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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. Se espera que esta colección de Cuadernos. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. con la escuela y la comunidad. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. fortalecimiento.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. “Formación Intracultural. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. puedan ser textos de apoyo en los que. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. afectiva y espiritual. el reconocimiento. asimismo. el análisis. Los contenidos curriculares mínimos. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. que ahora presentamos. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . el currículo regionalizado y el currículo diversificado. Intercultural y Plurilingüe”. entre la escuela y la comunidad. tanto facilitadores como participantes. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. Lineamientos metodológicos. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. que promueve la autoafirmación. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. la investigación desde la escuela a la comunidad. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. cada equipo de facilitadores debe enriquecer.

así como la teorización. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. gabinetes. constituidos en el aula. campos deportivos. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. 2) Construcción teórica que reflexione. Entre las lecturas. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. En tal sentido. que integra la práctica. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. que muestren la utilidad del conocimiento.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. . elabore. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). talleres.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. teoría y valoración en actividades. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. como un proceso de formación. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. alternativa y especial. el análisis. laboratorios. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. En esta perspectiva. Para desarrollar cada tema. Por lo que. 4) Productivo. valoración y producción de conocimiento. la práctica. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. El Programa de Formación Complementaria . no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. la reflexión. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. consagrando un día para cada actividad. re-semantice. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. maestros. procedimientos técnicos. y 3) sesiones de socialización de resultados. Asimismo. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales.

. condición de dependencia económica. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. re-emergencia.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. revaloración. bases y el enfoque del currículo: . en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). SABER: Analizando fundamentos. . En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. . DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .6 Ministerio de Educ ación En su estructura. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. . integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). Finalmente. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). reconstitución. estado colonial y estado plurinacional comunitario. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. fundamentos y enfoques del currículo.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . ideológico político (Descolonización). sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación.Identificación de las características de las bases. .Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana.En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. bases y enfoque del currículo.

Sesión de orientación p/Invest. . • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. recursos. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales. recursos.Establecer momentos. explicación. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales.Apoyarse con lecturas complementarias. 138 Hrs. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . Materiales.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación.Motivación.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. .Establecer la estrategia de trabajo en grupos. contenidos.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica.Práctica evaluativa: valorativo teórico. • Motivar la discusión. manual del facilitador o adoptar otras. • Trabajo en aula abierta. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario. contenidos. • Desarrollar una clase referencial. Form.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador.énfasis práctico. . . TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. . Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs.Metodología. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . MAESTRÍA 166 Hrs. 150 Hrs.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. reflexión y problematización. • Realizar visitas a las autoridades comunales. x U. x U. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. formación o práctica de aula del participante. 8 Hrs. . Form. 4 Hrs. . los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. . • Momento de concreción . • Construir actividades: . orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. . • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci.

porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. Las relaciones entre los grupos. El Estado Plurinacional. • Condición de dependencia económica. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. limitaciones y potencialidades como educadores. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. de hecho. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. 1. en el sentido de que había una exclusión. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. es decir. • Educación cognitivista y desarraigada. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. . • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas.1.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra.

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento.2. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos.3. 1. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. diferencias-semejanzas. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación.. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. orientadas al vivir bien. 1. En un primer momento. es decir. la complementariedad. En este contexto. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. que de este modo no partía de nuestra realidad y. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. por lo tanto. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. etc. el consenso. en particular su pertinencia en el campo educativo. la identidad. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos.

sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. en estricta articulación con la realidad. pero va más allá. institucionalidad monocultural/plurinacional. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. por más alejados y repetitivos que sean. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. Transformación. • Realidad 4.5. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. Frente a esta educación. 1. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. pasivo. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. a partir de ello. en pleno proceso. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. • Realidad 2.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. 1. problematización. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. Ello está relacionado con la participación y el control social. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. injusticia cognitiva. sin raíces. necesidades y características del contexto. • Estado Plurinacional. por lo que era monocultural. se centre en los contenidos.4. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. sujetos. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. ciencia. y se busca producir una nueva institucionalidad. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. sociales y culturales. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. exclusión. segregación. Es decir que se trató de una educación desvinculada. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. exclusión. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. trabajo manual/intelectual. eurocentrismo. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. Elaboramos. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. • Realidad 3. . En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana.

Eso. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. 2011. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. crees que Anibal Quijano. Vicuña. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. sin embargo. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. 177 Por otro lado. Ejemplos de éstos se tiene. La Paz. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. 170. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. colegios militares y de policías .Ximena Soruco. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. págs. Esta es una actividad introductoria al tema. Fernández. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. a partir de preguntas problematizadoras.Roberto Choque.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Etnofagia estatal Silvia Rivera. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos.

sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. en 1952 se inaugura el ciclo populista. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. Este proceso. en forma subyacente. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. págs. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. es decir. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. económicas y culturales. En esta fase. c) Finalmente. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas.” Silvia Rivera Cusicanqui. La Paz. 2010. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX.41 Como ya se ha señalado. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. La mirada salvaje. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. En otras palabras. 34 . Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. En el período colonial formal.

Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. 2000. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. en Europa o fuera de ella. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. Se consideraban. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. y por la clasificación racial. Por sus intereses de explotación. 2 (mayo-agosto). En el plano político. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. Tanto las transformaciones coloniales. negros y mestizos. vol. precisamente. europeos. o modernidad-retraso. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. En consecuencia. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. es decir. En este proceso. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. la ampliación del mercado interno.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. La oposición desarrollo-subdesarrollo.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. El fantasma del desarrollo en América Latina . amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. por lo tanto. precisamente. por mínima que fuese. el voto universal. renovadas. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. 73 . Dependencia Económica Anibal Quijano. pags. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. de una parte. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. significaron. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. por raza. 6 No. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. En este sentido. territorial. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. del Estado. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. de otra. sino. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. esto es. de alguna posible área o esfera común. aun hoy. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. en una sociedad abigarrada como la boliviana. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. con los intereses de los dominados. pues el control del poder lo ejercían. negros y mestizos.

como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. minera y de agricultura comercial.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. págs. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. 42 . que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. local y global. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. Es este grupo. en rarísimos casos la industria. Recuperando la memoria. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. La subordinación vino después. Plural. especialmente la de los países más poderosos. Todo lo cual. Una historia crítica de Bolivia. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. 2011. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. rigurosamente. para volverse ricos y en lo posible nobles). el de los grandes propietarios mineros. o de una clase industrial más o menos burguesa. el que ha puesto y quitado gobiernos. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. La Paz. a su vez fundada en la colonialidad del poder. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas.Tomo I Rafael Puente Calvo. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. Esta es. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. el que ha definido las políticas nacionales. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. además. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. la burguesía blanca. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. .

págs. o la Sociedad. o la Familia. 407 . o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. la relatividad-absolutez. era nada más que un fundamento o una “parte”. las diferencias-semejanzas. la “ciencia”. Occidental Antropocéntrica. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. la contracción-expansión. 2002. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. etc. o la Civilización. la complementación. o la Cultura. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. Lamentablemente. en la estructura de su Saber. y no Todo el Saber.TukuyRiqch`arina. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. Según Georges Rouma. Ed. la memoria. 407 . idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. así como proporcionarles actividades de motivación. y viceversa. la concentralidad-excentricidad. este procedimiento ocasionaba . 2002. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. la identidad. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. Ed.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. las analogías. las correspondencias. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. págs. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. como postura política de civilización. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. la inteligencia. la vibracionalidad. tuvo sus defensores. lo finito-infinito. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención.411 LLa castellanización del indígena. el consenso.TukuyRiqch`arina.

Por consiguiente. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . (Ministerio de Instrucción 1916.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. Sin embargo. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. principalmente. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. 74 . sin incorporarlos a la vida nacional. De entrada. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. sino el ensanche de la civilización moderna.mestizos e indios. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. Marcelo Fernández. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. La Paz. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. y de cultura actual de las razas indígenas. tiene un valor muy reducido. PIEB. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. Esas lenguas no poseen literatura. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. 5). En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. Para Claudio Sanjinés. El problema no sólo era el idioma. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. constituye una pérdida de tiempo. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. págs. Así. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado.

El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Laura. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. En la lección. a propósito. la repetición. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. debería permitirse su uso. Seguidamente. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. se desarrolla la asignatura que corresponde. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. mes y año estamos?”. a lo que los alumnos responden: “Gracias. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. profesor”. En el curso Cuarto A. En otros cursos. las clases se inician con un diálogo en aymara. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. definiciones o significados de términos. los alumnos aprenderán sus errores. ella se puso nerviosa y se quedó callada. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. quien exclamará: “¡Buenos días. En los cursos que no cuentan con este sistema. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. según su llegada. de su habitus indígena-campesino. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. mientras los demás alumnos se abstenían. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). En otras aulas. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. Algunas veces. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. son habituales los recursos de la memorización. tras el saludo. alumnos!”. sobre todo en invierno. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. la copia del pizarrón y el dictado. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. considerando el ambiente frío de las aulas. Así. Al inicio de la jornada. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. previamente elaborados. sin diferenciar entre niños y niñas. los maestros llaman lista. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. En otros cursos. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. por ejemplo. Dentro de la memorización y repetición. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. Luego de haberla memorizado. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”.

porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. como hasta ahora. Al mismo tiempo. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. como hemos visto. que no desconoce la experiencia moderna.Transformar la política. 2010. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad.1985). pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. Digo no suficiente. sino que congrega a lo heterogéneo. En este sentido. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. 2011. al pueblo. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. La Paz. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. de cosa pública. págs. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. para esta construcción de una base común. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). pero que la articula al horizonte de autogobierno. Es decir. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. en cuanto los recursos naturales renovables. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. Aunque pueda parecer sólo nominativa. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. . Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. en un horizonte donde el otro no sea. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. porque estos recursos se redistribuyen en educación. Ahora. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. etc. en el marco de la heterogeneidad. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. Por eso también. esta transformación política es fundamental. salud. infraestructura. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. aunque no suficientes. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. pero también la administración regional. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. la soberanía del bien común. Rafael Bautista. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. en su versión nacional-popular. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. sino que también puede ejercerla directamente. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia.. o más bien. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. págs. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. devolverle el contenido común. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. Rincón Ediciones. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. pese al credo neoliberal). La política moderna.

Su carácter excluyente es esencialmente racista. en momentos de crisis. en pura imitación. por eso. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. debe exterminar a la nación que dice defender. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. si anula al siervo. sino afuera. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. es decir. como programa de vida. en consecuencia. pero en ese empecinamiento. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. para vivir. más bien. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. aunque con Charcas. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. su legitimidad no se sostiene adentro. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. creencia en sí no negociable. él mismo se aniquila. como modo-de-ser del Estado. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. en el conjunto de la nación. su aniquilación. cambas e indios por mayor. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. . sin cambas según Pando. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. según Moreno. lo antinacional se deriva de aquello que. sin indios. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. contra el único que existía y aun contra sí mismos. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. es decir. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. Pero si el amo aniquila al siervo. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. debe ser a costa de los demás. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. y esa es su tragedia. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. según Saavedra. sin carácter ni naturaleza propios. en consecuencia. postiza. su propia existencia depende de la existencia del siervo. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. Se trata entonces de una forma de vida que. de allí que su consistencia sea aparente. No hay amo sin siervo. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. Por eso. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. sin darse cuenta. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. En tal caso. En esta apuesta compromete su propia existencia. pero con legislación del trabajo). imponerse a los indios y a lo indio. se renegaba de la colectividad real.

visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. políticos y culturales. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. y la educación es un ámbito particu- . también desde la educación.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. entre otras cosas. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial.Asimismo. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana.1. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. Reflexionemos acerca de qué significa eso.

el cosmos y las espiritualidades. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). complementariedad y relacionalidad con el entorno. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). aceptada y potenciada en nuestra historia.).3. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. que los seres humanos establecen con la realidad. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. 2. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. 2. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. si es industrial. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. En este marco. desde las cosmovisiones. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. de la que otras culturas también puedan aprender. 2. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. por ejemplo. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. En la educación. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones.4. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. desde el horizonte de nuestros pueblos. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. etc. A partir de nuestras experiencias cotidianas. En ese sentido.

Lo importante de ser aceptado. a la reproducción del capitalismo. tanto en el modo del aprendizaje. . sino que está articulada a ella. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase.5. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. Ciencia. 2. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. de conocimientos. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. la finalidad y los participantes de la educación. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. hacer entrevistas. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. como en el sentido. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. 4. d) A partir de la información obtenida. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. o de conocedor/ ignorante. 3. De hecho. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Comunidad y Sociedad. En este marco. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. 2.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. en un sentido profundo. pensando en el proceso educativo. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. Cosmos y Pensamiento. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. Tierra y Territorio. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. maestros. basado en la objetivización de la realidad. por tanto. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. para ser socializados. Tecnología y Producción). el maestro podrá consultar. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. Vida. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico.

tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. podamos transformarla. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. como la pobreza. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. dentro y fuera del aula. por ejemplo. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. siendo conscientes de su historicidad. y con la ayuda de libros. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. es decir. maestras y estudiantes/participantes. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. contribuyan. De la misma manera. por ejemplo una marcha de una organización social. como maestras y maestros. En este otro sentido. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. consiste en que seamos capaces. la cotidianidad de la vida. que implica la desjerarquización del acto educativo. no sólo lo memorice. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. en tanto maestros. por eso. la riqueza. de manera complementaria. y se construya una relación dialógica en la que todos. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. componentes químicos de alguna fruta. . las inequidades. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. De esta manera. sino que a diario estamos en contacto con ella. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. etc. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. de manera que el estudiante comprenda el tema. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. Para esto es muy importante la metodología de investigación. de modo que problematizándola. el uso del poder y el sometimiento. Ahora bien.

a través de la comprensión del tema. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. etc. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. un proyecto de construcción. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria.. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. con altos niveles de participación democrática. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. Por ejemplo. modificando o desechando las mismas. en este marco. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. por ejemplo. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. El propósito de este nivel metodológico es. solidaridad. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. material o intelectual. etc. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. por una parte. por otra. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. predicciones conclusiones. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. una herramienta. es importante que en la clase se lancen conjeturas. y una producción de tipo material será una silla. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. un diseño gráfico. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. contra el bien común. No podemos fomentar el machismo. como la reciprocidad. el análisis de discurso de una autoridad. de modo que se vayan corroborando. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. contaminar las aguas o el medio ambiente. De este modo. complementariedad. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. etc. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión.

conocimiento. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. a partir de preguntas problematizadoras. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. circuito natural de la vida. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. problematización.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. Esta es una actividad introductoria al tema. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. diálogo. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. complementariedad. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. por grupos comunitarios. racismo. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. Fundamento epistemológico. ciencia. dominación. complementariedad. identidad. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. Fundamento sociológico. aprendizaje mutuo y desjerarquización. Fundamento filosófico. Critica de la Razón Siendo así. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. exclusión. mestizaje. Fundamento psicopedagógico.

13. págs. Etnofagia Estatal René Zavaleta. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. administrativo. dos caminos. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. conocimientos y practicas José Illescas. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo.Carlos Lenkersdorf. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. La ciudad de los cholos. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. La Paz. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. dos .Paulo Freire. políticas. so.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. III-CAB. conocimientos y prácticas indígenas. 2010.

consumista. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. antropocéntrica y antinatura. la preocupación central no es acumular. Por tanto. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. individualista. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. corporal. viviente. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. Es la contradicción capitalista. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. . desequilibrada. insensibilizada. “madre” de toda riqueza social (Petty). Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. Sin embargo. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. En la visión del vivir bien. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. muchos tienen que estar tristes. un objeto a ser utilizado”. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. su actuar en comunidad. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. depredadora. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. una cosa sin vida. competir es la única lógica de relación. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. Sin duda. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. Por eso. por tanto. tener más poder. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. incita a la acumulación material e induce a la competencia. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica).Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. necesitado (sujeto de necesidades). No se trata solamente de la corporalidad del individuo. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. la monetarización de la vida en todas sus esferas. se afirma y reafirma la competencia. Eso significa que para que uno esté feliz. En el sistema educativo actual. Un método que permite entender. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. su individualismo inherente. más fama… que el otro. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. Por eso. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. sus condiciones de existencia. sujeto en comunidad. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. el consumo inconsciente. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo.

más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. la vida de la naturaleza externa al ser humano. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. La mirada salvaje. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana.Vista desde la economía. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. La Paz. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. que fatalmente ocurre. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. interpelación. naturaleza incluida. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. sino un “control consciente de la ley del valor”. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. eludiendo y superando a la muerte. Por eso. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. relación consigo mismo. esto es. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. Es obvio que. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. relación con la naturaleza externa. El uso de la palabra. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. En el marco conceptual andino. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. la vida del otro. Para vivir. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). del cálculo egocéntrico de utilidad. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. para finalmente sucumbir ante ella. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . en el propio espacio rebelde. Fundamento político-ideológico. en forma subyacente. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. asentada en una ‘comunidad imaginada’. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). al derecho de vivir de todos y todas. El ser humano no es un “ser para la muerte”.

la normatividad de las dos repúblicas. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. o sea de violación. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). humilladas y negadas. el santo de los conquistadores.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. 2010. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. sino en su propia corporalidad y personalidad. es decir. ni los criollos. sino a otro continente habitado por puebluchos. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. con los hijos de esa relación de dominación moderna. Este primer hispano-latino-americano. a quien él también . es decir por medio de la violación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. a las cuales. va en busca de su padre. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. pero no por las buenas. decidieron conquistarlas. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. Obviamente. en su mismidad. cholos. los españoles y criollos. o sea mediante la violencia. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. pero no maximalista. El proceso de la conquista. sino por civilizaciones inmensamente ricas. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. intimidad de nuestras mujeres. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. el padre dominador europeo. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. moderna y latino-americana Juan José Bautista. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. ultraje y violación de la dignidad. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. estuvo también presente en la rebelión. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. Critica de la Razón Boliviana. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. Sin embargo. explotadas. sino por la mala. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). como todo hijo. El proceso de sometimiento. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). intenta no solo entenderla. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. feminidad. es paralelo al proceso de dominación. entre muchos. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. Ese hijo. 245 . esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. sino en su propia intimidad. a quien considera inferior y pagana. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. sino también resolverla o superarla. o sea en su subjetividad. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. págs. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. al ser nacido. su riqueza y sus frutos. sino también despreciadas. es decir. Rincón Ediciones. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. La Paz. pero éste.

En ese sentido. Es decir. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. Pero no con los conceptos. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. porque no lo quiere como a hijo. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. a mamar de nuestra historia. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo.). hoy. Aun así bastardo. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. México. aun hasta el sacrificio. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. de su memoria. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. no hay por qué ser necios. sino de acuerdo al modelo moderno. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. la racionalidad. o sea europea. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. cuidado.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. incluyendo a los modernos. de nuestro propio horizonte histórico. las categorías. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. y las teorías del dominador. Así nace la conciencia dividida. no. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. Sin embargo. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. de nuestros propios mundos de la vida. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. Bolivia. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. sino también la del 80% de la humanidad. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. y de nuestra propia tradición cultural. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. siempre lo desprecia. porque no sólo ha producido nuestra miseria. Editorial Juventud. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. Si esto sucede. egocéntrica. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. no con su lógica. mejor o superior al moderno. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. ya vimos los resultados. o sea. sino que lo desprecia por bastardo. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. sino de nuestra propia historia. págs. a partir de ella. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. a beber. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. alimentado y protegido. de lo contrario. 1983. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. es decir. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. De lo que se trata es de volver a re-conocer. La Paz.

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. al menos nominalmente. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. de equilibrio. De otro lado. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. PIEB-IFEA. La Paz.Allí. no son las únicas por contar. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. Pero estas historias fallidas y lastimeras. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo.no hacer. el neurálgico. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. Editorial AbyaYala. Indios. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. los polos de la sociedad estamental. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. superpuestos y no combinados sino en poco. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. José Illescas. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. que es el caso mayor de descampesinización colonial. Es decir. otras posibles direcciones de la historia. al mercado. El Alto. Realidad dicimiento y Sabiduría. Disueltos. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. tanto en la vida cotidiana como institucional. equilibrada por el vivir en equilibrio. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. por lo que se produce tan sólo conocimientos. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. que a su vez produce Cosmocimiento. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. en el dato numérico de un registro impositivo. la unidad de existencia sentida por el consenso. en un compuesto en el que cada pueblo viste. un estrato. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. aunque también lecciones para el presente. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. la violencia. o en la fotografía sin nombre ni fecha. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino.Y que narra las exclusiones. 9-13 . de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). por un lado. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. por ejemplo.Tenemos. como se atestigua. 2003. 2012. obrero y campesino. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. la intraculturalidad. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . Por eso. republicana y nacionalista. de complementariedad. canta. la interculturalidad. al Estado y a la nación. “La ciudad de los cholos. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. Oruro. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. págs. liberal. lo humano integral originario. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice.

por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. de enajenación. y todo el potencial de Lo Humano Integral. de desplanetalización. de desbiologización. se existe. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. por el existir y el hacer.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. una finalidad. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. al consensuarse con la realidad. se haga. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. En sí. En La Unidad se siente. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. En La Unidad es el sentimiento. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. por lo que. piensa la realidad para representarla y luego existir. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. a través de su existencia. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. En La No Unidad Occidental y No Occidental. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. En términos occidentales. En La No Unidad Occidental. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. se hace y se piensa. sí generalmente. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. en cambio. de deshumanización. lo que permite a Lo Humano Integral. Lo Humano No Integral. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. . complementariedad. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. equilibrio.

Ramón Grosfoguel (eds. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. Universidad Central. incurren en el pecado de la hybris. En una palabra. Puno. básicamente. Instituto Pensar. De hecho. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. la antropología es una disciplina. la física y las matemáticas también lo son. Por eso hablamos de la hybris. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. pero no logra observar como Dios. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. Esto se traduce en la materialización de los cánones.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los .Weber y Durkheim como padres de la sociología. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. ellas nos crían a nosotros». Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. 83-84 Pues bien. Pero. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. pero a diferencia de Dios. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. págs. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. sino también en la estructura departamental de sus programas. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. “los griegos” como padres de la filosofía. Lima: PRATEC. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Lo que hace una disciplina es. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. ignorando sus conexiones con todas las demás. De este modo. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. En prácticamente todos los currículos universitarios. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. etc. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. 2007. en: el giro decolonial. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. Como el Dios de la metáfora. más o menos.). en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. del pecado de la desmesura. Colombia. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. y esto es. Como Dios. Newton como padre de la física moderna. Biodiversidad en los Andes”. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. pero sin tener capacidad de serlo.

La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. Mediadores son los objetos cognoscibles que. una de ellas. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. y en una interacción tan radical que. México. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. de ser criado por esta planta. quien. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. habla. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. mantiene la contradicción educadoreducandos. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. Al intentar un adentramiento en el diálogo. no conversa sino que se impone. una metáfora o bromea. sino educador-educando con educando-educador. Con el fin de mantener la contradicción. El sacerdote andino. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. surge precisamente ahí. aunque en parte. y la problematizadora. Mientras la primera. ninguna conversación es igual a otra. que sirve a la dominación.Todo es diverso. Para el andino cada forma de vida tiene voz. al ser educado. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. como fenómeno humano. criarlas». No hay Pedagogía del oprimido . así como tampoco nadie se educa a sí mismo. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. Paulo Freire. los hombres se educan en comunión. es pues. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. Pregunta a la naturaleza. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. necesariamente. pues el que se cree completo y que conoce todo. pág. sacrificada. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. plantas. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. la “bancaria”. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. se resiente inmediatamente la otra. sus elementos constitutivos. De este modo. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. 1970. y el mundo es el mediador. Esto es lo que sucede en la domesticación. Pero las piedras o las estrellas no hablan. En los Andes. Ahora. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. Siglo XXI. de chacras y de microclimas. la segunda realiza la superación.Y. también. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. se nos impone buscar. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. en tanto educa. también educa. Dada la diversidad de comunidades humanas. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. estar en disposición de dejarse criar. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. ya nadie educa a nadie. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. animales y vientos se expresan. En verdad. ahora les toca también a Uds. no conversa con ella. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. Así. pertenecen al educador. es educado a través del diálogo con el educando. en la práctica “bancaria”. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. no ya educando del educador. que sirve a la liberación. sin embargo esto no es así.

ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. Porque el maestro no es el que sabe. Cualquiera de estas dicotomías. pues. Carlos Lenkersdorf. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. la palabra se convierte en activismo. que es trabajo. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. los tres sujetos. continuo. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. En lo pedagógico. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. al minimizar la reflexión. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Todo lo contrario. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. humanamente. en el trabajo. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Por las razones señaladas. el educando aprende al ser generador de un saber propio. privada la palabra de su dimensión activa. el modelo y el tojolabal. pues. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. se sacrifica también. ni compromiso sin acción. como tales. En tal forma que. por la coordinación. Todo lo contrario. por ende. en mero verbalismo. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. por lo contrario. por otro lado. en tanto humana. sino derecho de todos los hombres. transformándose en palabrería. Precisamente por esto. es transformarlo. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. nadie puede decir la palabra verdadera solo. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. 198-200). es “pronunciar” el mundo. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. y no subordinan a nadie. ni tampoco es el alumno el que no sabe. que es praxis. y que aprende al repetir el saber del maestro. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. en la reflexión. 2002 El aprender. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. México: Miguel Ángel Porrúa. Se trata. Abandona la subordinación. a su vez. referida al mundo que se ha de transformar. o decirla para los otros. (pp. la reflexión. que es acción por la acción. sino en la palabra. La existencia. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. Filosofar en clave tojolabal . genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. en la acción. Decir la palabra. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. Los hombres no se hacen en el silencio. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. silenciosa. El mundo pronunciado. Por ello alienada y alienante. escucharnos y seguirnos como modelos. No hay subordinación. Si. de un verbo trivalente. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. con la que no se puede transformar la realidad. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. al generarse en formas inauténticas de existir. Mas si decir la palabra verdadera. no puede ser muda. que no sea praxis. automáticamente. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. se coordinan de modo multidireccional. decirla no es privilegio de algunos hombres. en caso necesario. Existir. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. es transformar el mundo. Este. se efectúa al observarnos. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan.

los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores.Elizardo Pérez. Sobre todo los últimos años. .Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. los itinerarios formativos y otros documentos.

comunidad. La Escuela Ayllu de Warisata. autoridades y vecinos de los pueblos. barrio. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial.1. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. En 1905. en 1920.). sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. la comunidad. La teoría histórica cultural de Vigotsky. La educación popular y liberadora Latinoamericana. reflexionar sobre los mismos y. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. la selva. pueblo. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. estancia. el hogar y su temporalidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. la familia. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. que se plasmaría en la célebre normal indígena. Parale¬lamente a Warisata. Paralelamente a las escuelas indigenales. A partir de 1914. destacado cacique y profesor ambulante. Asimismo. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. 37 1. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. finalmente. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. capitanía. los ríos. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. Allí no se concibe una división social jerárquica. Resultado de ello. sin apoyo alguno. . sindicato.Elizardo Pérez. Marcelino Llanqui. etc. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. En la provincia Omasuyos. ni espacial ni temporal para aprender. En este tipo de escuelas. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. el espacio laboral y la organización social (ayllu. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros.

en vincular el aprendizaje con la producción. • Una vez realizado el mapeo. plena de luz.Antecedentes históricos .Principales acciones pedagógicas desarrolladas . resaltando la importancia para su práctica educativa. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. con los talleres. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931.Objetivo . Fui para instalarles la escuela activa. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. desarrolladas en su Provincia. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. su vinculación a la escuela. de la vida. de las nubes. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. reflexivo. taller. plenamente bajo los referentes del mundo andino. de los insectos. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. sobre la base de cuatro pilares: “aula. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. aprender el lenguaje de las plantas. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . Se recuperó una forma de vida.2. del río. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. chacra y ulaka”. tanto de educación regular como alternativa. frente a una concepción elitista y burocrática. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. • 1. la enseñanza natural. del viento. el trabajo y la producción. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). sobre todo. de sol. que duró 9 años. Fue una escuela de convivencia comunal. creativo y transformador. conjuntamente con la comunidad. de oxígeno. La Escuela de la Vida. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. de las estrellas. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. alternando las ocupaciones propias del aula. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. imbricando la información. explotación y sometimiento.

Ayllu”. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. Santa Cruz. • • • 1. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. familiares. jóvenes y adultos. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. económicos y hasta sentimentales. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. la escuela . En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. Una vez leída y analizada la obra. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. 1. en general. se tomaban decisiones de interés general. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. La escuela del trabajo productivo. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. 1. adolescentes.A nivel continental. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. niñas. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. Beni). social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. En síntesis. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. políticos. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. . y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. cuyo título es: “Warisata. compartirá su trabajo. S. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. En este marco. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.Teoría histórica cultural de Vigotsky L.3. Formación y producción artesanal. más los trabajos personales. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. Escuela de Parapetí y Caipipendi. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. despertando su conciencia crítica y activa. Provincia Cordillera (Camiri). sino colectivo-comunal. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Perú y Ecuador. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba).Warisata inspira transformaciones educativas en México.

por lo tanto. A las funciones mentales superiores. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. A mayor interacción social.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. la zona de desarrollo próximo. se desarrollaran mayores funciones superiores y. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. Si existe mayor interacción social. mayor conocimiento. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. la experiencia y la razón producen el conocimiento. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . las habilidades psicológicas. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. mayores posibilidades de aprendizaje. en segundo lugar con sus maestras y maestros. son de origen genético. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. las que son de dominio social. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. las que son de dominio individual. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. por ejemplo. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Las segundas. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. las herramientas psicológicas y la mediación. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. en cambio. la atención. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos.

los dibujos. El quinto concepto es el de la mediación. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. Diálogo. la escritura. los mapas. 2. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). 4. bo. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. situaciones significativas. los signos. bi. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. bu. estudio colaborativo.4. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. se construye. 5. aplicable también a la educación de adultas y adultos. las obras de arte. y no son otra cosa que los símbolos. en tanto que el conocimiento se adquiere. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. política y económica en la que está el alfabetizado. porque implica una comprensión crítica de la realidad social.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. por lo tanto. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. Forma en que se presenta la información. Aprendizaje en ambiente real. particularmente de Paulo Freire. investigación. Partir de la cultura. 3. 1. Zona de desarrollo próximo. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. en cuanto sujeto que conoce. Indagación. no tiene acceso directo a los objetos. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. Aprender mediante la experiencia. los diagramas. búsqueda. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. solución de problemas. be. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. .

En el caso de América Latina. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. es una farsa. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. . La ciencia y la tecnología. 19. deben estar al servicio de la liberación permanente. Por eso. 20. 11. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. aprendemos siempre. si se prohíbe que otros sean. Paralelamente. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. Enseñar exige saber escuchar.. más tarde. 9. en la sociedad revolucionaria. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. 16. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. Enseñar exige seguridad. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. La reivindicación es una exigencia de la vida”. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. de la HUMANIZACIÓN del hombre. Todos nosotros ignoramos algo. 18.42 Ministerio de Educ ación 6. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. sino a decir su palabra. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. principalmente. capacidad profesional y generosidad. El hombre es hombre. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores.. 12. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. 7. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. por Estados Unidos... 8. programas de educación fundamental y. y el mundo es mundo. 13. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. Todos nosotros sabemos algo. 15. 14. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. Estudiar no es un acto de consumir ideas. con la Revolución Cubana. como “Alianza para el Progreso”. programas de educación funcional. 17. sino de crearlas y recrearlas. 10. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. Nadie es.

1973. 1. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. Guatemala. Nicaragua y otros países de la región. Después de la caída de Joao Goulart. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. Durante dos décadas. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. abogado brasileño dedicado a la educación. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. de donde. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). ocho meses después. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. en Nicaragua. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. . Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Pedagogía de la autonomía (1996). 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. Pedagogía de la indignación (2001). Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. El Salvador. político y económico. hasta que. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). sale expulsado en 1970. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. 2. 4) Problematización del escenario cultural concreto. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. Pero a pesar de ello. busca la transformación y el cambio social. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. Colombia. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales.

. un acto político. acompañados de una didáctica en consecuencia.Toda educación es.educando.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella.El conocimiento es un fenómeno humano. . donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. diverso. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. género. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. holístico.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. desde y en función de esos sectores y de sus intereses .44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular.“Doble vía”: educador .3 3. a su crecimiento en conocimientos. . de los oprimidos o excluidos. procesual.Parte de lo concreto.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. . que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. educando . avanza hacia lo abstracto y lo complejo. En síntesis. No hay conocimiento estático. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). . . Su opción política . .No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. procesualmente. histórico y contextual. de lo personal y lo subjetivo.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. Su propuesta metodológica y pedagógica .Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. hábitos y actitudes de colaboración. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. de tolerancia. opciones éticas y políticas. de lo simple. . cualquiera que éste sea.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. . posiciones ideológicas. la investigación participativa y otros. . de búsqueda. nuestras creencias. Su marco epistemológico . traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. Jamás lo puede haber.Actitud democrática del educador. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). .Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. de investigación. . etc. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. Enfatiza métodos como la sistematización. de respeto.De lo más cercano. . histórico y dinámico.De carácter dialéctico. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. contextual. iniciativas económicas y ciudadanía. además de un acto pedagógico.educador. social.

sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. Rellenamos el siguiente cuadro. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. a manera de síntesis. 5. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. de los Pueblos Indígena Originarios. 2. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Las cinco bases seleccionadas 1. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. desde la perspectiva del grupo.. justificando su valor fundamental de cada base. para nuestro modelo educativo. 3. 4. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Análisis. Sigamos profundizando nuestro análisis. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. Para tal efecto. . Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa..

los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. otros). trabajo y producción. una charla. política y social del país. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. decimos lo mismo. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. Es el valor más profundo de un pueblo. • Ahora. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. Nosotros. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. armónico. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. organizamos nuestros equipos de lectura. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. • De manera individual. Nosotros. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. quizás la mayor de todas. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. • En el grupo de lectura. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. político y social del país. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. Una de ellas. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. • Para concluir la actividad. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. análisis.

yanapacos. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. la mink’a. Somos extranjeros en nuestro propio país. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. antes bien. la política partidista. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. permanece aherrojada. políticos. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. es trabajador y profundamen¬te religioso. el individualismo. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. La escuela rural por sus métodos. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. La independencia no trae la libertad para el indio. el sectarismo político. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. La propiedad privada.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida.. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. La liberación india. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. la explotación y el desprecio. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. no será más que un nuevo fracaso. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. Deben convencerse: gobiernos. es sobrio y respetuoso. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. Los campesinos queremos el desarrollo económico.. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. Los indios. camayos. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. La educación escolar. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. la diferenciación de clases. pero partiendo de nuestros propios valores. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. EI indio es noble y justo. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. pero de ningún modo debemos romper con él. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio.

los empleados públicos. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Sin embargo. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. mientras el 1. Los obreros de las ciudades. Nadie se ha acordado del campesino. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. Nuestra economía es una economía de subsistencia. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. que es un 40 % más alto. con su conducta doble y con su degradado servilismo. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. no ha recibido la más mínima compensación. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. el descontrol de precios en el campo es total. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. arroz. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. Algunos malos campesinos. sobre todo. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional.7%. reciben el 21% de los ingresos nacionales. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. EI campesino. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. Trabajamos únicamente para vivir. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. Frente a este descontrol. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. los maestros. la tecnificación y la comercialización de los productos. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. etc. que son los empresarios y grandes propietarios del país. Ellos. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses.. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. Por otro lado. organizado ni movilizado. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento.48 Ministerio de Educ ación cosas. EI campesino es débil porque no está unificado. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. dirigida y sustentada por nosotros mismos. Por esta razón. Debemos reconocerlo con humildad. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. Para los que vendemos al por menor. Mientras lo que compramos (azúcar. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. fideos. verdadero paria de nuestra sociedad. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. instrumentos de la labranza. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. y aun esto. muchas veces no lo logramos. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. Estamos librados a nuestra propia suerte. engaño y explotación. . de la caña de azúcar y la ganadería. ni el más pequeño aliciente.

pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. ha hecho tanto daño como al paternalismo. el odio entre hermanos. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. y especialmente del campo. Las Fuerzas Armadas de la Nación. La experiencia pasada. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. que son fundamentalmente campesinas por su composición. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. Ni el actual MNR. la ambición personal. Sin embargo. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. el nepotismo. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. lo tendremos que hacer los propios campesinos. En el esquema económico. la corrupción económica y moral. ni el Barrientismo. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. EI desarrollo del país. Era porque no contábamos con un partido propio. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. culturales y económicos. . el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. el politiquerismo. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. y aun actual. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. deberán serlo también por su cultura y concepciones.

AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO.Aun en la actualidad. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. de Willca Zárate. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. no hay electricidad. No quisiéramos terminar este documento. en los héroes. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. no hay progreso. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. los obreros de la construcción. los sistemas de comercialización anticuados. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. carece de libros. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. EI campo no sólo carece de aulas. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. no hay hospitales. pedimos solamente que se nos deje hacer. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. los fabriles. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. de pizarrones. hay que hacerla.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. prácticamente todo está por hacer. de pupitres. del transporte. EI transporte es muy deficiente. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. político y cultural. . Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. sino también en la historia. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. en los ideales y en los valores que transmite. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. La revolución en el campo no está hecha. no hay caminos. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). pero no existen Escuelas Técnicas. En el aspecto de organización práctica. No pedimos que se nos haga. de Bartolina Sisa. económico. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. sin pedir a la prensa. Los mineros. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. La orientación técnica casi nula. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento.

cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. Sin embargo. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. de su fuerza. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. cómo encenderla. de su dirección. progresistas. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. ahora objeto. 1997. no se reducen a la condición de objeto. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. desde el punto de vista gramatical. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. caminos. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. preciso. o si. En la práctica de navegar se confirman. En: Pedagogía de la Autonomía. desde el principio mismo de su experiencia formadora. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. págs. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. mañana. Aprender precedió a enseñar o.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. Ed. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. históricamente. de forma no-sistematica. tan clara y tan lúcida como sea posible. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. No hay docencia sin discencia. Si en la experiencia de mi formación. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. y sus sujetos. Quien enseña aprende al enseñar. por el contrario. por lo contrario. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. Contenidos cuya comprensión. y quien es formado se forma y forma al ser formado. Fue así. 23-46 Debo dejar claro que. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. La práctica de cocinar va preparando al novato. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. los vientos y las velas. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. sobre todo. tendré la posibilidad. ratificando algunos de aquellos saberes. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. uno del otro. yo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. Siglo XXI. repito. las dos se explican. contenidos. que quien se está formando. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. a pesar de las diferencias que los connotan. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. México. cómo graduar para más o para menos la flama. por eso mismo. la posici6n de las velas. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. por ejemplo. El acto de cocinar. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. y quien aprende enseña al aprender. Lo que me interesa ahora. Por otro lado. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Es preciso. debo subrayar que. y fue aprendiendo socialmente como. que debe ser permanente. debe ser elaborada en la práctica formadora. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas.trabajar maneras. aunque diferentes entre sí. aprendiendo socialmente. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. Es preciso. como el conocimiento de los vientos. se modifican o se amplían esos saberes. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. en otras No hay docencia sin discencia . Por eso es que. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. quien forma se forma y re-forma al formar. métodos de enseñar.

hacer. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. sino también enseñar a pensar correctamente. Se percibe. la capacidad crítica del educando. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. como se dice en lenguaje popular. En este caso. directiva. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. “seres programados. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. que se domestica ante el texto. aprendido por los educandos. de la que forman parte la comparación. con miedo de arriesgarse. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. que lee horas sin parar. la importancia del papel del educador. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. por parte de los educandos. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. A veces. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. su insumisión. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. EI intelctual memorizador. así. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. con relación a aprender. Pese a la enseñanza “bancaria”. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. rigurosamente curiosos. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. Eso es lo que nos lleva. pero para aprender”. igualmente sujeto del proceso. sin embargo. a los educandos. desligado. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. Por el contrario. ideológica. Lo necesario es que. a comprender que. inquietos.52 Ministerio de Educ ación palabras. por lo tanto. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. en su práctica docente. es la fuerza creadora del aprender. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. estética y ética. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. instigadores. su curiosidad. la repetición. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. el educando sujeto a ella puede. hecho superficialmente. la duda rebelde. Es que el proceso de aprender. aun subordinado a la práctica “bancaria”. humildes y persistentes. a pesar de ella. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. política. que puede tornarlo más y más creador. y por el otro. sino perfilada en sí. sino por causa del propio proceso de aprender. la comprobacion. como lo afirma Francois Jacob. casi flotando. gnoseológica. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. la curiosidad no fácilmente satisfecha. de aventurarse. pedagógica. Esto no significa. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. por un lado. 1.

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. en términos críticos. Pero. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Pensar acertadamente. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. es la capacidad de. En verdad. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. en su barrio–. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . La curiosidad ingenua. El saber hecho de pura experiencia. desconectado de lo concreto. en su ciudad. Habla con elegancia de la dialéctica. porque indagué. piense de manera errada. 3. Mientras enseño continúo buscando. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. rigurosamente ético y generador de belleza. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. comprobando intervengo. a veces. en términos más amplios. desde el punto de vista del profesor. sino tambien. como seres históricos. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. indagando. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. por ejemplo. 2. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. porque indago y me indago. Enseño porque busco. indivisibles. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. Investigo para comprobar. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. Pensar acertadamente. no importa que sea metódicamente no riguroso. pero piensa mecanicistamente. es la que caracteriza al sentido común. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Es por eso que pensar acertadamente. Enseñar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. histórico como nosotros. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. conocer el mundo. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. AI ser producido. treinta libros. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. Leer veinte libros. Por eso mismo. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. interviniendo educo y me educo. al intervenir en el mundo. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. Piensa de manera equivocada.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

más capaz me vuelvo de cambiar. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. en la rabia que protesta contra las injusticias. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. ya significa dejar de fumar. por ejemplo. realizador de sueños. Decido. como ser pensante. de que fumar amenaza mi vida. me . el profesor. contra el desamor. en algun sentido. La cuestión de la identidad cultural. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. es un problema que no puede ser desdeñado. Asumirse como ser social e histórico. al asumirlo. y que tuvo importante influencia en mí. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción.Yo era entonces un adolescente inseguro. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. rompo. Pero dejar de fumar pasa. en este caso. opto. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. contra la deslealtad. para cambiar. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. Cuando asumo el malo. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. contra la explotación y la violencia. en el fondo. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. los males que el cigarro me puede causar. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. está equivocada. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. decisión y nuevos compromisos. en la cual podamos ser más nosotros mismos. de promoverme. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. con un cuerpo anguloso y feo. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. siento legítima rabia hacia el tabaco. Por otro lado.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. creador. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. La experiencia histórica. me muevo en el sentido de evitar los males. 9. por la asunción del riesgo que corro al fumar. ahora. comunicante. política. transformador. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. provoca ruptura. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción.

el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. en las plazas. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. del personal administrativo. Lo importante. y por el otro. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. históricamente. éste o aquél. con intuir. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. en la formación docente. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. llamándonos de uno en uno.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió .. del deseo. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. . es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. de la intuición o adivinación. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. los devolvía con su evaluación. En cierto momenta me llama y. de vez en cuando. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. fuertemente inseguro de mis posibilidades. descubrieron que es posible enseñar. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. por un lado. sino. no cabe duda. en los patios de los recreos. al ser “educado”. adivinar. de mi inseguridad. en los salones de clase de las escuelas. Lo que importa. se cruzan llenos de significación. sino la comprensión del valor de los sentimientos.. de la sensibilidad.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. no es la repetición mecánica del gesto. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. va generando valor. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. sobre la higiene de los sanitarios. de formación o de deformación. por lo tanto también del alumno. en el trabajo. a las mesas. de la afectividad. sea desatendido. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. Me irritaba fácilmente. sobre la belleza de los salones. de las emociones. del miedo que. sobre las flores que adornan. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. de hecho. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. Conocer no es. sin el reconocimiento del valor de las emociones. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. viendo y volviendo a ver mi texto. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. Este saber. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. algo tiene que ver con adivinar. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. De que era posible confiar en mí. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. que no sea la actividad de la enseñanza. donde diferentes gestos de alumnos. del personal docente. sin decir palabra. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. En el fondo.

reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. progresó en su economía. .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. creció. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. No hay culturas superiores o inferiores. más bien. En 1492. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. domino y mejoró la naturaleza. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. así como no hay criterios comparativos transculturales. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. El pueblo indio se organizó. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. sólo diferentes. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. del aventurero y del virrey. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. desarrolló una cultura espiritual. de manera institucionalizada. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”.

Quería el exterminio total de los españoles. Para comandar el ejército insurgente. Pero. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. págs. Los estragos eran considerables. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. el hijo mayor de Tupak Katari. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. igualdad y de paz. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. siendo nombrado jefe caudillo. En las noches. y el izquierdo enviado a Achacachi. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. libertad. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. etc. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua.000 por hambre y por el combate. en abril de 1783. El 13 de marzo de 1781. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. Con la participación de 10. Mujer ejemplar de lucha. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. o sea. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. cerca a La Paz. Posteriormente. un estremecimiento general de horror. Bartolina Sisa. Reseguín ya estaba cerca con 7. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. Debido al hambre y sus consecuencias. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. SicaSica y Sorata. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. Durante el sitio a La Paz. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. . a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. Matanzas.000 indios durante 109 días. lluch’u y poncho. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. de 10 años de edad. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. dejando varios muertos entre los sitiados. Policarpio Rojas Ramírez (2008). Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. Pedro Domingo Murillo. Después de varios combates no solamente en La Paz. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. por la tiranía insoportable de los corregidores. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. 15-18. mujer del feroz caudillo indio.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. Los asaltos eran más encarnizados. lo victimó de un pistoletazo. Alos consideró el reclamo como una insolencia. su tierra natal. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”.Tupak Katari y su mujer.Tupak Katari había sido descuartizado. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje).000 hombres y en un segundo sitio. había sido detenido y desaparecido completamente. Bartolina Sisa. Julián Apaza. quien se dirigió hacia Peñas. justicia e igualdad. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Los indios se vieron obligados a la insurrección. Achacahi.

y del decidir. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. porque desarrolla capacidades cognitivas. Se formula tomando en cuenta el contexto. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial.Elizardo Pérez. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. considerando aspectos jurídicos económicos. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). del saber. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. Asimismo. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. saber. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. la armonía y la complementariedad con el todo. Saber. Busca la interrelación. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. hacer y decidir. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. del hacer. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. saberes y conocimientos. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. Implica revitalizar lenguas. donde todos los elementos están articulados e integrados. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. 070 Avelino Siñani . integradora pero orientada al diálogo. los saberes y conocimientos se construyen a . En esta línea. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. de la vida y orientada a Vivir Bien. culturales. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. sociocultural y lingüístico. la Madre Tierra. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. políticos y sociales. para potenciar los procesos educativos. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. porque se educa en y desde los valores comunitarios. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida.

económicos y sociales. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. responden a las necesidades y problemáticas de ella. Metodológicamente. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. todo proceso educativo es productivo. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. es más. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. en ese sentido. por lo que la construcción. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres.

¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. leamos los siguientes fragmentos. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. ¿En esa época. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1.

que torcían la historia. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. En eso. Al contrario. Salimos de Cochabamba. a todo el mundo. nuestro saber. . En Brasil. para que sean empresarios. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. Durante 500 años de colonización y evangelización. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras.Y en cada territorio indio en Brasil. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. destruir. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. en tierra ajena. Comemos todo enlatado. la gente todos los días se matan. de millones de compañeros que había de la nación originaria. Estamos reventados. contadores. la universidad. una iglesia evangélica. no hay mote. se acordó contratar agentes indios. En Bolivia. una iglesia mormona. En la cultura occidental. Esa gente en 20 años ya no serán indios. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. solamente quedan 150 mil seres humanos. economistas. apaches. explotar y a matar nuestra cultura. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. corazón. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. es violación de la identidad cultural. en el cine. Le dicen váyanse. por cuanto trae explotación y opresión. no hay papalisa. nos quitaron nuestra cara. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. Prendemos el televisor. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. el Cristo de la cruz. el Evangelio. hasta en nuestra sopa. Dos en Lima y uno en México. MISERIOR. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. los cristianos han venido acá a malograr. la televisión. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. Prendemos el radio. costumbre. administradores. Quieren liquidarnos como cultura. en Europa. en las cuales se habla cómo joder al indio. puro fideo en las noches. y el Vaticano protesta. en las conferencias. de los comanches.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. es enemiga de nuestra cultura. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. oprimir. A esos indios le meten universidad. No hay quinua. no hay izaño. Nos borraron. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. el Evangelio. en la radio. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. Contrataron cronistas indios. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. que es una agencia jesuita-alemana. se suicidan. encontramos una iglesia católica. Eso es agresión. lengua. el colegio.

No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. que abarca todos los aspectos de la realidad india. Ahora bien. La Paz. Chile. b) La escuela activa. 1999. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. desde luego. que hay que tomar. por consiguiente. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. el progreso de las generaciones. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. Perú. basado en la servidumbre. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. haciendo énfasis en su carácter integral. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. Ecuador. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. que es la misma para todas).U. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. impuesta en Bolivia. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. El concepto “vida” no es puramente biológico. Ed. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. sino la vida misma. en efecto. . a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. o una identificación. G. de la capitalización. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. la vida resultante de la división de clases. que ambos nombres señalan un mismo contenido. ¿Qué es. sino una “escuela de la vida”. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. Y aun dentro de la misma zona geográfica. y en cuanto al maestro. La actividad es la que hizo al hombre. es decir. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. no podía ser una escuela “para la vida”. que al lado de la reforma de la constitución política. por consiguiente. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa.Aceptando. No una preparación para la vida. como hoy se basa en la explotación capitalista. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. la sociedad feudal de aquel tiempo. Por consiguiente. Respecto al Núcleo Escolar.. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. la vida que exige imperiosamente un cambio. Hablemos de ellas. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. Por todo eso. que engloben esa naturaleza productiva. dio lugar al razonamiento. permitió el crecimiento del cerebro. formador de conciencia. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. la continua asimilación del conocimiento. Finalmente. de “humanidad” en el más amplio sentido. es un elemento esencialmente creador. La “vida” se entendía como la vida feudal. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. de la desigualdad y de la injusticia. Al hablar de la escuela productiva. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. existe un paralelismo. de inteligencia. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. como un conductor. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. págs. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas.

no establece las relaciones consiguientes. del accionar. Hay. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. en la actualidad. para eso. permaneciendo por tanto en su animalidad. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. El niño aprende. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. porque no es fruto de necesidades sociales. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. la forma suprema de la educación. porque ésta no es sino el trabajo humano. pasivamente. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. del manipular. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. sino la actividad que implica concepto. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. al conocimiento científico. el trabajo como relación de lo humano. Así. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. para ver si por medio de ella llegan a razonar. en fin. de que en gran parte está despojado. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. pues. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. Se trata de reproducir en lo ontogénico. no toma partido. el trabajo que ennoblece. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. que modificar el concepto de “escuela activa”. de donde aparece como una maldición para el oprimido. en tanto que el opresor descansa. a una actividad segregada de lo social. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. un trasplante artificial. Puede dedicarse a la filosofía. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. ya que se ha segregado de su condición de clase. es decir. que puede ser útil. convertirse en ocio. es decir. No es sino una imagen muda de la sociedad. destinada a un fin útil. c) La escuela del trabajo. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. La “escuela de la vida”. En ese caso. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. Sin embargo. mecánicamente. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. sino que se apodera también de su elemento creador. sin participar de sus conflictos y antagonismos. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. En efecto. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. Pues no es la actividad pura la creadora. no plantea posición alguna. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. no conectada con el ambiente. el que corresponde a la especie humana. pues. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. y no hay sustituto posible. que va mucho más allá de la mera acción. una imitación de ésta. ni busca respuestas a la situación del trabajador. que estimula. permanece en contemplación pasiva de la realidad. Tendremos. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. esto es. que se celebra y se canta.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. que enseña la vida misma. el amo. el señor. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. En su producto no se revela su elemento principal. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. sin conexiones con la sociedad. es decir. Pero en este caso. pues la actividad como trabajo. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. . al menos. que es la relación explotado-explotador. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. resultando la cultura su privilegio. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. El concepto de “escuela activa” hay. pues. Sería. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. sin haber razonado. deliberado. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. Es un producto “puro”. se hace del trabajo una imitación de la realidad. la activid ad pierde su elemento creador o. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. el trabajo como producto social. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. sin cuestionar su aprendizaje.

fabricación de adobes. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. desde la infancia. y eso. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. y los que producían renta: sastrería. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. sino el canto alegre y optimista de la libertad. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). ciencias naturales. catres. sus relaciones y su pensamiento. medir. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. sombrerería. porque ya no era una imitación. El indio. calcular. sus anhelos. pero daban acento principal a la lectura y escritura. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. según veremos. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. f) El taller. sus concepciones sociales. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. es lo social por excelencia. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. lo que no tendría importancia alguna. apartado de la sociedad. le daba a ésta un sentido educativo básico. talabartería. Se llega así al concepto de “escuela activa. tableros. base de todo conocimiento. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. artes plásticas. alfarería. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. hornos para ladrillos. curtiduría. tejidos. todo era el requerimiento mismo del trabajo. cerrado. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. su categoría de cualidad humana. sus aspiraciones. se restablecía la antigua condición de la educación. con todas estas cualidades. la desigualdad y la injusticia. la incrementa. y en su dimensión bilingüe. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. de sus antagonismos y conflictos. en forma elemental. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. de trabajo y productiva”. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. era la ejecución misma del trabajo. hilados. e) El aula. comparar. El taller de tejidos permitía. por perfecta que fuera. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. el tipo de escuela creado por Warisata. de la realidad. con todos sus conflictos. la moviliza. herrería. . los niños. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. tejas y estuco. en fin . utensilios de toda clase. geometría. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad.. sillas. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. además. formas geométricas. zapatería. éste se integra al torrente social. madera en la floresta. especialmente en la carpintería. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. floreros. como los bachilleres urbanos. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. mientras aquél permanece como en una vitrina. educación física. por consiguiente. costura. pues. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. está teñido de lo social hasta la médula.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. es decir. Es. Su acción dinámica y creadora es. Por consiguiente. cuestiona la realidad que la origina. Y donde más fincaba su esencia. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. siempre se bastó a sí mismo. El currículum era reducido: aritmética. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. expresa. El objeto producido no permanece como tal. mesas. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. con el uso de la herramienta moderna. De esta manera. analizar. propone su cambio. contar. historia. La finalidad del taller no era hacer artesanos. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. geografía. una dimensión muchísimo mayor. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. puesto que siendo la sociedad misma. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. candeleros. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. bancos. sino que repercute en la conciencia de su creador. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. música. etc. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura.

FREIRE. La escuela ayllu. CSUTCB. Además. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. VARIOS 1992 Educación indígena. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. Lima: PRATEC. ELIZARDO 1962 Warisata. RIVERA Cusicanqui. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. en el altiplano. México: Miguel Ángel Porrúa. . SALAZAR. Hacia la autodeterminación ideológica. QUIJANO. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. HUANACUNI. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Vol. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. estaba suministrando sus productos a los campesinos. México: Siglo XXI. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. ILLESCAS. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. La Paz: PIEB. La Paz: PIEB-IFEA. RENGIFO. Costa Rica: DEI. SORUCO. moderna y latino-americana. en: El giro decolonial. territorial y sociocultural. Cochabamba: CESU – UMSS. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. CSCB. La Paz: Vicuña. Bibliografía BAUTISTA. Biodiversidad en los Andes”. FNMCB – BS. SCHROEDER. 2012 La ciudad de los cholos. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. la escuela sería productora de tubérculos. CONAMQ. GUTIÉRREZ. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. ZAVALETA. La Paz: Plural. BAUTISTA. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. Para este tipo de actividad agrícola. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. y en sayañaso grandes sembríos. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. ganado en los llanos. CEAM. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. SOUSA Santos. CHOQUE Canqui. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. siglos XIX y XX. La Paz: Rincón Ediciones. parcelas de los hacendados de la zona. Una historia crítica de Bolivia. CIDOB. era la base de toda la acción escolar. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. 1997 Pedagogía de la autonomía. PÉREZ. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. Filosofía. PUENTE. CEPOG. Otra forma de resistencia comunaria. La Paz: IIICAB. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. desde luego. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. CLAURE. LENKERSDORF. CENAQ. México: Siglo XXI. madera en el bosque. ocupamos sin más ni más. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. estrategias y experiencias regionales. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. La Paz: Hisbol. El trabajo se realizaba en huertos. en: Los caminos andinos de las Semillas. La Paz: La mirada salvaje. México: Siglo XXI. René 1983 Las masas en noviembre. La Paz: CEBIAE. HINKELAMMERT.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. conservando únicamente lo indispensable. políticas. La Paz: UMSA. José 1994 Nuestra identidad. Rafael 2011 Recuperando la memoria. del cual pasamos a hablar. PATZI. política. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. maíz en el valle. o campos de experimentación. El trabajo agrícola. 6 Nº2 (mayo-agosto). Félix 2011 Etnofagia estatal. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. e incidir en la metalurgia y afines. SALAZAR Mostajo. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. de fundarse Núcleos en zonas mineras. La Paz: Burillo. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. destinados al mantenimiento del internado. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. 1992 Pedagogía de la esperanza. Carlos 1986 La Taika. T 1. en actitud de reto.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. La Paz: Juventud. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. APG. CASTRO-Gómez. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. demostrativa de nuestra posición beligerante.