar los males. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. Por otro lado. realizador de sueños. 9. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. contra el desamor. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. en este caso. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. ya significa dejar de fumar. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. de promoverme. comunicante. como ser pensante. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. para cambiar. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. el profesor. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. por ejemplo. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. más capaz me vuelvo de cambiar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. en algun sentido. en la rabia que protesta contra las injusticias. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. rompo. transformador. siento legítima rabia hacia el tabaco. me . Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. creador. Pero dejar de fumar pasa. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. los males que el cigarro me puede causar. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. es un problema que no puede ser desdeñado. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. decisión y nuevos compromisos. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. Decido.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción.

en los patios de los recreos. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. Este saber. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. de la afectividad. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. por lo tanto también del alumno. en las plazas. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. históricamente. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. fuertemente inseguro de mis posibilidades. de hecho. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. sin el reconocimiento del valor de las emociones. sino la comprensión del valor de los sentimientos. con intuir. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. sobre la higiene de los sanitarios. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. de la sensibilidad. por un lado. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. sino. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. no cabe duda. descubrieron que es posible enseñar. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. a las mesas. éste o aquél. Conocer no es. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. viendo y volviendo a ver mi texto. adivinar. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. va generando valor. del personal administrativo. de formación o de deformación. al ser “educado”. de las emociones. del personal docente. algo tiene que ver con adivinar. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. en la formación docente. de vez en cuando. En cierto momenta me llama y. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. del deseo. en el trabajo. Lo importante. En el fondo. de mi inseguridad. llamándonos de uno en uno. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. Me irritaba fácilmente. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. sobre la belleza de los salones. no es la repetición mecánica del gesto.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . sea desatendido. y por el otro. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. los devolvía con su evaluación. se cruzan llenos de significación. . De que era posible confiar en mí. Lo que importa. del miedo que. sobre las flores que adornan. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. que no sea la actividad de la enseñanza. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. en los salones de clase de las escuelas. sin decir palabra.. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. donde diferentes gestos de alumnos.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros.. de la intuición o adivinación.

Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. del aventurero y del virrey. domino y mejoró la naturaleza. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. El pueblo indio se organizó. más bien. En 1492. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. creció. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. desarrolló una cultura espiritual. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. así como no hay criterios comparativos transculturales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. . No hay culturas superiores o inferiores. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. de manera institucionalizada. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. progresó en su economía. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. sólo diferentes. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia.

Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. Reseguín ya estaba cerca con 7. Policarpio Rojas Ramírez (2008). Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). igualdad y de paz. Con la participación de 10.000 hombres y en un segundo sitio. su tierra natal. Después de varios combates no solamente en La Paz. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. y el izquierdo enviado a Achacachi. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. Bartolina Sisa. En las noches. Durante el sitio a La Paz. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. Allí fue sorprendido y cayó prisionero.Tupak Katari y su mujer. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Matanzas. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. dejando varios muertos entre los sitiados. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. de 10 años de edad. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. lo victimó de un pistoletazo.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani.000 indios durante 109 días. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Para comandar el ejército insurgente. págs. Los asaltos eran más encarnizados. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. Mujer ejemplar de lucha. cerca a La Paz. lluch’u y poncho. Posteriormente. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. en abril de 1783. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. Quería el exterminio total de los españoles. quien se dirigió hacia Peñas. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Los estragos eran considerables. Debido al hambre y sus consecuencias. El 13 de marzo de 1781. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. por la tiranía insoportable de los corregidores. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. mujer del feroz caudillo indio. 15-18. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. había sido detenido y desaparecido completamente. justicia e igualdad. etc. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. o sea. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. . La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. SicaSica y Sorata. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”.000 por hambre y por el combate. Bartolina Sisa. Achacahi. Los indios se vieron obligados a la insurrección. Julián Apaza. Pedro Domingo Murillo. el hijo mayor de Tupak Katari. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. un estremecimiento general de horror. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. Pero. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. Alos consideró el reclamo como una insolencia. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. libertad.Tupak Katari había sido descuartizado. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. siendo nombrado jefe caudillo.

el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. integradora pero orientada al diálogo. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. saber. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. políticos y sociales. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. porque desarrolla capacidades cognitivas. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. Implica revitalizar lenguas. la Madre Tierra. hacer y decidir. sociocultural y lingüístico. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. saberes y conocimientos. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. culturales. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. donde todos los elementos están articulados e integrados. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. 070 Avelino Siñani . Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja.Elizardo Pérez. del hacer. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. considerando aspectos jurídicos económicos. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. Se formula tomando en cuenta el contexto. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. de la vida y orientada a Vivir Bien. porque se educa en y desde los valores comunitarios. En esta línea.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. la armonía y la complementariedad con el todo. los saberes y conocimientos se construyen a . Saber. Asimismo. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. y del decidir. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. del saber. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. Busca la interrelación. para potenciar los procesos educativos. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores.

en ese sentido. por lo que la construcción. es más. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. económicos y sociales. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. Metodológicamente. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. todo proceso educativo es productivo. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. responden a las necesidades y problemáticas de ella. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria .

Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . leamos los siguientes fragmentos. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. ¿En esa época. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2.

cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. los cristianos han venido acá a malograr. Contrataron cronistas indios. explotar y a matar nuestra cultura. economistas. . Le dicen váyanse. Prendemos el televisor. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. es violación de la identidad cultural. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. el Cristo de la cruz.Y en cada territorio indio en Brasil. la universidad. la gente todos los días se matan. A esos indios le meten universidad. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. solamente quedan 150 mil seres humanos. En Bolivia. destruir. no hay papalisa. administradores. a todo el mundo. corazón. no hay mote. es enemiga de nuestra cultura. el Evangelio. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. por cuanto trae explotación y opresión. nuestro saber. No hay quinua. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. MISERIOR. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. costumbre. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. el colegio. Eso es agresión. Al contrario. en el cine. En eso. en Europa. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. Esa gente en 20 años ya no serán indios. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. de millones de compañeros que había de la nación originaria. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. en la radio. lengua. para que sean empresarios. en tierra ajena. Quieren liquidarnos como cultura. no hay izaño. Prendemos el radio. En la cultura occidental. nos quitaron nuestra cara. una iglesia mormona. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. Salimos de Cochabamba. Estamos reventados. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. de los comanches. el Evangelio. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. contadores. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. puro fideo en las noches. en las conferencias. y el Vaticano protesta. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. hasta en nuestra sopa. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. oprimir. que es una agencia jesuita-alemana. Nos borraron. apaches. la televisión. Comemos todo enlatado. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. se suicidan. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. en las cuales se habla cómo joder al indio. se acordó contratar agentes indios. que torcían la historia. Durante 500 años de colonización y evangelización. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. Dos en Lima y uno en México. una iglesia evangélica. En Brasil. encontramos una iglesia católica.

impuesta en Bolivia. No una preparación para la vida. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. Hablemos de ellas. es un elemento esencialmente creador. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. ¿Qué es. o una identificación. que es la misma para todas). que al lado de la reforma de la constitución política. en efecto. permitió el crecimiento del cerebro. La Paz. y en cuanto al maestro. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. Por consiguiente. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. de inteligencia. existe un paralelismo. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. el progreso de las generaciones. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. G. b) La escuela activa. haciendo énfasis en su carácter integral. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. La actividad es la que hizo al hombre. de “humanidad” en el más amplio sentido. Al hablar de la escuela productiva. formador de conciencia. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. que engloben esa naturaleza productiva. que ambos nombres señalan un mismo contenido. . hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. págs. por consiguiente. El concepto “vida” no es puramente biológico. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. no podía ser una escuela “para la vida”. La “vida” se entendía como la vida feudal. Ecuador. Por todo eso. Perú. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada.. 1999. Y aun dentro de la misma zona geográfica. Finalmente. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. de la desigualdad y de la injusticia. Ahora bien. por consiguiente. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. desde luego. que hay que tomar. basado en la servidumbre. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. sino la vida misma. que abarca todos los aspectos de la realidad india. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. dio lugar al razonamiento. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. Ed. la vida resultante de la división de clases. Respecto al Núcleo Escolar. de la capitalización. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. la sociedad feudal de aquel tiempo. Chile. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. la continua asimilación del conocimiento. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. como hoy se basa en la explotación capitalista. las que tendrían el carácter combinado de escuelas.U. la vida que exige imperiosamente un cambio. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. como ahora es la vida y la sociedad burguesa.Aceptando. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. como un conductor. sino una “escuela de la vida”. es decir. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico.

a una actividad segregada de lo social. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. porque ésta no es sino el trabajo humano. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. Pero en este caso. para eso. el trabajo como producto social. pues. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. es decir. el trabajo como relación de lo humano. de donde aparece como una maldición para el oprimido. no plantea posición alguna. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. Se trata de reproducir en lo ontogénico. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. sino que se apodera también de su elemento creador. pues. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. en la actualidad. permaneciendo por tanto en su animalidad. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. esto es. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. Tendremos. ni busca respuestas a la situación del trabajador. no establece las relaciones consiguientes. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. el trabajo que ennoblece. convertirse en ocio. sino la actividad que implica concepto. de que en gran parte está despojado. Puede dedicarse a la filosofía. que es la relación explotado-explotador. el amo. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. la forma suprema de la educación. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. que estimula. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. El concepto de “escuela activa” hay. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. del accionar. En ese caso. el señor. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. en fin. La “escuela de la vida”. pues la actividad como trabajo. El niño aprende. para ver si por medio de ella llegan a razonar. al menos. resultando la cultura su privilegio. En efecto. y no hay sustituto posible. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. que enseña la vida misma. un trasplante artificial. al conocimiento científico. del manipular. que puede ser útil. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. Es un producto “puro”. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. En su producto no se revela su elemento principal. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. No es sino una imagen muda de la sociedad. no conectada con el ambiente. es decir. sin participar de sus conflictos y antagonismos. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. Sería. que va mucho más allá de la mera acción. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. destinada a un fin útil. Hay. permanece en contemplación pasiva de la realidad. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. sin cuestionar su aprendizaje. Así. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. deliberado. no toma partido. ya que se ha segregado de su condición de clase. Sin embargo. es decir. se hace del trabajo una imitación de la realidad. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. el que corresponde a la especie humana. mecánicamente. que modificar el concepto de “escuela activa”. sin conexiones con la sociedad. Pues no es la actividad pura la creadora. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. porque no es fruto de necesidades sociales. que se celebra y se canta. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. . la activid ad pierde su elemento creador o. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. una imitación de ésta. sin haber razonado. pasivamente. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. c) La escuela del trabajo. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. en tanto que el opresor descansa. pues.

. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. en forma elemental. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. de la realidad. El indio. La finalidad del taller no era hacer artesanos. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. Se llega así al concepto de “escuela activa. por perfecta que fuera. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. f) El taller. la desigualdad y la injusticia. floreros. sino el canto alegre y optimista de la libertad. Y donde más fincaba su esencia. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. mesas. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. cerrado. sombrerería. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. cuestiona la realidad que la origina. sillas. por consiguiente. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. sus anhelos. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. geografía. etc. utensilios de toda clase. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. desde la infancia. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. expresa. bancos. porque ya no era una imitación. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. y los que producían renta: sastrería. calcular. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. especialmente en la carpintería. con el uso de la herramienta moderna. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. historia. . tejidos. y en su dimensión bilingüe. El taller de tejidos permitía. e) El aula. está teñido de lo social hasta la médula. artes plásticas. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. el tipo de escuela creado por Warisata. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. herrería. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. sus concepciones sociales. geometría. pero daban acento principal a la lectura y escritura. es decir. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. candeleros. siempre se bastó a sí mismo. la moviliza. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. con todas estas cualidades. curtiduría. mientras aquél permanece como en una vitrina. Su acción dinámica y creadora es. en fin . restituyendo al trabajo su condicionamiento social. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. El objeto producido no permanece como tal. Es. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. sino que repercute en la conciencia de su creador. su categoría de cualidad humana. apartado de la sociedad. educación física. hornos para ladrillos. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). hilados. De esta manera. alfarería. fabricación de adobes. una dimensión muchísimo mayor. base de todo conocimiento. con todos sus conflictos. talabartería. Por consiguiente. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. lo que no tendría importancia alguna. sus aspiraciones. le daba a ésta un sentido educativo básico. El currículum era reducido: aritmética. pues. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. como los bachilleres urbanos. formas geométricas. música. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. los niños. tejas y estuco. sus relaciones y su pensamiento. era la ejecución misma del trabajo. puesto que siendo la sociedad misma. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. tableros. catres. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. y eso. se restablecía la antigua condición de la educación. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. medir. es lo social por excelencia. todo era el requerimiento mismo del trabajo. analizar. comparar. según veremos. además. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. ciencias naturales. madera en la floresta. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. éste se integra al torrente social. la incrementa. zapatería. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. de trabajo y productiva”. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. contar. costura. propone su cambio.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. de sus antagonismos y conflictos.

PUENTE. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. CONAMQ. El trabajo se realizaba en huertos. destinados al mantenimiento del internado. México: Miguel Ángel Porrúa. 1992 Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI. Vol. GUTIÉRREZ. Filosofía. CHOQUE Canqui. ELIZARDO 1962 Warisata. Cochabamba: CESU – UMSS. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. Una historia crítica de Bolivia. en: Los caminos andinos de las Semillas. madera en el bosque. CENAQ. SALAZAR. La Paz: La mirada salvaje. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. moderna y latino-americana. HINKELAMMERT. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. conservando únicamente lo indispensable. T 1.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. Costa Rica: DEI. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. Otra forma de resistencia comunaria. en el altiplano. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. BAUTISTA. demostrativa de nuestra posición beligerante. era la base de toda la acción escolar. RIVERA Cusicanqui. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. CSUTCB. FNMCB – BS. del cual pasamos a hablar. siglos XIX y XX. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. y en sayañaso grandes sembríos. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. CIDOB. Además. ILLESCAS. CLAURE. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. . La Paz: IIICAB. La Paz: Vicuña. FREIRE. La Paz: Burillo. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. La Paz: Plural. PÉREZ. México: Siglo XXI. VARIOS 1992 Educación indígena. LENKERSDORF. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. política. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. Lima: PRATEC. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. Carlos 1986 La Taika. La Paz: CEBIAE. políticas. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. Hacia la autodeterminación ideológica. HUANACUNI. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. ZAVALETA. territorial y sociocultural. PATZI. Biodiversidad en los Andes”. La escuela ayllu. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. estaba suministrando sus productos a los campesinos. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. Bibliografía BAUTISTA. QUIJANO. SOUSA Santos. de fundarse Núcleos en zonas mineras. La Paz: Juventud. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. René 1983 Las masas en noviembre. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. APG. o campos de experimentación. SALAZAR Mostajo. estrategias y experiencias regionales. Rafael 2011 Recuperando la memoria. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. CEAM. La Paz: PIEB-IFEA. José 1994 Nuestra identidad. CSCB. SORUCO. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. Para este tipo de actividad agrícola. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. El trabajo agrícola. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. parcelas de los hacendados de la zona.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. 6 Nº2 (mayo-agosto). ocupamos sin más ni más. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. México: Siglo XXI. SCHROEDER. desde luego. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. La Paz: PIEB. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. 2012 La ciudad de los cholos. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. Félix 2011 Etnofagia estatal. CASTRO-Gómez. 1997 Pedagogía de la autonomía. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. La Paz: Hisbol. e incidir en la metalurgia y afines. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. la escuela sería productora de tubérculos. maíz en el valle. La Paz: Rincón Ediciones. ganado en los llanos. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. CEPOG. RENGIFO. La Paz: UMSA. en: El giro decolonial. en actitud de reto.

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