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MODULO DE LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

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1 I

LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. CONCEPTO
Cuando hablamos de Educación Abierta y a Distancia, hacemos referencia a una modalidad educativa diferente en cuanto a fines políticos, organización administrativa, métodos, estrategias y medios a la presencial; pero cuyos fines y propósitos de formación integral convergen en un mismo punto: el logro en la calidad de los procesos de formación. Las características y posibilidades de esta modalidad ha permitido al Sistema Educativo extender su cobertura y abrir nuevas posibilidades de acceso a la ciencia, la tecnología y la cultura de la población; de modo que la Educación Abierta y a Distancia se afianza como respuesta a la necesidad de la sociedad y de los individuos de ampliar sus conocimientos científicos y técnicos para lograr una renovación y actualización permanente en el ámbito personal y profesional sin desligarse de su contexto laboral, familiar u ocupacional. Una característica de la Educación a Distancia es la apropiación permanente y actualizada de los avances tecnológicos en el campo de la informática y la comunicación. Estos avances sumados a los ocurridos en el campo del aprendizaje humano son herramientas fundamentales que aplica la EAD para favorecer a una gran parte de la población que por alguna razón o limitación no se le facilita el ingreso a la educación presencial. La Educación Abierta y a Distancia es una alternativa pedagógica que asigna el énfasis al desarrollo integral del potencial humano, propiciando no sólo la adquisición de saberes, sino la generación de cambios; de modo que la transmisión de información no es su preocupación central, ya que ésta circula con facilidad y se encuentra a disposición de los individuos para su empleo, sino la formación integral de los individuos. Para el logro de esta finalidad educativa, la Educación a Distancia promueve el desarrollo de la autonomía del estudiante como soporte eje en el aprendizaje a través de la generación de múltiples interrelaciones entre las variables: dirección, espacio, tiempo, ritmos de aprendizaje.

La Educación Abierta se caracteriza por la eliminación de restricciones y de privilegios; ajusta sus requisitos a las necesidades de los estudiantes, adecuando sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupación y experiencia previa; no

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impone horarios de estudio, ni excluye a las personas que hace mucho tiempo dejaron de estudiar; es decir, busca incorporar a todos los sectores de la población, especialmente a quienes no tuvieron la oportunidad de ingresar a la universidad convencional por hallarse vinculados a un trabajo. La expresión a Distancia es una metodología, un procedimiento flexible de aprendizaje que se apoya en los avances logrados en el campo de la ciencia y la tecnología (en especial la informática, la psicología cognitiva, la neurología), para superar los obstáculos geográficos y las limitaciones de tiempo de quienes tienen que trabajar y estudiar simultáneamente o de los que por cualquier otra circunstancia personal, no pueda ingresar a los programas presenciales.

2. ATRIBUTOS DE LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA
La Educación Abierta y a Distancia: 1. Propone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de orientador del proceso: no es ya el maestro tradicional, “no dicta clases”. El estudiante es el protagonista principal del proceso de aprender el saber, aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo. 2. Facilita la interacción pedagógica a través de empleo de diversos medios, siendo los tecnológicos el soporte básico del proceso. 3. Ofrece flexibilidad y libertad al estudiante para tomar decisiones acerca de la dirección del estudio, la definición de horarios y la determinación de espacios. En este sentido promueve y se afianza en la autonomía del estudiante 4. Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje de acuerdo con factores internos tales como variables de la estructura cognoscitiva, disposición del desarrollo, capacidad intelectual, motivación, actitudes y personalidad. 5. Promueve la comunicación permanente, el intercambio y negociación de saberes y experiencias entre pares y tutores. 6. Crea ambientes académicos para la construcción, el debate y la validación de conocimientos desde escenarios cooperativos de pares y de tutores. 7. Promueve la contextualización del conocimiento adquirido, propiciando el desarrollo local, regional y nacional.

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8. Brinda al estudiante la oportunidad de elegir fuentes de información alternativas y actividades opcionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje. 9. Facilita la creación de diversos escenarios pedagógicos para el aprendizaje tales como: el estudio individual, el trabajo en CIPAS, tutorías, la vivencia del protocolo el acceso y utilización de medios virtuales y la autovaluación como oportunidades de aprendizaje independiente.

3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA E.A.D.
Es la actividad interna del sujeto es la que le permite elaborar el conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende. Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas materiales y psicológicas entre las que el lenguaje es una primordial. El papel del maestro (tutor) es posibilitar las mediaciones del aprendizaje Los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante son puntos de partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario sociocultural de la intersubjetividad Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de auto aprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga un grado suficiente de organización orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va aprender esté altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por aprender. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el “otro” (estudiante) aprende por sí mismo, sin la intervención directa del maestro y que en verdad pueda hacerlo; que sus sabereso preconcepciones acerca de sí mismo y del mundo son el apoyo de su aprendizaje; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser, saber y valer. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseño de ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias para aprender, de regulación o evaluación del aprendizaje, de verificación o validación de lo aprendido). Cambia el concepto de maestro por el de tutor.

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El diseño de currículos flexibles, actualizados y contextualizados histórica y socialmente, que propicien la formación integral y el desarrollo de competencias laborales y cívicas, sobre cuya base sea posible la certificación confiable de su idoneidad y se garantice el desempeño y competitividad de alta calidad de los egresados

4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Se destacan los siguientes como rasgos diferenciadores: La no presencialidad La comunicación no contigua ni con el centro, ni con el tutor La inexistencia de espacios físicos identificables El aprendizaje independiente de los estudiante El apoyo en la autonomía y la responsabilidad del estudiante La flexibilidad curricular El uso maximizado de los medios tecnológicos para acceder a la información La contextualización del aprendizaje en escenarios reales geográficos y laborales.

Sin embargo, estas características también están presentes en la modalidad presencial por lo cual no deben contraponerse ambas modalidades. Los expertos señalan que la Educación a Distancia ofrece las siguientes posibilidades: * Tiende a la descentralización. * Se orienta por objetivos educativos centrados en competencias integrales. *Propende por la transferencia de contenidos flexibles. *Se basa en equipos multidisciplinarios.

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*Procura una enseñanza personalizada y autosostenida. *Facilita la masividad de la enseñanza. * Requiere de procesos de comunicación pedagógica individualizados. * Combina modalidades presenciales. * Produce sus propios soportes didácticos y utiliza una variada gama de medios y tecnologías. * Se dirige a grupos heterogéneos cuya participación es voluntaria. * Es apta para estimular la capacidad de análisis, la responsabilidad, la participación, la organización y la libertad de los educandos.

5. VALORES QUE FOMENTA LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
Por sus exigencias y características propias, la Educación Abierta y a Distancia propicia el desarrollo de valores particulares tales como la responsabilidad, la autonomía, la honestidad, la solidaridad, el respeto a la persona humana El sistema de Educación a Distancia requiere que los tutores fomenten un ambiente propicio para el desarrollo de esos y otros valores, que los compartan con los estudiantes, los incorporen a su propia vida y los pongan en escena; es preciso compartir VALORES para lograr los objetivos de un sistema educativo, así como los objetivos personales de estudiante. Así mismo, espera de sus estudiantes unos comportamientos y actitudes coherentes con tales valores. En primer lugar, un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del programa como PERSONA con características individuales que ante todo él mismo debe reconocer. Ser persona es ser único, irrepetible y libre, y estas condiciones constituyen el núcleo de la dignidad de la persona humana y por ende, de todo respeto por sí mismo y por los demás. Las diferencias personales, sociales, ideológicas, políticas, raciales, económicas, no hacen sino afianzar el carácter analógico del ser humano y apuntalar su dignidad y respeto. El reconocerse persona y reconocer a los otros como tal fundamenta los fines pedagógicos de la E.A.D.

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Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los demás. A diferencia de lo que ocurre en la educación presencial, los tutores no pueden ser jueces de sus actos, ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a distancia debe desarrollar su propio código ético y responder ante él mismo por sus actos. Cuando se asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la garantía suficiente para lograr las metas y dirigir y controlar el rumbo de las acciones. Las respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el reflejo de una conducta responsable. Quien es responsable hace uso de su libertad y capacidades con responsabilidad; obra de acuerdo con principios racionales; es libre de toda coerción externa e interna y señor de sí mismo. La AUTONOMÍA es la capacidad racional, moral y física para obrar libre y responsablemente y como tal es el valor clave en la educación a distancia. Autonomía para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para aprender, para actuar socialmente, son condiciones sin las cuales no es posible el éxito en la formación a distancia. El respeto por los demás, su reconocimiento como persona en las diferencias es la base para valoración de sí mismo y de los otros. Somos en las diferencias individuales, pero siempre con otros, de modo que se hace necesario el apoyo mutuo, la cooperación, la solidaridad como estilo de vida construida y convivida. Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condición social del ser humano, entonces es posible construir, compartir, convivir. En los procesos de autoformación y autoaprendizajela SOLIDARIDAD viene siendo un pilar fundamental que garantiza, por un lado permanencia del individuo en el sistema y su éxito, y, por otro, la integración al mundo académico, social y laboral. Como actitudes que apoyadas en la voluntad sirven de sustento a estos valores, están: El OPTIMISMO que es una condición necesaria para ser estudiante en el modelo de la E.A.D. Es necesario hacer acopio de entusiasmo y de ánimo para terminar con éxito lo que se inicia con optimismo. Aquí una elevada autoestima ayuda y sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que supone el autoaprendizaje acechado constantemente por el desánimo. La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser perseverante significa tener la capacidad de mantenerse en una tarea una vez que se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen muchos factores que hacen perder el ánimo; si no se desarrolla la habilidad suficiente para luchar contra tales factores, pronto aparecerá la sensación de derrota, de fatiga por lo que puede parece inalcanzable.

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Ser AUTODISCIPLINADO significa ser capaz de imponer la ley personal, el respecto al horario, a los tiempos libres, a los objetivos y metas personales de aprendizaje. En la EAD no se puede depender de normas y leyes impuestas por la institución, no hay espacios para la heteronomía; el estudiante es el único en posición de manejar estas condiciones. IMAGINACIÓN, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega unos módulos que son la base y fundamentos del conocimiento, pero es el estudiante y no el tutor, quien debe tomar la iniciativa para aprenderlos, ampliarlos y profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dándole rienda suelta a su imaginación y creatividad.

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II AUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDER

1. FUNDAMENTOS DEL AUTOAPRENDIZAJE

El fundamento de la educación a distancia lo constituye la confianza plena en las capacidades del otro.

Nadie enseña a nadie, nadie educa a nadie; pero nadie aprende ni se educa solo. PAULO FREIRE.

Vamos a sostener que el aprendizaje autónomo o autoaprendizaje como modo genuino de aprendizaje en que se apoya la Educación Abierta y a Distancia es posible sin la intervención o control directo del maestro en dichos procesos; que las funciones del maestro, cuando de promover el aprendizaje significativo se trata, se restringe a las de diseñar medios, estrategias y herramientas para que los estudiantes aprendan de manera independiente, orientar o asesorar los procesos de autoaprendizaje y evaluar, validar y certificar lo aprendido; quedan por fuera funciones típicas del profesor presencial. Este punto de vista legitima el aprendizaje a distancia y concepción del tutor como diferente de la del profesor presencial.

De otra parte, y apoyados en Carretero (1993), si aceptamos que la propuesta de Ausubel, se inscribe dentro del modelo constructivista de aprendizaje, hemos de afirmar que: “ el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

construcción del ser humano. Esta construcción depende de dos aspectos

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fundamentales: 1. de los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva información. 2 de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto”. Y admitiendo a partir de Coll (1990) que la postura constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. el estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje y es él quien lo reconstruye como sujeto activo. 2. la actividad mental constructiva se aplica a contenidos que poseen ya un alto grado de elaboración social y 3. la función del docente es organizar los procesos de construcción del estudiante con los saberes colectivos socialmente organizados; entonces debemos aceptar que el estudiante es el gestor y protagonista de su propio aprendizaje y que el papel del maestro es organizar los aprendizajes individuales. Esto es posible si se establece un procedimiento metodológico adecuado y se organizan experiencias de aprendizajes adecuadas.

Examinemos algunos aspectos claves de Vygotsky y Ausubel en torno del aprendizaje significativo.

Para Vygotsky (1), la actividad mental es el resultado de un aprendizaje socio – cultural, lo cual supone la interiorización de elementos culturales entre los cuales ocupa un papel central el lenguaje como sistema de signos y símbolos. El desarrollo del pensamiento es por tanto, primordialmente un proceso socio – genético, es decir, las funciones mentales tienen su origen en el seno de la vida social a partir de procesos genéticos de base. De acuerdo con el mismo autor, la conducta humana está mediada por herramientas que son materiales o técnicas y otras simbólicas o signos. Como herramienta simbólica por excelencia, el lenguaje es la base del desarrollo del pensamiento y su organización.

Al plantear que el desarrollo del pensamiento es un proceso socio – genético en cuya base está el lenguaje, coloca el aprendizaje en el ojo mismo de la vida cultural. Si bien el desarrollo genético es clave, los aportes de la cultura a través de la enseñanza son decisivos para jalonar el desarrollo del pensamiento y por ende del aprendizaje. Para explicarlo propone el concepto zona de desarrollo 9

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próximo, o espacio que media entre el desarrollo efectivo biológico y posibilidades de aprendizaje que puede desarrollarse con la intervención de otras personas.

las

De acuerdo con Vigotsky (1977), al menos los procesos de aprendizaje formales están mediados por la escuela como contexto de socialización, el maestro como jalonador del aprendizaje y el lenguaje como instrumento de desarrollo del pensamiento y posibilitador del conocimiento. Maestro y Escuela son entonces necesarios en el proceso de aprendizaje.

¿Cómo pueden repensarse en el terreno del Modalidad de Educación Abierta y a Distancia estos planteamientos?.

En primer lugar; la Educación a Distancia privilegia el autoaprendizaje en contextos alejado del modelo tradicional de la Escuela; esto sin embargo, no significa la sustracción radical del maestro ni su desconexión de otro polo de la interacción comunicativa en los procesos de aprendizaje, más bien le asigna un papel renovado. El maestro, ahora tutor, se sitúa en un lugar distante, detrás de escena; pasa a ser un mediador mediado por los recursos de aprendizaje (módulos, tecnología de la comunicación, la información y virtualidad); un orientador, asesor y animador de los procesos de autoaprendizaje; un evaluador y certificador final del aprendizaje ya realizado por el estudiante. Por tanto, no es ya el interlocutor central de la situación de aprendizaje, el transmisor y controlador directo del proceso, el portador único de saberes y experiencias; el primer plano se lo abroga ahora el estudiante. En esa nueva relación el lenguaje no ha perdido su papel de estructurador y organizador del pensamiento y de interacción e

intercambio simbólico entre tutor / estudiante, es solo que el diálogo no es ya en un cara a cara.

En segundo lugar, el maestro como jalonador del aprendizaje, es asumido en un primer nivel por el grupo de pares, el CIPAS. La discusión generada en su interior 10

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por la confrontación de diferentes puntos de vista personales, la exigencia de validación de esos puntos de vistas, la necesaria argumentación y demostración al interior del grupo, no solo permiten la construcción de los conocimientos y empujan los límites de la zona de desarrollo próximo, sino que hacen posible y dinamizan los procesos de socialización del aprendizaje. Así se asegura no solo un aprendizaje efectivo, sino también su origen y necesaria validación social.

Por otra parte, de acuerdo con Ausubel (1976), el auténtico aprendizaje (aprendizaje significativo) ocurre cuando la información nueva (conceptos) se relaciona de manera sustancial y estable con las estructuras cognitivas previas del estudiante, de modo que queden incluidos de manera sustancial y permanente en redes conceptuales o estructuras cognitivas cada vez más complejas y elaboradas. Este proceso de asimilación se efectúa a través de la instrucción (enseñanza) de modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previos que han formado los estudiantes en su entorno. Pero la clave está en que el aprendizaje es visto como una actividad interna del que aprende en la que organiza y elabora representaciones mentales en esquemas organizados y jerárquicos que le permiten construir su conocimiento y en la adecuada participación del maestro.

Además, afirma Ausubel que para que ocurra el aprendizaje significativo es necesario que la información que se va a aprender se relacione de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, que haya una auténtica disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender y que finalmente, los materiales y contenidos resulten significativos. Son los organizadores previos de que habla en su propuesta y en los que los mapas conceptuales y uve heurística (J. D Novak y d. B. Gowin 1983) juegan un papel verdaderamente clave.

Un punto de vista importante que se cruza entre Vigotsky y Ausubel es su idea de que los conocimientos o experiencias previos son el punto de partida de la formación de los conocimientos científicos. El estudiante no es una caja vacía que 11

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hay que llenar y alguien debe hacerlo. El aprendizaje supone el diálogo entre subjetividades cognoscentes construidas cultural y socialmente

La confianza en que es posible el autoaprendizaje, como metodología de la EAD, tiene su presupuesto en las conclusiones que se postulan a partir de estos dos pensadores:

Es la actividad interna del sujeto la que le permite elaborar el conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende.

Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas en la que el lenguaje es una primordial

Los conocimientos previos o preconceptos del estudiantes son puntos de partida y sostén para la formación del conocimiento verdadero

El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontación con otros saberes en el escenario socio-cultural de la Inter-subjetividades

El papel del maestro es posibilitar las mediaciones del enseñar).

aprendizaje (no

Desde esta perspectiva podemos enunciar los principios en que, a nuestro juicio, se funda la Educación Abierta y a Distancia:

1. Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de autoaprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga el grado suficiente de organización orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va a aprender este altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por

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aprender; y esto porque el aprendizaje es primeramente una actividad reestructurante interna del sujeto que aprende.

2. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el otro ( estudiante ) aprende por sí mismo, sin la intervención directa de un maestro y en verdad puede hacerlo; que posee saberes o preconcepciones acerca de sí mismos y del mundo que le sirven de apoyo; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser y saber.

3. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseño o elaboración de ocasiones, materiales aprendizaje u organizadores del

(selección de contenidos, diseño de materiales y estrategias

para aprender, de regulación o evaluación de aprendizaje, de verificación o valoración de lo aprendido). En este sentido cambia el concepto tradicional del maestro por el de tutor.

4. La universidad (y esto, muy de acuerdo con las exigencias educativas del mundo actual) tendría entre sus función el diseño de currículos flexibles, actualizados y contextualizados histórico y socialmente, que propicien, en el marco del modelo de autoaprendizaje o aprendizaje a distancia, la formación integral y el desarrollo de competencias profesionales de los inscritos, sobre cuya base sea posible la certificación confiable de su idoneidad y se garantice el desempeño y competitividad de alta calidad de los egresados.

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2. MOMENTOS METODOLOGICOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

Sustentándonos en las reflexiones anteriores, afirmamos que el proceso de aprendizaje a distancia comprende tres momentos centrales de aprendizaje y uno previo de organización de carácter secuencial asincrónico; es decir, se trata de una secuencialidad que sin embargo está sujeta a saltos, avances y retornos que expresan el carácter dialéctico y no mecánico del proceso de aprendizaje. Los momentos centrales pueden enunciarse así: 1 El momento de aprendizaje individual, independiente y autónomo, en el que el estudiante pone en juego sus competencias cognitivas y metacognitivas en la actividad de aprender, entendido esta como proceso significativo. 2. El momento en el que el estudiante confronta y valida sus saberes construidos individualmente con los pares, es el momento de estudio grupal encaminado a ratificar y rectificar conocimientos. 3. El momento tutorial, en el que confronta, valida, verifica, resuelve inquietudes, interrogantes y dudas con o frente al tutor o experto en el que el tutor orienta y retroalimenta el aprendizaje efectuado por el estudiante en los dos momentos anteriores.

3. LA INDUCCION O MOMENTO INTRODUCTORIO

Todo proceso inicial de aprendizaje a distancia debe estar precedido de un acto tutorial de orientación, cuya finalidad es la de que el tutor presente el programa, los objetivos, la secuencia de contenidos, los núcleos temáticos claves, las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe seguir, los conceptos fundamentales de la asignatura, etc. digamos, presente los “organizadores

previos” que sirven de apoyo y desencadenantes del aprendizaje significativo.

Es aquí donde el t tor organiza y dinamiza los CIPAS y actualiza los roles delu estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden la eficacia de las estrategias de estudios específicos de la EAD.

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Se trata de una tutoría introductoria de la asignatura. Por ello mismo conviene adicionalmente que el tutor oriente a los estudiantes en métodos de estudio significativo: planteamientos de problemas o de los problemas a partir de los cuales se dinamiza el aprendizaje de la asignatura. Integración horizontal y vertical de asignaturas. Planteamientos de problemas conjuntos.

4. FASES DEL PROCESO DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EAD.
4.1. Primer Momento: Autoaprendizaje Individual.

El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente, como proceso de autoaprendizaje significativo mediado por el módulo, los medios tecnológicos y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este momento el estudiante asume de manera significativa y apoyándose en sus conceptos previos la tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos del programa de la asignatura en cuestión.

Se trata de un proceso individual de asimilación, de formación, de reestructuración de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este es en todo caso un proceso todavía subjetivo en el que surgen elaboraciones cuya validez exigen ser objetivadas o validadas en la confrontación dialógicas con otras elaboraciones socialmente construidas y validadas. Es decir, en este momento pueden surgir errores conceptuales, dudas, interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas cabalmente por el estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto debe acudir a la estrategia convencional de validación del conocimiento: la argumentación en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje.

Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje en solitario como autoaprendizaje, debe dominar ciertas habilidades, competencias y procesos que

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le permitan aprender por si mismo de manera eficaz. Nos referimos a procesos metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la lectura, la escritura y comportamientos que van dirigidos al dominio de sí mismo (disciplina) y manejo del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo requiere de organizadores previos que le permitan relacionar el conocimiento previo con los nuevos conocimientos que ha de aprender.

Este requerimiento debe ser llenado por las orientaciones previas pero también permanentes del tutor y por las mismas mediaciones diseñadas por el tutor o por los autores de módulos de autoaprendizaje.

4.2. Segundo Momento: Los Pares .

Los Pares y los Social).

CIPAS (Centros de Integración y Participación Académica y

Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de autenticación (no hablamos todavía de validación auténtica) y reestructuración de lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la puesta en escena del conocimiento elaborado en la soledad del estudio individual, para

confrontándolo, a través de la argumentación racional o probatoria, en el colectivo de pares, un terreno constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se conjugan experiencias, saberes y elaboraciones aún no normalizadas por la autoridad académica.

El modo cono se organizan los colectivos de pares en grupos de estudio es el CIPAS.

Aquí la discusión, el debate, la argumentación, la puesta en común de soluciones a problemas, la investigación, permiten objetivar, madurar, reorganizar, validar y

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afianzar elaboraciones conceptuales, interpretaciones y soluciones, a la manera como actúa un grupo de estudio.

Si bien a este nivel se avanza en el proceso de elaboración de conocimientos objetivos y validados, sin embargo, es posible que no se encuentren soluciones a todos los problemas, ni se den respuestas definitivas a todas las dudas e interrogantes; es más, podría surgir errores, inconsistencias e insuficiencias en el conocimiento que deben ser llevados a otro terreno; y esto porque los integrantes del grupo, como hemos dicho, no son expertos o autoridades académicas.

En síntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de validación social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas, resuelve interrogantes no resueltos individualmente; reorganiza estructura conceptuales y valida conocimientos.

Los CIPAS no son solo grupos de estudiantes organizados para el cooperarse en el aprendizaje, cumplen otras funciones decisivas: 1. permite la integración en grupo de personas aisladas, dando solidez y cohesión a sus miembros. 2. activan y mantienen la motivación, la confianza y el apoyo mutuo de sus integrantes. 3. posibilita la socialización y el sentido de pertenencia. 4. genera y fundamenta valores humanos, tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro. 5. Contribuyen al desarrollo de la competencia argumentativa y la formación de una ética de la comunicación. 6. Permite la formación en la disciplina de estudio 7. en definitiva promueven el aprendizaje significativo.

Cuando se estructuran los Cipas deben establecerse reglas mínimas que regulen las relaciones y establezcan las obligaciones con lo cual se asegura su existencia, eficacia y perdurabilidad. Estas reglas tienen su origen y sostén en la responsabilidad individual de cada uno de sus integrantes (cumplir horarios de reuniones y estudio previo, por ejemplo), el respeto mutuo y la tolerancia como

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base del trabajo en equipo. Por otra parte, existen unos criterios mínimos para conformar los Cipas. Señalamos algunos: geográfico, trabajo, afinidad...

4.3. CIRCULOS DE INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN ACADÉMICA Y SOCIAL CIPAS

El sistema de Educación Abierta

y a Distancia promueve y se apoya en una

estrategia de aprendizaje fundamental, por cuando a través de ella se mengua la individualización del aprendizaje, se limita la masificación de la clase magistral; al tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto es un medio para la socialización, contrastación y validación del aprendizaje; esta estrategia es el CIPAS.

Los Círculos de Interacción y Participación son de conformación necesaria y obligatoria; constituyen una organización de aprendientes de la EAD, y miembros deben integrarse por iniciativa propia. sus

El criterio fundamental para la conformación de los Círculos es la cercanía geográfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o municipio pueden asociarse y crear según sus necesidades y posibilidades, algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos.

Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamenta en la corresponsabilidad participativa de todos los estudiantes del círculo; en su seno se negocian y acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en los

CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de socialización; cada estudiante debe sentirse parte del grupo que ayuda a su formación integral y al cual es posible aportar desde su experiencia y personalidad.

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Una o dos veces por semana aproximadamente se reúnen los CIPAS, cuyo número es opcional, para intercambiar experiencias de aprendizajes, contrastar, negociar y validar conocimientos.

La pertenencia y asistencia a estos grupos es obligatoria; el número de las sesiones, la duración, en el día, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS. Durante el tiempo que dure la sesión, cada participante somete a la

consideración del grupo su protocolo individual donde deben ir registradas las dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido durante la elaborción de la tarea. El grupo por su parte analiza los protocolos de cada uno de los miembros, resuelve dudas y elabora el protocolo grupal donde registra los problemas y preguntas que el grupo no puede solucionar para ser expuesto y confrontado con el tutor.

4.3.1. ATRIBUTOS DEL CIPAS

Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado intencionalmente como escenario académico y social en el que sus miembros como actores protagónicos tienen la oportunidad de generar nuevos aprendizajes a través de la confrontación y la coordinación discursiva de puntos de vista.

Genera identidad constituyéndose en unidad social con estructura, normas, motivos, cohesión, metas comunes y comunicación particulares. A medida que crece, el grupo vive un proceso de diferenciación que lo lleva a constituirse en un pequeño sistema social con una cultura particular.

El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene incidencia recíproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad

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social y del desarrollo cognoscitivo. La fuente externa es la red de relaciones que establece el grupo con los otros CIPAS y con experiencias diversas que viven sus miembros fuera del grupo.

Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia, buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen reconocer las debilidades y convertirlas en fortalezas, para la supervivencia y desarrollo del CIPAS.

El CIPAS es un espacio en el que se ponen en común

los diversos

saberes, sentimientos y prácticas, se edifica sobre los pilares de metas y motivos comunes.

Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar procedimientos de trabajo, selección de metodologías y una pedagogía que permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los grupos sino la preocupación permanente por el avance en el desarrollo del grupo como unidad dinámica.

Promueve la disciplina, pues se debe tener una serie de normas y pautas mínimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del grupo; su incumplimiento acarreará sanciones por parte de estos.

4.3.2. DINAMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS

4. 3. 2.1. Principios operacionales:

1. Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de

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funcionamiento, los límites y el tiempo destinado a cada punto de l agenda. Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera pasividad y deserción. 2. Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de calidad del protocolo individual realizado por los participantes.

3. Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempeñar dos roles: uno que contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la tarea que le corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de manera rotativa un moderador quien tiene a su cargo la conducción del CIPAS y lograr que cada miembro desempeñe eficaz y sus roles; un observador el cual evalúa el

oportunamente

desempeño del CIPAS y de cada uno de sus miembros, señalando las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del desempeño. Un protocolante que es la persona responsable de diseñar el protocolo que se someterá a la tutoría, he ilustrar a los participantes sobre la forma como recolectará los datos e informaciones, para redactar el protocolo de manera que este revele la actividad y vida del CIPAS; el protocolante, deberá describir las posiciones que se plantearon, los argumentos que se adujeron en cada posición y la conclusión a que llegó el grupo, una de las cuales puede ser “no hubo acuerdos”.

4. Las preguntas registradas en el protocolo grupal no pueden ser escuetas. Para que el tutor oriente acertadamente deben estar contextualizadas, dando evidencia de que los autores del protocolo grupal agotaron todos los métodos y medios para solucionarlas.

5. La discusión en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar consensos, es necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar 21

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puntos de vista de otros con el fin de desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad.

4. 3. 2. 2. Valores que fundamentan el éxito del trabajo en los CIPAS

1. Autonomía de pensamiento y responsabilidad en las decisiones. 2. Valoración y cuidado de las relaciones interpersonales, pero también al cumplimiento de las tareas que deben cumplirse. 3. Liderazgo individual, pero también compartido con todos. 4. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero también el de reglas de juego propias. 5. Desarrollo de una ética y mecanismos de comunicación entre los miembros del propio y de otros CIPAS. 6. Creatividad para diseñar dispositivos que permitan efectivamente transferir el conocimiento al contexto. 7. El disfrute, pero no el abuso del apoyo de los miembros.

4. 4. TERCER MOMENTO: LA T UTORÍA.
Para los propósitos de este artículo, se entiende por tutoría el proceso de orientación, apoyo, validación. evaluación y certificación del proceso de autoaprendizaje dirigido por un tutor. De orientación y apoyo del cómo aprender, qué aprender, qué sentido darle y cómo aplicar el conocimiento en la solución de problemas reales y contextualizados. De validación de lo aprendido en la confrontación con la autoridad académica y epistemológica del tutor. De evaluación, valoración y certificación social y académica del conocimiento

El tutor es un experto en una disciplina, en pedagogía y enseñanza que representa a la institución universitaria y se ha comprometido con sus estudiantes a orientarles y apoyarles durante su proceso de autoaprendizaje, a evaluar y

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validar sus saberes

y certificar sus competencias

como representante de la

autoridad académica y epistemológica.

El tutor como formador y experto en una disciplina

con vinculación, nexos o

información de las comunidades académicas y científicas, posee la autoridad epistemológica que en ultima instancia permite la validación del saber construido por el (los) estudiante (s) en los momentos anteriores. En este momento se puede hablar de una auténtica normalización del saber aprendido, de una genuina validación de saberes a la luz de argumentos aceptados por las comunidades científicas o los paradigmas vigentes.

Ahora bien, si nos atenemos a lo arriba expuesto, queda claro que el tutor no dicta clases, en el sentido en que en la educación tradicional ha tomado el término. Como experto en una disciplina o ciencia y experto en orientar y posibilitar el aprendizaje autoiniciado, autorregulado autoevaludo y autofinalizado por los estudiantes (aprendizaje autónomo), su rol se centra, como ya dijimos, funciones de planeación de estrategias mediatizadas para que sus estudiantes aprendan eficazmente. en las

Como proceso de ayuda y apoyo del aprendizaje autónomo, el estudiante a distancia no está obligado a asistir a todas las cesiones tutoriales presenciales, a menos que lo considere necesario. Sin embargo, conviene que asista a la tutoría inicial de la asignatura y es obligatorio asistir a las evaluaciones finales en sus dos momentos: evaluación escrita individual y sustentación de trabajos a distancia

El modo metodológico y estratégico como procede cada uno de estos momentos, es a través de la elaboración de un protocolo. El protocolo contiene el resumen y la reseña de lo aprendido, las dudas, los descubrimientos o hallazgos, las aplicaciones encontradas en el proceso de aprendizaje.

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El protocolo elaborado en el primer momento (estudio individual) permite el acceder al segundo (los pares) con eficacia, orden y metodología. A su vez, el protocolo del segundo momento desempeña el mismo papel con respecto al tercero, y finalmente el protocolo de la tutoría permite consignar las experiencias finales del proceso de aprendizaje terminado.

Estos tres momentos de que hemos hablado son recurrentes y dinámicos. El tercer momento abre y retroalimenta los momentos anteriores de modo que se reorganizan y cualifican permanentemente. Del mismo modo, la tutoría, si es motivante y efectiva encajada en las exigencias y parámetros de la educación a distancia, se abre a la investigación y la proyección laboral y social. La

orientación y el apoyo tutorial debe encaminar al estudiante hacia su formación intelectual y científico - técnica, su formación laboral y su proyección social como metas, es decir hacia su formación integral.

BIBLIOGRAFIA

1. Vigotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade. 1977. 2. Vigotsky, L. S.: El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica. 1979. 3. Ausubel, D. P. Psicología educativa. México. Trillas. 1976 4. Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. Psicología: Un punto de vista cognitivo. México, Trillas. 1983. 5. Novak, J. D. Y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca. 1999. 6. Carretero, M. Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives, 1993 7. Coll, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidos Educador, 1990.

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REQUIERE
DISCIPLINA Y RESPONSABILIDAD CONOCIMIENTOS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES PREVIAS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CAPACIDAD PARA APRENDER A APRENDER ALTA MOTIVACION AUTOESTIMA

CARACTERISTICAS DEL INDIVIDUAL AUTOAPRENDIZAJE AUTODIDAXIS

APRENDIZAJE: SUBJETIVO SUJETO A ERRORES CONCEPTUALES E INCERTIDUMBRE INTEGRACIÓN NO VALIDADA A LAS ESTRUCTURASCOGNITIVAS PREVIAS PRIMERA SINTESIS

PROPÓSITO.
CAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN, COMUNICACIÓN, RESPONSABILIDAD TOLERANCIA ELABORACION DE PROTOCOLO

GRUPAL PARES CIPAS

R E T .

VALIDACIÓN HORIZONTAL, ARGUMENTACIÓN SOCIALIZACION INTEGRACIÓN ADECUADA A E. C SEGUNDA SINTESIS

ESTUDIO Y APRENDIZAJE PREVIO.,, CONFRONTACIÓN YVERIFICACIÓN DE LO APRENDIDO A TRAVÉS DEL DEBATE Y LA PROBLEMATIZACION MADURACIÓN, SELECCIÓN REVISÓN DE PROTOCOLO

PROPÓSITO
E,RT LM AI

TUTORIAL EXPERTOS, AUTORIDAD EPISTEMOLOGICA

VALIDACIÓN VERTICAL, ARGUMENTACIÓN, CORRECCIÓN DE ERRORES CONCEPTUALES, NORMALIZACIÓN TERCERA SINTESIS

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III. EL PROTOCOLO:

UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJESIGNIFICATIVO EN LA EAD.

La palabra protocolo viene de Protókollon: la primera hoja pegada (del griego proto, primero y kolláo, pegar).

En el mundo académico y científico, especialmente cuando se realizan seminarios, talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la reseña sistemática de las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problemas, hipótesis, acuerdos, desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogantes a que se ha llegado en el proceso de una investigación, o en el estudio de un tema, teoría o problema, y a partir del cual se evalúan los resultados de dichos eventos. Así, el protocolo es sinónimo de memoria y síntesis, de recuento de los que sucede en una sesión de producción del conocimiento. En el mundo académico se constituye en una ocasión genuina de autoevaluación y heteroevaluación, dado que se presenta como un instrumento que muestra los procesos de aprendizaje del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en investigadores eficaces, por cuanto les permite hacer el trabajo de aprendizaje metódico y seguir los métodos científicos.

A diferencia del acta, que es un recuento cronológico y lineal de los conceptos, acuerdos o decisiones a que llega un comité, o de las decisiones que toma un consejo o de los aspectos puramente operativos de una reunión, el protocolo es un documento de central interés para el grupo que la produce por cuanto, a más de recoger información sobre los resultados del trabajo investigativo o de reflexión, sirve de memoria y muestra del progreso y los avances del grupo el la construcción de conocimientos. Además, el protocolo es también un documento

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destinado a la puesta en público, ante una comunidad académica o científica de pares u homólogos más amplia, para ser debatida o validada.

Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herramienta y estrategia muy útil en los procesos de aprendizaje significativo en la E.A.D. indispensable y necesaria, no solo como registro de los avances en los procesos de aprendizaje, sino también como un modo de aprender significativo, tanto individual como colectivo, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales (comprensión, síntesis, análisis, creatividad, organización, etc.), conocimientos, actitudes y valores.

Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educación Abierta y Distancia, hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres momentos estratégicos propuestos para el aprendizaje significativo en la metodología abierta y a distancia: Para algunos autores, el Protocolo de calidad propio de la tarea puede centrarse en los siguientes aspectos: a. Produce satisfacción, desarrolla habilidades y facilita el logro de metas. b. Permite fijar metas personales y de grupo c. Fomenta la motivación intrínseca, crea la necesidad de hacer otras tareas que se derivan de la principal. d. Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en cuenta las diferencias individuales. e. Facilita los ajustes personales y ocupacionales. f. Permite el ejercicio del aprendizaje autónomo.

1. El protocolo individual. Corresponde al primer momento de aprendizaje. Registra las comprensiones, interrogantes, hipótesis, hallazgos dificultades, elaboraciones, etc., que ocurren durante el estudio individual y autónomo. Además del propósito anterior, el protocolo individual cumple la función de registro de notas destinadas a la puesta en común ante el CIPAS para justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nivel personal.

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2. El protocolo grupal. Corresponde al segundo momento de aprendizaje. Registra los resultados del debate, la negociación, el acuerdo y el estudio del colectivo de pares. Es aquí donde adquiere la genuina dimensión de protocolo. Su contenido está conformado por los hallazgos, inquietudes, hipótesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han surgido en el seno del CIPAS, como construcción colectiva a partir de la puesta en común de los protocolos individuales.

3. El protocolo tutorial. Corresponde al tercer momento del aprendizaje. Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya contrastados ante la autoridad académica y epistémica del tutor. Al igual que el protocolo anterior este es también resultado de reelaboraciones y correcciones del protocolo construido en el seno de los Cipas.

Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para la investigación y el estudio en profundidad, para acceder a otros niveles superiores del conocimiento; por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los distintos protocolos se construyen a partir de reelaboraciones sucesivas de borradores previos que de alguna manera comprenden el cómo y el qué se aprende en cada momento dinámico.

1. CÓMO SE ELABORA.

Cada sesión de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por un orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. Así se logra utilizar adecuadamente el tiempo, centrarse el los puntos de estudio o debate, regular los procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El protocolo registra:

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1. Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados como los procesos) de cada sesión. 2. Las dificultades y avances en el proceso de aprendizaje. 3. Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos. 4. Acuerdos y desacuerdos logrados. 5. Las propuestas para la sesión siguiente, y que se constituyen en algo así como la agenda del día.

2. PROCEDIMIENTO IMPLÍCITO PARA ELABORAR EL PROTOCOLO: Todo Protocolo debe: 1. Señalar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adquirido. 2. Señalar algunas debilidades y obstáculos encontrados en el desarrollo del ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su correspondiente causalidad. 3. Acuerdos y desacuerdos logrados. 4. Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el tema de la semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que permite una mayor comprensión de los procesos; someta todas estas inquietudes al trabajo de CIPAS. 5. Propuestas para la siguiente sesión y puesta en común de la próxima agenda.

3. ELEMENTOS FORMALES DEL PROTOCOLO.

1. Fecha de la sesión. 2. Número de la sesión 3. Tema o temas por tratar durante la sesión 4. Procedimiento por seguir o metodología (debate, exposiciones, seminario, etc)

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5. Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados, aplicaciones a casos o situaciones concretas, hipótesis, interrogantes, etc. 6. Propuesta para la próxima sesión.

Procedimiento :

Vamos a referirnos aquí principalmente al procedimiento en el seno de los Cipas, puesto que por ser diferentes los fines inmediatos de los protocolos realizados en cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en grados de rigurosidad también diferentes.

1. Por su origen y finalidad el protocolo individual no está sujeto a procedimientos rigurosos en su elaboración, de hecho, tienen la forma de apuntes ordenados y sistemáticos surgido de la actividad de estudio, con el propósito de utilizarlos para participar y aportar efectivamente en las sesiones del Cipas.

2. El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo, registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del Cipas; por otro lado, acordar y organizar en su seno los temas o tópicos que deben ser llevados, para ser resueltos o validados en la tutoría frente al tutor (quizás también frente a otros cipas asistentes a una tutoría presencial y colectiva). Por ello mismo impone un procedimiento más formal, que podría ser:

3. En cada sesión del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo mayoritario o cualquier otro procedimiento democrático, su responsabilidad es elaborar el documento y presentarlo en la sesión siguiente. El protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un par)

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4. Al iniciarse cada sesión se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo protocolante. Este último ponen en consideración los temas que han de discutirse o tratarse y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse en la subsiguiente sesión (o en la tutoría)

5. El protocolo tutorial viene a ser de llegada académica; en el se registran, a manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el protocolo grupal, las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor.

6. No debe perderse de vista el carácter dinámico y dialéctico de los procesos de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo.

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QUÉ ES APRENDER A APRENDER

En el marco de la EAD, desarrollar las habilidades de aprender a aprender resulta indispensable y aún previo al proceso mismo de aprendizaje significativo. Así, las habilidades de aprender a aprender vienen a ser fundamentales para el aprendizaje autónomo, independiente o autorregulado. Sin embargo, estas habilidades son dinámicas circulares y recurrentes y se ajustan a particularidades, diferentes ritmos y estilos de aprendizajes, por lo cual no queda fácil reducirlas a meras técnicas de estudio.

Por “aprender a aprender” se entiende la puesta en escena consciente, sistemática y rigurosa de procesos cognitivos, en contextos de aprendizajes específicos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un saber qué, que se traduce en un saber cómo construir representaciones y elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para seguir aprendiendo y validarlas frente a otras. Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cómo opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen sustancialmente a los ya existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales; sobre la manera cómo actuamos en consecuencia y autorregulamos el proceso mismo de aprender, siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situación. Así visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje.

El que ha “aprendido a aprender” de manera consciente se caracteriza porque conoce el proceso, puede explicitarlo y posee dominio o control sobre él. Así pues, el individuo que ha aprendido a aprender: Posee control sobre sus propios procesos de aprendizaje Establece objetivos y metas alcanzables y claras Tiene conciencia y claridad sobre lo que hace Capta la exigencia de la tarea y responde en consecuencia. Planifica el estudio y sigue estrategias Identifica aciertos y desaciertos Valora los aciertos y corrige los errores Aplica estrategias de estudio diferentes para cada tarea y situación En cuanto proceso, el “aprender a aprender” incluye estrategias y técnicas específicas ajustadas a cada ritmo y estilo de aprendizaje, y a cada tarea o situación específica.

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QUE ES UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE En principio son: Procedimientos debidamente planeados Incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas; constituyen procesos Persiguen un propósito: aprendizaje y solución de problemas o aspectos relacionados con ello Tienen aplicación flexible y se ajustan a diferentes propósitos y tipos de aprendizajes Pueden ser mostradas en público o ejercidas en privado. Son aprendidos socioculturalmente ( competencias ) en contextos de interacción con alguien que sabe más. Son aplicadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz cualquiera.

Viene a ser un conjunto de procedimientos adquiridos que un estudiante emplea consciente e intencionalmente como herramienta lexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas académicas ( Díaz Barriga, Castañeda y Lule 1986 , Hernández 1991 ). Lo que una estrategia hace es afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza e integra el nuevo conocimiento incluyendo los estados afectivos o motivacionales del aprendiz, y su existencia y dominio se muestra en la eficacia con que se aprenden nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. ( véase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer 1983 ) Asociados a la aplicación de las estrategias de aprendizaje, aparecen unos requisitos cognitivos de base y recursos o mediaciones. Entre los requisitos cognitivos de base están: Los procesos cognitivos básicos involucrados en el procesamiento de la información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación entre otros, que son la base para procesos cognitivos superiores. Los conocimientos previos o cúmulo de saberes organizados, verdaderos o no, que sirven de base a la inclusión de nuevos saberes. Constituyen la enciclopedia, que sirve de fundamento para erigir los nuevos conocimientos y facilitan la comprensión y organización de los mismos. Conocimiento y manejo de estratégico. Constituye el saber cómo, operativo, tanto a nivel específico como general ( micro y macro estrategias )

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El metaconocimiento o saber holístico de qué sabemos y cómo lo sabemos, su control y conciencia. Estos cuatro factores interactúan de manera compleja y recursiva. Conviene aquí citar las llamadas estrategias de apoyo que permiten mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, tales como las que favorecen la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio( Dansereau, Weinstein y Underwood.) Su papel es mejorar las funciones cognitivas del aprendiz. Vamos a resumir aquí en un cuadro las estrategias más comunes referidas a dos modos de aprender, tomadas de Pozo ( 1990 ).

Proceso Aprendizaje memorístico

Tipo de estrategiaFinalidad u objetivo Técnica o habilidad Recirculación de la Repaso simpleRepaso simple y informaciónacumulación Subrayar, Apoyo al repasoDestacar, Copiar ElaboraciónPalabraclave ProcesamientoRimas simpleImágenes mentales Parafraseo Elaboraciónde Procesamientointerferencias ComplejoResumir Analogías Elaboración conceptual Clasificación de la Uso de categorías información

Aprendizaje

Significativo

Organización

Recuerdo

Recuperación

Redes semánticas Jerarquizacióny Mapas organización de la conceptuales. Uso informacióndeestructuras textuales Evocación de la Seguirpista informaciónBúsqueda directa

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BIBLIOGRAFÍA

DANSEREAU, D.F. Introducción a la psicología educativa. México: Alianza 1985 DIAZ BARRIGA, F. CASTEÑEDA, M. y LULE , M. L. Destrezas académicas básicas. Departamento de Psicología Educativa México. Facultad de psicología UNAM 1986 HERNÁNDEZ, G. Paradigmas ILCE/OEA/PROMESUP. 1991. de la psicología educativa. México

WENSTEIN, C. y MAYER, R. “ The teaching of learning strategies”. Innovation abstracts. 1983. POZO, J. I. Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J., Palacios y A Marchesi. Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza 1990

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IV LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setentas como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general. Fueron desarrollados por J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar.

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Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático del tema y además ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior. De alguna manera, dicha estrategia es un resumen esquemático de la información, ideas, argumentos o conceptos presentados en exposición de un problema determinado. No obstante, a diferencia de las estrategias de resumen (en sus dos modalidades) y de la de análisis crítico, en la elaboración de un mapa conceptual el esfuerzo cognitivo se centra en la apropiación significativa de los contenidos, antes que en su representación sintético-analítica. Es decir un mapa conceptual no sólo refleja un trabajo de resumen analítico o crítico, sino que puede valerse de él para presentar una estructuración sobre los significados percibidos (aprendidos) sobre un determinado problema. En los mapas conceptuales se deja atrás el supuesto de tratar a los textos como unidades únicas y se traslada la atención al terreno de las relaciones conceptuales como unidades de significados. Por ejemplo, el tema de educación tiene relación con "escolarización", "formación", "instrucción" etc., y también puede estar

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relacionado con conceptos más complejos como "cultura", "sociedad", "Estado", etc. Aunque ello no es un obstáculo cuando se pretende trabajar con una sola fuente de información o texto, ya que éstos (es decir cualquier tipo de texto) en sí mismos, no son otra cosa sino un conjunto de conceptos y proposiciones estructuradas que persiguen transmitir una serie de significados. Por último, un mapa conceptual difiere de lo que son los cuadros sinópticos, organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resúmenes esquemáticos de constructos conceptuales. En que éste se elabora,

principalmente, a partir del significado percibido sobre la relación real (existente o establecida) en un cuerpo conceptual específico. El mapa conceptual es una proyección de la teoría de aprendizaje de Ausbel que concuerda con un modelo de educación: Centrado en el alumno y no en el profesor Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma con la repetición memorística de la información por parte del alumno. Pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona no solamente las intelectuales. Esto último lo logra al favorecer el desarrollo de la autoestima de los alumnos ya que los ayuda a que capten el significado de las tareas de aprendizaje

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
El creador de esta técnica, Joseph D. Novak, indica que el mapa conceptual contiene 3 elementos fundamentales: Conceptos: las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales.

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Proposiciones: Dos o más conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad semántica. Palabras-enlace: Las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos conceptos. Las palabras -enlace se anotan en las líneas que unen a dos nodos. Las características básicas de un mapa conceptual son: Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto. Segmentación interrelacionadas. Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal. de las representaciones holísticas en subunidades

3. UTILIDAD DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
La aplicación de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento que ayude al estudiante, a evidenciar los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender. A la vez puede ser útil también para proponer conexiones entre los nuevos conocimientos o información que se recibe y lo que el estudiante ya conoce. Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos conceptos y proposiciones sobre un tema específico, también son útiles como

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rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia adelante o hacia atrás) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta estrategia puede servir, en tanto instrumento, para recuperar un conjunto de información o como base para construir "nuevas" relaciones proposicionales entre los conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En consecuencia, la aplicación de dicha estrategia puede constituirse en un recurso fundamental para la realización de trabajos escritos que tengan una naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad también es posible realizar esta última tarea, es más útil para cuando tenemos que elaborar un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre una temática específica, pues la organización previa de los conceptos y proposiciones en un mapa conceptual, nos puede orientar en el desarrollo y redacción de nuestras propias ideas.

Los mapas conceptuales resultan m útiles en las diversas etapas del procesouy educativo. En la PLANEACIÓN, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir

esquemáticamente el programa de un curso. En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender. En la EVALUACIÓN, como recurso para la evaluación formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales1. Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la memorización, ya que apoyan los cuatro procesos básicos para la codificación de información:

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Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la información que se va a emplear. Abstracción: se extraen los elementos más significativos para ubicarlo dentro del mapa. Interpretación: Para favorecer la comprensión, se hacen inferencias sobre las ideas que se tengan. Integración: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno existente. Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo que trae el esquema.

4. CÓMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didáctico importante a todos los niveles de enseñanza-aprendizaje, su empleo en la modalidad de la educación a distancia puede resultar de gran utilidad. Los mapas

conceptuales se van a formar con nodos que son los conceptos o ideas principales, ordenados jerárquicamente y unidos por líneas de relación, rutas o conexiones. La elaboración del mapa conceptual, va precedida de una cuidadosa lectura de comprensión del o de los textos básicos, de donde se extraerán los conceptos que conformarán una lista de ellos. Para esto se destacarán en el texto subrayándolos. Esta lectura permite comprender el tema, sin lo cual no es posible la construcción del mapa. Una vez formada la lista de conceptos se evaluarán, para formar grupos a los que se dará una jerarquía según su importancia y un orden secuencial o convencional. Dentro de cada grupo el orden de los conceptos será de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando abarcan o engloban a otros menos complejos. Los grupos de conceptos se

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rodean de una elipse que les da realce y los destaca para subrayar su importancia. Establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo una jerarquía que supedita los menos extensos dentro de los que tienen mayor connotación, se obtiene un panorama sobre un tema específico. Que se completa al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a través de lo que se ha denominado palabras enlace. Terminado el mapa se está en aptitud de leerlo o hacer una descripción escrita que revela el grado de aprendizaje del tema.

Sin embargo, más importante aun que la memorización, es la negociación de significados que permiten estos esquemas. Los mapas conceptuales hechos por los profesores ayudan a los alumnos a comprender lo que se les está enseñando. Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a comprender qué es lo que están aprendiendo los alumnos. Al expresar lo que se les está enseñando o lo que están enseñando, se puede intercambiar puntos de vista sobre una proposición particular permitiendo ver si es buena, válida, si hacen falta enlaces, y así reconocer la necesidad de nuevo aprendizaje. Además siguiente: Para realizar un mapa conceptual es necesario tener presente lo

Primero: Antes que cualquier otra cosa, se requiere detectar o definir el objetivo final del aprendizaje. Es decir, es pertinente acotar el concepto central que se pretende aprender, ya que a partir de éste se organizará los conceptos y proposiciones consecuentes de la información. Para ello nos podemos apoyar en los resultados de algún tipo de resumen o en la estrategia de análisis critico. O bien, podemos partir de nuestra propia estructuración, teniendo en cuenta (siempre) que su organización debe ser jerárquica, o sea, debe distinguir entre los

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conceptos genéricos (ideas principales) y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos respectivamente). Un segundo paso, no menos fundamental, es la consideración de las palabras o enlaces mediante las cuales se expresan las proposiciones que estructuran la relaciones conceptuales de nuestro mapa. No existe un listado predeterminado sobre las palabras de enlace, pero algunas de las más comunes pueden ser: "dónde", "cómo", "entonces", "por", "con", "igual", etc. Lo importante del uso de tales términos en un mapa conceptual es su función, la cual consiste en indicar el tipo de relación establecida entre los conceptos organizados e ilustrar gráficamente la formación de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan algún significado con respecto a nuestro concepto central acotado. Un tercer aspecto a considerar dentro de un mapa conceptual es la conexión o cruce de los conceptos estructurados. Esto es, si bien dicha estrategia consiste en la estructuración jerárquica de conceptos y proposiciones, la estructura

esquemática debe permitir el juego entre los mismos de tal manera que cualquier concepto pueda tener una o varias relaciones con algunos otros, y permita elevar a toda proposición inferior a una superior sin dejar de mantener una relación proposicional significativa con los otros elementos del mapa. Un ejemplo de cómo se relacionan estos tres aspectos en un mapa conceptual es el siguiente: La técnica de elaboración se puede resumir de la siguiente manera: 1.- Conforme vayas leyendo, identifica las ideas o conceptos principales y escríbelos en una lista.

2.- Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente en una hola hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen

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en la leen la lectura, pero no como conectar las ideas.

3.- El siguiente paso será ordenar los conceptos desde el más general al más específico en orden descendente.

4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de papel sobre tu mesa o escritorio, empieza con el que contenga la idea más general.

5.- Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales pon estos conceptos en la misma línea o altura, y luego ve poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales.

6.- Usa líneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada línea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos están conectados entre sí.

No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compañeros pues cada quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los mismos conceptos pero la practica hará de ti un maestro en mapas conceptuales.

Recuerda: · Un mapa conceptual no tiene que ser simétrico. · Un mapa conceptual es una forma breve de representar información. · No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de conceptos, los errores solo ocurren si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.

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Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinópticos tu puedes encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma de familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elige un tema que te interese como automóviles, estéreos, grupos y estilos musicales equipos de fútbol etcétera y desarrolla mapas conceptuales.

MAPAS CONCEPTUALES

Elementos claves

Signos gráficos

CONCEPTOS

PALABRAS ENLACE

PROPOSICIONES

Se escriben con

Se escriben con

MAYUSCULAS

MINUSCULAS

ELIPSE

LINEA

Relación entre conceptos

Contiene

Contiene

VERTICALES

HORIZONTALES

CONCEPTOS

RELACIONES

Relaciones de

Relaciones de

INCLUSION

CRUZADAS

Diferenciacion progresiva

Reconciliación integradora

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V EL ENSAYO COMO INVESTIGACIÓN

Es un lugar común definir el ensayo como un género a medio camino entre el discurso científico-racional y el discurso literario-poético, de modo que el ensayista sería un pensador, especulador o investigador que se vale de las formas poéticas para exponer sus ideas, convencer o persuadir a alguien a cerca de algo. Este parentesco del ensayo con la imaginación, lo poético y la especulación lo ha rodeado de recelo y desconfianza en el terreno académico y científico: se le acusa
injustamente de subjetividad, especulación y palabrería poética.

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Sin embargo, consideramos el ensayo como un ejercicio adecuado para la investigación, la reflexión y el aprendizaje; como una herramienta para educar la razón, para ordenar las ideas y el pensamiento; por lo tanto, para trasparentar el discurso como expresión ordenada, lógica y sistemática del pensamiento; hacer visible y juzgable las opiniones, la originalidad de las ideas y la solidez de las razones o argumentos. Así pues se trata de un buen instrumento para generar comunidades académicas y científicas, y por ende para generar y validar conocimientos y opiniones frente a un oponente racional y sujeto de saberes y conocimientos. Luz Stella Porras Villamizar en “Escribir ensayos u ordenar la cabeza” (Revista Cuestiones N° 12), cita las siguientes características del ensayo: 1. El ensayo tiene carácter afirmativo Sotag (1997). Afirma algo, sostiene una idea, pone en consideración una tesis sobre un problema polémico, plantea un argumento con el propósito de sostenerlo frente a otros sujetos racionales. Vásquez (*) dice que “el ensayo no es mera opinión sino reflexión, argumentación; y se argumenta sobre algo, a favor de algo o contra algo, con razones válidas, evitando la vaguedad”. 2. El ensayo posee un carácter aproximativo Sotag (1997). Explora, sopesa versiones, hurga, busca ángulos novedosos para conocer, propone nuevos argumentos, variantes y perspectivas sobre un tema. No es un mero instrumento para trasmitir información que ya se sabe; no es mera demostración. Por el contrario contrasta las ideas propias con las ajenas y para hacerlo requiere de lectura, despliegue de fuentes, conversación con otros autores y una dosis “amistosa de citas”, según sugiere Ernesto Sábato ( Vélez 1998). 3. El ensayo es lógico. Y lo es tanto en el despliegue de las ideas como en su estructura. “Sigue una ruto lógica de elaboración y pone en juego las operaciones del pensamiento racional”. (Vásquez *). Su elaboración es todo un ejercicio de artesanía intelectual “expone una idea, critica otras y abre las posibilidades de nuevos campos de investigación” (Castaño 1991). Como puesta en juego de las operaciones del intelecto, implicación, inducción, deducción, inferencia, análisis, síntesis, causalidad, contraste, etc.; “posee rigor por su misma consistencia lógica” (Sontag 1997). 4. El ensayo es elocuente. Su fuerza depende también de la capacidad de desplegar imágenes convincentes, traer información relevante, incluir otras voces que convencen con voz propia, tejer un texto que discurra, que mueva al lector en su cabeza y que se lea con gusto de una sola sentada (Vélez 1998). Su capacidad y fuerza de convicción es producto de la fuerza de sus argumentos. 5. El ensayo es un proceso de investigación. Al igual que en la investigación, la elaboración de un ensayo supone el formular preguntas, desglosarlas, organizarlas; formular hipótesis, argumentarlas y discutirlas sistemáticamente. “Elaborar un ensayo

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supone indagación que conlleva sistamaticidad la cual no riñe con la estética, no niega el estilo personal, la impronta del autor” (Porras *). La mezcla armoniosa de la indagación científica y la expresión poética, no hace más que proporcionar un revestimiento estético, imaginativo y creativo a las ideas, a la precisión y matemática de las ideas. Sin embargo parece claro que el propósito de todo ensayo es trascender la ciencia y anticiparla.

PASOS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO

CÓMO ESCRIBIR UN ENSAYO.
Aunque existen varios métodos para empezar a escribir ensayos, por sencillo y práctico proponemos el siguiente, pero dejando claro que los procesos escriturales no son secuenciales, antes por el contrario son recurrentes, lo cual quiere decir que se entrecruzan en la mente del escritor y se salta de uno a otro permanentemente durante la elaboración. Por tal razón deben aprender a manejarse conscientemente de modo que no generen interferencia y obstaculicen el trabajo de producción.

1. ESCOGER UN TEMA, UN TÓPICO. Cuando decidimos escribir un ensayo lo hacemos o bien porque tenemos ya definido un tema, un problema, un opinión, una hipótesis que debemos poner en consideración; o bien se nos impone como una exigencia, para lo cual debemos encontrar un tema, y este último es el caso más frecuente en la universidad. Sea cual fuere el caso, empezamos a pensar en el tema primero de manera vaga y muy general, por ejemplo: las nuevas tecnologías, el petroleo, la economía neoliberal, la democracia. Pero estos temas así planteados abarcan un campo tan amplio y vago que no es posible que surja de ellos más que la ansiedad y pérdida de interés por escribir. La solución entonces es delimitar el tema hasta convertirlo en manejable y con posibilidades de profundización. Si el tema es la democracia por ejemplo, podría delimitarse así: futuro de la democracia en Colombia; hacia donde va la democracia en Colombia; situación de la democracia en Colombia durante la década de los ochenta; etc.

Un paso sugerido por Kluepfel (1998) es formular preguntas alrededor de ese concepto general para cerrar el cerco y precisar el enfoque, de modo que encontremos un punto de aproximación y empezar a tomar decisiones sobre lo que realmente interesa conocer y hasta dónde. Un ejemplo de preguntas sería: Qué se entiende por democracia, Que caracteriza la democracia en Colombia. Qué hacer para alcanzar un buen nivel democrático. Pede haber democracia en Colombia. Qué interés reviste este tema para el lector. Qué factores determinan la vida democrática de calidad. Con qué fin o propósito escribo sobre este

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tema. A qué tipo de lector voy a dirigirme. Qué léxico y tono debo utilizar para alcanzar el propósito. Qué plan debo seguir para alcanzar el propósito; serían preguntas que pueden orientar a la focalización del interés, el propósito y finalidad del ensayo y hasta orientan la consulta o la búsqueda e incubación de ideas. En las universidades norteamericanas se practica la técnica de brainstorming (tormenta de ideas) o de freewriting (escritura libre) que vienen siendo similares a una lluvia de ideas pero escritas individualmente o en grupo. El propósito es explorar todo lo que uno piensa sobre el tópico sin excluir ninguna por extraña o absurda que parezca. Como ejercicio libre no contempla ninguna regla ni formal, ni gramatical, ni ortográfica, ni de coherencia o lógica; la persona escribe lo que se le va ocurriendo en el orden en que se le va representando en la memoria o imaginación. La regla es dejar que fluya el pensamiento. El siguiente paso es identificar las ideas que sean relevantes o interesantes. Puede hacerse en limpio o subrayando primero para luego pasar a limpio. El resultado será la aparición de una idea más concreta sobre lo que se va a escribir (algunos recomiendan repetir por unos minutos más el freewriting con el fin de lograr aún más precisión) La finalidad del ejercicio no solo es la de desempolvar y ver con claridad lo que ya uno sabía sobre el tema, sino también conocer las deficiencias, baches, fortalezas y debilidades en el manejo del tópico. Identificadas las ideas relevantes e interesantes se elabora una lista y se procede a establecer conexiones entre ellas. Se pasa a agruparlas en subcategorías y a visualizarlas en un diagrama (mapa de ideas) de modo que se puedan ver sus relaciones e interconexiones. La ventaja de un mapa de ideas es que permite no solamente ordenar las ideas en jerarquías lógicas, sino que permite desechar las que no interesan para el ensayo en cuestión. La idea central o tópico se conecta con las demás y se convierte en tesis, algo que implica un punto de vista que es necesario explorar más y refinar para desarrollar sus argumentos. A continuación se presenta un mapa de ideas aproximativo al ensayo de Luis Carlos Galán que se presenta aquí “Hacia dónde va la democracia”. Este mapa permite entrever como fue la organización de ideas y la estructuración lógico conceptual del mismo.

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MAPA DE IDEAS SOBRE EL TEMA LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA

Colombia se encuentra En la etapa 1y en transito a la 2

Qué debe hacerse Se resuelve con La educación política

Participación popular Libertad de movilización Poder en manos de la aristocracia

Factor cuantitativo Participación de Todos los sectores

Factor cualitativo decentralización

Etapas de desarrollo De la democracia

HACIA DONDE VA LA DEMO CRACIA EN COLOMBIA

Otros factores Modernización de partidos Geográficos, costumbres, historia…

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LA DEMOCRACIA

Qué es

Condiciones para Su existencia

Cómo se manifiesta

Cultura política

Conciencia de Derechos políticos

Se construye

Se conquista

2. FORMULACION DE LA INTENCIÓN, LA TESIS O EL PUNTO DE VISTA. Enfocado el tema se genera una tesis. Es conveniente formular la tesis o el punto de vista por escrito con claridad y precisión como una proposición afirmativa, negativa o interrogativa que expresa el propósito o intención del autor. A manera de ejemplo, veamos como se proponen algunas tesis o puntos de vistas sobre determinados temas: Pretendo mostrar cómo el desarrollo social y la conducta humana actual, no son logros del presente, sino que se apoyan en el conocimiento de los hecho pasados; y que el conocimiento es una progresión de ideas y acciones que se juntan y han sido trasmitidos a través de las épocas. (J. Jaramillo. La aventura humana) …mi propósito no es enseñar aquí el método que cada cual debe seguir para conducir bien su corazón, sino solamente mostrar de qué manera he tratado yo de conducir el mío. (R. Descartes. El discurso del método).

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Cabe advertir, por atraparte que el ensayo tiende a evidenciar el papel decisivo que, a la par de los factores de cambio endógenos, han jugado los exógenos como resultado de la rápida inserción del país en el mercado internacional, a partir de la década de 1840 (J. L. Vega. “Etapas y procesos de la evolución sociopolítica de Costa Rica”) Es importante ver como en este último ejemplo no solo se formula la tesis con claridad, sino que queda claramente delimitada. Con el propósito y la tesis bien especificados y contando con algunas ideas laterales, se pasa al proceso de investigación de fuentes. Recogidas y seleccionadas las fuentes se puede iniciar la preescritura de un primer borrador. Durante la fase de consulta y preescritura, el tópico central empieza a aclararse a aún más, con lo cual los contenidos periféricos pueden cambiar de rumbo y reajustar el texto. 3. LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA. El esquema muestra las líneas generales del ensayo a la manera de un esqueleto, un contorno y viene a ser como el armazón o estructura útil para darle vida al escrito. Muestra puntos y una secuencia lógica, a demás incluye unas cortas líneas que describen lo que se quiere dar cuerpo escrito en cada parte y cómo cada parte se relaciona con el todo. En definitiva, no es más que la disposición que el autor decide darle a la información. De alguna manera es una organización escrita a partir del mapa de ideas y por lo tanto muestra rutas por donde empezar y divide el trabajo en partes manejables. Sugiere algún principio de organización de ideas: puede plantear por ejemplo, comparación y contraste, describir una secuencia evolutiva o índice, un concepto a partir de referentes empíricos. Dado que este esquema es la estructura y el mapa de la investigación que muestra por dónde y para dónde va el trabajo, se recomienda que los estudiantes sustenten el propósito, la articulación de las ideas y la dirección del trabajo antes del ensayo final. 4. REVISÓN BIBLIOGRÁFICA. Este paso puede ser anterior a la elaboración del esquema; depende de con cuánta información preliminar sobre el tema cuenta el escritor. Ahora sigue la búsqueda de apoyos y argumentos sólidos que respalden la tesis y las ideas claves. Eso significa tener evidencias, testimonios, referencias conceptuales, detalles elocuentes que soporten las ideas complementarias y refuercen la idea principal. En esta etapa es preciso poner en juego las habilidades para seleccionar y hacer uso de la información disponible.

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El ensayo académico exige la contrastación de las ideas propias con otras, lo que implica seleccionar información relevante, buscar y saber buscar la información, saber cómo usarla, procesarla y ponerla a funcionar a favor del proyecto concreto. Con el fin de evitar riesgos, interferencias y confusiones en el manejo de la información se sugiere: 1.) Definir la tesis de manera muy clara y concreta, de modo que ayude a decantar lo que se desea y a enfocarse en los argumentos que son relevantes. 2) Informarse previamente sobre quines son las autoridades académicas en el tema para revisarlos como referencias obligadas. 3) Familiarizarse con casas editoriales, revistas, medios electrónicos con el fin, no solo agilizar la búsqueda de la información, sino también distinguir entre información ligera, manuales, textos académicos de diversos tipos y tendencias. Ahora llega el momento de leer y tomar notas. Este proceso esta guiado por el plan esquemático y la tesis e ideas de apoyo. Nos ayuda a centrarnos en la información necesaria y desechar la irrelevante, con lo cual evitamos la pérdida de tiempo, la abrumadora acumulación de notas y las interferencias. Contextualizar adecuadamente las opiniones o argumentos válidos de un autor con respecto al ensayo en cuestión. Citar autores desactualizados o sin vigencia o desapropiado con respecto al tema. Una tentación que constituye un error gravísimo en el campo académico es utilizar ideas ajenas sin citar las fuentes.

5. PRIMER BORRADOR. A partir del esquema preliminar y los materiales extraídos y seleccionados de la revisión bibliográfica, se elabora el primer borrador. Como primer borrador contiene sobrantes e ideas sin cuajar suficientemente que deben ser eliminadas las unas y mejoradas las otras. Puede ocurrir que el primer borrador sugiera un cambio de rumbo de ideas secundarias, lo que, si conviene al propósito, debe hacerse sin remilgos. Las sucesivas correcciones que impone el borrador, deben enfocarse al contenido y no a lo formal o gramatical (esta será objeto de la edición). Lo que realmente importa es la lógica interna, la coherencia de las ideas tanto a nivel local como a nivel global, su cohesión, la validez de los argumentos, el logro del propósito discursivo, la unidad del escrito, la claridad. Así pues, el primer borrador implica reescrituras varias.

6. TRES PARTES DE UN TODO Aunque el ensayo es un género libre por excelencia y en su elaboración no existe un patrón universal, ni siquiera como guía para ello, se admiten generalmente tres partes como constitutivas de este tipo de escrito: introducción, cuerpo y conclusión. La introducción tiene por objeto resaltar a importancia de la tesis que propone el autor y que en el cuerpo del trabajo defenderá. Su propósito es invitar al lector, informar sobre lo que se va a tratar y las razones por las que vale la pena leerlo, motivarlo y engancharlo en la lectura. Dado que e ensayo permite al autor toda clase de libertades y explorar todo tipo de

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posibilidades y novedades en su organización, la elaboración de la introducción no sigue una regla precisa, pero se sugiere contextualizar el tema y la tesis de modo tal que el lector pueda precisar de que se trata y seguir su hilo. En verdad, la introducción sirve para que el autor comprenda que la tesis surge de una serie de preocupaciones y urgencias intelectuales o científicas que es preciso abordar y dar respuestas. El cuerpo del ensayo no es más que el desarrollo lógico (discursivo) de la tesis sustentada en una serie de razones, sustentaciones, pruebas, y en general argumentos convincentes. Desde luego estamos hablando de la retórica, pero no de la retórica clásica, sino de la nueva retórica cuyos desvelos se centran en los modos del discurso capaz de convencer racionalmente o hacer de nuestro discurso un discurso aceptable y no repugnante a la razón. Un ensayo no tiene dimensiones preestablecidas, su extensión oscila entre una a n páginas, de modo que el cuerpo del ensayo será tan extenso como lo exija la tesis que ha de demostrarse para tal fin. La conclusión tendrá en cuenta los argumentos centrales que se han traído para sustentar la tesis, y la tesis misma. Una sugerencia de muchos manuales es la de que la conclusión tiene la forma del vértice de un triángulo donde la base es la introducción. Viene a retomar las ideas concretas que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que se construyeron y vincularlos con las ideas más amplias que afectan a la sociedad o al conocimiento. Es decir, la conclusión tiene que ser más inductiva y abrir el panorama de la discusión que incluso genere nuevas preguntas. 7. LA REVISIÓN FINAL Y EDICIÓN. Después de sucesivas correcciones al texto, quizás haya llegado la hora de editar el ensayo. Ahora viene la revisión final del texto, la corrección gramatical y ortográfica y el encuadre formal del mismo. Esta tarea se propone dejar el texto en forma definitiva para ser leído. Observe que la revisión es diferente a la corrección, pues mientras esta atañe al contenido y su estructuración, la revisión lo hace sobre aspectos más formales y de presentación.

PRIMER EJEMPLO: Un ensayo expositivo. APRENDER EN UN CAMPO DISPERSO La implantación de modernos sistemas de enseñanza a distancia, iniciada en la década de los sesenta y ejemplificada paradigmáticamente por la creación de la Open University inglesa, supuso algo más que una respuesta a los problemas planteados por la creciente demanda de la educación superior en los países industrializados a la exigencia social de una mayor democratización en los procedimientos de acceso a la misma. En el origen de tales sistemas se revela una profunda transformación, que afecta tanto a la concepción del

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proceso de enseñanza-aprendizaje como a la propia estructura y organización de la institución universitaria. La desaparición del campus como espacio físico en que se estructuran territorialmente las relaciones académicas universitarias es, sin duda, el fenómeno más llamativo en una primera aproximación a estas peculiares instituciones de enseñanza superior que las Universidades a distancia plantean. En efecto, en ellas no hay clases y los alumnos no se reúnen cotidianamente para desarrollar las repetidas ceremonias académicas, y en consecuencia el sentimiento de pertenencia a una comunidad universitaria, si aparece, adopta nuevas manifestaciones derivadas de la falta de un determinado espacio físico de referencia. Tal transformación no es en absoluto trivial, sino que tiene hondas implicaciones, configurando un nuevo estilo de relación educativa. Desde esta perspectiva sociológica hay que destacar la pérdida del estatus propio del estudiante y el establecimiento de unas relaciones entre profesor y alumno muy diferentes a las mantenidas en la enseñanza presencial. Si a esto se añade el aumento de la edad media del alumno de la Universidad a distancia, su inserción mayoritaria en el aparato productivo y las peculiares características síquicas del adulto, fácilmente se comprenderá que el cuerpo estudiantil - y en consecuencia el profesoral – de esta institución no es en absoluto similar al que asiste a las Universidades tradicionales.

Desde un punto de vista pedagógico hay que resaltar la transformación del estilo de comunicación didáctica. En el aula universitaria, la comunicación se realiza fundamentalmente a través de la palabra, por medio de un estilo coloquial o dialogal. Sea el mensaje unidireccional, como ocurre en la estructura universitaria más tradicional, o bidireccional, como propugnan las tendencias más renovadoras, la palabra constituye el vehículo privilegiado de transmisión del discurso académico. En el caso de la enseñanza a distancia, en que existe una separación física y temporal entre la emisión y la recepción del mensaje, el recurso del lenguaje escrito se hace imprescindible.

Ello supone la forzosa despersonalización de la relación educativa y la mediación del discurso, configurando de este modo un estilo de relación cuyo canal de comunicación prevalerte es el medio impreso. Ahora bien, hablando con todo rigor, habría que matizar los términos del presente análisis. Más que la supresión pura y simple de la relación académica tradicionalmente ubicada en el campus, habría que referirse a su sustitución por una compleja red de vinculaciones docentes y administrativas que configuran un nuevo tipo de relaciones sociales entre profesores y alumnos. Dicho entramado, en el que se superponen emisión y recepción de mensajes didácticos, consultas e iniciativas de orientación, realización y correcciones de pruebas de evaluación distancia, coacciónales entrevistas personales con el profesor-tutor, se desarrolla en varios escenarios que constituyen el espacio propio de la Diversidad a distancia, su “ campus disperso”.

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EL ESPACIO DELA ENSEÑANZA A DISTANCIA

Aunque tal afirmación pueda resultar chocante, hay que comenzar señalando que el domicilio del estudiante constituye el ámbito fundamental de la nueva relación didáctica. En él se desarrolla primordialmente la actividad fundamental del proceso de enseñanzaaprendizaje, sustitutiva de la clásica lección magistral: lectura y el estudio independiente de material escrito que constituye el soporte fundamental del curso. Este material altamente estructurado en forma de Unidades Didácticas, es el instrumento que permitirá al alumno distante el logro de los objetivos del aprendizaje. Su estudio se convierte en el eje principal sobre el que gravita el éxito del proceso individual de adquisición–formación de conocimientos.

En segundo término, como polo opuesto al espacio dedicado se administra, organiza y dirige la vida académica en su conjunto. Es además el espacio simbólico del poder institucional, donde se ubican las tareas de calificación, promoción y titulación, así como los órganos decisorios y gestores del aparato universitario. La reunión de un solo enclave del estamento profesoral por antonomasia - los profesores del Departamento, responsables de una asignatura determinada – y el cuerpo burocrático-administrativo contribuye al malentendido consistente en considerar como campus sustitutivo del tradicional, lo que no es sino un espacio institucional más, complementario y dependiente de los otros soportes territoriales en que se asienta la red de relaciones didáctico-administrativas a que antes hacíamos referencia.

El tercer espacio institucional de la Universidad a distancia son los Centros Asociados. En su concepción se combinan la tendencia descentralizadora inherente a los modelos de enseñanza abierta y la necesidad de proporcionar un apoyo, un lugar de referencia permanente, el alumno aislado que se inscribe en un sistema similar. Los centros asociados son el lugar que más recuerda al campus tradicional y que, paradójicamente, más diferencia a la educación a distancia de la presencial. En ellos tiene lugar una relación contigua, pero no con base en una lección magistral, sino por medio de una cierta gama de actividades, entre las que se cuentan la orientación tutorial, la consulta personal, la conferencia o coloquio, la utilización de la biblioteca o los medios audiovisuales y electrónicos…En el centro asociado se desarrolla la tarea de asesoramiento y apoyo al alumno: es el espacio específicamente reservado al profesor-tutor, especie de comodín didáctico de los sistemas a distancia. Y es también el lugar en que se realizan las pruebas presenciales – los exámenes – instrumento real y simbólico del poder institucional. Aunque sólo sea en tan contadas ocasiones, el Centro Asociado acoge a todos sus alumnos, proporcionándoles un sentimiento de pertenencia a la institución y haciéndoles salir del forzoso aislamiento que enseñanza a distancia impone.

De este modo, la yuxtaposición de tales espacios determina la estructura territorial – ecológica – en que se asienta la nueva relación educativa, configurando un espacio social adecuado a las características distintas de la enseñanza a distancia: descentralización, autonomía, apertura y tecnificación.

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( Alejandro Triana Ferrer. Aprender en un campus disperso)

SEGUNDO EJEMPLO: Un ensayo argumentativo.

¿HACIA DONDE VA LA DEMOCRACIA?

Los pueblos que cuentas con sistemas democráticos no son los más numerosos en el planeta. En la geografía política resulta más extenso el territorio ocupado por sistemas absolutistas que por los democráticos. Porque la democracia es un nivel de desarrollo político que se debe merecer y conquistar. La democracia existe y sobrevive siempre que haya una cierta cultura política en la sociedad que pretende gobernarse por ese sistema. La democracia supone conciencia de los derechos políticos y las responsabilidades sociales entre los ciudadanos del país que viven dentro del sistema de libertades y controles que constituyen las instituciones democráticas. La democracia no surge en forma repentina y total. El pueblo que la quiere debe constituirla y generalmente lo hace a lo largo de varias etapas .

Colombia es una democracia, pero si fuera posible distinguir tres etapas en el desarrollo de un sistema democrático se diría que nuestro país se encuentra en el primer nivel , ahora evoluciona hacia el segundo y todavía le espera el reto de llegar al tercero. En el primer nivel el pueblo participa en elecciones, tiene libertad de movilidad y expresión y el poder público está repartido entre las tres rama fundamentales, pero las decisiones dependen de grupos muy pequeños que controlan el poder económico y social. Esta es la democracia restringida e incompleta. Algunos la llaman paradójicamente la democracia “aristocracia”. En esta situación el pueblo no delibera ni decide; el pueblo adhiere.

En el segundo nivel está la democracia intermedia en la cual, las clases medias generadas por el proceso de urbanización se organizan para llegar al vértice del Estado y conseguir el influjo de intereses sociales y económicos más amplios y complejos. Si bien representa un nivel superior de participación popular, todavía le hace falta incorporar a los campesinos y a los estratos más pobres de las zonas urbanas para asegurarles instrumentos de influencia real en las decisiones del Estado. Para que evolucione la democracia colombiana es preciso resolver dos problemas: desde el punto de vista cuantitativo se necesita que se multiplique las participación de mujeres, los jóvenes y los sectores populares, los cuales intervienen menos en los procesos políticos y carecen de representación adecuada. El otro problema es la calidad de la participación, la cual está vinculada al desarrollo de la democracia local, a la necesidad de cuestionar la

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centralización del poder político. Descentralización es fundamentalmente una cuestión política. Significa redistribuir el poder. Aceptar que la comunidad asuma responsabilidades y maneje directamente sus problemas. La democracia no es sólo un sistema para escoger los gobernantes sino, sobre todo, un método para manejar los asuntos públicos y los intereses comunes de los grupos sociales. Uno y otro problema - la cantidad y la calidad de la participación – deben ser identificados como cuestiones fundamentales educativos. El derecho a participar no es ejercicio de todo aquel que lo posee y el número de participantes en los procesos políticos varía según tiempo, lugar y circunstancia, así como el según el tipo de participación. No existe un principio generalizador que explique los diferentes modos en que estos fenómenos se entrelazan en los distintos países y en el nuestro. Se sabe que los niveles de educación, el acceso a la información, los factores geográficos y otros determinantes de la participación alteran el proceso, pero lo decisivo en él es la influencia de los factores peculiares de cada país o región, las costumbres, la historia, el acceso a las instituciones gubernamentales y algo tan específico como es la formación peculiar de la competencia política en cada sitio prácticamente irrepetible por su propia naturaleza. Esto se verifica con suma facilidad al comparar las conductas políticas de los costeños, los andinos, los llaneros, los antioqueños e inclusive, en un mismo departamento, al observar las diferencias en la confrontación política de las regiones, como salta a la vista a quien compare, por ejemplo, Girardot y Ubaté, Barrancabermeja y García Rovira, Uribia y San Juan del Cesar, Cartago y Buenaventura, Ipiales y Tumaco, Sonsón y Urabá.

En los años ochenta empezó a crecer la participación en Colombia. Entre las elecciones intermedias de 1980 y 1984 existe una diferencia elocuente en términos numéricos. Este año se espera una mayor participación y en 1988, la elección de alcaldes y la transformación de los recursos fiscales de los municipios generarán una dinámica especial. Lo importante es avanzar en la calidad de vida democrática y fijarla atención en los caminos adecuados para que se eleve el nivel político de las zonas rurales, las inspecciones y los corregimientos así como interesa atender todo lo que signifique madurez política para el ciudadano de la grandes urbes donde3 la participación plantea problemas y opciones diferentes. El futuro de la democracia en Colombia dependerá también de la modernización de los partidos políticos y de su democracia interna. Un partido político no le pude prometer a una nación lo que primero no es capaz de conseguir para sí mismo. En resume, cabe señalar que la mayor o menor democratización de la vida colombiana dependerá de la educación política, la transformación de los partidos, la democracia local, la organización de los campesinos y el despertar político de las mujeres y los jóvenes. Si cambia la estructura de poder político gracias a estos factores, cambiará necesariamente la estructura de poder social y e social y económico. Pocas veces se ha vivido en Colombia una oportunidad tan interesante como la que proporcionan los acontecimientos del presente

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Kuepfel, Gail. Guidelines Classes. Documento on-line //www.stthomas.edu//wwwlab decenio. Vivimos una época de cambio en la medida en que es una época de democratización. (Luis Carlos Galán S. En La Gaceta N° II. Hacia dónde va la democracia en Colombia, 1987. pag. 29-31)

BIBLIOGRAFIA.
Cataño, Gonzalo. La artesanía intelectual. Ed Plaza & Janés, Bogotá. 1991 Sontag, Susan, “El hijo pródigo”, en revista El malpensante, N°2, enero –febrero 1997, Bogotá, pag 11 – 14 Vásquez, Fernando “El ensayo, diez pistas para su composición. Mimeografiado. Vélez, Jaime. “El más humano de los géneros” , en revista El malpensante N° 5, enerofebero , 1998, Bogotá, pág 57 – 69

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VI TRABAJO EN GRUPOS O EQUIPOS
Lic. Aleida Gómez Mujica1 y Lic. Heriberto Acosta Rodríguez2

Resumen Se definen, caracterizan y comparan los grupos y equipos de trabajo. Se señalan las características y funciones que convierten gradual y paulatinamente un grupo en un equipo de trabajo. Se señalan las ventajas y desventajas de cada uno de ellos, tanto para los individuos como para las organizaciones. Se analizan algunas variables estructurales, las normas para la formación de los equipos, las características esenciales y las funciones que desempeñan sus miembros. Se anexa una lista con las características fundamentales, funciones, fortalezas y debilidades de los diferentes papeles que desempeñan los miembros en el equipo de trabajo, así como dos herramientas para su medición.

"Toda organización tiene una cultura no escrita que define las normas de comportamiento aceptables e inaceptables para los empleados. Aunque muchas organizaciones tienen subculturas -frecuentemente creadas en torno a los grupos de trabajo, con un conjunto adicional o modificado de normas-, existe una cultura dominante que comunica a todos los empleados aquellos valores que la organización considera fundamentales". "Los grupos de trabajo no son turbas desorganizadas. Tienen una estructura que modela el comportamiento de sus miembros, que hace probable la explicación y predicción de una gran parte del comportamiento individual dentro del grupo, así como de su desempeño en general".1

Los grupos y equipos de trabajo constituyen un excelente vehículo para desarrollar un proceso eficiente de toma de decisiones. El presente trabajo se propone exponer los conceptos claves, importancia, características y ciertas interioridades del trabajo en equipo, como un elemento relevante de la cultura organizacional. Acerca del trabajo en grupos o equipos Un equipo es una forma de organización particular del trabajo, donde se busca en conjunto que aflore el talento colectivo y la energía de las personas. Esta forma de organización es particularmente útil para alcanzar altos niveles de calidad en la gestión de una institución o empresa. Los gerentes y políticos buscan una filosofía para la administración apropiada y que respete las necesidades de sus empleados. En este sentido, el trabajo en equipo puede ser una valiosa ayuda, al generar situaciones que facilitan la aplicación de dinámicas que defienden la exploración y el autodesarrollo mediante la propia experiencia.

En las organizaciones, el trabajo en equipo no produce sólo mejoras individuales y organizacionales, sino que interviene también en el perfeccionamiento de los servicios, tanto cuantitativa como cualitativamente. Además, se facilita una mejor gestión de la información y del conocimiento. Es evidente que el conocimiento de la dinámica de los grupos y equipos de trabajo, especialmente de su comportamiento, tiene una gran importancia para los dirigentes y empresarios. Estudiar los grupos y equipos que

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coexisten en cualquier organización para saber cómo organizarlos, utilizarlos y multiplicar sus resultados, es una estrategia consistente de desarrollo organizacional.2 El trabajo en equipo es parte de la nueva conciencia de las organizaciones modernas. Es un hecho que cuando todos comparten las metas de la organización, los resultados son altamente satisfactorios. La conducta y los valores grupales intervienen directamente en el cumplimiento de su misión, visión y objetivos estratégicos.
¿Grupo o equipo?

Existen múltiples definiciones relacionadas con los grupos y equipos de trabajo. En la literatura consultada, se destaca que, con frecuencia, estos términos se emplean de manera análoga e indistintamente. Entre las definiciones existentes sobre qué es un equipo, pueden citarse: "Es una forma específica de grupo de trabajo que se organiza y dirige de manera diferente a la empleada para otros tipos de grupos formales pero no reales. Es un conjunto de individuos que coordinan sus esfuerzos, aportan ideas y conocimientos, transfirieren habilidades y toman decisiones de pleno consenso. Su variedad es muy amplia: abarca desde la ayuda mutua de dos personas, un círculo de calidad hasta un comité de alta dirección".3

"Es un grupo energizado de personas que se han comprometido para lograr objetivos comunes, que trabajan y gozan con ello, y que producen resultados de alta calidad".4 "Es un conjunto de personas que poseen destrezas y conocimientos específicos, que se comprometen y colocan sus competencias en función del cumplimiento de una meta común".5 Ahora bien, qué se entiende por un grupo de trabajo: "Es un conjunto de dos o más personas que interactúan con interdependencia para alcanzar objetivos comunes".3 "Pueden formarse, a partir de la estructura de la organización, para lograr un objetivo en particular o por deseos personales de satisfacer determinadas necesidades".2 "Conjunto de personas que interactúan, son conscientes unas de las otras y se perciben como un grupo.5 "Un grupo se define como dos o más individuos, interactuantes e interdependientes, unidos para alcanzar determinados objetivos específicos. Los grupos pueden ser formales o informales. Los primeros están definidos por la estructura organizacional y tiene determinadas funciones de trabajo designadas. En ellos, el comportamiento está establecido por las metas organizacionales y dirigido hacia su cumplimiento. Los miembros que constituyen la tripulación de vuelo de un avión son un ejemplo de un grupo formal. Por el contrario, los grupos informales son alianzas que no estructuradas desde el punto de vista formal ni las determinan las organizaciones. Dichos grupos son formaciones naturales creadas en el ambiente de trabajo, que surgen como respuesta a la necesidad de contacto social. Tres empleados de diferentes departamentos, que tienen la costumbre de almorzar juntos, son ejemplo de un grupo informal".1

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Un equipo de trabajo es un grupo humano, pero no cualquier grupo. En ocasiones, los individuos utilizan los grupos para lograr fines personales o para protegerse mutuamente. Cuando se encuentra un colectivo humano que combina una alta moral, efectividad en las tareas y una clara relevancia para la organización, se está en presencia de un equipo. Muchos autores plantean que, para que una empresa u organización obtenga resultados de trabajo satisfactorios, debe lograrse el esfuerzo integrado y coordinado de más de una persona. Al respecto, se plantea que trabajar unidos significa "trabajo en grupo" pero cuando se trabaja por separado, pero en función de un mismo objetivo, se hace "trabajo de grupo".6 Tanto los grupos como los equipos de trabajo, presentan características propias:

Grupo de trabajo Liderazgo fuerte e individualizado. Responsabilidad individual La formación de un grupo de trabajo ocurre a partir de su creación o instalación Enmarca su acción dentro del objetivo global de la organización.

Equipo de trabajo Liderazgo compartido. Responsabilidad individual y colectiva. La formación de un equipo de trabajo es un proceso de desarrollo. Dentro del marco del objetivo global de la organización, se autoasignan propósitos y metas específicas. Sus resultados se toman y evalúan como producto de un esfuerzo conjunto de sus miembros. El trabajo colectivo se observa como una oportunidad y se disfruta.

Sus resultados son vistos como suma del esfuerzo individual. El trabajo colectivo se considera como algo inevitable o, incluso, un mal necesario.

Los conflictos se resuelven por Los conflictos se resuelven medio de confrontación por imposición o evasión. Se centra en la tarea y en el productiva. Se encuentra centrado soporte socio - emocional de sus principalmente en la tarea. miembros. No reconoce diferencias de · Se reconocen e incorporan las valores, juicios e diferencias como una adquisición incompetencias entre sus o capital del equipo. miembros. Fuente: Faria de Mello FA. Desarrollo organizacional. Enfoque integral. México D.F: Grupo Noriega Editores, 1998.

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Cuando se forma un equipo, "intervienen fuerzas psicológicas que van desde la confraternización hasta la lucha abierta entre motivaciones, intereses, actitudes, conductas e ideas de las distintas personalidades que lo componen".7 Dichas confrontaciones deben promover el cambio y soluciones adecuadas, justamente porque cada uno aporta y ejerce la función que más se adecua a su personalidad, habilidades y conocimientos.

Al momento de formarse, las funciones de los distintos miembros de un equipo suelen ser confusas. Los individuos se limitan a actuar como observadores mientras averiguan qué se espera de ellos. En la medida que avanza el trabajo en equipo se identifican las funciones de cada uno. Estas dependen de sus características personales, su capacidad de trabajo, sus conocimientos previos, así como de la forma en que interactúan sus miembros.

Características de un grupo
Entre las características esenciales de un grupo de trabajo, pueden referirse: 1. Composición del grupo Los grupos pueden ser homogéneos o heterogéneos. Los grupos son homogéneos cuando sus miembros tienen necesidades, motivos, conocimientos y personalidades muy similares; los heterogéneos no presentan estas similitudes. Cada organización necesita de ambos tipos de composición. 2. Normas Son las reglas de comportamiento establecidas por los miembros del grupo. Ellas proporcionan a cada individuo una base para predecir el comportamiento de los demás y preparar una respuesta apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los demás. La función de las normas en un grupo es regular su situación como unidad organizada, así como las funciones de los miembros individuales. 3. Funciones Es el carácter de la contribución a las tareas y acciones que realizan los miembros del grupo. Cada posición en la estructura del grupo implica: una conducta esperada de quien ocupa una posición, un comportamiento percibido, el que la persona que ocupa la posición cree que debe tener y una actuación, es decir, el comportamiento real que tiene la persona que ocupa una posición. Cada individuo puede ocupar varias posiciones y experimentar distintos comportamientos.

4. Estado Se refiere al nivel jerárquico que posee un individuo dentro del grupo o la organización. Los individuos tratan de obtener y mantener cierto nivel alcanzado. 5. Cohesión

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Es la fuerza que integra al grupo, se expresa en la solidaridad y el sentido de pertenencia al grupo. Cuanto más cohesión existe, más probable es que el grupo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes. Formación de un grupo de trabajo Los grupos no se crean con la intención de reducir el trabajo individual, sino para potenciarlo bajo determinadas condiciones. Se forman para cumplir con objetivos concretos que se logran más fácilmente con el trabajo conjunto, en el seno de una cultura empresarial que apoya este concepto, si existe tiempo suficiente para realizar un intercambio adecuado, debatir y compartir ideas, para solucionar problemas con determinadas técnicas, si los miembros potenciales presentan el nivel de calificación técnica adecuado, si poseen capacidad de relación interpersonal, así como las habilidades administrativas y para la comunicación necesaria.

La conformación de un grupo de trabajo tiene sentido cuando existe una meta común y las tareas de los miembros del grupo son interdependientes, cuando se necesita la cooperación para completar un trabajo y para mejorar su calidad de forma sustancial. Los grupos de trabajo deben encontrar respuestas a las siguientes preguntas: ¿para qué estamos aquí?, ¿cómo debemos organizarnos?, ¿quién está a cargo?, ¿quién cuida por nuestro éxito?, ¿cómo debemos trabajar los problemas?, ¿cómo debemos relacionarnos con otros grupos?, ¿qué beneficios produce el grupo a cada uno de sus miembros de acuerdo con sus necesidades?. La formación y desarrollo de un grupo de trabajo constituye un proceso dinámico. Ellos siempre se encuentran en cambio, no obstante, un grupo debe transitar por una secuencia de procesos para consolidarse como equipo: Formación. En esta etapa, los individuos se consideran parte del grupo, pero experimentan incertidumbre con relación a su finalidad, estructura y liderazgo. Se explora el terreno para conocer las conductas y formas de actuación de los otros participantes. Esta fase termina cuando sus miembros comienzan a considerarse realmente parte del grupo.

Formación de subgrupos. Se caracteriza por la formación de subgrupos para reducir la inseguridad e incertidumbre que provoca la fase anterior. En esta etapa, surgen conflictos y actitudes de oposición que no pueden identificarse con claridad y que pueden disimularse. Conflictos y confrontación. Se produce una hostilidad manifiesta entre los subgrupos, se advierte resistencia al control que se impone a los subgrupos e individuos. Hay conflictos con el liderazgo y se producen confrontaciones. Cuando se logra superar esta etapa, se advierte una jerarquía clara en el liderazgo dentro del grupo. Diferenciación. En esta fase, surgen relaciones estrechas y el grupo muestra cohesión, porque ha

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confrontado y superado sus diferencias. Aumenta el sentido de compañerismo. Se aceptan las diferencias y se crea una atmósfera de aceptación mutua. Esta etapa finaliza cuando el grupo adquiere una estructura estable y crea un conjunto común de expectativas sobre lo que se define como un comportamiento correcto por parte de sus integrantes. Realización y responsabilidad compartida. Esta es la etapa culminante del proceso. La estructura es plenamente funcional y se acepta por todos. La energía del grupo es sincrónica y no se centra en conocer y entender a los demás, sino en la ejecución de las tareas, cada uno se responsabiliza por la calidad con que se realizan las tareas y por la marcha del grupo como conjunto. En esta fase, cada persona puede hacerse cargo de una parte diferente del trabajo, ocupar una determinada posición, cumplir una función, interpretar un papel a la vez que asume un alto grado de responsabilidad por el éxito del conjunto. En este momento, puede comenzarse a pensar en un equipo de trabajo.

Características generales de los equipos En sentido general, los equipos comparten identidades, metas y objetivos comunes, éxitos y fracasos, cooperan y colaboran, establecen tareas específicas para cada miembro, toman decisiones colectivas y desempeñan diferentes funciones de acuerdo con sus conocimientos y características personales. Por ello, no deben ser individualistas, deben ostentar un alto grado de compromiso y tomar decisiones por consenso y no por imposiciones.3

En los equipos eficientes, debe existir:2 Ambiente de apoyo. Un ambiente propicio, con posibilidades de apoyo. Los integrantes se ayudan entre ellos para su propia creación, para definición de sus papeles y su posterior crecimiento sobre bases de colaboración, confianza y compatibilidad. Claridad del papel. Un equipo de trabajo no es capaz de trabajar como tal hasta después que sus integrantes conocen las funciones de aquellos con quienes interactúan. Metas superiores. Los gerentes tienen la responsabilidad de mantener a los equipos de trabajo orientados a la tarea global. Las políticas de control y los sistemas de recompensas fragmentan el esfuerzo individual y desalientan el trabajo en equipo. Liderazgo adecuado Algunas tareas en equipo presentan curvas de desempeño similares al ciclo de vida de un producto. Para prevenir estancamientos, es necesario la entrada de nuevos miembros y la relación adecuada líder - equipo de trabajo.

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Papeles de los miembros de un equipo "Shakespeare dijo: "El mundo es un escenario, los hombres y mujeres son simplemente actores." Si se utiliza la misma metáfora, puede decirse que los miembros de un equipo de trabajo son actores, cada uno se desempeña un papel particular. Muchos autores denominan indistintamente papel, perfil o rol a la forma en que actúan los integrantes de un equipo. En todos los casos, se refieren a un conjunto de patrones esperados de comportamiento, propios de alguien que ocupa una posición determinada en una unidad social. La comprensión del comportamiento de cada miembro de un equipo se simplifica de forma impresionante si cada uno escoge un papel y lo actúa con regularidad y consistencia".1 (anexo 1)

Los individuos que desempeñan un papel de forma positiva: apoyan y animan, armonizan y median, defienden, estimulan e incentivan. Entre las actuaciones negativas, las más comunes son la inhibición y la obstrucción. También son frecuentes la burla, la prepotencia y el egoísmo. En determinadas ocasiones, se requiere que las personas dentro de las organizaciones actúen en diversos papeles, tanto dentro de los puestos de trabajo como fuera de ellos. Uno de los aspectos principales en la comprensión del comportamiento de un individuo es la identificación del papel que desempeña. Para ello existen diferentes técnicas. Existen muy pocas personas que presentan sólo las características de un determinado papel. Es mucho más probable que los miembros de un equipo obtengan puntuaciones más altas en aquellos papeles que se ajustan mejor a su personalidad, pero siempre existen papeles secundarios. Cualquier combinación es posible y válida para un individuo.

La literatura especializada propone múltiples clasificaciones para las funciones que realizan los miembros de un equipo en dependencia de sus características personales, intelectuales, sociales y psicológicas (anexo 1.1, 1.2). En el presente trabajo, se abordan dos como referencia por considerar: la primera como suficientemente explícita y con un alto nivel de detalle y la segunda, más generalizadora. Esta última propone aunar los diferentes papeles, especialmente si los equipos de trabajo son pequeños.

Existen numerosas herramientas para determinar los papeles que desempeñan los miembros de un equipo. Una de ellas es el test propuesto por PSYCSA, que exhibe un alto nivel de generalización y es de fácil aplicación (anexo 2). En él, se establecen cuatro papeles principales y generales en relación con los papeles que tienen los miembros de un equipo: líder, hacedor, pensador y conciliador. Como puede observarse, es más generalizadora, reúne en un papel muchas de las características de sus miembros. Se aconseja para equipos pequeños.

Otra propuesta, también del grupo PSYCSA,8 con amplio prestigio en esta rama, presenta un cuestionario con un mayor nivel de generalización y que se aconseja emplear cuando los equipos son grandes (anexo 3). Si se analiza este test con frecuencia, se observa que un "coordinador" puede tener un papel secundario "resolutivo"; un impulsor, "finalizador" y un "creativo" comportarse como un "especialista"; pero sería prácticamente imposible lograr que un "cohesionador" sea un "impulsor", porque sus características difieren mucho, aunque no es totalmente

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imposible que esto pudiera ocurrir. A esta conclusión, se llega al comparar los porcentajes finales que indican cuál es el papel secundario y cuales otros papeles puede desempeñar en orden. Se recomienda que cada cierto tiempo se aplique el cuestionario porque, es oportuno aclarar que las personas cambian su comportamiento en relación con la situación que viven. Esto permite adecuarse a determinados contextos de trabajo, estudio e investigación. En los grupos pequeños, sus miembros interpretan generalmente diferentes papeles, así trabajan con cierta comodidad. No obstante, debe considerarse que existen papeles que se relacionan y otros que son incompatibles.

Una premisa necesaria para el desarrollo del equipo es el conocimiento de las personas que lo conforman. Ello posibilita un desarrollo más equilibrado y eficaz; no sólo desde el punto de vista de su preparación y grado de conocimiento, sino, además, por su contribución al equipo. En este sentido, se recomienda la utilización de ciertas herramientas, que incluyen con frecuencia test psicométricos,7 para descubrir las características más sobresalientes de sus miembros y determinar entonces cual será su papel en el equipo. El papel más fuerte es el que debe priorizarse a la hora de designar y completar los puestos en un grupo de trabajo.

Luego de someterse el equipo de trabajo a un estudio de las características personales, intelectuales y socio -psicológicas de sus miembros, es posible determinar si un individuo puede desempeñar un papel específico o varios a la vez dentro del equipo. Su actitud diaria ante cada nueva situación permitirá una mejor definición. Un momento clave para una mejor definición es la respuesta inmediata que cada miembro de manera individual ofrece a una situación o interrogante nueva.

Ventajas de los equipos Entre las ventajas esenciales, que presentan los equipos, tanto para los individuos como para las organizaciones, se encuentran: Para los individuos Se trabaja con menos tensión. Se comparte la responsabilidad. Es más gratificante. Se comparten los premios y reconocimientos. Puede influirse mejor en los demás. Se experimenta la sensación de un trabajo bien hecho.

Para las organizaciones Aumenta la calidad del trabajo. Se fortalece el espíritu colectivista y el compromiso con la organización. Se reducen los tiempos en las investigaciones. Disminuyen los gastos institucionales. Existe un mayor conocimiento e información.

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Surgen nuevas formas de abordar un problema. Se comprenden mejor las decisiones. Son más diversos los puntos de vista. Hay una mayor aceptación de las soluciones. Los comportamientos eficaces e ineficaces en un equipo de trabajo pueden resumirse de la siguiente manera: Es eficaz Centrarse en la solución de los problemas. Ensayar nuevas ideas en forma mutua. Escuchar para entender. Disponerse a cambiar de opinión. Participar colectivamente en la discusión. Encontrar estímulo en el desacuerdo. Interactuar y llegar a un consenso. Es ineficaz Centrarse en la persuasión como algo socio-emocional. Imponer por convencimiento opiniones preconcebidas. Escuchar para refutar o no escuchar en absoluto. Defender la propia opinión hasta el final. Dominar la discusión. Reaccionar de manera desfavorable ante el desacuerdo. Convencer a los demás en una interacción personal.

Fuente: Álvarez J. Desarrollando equipos de trabajo en la empresa chilena de hoy. Universidad de Chile: Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento de Ingeniería Industrial, 1997. Desventajas de la solución de problemas en equipo No obstante, las ventajas que representan para los individuos y las organizaciones, no debe dejarse a un lado, los resultados negativos que puede producir la solución de problemas en equipos. Entre ellas, pueden referirse las siguientes: Decisiones prematuras. Sucede cuando la primera opinión del equipo recibe apoyo suficiente y se acepta sin valorar otras posibilidades, aun cuando esto se deba más a una presentación convincente que a una solución verdadera y a largo plazo. El conformismo puede afectar la calidad de las soluciones que surgen en un equipo. Dominio personal. Un líder puede dominar la discusión de un equipo e influir profundamente en el resultado, aunque su capacidad para resolver problemas sea limitada. El dominio puede representar un freno para los miembros aun cuando estos presenten mejores capacidades para resolver los problemas.

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Formas contrarias. Cuando el equipo propone soluciones a un problema, los miembros pueden considerar y defender su solución desde el punto de vista de ganar o perder, en lugar de juzgar objetivamente la pertinencia de cada alternativa. Según Robbins1, existen otras, como: El consumo de tiempo. Se necesita tiempo para crear un equipo. La interacción que tiene lugar una vez que el equipo está formado, con frecuencia, es ineficaz. El resultado es que los equipos tardan más tiempo en llegar a una solución que cuando un sólo individuo toma la decisión. En este sentido, puede limitarse la habilidad de la administración para actuar con rapidez y determinación cuando sea necesario. Las presiones para conformarse. Como se ha observado con anterioridad, existen presiones sociales en los equipos. El deseo de sus miembros de ser aceptados y de que se les considere un activo para él, puede generar el aplastamiento de cualquier desacuerdo abierto, y estimular la conformidad ante ciertos puntos de vista. El dominio de pocas personas. Las discusiones del equipo pueden ser dominadas por uno o varios miembros. Si la coalición dominante está compuesta por miembros de poca y mediana habilidad, la eficacia global del equipo de trabajo se verá afectada. Responsabilidad ambigua. Los miembros del grupo comparten la responsabilidad, pero ¿quién es responsable en realidad del resultado final? En una decisión individual, es claro quién es responsable. En una decisión de grupo, se diluye la responsabilidad de cada miembro. Consideraciones finales

Para formar un equipo es necesario considerar no sólo las capacidades intelectuales de sus posibles miembros sino también sus características socio-psicológicas y de personalidad. En este sentido, desde la etapa de selección y formación se intenta reunir un grupo de individuos capaz de realizar sus funciones y cumplir los objetivos para los cuales se creará el equipo de trabajo. Ciertos equipos se forman para realizar tareas concretas, otros para asesorar y otros para gestionar.

La clave para lograr que un equipo funcione adecuadamente radica, en primer lugar, en su constitución. En ocasiones, es necesario valorar si, en relación con las características de los posibles miembros, la mejor opción es que los empleados trabajen en forma de grupo o si se deben integrar en un equipo. Bajo determinadas condiciones, el trabajo fluye mejor y se alcanzan los resultados deseados, con sólo unir los esfuerzos de ciertos

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individuos, porque, si bien el trabajo en equipo produce grandes beneficios, también se asumen mayores riesgos. Una participación disfuncional en el equipo indica que algo marcha mal. Es entonces necesario un diagnóstico más profundo de la organización y de sus conflictos. Algunos ejemplos de participación disfuncional son: la agresión, bajo formas directas como la ironía, el desprecio, la hostilidad y la indiferencia; el bloqueo desde actitudes negativas, la resistencia, la negación continua, el desacuerdo constante, la oposición a la lógica, la falta de cooperación, la obstrucción para impedir la feliz culminación del trabajo y el desvío de la atención hacia temas menos significativos; la deserción, no estar presente física ni psicológicamente, aislarse y ausentarse sin razones. Además, pueden observarse otras actitudes negativas y disfuncionales como: la división, el exceso de llamado de atención, la necesidad imperiosa de atraer simpatía y de exhibir los éxitos.

Se puede plantear que existen los elementos necesarios para pasar de la etapa de grupo de trabajo a trabajo en equipo, cuando se comparten las responsabilidades individuales y colectivas, los resultados se observan y evalúan como el producto del esfuerzo colectivo de todos, los conflictos se resuelven por medio de la confrontación productiva, se reconocen las diferencias y se buscan soluciones. En este sentido, es importante la función que realizan los líderes. Ellos trabajan para que exista acuerdo sobre los objetivos y que estos sean claros, así como que todos se sientan comprometidos e implicados con las tareas. Para lograr un buen liderazgo, es necesario una combinación de actitudes cuantificables y cualificables, que le faciliten al líder establecer estrategias adecuadas para el logro de la misión. Debe poseer una visión de futuro que facilite el desarrollo acelerado y la continuidad de la organización.

En las organizaciones, los equipos se consideran como subsistemas en contacto continuo con otros subsistemas.8 Esto se debe, entre otras posibles razones, al papel que desempeñan los conciliadores para la solución de los conflictos a nivel individual, grupal y de la organización. Finalmente, debe señalarse que en la literatura consultada existen diferentes criterios sobre los conceptos de trabajo en grupo y trabajo en equipo. Algunos autores utilizan como sinónimos dichos conceptos y otros exponen diferencias entre ellos. Anexo 1. Papeles que desempeñan los miembros de un equipo de trabajo. 1.1 Clasificación para equipos pequeños. Líder Se ocupa de que exista acuerdo sobre los objetivos y que estos sean claros, así como de que todos se sientan comprometidos e implicados. Hacedor Urge al equipo a continuar con la tarea en curso. Pensador

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Proporciona ideas meticulosamente analizadas y sopesadas y mejora las de otros. Conciliador Mitiga tensiones y mantiene unas relaciones de trabajo armoniosas. 1.2 Clasificación para equipos grandes. Resolutivo Características: Extrovertido, entusiasta, curioso, comunicativo. Son buenos comunicadores dentro de la organización y fuera de ella. Son negociadores natos, proclives a explorar nuevas oportunidades y a desarrollar contactos. No son generalmente una fuente de ideas originales, pero son rápidos para captar las ideas de los demás y trabajar sobre ellas. Son hábiles para descubrir lo que hay disponible y lo que se puede hacer, normalmente son muy bien recibidos. Muestran una personalidad relajada y tienen un fuerte sentido inquisitivo. Siempre están dispuestos a estudiar las posibilidades de algo nuevo. Sin embargo, si no reciben estímulos de los demás, su entusiasmo decae rápidamente.

Función: Abrir y explotar con rapidez las oportunidades. Piensan por sí mismos y sondean a los demás en busca de información. Son muy útiles para establecer contactos externos, para buscar recursos fuera del grupo y para tomar parte en negociaciones. Fortalezas: Disponen de una gran capacidad para encontrar personas útiles, ideas y oportunidades prometedoras, y son una fuente general de vitalidad. Debilidades: Susceptibles de perder el interés una vez que la fascinación inicial ha terminado. Frases cotidianas: Hay que estar orgullosos de robar ideas; las oportunidades surgen de los errores de los demás; antes alguien ha tenido que sufrir ese mismo problema; entremos en contacto con la gente que nos puede ayudar; si nunca cometes un error, nunca haces nada; el tiempo dedicado al reconocimiento del terreno, rara vez se pierde.

Implementador Características: Conservador, cumplidor, predecible. Se organizan muy bien. Les gusta la rutina y tienen sentido común para lo práctico y son autodisciplinados. Les gusta el trabajo duro y abordan los problemas de una manera sistemática. Desde un punto de vista más amplio, tienen una enorme lealtad a la organización y no se preocupan mucho por sus intereses particulares. Los implementadores suelen encontrar dificultades al afrontar nuevas situaciones. Función: Son útiles debido a su fiabilidad y a su capacidad para las aplicaciones. Tienen éxito porque poseen un sentido de lo que es factible y relevante. Un implementador hará lo que haga falta hacer, con independencia de que le guste o no la tarea. A menudo ascienden a posiciones directivas altas, gracias a su excelente capacidad de organización y al eficiente manejo del trabajo que realizan.

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Fortalezas: Capacidad organizativa, sentido común práctico, muy trabajadores y autodisciplinados. Debilidades: Falta de flexibilidad, resistencia a las ideas aún no probadas. Frases cotidianas: Si se puede hacer, lo haremos; un gramo de acción vale más que un kilo de teoría; el trabajo duro nunca ha matado a nadie; si la cosa es difícil, la hacemos inmediatamente; equivocarse es humano, pero perdonar no es política de esta compañía. Coordinador Características: Tranquilo, confiado en sí mismo, autocontrolado, maduros y dignos de confianza. La característica esencial de los coordinadores es su habilidad para lograr que los demás trabajen para conseguir metas compartidas. Siempre están dispuestos a delegar tareas. Referente a las relaciones interpersonales son rápidos en descubrir talentos individuales y hacer uso de ellos para la consecución de los objetivos del grupo. Aunque los coordinadores no son necesariamente los más inteligentes del grupo, tienen amplios puntos de vista y generalmente se ganan el respeto de los demás.

Función: Es muy útil disponer de coordinadores a cargo de los equipos con diversas habilidades y características personales. Actúan mejor cuando tratan con colegas de su misma categoría o cuando dirigen a jóvenes subordinados. En algunas organizaciones tienden a chocar con los impulsores debido a sus opuestos estilos de dirección. Fortalezas: Acogen a todos los que potencialmente pueden contribuir en función de sus méritos y sin ningún prejuicio, pero sin perder nunca de vista el objetivo principal. Debilidades: No tienen pretensiones en lo que se refiere a capacidad intelectual o creatividad. Frases cotidianas: Estoy oyendo lo que dices; ¿tiene alguien algo que añadir?; mantengamos el objetivo principal siempre a la vista; siempre tratamos de llegar a un consenso; la gestión es el arte de conseguir que los demás hagan todo el trabajo. Creativo Características: Individualista, serio. Los creativos son innovadores o inventores. Proporcionan las semillas y las ideas de las que brotan los mayores progresos. Normalmente prefieren operar por su cuenta a cierta distancia de los demás miembros del equipo, hacen uso de su imaginación y trabajan de forma poco ortodoxa. Tienden a ser introvertidos y reaccionan fuertemente, tanto ante la crítica como ante el halago. Con frecuencia, sus ideas son radicales y carecen de consideraciones prácticas. Son independientes, inteligentes y originales, y pueden ser débiles para comunicarse con otras personas.

Función: Su principal utilidad es generar nuevas propuestas y resolver problemas complejos. Se necesitan creativos en las fases iniciales de un proyecto o cuando este no consigue progresar. Se destacan frecuentemente como fundadores de organizaciones e inventores de nuevos productos. Sin embargo demasiados creativos en una organización pueden ser contraproducentes, porque tienen la tendencia a ocupar su tiempo para reforzar sus propias ideas y soliviantar a los demás.

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Fortalezas: Ingenioso, imaginativo, alto intelecto y nivel de conocimientos. Debilidades: "Estar en las nubes", tienden a no tener en consideración los detalles prácticos ni el protocolo. Frases cotidianas: Cuanto mayor es el problema, mayor es el reto; no me importa que la gente piense que estoy loco. Cohesionador Características: Orientado a las relaciones sociales, de carácter suave y sensible. Son los miembros más colaboradores de un equipo. Tienen un temperamento agradable, son sociables y se preocupan por los demás, son flexibles y se adaptan a diferentes situaciones y personas. Son perceptivos y diplomáticos. Saben escuchar muy bien y, por lo general, gozan de popularidad dentro del grupo. Se las arreglan peor ante las presiones o ante las situaciones que requieren de enfrentamiento.

Función: Impiden la ocurrencia de problemas interpersonales dentro de un equipo y facilitan que todos contribuyan de forma eficaz. No les gustan las fricciones y hacen todo lo posible por evitarlas. Las habilidades de percepción y de diplomacia de un cohesionador se convierten en un activo real, especialmente bajo un estilo de gestión donde pueden surgir conflictos o sólo eliminarse artificialmente. No son vistos por nadie como una amenaza y, por tanto, pueden ser elegidos como los de mayor aceptación. Las personas parecen trabajar mejor, cuando ellos están presentes.

Fortalezas: Habilidad para responder a la gente y a las situaciones, así como promover el espíritu de equipo. Debilidades: Indecisión en los momentos de crisis y ciertos fallos a la hora de proporcionar una dirección clara a los demás. Frases cotidianas: Estoy muy interesado en tu punto de vista; ¿puedo contar con tu apoyo?; Está bien para mí, si lo está para ti; todo el mundo tiene un lado bueno que hay que aprovechar; si la gente se escuchara más, hablaría menos.

Finalizador Características: Esforzado, ordenado, concienzudo y ansioso. Tienen una gran capacidad para el seguimiento y la atención al detalle y rara vez comienzan lo que no pueden acabar. Están movidos por la ansiedad interna, aunque en el exterior se mantengan imperturbables. Normalmente no necesitan muchos incentivos externos. No les gusta el descuido y son intolerantes con los que adoptan una postura indolente. Se resisten a delegar y prefieren abordar ellos mismos las tareas.

Función: Son inigualables cuando las tareas exigen una gran concentración y un alto grado de precisión. Imprimen un sentido de urgencia dentro del equipo y son buenos a la hora de cumplir con los plazos. En lo referente a puestos directivos, se distinguen por los altos estándares a los que aspiran y por su preocupación por la precisión, atención al detalle y seguimiento. Fortalezas: Capacidad para cumplir lo que prometen y altos estándares de trabajo.

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Debilidades: Tienen tendencia a ocuparse innecesariamente de los detalles. Frases cotidianas: Esto es algo que requiere toda la atención; no hay pretexto para no ser perfecto. Especialista Características: Profesional, con iniciativa y dedicado. Son personas dedicadas que se enorgullecen de adquirir habilidades técnicas y conocimientos especializados. Sus prioridades consisten en mantener los estándares profesionales y progresar en su propio campo. Muestran gran interés por su trabajo, pero frecuentemente carecen de interés por el trabajo de los demás e incluso por sus personas. Acaban convirtiéndose en expertos a base de su empeño en un campo específico.

Función: Juegan un papel indispensable en algunos equipos. Proporcionan el raro conocimiento sobre el que se basa el servicio o el producto de la organización. Como directivos consiguen apoyo, porque saben más que nadie de su tema y siempre se puede recurrir a ellos para tomar decisiones basadas en su profunda experiencia. Fortalezas: Proporcionar conocimientos y capacidades técnicas. Debilidades: Contribuyen en un frente muy estrecho. Frases cotidianas: Veré si puedo hacer algo con la información; tenemos que mantener los estándares profesionales. Impulsor

Características: Gran vitalidad, abierto y dinámico. Son personas con una alta motivación que tienen muchas energías y una gran necesidad de logros. A menudo, parecen unos extrovertidos agresivos que se muestran muy decididos. Les gusta retar, liderear y empujar a los demás hacia la acción y ganar. Si aparecen obstáculos en el camino, encontrarán la manera de sortearlos, pero pueden ser obstinados y dejarse llevar por emociones como respuesta a cualquier decepción o frustración. Pueden manejar las confrontaciones e incluso prosperar en ellas.

Función: Suelen ser generalmente buenos directivos, porque generan acción y prosperan bajo presión. Son excelentes para hacer brotar la vida de un equipo. Les gusta hacer los cambios que sean necesarios y no les importa tomar decisiones antipopulares. Como su nombre lo indica, tratan de impulsar o imponer alguna forma o pauta determinada a las actividades o a las discusiones de grupo. Son probablemente los miembros más efectivos de un equipo para garantizar una acción positiva.

Fortalezas: Impulso y disposición para combatir la inercia, la ineficacia, el conformismo y el autoengaño. Debilidades: Tendentes a la provocación, irritación e impaciencia, así como a ofender a otros.

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Frases cotidianas: Quiero que esté hecho para ayer; alguno se tendrá que espabilar; no me parece que estemos consiguiendo todo lo que podríamos; si dices que lo harás, se supone que lo harás. Diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo

Aunque ya se mencionaron en la lección anterior algunas diferencias entre grupo de trabajo y equipo de trabajo vamos a tratar ahora de precisarlas: Grupo de trabajo es un conjunto de personas que realizan dentro de una organización una labor similar. Suelen estar próximas físicamente, tienen un mismo jefe, realizan el mismo tipo de trabajo pero son autónomos, no dependen del trabajo de sus compañeros: cada uno realiza su trabajo y responde individualmente del mismo. Por ejemplo, en un hospital los anestesistas forman un grupo de trabajo: realizan la misma actividad, tienen un jefe común (el jefe de sección), pero cada uno responde de su trabajo (la labor de un anestesista no depende de la de sus compañeros). Puede que un anestesista realice una labor fantástica mientras que el departamento en su conjunto sea un auténtico desastre. Las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo son importantes: El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado mientras que en el grupo de trabajo cada persona responde individualmente. En el grupo de trabajo sus miembros tienen formación similar y realizan el mismo tipo de trabajo (no son complementarios). En el equipo de trabajo cada miembro domina una faceta determinada y realiza una parte concreta del proyecto (sí son complementarios). En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de funcionar, mientras que en el equipo es necesario la coordinación, lo que va a exigir establecer unos estándares comunes de actuación (rapidez de respuesta, eficacia, precisión, dedicación, etc.). En el equipo de trabajo es fundamental la cohesión, hay una estrecha colaboración entre sus miembros. Esto no tiene por qué ocurrir en el grupo de trabajo. El grupo de trabajo se estructura por niveles jerárquicos. En el equipo de trabajo en cambio las jerarquías se diluyen: hay un jefe de equipo con una serie de colaboradores, elegidos en función de sus conocimientos, que funcionan dentro del equipo en pie de igualdad aunque sus categorías laborales puedan ser muy diferentes.

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Una Guía del Pensador para estudiantes sobre

Cómo estudiar y aprender una disciplina
usando los conceptos y herramientas del pensamiento crítico

Por Richard Paul y Linda Elder

Esta guía acompaña “La mini-guía para el pensamiento crítico” por Paul & Elder

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¿Por qué una Guía del Pensador sobre cómo estudiar y aprender?
Esta guía se diseñó para que los estudiantes, administradores y profesores puedan repasar sobre la esencia de lo que es estudiar un área académica con disciplina. No pretende aliviar el trabajo intelectual del proceso de aprendizaje – ya que esto sería un insulto a la inteligencia de nuestros lectores. Sin embargo, se dirige a hacer el trabajo intelectual y el aprendizaje profundo más manejable, práctico e intuitivo. Su meta es promover el aprendizaje de por vida y el ideal tradicional de una mente educada y liberada: una mente que pregunte, examine y domine una variedad de formas de conocimiento a través del dominio propio, de la perseverancia intelectual y de las herramientas de aprendizaje. Respeta, de igual forma, las tradiciones de John Henry Newman, Bertrand Russell, y Albert Einstein. No contesta todas las preguntas, sino que coloca éstas en una perspectiva clara. Enfatiza que los diversos campos de estudio comparten estructuras intelectuales y estándares de razón. Resalta que merece la pena aprender estructuras intelectuales esenciales y estándares de razón por sí mismos debido a que nos ayudan a relacionar y a entender lo que aprendemos. Destaca las disposiciones intelectuales de base y los valores que definen las características del pensador disciplinado en todos los campos: autonomía intelectual, humildad intelectual, integridad intelectual, perseverancia intelectual, empatía intelectual, confianza en la razón e imparcialidad. Cada página honra la idea y el poder del trabajo intelectual. Repudia la idea del conocimiento como pedacitos de información memorizada, o la mera acumulación de unidades o créditos académicos. Rechaza el absolutismo dogmático y el relativismo intelectual. Nos alerta sobre el peligro de la ignorancia y de los conceptos erróneos y así, por extensión, lo que es el auto-engaño y la ilusión. Enfatiza la importancia de disciplinas contrastantes cuyas preguntas pueden ser contestadas de formas definitivas, con aquellas disciplinas cuyas preguntas requieren perspectivas múltiples y juicio razonado. Distingue, en otras palabras, áreas de un solo sistema como la física, química y la matemática (donde el desacuerdo entre expertos juega un papel secundario) con disciplinas en donde hay sistemas que compiten entre sí como la historia, la psicología y el arte (donde el desacuerdo entre expertos tiene mayor relevancia).

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Parte II: Seguimiento ¿Cuán bueno es usted como estudiante? Auto evalúese Cómo pensar sobre las características esenciales de una mente disciplinada Cómo entender los estándares intelectuales Cómo evaluar el razonamiento de un autor Cómo formular las preguntas importantes dentro de una asignatura Cómo distinguir las disciplinas de un sistema de aquellas de sistemas en competencia Cómo formular preguntas sobre los campos de estudio Cómo formular preguntas sobre libros de texto Como entender la lógica de la bioquímica (un ejemplo) Cómo pensar con mentalidad biológica (un ejemplo) Cómo pensar con mentalidad histórica (un ejemplo) Cómo entender la lógica de la filosofía, sociología y arqueología (tres ejemplos finales) Cómo entender el papel que juegan las preguntas en el pensamiento y el aprendizaje Cómo distinguir información inerte e ignorancia activada de conocimiento activado Una prueba para repetir en cada clase y cada asignatura

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Bolsilibro para estudiantes sobre cómo estudiar y aprender

18 Ideas para convertirse en un estudiante experto
Idea #1: Asegúrese que entiende los requisitos del curso, cómo se enseñará y qué se espera de usted. Pregunte sobre la política para otorgar calificaciones y pida consejo sobre cómo mejor prepararse para la clase. Conviértase en un aprendiz activo. Prepárese para incorporar ideas en su pensar al leer, escribir, hablar y escuchar. Piense en cada asignatura como una forma de pensamiento. (Si está en la clase de historia, su meta debe ser pensar de forma histórica; si está en química, la meta es pensar con mentalidad química, etc.) Conviértase en un interrogador. Involúcrese en las conferencias y en las discusiones formulando preguntas. Si no pregunta, de seguro nunca descubrirá lo que no sabe y lo que sabe. Identifique las conexiones. El contenido de cada clase será siempre un SISTEMA de ideas conectadas entre sí; nunca será una lista de “cosas” para memorizar. No memorice. Estudie como un detective, siempre tratando de conectar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe. Piense que su profesor es su entrenador. Piense en usted como un miembro de un equipo que trata de practicar el pensamiento que su profesor le demostró. Por ejemplo, en una clase de álgebra, piense que está en el equipo de álgebra y que su profesor le demuestra cómo prepararse para el juego (el examen) Piense sobre cada libro de texto como que es el pensamiento del autor. Su trabajo será pensar como el autor. Por ejemplo, asuma el papel del autor con frecuencia. Explique los conceptos claves del texto a un compañero, como si usted fuera el autor. Piense que el tiempo de la clase es uno en el cual usted PRACTICA el pensamiento (dentro de esa asignatura) usando los conceptos y principios fundamentales del curso. No se siente, de forma pasiva, esperando que el conocimiento le caiga del cielo. Eso nunca pasará. Cuando sea posible, relacione el contenido a situaciones y problemas prácticos de su vida. Si no lo conecta con la vida, no está aprendiendo.

Idea #2:

Idea #3:

Idea #4:

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Idea #10: Identifique las destrezas de estudio y de aprendizaje en las cuales usted tiene debilidades. Practique esas destrezas siempre que pueda. El reconocer y corregir una debilidad es una fortaleza. Pregúntese a menudo: “¿Puedo explicar esto que aprendí a alguien en clase?” (Si la respuesta es negativa, significa que no lo ha aprendido lo suficientemente bien.) Trate de identificar los conceptos claves de un curso durante las primeras reuniones. Por ejemplo, en un curso de biología, trate de explicar lo que es la biología en sus palabras. Luego, intente relacionar esa definición con cada segmento que aprenda en el transcurso de la clase. Las ideas fundamentales son la base para todas las demás. Formule preguntas a menudo con el propósito de clarificar las áreas grises de su aprendizaje. ¿Puede elaborar en ese asunto? ¿Puede ofrecer un ejemplo? Sin ejemplos, usted no conectará lo que aprende con la vida. Autoevalúese antes de llegar a clase haciendo un resumen, oral o escrito, de los puntos principales de la clase anterior. Si no puede resumir los puntos esenciales es que aún no los ha aprendido. Aprenda a evaluar su pensamiento utilizando los estándares intelectuales. “¿Soy claro? ¿Exacto? ¿Preciso? ¿Relevante? ¿Lógico? ¿He identificado lo más importante? Escriba como una forma de aprender resumiendo en sus palabras los conceptos esenciales del libro o de cualquier material. Redacte preguntas para un examen. Escriba las respuestas en sus palabras. Autoevalúe sus destrezas de escuchar. ¿Está usted escuchando activamente para identificar lo más importante? ¿Puede resumir lo que dijo el profesor en sus palabras? ¿Puede profundizar sobre los términos claves? Evalúe sus destrezas de lectura. ¿Está leyendo el texto de forma activa? ¿Se está formulando preguntas según lee? ¿Puede separar lo que entiende de lo que no entiende?

Idea #11:

Idea #12:

Idea #13:

Idea #14:

Idea #15:

Idea #16:

Idea #17:

Idea #18:

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Cómo estudiar y aprender una disciplina
El problema:
Todo pensamiento tiene lugar dentro y a través de disciplinas y dominios de conocimiento y experiencia, sin embargo, pocos estudiantes aprenden a pensar dentro de esos campos. A pesar de los cursos que han tomado, pocos piensan de forma biológica, química, geográfica, sociológica, antropológica, histórica, artística, ética o filosófica. Los estudiantes estudian literatura aunque el resultado no es que piensan literariamente. Estudian poesía, pero no piensan poéticamente. No saben cómo pensar como un lector cuando leen, como un escritor cuando escriben ni como un oyente cuando escuchan. Por esto es que hay pobres lectores, escritores y oyentes. Usan las palabras y las ideas, pero no saben cómo pensar las ideas cuidadosamente ni aprehender el significado básico. Toman cursos pero no conectan la lógica de una disciplina con lo que es importante en la vida. A menudo, aún los mejores estudiantes padecen de estas deficiencias.

Una definición:

El pensamiento crítico es el tipo de pensamiento – sobre cualquier asignatura, contenido o ámbito – que se mejora mediante un análisis y una evaluación disciplinados. El análisis requiere conocimiento de los elementos del pensamiento y la evaluación requiere conocimiento de los estándares del pensamiento.

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La solución:

Estudiar bien y aprender cualquier asignatura es aprender cómo pensar con disciplina dentro del campo. Es aprender a pensar con lógica para:

plantear preguntas vitales y problemas dentro de éstas, formulándolas de forma clara y precisa; recopilar y evaluar la información, usando ideas para interpretarla con perspicacia; formular conclusiones y soluciones que hayan sido probadas a la luz de criterios y estándares relevantes; adoptar el punto de vista de la disciplina, reconociendo y evaluando según sea necesario, sus supuestos, implicaciones y consecuencias; comunicarse efectivamente con otros usando el discurso de la disciplina y el de un público educado y relacionar lo que uno aprende en la asignatura con otras asignaturas y con lo que es importante en la vida.

Convertirse en un aprendiz diestro es convertirse en un pensador autodirigido, disciplinado, auto-controlado y que se corrige a sí mismo; alguien que ha aceptado los rigurosos estándares del pensamiento y los usa conscientemente. El aprendizaje de una disciplina requiere que uno respete su poder y sus limitaciones.

Idea esencial: Las destrezas del pensamiento crítico son claves para aprender sobre cualquier área.

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Cómo aprender con disciplina
Cuando esté aprendiendo, busque las conexiones, trate de conectar todo. Piense que aprender es identificar las partes de un sistema organizado e inteligible (donde todo encaja como un rompecabezas). Todo lo que aprende está relacionado con todo lo otro que aprenda y, al aprender relacionando todo entre sí, lo que aprenda se vuelve más fácil de recordar más inteligible y más útil. Aprender ciencia es aprender el “sistema” que el pensamiento científico representa. Entender la gramática es entender el “sistema” que el pensamiento gramatical representa. En otras palabras, hay una lógica detrás de la ciencia, detrás de la gramática y detrás de todo. La ciencia es sobre el pensamiento científico; la gramática, sobre el pensamiento gramatical; la psicología, sobre el pensamiento psicológico, etc.

En la gramática, los sustantivos (tener algo de que hablar) no tienen sentido sin un verbo (decir algo sobre ellos). Simultáneamente, para usar sustantivos (y, por consiguiente, hablar sobre algo) hay que usar adjetivos (para describirlos) adecuadamente. Para usar bien los verbos, necesita adverbios (para describirlos) adecuadamente. Cada estructura gramatical juega un papel en un sistema de relaciones significativas – que se entienden mejor como un sistema de ideas interrelacionadas. Todo “contenido” es interdependiente de forma lógica. Para entender una parte del contenido se requiere que se identifique su relación con las otras partes del contenido. Por ejemplo, entenderá lo que es un experimento científico solamente cuando entienda lo que es una teoría científica. Entenderá lo que es una teoría científica cuando entienda lo que es una hipótesis. Entenderá lo que es una hipótesis cuando entienda lo que es una predicción científica. Entenderá lo que es una predicción cuando entienda lo que es probar un punto científicamente. Entenderá lo que es probar un punto científicamente cuando entienda lo que es un experimento científico, etc. Para aprender cualquier contenido, es necesario identificar (esto es, razonar o pensar con cuidado) las conexiones entre las partes del contenido. No se aprende el contenido sin este proceso de pensamiento.

Idea esencial:Cuando aprenda cualquier concepto, idea, ley, teoría o principio, pregúntese: “¿A qué otros conceptos, ideas, leyes, teorías o principios se conecta?”
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Cómo identificar la idea subyacente en la asignatura de estudio
Todos los cursos tienen una unidad interna que, cuando se entiende, enlaza todo el aprendizaje del curso entre sí. Esta unidad suele encontrarse en las ideas de base que definen la asignatura y sus metas. A continuación encontrará unas sugerencias para comenzar a entender las ideas de base detrás de las principales disciplinas. Use éstas para comenzar a pensar sobre las asignaturas. Sin embargo, debe asegurarse que pueda enunciar, elaborar, ejemplificar e ilustrar cada una de estas ideas en SUS PALABRAS con ejemplos e ilustraciones propias. De lo contrario, usted solo estará repitiendo palabras que no tienen significado para usted.

Matemática para aprender a pensar cuantitativamente Economía como el estudio de “quién obtiene qué, cuándo y cómo” Álgebra como aritmética con variables desconocidas Sociología como el estudio de la conformidad o inconformidad humana con las normas del grupo Antropología como el estudio físico e histórico de los humanos a la luz de su evolución de animales no-culturales a culturales Física como el estudio de la interacción de la masa y la energía Química como el estudio de sustancias elementales y la manera en que reaccionan entre sí Filosofía como el estudio de las preguntas esenciales que contemplan el vivir una vida bajo escrutinio. Bioquímica como la química de los procesos de vida en plantas y animales Ciencias como el intento de aprender a través de observaciones cuantificables y experimentos controlados. Teología como el estudio de las teorías de la realidad espiritual. Ética como el estudio de los principios a usarse al contribuir al bienestar de los humanos y otras criaturas mientras se evita cualquier daño innecesario. Arte como la aplicación de una destreza y un juicio pertinente al gusto y la belleza (como en la poesía, música, pintura, drama, escultura o arquitectura.) Profesiones como maneras de ganarse la vida mediante el uso diestro del conocimiento en la vida diaria.

Idea esencial:Cuando empiece a aprender sobre una asignatura, trate de formular una idea que sirva de guía para el pensamiento.

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Entender el contenido mediante el pensamiento que se requiere: La llave para el aprendizaje profundo
Todas las asignaturas representan una forma sistemática de pensar. La idea más importante que se necesita para el aprendizaje profundo de una asignatura académica es que todo lo que uno aprenda es, al fin y al cabo, ni más ni menos que una manera sistemática de pensar sobre un grupo de cosas. Organizadas sistemáticamente por ideas. No hay forma de aprender un contenido sin aprender las ideas que lo definen y lo estructuran. No hay forma de aprender un concepto sin aprender cómo usarlo al razonar sobre el mismo. Por lo tanto, aprender la idea de la democracia es poder determinar si un grupo funciona o no democráticamente. Aprender la idea de “jugar limpio” es aprender cuándo alguien es justo en la manera en que participa en un juego. Aprender la idea de una novela es aprender cómo distinguir una novela de un drama o un cuento. Aprender la idea de una familia es aprender cómo distinguir una familia de una ganga o de una asociación. Entonces, para aprender un contenido, es necesario aprender a pensar con precisión y con razón dentro de las ideas que definen el contenido.

Dirigidas a una forma sistemática y particular de cuestionar. Las ideas dentro de una asignatura están muy relacionadas con el tipo de preguntas que se formulan en el campo. Todas las asignaturas representan maneras de preguntar y contestar sobre un contenido. No hay forma de aprender el contenido matemático sin aprender cómo sacar las respuestas correctas a las preguntas y problemas matemáticos. No hay forma de aprender un contenido histórico sin aprender a formular correctamente o razonablemente, respuestas a los problemas y a las preguntas históricas. No hay forma de aprender contenido biológico sin aprender a explicarse las respuestas a los problemas y a las preguntas biológicas. Estudiamos química para entender los químicos (contestar preguntas sobre los químicos). Estudiamos sociología para entender a la gente ( el porqué y el cómo la gente se comporta como lo hace en grupos). Todas las asignaturas pueden entenderse así.

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Cómo identificar la estructura de una disciplina: Los elementos del pensamiento
Los elementos del pensamiento: Hay ocho estructuras básicas presentes en el pensamiento: Cuando pensamos, pensamos con un propósito desde un punto de vista que parte de unos supuestos y que nos dirige a unas implicaciones y consecuencias. Usamos ideas y teorías para interpretar datos, hechos y experiencias para responder preguntas, solucionar problemas o resolver asuntos. En otras palabras, todo pensamiento dentro de una disciplina: Tiene un propósito Formula preguntas Usa información Usa conceptos Infiere Parte de supuestos Provoca unas implicaciones Propósito del Puntos de vista pensamiento marco de referencia, Encierra un punto de vista meta, objetivo perspectiva,
orientación Pregunta en cuestión problema, asunto

Implicaciones y consecuencias

Elementos del pensamiento

Supuestos presuposiciones, lo que se acepta como dado

Información datos, hechos, observaciones, experiencias

Conceptos teorías, definiciones, axioma, leyes, principios, modelos Interpretació n e inferencia conclusiones, soluciones

Cada una de estas estructuras impacta a la otra. Si uno cambia el propósito o la agenda, tiene que cambiar las preguntas y los problemas. Si se cambian las preguntas y los problemas, uno tiene que buscar nueva información y nuevos datos. Con nuevos datos y nueva información… Si uno quiere aprender a pensar dentro de la disciplina, uno debe familiarizarse con cada una de estas estructuras. Uno debe tratar de identificarlas según uno aprende: en conferencias, discusiones, libros, conceptos, leyes, teorías…

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Cómo identificar el modo de pensar particular de cursos y temas Examine el pensar de un estudiante que cursa historia: “Para salir bien en esta clase, tengo que empezar a pensar con mentalidad histórica. No puedo leer el texto como un grupo de datos desconectados para recordar sino como piensa un historiador. Debo aprender a pensar como un historiador. Debo clarificar los propósitos de la historia (¿Cuál es el propósito de los historiadores?) Debo comenzar a formular preguntas históricas (y a reconocer las preguntas históricas que se formulan en las conferencias y en los libros de texto). Debo comenzar a formular conclusiones históricas de la información que estudio. Debo preguntar de dónde sale esta información. Debo darme cuenta de cuáles son las interpretaciones históricas que formula un historiador para dar significado a la información. Debo cuestionar esas interpretaciones (lo suficiente para entenderlas). Debo comenzar a cuestionar las implicaciones de las diferentes interpretaciones y empezar a ver cómo razonan los historiadores para llegar a sus conclusiones. Debo empezar a ver el mundo como lo ven los historiadores, desarrollar un punto de vista histórico. Voy a leer cada capítulo del texto buscando los elementos del pensamiento en ese capítulo. Formularé preguntas (históricas) en clase desde una perspectiva de pensamiento crítico. Prestaré atención a mi manera de pensar la historia en mi vida diaria. Trataré, entonces, de hacer del pensamiento histórico una parte más explícita e importante de mi pensamiento.”

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Cómo pensar dentro de las ideas de una asignatura El aprender a pensar dentro de las ideas de una asignatura es como aprender a ejecutar bien en baloncesto, ballet o en el piano. El pensar dentro de las ideas de una asignatura a un nivel avanzado sin practicar es tan poco natural a la mente humana como sentarse a un piano y tocar – espontáneamente – una pieza de Chopin. Desafortunadamente, en muchos cursos no se enfatiza sobre cómo pensar dentro de las ideas de la asignatura. El recibir conferencias de una asignatura no enseña a pensar dentro de esas ideas. Uno debe, entonces, procurar descubrir cómo se piensa dentro de la biología, como pensar dentro de la química, como se piensa dentro de la economía, etc. Nadie podrá entender este proceso tratando de memorizar una gran cantidad de contenido – parcialmente digerido – de un texto o de unas conferencias. A continuación, lo que recomendamos.

Reconozca que está en busca de una manera de ver el aprendizaje. Reconozca que va a tomar tiempo el sentirse cómodo con esta nueva perspectiva. Considere que su labor como estudiante es aprender nuevas formas de pensar. Extender la mente para dar paso a nuevas ideas es fundamental. Por ejemplo, si está en un curso de historia, su labor es aprender cómo pensar de forma histórica. Si está en un curso de redacción, su labor es aprender a pensar como un escritor diestro. Si está en sociología, psicología, geografía, biología, filosofía o en química, debe esforzarse por pensar de forma sociológica, psicológica, geográfica, biológica, filosófica o química. Si está en un curso de Administración, ingeniería o arquitectura, debe tratar de pensar como un Administrador , como un ingeniero o como un arquitecto.
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Reconozca que hay ideas claves detrás de cada asignatura; ideas que unen el significado. Observe una variedad de formas de expresar la esencia de la asignatura (use diccionarios, textos, enciclopedias). Recuerde que usted está en busca de ideas que unifiquen el significado de la asignatura y que hagan que experimente la misma como un sistema. ¿Qué hace del arte, arte? ¿Qué hace de la ciencia, ciencia? ¿Qué hace de la biología, biología? Trate de encontrar el denominador común de las asignaturas que estudia. Pida ayuda a su profesor.

Ahora, relacione cada idea nueva (en el texto o en las conferencias) con la idea fundamental con la cual comenzó. Esa idea esencial, fundamental con la cual empezó debe estar en la base de todas las ideas nuevas. Busque hacer conexiones que tengan sentido para usted.

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Cómo analizar la lógica de un artículo, un ensayo o un capítulo Una manera importante de entender un ensayo, artículo o capítulo, es analizando las partes del razonamiento que usó el autor. Una vez que haya aprendido esto, usted podrá evaluar el razonamiento del autor usando los estándares intelectuales (ver sección Cómo evaluar el razonamiento del autor). A continuación, una plantilla que puede usar: 1. El propósito principal de este artículo es _______________. (Exprese con la mayor exactitud posible el propósito posible que tuvo el autor para escribir el artículo. ¿Qué trata de lograr el autor?) 2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________. (Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo. En otras palabras, ¿cuál es la pregunta clave que atiende el artículo?) 3. La información más importante en este artículo es __________. (Usted querrá identificar la información clave que el autor usó en el artículo para apoyar sus argumentos esenciales. Busque aquí los datos, experiencias y hechos que el autor usa para apoyar sus conclusiones.) 4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son ___________. (Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el artículo.) 5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son ___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es ___________. (Para identificar estas ideas, pregúntese: ¿Cuáles son las ideas más importantes que tiene que entender para entender el razonamiento del autor? Explique brevemente lo que el autor quiere decir.)
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6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________. (Pregúntese: ¿Qué da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]? Estos supuestos son generalizaciones que el autor no piensa que tiene que defender en el contexto de su artículo. Por lo regular, es aquí que comienza la lógica del autor.) 7. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el planteamiento son _____________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor? En esta sección, exprese las implicaciones lógicas que emanan de la posición del autor. Incluya las que el autor reconoce y las que no expresa.) b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)

8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo son _____________. (La pregunta que debe contestar es: ¿Desde que perspectiva contempla el autor la situación presentada? Por ejemplo, en esta mini-guía, examinamos la “educación” y la vemos “como el desarrollo de destrezas intelectuales.” También vemos el “aprendizaje” como “la responsabilidad de los estudiantes.”) Si aprende estas estructuras según se manifiestan en un artículo, un ensayo o un capítulo, podrá asumir el papel del autor. Recuerde, que estas ocho estructuras definen todo razonamiento. Son los elementos esenciales del pensamiento. .

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Cómo identificar la lógica de un libro de texto
Según es posible entender un ensayo, un artículo o un capítulo al analizar las partes del razonamiento del autor, también puede comprender el sistema de ideas de un texto si se enfoca en las partes del razonamiento del autor dentro del texto. Para entender las partes del razonamiento del autor de un texto, use la siguiente plantilla: La lógica de un libro de texto 1. El propósito principal de este libro es _______________. (Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir este libro. ¿Qué trata de lograr el autor?) 2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________. (Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pensó al escribir el texto. En otras palabras, ¿cuál es la pregunta clave que atiende el artículo? Trate de identificar la pregunta más amplia que contesta el libro, al igual que aquellas preguntas secundarias en las que se enfoca) 3. Los tipos de información más importantes en este texto son __________. (Usted querrá identificar los tipos de información que el autor usó en el texto para apoyar sus argumentos esenciales. [i.e. resultados de investigaciones, observaciones, ejemplos, experiencias, etc.].) 4. Las inferencias/conclusiones de este texto son ___________. (Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el texto. Piense en esta pregunta: ¿Cuáles son las conclusiones más importantes que presenta el autor y que – al entenderlas – se clarifican los conceptos dentro del campo?) 5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este texto son ___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es ___________. (Para identificar estas ideas, pregúntese: ¿Cuáles son las ideas más importantes que tiene que entender para entender el
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texto? Explique brevemente lo que el autor quiere decir. Comience con las ideas fundamentales presentadas, tales como “ciencia, biología, psicología, etc.” Seguramente las encontrará en el primer capítulo. Identifique luego los otros conceptos importantes que están ligados al concepto fundamental.) 6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________. (Pregúntese: ¿Qué da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]?. Estos supuestos son generalizaciones que el autor no piensa que tiene que defender al escribir el libro. Estas pueden establecerse en el primer capítulo.) 7. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el libro son _____________. (¿Qué consecuencias es probable que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor? En esta sección, exprese las implicaciones lógicas que emanan de la posición del autor. Incluya las que el autor reconoce y las que no expresa.) b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan deignorarse el planteamiento del autor?)

8. Los puntos de vista principales que se presentan en este libro son _____________. (La pregunta que debe contestar es: ¿Desde que perspectiva contempla el autor la situación presentada? Por ejemplo, el autor puede examinar la “ciencia” y verla como “la herramienta más eficiente para entender el mundo y cómo opera.”)

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Cómo entender las ideas
Las ideas son como el aire que respiramos. Las proyectamos en todo lugar, pero no nos damos cuenta. Usamos las ideas para crear nuestra forma de ver las cosas. Lo que experimentamos, lo experimentamos a través de las ideas, a menudo clasificadas en las categorías de “buenas” y “malas”. Pensamos que somos buenos y que nuestros enemigos son malos. Seleccionamos términos positivos para encubrir las cosas que hacemos que son indefendibles. Seleccionamos términos negativos para condenar hasta las cosas buenas que hacen nuestros enemigos. Damos forma a las cosas personalmente gracias a experiencias únicas y particulares a nosotros (a menudo distorsionando el mundo a nuestro favor). Damos forma a las cosas socialmente como resultado de un condicionamiento social (siempre presentando nuestras alianzas en términos positivos).

Las ideas son nuestros caminos hacia la realidad y hacia la ilusión. No solemos reconocer cuando creamos una idea, bien sea distorsionada o iluminada. En nuestra vida diaria, no nos vemos dando forma a lo que vemos y construimos para nuestro beneficio. Para la mente falta de crítica, es como si la gente en el mundo viniera a nosotros con unas etiquetas inherentes. ELLOS son “terroristas”; NOSOTROS somos “defensores de la libertad.” En ciertos momentos, todos somos víctimas de una inevitable ilusión de objetividad. Por esto, vemos a otros no como iguales, en términos de la condición humana, sino como “amigos” y “enemigos”, y, por consiguiente como “buenos” o “malos”. La ideología, el auto-engaño y el mito influyen nuestra identidad y la manera en que pensamos y juzgamos. Aplicamos las ideas como si fuéramos observadores neutrales de la realidad. Y, a menudo, nos volvemos inflexibles si somos retados.

Si quiere desarrollarse como un aprendiz, debe reconocer las ideas por las cuales observa y vive el mundo. Debe tomar control de su pensamiento. Debe convertirse en dueño de sus ideas. Debe aprender a pensar con ideas alternas y puntos de vista alternos. Los que estudian la semántica dicen: “La palabra no es la cosa misma. La palabra no es la cosa misma.” Si usted vive atrapado entre unos conceptos (ideas, palabras), su pensamiento estará también atrapado. La palabra y la cosa se vuelven uno mismo en su mente. No podrá actuar como una persona libre.

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Cómo controlar las ideas en lugar de ser controlados por éstas
Las ideas que nos hemos formado mediante la experiencia personal son, a menudo, egocéntricas. Las ideas que heredamos por el adoctrinamiento social son, típicamente, etnocéntricas. Ambas pueden limitar nuestra perspicacia. Es aquí que entran en juego las asignaturas académicas y nuestro vernáculo. Es aquí donde la educación nos ayuda a apoderarnos. Las ideas que aprendemos de las disciplinas académicas y del estudio del lenguaje son fuentes de ideas que nos pueden llevar más allá de nuestro egocentrismo y de la ideología social en la cual estamos, comúnmente, sumergidos. Cuando aprendemos a pensar con mentalidad histórica, sociológica, antropológica, científica y filosófica, reconocemos la ignorancia, los prejuicios, los estereotipos, las ilusiones y lo parcial de nuestro pensamiento y pensamiento común de la sociedad a la cual pertenecemos. Muchos de los que no tienen este dominio confunden términos muy disímiles; por ejemplo, necesitar con querer, ser juicioso con ser sentencioso, tener información con ganar conocimiento, ser humilde con ser servil, ser obstinado con tener el coraje de defender sus convicciones.

Dominar estas diferencias y aquellas inherentes a las disciplinas pueden tener una influencia significativa en la manera en que formamos nuestra experiencia. Si, por ejemplo, confundimos la ética con las convenciones sociales, religiosas o las leyes nacionales, no podemos tener un entendimiento de la base de la universalidad de la ética: conciencia de lo que daña o beneficia a los humanos y a otras criaturas sensibles. Cuando desarrollamos nuestro pensamiento, profundizamos en las ideas. Nuestra experiencia personal deja de ser “sagrada”. Reconocemos nuestras debilidades. Buscamos ideas para crecer y desarrollarnos como individuos libres.

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Como entender el leer, el escribir, el hablar, el escuchar y el pensar El leer, el escribir, el hablar y el escuchar son fundamentales en su éxito como estudiante. Por ejemplo, si es un lector diestro, puede dominar una asignatura con leer solamente el libro de texto, sin necesidad de conferencias o discusiones en clase. Hay muchos lectores diestros que se convirtieron en personas educadas gracias a la lectura, como, por ejemplo, Abraham Lincoln. Considere la redacción. El arte de redactar nos obliga a explicar lo que conocemos y lo que desconocemos. A menudo vivimos bajo la ilusión de que entendemos una idea hasta que la tratamos de expresar por escrito. Así es que nos damos cuenta que la materia es más complicada que lo que pensamos. Redactar para aprender es una herramienta muy poderosa en el proceso de aprendizaje profundo. Acostúmbrese a escribir para que aprenda mejor. Hablar es también una herramienta poderosa. Si podemos explicar lo que aprendemos a otra persona, esto nos ayuda a alcanzar un nivel de mayor profundidad del tema. Por eso es que muchos dicen que “enseñando se aprende”. El iniciar un diálogo con otros aprendices es una herramienta poderosa para aprender. Hablar con claridad y precisión sobre lo que aprendemos consolida lo que sabemos. Aproveche las oportunidades para expresar lo que has aprendido. Escuchar es, quizás, la menos entendida de las cuatro modalidades de comunicación de las cuales hablamos aquí. Mucho del proceso de escuchar de los seres humanos es pasivo, superficial y falto de crítica. Escuchar pobremente nos lleva a un entendimiento pobre y a malos entendidos. Es importante reconocer que leer, escribir, hablar y escuchar son modalidades del pensamiento. Su meta primordial como estudiante
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debe ser aprender a leer, escribir, hablar y escuchar bien. Afortunadamente, los cuatro están interrelacionados y aprender cómo dominar uno, ayuda a dominar los otros tres. Por ejemplo, es importante ser claro, preciso, exacto, relevante, sensible a la complejidad y abierto a la situación según se requiera, así como enfocado en los puntos de vista pertinentes, cuando se habla, escribe, escucha o lee. A continuación, unas sugerencias: 1. Leer: Acostúmbrese a leer atenta y estructuralmente. Lectura atenta: deténgase luego de cada párrafo y resuma, en forma oral o escrita, lo que se dijo. Adquiera el hábito de decir la “idea esencial” en un texto, de la misma manera en que se ha hecho en esta mini-guía. Lectura estructural: Lea atentamente el índice y las introducciones. Resuma, en forma oral o escrita, las ideas centrales del libro. La lectura estructural le da una visión global que le permite decidir en qué se concentrará. 2. Escribir: Acostúmbrese a redactar resúmenes de las ideas básicas y de las relaciones entre éstas. Lea y explique lo que ha escrito a otros. 3. Hablar: Acostúmbrese a explicar lo que ha aprendido a otros. Mientras mejor lo explique, mejor entenderá. 4. Escuchar: Acostúmbrese a preguntar a aquellos a quienes escucha. Asuma su punto de vista. Pida que le corrijan. Mientras mejor exprese los pensamientos de los demás, mejor los entenderá.

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Cómo aprender ideas de los libros
Todos los libros de texto son sistemas de ideas organizados. Haga un diagrama de este sistema para empezar a entender el mismo. Note como usted comenzará a nombrar, identificar, conectar, distinguir y explicar las cosas usando esas ideas. Donde hay conocimiento hay también un vocabulario técnico organizado. Construya un glosario de las ideas más importantes que usted puede aprender en cada asignatura que curse. Su conocimiento será tan sólido como el conocimiento de las ideas de la asignatura. Autoevalúese explicando las ideas principales en un lenguaje cotidiano. Todas las ideas se aprenden cuando se relacionan con ideas que contrastan. Trate de explicar las ideas opuestas a las ideas claves que aprenda. Todos los grupos de ideas deben entenderse como parte del desarrollo de esos grupos. Use cualquier idea importante que aprenda y nombre las ideas que se agruparían a su alrededor. Hay muchos campos de ideas: ética, religión, cultural, social, política, científica, matemática, etc. Nombre y explique una idea esencial en cada campo. Al inicio del curso, haga una lista de 25 ideas que quiera aprender de una asignatura. Para esto, lea el capítulo inicial del libro de texto o un artículo sobre el tema en una enciclopedia. Explique esta lista a un amigo (elabórela, ejemplifíquela e ilustre cada idea). Según el curso avance, añada otras ideas a la lista y subraye aquellas que considere que puede ir explicando. Convierta los títulos de los capítulos y de las secciones en ideas. Además, identifique las ideas claves de cada conferencia. Relacione las ideas básicas a la teoría básica que usa la asignatura para resolver problemas. Domine las ideas y las teorías fundamentales. No prosiga el estudio hasta que logre este dominio.

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SEGUIMIENTO CON UNA AUTO-EVALUACIÓN

. Comience con una auto-evaluación en el uso que le da las recomendaciones con las que se comenzó. No hay una forma mágica para desarrollar hábitos de estudio; se trata de dedicación y esfuerzo.

¿Cuán bueno es usted como estudiante? Auto evalúese Cómo pensar sobre las características esenciales de una mente disciplinada Cómo entender los estándares intelectuales Cómo evaluar el razonamiento de un autor Cómo formular las preguntas importantes dentro de una asignatura Cómo distinguir las disciplinas de un sistema de aquellas de sistemas en competencia Cómo entender el papel que juegan las preguntas en el pensamiento y el aprendizaje

Cómo distinguir información inerte e ignorancia activada de conocimiento activado

Una prueba para repetir en cada clase y cada asignatura

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¿Cuán bueno es usted como estudiante? Auto evalúese 1. ¿Entiende los requisitos de la clase que cursa, cómo se enseñará y que se espera de usted? ¿Buscó y consiguió consejos sobre qué hacer para prepararse para el curso? 2. ¿Conoce cuáles son sus debilidades y fortalezas como estudiante y como pensador? ¿Ha tratado de identificarlas? ¿Tiene la costumbre de evaluar aspectos de su pensamiento: su propósito, la pregunta que quiere contestar, la información que usa para contestarla, etc.? Los pensadores diestros preguntan sobre su proceso de pensar. Trate de distinguir entre lo que sabe a ciencia cierta y lo que cree (que puede no ser cierto). 3. ¿Identificó el TIPO de pensamiento que se necesita para cada curso? Piense en las asignaturas como formas de pensamiento 4. ¿Formula preguntas dentro y fuera de la clase? ¿Se involucra en las conferencias y en las discusiones en clase formulando preguntas? Los buenos profesores dan mucho valor a las preguntas que hacen los estudiantes. 5. ¿Trata de identificar conexiones? ¿Considera que el contenido de todo curso es un SISTEMA de ideas interconectadas o ve el contenido como una lista de cosas para memorizar? No memorice ideas sueltas. Estudie para entender, para comprender. 6. ¿Practica la forma de pensar de la asignatura? ¿Podría explicar esta forma de pensar con ejemplos e ilustraciones a alguien que no esté en el mismo curso? 7. ¿Lee los libros de texto para entender el PENSAMIENTO del autor o autores? ¿Puede articular en sus palabras el pensamiento del autor? ¿Puede asumir el papel del autor y explicarle a otra persona los puntos principales de las varias secciones del texto?

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8. ¿Relaciona el contenido cada vez que es posible con asuntos, problemas y situaciones prácticas de la vida? Si no puede conectar lo que aprende con asuntos de la vida, no estará comprendiendo profundamente. 9. ¿Puede explicar la idea central del curso en sus palabras? ¿Busca conscientemente identificar los conceptos claves del curso en los primeros días de clase? Por ejemplo, en un curso de biología, explique a lo que los biólogos se dedican (en términos generales). No use lenguaje complicado en su explicación. Relaciones su explicación con cada nuevo segmento de contenido que aprenda. ¿Cómo se relaciona cada uno con el otro? 10. ¿Se auto-evalúa usted antes de cada sesión haciendo un resumen, oral o escrito, de los puntos más importantes de la clase anterior? Si no los puede resumir, no los ha aprendido. 11. ¿Usa los estándares intelectuales para cuestionar su pensamiento? ¿Soy claro? ¿Exacto? ¿Preciso? ¿Relevante? ¿Lógico? ¿Identifiqué lo más significativo? ¿Reconozco lo complejo del asunto? 12. ¿Usa la redacción como una forma de aprender escribiendo resúmenes de los puntos importantes del libro o de otras lecturas? ¿Redacta preguntas para examinarse usted mismo? ¿Contesta las preguntas que redacta? 13. Durante las conferencias del profesor, ¿escucha activamente para identificar los puntos principales? Si detuviésemos la conferencia – en forma arbitraria – en diferentes momentos, ¿podría resumir con exactitud y en sus palabras lo que el profesor ha dicho? 14. ¿Evalúa su proceso lector frecuentemente? ¿Lee el texto activamente? ¿Se formula preguntas mientras lee? ¿Puede identificar los puntos que entiende y los que no entiende?

Diga ahora, ¿cuán buen estudiante es usted?

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Cómo pensar sobre las características esenciales de una mente disciplinada
Como estudiante, usted necesita cultivar sus habilidades intelectuales y su disposición intelectual. Estas características son esenciales para lograr la excelencia en el pensamiento. Ellas determinan con cuánta perspicacia e integridad usted piensa. A continuación, describiremos las virtudes intelectuales e incluiremos preguntas que fomentan su desarrollo. Logrará desarrollar estas virtudes si se formula estas preguntas frecuentemente. La humildad intelectual es reconocer la ignorancia y admitir lo que sabe y lo que no sabe. Implica estar consciente de sus prejuicios, de sus tendencias al auto-engaño y las limitaciones de su punto de vista. Entre las preguntas que fomentan la humildad intelectual están: ¿Qué sé sobre (mí mismo, la situación, otra persona, otra nación, lo que pasa en el mundo)? ¿Hasta qué punto mis prejuicios influyen en mi forma de pensar? ¿Hasta qué punto he sido adoctrinado en creencias que pueden ser falsas? ¿De qué forma las creencias que he aceptado sin cuestionar impiden que vea las cosas como realmente son? La entereza intelectual es la disposición de cuestionar aún las creencias en las cree firmemente. Incluye cuestionar las creencias de la cultura y de los grupos a los que pertenece y un deseo de expresar los puntos de vista personales aunque éstos no sean bien recibidos. Entre las preguntas que fomentan la entereza intelectual están: ¿Hasta qué punto he analizado mis creencias? ¿Hasta qué punto he cuestionado esas creencias que aprendí de pequeño? ¿Hasta qué punto demuestro una disposición para cambiar una posición cuando se me ha presentado suficiente evidencia? ¿Hasta qué punto estoy dispuesto a enfrentarme a la mayoría aun cuando pueda ser ridiculizado?

La empatía intelectual es la conciencia de considerar puntos de vista diferentes al propio, en especial aquellos con los cuales no estamos de acuerdo. Es el reconstruir con exactitud los puntos de vista y el razonamiento de nuestros oponentes y razonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son nuestras. Entre las preguntas que fomentan la empatía intelectual están: ¿Hasta qué punto represento con exactitud los puntos de vista con los que no estoy de acuerdo? ¿Puedo resumir los puntos de vista de mis contrincantes de forma satisfactoria? ¿Puedo identificar las fortalezas en los puntos de vista de otros y los prejuicios de mi punto de vista? ¿Puedo simpatizar con los sentimientos de otros que piensan diferente?

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La integridad intelectual es medirse con los mismos estándares con que se mide a otros (evitar el doble estándar). Entre las preguntas que fomentan la integridad intelectual están: ¿Me comporto de acuerdo con lo que son mis creencias o digo una cosa y hago otra? ¿Hasta qué punto espero de mí mismo lo que espero de los demás? ¿Hasta qué punto hay contradicciones o inconsistencias en mi vida? ¿Hasta qué punto busco el identificar y eliminar el auto-engaño en mi vida? La perseverancia intelectual es la disposición para considerar las complejidades intelectuales a pesar de las frustraciones que pueda tener esta tarea. Entre las preguntas que fomentan la perseverancia intelectual están: ¿Estoy dispuesto a considerar lo complejo de un asunto o tiendo a darme por vencido ante el reto? ¿Puedo pensar en un problema difícil en el cual demostré paciencia intelectual y determinación? ¿Tengo estrategias para resolver problemas complejos? ¿Espero que el aprender sea algo fácil o reconozco la importancia de involucrarme en retos intelectuales?

La confianza en la razón se basa en la creencia de que los intereses personales y los de la humanidad están mejor servidos si se le da rienda suelta a la razón. Significa el usar la razón como criterio fundamental para decidir si se acepta o se rechaza una postura. Entre las preguntas que fomentan la confianza en la razón están: ¿Estoy dispuesto a cambiar mi postura si la evidencia me dirige hacia una postura más razonable? ¿Me circunscribo a razones sólidas cuando trato de persuadir a otros o recurro a la distorsión para apoyar mi postura? ¿Me parece más importante ganar un argumento que el ver un asunto desde la perspectiva más razonable? ¿Procuro que los demás lleguen a sus conclusiones o trato de forzar mi punto de vista en ellos? La autonomía intelectual es pensar por uno mismo haciendo uso de la razón. Significa pensar sobre las situaciones por uno mismo y no limitarse a aceptar los puntos de vista de los demás. Entre las preguntas que fomentan la autonomía intelectual están: ¿Soy conformista? ¿Hasta qué punto acepto – sin criticar – lo que me dice el gobierno, la prensa y mis compañeros? ¿Pienso por mí mismo o acepto lo que los demás me dicen? Luego de pensar sobre un asunto desde una perspectiva racional, ¿estoy dispuesto a mantener mi postura aunque reciba la crítica de otros?

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32 Cómo entender los estándares intelectuales
Las personas razonables juzgan el razonamiento usando estándares intelectuales. Cuando una persona interioriza estos estándares y los usa de forma consciente cuando piensa, el pensamiento se vuelve más claro, más exacto, más preciso, más relevante, profundo, amplio y justo. Nos enfocaremos aquí en algunos de los estándares. Sin embargo hay otros como credibilidad, suficiencia, confiabilidad, etc. Las preguntas que se emplean en estos estándares se encuentran en la página siguiente. Claridad: Entendible, cuyo significado puede entenderse Exactitud: Libre de errores o distorsiones, cierto Precisión: Exacto en el nivel de detalles necesario Relevancia: Relacionado al asunto en cuestión Profundidad: Que contiene las complejidades y las interrelaciones necesarias Amplitud: Contempla múltiples puntos de vista Lógica: El conjunto de las partes tiene sentido, no hay contradicciones Importancia: Se enfoca en lo importante, no en lo trivial Justicia: Justificable, no es egocéntrico ni egoísta
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Claridad ¿Podría ampliar sobre ese asunto? ¿Podría darme un ejemplo? ¿Podría ilustrar lo que quiere decir? ¿Es posible verificar eso? ¿Es posible saber con certeza si eso es cierto? ¿Cómo se puede probar? ¿Puede ser más específico? ¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede precisar más? ¿Qué relación tiene con el problema? ¿Cómo afecta eso al problema? ¿Cómo nos ayuda con el asunto?

Exactitud

Precisión

Relevancia

¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil? Profundidad ¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta? ¿A qué complicaciones habría que enfrentarse? ¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva? ¿Habría que considerar otro punto de vista? ¿Habría que estudiar esto de otra forma? ¿Tiene esto sentido? ¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo? Eso que dice, ¿se desprende de la evidencia?

Amplitud

Lógica

¿Es este el problema más importante que hay que considerar? Importancia ¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? ¿Cuál de estos datos es el más importante? ¿Tengo un interés personal en este asunto? ¿Represento los puntos de vista de otros justamente? ¿Estoy presentando el punto de vista opuesto en toda justicia?
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Justicia

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Cómo formular las preguntas importantes dentro de una asignatura
Cada disciplina tiene una forma particular de formular, generar y responder preguntas. Para pensar adecuadamente dentro de una disciplina, uno debe poder formular y contestar preguntas importantes sobre la misma. Cuando comience un curso, trate de originar una lista de 25 preguntas sobre esa disciplina que la misma busque responder. Para lograr esto, lea la introducción del texto o un artículo de esa disciplina de una enciclopedia. Luego, explique la importancia de las preguntas a un compañero. Entonces, según avance el curso, añada nuevas preguntas a la lista y subraye aquellas que ya puede contestar. Trate de convertir los títulos de los capítulos y secciones del texto en preguntas. Por ejemplo, una sección en fotosíntesis contestaría la pregunta ¿Qué es fotosíntesis? Además, identifique preguntas claves en cada conferencia que escuche. Trate de relacionar las preguntas básicas con la teoría que la disciplina usa para resolver sus problemas. Domine las preguntas esenciales. No continúe hasta que las entienda. Identifique las relaciones entre las ideas claves y las preguntas claves. Sin las ideas, las preguntas carecen de sentido. Sin las preguntas, las ideas son inertes. No se puede hacer nada con ellas. Un pensador diestro puede descomponer las preguntas, formular significados alternos, distinguir preguntas principales de las secundarias y aprehender las exigencias que las preguntas nos imponen.

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Cómo distinguir la información inerte e ignorancia activada del conocimiento activado
1. La mente recibe información de tres formas: aprehendiendo información inerte, moldeando ignorancia activada y alcanzando conocimiento activado. 2. Información inerte es memorizar cosas que no entendemos. Por ejemplo, los niños aprenden en la escuela que la democracia es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo. Sin embargo, hay mucha gente que no puede explicar la diferencia de estos conceptos. Hay mucha información en la mente de los humanos que es un grupo de palabras vacías (inerte o muerta en la mente). Ignorancia activada es aprender y usar información falsa. Por ejemplo, el filósofo René 3. Descartes pensó que los animales no tienen sentimiento y que son como máquinas. Bajo este supuesto, Descartes realizó dolorosos experimentos con los animales e interpretó sus lamentos como meros ruidos. Cuando hay ignorancia activada, hay peligros potenciales. Conocimiento activado es aprender y usar activamente la información que es veraz y 4. que, cuando se entiende con profundidad, nos lleva a construir más conocimiento. Por ejemplo, el conocimiento de las destrezas de pensamiento es conocimiento activado cuando usamos esas destrezas. El saber lo que es una célula en biología es conocimiento activado cuando lo usamos para entender la estructura de toda forma viviente. El conocimiento activado es la meta final de toda educación. Cuando lo tenemos, nos transforma. Por ejemplo, cuando nos damos cuenta el tipo de control que tiene sobre 5. nosotros los grupos sociales podemos traer una experiencia particular a cada situación social. No somos ya meros observadores de la conducta humana. Nos convertimos en observadores del conformismo, de la manipulación y del auto-engaño. Y, cuando nos damos cuenta que la meta de los medios de comunicación es ganar dinero y no educar al público, entendemos el porqué los medios no son objetivos. Nos damos cuenta que el enfoque que escogen para reportar sus noticias es una manera de aumentar las ventas. El conocimiento activado es la llave para el aprendizaje de por vida. Busque conocimiento que le ayude a construir más conocimiento en todas las materias y 6. asignaturas que curse. Busque identificar los principios básicos así como las leyes y las teorías. Busque las ideas fundamentales y utilícelas como faroles para aprender. Idea esencial:Hay tres maneras de aprehender la información: 1) de una forma que no tenga significado para uno mismo. 2) de una forma errónea y 3) de una forma que nos lleve a conocimiento fundamental mediante el cual podemos construir más conocimiento.

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El líder es aquella persona que es capaz de influir en los demás. Es la referencia dentro de un grupo (ya sea un equipo deportivo, un curso universitario, una compañía de teatro, el departamento de

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una empresa, etc.). Es la persona que lleva "la voz cantante" dentro del grupo; su opinión es la más valorada. El liderazgo no tiene que ver con la posición jerárquica que se ocupa: Una persona puede ser el jefe de un grupo y no ser su líder y, al contrario, puede ser el líder sin ser el jefe. El jefe decide lo que hay que hacer en virtud de la autoridad que le otorga su posición jerárquica. El líder, sin disponer necesariamente de esta autoridad jerárquica, tiene también capacidad de decidir la actuación del grupo en base a la influencia que ejerce, que viene determinada por la "autoridad moral" que ejerce sobre el resto del equipo. A los miembros del grupo les inspira confianza saber que al frente del mismo se encuentra el líder. Lo que caracteriza al líder es su habilidad para conducir equipos: Consigue que cada miembro trabaje y aporte lo mejor de sí mismo en la lucha por alcanzar un objetivo común (sea ganar el campeonato, mejorar los resultados de la empresa, ganar las elecciones políticas, presentar un trabajo ,etc.). Además de esta capacidad innata para gestionar equipos, el líder se caracteriza también por su visión de futuro. Es una persona que mira al largo plazo, que marca unos objetivos muy ambiciosos para la organización y que consigue ilusionar a su equipo en la búsqueda de los mismos. El líder anticipa los cambios, se adelanta a los competidores. Una persona que no tuviera esta visión de futuro podría ser un buen gestor, un buen coordinador, pero nunca un auténtico líder. En las metas que plantea el líder persigue tanto el bien de la empresa como el particular de cada uno de sus miembros. Consigue así que las personas se identifiquen con las metas marcadas, que las hagan propias y luchen por ellas con todo el empeño. Una persona a la que tan sólo le preocupara su bienestar futuro difícilmente podría ser el líder de una organización. Esta terminaría por rechazarlo. Una vez que el líder tiene definida su visión de futuro, luchará con auténtica pasión para lograr los objetivos. El líder representa para el resto del grupo un auténtico ejemplo de dedicación, de entusiasmo y de coraje. Una persona que tuviera una gran visión de futuro pero que careciese de capacidad de ejecución podría ser un buen estratega, pero nunca un líder. Por último, hay que señalar que no es líder quien quiere sino quien puede. Para ser líder hay que tener unas cualidades personales muy sobresalientes que no todo el mundo posee. Algunas personas poseen esas cualidades de manera innata, aunque también se pueden adquirir a través del aprendizaje y de la experiencia. El líder nace o se hace?

Es una pregunta que surge siempre que se aborda el tema del liderazgo. La opinión generalizada es que hay líderes que nacen con capacidades innatas y hay otros que se van formando en su desarrollo profesional. Las habilidades innatas favorecen el desarrollo del líder, pero a veces resulta más determinante la formación que uno va adquiriendo y la experiencia que va acumulando. Hay técnicas de liderazgo, de toma de decisiones, de conducción de equipos, de motivación, de comunicación, etc. que el líder tiene que conocer y dominar. Hay que señalar la importancia de asistir a seminarios sobre liderazgo, así como la lectura de libros sobre la materia. También es de gran utilidad conseguir un feed-back del grupo para ver qué se está haciendo bien y donde hay que mejorar. El ir asumiendo responsabilidades, tomando decisiones, solucionando problemas, haciendo frente a situaciones difíciles, permitirá ir forjando a un auténtico líder. Por este motivo, no es bueno "superproteger" a las personas en su desarrollo humano y profesional. Es importante que desde

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pequeño vayan conociendo el valor del esfuerzo, que se vayan enfrentando a ciertas "dificultades", en definitiva, que aprendan a desenvolverse por la vida. Hay que favorecer que los empleados vayan asumiendo competencias y que se vayan acostumbrando a enfrentarse a problemas. Se trata de irlos preparando para que en un futuro sean capaces de tomar las riendas de la organización. La preparación y la experiencia son aspectos que hay que cuidar en la formación de toda persona y es conveniente empezar a hacerlo desde su juventud, para ir desarrollando sus capacidades de liderazgo. Otro aspecto esencial para poder ejercer un buen liderazgo es conocer en profundidad el terreno en el que uno se mueve. El líder de una empresa puede jugar un papel secundario en un club de tenis (por ejemplo) del que sea socio si sus conocimientos de este deporte, de cómo funciona su entorno, etc., es limitado. No obstante, el líder no tiene porque ser un especialista en la materia, pero si tendrá que tener una formación sólida e integral, que le permita tener ideas muy claras y un conocimiento global de la actividad que desarrolla (sea ésta empresarial, deportiva, cultural, etc.). El liderazgo se basa en un reconocimiento espontáneo por parte del resto del equipo, lo que exigirá dar la talla, estar a la altura de las circunstancias. Si el grupo detecta en él carencias significativas terminará por rechazarlo. Los subordinados entienden que el líder no tiene por qué conocer hasta el último detalle de cada asunto (para eso están los expertos), pero sí esperan de él un conocimiento suficientemente sólido. Visión de futuro

En un mundo tan cambiante como el actual tan sólo sobreviven aquellas empresas que saben adaptarse a los cambios con rapidez. Y el saber anticiparlos, el ser capaz de tomar la iniciativa, constituye una ventaja competitiva de primer orden y permite que la empresa gane posiciones. El líder tiene la habilidad de adelantarse a los acontecimientos. El líder se caracteriza por esta capacidad de "ir por delante", de prever los movimientos del sector. Ello le permite ir tomando las medidas oportunas para que la empresa se encuentre siempre en primera línea. Esta capacidad estratégica es captada por el grupo y en ella se basa gran parte de la confianza que éste deposita en su líder, en la medida en que entiende que su futuro se encuentra en buenas manos. El líder se preocupa del corto plazo de la empresa, pero también, y muy especialmente, del largo plazo. El líder no es una persona que en un momento dado tiene una idea "mágica", sino que su manera habitual de funcionar es mirando siempre hacia delante, señalando nuevos retos, fijando nuevas metas. Es una persona inquieta, inconformista, soñadora, pero que consigue materializar sus sueños: tiene una confianza ciega en llegar a lograr sus objetivos. El líder es seguido por el equipo porque genera confianza; su visión de futuro es exigente, pero creíble y motivadora: genera entusiasmo. El futuro que el líder defiende conlleva objetivos difíciles pero alcanzables. Si su idea de futuro fuera meramente utópica nos encontraríamos ante un lunático, no ante un líder. Su visión de futuro genera un fuerte consenso dentro de la organización. Debe ser un futuro que busque el bien de la empresa, pero también el de cada uno de sus empleados. Si no fuera así, difícilmente conseguiría el respaldo del grupo, y sin este respaldo difícilmente podría alcanzar sus objetivos.

Por ejemplo, si el gerente de una empresa busca maximizar el beneficio a base exclusivamente de recortes de gastos (incluyendo reducciones de plantilla) no es probable que genere excesivo entusiasmo entre los empleados (el interés de la empresa chocaría con el particular de cada persona). Si por el contrario, basará su estrategia en mejorar la calidad de los productos, buscando un crecimiento del beneficio empresarial del que se beneficiaran también los empleados, es muy probable que éstos pusieran todo su empeño en lograr este objetivo. Aunque el líder es quien señala los objetivos a largo plazo, en su concreción debe buscar que participen activamente sus colaboradores con el objetivo de conseguir establecer unas metas que todo el mundo sienta como propias. La organización se siente especialmente motivada cuando lucha por unos objetivos con los que se identifica (y no vienen

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meramente impuestos). En definitiva, esta visión de futuro es lo que distingue a un líder de un simple buen gestor. El buen gestor es capaz de conseguir que los empleados trabajen eficientemente, que se encuentren motivados, que alcance los resultados propuestos, pero le falta esa visión estratégica que es básica para asegurar la supervivencia de la empresa. Liderazgo en cualquier puesto de trabajo

Hay que diferenciar liderazgo de poder jerárquico: La jerarquía puede dar poder, pero la autoridad moral sólo se consigue con el liderazgo. Puede ocurrir que en un grupo humano el jefe y el líder sean personas diferentes: El jefe es aquél que ocupa el puesto jerárquico más elevado, mientras que el líder es quien que goza de autoridad moral sobre el resto del grupo. En una situación como ésta, el jefe podrá dar órdenes que serán acatadas y cumplidas por miedo a posibles sanciones disciplinarias, mientras que el líder no dará órdenes (no tiene autoridad jerárquica), pero sus indicaciones, sus opiniones, sus planteamientos, serán aceptados por el resto de la organización. Por tanto, hay que dejar muy claro que el liderazgo no es sólo un rol reservado a la cúpula directiva de una empresa, sino que es un papel que puede ejercer cualquier persona con independencia del puesto que ocupe. La capacidad del líder de movilizar al equipo, de alcanzar los objetivos, de tomar decisiones, de conseguir resultados, de ser la referencia del grupo, etc., se puede realizar en cada nivel de la organización. Cada persona podrá ejercer su liderazgo dentro de su área de competencia. Por ejemplo, dentro de una empresa el primer ejecutivo podrá ejercer de líder, pero también podrá hacerlo el jefe de un departamento, un comercial, un administrativo, un mecánico, etc. El primer ejecutivo lo ejercerá sobre toda la organización, mientras que el jefe de un departamento podrá hacerlo dentro de su unidad, y el comercial, el administrativo o el mecánico podrán jugar este papel entre sus compañeros. Un empleado que ocupe una posición intermedia o baja dentro de una empresa no tiene por que limitar su actuación a un mero conformismo o seguidismo, sino que dentro de su esfera de actuación podrá adoptar una actitud activa, innovadora, luchadora, inconformista, preocupada por el bien de la organización y motivadora para el resto del equipo. En definitiva, puede ejercer un liderazgo tan intenso como si ocupara el primer puesto del escalafón. De hecho, una de las responsabilidades del líder de una empresa es promover este espíritu de liderazgo en todos los niveles de la organización. Un líder que no consigue contagiar su entusiasmo, fomentar sus valores y su modo de trabajar es un líder que en cierta modo ha fracasado. Además, el líder tiene la obligación de ir formando nuevos líderes entre sus colaboradores con vista a que el día de mañana puedan sustituirle. Liderazgo en la propia vida

Es muy difícil separar totalmente la vida profesional de la vida personal. No suele ocurrir que una persona sea un líder en su trabajo y en cambio se comporte de manera conformista, sin empuje, en su vida privada. El líder suele actuar con el mismo nivel de autoexigencia, de búsqueda de la excelencia y de comportamiento ético en todos sus ámbitos de actuación (profesional, familiar, personal, etc.). Los mismos principios de actuación que aplica en el trabajo (honestidad, dedicación, innovación, decisión, preocupación por las personas, comprensión, etc.), aplicará en su vida ordinaria. El líder debe ser una persona coherente, capaz de mantenerse fiel a sus principios y de no renunciar a ellos en pro de su carrera profesional. El líder tiene que ser capaz de defender sus principios aunque esto le pueda suponer graves contratiempos profesionales.

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El liderazgo, el ser capaz de defender apasionadamente unos ideales, exige una gran solidez en las propias convicciones, que sólo es posible cuando éstas se asientan en principios inquebrantables. Además, es fundamental que el líder mantenga una vida equilibrada, dedicando tiempo no sólo a su vida profesional, sino también a su vida personal y familiar. El liderazgo conlleva tal nivel de responsabilidad y de presión, requiere tanta ilusión y optimismo, demanda tanta persistencia y dedicación, exige tanta capacidad para convencer, animar, motivar, etc., que tan sólo una persona con una vida equilibrada será capaz de dar lo mejor de sí misma y estar a la altura a de las circunstancias. Para que una persona pueda desarrollarse en todos sus ámbitos y no dejar que el profesional lo termine absorbiendo todo es fundamental aprovechar el tiempo al máximo. Hay que sacarle tiempo al tiempo (el tiempo es un bien escaso que hay que optimizar). El tiempo pasa rápido y cada día cuenta: un día que no se aproveche es un día perdido. El líder no se puede permitir el lujo de perder el tiempo. Vivir intensamente, aprovechando el tiempo al máximo, no implica vivir aceleradamente. El liderazgo hay que ejercerlo a lo largo de toda la vida, es una carrera a largo plazo, por lo que exige dosificar las fuerzas y no quemarse en un "sprint" alocado. El vivir intensamente permite atender todas las facetas humanas (personal, familiar, social y profesional) y no dejar ninguna de ellas desatendidas. Aprovechar el tiempo exige planificación: El líder tiene mil asuntos que atender y tan sólo una buena organización le va a permitir poder desenvolverse con soltura y dedicar el tiempo a lo realmente importante y no perderlo con temas menores. Si no lo hace así, el día a día le terminará absorbiendo, impidiéndole ocuparse de aspectos más estratégicos, perdiendo poco a poco la perspectiva del largo plazo. El líder tiene que saber priorizar: distinguir qué es lo realmente importante, aquello que demanda su atención, y qué no lo es. Acto seguido, el líder tiene que saber delegar: es imposible abarcarlo todo. El líder se centrará en lo esencial y delegará en su equipo otras obligaciones. Resulta muy útil fijar al comienzo de la semana (domingo por la noche o lunes a primera hora) la agenda de los próximos días: Señalar aquellas actuaciones que uno debe realizar, fijar los objetivos que se quieren conseguir a lo largo de la semana. La única forma de evitar que los proyectos se vayan posponiendo y nunca se terminen de abordar. Por ejemplo: si el líder busca mejorar su conocimiento de inglés se puede fijar como meta semanal dar dos horas de clase (empezando esa misma semana, ¿por qué aplazarlo?), fijando en su agenda día y hora, obligación que respetará escrupulosamente. Si el líder quiere mejorar la comunicación con su equipo, fijará, por ejemplo, una reunión semanal (a tal día y a tal hora) que será de obligado cumplimiento. Al final de la semana evaluará en que medida ha cumplido los objetivos propuestos y en que medida estos le permiten avanzar hacia su meta final. Aquellos objetivos semanales que no hubiera cumplido tratará de hacerlo en la semana siguiente, realizando un esfuerzo adicional con vista a mantener el calendario previsto. En la planificación de la semana hay que buscar también tiempo para la lectura, para el deporte, para el ocio y, muy especialmente, para la familia. De hecho, el líder debe autolimitarse el tiempo que dedica al trabajo. No resulta lógico, ni por supuesto recomendable, estar todos los días en la oficina de 9 de la mañana a 10 de la noche. Si el líder se autoimpone finalizar todos los días a las 7,30 de la tarde (salvo en ocasiones excepcionales), organizará su jornada y se imprimirá un ritmo de trabajo con vista a cumplir dicho horario. Muchos directivos presumen de estar todo el día en la oficina. Probablemente estén perdiendo el tiempo, además de estar desatendiendo a su familia, a sus amigos y a sus propias inquietudes personales. Características básicas del líder

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Muchas son las cualidades que definen al líder. En esta lección vamos a señalar aquellas que se podrían considerar básicas (son necesarias para que exista un auténtico líder), mientras que en la lección siguiente se analizarán otras complementarias (contribuyen a realzar la figura del líder). El líder debe poseer todas estas cualidades básicas, lógicamente unas más que otras, pero todas ellas deben estar presentes. La ausencia de alguna de ellas dificultaría ejercer un auténtico liderazgo. Como cualidades básicas señalamos: Visionario: el líder se caracteriza por su visión a largo plazo, por adelantarse a los acontecimientos, por anticipar los problemas y detectar oportunidades mucho antes que los demás. El líder no se contenta con lo que hay, es una persona inconformista, creativa, que le gusta ir por delante. Persona de acción: el líder no sólo fija unos objetivos exigentes sino que lucha denodadamente por alcanzarlos, sin rendirse, con enorme persistencia, lo que en última instancia constituye la clave de su éxito. El líder no se contenta con soñar, el líder quiere resultados. Brillante: el líder sobresale sobre el resto del equipo, bien por su inteligencia, bien por su espíritu combativo, bien por la claridad de sus planteamientos, etc., o probablemente por una combinación de todo lo anterior. Coraje: el líder no se amilana ante las dificultades; las metas que propone son difíciles (aunque no imposibles), hay que salvar muchos obstáculos, hay que convencer a mucha gente, pero el líder no se desalienta, está tan convencido de la importancia de las mismas que luchará por ellas, superando aquellos obstáculos que vayan surgiendo. El líder defiende con determinación sus convicciones.

Contagia entusiasmo: el líder consigue entusiasmar a su equipo; ellos perciben que las metas que persigue el líder son positivas tanto para la empresa como para los empleados. El futuro que ofrece el líder es tan sugerente que merece la pena luchar por ello. Esta es una de las características fundamentales del líder, el saber contagiar su entusiasmo, el conseguir que el equipo le siga, que comparta sus objetivos. Sin un equipo que le siga, una persona con las demás características sería un lobo solitario pero nunca un líder (el liderazgo va siempre unido a un equipo). Gran comunicador: otra cualidad que caracteriza al líder son sus dotes de buen comunicador, habilidad que le va a permitir "vender" su visión, dar a conocer sus planes de manera sugerente. Convincente: el líder es persuasivo; sabe presentar sus argumentos de forma que consigue ganar el apoyo de la organización. Gran negociador: el líder es muy hábil negociando. La lucha por sus objetivos le exige negociar continuamente, tanto dentro de la empresa, como con clientes, proveedores, entidades financieras, accionistas, etc. El líder demuestra una especial habilidad para ir avanzando en el largo camino hacia sus objetivos. Capacidad de mando: el líder debe basar su liderazgo en el arte de la convicción, pero también tiene que ser capaz de utilizar su autoridad cuando sea necesario. El líder es una persona compresiva, pero no una persona blanda (los subordinados le perderían el respeto). El líder no puede abusar del "ordeno y mando" ya que resulta imposible motivar a un equipo a base de autoritarismo, pero debe ser capaz de aplicar su autoridad sin temblarle el pulso en aquellas ocasiones que lo requieran. Exigente: con sus empleados, pero también, y muy especialmente, consigo mismo. La lucha por unas metas difíciles requiere un nivel de excelencia en el trabajo que tan sólo se consigue con un alto nivel de exigencia. Si el líder fuera exigente con sus empleados pero no consigo mismo no sería un líder, sería un déspota que pondría a toda la organización en su contra. Carismático: si además de las características anteriores, el líder es una persona carismática, nos encontraríamos ante un líder completo. El carisma es una habilidad natural para seducir y atraer a las personas, es auténtico magnetismo personal. El carisma permite ganarse al equipo, que se siente atraído por su líder. No obstante, hay que señalar que es perfectamente posible un líder sin carisma.

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Para una empresa es preferible tener un líder sin carisma con un alto sentido de la honestidad, que un líder carismático que utilice la organización en su propio beneficio. Honestidad: unos elevados valores éticos son fundamentales para que el liderazgo se mantenga en el tiempo y no se trate de un simple "bluff" pasajero. El equipo tiene que tener confianza plena en su líder, tiene que estar absolutamente convencido que el líder va a actuar honestamente y no le va a dejar en la estacada. Si los subordinados detectan que el líder no juega limpio y que tan sólo le preocupan sus propios intereses, perderán su confianza en él, proceso que una vez iniciado es muy difícil de parar. Cumplidor: el líder tiene que ser una persona de palabra: lo que promete lo cumple. Es la única forma de que el equipo tenga una confianza ciega en él. Coherente: el líder tiene que vivir aquello que predica. Si exige dedicación, él tiene que ser el primero; si habla de austeridad, él tiene que dar ejemplo; si demanda lealtad, él por delante. El líder predica principalmente con el ejemplo: no puede exigir algo a sus subordinados que él no cumple. Además, el mensaje del líder debe ser coherente en el tiempo. No puede pensar hoy de una manera y mañana de otra radicalmente distinta: confundiría a su equipo. Esto no implica que no pueda ir evolucionando en sus planteamientos. Características complementarias del líder

En esta lección destacaremos aquellas otras características del líder, asimismo importantes, que permiten fortalecer su papel. Trabajador: el líder debe mostrar una gran dedicación al trabajo, debe predicar con el ejemplo, trabajar duro, que el grupo vea que está volcado con la empresa. Uno no puede exigir a su empleados mayor dedicación si no predica con el ejemplo. Pero el líder debe ser capaz de llevar una vida equilibrada, de compaginar su actividad profesional con su faceta personal, familiar, social, etc. El líder debe demostrar a sus empleados que es perfectamente compatible una gran dedicación profesional con una rica vida privada. El entusiasmo, la energía, la ilusión que exige el liderazgo sólo se consigue con una vida intensa, entretenida, variada. El líder es una persona que sabe disfrutar de los placeres de la vida. Perseverante: las metas que fija el líder son difíciles de alcanzar y tan sólo con un esfuerzo sostenido se pueden lograr. Los obstáculos serán numerosos y en ocasiones pueden flaquear las fuerzas. Tan sólo la perseverancia (una auténtica obsesión por alcanzar los objetivos) permitirá triunfar en el empeño. Flexible: las circunstancias son cambiantes, lo que hoy vale puede que no valga mañana, los colaboradores tienen sus propios criterios y en ocasiones pueden ser más acertados que los del líder. El líder que se atrinchera en sus posiciones está llamado al fracaso, además daría una muestra de soberbia que le llevaría a perder la simpatía del grupo. Un auténtico líder no teme que por cambiar su punto de vista o por aceptar la opinión de un subordinado esté dando muestras de debilidad. Todo lo contrario, proyectaría una imagen de persona abierta, dialogante, flexible, pragmática, que contribuiría a aumentar su prestigio entre los colaboradores. Autodominio: el líder es el referente del equipo, debe ser capaz de controlar sus emociones, especialmente en los momentos delicados; no puede mostrar su abatimiento ante un suceso negativo (si él cae, la organización se derrumba). El líder tiene que ser una persona fuerte, capaz de mostrar serenidad e infundir tranquilidad en los momentos más difíciles. El líder determina en gran medida el estado de ánimo de la organización. Si el líder se muestra optimista, animado, con energía, la plantilla se contagiará de este estado. Si por el contrario, se muestra pesimista, desanimado, preocupado (y lo manifiesta), el ánimo de la organización se hundirá. Prudente: aunque el líder sea una persona que asume riesgos, no por ello deja de ser prudente. Es el último responsable de la empresa; el bienestar de muchas familias depende de él, por lo que no se puede permitir el lujo de

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actuar de manera irresponsable. El líder conoce los puntos fuertes y las debilidades de su organización, respeta a sus adversarios, asume riesgos controlados tras un análisis riguroso. El líder tiene que luchar contra el endiosamiento, entendido como un exceso de autosuficiencia que le puede llevar a perder la prudencia. Realista: el líder está siempre con los pies en el suelo, sabe compaginar su visión del largo plazo con el día a día, conoce las dificultades que conllevan sus objetivos, el esfuerzo que exige a los empleados. También conoce sus propias limitaciones.

Justo: el líder debe ser (y parecer) una persona justa, tanto en la exigencia como en el reconocimiento, y debe preocuparse porque la organización así lo perciba. No puede dar lugar a agravios comparativos. El líder debe reconocer los aciertos y fallos de sus colaboradores de manera objetiva, debe ser igual de exigente con todos y ecuánime en las recompensas. Los empleados entienden y aceptan que se les exija, lo que no tolerarán nunca será la injusticia. Humano: el líder es una persona cercana, próxima , cálida, comprensible. Esta cualidad es básica lograr no sólo el respeto del equipo, sino también su aprecio. El ser una persona exigente y rigurosa, el tener que utilizar en ocasiones su autoridad, no tiene por qué estar reñido con mostrase de una manera sencilla y natural, preocupado por su gente. Resulta absurda (y contraproducente) la actitud de muchos altos directivos (que no líderes) de mostrarse altivos, fríos, distantes. Accesible: el líder tiene que ser una persona accesible para su equipo, tiene que estar disponible para cualquier empleado de la empresa que tenga algo que decirle. Si quieres que la organización esté contigo, te tienen que conocer, ver que eres uno más de ellos. Si quieres que te aprecien tienes que darle la oportunidad de que te traten. Un líder distante difícilmente motiva; en el mejor de los casos produce indiferencia y en el peor origina rechazo. Humilde: la humildad implica reconocer las propias limitaciones, saber escuchar y pedir consejos, reconocer los errores que uno comete y los aciertos de los demás. La humildad no es síntoma de debilidad, sino de persona realista, con los pies en la tierra. La humildad ayuda a ganar el respeto del equipo. El líder que va de prepotente dispone a la organización en su contra. Generoso: la generosidad es fundamental en todo líder. Los empleados han depositado en él su confianza, pero además de interesarles el futuro de la empresa, les preocupa su situación personal. La relación profesional no deja de ser una transacción en la que el trabajador aporta su trabajo a cambio de un salario, una carrera profesional, un aprendizaje, un reconocimiento, etc. Si el líder es exagerado en su nivel de exigencia, debe ser igualmente generoso en las retribuciones, reconocimientos y premios. Culto: El líder debe preocuparse por desarrollarse personalmente, por alcanzar un elevado nivel cultural. El líder tendrá que tratar con numerosas personas, hablar en público, presidir reuniones, atender visitas, etc., y en todo momento debe saber moverse con soltura (es el representante de la empresa). El conocimiento es fuente de ideas, muchas de las cuales podrá aplicar en la gestión de su organización. Inquieto: el líder es una persona inconformista, que le gusta indagar, aprender de la gente. Esta inquietud le lleva a estar permanentemente investigando nuevas alternativa, a ir por delante del resto. En el mundo actual, una persona conformista termina quedándose obsoleta inmediatamente. Con sentido del humor: el humor es fundamental en la vida, siendo especialmente útil en los momentos de dificultad. La gente se identifica con aquellas personas que saben ver el lado divertido de la vida. El líder que abusa de la seriedad y de los formalismos difícilmente consigue generar entusiasmo entre sus empleados. El líder tiene que tener claro que hay momentos para las formalidades y momentos para cierto desenfado y no por ello va a perder el respeto de su equipo, sino que, todo lo contrario, conseguirá estrechar los lazos con sus colaboradores. Optimista: el optimismo es contagioso, se expande al resto de la organización. El optimista es una persona que no teme las

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dificultades, que ve los obstáculos perfectamente superables; esto le lleva a actuar con un nivel de audacia que le permite alcanzar algunas metas que una persona normal ni siquiera se plantearía. Además, la persona optimista se recupera rápidamente de los fracasos y tiende siempre a mirar hacia adelante. En buena forma física: el líder tiene que cuidarse, llevar una vida sana, hacer deporte, cuidar su alimentación, descansar. Es la única forma de poder rendir al 100% en el trabajo. El antilíder

En las dos lecciones anteriores hemos enumerado las cualidades que todo líder debe poseer. Por oposición a ellas tendríamos aquellas otras que caracterizarían al antilíder. No obstante, vamos a señalar algunas de las más relevantes: Soberbio: se cree en posesión de la verdad, no escucha, no pide consejos, no acepta otros puntos de vista, no sabe reconocer sus errores, no reconoce sus propias limitaciones. Todo ello le puede llevar a cometer errores muy graves que pongan en peligro el futuro de la empresa, aparte de que este modo de comportarse genera un fuerte rechazo entre los empleados. Incumplidor: promete y no cumple, su equipo se esfuerza esperando conseguir la recompensa prometida y ésta no se produce. Esto le lleva a perder toda credibilidad. El equipo pierde su confianza en él y no va a estar dispuesto a seguir realizando esfuerzos adicionales. Temeroso: es una persona que se siente insegura, lo que le lleva a ser extremadamente celosa de su parcela de poder. Tiene miedo a que alguien le pueda hacer sombra y ello le lleva a rodearse de gente mediocre.

Es una persona acomplejada, el miedo a mostrar debilidad le lleva a rechazar consejos, a no escuchar, a no permitir que la gente de su equipo brille. Este tipo de ejecutivo termina siendo despreciado por su equipo. Apagado: un líder apagado difícilmente va a ser capaz de generar entusiasmo en su equipo. Si el líder carece de energía, de optimismo, de empuje poco va a poder motivar a sus empleados. Rehuye el riesgo: el líder debe luchar por unos objetivos, unas metas difícilmente alcanzables; esto le obliga a transitar por caminos desconocidos, a asumir riesgos. La persona que evita el riesgo a toda costa es un conformista que se contenta con lo que tiene y que difícilmente va a ser capaz de conducir la empresa a ningún destino interesante. En un mundo tan cambiante como el actual, no moverse es sinónimo de perder. Deshonesto: cuando el directivo carece de unos sólidos principios éticos no es de extrañar que termine cometiendo injusticias. El equipo difícilmente va a seguir a una persona de la que no se fía; más bien terminará despreciándola. Falto de visión: el líder consigue el apoyo de la organización a cambio de ofrecerle un proyecto realmente estimulante: el líder vende ilusiones. Si el jefe carece de proyecto, ¿qué es lo que le va a ofrecer a su equipo?, ¿continuidad? Eso lo puede hacer cualquiera. Además, como ya se ha señalado, la continuidad es hoy en día la vía más rápida hacia la desaparición. Egoísta: una persona cuya principal (y a veces única) preocupación son sus propios intereses difícilmente va a conseguir el apoyo de su equipo. Los empleados se darán cuenta inmediatamente del riesgo que corren confiando su destino a esta persona, por lo que tratarán por todos los medios de apartarlo de la dirección. Iluminado: el líder es una persona que se adelanta al futuro, pero manteniendo siempre los pies en la tierra, sin dejar de ser realista. Si los objetivos que propone el líder son a todas luces utópicos, la gente perderá su confianza en él. El puesto de trabajo es un tema muy serio y la plantilla no va a permitir embarcarse en aventuras con final incierto. Un iluminado puede poner en riego el futuro de la empresa. Autoritario: el jefe que basa su dirección en el empleo del miedo puede conseguir a veces muy buenos resultados en el corto plazo, pero termina inexorablemente dañando a la organización. Los miembros de su equipo aprovecharán la mínima oportunidad para cambiar de trabajo. Nadie soporta a un tirano.

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El ambiente que genera es muy tenso, la gente actuará sin iniciativa, irá al trabajo sin entusiasmo, y así difícilmente va a ser capaz de dar lo mejor de sí. Líder carismático

El carisma se puede definir como una facilidad innata de hacerse querer, es un poder de atracción, es puro magnetismo personal. El carisma tiene un fundamento esencialmente genético: Unos (pocos) nacen con carisma y otros (la mayoría) no. No obstante, aunque resulta muy difícil adquirirlo, sí se pueden aprender ciertas técnicas que permiten suplir parcialmente su ausencia o a realzar aún más el carisma que uno ya posee. Es muy difícil precisar por qué una persona tiene carisma y otra no, pero la realidad es que el primero "enamora" y el segundo produce "indiferencia". El líder carismático genera admiración. El carisma facilita enormemente el camino hacia el liderazgo, si bien no es una condición indispensable: Se puede ser un extraordinario líder sin tener carisma y se puede tener muchísimo carisma y no ser un líder. La característica que define a un líder carismático es su capacidad de seducir, tiene una personalidad enormemente atractiva con la que consigue atraer a los demás miembros del grupo. El carisma permite unir el grupo alrededor del líder. El líder carismático suele ser también un gran comunicador, tiene un poder natural de persuasión. Ante el líder carismático el equipo suele perder cierta objetividad. El líder carismático disfruta normalmente de un juicio benévolo por parte de sus subordinados. Se le "perdonan" los fallos y se mitifican sus logros. El problema que plantea el líder carismático es que la organización puede hacerse excesivamente dependiente de él. Es muy difícil encontrar a un sustituto ya que eclipsará a cualquier aspirante a sucederle. Un peligro que acecha especialmente al líder carismático es la facilidad de caer en el endiosamiento. El grupo le rinde tanta pleitesía que no es extraño que pierda el sentido de la realidad. Persona de acción

El líder es ante todo una persona de acción. No se limita a definir la estrategia de la empresa, sino que una vez que ha fijado los objetivos luchará con denuedo hasta conseguirlos. Una visión, un objetivo, etc. sólo son valiosos en la medida en la que uno esté dispuesto a luchar por ellos. Una persona que se limitara a fijar unas metas pero que no se emplease a fondo en su consecución difícilmente podría ser un líder. El valor de su aportación sería limitado. Su función sería más bien la de un asesor, pero nunca la de un líder. El líder quiere resultados palpables y se va a poner al frente de su equipo para conseguirlos. Además no quiere resultados en el largo plazo, los quiere ya, ahora (el tiempo es oro). Por este motivo, resulta muy útil no limitarse a fijar objetivos en el largo plazo sino establecer también metas menores en el corto plazo, que marquen el camino hacia el objetivo final. Estas metas a corto plazo permiten transmitir un mensaje de premura a la organización (el largo plazo se ve muy lejano, pero el corto plazo es inmediato, no hay tiempo que perder). La filosofía que preside el modo de actuar del líder es que no vale simplemente con estar ocupado (dedicar tiempo al trabajo, pasar muchas horas en la oficina), sino que hay que obtener resultados. El líder premiará a sus subordinados por los resultados alcanzados y no simplemente por el tiempo dedicado.

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No obstante, también sabe valorar a aquel empleado que pone todo su empeño en el intento aunque los resultados no le acompañen. La persona de acción es una persona que sabe tomar decisiones con agilidad, que se enfrenta a los problemas tan pronto se presentan, que no permite que las cosas se demoren en el tiempo. El líder piensa en el largo plazo pero trabaja en el corto plazo: si el problema surge hoy hay que abordarlo hoy mismo y no dentro de unos días. Si hoy se ha tomado una decisión, se pondrá en práctica hoy mismo y se pedirán resultados mañana. Este modo de actuar no quiere decir que el líder actúe alocadamente. Muy al contrario, le dedicará a los problemas el tiempo de reflexión y de consulta que sea necesario, analizará las posibles alternativas, consultará con quien tenga que hacerlo. Pero todo ello con el convencimiento de que el tiempo apremia. El tiempo de reflexión y análisis no se puede prolongar ni un segundo más de lo estrictamente necesario. La mayoría de las veces es preferible adoptar hoy una decisión suficientemente buena que la mejor decisión dentro de un mes. El líder no admite un NO por respuesta; buscará vías alternativas y se rodeará de personas que funcionen de la misma manera. El líder es una persona de coraje, no se amilana ante los obstáculos. El líder va a exigir a su equipo que funcione de forma similar. Prefiere que sus colabores tomen decisiones, aunque se equivoquen. Se rodea de gente de acción, personas con ganas de hacer cosas. Fomenta en la empresa una cultura orientada a la acción. Aceptar el cambio

Actualmente vivimos en un mundo en permanente cambio, en el cual lo que un día vale queda desfasado al día siguiente. Esto exige a cualquier empresa estar en un estado de alerta permanente. Este escenario de continua transformación exige a la organización estar abierta al cambio, a la adaptación. En un mundo tan competitivo como el actual la empresa no se puede permitir el lujo de ir a remolque. Esta inestabilidad suele generar ansiedad. La gente, por regla general, es reacia al cambio, lo rehuye, teme lo nuevo, lo desconocido. Este temor suele provocar una actitud contraria a la innovación, en la que no se reacciona hasta que no hay más remedio, cuando normalmente ya es demasiado tarde. Reaccionar tarde implica perder oportunidades de negocio y ceder ventaja a los competidores. Adaptarse a los nuevos tiempos es absolutamente necesario para garantizar la supervivencia de la empresa. Al líder no sólo no le preocupa el cambio, sino que encuentra en él una fuente de oportunidades. Sabe que si reacciona antes que los competidores tiene muchas posibilidades de ganar. El líder promueve en la empresa una cultura favorable al cambio. El líder trata de anticiparse al cambio, trata de promoverlo, busca liderarlo. Combate el continuismo (esto se hace así porque siempre se ha hecho así), cuyos efectos pueden ser realmente nocivos. Rompe con la inercia de lo establecido; se llega incluso a enfrentar con el poder para impulsar el cambio. Se puede hablar de dos tipos de cambio: Un cambio que ocurre de imprevisto, de la noche a la mañana, como un shock que todo el mundo percibe. Este cambio es tan evidente que la empresa lo percibe inmediatamente y reacciona. Pero hay un cambio mucho más peligroso que es el cambio paulatino, el que se produce de manera gradual, casi imperceptible, lo que hace que resulte muy difícil detectarlo. Cuando la empresa quiere reaccionar ya es demasiado tarde, se ha quedado fuera del juego. Sólo una persona que mira al futuro, que está permanentemente oteando el horizonte buscando cualquier indicio de evolución, es capaz de percibir estos cambios graduales en su etapa inicial, con tiempo para reaccionar y ganar terreno a los competidores. El líder trata continuamente de anticipar los posibles escenarios futuros, tomando las medidas oportunas para estar preparados.

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Además, en estos momentos de inestabilidad el líder infundir confianza a sus empleados. Transmitir la sensación de que todo está bajo control, de que la organización tiene un timonel que está alerta y preparado, y que sabrá guiar con éxito su destino. Correr riesgos

El líder es consciente de que en ocasiones hay que asumir riesgos. Hay momentos en los que hay que tomar decisiones sin disponer de toda la información que uno quisiera. No está absolutamente claro cual es la decisión más acertada, pero hay que tomar una decisión. En este escenario de incertidumbre el líder no se bloquea y toma la decisión que estima más oportuna, sabiendo que cabe la posibilidad de no acertar. En otras ocasiones se presentan oportunidades. A veces no están totalmente definidas, pero si se saben aprovechar pueden ser muy beneficiosas para la empresa. Esto obliga en ocasiones al líder a tener que "apostar"; aunque estas decisiones se han analizado todo lo que se ha podido no dejan de conllevar un elevado riesgo. Son decisiones que pueden exigir inversiones cuantiosas. El líder trata de anticiparse a los competidores: si acierta la empresa puede obtener importantes ganancias, si se equivoca serán recursos desperdiciados. El líder asume este riesgo, sabiendo que puede ganar o perder. Lo fundamental en situaciones de este tipo es: Demostrar a la organización que el líder es una persona de coraje que no se esconde ante el riego y que sabe dar un paso adelante cuando es necesario. Cuando se corren riesgos no son decisiones caprichosas, no se basan en meras corazonadas del líder, sino que son decisiones estudiadas, consultadas con su equipo (especialmente si el riesgo es elevado) y que se toman porque no tomar ninguna decisión implicaría correr un riesgo todavía mayor (perder oportunidades, quedar por detrás de los competidores, ceder mercados, quedarse obsoletos, etc.). Los riesgos que se corren son asumibles: si la decisión resulta equivocada la empresa resultará perjudicada, pero podrá superarlo, no va a sucumbir. Lo que no se pueden tomar (salvo en casos extremos) son decisiones a cara o cruz (o la empresa duplica su valor o quiebra). En un mundo tan competitivo y cambiante como el actual, no aceptar el riesgo es condenarse al fracaso, ya que otros competidores si lo harán. Es el riesgo de no querer correr riesgos. No se debe temer al fracaso. Cuando se toman decisiones no siempre se acierta; cuando esto ocurre lo que hay que hacer es aprender de los errores para tratar de evitarlos en el futuro. Cuando una decisión adoptada resulta equivocada el líder no se hunde. Analiza qué ha ido mal y trata de tomar medidas para evitar que estos fallos vuelvan a repetirse en el futuro. El líder mira siempre hacia adelante. Por último, señalar que el líder potenciará dentro de la empresa una cultura de asunción de riesgos. Si la decisión resulta equivocada pero estaba fundamentada no se sancionará al empleado, incluso habría que apoyarle en esos difíciles momentos. Lo que no se puede aceptar, bajo ningún concepto, es que una persona asuma riesgos con cierta ligereza, "sin los deberes hechos". Aprendizaje

El líder es una persona que se preocupa por su formación, por estar al día, por conocer a fondo su negocio, por estar al tanto de las últimas técnicas de dirección. El líder es una persona con inquietud intelectual. El líder debe estar abierto también al aprendizaje de otras personas, especialmente de los miembros de su equipo.

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La soberbia, tan habitual en muchos directivos que se creen poseedores de la verdad, tan sólo conduce a posturas intransigentes, a actitudes inflexibles y, en definitiva, al error. Es una gran equivocación pensar que el líder no debe pedir consejos a un subordinado temiendo que ello le lleve a perder autoridad. Todo lo contrario, la humildad del líder le hace crecer ante los ojos de su equipo y le ayuda a ganarse su apoyo. No aprovechar el conocimiento de los demás trabajadores es un auténtico derroche. Cuando el líder se enfrenta a un problema comienza por informarse a fondo, por conocerlo en profundidad (con independencia de que en ocasiones recurra al asesoramiento de expertos). El líder no dará nunca nada por sentado; analizará todo, hasta los pequeños detalles, con sentido crítico. Además, el líder es una persona que se preocupa muy especialmente por la formación de sus colaboradores, así como por la de todos los empleados de la empresa. El líder favorecerá una cultura que fomente la formación, facilitando aquella ayuda que sea posible: organizando cursos, concediendo ayudas, valorando (premiando) la formación del empleado en su avance profesional. En un mundo tan cambiante como el actual, la ventaja competitiva de una empresa reside principalmente en la valía de sus equipos humanos. Tomar decisiones

El líder es una persona que no duda a la hora de tomar decisiones: Sabe cuando ha llegado el momento de tomar una decisión. Sus decisiones están meditadas, tras un ejercicio de profunda reflexión. La mayoría de sus decisiones resultan ser acertadas. Cuando se aborda una cuestión (oportunidad, problema, línea de actuación, etc.) el líder puede disponer de más o menos tiempo para su análisis, dependiendo de la premura que exista. El líder utilizará todo el tiempo disponible para informarse, estudiar el asunto a fondo, recabar opiniones, discutir, analizar alternativas (todas las posibles) y sus previsibles consecuencias. Mientras que la decisión no esté tomada el líder es libre de cambiar de parecer, no se tiene que sentir atado por su primer punto de vista, no tiene que temer que cambiar su opinión delante de sus colaboradores pueda parecer un signo de incoherencia. Es el momento del análisis y se trata de alcanzar la decisión más adecuada. El líder favorecerá dentro de su equipo un clima participativo que mueva a la gente a defender sus puntos de vista. Durante la fase de deliberación el líder debe favorecer la discusión y aceptar la discrepancia. Un subordinado que dice SÍ a todo lo que opina su jefe es una persona que no aporta ningún valor a la organización. Eso sí, una vez tomada una decisión ya no habrá tiempo para la discrepancia, el equipo debe actuar a partir de entonces como una piña. El líder debe preocuparse de dominar los temas que tenga que abordar y no tener que basarse exclusivamente en la opinión de los expertos. No se trata de que el líder sea un especialista en cada asunto que afecte a la empresa (ello sería imposible), pero sí debe tener un conocimiento sólido sobre cada uno de ellos. Esto le permitirá mantener un punto de vista independiente, tener criterio y poder valorar la opinión de los expertos. El líder actuará con premura: tan pronto surja un asunto, un problema, el líder se pondrá manos a la obra y lo afrontará con diligencia. Los temas hay que abordarlos inmediatamente, no se puede dejar que se enquisten (un pequeño problema no resuelto a tiempo puede terminar convirtiéndose en un asunto delicado). Esta misma diligencia se la exigirá a sus colaboradores. El líder sabe que hay un momento en el que ya hay que tomar una decisión, que ésta no se debe demorar más, aunque no se disponga de toda la información que uno hubiera deseado. El líder sabe tomar decisiones en situaciones de incertidumbre. El líder no se demora en la toma de decisiones, pero tampoco se precipita.

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Hay personas que prefieren tomar decisiones rápidamente para evitar la incomodidad que supone el periodo de indecisión. El líder, en cambio, prefiere utilizar todo el tiempo disponible para analizar el tema en profundidad. Una cualidad que caracteriza al líder es su disposición, cuando sea necesario, a tomar decisiones impopulares, decisiones difíciles, que incluso pueden afectar a personas muy cercanas. El líder debe velar por el bien de la empresa (ésta es su misión) y anteponer esta preocupación a consideraciones personales. El líder no participa en un concurso de popularidad. En el momento en que la decisión está tomada ya no se puede vacilar, es el momento de la acción, de ponerla en práctica, de poner todo el empeño en llevarla adelante. La mayoría de las decisiones del líder resultan acertadas. Una carrera profesional no se puede construir sobre el fracaso repetido. No obstante, el líder acepta que a veces sus decisiones resultan equivocadas. De estos errores el líder tratará de sacar las conclusiones pertinentes, analizando el motivo de los mismos con vista a evitar que se repitan en el futuro. Por último, señalar que el líder no es sólo una persona que toma decisiones, sino que elige como colaboradores personas que también saben tomarlas. Modo de actuar

El liderazgo de cada persona es diferente, no hay dos estilos iguales. El líder no se puede limitar a tratar de copiar el modo de actuar de otra persona de éxito reconocido. Cada líder es diferente y ejerce su liderazgo de manera particular. En todo caso, resulta muy útil la lectura de libros sobre liderazgo, lo que permite conocer como actúan líderes de fama mundial. Se pueden tomar ideas, ver nuevos enfoques, descubrir métodos aplicables a la propia empresa. Lo que resulta estéril es pretender encontrar en estos libros un modelo infalible de dirección. Resulta inútil ajustarse a estereotipos, tratar de aplicar la última moda en "management" del algún reconocido "gurú" (por cierto tan cambiantes). Lo que sí es interesante es conocerlas y ver que se podría utilizar en la realidad en la que uno se mueve, pero con sentido crítico, sin pretender encontrar en estos modelos de laboratorio la solución a todos los problemas. La realidad de cada organización es tan particular, tan cambiante, que exige al líder saber improvisar, crear su propio modelo de dirección. El líder tiene que actuar con flexibilidad y con sentido de la oportunidad. Cada situación puede requerir un enfoque diferente. El modelo de dirección que aplique el líder se irá extendiendo a toda la empresa, irá impregnando los distintos niveles jerárquicos. Cuando los ayudantes ven como funciona el líder tratarán de imitarlo. A la hora de establecer su modelo de dirección el líder tendrá que enfrentarse muchas veces a la tradición de la empresa ("esto se hace así porque siempre se ha hecho así"). El líder tiene que estar dispuesto a atacar la rutina de las organizaciones, cuestionando y cambiando los métodos que resulten ineficientes, eliminando aquellas tradiciones que supongan un freno al progreso. Esto le llevará en ocasiones a tomar decisiones que pueden "molestar" a ciertas personas. Hay que tener en cuenta que no se puede complacer a todo el mundo todo el tiempo. El líder que no quiere molestar a nadie puede terminar no adoptando medidas necesarias para la empresa, de modo que al final terminará molestando a todo el mundo. Un líder debe ser capaz de cuestionar cuando sea necesario incluso a su jefe (dentro, por supuesto, de la máxima disciplina y respeto). El líder debe ser capaz de manifestar su discrepancia (en último término, el propio jefe se lo agradecerá). Autoridad versus persuasión

Cuando se ejerce la dirección de un grupo surge la pregunta de si ésta se tiene que basar en la autoridad o en la persuasión.

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Ambos conceptos son importantes. El líder tiene que ser una persona capaz de utilizar su autoridad y capaz de persuadir. En la mayoría de las ocasiones es liderazgo se debería basar en la persuasión: convencer a los subordinados de que hay que actuar de tal manera. La persona rinde más cuando está convencido de lo que hace. La persona considerará estas decisiones como algo propio y se sentirá más integrado en la organización (considerará que se le tiene en cuenta). El líder debe ser un auténtico experto en el arte de persuadir, debe ser una persona realmente convincente. En la persuasión se produce un intercambio de ideas: el líder expone (vende) sus objetivos, trata de convencer, pero tiene en cuenta la opinión de sus colaboradores. Pero en determinadas ocasiones el líder debe utilizar su autoridad y hacerlo con determinación. Si el equipo rechaza la propuesta del líder, si es un grupo problemático, ante una situación de crisis, etc. El líder debe imponer su autoridad aunque sea impopular. No obstante, el líder no debe abusar del uso de su autoridad. Los empleados distinguen perfectamente cuando su uso está justificado y cuando resulta caprichoso. En todo caso, el uso de la autoridad debe ir paralelo a un extraordinario respeto hacia las personas. El líder tiene derecho a exigir, a dar órdenes, etc., lo que no tiene derecho bajo ningún concepto es a abusar de las personas, a avasallarlas, a humillarlas. Un uso injustificado de la autoridad afecta muy negativamente a la unión entre el líder y sus empleados. A nadie le agrada que le estén mandando continuamente. Los empleados son mayores de edad y saben por lo general como comportarse. Recibir una orden es muy poco motivador. El empleado se limitará probablemente a cumplirla y poco más (hacer el mínimo necesario para evitar el castigo). Cuando la dirección de un grupo se basa en el "ordeno y mando" es iluso pretender que el empleado se sienta motivado, por lo que difícilmente va a dar lo mejor de si mismo. El uso abusivo de la autoridad ("porque lo digo yo") crea un ambiente de tensión que afecta a la integración de la plantilla con la empresa. Si el líder abusa de su autoridad, sus subordinados harán lo mismo (pero multiplicado) con los niveles inferiores, generando un ambiente de tensión, a veces insoportable. Por el contrario, si el líder promueve una dirección participativa, este modelo de gestión también se irá extendiendo por todos los niveles de la empresa. Hay que rechazar la idea de que basar el liderazgo en la persuasión y no en la autoridad es un signo de debilidad. Todo lo contrario, no hay mayor muestra de autoridad que el poder recurrir a ella y no hacerlo, renunciar voluntariamente al empleo del poder en favor de la persuasión. El equipo capta esto inmediatamente. El ambiente de trabajo mejora radicalmente, la gente se siente a gusto, se muestra participativa, con ganas de hacer cosas. Hay que dejar muy claro que el dirigir mediante la persuasión no implica ser menos exigente. En un mundo tan competitivo como el actual un alto nivel de exigencia es esencial para que la empresa sobreviva. No obstante, este alto nivel de exigencia no tiene por qué estar reñido con tratar de convencer a la organización de la conveniencia de las medidas que se adoptan, ni de tener un trato cordial con los empleados basado en el respeto. Un alto nivel de exigencia no exige necesariamente actuar como un tirano. Por último, señalar que aunque se busque generar en la organización un ambiente de trabajo agradable, participativo, evitando tensiones innecesarias, el empleado debe tener muy claro que no se admitirá bajo ningún concepto la menor indisciplina. Al empleado hay que tratarlo como una persona responsable, pero hay que exigirle también que corresponda, comportándose con madurez. Empleo del miedo

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En primer lugar hay que dejar muy claro que además de los efectos sumamente negativos que provoca en la empresa una dirección basada en el miedo, el jefe no tiene ningún derecho a hacerlo. Como jefe, con el poder que el cargo le confiere, estará facultado para dar ordenes, exigir su cumplimiento y sancionar si el empleado no cumple con sus obligaciones. Lo que el cargo no le da es ningún derecho a abusar de las personas, a presionarlas de manera injustificada, a generar una tensión insoportable. En definitiva, a no tratarlas con el respeto que se merecen. El empleo del miedo permite a la empresa a veces obtener muy buenos resultados en el corto plazo, pero esta situación no es mantenible en el tiempo. Una persona atemorizada puede hacer lo imposible por conseguir los objetivos marcados y evitar el castigo. Pero le resultará imposible mantener este nivel de desempeño en el largo plazo: la tensión, el estrés, el temor, le irán pasando factura. Al cabo de un tiempo nos encontraremos ante un empleado extenuado, absolutamente quemado. Una persona paralizada no puede dar lo mejor de si misma. Además, si bien es cierto que el empleado atemorizado hará lo imposible por cumplir sus metas, también es cierto que se limitará a esto y a nada más. Aquello que pueda conseguir por encima de sus objetivos lo aparcará con vista a contar con u "colchón" para el siguiente ejercicio. Un empleado "aterrorizado" jamás se le ocurrirá tener una actitud activa, creativa, de innovación, de aportar nuevas ideas; ¿para qué?, ¿para que la dirección las utilice para establecer objetivos aún más complicados?, ¿es que acaso el ambiente de tensión favorece la colaboración? El empleo del miedo termina desintegrando las organizaciones. El empleo del miedo que haga la dirección se terminará transmitiendo hacia abajo, afectando a todos los niveles de la empresa. Se genera una atmósfera que favorece la intriga, los celos, las zancadillas, los atropellos: todo vale con tal de sobrevivir (sálvese quien pueda). El empleo del miedo produce otros efectos negativos. Genera una situación de enfrentamiento entre dirección y plantilla, olvidando la realidad de que todos están en el mismo barco. En momentos de dificultad, cuando sea necesario pedir a los empleados un sacrificio extraordinario, estos no van a estar dispuestos. El miedo también puede llevar a ocultar los problemas por temor a la reacción del jefe. Cuando por fin salen a la luz puede ser ya demasiado tarde. No hay lealtad hacia la empresa. ¿Estas empresas son capaces de retener a los mejores empleados? Por supuesto que no. Los mejores empleados serán los que tengan más facilidad para cambiar de trabajo, algo que estarán deseando. A pesar de todas estas consecuencias negativas que conlleva una dirección basada en el miedo, resulta llamativo ver lo extendido que está dentro de las empresas este estilo de dirección. La explicación es, como se indicaba anteriormente, que este método de gestión se muestra a veces muy efectivo en el corto plazo. Además, un estilo de dirección participativo, creativo, convincente, motivador, requiere unas cualidades de liderazgo que no todo el mundo posee, en cambio resulta muy fácil "coger el látigo". Entorno laboral

La actuación del líder influye de manera decisiva en la formación de la cultura de la empresa, a través de su estilo de dirección, de sus decisiones, de su comportamiento personal, de la relación con sus subordinados, etc. Una cultura en la que impere el sentido de la responsabilidad, en la que se premie la toma de decisiones, en la que se reconozcan los resultados. Una cultura en la que la dedicación y el buen hacer sea la base de la carrera profesional, donde no se admitan favoritismos. Donde se premie la innovación y se favorezca la creatividad del empleado.

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Una cultura donde las normas éticas sean la regla básica de actuación. Se aceptará y se comprenderá el error, pero se será intransigente con los comportamientos inmorales. Hay que promover la honestidad. Una cultura basada sobre todo en el respeto a las personas, con independencia del cargo que ocupen. La dirección será implacable ante los comportamientos inadmisibles (humillaciones, marginaciones, abusos de poder y, por supuesto, acoso moral o sexual), por muy alta que sea la posición de quien los cometa. El líder se preocupará por conseguir un ambiente de trabajo agradable en el que los empleados se sientan a gusto, que vengan a la empresa con ánimos y no como los que van a un lugar hostil. Un ambiente de trabajo serio, riguroso, exigente, pero humano y cálido. Un lugar en el que el empleado se sienta parte integrante de la organización, que se le valore y no sea un simple instrumento de la cadena de producción. Un lugar en el que el empleado se pueda desarrollar profesionalmente. El líder favorecerá la unión ente los empleados. Promover actividades sociales: fiesta de navidad, comidas trimestrales, excursión organizada para las familias de los empleados. Impulsar actividades deportivas: formar equipos dentro de la empresa que participen en las competiciones locales. Establecer pequeñas tradiciones: por ejemplo, los viernes al mediodía quedar con el equipo a tomar un aperitivo; concursos de dibujo, literario, etc. para los hijos de los empleados; el día de la corbata extravagante; felicitar personalmente a los empleados en momentos especiales (cumpleaños, nacimiento de un hijo, boda, etc); preocuparse ante situaciones difíciles (accidente, enfermedad, pérdida de algún familiar), etc. El líder predica con el ejemplo: El líder no puede ser una persona distante, inaccesible y temida; le resultaría imposible motivar al equipo. El líder no pierde autoridad por mostrase cercano a la gente, accesible, por demostrar que les preocupa su bienestar. En definitiva, el empleado es el gran activo de la empresa y hay que apoyarlo. Hay que favorecer su desarrollo profesional y humano dentro de la empresa. La organización debe aprovechar los conocimientos de sus empleados (no hacerlo es un derroche).

Cada empleado es una auténtica fuente de conocimiento y por lo general suelen estar encantados de poder contribuir al buen fin de la empresa si se les da la oportunidad. Comunicación

Entre las cualidades del líder suele destacar el ser un buen comunicador. Es esencial para vender su "visión", para convencer, para ganar adeptos a su proyecto. De nada le valdría al líder tener una gran visión de futuro, si luego no sabe comunicarla, no consigue entusiasmar. Otro aspecto relacionado con la comunicación es la necesidad que tiene el líder de disponer de información de primera calidad, y para ello es necesario acudir a las fuentes cuando sea necesario, a no limitarse a confiar únicamente en la información que se recibe a través de los canales jerárquicos. Los niveles más bajos de la organización constituyen una fuente inestimable de información, conocen detalles del negocio desconocidos para los niveles superiores, pueden aportar ideas muy interesantes. Esto no implica saltarse alegremente los niveles jerárquicos, sino simplemente que estos no supongan un corsé que le dificulten al líder contar siempre con la mejor información posible. Por otra parte, para que el equipo directivo funcione eficazmente tiene que actuar como una "piña" y para ello es esencial que la comunicación fluya entre sus miembros. Importancia de las reuniones sistemáticas (diarias, semanales, etc.) del líder con su equipo directivo. El líder debe preocuparse por conseguir establecer en toda la organización un clima favorable a la comunicación. La comunicación tienen que fluir de manera descendente, pero también de manera ascendente y horizontal entre los distintos departamentos.

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La información hay que compartirla; dentro de la empresa no se pueden aceptar departamentos estancos que oculten información. Hay que luchar contra el secretismo. La actitud que el líder adopte hacia la información (compartirla o no, accesibilidad o no, puertas abiertas, etc.) influirá decisivamente en el modelo que termine imperando en la empresa. Resulta muy útil propiciar que los empleados se conozcan (cenas de empresa, un día al aire libre, viajes organizados, etc.), ya que facilita la comunicación. El líder tiene que favorecer la transparencia informativa: dentro de la organización y hacia el exterior.

No se debe ocultar la información negativa por miedo a sus posibles consecuencias. Suele resultar más perjudicial si posteriormente esta información llega a conocerse: genera desconfianza hacia la dirección, además los rumores tienden a exagerar la gravedad de la situación. Hay que favorecer la comunicación veraz dentro de la empresa, evitar que ésta se maquille. No se puede matar al mensajero. Para terminar, señalar que la comunicación comienza por saber escuchar Trabajo en equipo

El éxito del líder depende en gran medida de rodearse de un buen equipo, de gente especialmente competente. Ningún líder pueda tener éxito en solitario. La única manera de llevar a buen puerto un proyecto es apoyarse en los mejores. Además, el futuro de la empresa exige que el líder forme un excelente equipo que sea capaz de funcionar cuando él no esté. El líder tiene la suficiente seguridad en si mismo que no teme rodearse de gente muy brillante, no teme que alguien le pueda hacer sombra.

der elige a sus colaboradores, el criterio de selección que aplica es elegir a los más capacitados. Busca gente muy competente, con , con empuje, con ideas propias, que sepa funcionar con autonomía, pero leales y honestos. Sería un enorme error rodearse exclusivamente de gente que piense como él, gente poco problemática. No hay que temer que a veces pueda haber discrepancias de criterios, incluso habría que fomentarlas ya que las discusiones hacen salir a la luz lo que uno piensa realmente (siempre que estas discrepancias no deterioren la unidad). El trabajo en equipo conlleva compartir información, estar abierto a discusiones, saber escuchar, ser receptivo a las buenas ideas que expongan otros. En definitiva, crear un ambiente participativo, en el que las personas puedan exponer libremente sus opiniones, sus ideas. El líder admitirá (y fomentará) la discusión mientras se abordan los problemas (que la gente exponga sus puntos de vista), pero una vez tomada una decisión exigirá que el equipo actúe sin fisura. Para que un equipo funcione es esencial que haya armonía entre sus miembros, por lo que el líder se preocupará por conseguir un ambiente de entendimiento entre sus colaboradores. Es fundamental que haya mucha comunicación dentro del equipo. Es necesario que sus miembros compartan la misma visión de empresa. De ahí, la importancia de mantener reuniones frecuentes (diarias o semanales) que sirvan para estrechar lazos. Además, estas reuniones permiten realizar un seguimiento muy cercano de los asuntos, imprimiendo un ritmo ágil a la dirección. El líder fomentará dentro de su equipo la responsabilidad, la disposición a tomar decisiones, a asumir riesgos y a responder de los resultados. Para ello es fundamental que el líder sepa delegar. Hay que evitar superproteger a los colaboradores, se tienen que acostumbrar a asumir responsabilidades. Al igual que el líder exigirá lealtad a su equipo, él por su parte mostrará una total lealtad hacia sus empleados. El líder defenderá a su equipo cuando sea atacado. El líder se preocupará de su equipo, de su desarrollo profesional, de su aprendizaje, de su futuro. Por último, el líder tiene la obligación de apartar a los mediocres, a los indiferentes. Si no lo hiciera terminaría deteriorando la efectividad del equipo y afectando negativamente a la empresa. Conflictos dentro del equipo

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El líder es consciente de que en las reuniones del equipo directivo pueden surgir situaciones tensas, discusiones acaloradas. Además, es precisamente entonces cuando la gente se emplea a fondo y da lo máximo de sí, exponiendo abiertamente sus puntos de vista. Lo que no debe permitir es que estas tensiones sean la tónica general de estas reuniones, ya que terminaría generando una crispación que afectaría a la unidad del equipo. Tampoco puede permitir que en estas reuniones acaloradas se lleguen a traspasar los límites del respeto personal. Cuando el líder se rodea de gente competente, con personalidad, ambiciosa, es normal que en ciertas ocasiones pueden surgir fricciones entre ellas. Cuando una diferencia entre personas se afronta en su etapa inicial es fácil que se solucione sin mayores complicaciones. Sin embargo, si el problema no se aborda convenientemente puede terminar enquistándose, originando una fuerte animadversión de difícil solución. Para evitar malos entendidos, incomprensiones, etc., es fundamental que haya una comunicación muy fluida dentro del equipo. De ahí la importancia de establecer reuniones periódicas (diarias, semanales…) que facilite el contacto entre las personas. El líder no tiene que adoptar una actitud paternalista, tratando de acercar a sus colaboradores: Sus colaboradores son gente adulta y entre ellos deben solucionar sus diferencias. No obstante, si el enfrentamiento alcanza tal dimensión que termine afectando al buen funcionamiento del equipo, el líder intervendrá, dejando muy claro que no tolerará este tipo de situaciones, exigiendo a sus colaboradores que solucionen sus diferencias. Hay que tener muy claro que un equipo tan sólo puede dar lo mejor de sí mismo cuando actúa unido, por lo que no se pueden tolerar graves desavenencias entre sus miembros. El líder tiene que estar muy pendiente de los pequeños detalles, ya que en ocasiones las diferencias entre los miembros del equipo apenas son perceptibles, pero debajo de las apariencias se esconden, a veces, auténticos enfrentamientos soterrados. Los implicados tienden frecuentemente a esconder sus desavenencias del conocimiento del líder por miedo a su reacción. Además, el líder debe ser muy cuidadoso para evitar dar pie a situaciones (a veces de manera inconsciente) que puedan deteriorar las relaciones dentro del equipo. Por ejemplo: diferencias injustificadas de retribuciones, manifestar claramente su preferencia por algún miembro del equipo (destacando frecuentemente su trabajo, presentándolo continuamente como ejemplo), creando camarillas (almorzando con cierta frecuencia con parte de su equipo de colaboradores, etc.). Por último, indicar que si algún miembro del equipo es manifiestamente díscolo, el líder deberá apartarlo del mismo. Motivación

La motivación consiste en elevar la predisposición de los empleados para luchar por las metas fijadas. Un grupo motivado dará lo mejor de sí mismo. Si la cultura de la organización se orienta exclusivamente a castigar el mal comportamiento, el empleado se limitará a tratar de no cometer fallos. Si por el contrario, dicha cultura se orienta a premiar el buen comportamiento, el empleado tratará de dar lo mejor de si mismo. El líder es consciente de que si exige a su gente una dedicación sobresaliente tiene que compensarles. Nadie trabaja por amor al arte. Detrás del esfuerzo de las personas hay una expectativa de conseguir algo a cambio (dinero, reconocimiento, realización profesional, formación, etc.). El líder debe utilizar diversos mecanismos de motivación. Aunque el dinero es importante no es el único medio de motivación, además en ciertas circunstancias no es el más efectivo. Muchas personas consideran más importante, una vez cubiertas sus necesidades económicas básicas, su desarrollo profesional, el sentirse valorado, el considerarse parte del grupo, el trabajar en un ambiente agradable, el disponer de autonomía, el poder tomar decisiones, etc. Resulta tremendamente motivador dar a los empleados la oportunidad de liberar todo su talento, su creatividad, darles la

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oportunidad de aportar, de dar lo mejor de si mismo. Una organización donde no se cuide la motivación terminará con una plantilla poco entusiasmada, con un nivel de compromiso muy reducido. La motivación se tiene que cuidar en todos los niveles de la empresa y no únicamente en los niveles altos de la organización. Hay que evitar el agravio comparativo que supone una diferencia desmesurada entre los premios que reciben los altos ejecutivos y las pequeñas gratificaciones de los niveles inferiores. Cuando aumenta el beneficio de la empresa y sube su valor en bolsa, el líder debe procurar que esto beneficie no sólo a los accionistas, sino también a la plantilla (es la que en definitiva ha hecho posible la obtención de estos resultados). http://www.aulafacil.com/

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HABLAR Cuando uno va a hablar en público es fundamental tener claro el objetivo de la intervención: PUBLICO Se quiere transmitir una información (por ejemplo, resultados de la empresa).
Se quiere manifestar una opinión sobre un tema determinado. Simplemente se quiere entretener, etc. Y a la consecución de dicho objetivo debe orientarse la intervención. Hablar en público no se limita a tomar a palabra y "soltar" un discurso; hablar en público consiste en lograr establecer una comunicación efectiva con el mismo, en la que uno sea capaz de transmitir sus ideas. Hablar en público es una oportunidad que hay que saber aprovechar. Un grupo más o menos numeroso de personas estará escuchando al orador, quien tiene una ocasión única para transmitir sus ideas, para tratar de convencerlos. Por ello, las intervenciones hay que prepararlas a conciencia, lo que implica no limitarse a elaborar el discurso, sino que hay que ensayar la forma en la que se va a exponer: El orador tiene que conseguir que el público se interese por lo que les va a decir y esto exige dominar las técnicas de la comunicación. Una cosa es conocer una materia y otra muy distinta es saber hablar de la misma. Conocer el tema es una condición necesaria pero no suficiente: hay que saber exponerlo de una manera atractiva, conseguir captar la atención del público y no aburrirles. El orador tiene que resultar interesante, sugerente, convincente, etc. Cuando se va a hablar sobre un tema lo primero que el orador tendrá que hacer es dominarlo. En el momento en el que tome la palabra deberá tener un conocimiento sobre el mismo muy superior del que tiene el público. El orador tiene que tener algo interesante que transmitir. Uno debe evitar a toda costa hablar sobre un tema que apenas domine ya que correría el riego de hacer el ridículo. Escribir el discurso es sólo una parte del trabajo y probablemente no la más difícil,

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ni tampoco probablemente la más determinante a la hora de alcanzar el éxito. El cómo se expongan esas ideas juega un papel fundamental. Un mismo discurso puede resultar u tremendo éxito o un rotundo fracaso en función de la habilidad del orador en su exposición. Aunque resulta natural estar algo nervioso cuando se va a hablar en público, hay que tener muy claro que el público no es el enemigo, que se encuentra acechando a la espera del más mínimo fallo para saltar sobre el orador. Muy al contrario, cuando el público acude al acto es porque en principio le interesa el tema que se va a tratar y entiende que el orador tiene la valía suficiente para poder aportarle algo. Cuando se habla en público hay que estar pendiente no sólo de lo que se dice, sino de cómo se dice, del vocabulario que se emplea, de los gestos, de los movimientos, de la forma de vestir, etc. Todo ello será valorado por el público y determinará el mayor o menor éxito de la intervención.

1. Miedo a hablar en público

Como se ha comentado en la lección anterior, el público no es el enemigo, sino que, bien al contrario, son personas que consideran que el orador puede aportarles algo, que no van a perder el tiempo escuchándole. Por ello, no se debería tener un miedo desproporcionado a hablar en público, algo que, sin embargo, suele ser bastante habitual. Tener miedo antes de una intervención pública es algo natural, por lo que uno no debería ser excesivamente autocrítico consigo mismo por que le ocurra esto, y no por ello ha de considerarse una persona débil e insegura. Hay que analizar este miedo que a uno le atenaza y tratar de descubrir las causas que lo originan. Uno se dará cuenta de que gran parte de este miedo es irracional, no obedece a motivos lógicos (miedo de hacer un ridículo espantoso, de que se rían de uno, de tartamudear, de caer en desgracia, de hundir el prestigio profesional, de que le abucheen…). Son situaciones que no van a ocurrir y por lo tanto este miedo hay que rechazarlo por absurdo. Otra tipo de miedo sí puede ser racional: obedece a situaciones adversas que pueden presentarse (quedarse en blanco, no saber contestar a una pregunta, que no funcione el proyector, etc.).

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Frente a este miedo racional lo que hay que hacer es tomar todas las medidas posibles para reducir al mínimo las posibilidades de que estas situaciones se produzcan (por ejemplo, llevando fichas de apoyo, preparando el discurso a conciencia, verificando previamente de que el proyector funciona correctamente, etc.). A veces también preocupa el pensar que el público pueda darse cuenta del miedo que uno tiene (sudores, temblor en el habla o en las piernas, cara demacrada, etc.), pero es muy difícil que esto ocurra: Son reacciones físicas que uno percibe intensamente pero que apenas son percibidas por terceros. Además, en el caso hipotético de que así fuera, el público pensaría que son reacciones muy naturales, que a cualquiera le podría ocurrir. La mejor forma de combatir el miedo es con una adecuada preparación: hay que trabajar y ensayar la intervención con rigurosidad. Cuando se domina la presentación se reducen drásticamente las posibilidades de cometer errores; esto genera confianza y disminuye el nivel de ansiedad. También resulta muy útil pensar en positivo, es decir, en la satisfacción tan enorme que a uno le produciría obtener un gran éxito. El orador debe autoconvencerse de que con una buena preparación este éxito está al alcance de la mano. Otro modo de combatir el nerviosismo es realizar, unas horas antes de la intervención, algún ejercicio físico intenso (un partido de tenis, salir a correr, etc.). Esto contribuye a quemar energías y genera un cansancio físico que contribuye a calmar los nervios. Cuando llega el momento de la intervención uno debe autoimponerse tranquilidad, especialmente en los momentos iniciales de misma. Si uno consigue sentirse cómodo al principio, es posible que mantenga esta línea durante el resto de la intervención. Subir al estrado con tranquilidad, sin prisas, mirar al público unos instantes mientras se le saluda, ajustar el micrófono, organizar las notas... y comenzar a hablar despacio. A lo que nunca se debe recurrir es a tomar pastillas o un par de "copitas", ya que podrían generar un estado de aturdimiento que dificultase la exposición. En todo caso, un cierto grado de nerviosismo puede que no venga mal, ya que permite iniciar la intervención en un estado de cierta agitación, de mayor energía.

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2. Preparación de la intervención

A la hora de preparar el discurso hay que tener en cuenta: a) Público asistente: el discurso tiene que ser apropiado para el público que va a asistir. Hay que ver qué temas le pueden interesar, cual puede ser su nivel de conocimiento sobre el mismo, hay que utilizar un lenguaje adecuado, tener en cuenta si conoce o no términos técnicos, etc. No es lo mismo explicar los resultados del ejercicio a la junta general de accionistas, que a los empleados de la sociedad. En el primer caso será un discurso mucho más formal. Tampoco es lo mismo hablar sobre el cambio climático ante una comisión de científicos, que en un colegio mayor. El nivel de precisión y el lenguaje técnico que se pueden utilizar son muy diferentes en ambos casos. Tampoco es lo mismo hablar ante 10 personas que ante 1.000. En el primer caso hay más posibilidades de interacción con el público, más cercanía; en el segundo caso el discurso tenderá a ser mucho más formal. b) Objeto de la intervención. Hay que tener muy claro el motivo de la intervención. Felicitar a los empleados por los buenos resultados, comunicar un recorte de plantillas, felicitar a un empleado por sus 25 años en la empresa, convencer al público para que vote por un determinado partido político, etc. El discurso puede tener por objeto informar, motivar, entretener, advertir, amonestar etc., y en función de ello habrá que adaptar el estilo del mismo: formal o informar, serio o entretenido, cercano o distante, monólogo o participativo, etc. c) Tema a tratar: según el tema que se vaya a tratar el estilo del discurso puede ser radicalmente diferente. No es lo mismo hablar en el Pleno del Ayuntamiento sobre los presupuestos del año, que sobre la organización de las fiestas patronales. No es lo mismo dirigirse a los empleados para explicarles los resultados del año, que presentarles los nuevos objetivos. En el primer caso se busca comunicar (lenguaje preciso) y en el segundo motivar (discurso más apasionado y entusiasta). d) Lugar de la intervención. El lugar del acto imprime también carácter. No es lo mismo hablar en un auditorio, en la sala de reuniones de la empresa, en una fiesta de cumpleaños, en un banquete de boda, etc. e) Tiempo de la intervención: el tipo de discurso será completamente diferente dependiendo de si va a durar 5 minutos o si va a durar una hora y media. Las

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posibilidades de improvisar, de profundizar en la materia, de estructurar el discurso (introducción, desarrollo y conclusión), de utilizar fichas de apoyo, de utilizar transparencias, etc.), varían en uno y otro caso. Todos estos aspectos habrá que tenerlos en cuenta a la hora de definir el tipo de intervención 3. Estilo de la intervención

Cuando se habla en público, el estilo de la intervención va a depender de diversos factores, entre ellos los que se señalaron en la lección anterior. Es decir, en función del motivo de la intervención, del objetivo que se pretende conseguir, del público asistente, etc., el discurso tendrá un estilo determinado. Un mismo tema se puede presentar de maneras muy diferente (por ejemplo, la presentación de los resultados de una empresa variará según se trate de rendir cuentas ante los accionistas o de felicitar a los empleados por los objetivos conseguidos). No se puede pretender hablar en público siempre de la misma manera: hay que ajustar el estilo de la intervención a las características de cada ocasión, ya que si no se hiciera la actuación podría resultar en un enorme fracaso (con independencia de que uno sea un experto en la materia). Las características que definen el estilo de una intervención son numerosas: Formal o informal Serio o desenfadado Sobrio o entusiasta Cercano o distante Riguroso o generalista Monólogo o participativo Con apoyo visual (proyector) o no Etc. Ejemplos:

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Discurso en un acto oficial: será un discurso formal, sobrio y riguroso. Presentación de un proyecto técnico: será un discurso muy técnico y preciso, el estilo puede ser más informal y cercano, se utilizará apoyo visual, posibilidad de preguntar, etc. Discurso de inaguración de las fiestas locales: informal (aunque no por ello menos preparado), entusiasta, divertido (con anécdotas, toques de humor, ironía, etc.), cercano, etc. Palabras improvisadas en un banquete de boda: informal, familiar, entrañable, breve, etc. El orador buscará darle a su intervención aquella orientación con la que pueda lograr el mayor impacto posible con el público. Si no se tiene claro cual es el enfoque apropiado, habría que hablar con los organizadores del acto o con alguna persona experta para conocer su opinión. En caso de duda es preferible adoptar la opción más conservadora: resulta menos llamativo hablar de manera formal en un acto informal, que hablar de manera informal en un acto formal. La forma de vestir también puede venir determinada por el tipo de acto (no es lo mismo intervenir en el Congreso de los Diputados que en un meeting político). Si no se cuidan todos estos detalles, puede suceder que el orador no consiga captar la atención del público, quien se irá con la impresión de que el discurso ha estado completamente fuera de lugar. Una última observación: Un toque de humor, sabiamente administrado, no está reñido con la seriedad ni con el rigor (además, ayuda a acercarse a la audiencia).

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4. Público

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Cuando se habla en público lo primero que hay que buscar es captar su interés y atención, con vistas a que la comunicación resulte efectiva. Hablar a un público que no muestra interés es perder el tiempo. Si el público asiste al acto es porque le interesa, porque espera obtener algo (aprender, conocer otros puntos de vista, pasar un rato agradable, etc.), por lo que hay que intentar no defraudarle. No hay que ver al público como al enemigo. Hay que preparar el discurso en función del público que se espera que asista: Tratando un tema que le interese (si el orador tiene la opción de poder elegir). Utilizando un lenguaje apropiado, comprensible; no se deben utilizar términos que le resulten extraños (no es lo mismo dirigirse a universitarios que a un grupo de jubilados). Un mismo tema se puede abordar de manera diferente en función del público objetivo. Una presentación sobre el buen comportamiento del paro en España será diferente si se realiza en el Congreso de los Diputados o si tiene lugar en un meeting político (en el primer caso será una presentación más formal, distante y sobria, mientras que en el segundo caso puede ser más informal y apasionada). Aunque hasta el momento de la intervención no se tendrá una idea exacta del público asistente, habría que hablar previamente con los organizadores del acto para que indiquen qué tipo de público se espera que asista. Un aspecto que conviene tener en cuenta es si se trata de un grupo homogéneo (por ejemplo, alumnos de la facultad de derecho) o no (por ejemplo, el público de las fiestas locales), ya que el discurso deberá ir dirigido a todos ellos. No se deben utilizar términos o expresiones que parte del público no conozca, ni entrar en unos niveles de detalle que a una parte del público pueda no interesarle, o que sencillamente no sea capaz de entender. También hay que informarse del número previsto de asistentes: No es lo mismo dirigirse a 10 que a 300 personas. Esto influirá en la capacidad de interactuar (preguntar, debatir, etc), en la necesidad o no de utilizar micrófono, en los posibles medios de apoyo (pizarra, proyectores, etc.). Si el público es numeroso habrá que hablar más alto (con independencia de que se utilice micrófono), aspecto que se tendrá en cuenta en los ensayos. Con pocos

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asistentes el estilo puede ser más informal, más cercano, frente a un estilo más formal cuando la audiencia es numerosa. Hay que tener en cuenta el posible conocimiento que pueda tener el público sobre el tema que se va a abordar, ya que esto determinará hasta que nivel se podrá profundizar, o que vocabulario, más o menos técnico, se podrá utilizar. Un aspecto que también influirá en el discurso es si el orador conoce ya al público (ha participado en ocasiones anteriores, trabaja en la empresa, vive en el pueblo, etc.) ya qué esto podría permitirle darle a su discurso un toque de mayor cercanía, más informal. Hay que tratar de anticipar si el público va a estar de acuerdo o no con la tesis que se va a exponer y en el caso de que se prevean discrepancias, intentar conocer las razones de las mismas. En la exposición de puede hacer referencia a otros posibles puntos de vista, tratarlos con rigurosidad y respeto, aunque indicando que no se coincide con ellos. También hay que considerar las preguntas más probables que el público pueda plantear, lo que permitirá llevar preparadas las respuestas. 5. Lugar de la intervención

El lugar de la intervención también determina en gran medida el tipo de discurso: El lugar imprime al acto su propia identidad, dándole una nota de mayor o menor formalidad: No es lo mismo intervenir en una pequeña sala de junta, en un auditorio, o desde el balcón del ayuntamiento. El orador debe conocer el lugar en el que va a hablar y tenerlo en cuenta a la hora de ensayar. Conocer sus dimensiones, si podrá contar con proyectores, pizarras, etc.; si el estrado tiene una dimensión suficiente para poder moverse por él; si tendrá también la posibilidad de moverse entre el público (por ejemplo, en un aula universitaria), etc. Lo ideal sería, además de conocerlo, realizar allí el último ensayo general, el día previo al acto. Esto le permitiría familiarizarse con el sitio, lo que también contribuye en cierta medida a calmar un poco los nervios.

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Si uno no tiene posibilidad de visitar el local, al menos debería ponerse en contacto con los organizadores del acto para que le informen sobre sus características. Lo que no se debe hacer es no conocer el lugar donde se va a hablar hasta el momento de la intervención, no vaya a haber sorpresas de última hora de difícil solución: No dispone de proyector para mostrar las transparencias que se habían preparado, no hay un atril donde colocar las fichas de apoyo, el estrado es demasiado pequeño, etc. Se trata, en definitiva, de evitar cualquier imprevisto que pueda perjudicar la intervención.

6. Duración de la intervención

La duración de la intervención condiciona la preparación del discurso. No es lo mismo preparar una intervención de 5 minutos que una de hora y media. Cuando se prepara un discurso hay que intentar ajustarse a un tiempo algo inferior al que uno tiene previsto, ya que durante el mismo es frecuente que uno tienda a extenderse (saludos, agradecimientos, alguna anécdota improvisada, etc.) Siempre es preferible quedarse corto que sobrepasar el tiempo asignado. El público agradece la brevedad. Hay que tener presente la posibilidad de que en el último momento los organizadores del acto modifiquen la duración de la intervención, bien ampliándola (porque un conferenciante no haya podido asistir), bien recortándola (porque el acto marche con retraso). El orador debería llevar preparado material adicional (otros argumentos, anécdotas, ejemplos, transparencias, etc.) por si tuviera que hablar más tiempo del previsto. También debe tener identificadas partes del discurso que se puedan omitir, para el caso contrario en el que se recorte el tiempo de la intervención. Durante el discurso hay que controlar el tiempo (tener un reloj a la vista que se pueda mirar discretamente), tratando de que la intervención se vaya desarrollando

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según lo previsto, evitando agotar el tiempo con el discurso todavía por la mitad. No hay que olvidar que una de las partes principales del mismo es la conclusión, a la que hay que dedicar el tiempo necesario para poder desarrollarla convenientemente. Si el discurso es extenso el orador no debería confiar únicamente en su memoria ya que corre el riesgo de olvidar algún punto fundamental o, peor aún, de quedarse en blanco. Es conveniente en este caso llevar preparadas fichas de apoyo que le pueden servir de guía a lo largo de su exposición. Por último, una idea que hay que tener siempre presente: El orador sólo se extenderá en la medida en la que tenga algo interesante que decir, lo que no debe hacer bajo ningún concepto es tratar de "rellenar" el tiempo con información carente de interés (al público no se le puede aburrir). En este caso es preferible hablar con los organizadores del acto y comunicarles que el tiempo asignado es demasiado extenso para el tema que se va a tratar.

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7. Discurso

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La elaboración del discurso, aún siendo determinante, constituye tan sólo una primera etapa de la preparación del acto (y puede que no la más complicada). Cuando se prepara un discurso hay que tener muy claro cuál es su objetivo, qué es lo que se pretende conseguir (informar, motivar, divertir, advertir, etc.). En primer lugar hay que definir el tema de la exposición. Esto puede venir ya indicado por los organizadores del acto (aunque uno siempre podrá darle su propia orientación) o puede que uno tenga libertad para elegirlo. Definido el tema, hay que determinar la idea clave que se quiere transmitir y sobre la que va a girar toda la argumentación. Por ejemplo, se va a hablar sobre el sector del vino en España y se quiere transmitir la idea de su falta de proyección internacional. Una vez seleccionada la idea clave, hay que buscar argumentos en los que apoyarla. Para ello lo mejor es dar rienda suelta a la imaginación ("lluvia de ideas") e irlas anotando a medida que vayan surgiendo. Este proceso puede durar algunos días (hay que dar tiempo a la imaginación; las ideas surgen inesperadamente). Una vez que se dispone de una lista de posibles argumentos hay que seleccionar los 4 o 5 más relevantes (y no más). Hay que tener presente que en un discurso la capacidad de retención que tiene el público es limitada y que difícilmente va a ser capaz de asimilar más de 4 o 5 conceptos. Tratar de apoyar la idea clave con muchos argumentos a lo único que lleva es a que el público termine sin captar lo esencial (los árboles no dejarían ver el bosque). Una vez que se han seleccionado esos pocos argumentos que se van a utilizar hay que desarrollarlos en profundidad. Se utilizarán conceptos, datos, ejemplos, citas, anécdotas, notas de humor (se pueden incluir aunque el tema tratado sea muy serio). El discurso se estructura en tres partes muy definidas: Introducción (plantea el tema que se va a abordar y la idea que se quiere transmitir). Desarrollo (se presentan los distintos argumentos que sustentan la idea). Conclusión (se resalta nuevamente la idea y se enumeran someramente los argumentos utilizados). El discurso no tiene por qué ser una pieza literaria, lo que sí debe primar es la claridad.

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Al ser escuchado (y no leído) el público no tiene tiempo de analizar detenidamente el lenguaje utilizado, la estructura de las frases, etc. Además, en el supuesto de no entender una frase no va a tener la posibilidad de volver sobre ella. Todo ello lleva a que en el discurso deba emplearse un lenguaje claro y directo, frases sencillas y cortas. Hay que facilitarle al público su comprensión. Para terminar, señalar algunos aspectos importantes: Independientemente del tema que se vaya a tratar, hay que procurar que el discurso resulte atractivo, novedoso, ágil, con gancho, bien fundamentado, interesante (aunque el tema abordado sea tan árido como, por ejemplo, "La reforma fiscal durante la II República). Debe primar siempre la idea de la brevedad (el público lo agradece). La brevedad no implica que el discurso tenga que ser necesariamente corto, sino que no debe extenderse más allá de lo estrictamente necesario (ir "al grano", evitar rodeos que tan sólo dificultan la comprensión y terminan aburriendo). Siempre es preferible quedarse corto que pasarse.

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8. Idea clave Como se ha comentado en la lección anterior, el discurso girará sobre una idea principal (idea clave), que resume el punto de vista del orador sobre el tema tratado. Hablar en público constituye una oportunidad que no se puede desaprovechar: Un grupo de personas, más o menos numeroso, está pendiente de lo que uno les va a decir, por ello hay que ser enormemente selectivo en la idea que se quiere transmitir. No se puede perder esta oportunidad tratando temas marginales o menos relevantes. El orador tiene que ser capaz de ir al núcleo del asunto. Es preferible centrarse en un solo mensaje que quede claro que abordar distintas ideas que al final sólo produzcan confusión. Cuando se habla en público hay que ser muy conciso, evitar la dispersión, ya que la capacidad de retención del público es limitada. Para definir la idea clave uno debe tomarse un periodo de reflexión y hasta que no esté convencido de la misma no comenzará a desarrollar su discurso. Esta idea principal se expresa en la introducción (para que el público sepa cual es la posición que se va a defender), se argumentará durante el desarrollo y se destacará nuevamente en la conclusión. El objetivo del orador es que cuando termine su intervención el público conozca perfectamente cual es su opinión y los argumentos en los que se basa.

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9. Introducción

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La introducción es una parte fundamental del discurso. Al iniciar la intervención el orador se "juega" el conseguir o no la atención del público. Si la introducción resulta interesante, atractiva, novedosa, sugerente, y si el orador parece preparado, agradable, entusiasta, entretenido, es posible captar la atención del público, y una vez que se ha conseguido es más fácil mantenerla a lo largo de todo el discurso. Si por el contrario, el orador no consigue en la introducción "enganchar" al público, a medida que avance el discurso le va a resultar cada vez más difícil lograrlo (si el público no ha prestado atención al principio, es muy complicado que luego pueda captar la línea argumental, aunque lo intente). Si la introducción suena a rollo, la voz resulta monótona, no se oye bien, no queda claro de que se va a hablar, la imagen del orador resulta indiferente, etc., es muy fácil que la mente del público empiece a viajar en diferentes direcciones. Hay mil cosas en las que el público puede entretenerse (este orador se parece a mi vecino; que mal le queda el traje, que corbata más rara, como sesea, que calor hace aquí, ya está el de delante estornudando, etc, etc). La presentación tiene que ser breve, se trata simplemente de introducir el tema que se va a tratar; ya habrá tiempo más adelante para desarrollarlo. En la introducción tiene que quedar muy claro el asunto que se va a abordar y la opinión del orador sobre el mismo. Si el discurso va a ser extenso, en la introducción se debe presentar un pequeño guión indicando los distintas partes de la exposición. La introducción se tiene que preparar a conciencia. Hay que ser capaz de exponerla sin recurrir a fichas de apoyo (aunque se lleven preparadas) ya que gana en espontaneidad. Además, es al comienzo de la intervención cuando los nervios están más a flor de piel, por lo que una buena preparación ayuda también a dominarlos. La introducción debe empezar con entusiasmo, con energía. Marca la línea que debe seguir el resto de la intervención. Por último, indicar que la introducción debe comenzar con un saludo a los asistentes, agradeciéndoles su presencia; también se dará las gracias a los organizadores del acto por la invitación.

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Si alguien ha intervenido antes se le dedicarán unas palabras de reconocimiento (aunque haya sido un auténtico petardo).

10. Desarrollo

Durante el desarrollo del discurso se expondrán aquellos argumentos principales que sustenten la idea defendida por el orador. Hay que ser muy selectivo en la utilización de argumentos de apoyo (no más de 4 o 5). En este desarrollo no hay que extenderse más allá de lo necesario. Ya se ha repetido anteriormente que debe primar siempre el principio de brevedad. No hay que abusar de los datos, de los detalles (ocultan los aspectos fundamentales). Hay que dar exclusivamente aquella información que sea realmente relevante. El desarrollo debe ser ágil, combinando conceptos teóricos, ejemplos, datos estadísticos, citas, comparaciones, anécdotas e incluso incluyendo algún toque de humor (permite acercar el discurso al público). Es conveniente que estos ejemplos, anécdotas, citas etc., sean relevantes, vengan al caso, y no se utilicen simplemente para tratar de impresionar al público con los conocimientos que uno posee (el público rechaza la pedantería). El desarrollo debe ser equilibrado, repartiendo el tiempo entre las distintas partes que se van a exponer, evitando extenderse en demasía en un punto determinado y pasar "de puntillas" por otro igualmente importante. Se utilizarán, si es posible, medios de apoyo (pizarra, transparencia, etc.), con idea de ir alternando la palabra con la imagen, dando movimiento a la presentación y evitando la monotonía.

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11. Conclusión

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La conclusión es un recordatorio del tema tratado, del punto de vista defendido y de los principales argumentos presentados. La conclusión debe ser breve, destacando únicamente los puntos básicos que se han expuesto. Mientras más se diga, menos resaltarán los aspectos claves. La conclusión, al igual que la introducción, es una parte fundamental del discurso que debe ser preparada a conciencia. Probablemente, cuando el público abandone la sala tan sólo recuerde de la presentación lo que se haya dicho en la conclusión. Es conveniente tener la conclusión aprendida de memoria, de modo que se pueda desarrollar sin tener que recurrir a fichas de apoyo (aunque se lleven por si acaso). Así gana en espontaneidad, en frescura, pudiendo el orador centrar todo su esfuerzo en enfatizar sus palabras, sus gestos, mirando al público, sin tener que estar consultando sus notas. En la conclusión el orador debe emplearse a fondo, utilizando un lenguaje enfático, hablando con determinación, con entusiasmo. Es el momento de recalcarle al público el punto central de la exposición. A lo largo del discurso hay que controlar el tiempo con vistas a disponer al final de los minutos necesarios para poder desarrollar adecuadamente la conclusión (es el momento del lucimiento). Es frecuente que el orador tienda a alargarse más de la cuenta y al final tenga que cerrar su discurso de forma atropellada, sin la oportunidad de poder rematarlo con una buena conclusión. Como cierre de la intervención, se agradecerá nuevamente al público su asistencia y el interés mostrado, y uno se retirará lentamente del estrado mientras se oyen los aplausos. Lo correcto es abandonar el mismo antes de que los aplausos finalicen, y por supuesto nada de volver al estrado con los brazos en alto haciendo el signo de la victoria, ni tampoco invitar a la familia a que suba para compartir con ellos estos breves momentos de gloria

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12. Ensayo

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Toda intervención pública exige una preparación adecuada, no se puede dejar nada al azar. La diferencia puede ser entre un discurso discreto y un gran discurso. La regla fundamental es ensayar, ensayar y ensayar. Ensayar con seriedad permite llegar a dominar la actuación que se va a realizar, lo que contribuye a aumentar la autoconfianza y a reducir la tensión típica de los días previos a la intervención. Ensayar no significa simplemente repasar mentalmente el texto dos horas antes de la intervención. Ensayar implica: Leer el discurso en voz alta, cuantas veces sean necesarias, hasta llegar a familiarizarse con él. Exponer el discurso, recreando en todo lo posible las condiciones en las que se va a desarrollar la intervención (de memoria, con apoyo de notas, utilizando pizarra, con proyección de transparencia, con micrófono...). Practicar la voz, los silencios, las miradas, los movimientos, las manos, los gestos de la cara, etc. Ser capaz de mostrar serenidad, transmitir entusiasmo, saber enfatizar, mostrarse convincente, etc. En definitiva, se ensaya no sólo para dominar el texto (evitar poder quedarse con la mente en blanco), sino con vista a sacarle todo su jugo, de conseguir conectar con el público, de motivarlo, de entusiasmarlo, etc. Hay que ensayar incluso aunque se pretenda improvisar el discurso. Tan sólo el dominio del mismo permitirá realizar una buena improvisación. Resulta muy útil grabarse en video y analizar con sentido crítico la actuación: Permite detectar fallos y poder corregirlos. También resulta interesante ensayar con público: Convencer a algún familiar o amigo para que esté presente en algún ensayo y que realice un análisis crítico, señalando aquello que haya ido bien y aquello otro que necesite ser mejorado.

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Se debería realizar un último ensayo (el ensayo general) en el lugar en el que se va a celebrar el acto, y si es posible con participación del equipo técnico de luz y sonido. El objetivo es familiarizarse con el entorno y coordinar todos los aspectos de la intervención. Se ensayará hasta el día anterior al acto. El día de la actuación es preferible descansar, ya que un ensayo de última hora, sin tiempo Día del acto

El día del acto el orador debe procurar encontrarse en plena forma. La noche anterior debe dormir las horas necesarias. Hay que llegar al discurso fresco, con la mente despejada, al 100% de capacidad. Debe ser un día relajado. Hay que evitar actividades que resulten cansadas o que puedan generar nerviosismo. Hay que procurar tener una agenda despejada: nada de numerosas reuniones, comités, presentación de resultados, comida de trabajo, etc. Uno llegaría al acto prácticamente "deshecho". Se comentó en la lección anterior que el día de la intervención no se debe ensayar. En las horas previas al discurso es conveniente estar relajado, como mucho se puede echar un vistazo rápido al guión o a las notas de apoyo. Es conveniente comer varias horas antes de la intervención, con el fin de realizar tranquilamente la digestión. La comida debe ser ligera, que no produzca pesadez. Se debe evitar abusar del café (aumenta el nerviosismo) o del alcohol (aturde), ni tampoco se tomarán pastillas tranquilizantes (adormecen). Cualquiera de estas sustancias puede provocar reacciones inesperadas una vez en el escenario. También se deben evitar, si es posible, desplazamientos fuera de la ciudad, no vaya a ser que atascos de última hora, averías del coche..., puedan dar lugar a situaciones de infarto. Si la intervención tiene lugar en una localidad distante es preferible desplazarse el día anterior con el fin de amanecer ya en dicho lugar y poder descansar hasta el

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momento de la intervención. Si se viaja el mismo día pueden surgir imprevistos de difícil solución (el avión se retrasa, se pierde el tren, el coche no funciona, etc.). Si no hay más remedio, se viajará con tiempo suficiente (nada de apurar hasta el último momento) y si se puede, se evitará conducir (produce cansancio). Es conveniente acercarse al lugar del acto con tiempo de sobra, evitando prisas de última hora (no se encuentra taxi, la calle está atascada, etc.). Uno puede emplear estos minutos en comprobar que todo está en orden (atril, proyector, micrófono, luces, etc.). Por último, señalar que puede resultar muy beneficioso realizar unas horas antes de la intervención alguna actividad física (correr, jugar al tenis, etc.), ya que contribuye a quemar energías y a calmar los nervios. para corregir fallos, tan sólo sirve para aumentar el estado de nerviosismo. 13. Presentación

Lo oportuno es que la persona responsable de conducir el acto sea quien se encargue de presentar al orador, aportando algunos datos básicos de su biografía. Dicha presentación, siendo, como es de esperar, halagadora, no debe caer en exageraciones que le resten credibilidad. "Tengo el gusto de presentarles a D. Gumersindo Bisoñez, auténtico experto en la materia, una eminencia mundial de reconocido prestigio, un faro que ilumina la senda del progreso, ejemplo preclaro del saber hacer, un profesional como la copa de un pino, amigo de sus amigos, defensor de las causas justas...y bla, bla, bla". En la presentación se debe facilitar únicamente aquella información sobre el orador que tenga relación con el tema que se va a tratar, lo que ayudará al público a situarse. Por ejemplo, si se va a hablar sobre transplantes de órganos resulta oportuno comentar la posible experiencia que tenga el orador en este terreno, y no limitarse simplemente a decir que es médico. Si el orador ha recibido premios significativos, reconocimientos, etc. que tengan relación con la materia a abordar, es conveniente ofrecer esta información para que el público pueda tener una valoración más exacta de la persona que les va a hablar.

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Una vez que el orador toma la palabra, empezará agradeciendo al presentador de forma sencilla sus palabras de elogio, dirigiéndole la mirada. Por ejemplo: "muchas gracias, D. Roberto, por esas palabras tan cordiales de bienvenida". Se debe evitar la falsa modestia: "gracias por esas palabras tan inmerecidas". A continuación, se saludará al público, tratando de abarcar con la mirada toda la sala (si se saluda sin dirigir la mirada, mientras se ordenan las notas de apoyo, resultará un saludo muy frío y meramente protocolario). Hay que evitar un comportamiento muy típico que consiste en subir al estrado y tomarse un tiempo (que resulta una eternidad) en organizar las notas, el micrófono, beber agua, etc., sin haber previamente saludado (resulta poco elegante). Si nadie introduce al orador, él mismo tendrá que hacerlo. Tras saludar al público, uno se presentará aportando algunos datos básicos de su biografía (no se trata de leer el Curriculum Viate). Por ejemplo, si uno va a hablar de política internacional, resulta oportuno decir que es profesor de dicha materia en tal universidad, o que es miembro del comité de asuntos exteriores de tal partido político, etc., lo que no vendría al caso es decir, por ejemplo, que es socio fundador de la peña sevillista "Biri-Biri". Lo que uno no hará es mencionar los posibles diplomas, condecoraciones o títulos que haya recibido, ya que puede resultar pretencioso (disponiendo al público en contra). "Soy profesor emérito del Real e Ilustre Colegio de Arquitectos de Málaga, premio extraordinario fin de carrera, número uno de mi promoción, condecorado con la Gran Cruz de Segismundo, distintivo azul, por mis valiosas contribuciones científicas, y bla, bla, bla". No hay que olvidar que el público premia la humildad y aborrece la ostentación.

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14. Intervención

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El discurso no consiste simplemente en leer un texto (para eso sería más fácil repartir fotocopias a los asistentes), sino en exponer de manera convincente unas ideas. El discurso hay que interpretarlo, hay que sacarle todo su "jugo", hay que enfatizar, entusiasmar, motivar, convencer, persuadir, etc. La intervención tiene que ir encaminada a captar (y mantener) la atención del público y a facilitar la comprensión del mensaje. No se trata de asombrar al público con lo que uno sabe, con la riqueza del vocabulario que emplea, con la originalidad del estilo que utiliza. Lo que hay que tratar es de llegar al público de la manera más directa, más fácil y, a la vez, más sugerente. El orador tiene que cuidar el ritmo de su intervención, tratando de mantener la emoción y la atención del público durante toda la intervención, evitando atravesar por momentos de gran intensidad, seguidos por momentos de escaso intereses (se arriesgaría a perder la atención de la audiencia). La persona que interviene tiene que ser muy consciente de que además de utilizar un leguaje verbal (lo que dice, cómo lo dice, vocabulario empleado, entonación, volumen de voz, énfasis, etc.), utiliza también un lenguaje corporal que el público capta con igual claridad (gestos, movimientos, expresiones, posturas, posición en el estrado, etc). La mayoría de las veces uno no es consciente de este lenguaje corporal por lo que resulta muy difícil controlarlo. No obstante, dada su importancia es un aspecto que hay que trabajar en los ensayos. Desde el momento en el que el orador sube al estrado el público comienza a fijarse y a analizar multitud de factores (como se mueve, su grado de nerviosismo, como va vestido, su tono y volumen de voz, sus gestos, seriedad o sonrisa, etc.) y con todo ello se va formando una imagen del orador que puede considerar interesante, aburrida, sugerente, intrascendente, atractiva, patética, ridícula, etc. Esta imagen que el público se forma influye decisivamente en el interés que va a prestar a la intervención, así como en su predisposición a aceptar o no las ideas presentadas. Si esta imagen es positiva, el público será mucho más proclive a aceptar los argumentos presentados, mientras que si es negativa tenderá a rechazarlos o a no prestarles atención. El orador debe proyectar una imagen de profesionalidad, de desenvoltura, de

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dominio de la materia, etc. El orador debe mostrar entusiasmo: es una manera de reforzar sus ideas, además el entusiasmo es contagioso y dispone al público a favor. Hay que mostrar un rostro amable, una sonrisa (ayuda a ganarse al público) y evitar gestos antipáticos (provocan rechazos). En la valoración global del discurso el público no sólo tendrá en cuenta las ideas expuestas y la solidez de los argumentos, sino también la imagen del orador. Por ello, no resulta lógico trabajar intensamente en el texto del discurso y al mismo tiempo descuidar otros detalles igualmente importantes. Dentro de la comunicación verbal hay que destacar la importancia de los silencios: El silencio juega un papel fundamental en toda comunicación verbal, por lo que hay que saber utilizarlo de forma adecuada. El silencio se debe utilizar de forma consciente (para establecer pausas, destacar ideas, dar tiempo a la audiencia a asimilar un concepto, romper la monotonía de la exposición, etc.). El silencio no se puede utilizar aleatoriamente, sin un fin determinado, ya que lo único que haría sería interferir en la comunicación, dificultándola. Hay que vencer el miedo que sienten muchos oradores que evitan el silencio a toda costa (piensan que rompen la comunicación). Una regla que debe presidir toda intervención es la de la naturalidad. Al público le gusta ver en el orador a una persona normal, cercana. El público se suele mostrar muy tolerante con los errores normales que se puedan cometer (los atribuirá a los nervios típicos del momento), pero si hay algo que rechaza es la artificialidad, la pomposidad, la antipatía y el aburrimiento. Por último, señalar algunas cosas que el orador debe tener disponible cuando sube al escenario: Vaso de agua (para aclarar la voz) Reloj (para controlar el tiempo; lo situará en un sitio visible donde pueda consultarlo de forma discreta). Pañuelo (para secarse los labios después de beber o por si se estornuda -imagínese un ataque de tos, una nariz que comienza a gotear... y el orador sin pañuelo-).

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15. Voz

Durante la intervención hay que cuidar la voz: Una voz monótona, desagradable, un volumen bajo, etc. lleva a la audiencia a desconectar. Normalmente uno no conoce su propia voz, de ahí que se sorprenda cuando se escucha en una grabación. Oírse en una grabación es muy útil ya que permite familiarizarse con la voz, oírla como la oyen los demás. Es la manera de conocer como suena, como resulta, que defectos hay que corregir. Dominar la voz sólo se consigue con ensayo: Grabando el discurso y oyéndolo, lo que permite detectar fallos (se habla muy rápido, no se vocaliza suficientemente, se habla muy bajo, se tiende a unir palabras, etc.) y poder tratar de corregirlos. También es interesante preguntarle a alguien su opinión. Una vez detectados los fallos se trabajará sobre ellos con vistas a mejorar la calidad de la voz. Aunque la voz sea difícil de cambiar, si se pueden mejorar algunos defectos que dificultan su comprensión o que la hacen poco atractiva (una voz nasal, una voz excesivamente fina o ronca, etc.). Hay que saber modular la voz: subir y bajar el volumen, cambiar el ritmo, acentuar las palabras; todo ello ayuda a captar la atención del público. Hay que jugar con la voz para enfatizar los puntos importantes del discurso, destacar ideas, introducir nuevos argumentos, contar anécdotas, resaltar las conclusiones, etc. Por ejemplo, si se realiza una afirmación hay que hablar con determinación (voz firme, alta, sin titubeos); en otras partes del discurso (una explicación, una anécdota, etc.) se puede utilizar un tono más distendido, más relajado. Hay que hablar claro, esforzarse en vocalizar con mayor precisión que de costumbre, remarcar los finales de palabra, etc. Un aspecto que hay que cuidar especialmente es el volumen:

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En la vida ordinaria uno suele hablar con personas muy próximas, lo que determina que uno se acostumbre a hablar bajo. Cuando se habla en público hay que hacer un esfuerzo por hablar más alto (aspecto que hay que cuidar en los ensayos). Hay que conseguir que la voz llegue con claridad a toda la sala. Un fallo que se suele cometer es empezar las frases con un volumen elevado e ir disminuyéndolo a medida que se avanza, de modo que el final de la frase parece como si careciese de importancia. En los ensayos hay que vigilar este problema y tratar de corregirlo. También es muy frecuente hablar demasiado rápido, tendencia que se intensifica cuando se habla en público (debido a los nervios). Dificulta la comprensión y proyecta una imagen de nerviosismo. En los ensayos hay que vigilar este aspecto. Hablar lento facilita la comprensión, proyecta una imagen de seguridad y ayuda a calmar los nervios. Hay que estar muy atento al comienzo de la intervención: si se empieza hablando pausadamente es posible que se consiga mantener esta línea a lo largo de toda la intervención. Cuando la audiencia es medianamente numerosa (más de 50 personas) es conveniente utilizar micrófono, lo que exige una cierta práctica: El micrófono hay que mantenerlo siempre a la misma distancia de la boca (si se acerca y se aleja el volumen presentará oscilaciones). Hay que cerciorase de que el volumen del micrófono es el adecuado y que la voz llega con claridad a toda la sala (lo mejor es preguntarle al público al comienzo de la intervención si se oye con claridad). Si uno habla bajo no debe recurrir a elevar el volumen del micrófono, sino que tendrá que esforzarse en hablar más alto. Una regla de oro cuando se habla en público es la naturalidad: El público agradece la naturalidad y aborrece la afectación. Si uno tiene acento no tiene por qué ocultarlo (espontaneidad), pero tampoco exagerarlo (dificultaría la comprensión).

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16. Lenguaje Hay que utilizar un lenguaje apropiado para el público al que uno se dirige, ya que lo primero que uno debe procurar es ser entendido. De ahí la importancia de tener una cierta idea del tipo de público que se espera que asista al acto. Por ello, no se deben utilizar términos y expresiones que parte del público pueda no entender. Unicamente se emplearán términos técnicos si la audiencia conoce su significado. Si se utilizan abreviaturas o acrónimos hay que estar seguro de que el público sabe lo que significan, si no habrá que explicarlos. No se deben utilizar palabras extranjeras salvo que no hubiera un equivalente en castellano, en cuyo caso hay que saber pronunciarlas correctamente. Hay que evitar a toda costa resultar pedante (molesta al público). El objetivo del discurso es ganarse al público con las ideas, no tratar de asombrarlo con nuestro vasto dominio del idioma. Hay que huir de un lenguaje rebuscado o frases complicadas. Hay que evitar emplear "coletillas" que a veces se intercalan continuamente en la conversación sin que uno sea consciente (ya ves, entiendes, me sigues, etc.). El efecto que producen es terrible (bastaría que uno se oyese en una grabación para darse cuenta de esto). La regla que debe presidir todo discurso es la de la sencillez. Mientras que en un texto escrito el lector puede volver sobre un párrafo que no haya entendido, en un discurso no existe tal posibilidad, por lo que hay que facilitarle a la audiencia su comprensión. El lenguaje debe ser preciso y directo, con frases sencillas y cortas, utilizando tiempos verbales simples. En definitiva, el público aprecia la sencillez y aborrece la pedantería.

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17. Mirada

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Cuando se habla en público la mirada juega un papel fundamental. Es un excelente medio de conexión entre la persona que habla y la audiencia. Al público le gusta que la persona que le habla le dirija la mirada. El orador que no mira al público da la impresión de tener miedo o de falta de interés. Cuando se mira al público hay que intentar presentar una imagen abierta, agradable, optimista, sonriente. La simpatía conquista el corazón del público. Al subir al estrado lo primero que hay que hacer es saludar al público, mirándole a los ojos. Hay que tratar de abarcar con la mirada toda la sala, enfocando las distintas zonas (pero evitando hacer un efecto "barrido" como si de un faro se tratase). En lugar de mirar difusamente a la masa, hay que tratar de individualizar rostros concretos, moviendo la mirada entre el público y fijándola en personas determinadas, tratando de dar cobertura a toda la audiencia. A veces, de manera inconsciente, se comete el fallo de dirigir la mirada preferentemente a una zona determinada de la sala (por ejemplo, al público que está sentado en las primeras filas, o a la parte derecha del auditorio). El resto del público puede llegar a pensar que no se le está prestando la debida atención. La ventaja de improvisar el discurso, utilizando notas de apoyo, en lugar de leerlo, es que resulta mucho más fácil mirar al público. En todo caso, aunque el discurso sea leído hay que tratar de mantener un contacto visual con la audiencia (uno no puede enfrascarse en la lectura y no levantar la vista del papel; resulta poco elegante y el público terminaría desconectando). En los momentos de silencio hay que mirar al público. Permite intensificar la conexión "orador-audiencia". Mientras alguien formule una pregunta se le dirigirá la mirada, pero cuando se responda se mirará a toda la audiencia (todos pueden estar interesados en conocer la respuesta)

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18. Lenguaje corporal

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Ya se ha comentado en una lección anterior que además del lenguaje verbal, existe un lenguaje corporal (movimientos, gestos, actitudes, etc.) del que muchas veces uno no es consciente, ni sabe muy bien como funciona. A través de este lenguaje corporal, el orador transmite también mensajes: nervios, timidez, seguridad, confianza, dominio, entusiasmo, dudas, etc. Desde el momento en el que uno accede al escenario, el movimiento de las manos, la expresión de la cara, la postura, los movimientos en el estrado, la mirada, etc. todo ello está transmitiendo mensajes diversos. El público los capta con total nitidez. A veces puede suceder que estos mensajes sean contrarios a lo que el orador está tratando de comunicar con el lenguaje verbal. Por ejemplo, el presidente de la compañía les está diciendo a sus empleados que lo que más le preocupa es el bienestar de ellos, pero en ningún momento se toma la molestia de mirarlos a la cara. La mejor forma de percibir este lenguaje corporal es grabándose en vídeo. Muchos se sorprenderían: tics nerviosos, manos inquietas que no paran de moverse, gesto contrariado, mirada al techo, inmovilismo, etc. Por tanto, dada la importancia que tiene en la comunicación, es un aspecto que hay que trabajar convenientemente en los ensayos. Desde que uno sube al estrado debe ser capaz de utilizar este lenguaje corporal en sentido positivo, facilitando la conexión con el público, reforzando su imagen. Hay que transmitir serenidad y naturalidad, evitando gestos, actitudes o movimientos que resulten afectados. Hay que subir al estrado con seguridad, con tranquilidad (las prisas denotan nerviosismo e inseguridad). Durante la intervención es conveniente moverse por el escenario, no quedarse inmóvil, pero controlando los movimientos, evitando deambular sin ton ni son. La movilidad rompe la monotonía y ayuda a captar la atención del público. Si el discurso es leído no cabe la posibilidad de movimiento, pero sí se debe mantener una postura cómoda, erguida, aunque natural, no forzada, sin aferrarse al atril (sensación de inseguridad). Si el orador está sentado tratará de incorporarse a fin de realzar su figura y no

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quedar perdido tras la mesa (para establecer una comunicación con el público es fundamental el contacto visual). Si es posible (por ejemplo en un aula) es aconsejable moverse entre el público, ayuda a romper las distancias, transmitiendo una imagen de cercanía. Hay que tratar de superar la timidez, transmite inseguridad y dificulta la conexión con el público. Los gestos de la cara deben ser relajados: una sonrisa sirve para ganarse al público, mientras que una expresión crispada provoca rechazo. El movimiento de las manos debe estar ensayado. Tan mala impresión producen unas manos que no paran de moverse, como unas manos inmóviles. Los movimientos deben ser sobrios. Las manos se utilizarán para enfatizar aquello que se está diciendo, de manera que voz y gestos actúen coordinadamente, remarcando los puntos cruciales del discurso. La propia situación del orador en el escenario transmite también mensajes subliminales: De pie, en el centro del escenario: autoridad. Sentado, en un lateral del escenario: actitud más relajada, menos solemne.

19. Imagen

Además del lenguaje verbal y corporal, el orador también transmite una imagen personal que será valorada positiva o negativamente por el público. Hay que tratar de proyectar una imagen positiva. Una imagen agradable, abierta (aunque uno sea un tímido empedernido), atractiva, etc., es valorada favorablemente por el público y ayuda a ganarse su estima. Una imagen descuidada, hosca, antipática, pone al público en contra (aunque comparta las ideas expuestas). El orador debe vestir de forma apropiada para la ocasión: Si se trata de un acto formal, vestirá con traje.

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Si se trata de acto informal, podrá vestir de manera cómoda, deportiva, etc. Hay que tratar de no desentonar con el público asistente. Tan llamativo resulta vestir de manera desenfadada en un acto formal, como ir de chaqueta y corbata cuando el público viste de forma casual. El orador tiene que informarse de cómo debe ir vestido. En caso de duda es preferible adoptar la opción más conservadora. Una vez definido el estilo (formal o casual), el orador tratará de vestir algo mejor que la media del público asistente (no en balde es el protagonista). Tiene que sentirse cómodo, a gusto con su apariencia. Esto acrecienta su autoconfianza y le permite luchar contra la inseguridad. No obstante, debe evitar todo exceso (no se trata de ir hecho un figurín). La imagen debe realzar su figura, pero sin llegar a eclipsarla (el público tiene que prestar atención al discurso y no distraerse con un atuendo espectacular). La imagen también debe estar en consonancia con el mensaje que se quiere transmitir: Si se trata de una reunión festiva, por ejemplo, para celebrar los estupendos resultados del ejercicio, el orador puede vestir con cierto exceso (aunque dentro de un orden). Si por el contrario, el director de la compañía va a comunicar un recorte de plantilla debería vestir de manera más sobria. Detalles que uno cuida en su vida ordinaria, deben recibir una especial atención cuando se va a hablar en público: Bien peinado, bien afeitado, dentadura reluciente, zapatos limpios, los botones abrochados, corbata bien colocada, etc. Antes de subir al estrado es conveniente realizar una última revisión, por si acaso (¿cremallera del pantalón bajada?). Hay que evitar cualquier detalle que pueda afectar negativamente a la imagen. Por ejemplo, si el orador es de baja estatura debe cuidar que el atril que utilice sea el apropiado (que no quede oculto detrás). Si intervienen dos personas al mismo tiempo con diferencias de estatura considerables, es conveniente que se sitúen algo separado para evitar resaltar el contraste.

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20. Medios de apoyo visual

El orador puede apoyar el discurso utilizando distintos medios visuales: pizarra, transparencia, pantalla del ordenador, etc. Sirven para captar la atención del público (rompen la monotonía). Facilitan la comprensión. Enriquecen la presentación. Ayudan a transmitir una imagen de profesionalidad. Dan seguridad al orador (cuenta con material de apoyo). El orador tiene que saber cuándo y cómo emplear estos medios visuales. Pueden servir de apoyo al discurso (ayudan a captar la atención del público) o pueden suponer un obstáculo (distraen). En su uso debe primar la simplicidad: Se utilizan para clarificar y hacer más comprensible la exposición; esto sólo se consigue con imágenes sencillas (si son complejas y difíciles de interpretar, en lugar de aclarar confunden más). Se deben utilizar imágenes con colores: permiten resaltar los más relevante, remarcar las diferencias y hacen que la imagen resulte más atractiva. Este material de apoyo debe ser eso, un apoyo al discurso, y no convertirse en la base de la presentación. No pueden restar protagonismo al orador. Si se va a utilizar material de apoyo, hay que emplearlo ya en los ensayos. En los ensayos hay que recrear las condiciones en las que se va a desarrollar la intervención. El uso de este material de apoyo requiere una práctica que sólo con el ensayo se consigue. Puede ocurrir que al contar el orador con material de apoyo se sienta más tranquilo y le lleve a desatender el ensayo: no se puede caer en este error. Hay que tener prevista la posibilidad de que en el momento de la intervención no funcione el proyector.

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Para evitar una situación tan difícil como ésta (por remota que parezca) el orador, además de preparar el discurso contando con estos elementos de apoyo, debe ensayarlo también sin la ayuda de los mismos. Es decir, tiene que estar preparado para, si es necesario, desarrollar su discurso sin emplear estos apoyos visuales. La pantalla o pizarra se situará en el centro del escenario para facilitar su visión desde todos los ángulos. Mientras explica la imagen, el orador se situará al lado de la pantalla para que el público pueda verle al tiempo que sigue la explicación, sin tener que ir mirando de un sitio a otro (podría llegar a perder la atención en el orador). El orador, mientras explica la imagen, estará mirando al público y no de espalda contemplando la pizarra o la pantalla. Si se van a proyectar transparencias o se van a realizar demostraciones en la pizarra, se debería indicar al público al comienzo de la intervención que a la salida van a recibir copia de este material. Se trata de evitar que se pasen toda la sesión tomando apuntes, ya que le impediría presta la atención debida. Veamos algunos elementos de apoyo. a) Pizarra Permite desarrollar una explicación paso a paso. Sólo se empleará con grupos reducidos (no más de 40 personas). Cuando se utiliza hay que tener en cuenta: Escribir con letra clara y grande, que sea fácil de entender. Es conveniente utilizar varios colores: por ejemplo azul y rojo (uno para escribir y otro para subrayar). Mientras se escribe, hay que situarse en un lateral para tapar lo menos posible. Ir leyendo lo que se vaya escribiendo (facilita su seguimiento). Una vez que se termine de escribir, uno se volverá rápidamente hacia la audiencia, colocándose al lado de la pizarra.

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b) Transparencias Entre sus ventajas se pueden señalar: Se pueden utilizar con audiencias más numerosas (70-100 personas). A diferencia de la pizarra permite tener el material ya preparado. Al servir de apoyo al orador, le ayuda a eliminar una de sus principales preocupaciones (la posibilidad de quedarse con la mente en blanco). En la preparación de transparencias debe primar la sencillez, hay que ir "al grano". Tan sólo se recogerán las ideas principales (máximo 3 / 4 líneas por transparencias), que el orador se encargará de desarrollar. La transparencia no es un resumen del discurso. Hay que evitar las transparencias abigarradas que no comunican nada y que resultan difíciles de seguir. Letra clara y grande, que su lectura sea fácil. Utilizar colores para destacar las ideas principales. No se puede dejar de comentar ninguna idea que aparezca en la transparencia, ya que si no automáticamente la atención del público se dirigiría a ella (si hay un punto que no es importante es mejor eliminarlo de la transparencia). Si se proyecta un gráfico hay que explicarle a la audiencia que significa, cómo se interpreta (a veces son difíciles de seguir). En los gráficos hay que jugar con las escalas para resaltar el mensaje que se quiere transmitir.

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Antes de comenzar la sesión hay que conocer cómo funciona el proyector, comprobar que está bien enfocado y que las transparencias se pueden ver desde toda la sala. El proyector se colocará de manera que no dificulte la visión a nadie del público. Sólo se encenderá en el momento en el que se vayan a proyectar transparencias y se apagará cada vez que se produzca una pausa (un proyector encendido produce un ruido molesto y su luz resulta incómoda). Las transparencias estarán perfectamente ordenadas para que el orador pueda localizar fácilmente aquella que necesite. A medida que se vayan proyectando se irán apilando con cuidado por si más tarde se quisiera volver a proyectar alguna de ellas. Cada vez que se proyecta una nueva transparencia se darán unos segundos al público para que le pueda dar una primera lectura, antes de comenzar a comentarla. Mientras se proyectan las transparencias, el orador se situará al lado de la pantalla, señalando y comentando los puntos que en ellas se recogen. El orador no debe limitarse a leer la transparencia. No hay que olvidar que la transparencia es tan sólo un material de apoyo. Se utilizará exclusivamente cuando sea conveniente, sin abusar de su número. c) Proyección de la pantalla del ordenador Ofrece un enorme potencial de comunicación. Transmite una imagen muy profesional. Se puede utilizar con un número indeterminado de personas, ya que la imagen se puede proyectar en diferentes monitores o pantallas repartidos por la sala. La capacidad de jugar con las formas, los fondos, los colores, la animación, etc., es formidable. Debe primar la sencillez: proyectar imágenes fáciles de entender (evitar imágenes recargadas). El orador debe conocer perfectamente su uso, con vistas a que durante la intervención no encuentre dificultades y pueda concentrarse en el discurso. La explicación debe desarrollarse a una velocidad que permita al público su fácil seguimiento. Con este sistema se corre el riesgo de ir proyectando pantalla tras pantalla, sin que al público le de tiempo a situarse.

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También se corre el riesgo de preparar una intervención muy profesional, pero al mismo tiempo muy fría y distante.

21. Fichas de apoyo

Cuando uno habla en público, si se limita a leer el discurso resultará muy aburrido (falta de espontaneidad y de improvisación). Es recomendable improvisar, aunque en este caso se corre el riego de quedarse en blanco (situación temida por cualquier orador). Esto se puede evitar llevando fichas de apoyo. Por una parte se dispone de un guión que recoge los puntos que uno quiere tratar, reduciendo al mínimo la posibilidad de olvidos. Da seguridad al orador y le ayuda a calmar los nervios. Por otra parte, le permite desarrollar el discurso sobre la marcha (improvisar). Esto le facilita introducir nuevas ideas, resultar más espontáneo. El uso de fichas de apoyo es especialmente aconsejable en intervenciones de cierta duración (más de 30 minutos). Confiar únicamente en la memoria implica correr un riesgo excesivo (quedarse en blanco, perder la línea argumental, olvidar tratar algunos de los puntos principales, etc.). En la preparación de las fichas de apoyo conviene tener en cuenta: Utilizar letra grande, clara, que sea fácil de leer con un simple vistazo. Deben ser muy escuetas, recogiendo palabras claves, ideas básicas, etc, que sirvan de guía al orador. Hay que evitar fichas muy recargadas que dificulten su rápida consulta. Se escribirán por una sola cara, para no tener que darles la vuelta (resulta más discreto). Es conveniente utilizar papel duro, de tamaño cuartilla o menor, ya que son más fáciles de manejar y se arrugan menos. Las fichas se dispondrán de manera ordenada e irán numeradas, para evitar que se puedan desordenar y no sepa el orador cual es la que viene a continuación. En los ensayos se deben utilizar las fichas de apoyo que más adelante se van a emplear en la intervención (permite familiarizarse con su uso).

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No hay que esconder las fichas de apoyo, fingiendo que no se utilizan. El público entiende perfectamente que es natural que el orador se sirva de un pequeño guión para desarrollar su discurso. Se irán pasando discretamente y se irán amontonando en un lateral (sin darles la vuelta). Aunque se preparen fichas de apoyo para la introducción y la conclusión, habría que tratar de no tener que recurrir a ellas. Son las dos partes más importantes del discurso y es preferible desarrollarlas de memoria, para poder poner todo el énfasis en su exposición (mirar una nota, aunque sea un instante, resta espontaneidad). 22. Captar la atención del público

El orador debe tratar de acercar el discurso a la audiencia, de romper distancias. Tiene que intentar ganarse al público, con independencia de que éste coincida o no con las tesis defendidas. Esto ayuda a captar su atención y a predisponerle favorablemente hacia los puntos de vista del orador. Al público se le gana con amabilidad y simpatía. Saludar al público tan sólo subir al estrado, mirándole, agradeciéndole sinceramente su presencia. Agradecer públicamente la presencia de alguna persona o grupo que se haya desplazado desde lejos. Mostrar una imagen amable (en la expresión, en la voz). Mirar al público (permite fortalecer la comunicación). Contar anécdotas que resulten cercanas (que afecten a gente que el público conoce, que hayan tenido lugar en dicho localidad, etc.). Introducir en el discurso toques finos de humor (humaniza el discurso, lo acerca al público); tienen cabida aunque se esté tratando un tema serio (ayuda a quitarle dramatismo). Si hay un intermedio aprovecharlo para departir con el público asistente.

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Al final de la intervención volver a dar las gracias por la atención prestada. También uno se puede ganar al público dándole participación, evitando que el discurso sea un mero monólogo. Planteando preguntas o dándoles a ellos la posibilidad de preguntar. El orador deberá estar permanentemente vigilante de la reacción del público, tratando de detectar inmediatamente cualquier señal de pérdida de atención (mirar al reloj, leer un papel, hablar con el vecino, etc.). Si la desconexión se mantiene, será cada vez más difícil volver a captar su atención (al público le resultaría muy difícil retomar el hilo del discurso aunque quisiera), de ahí la necesidad de reaccionar inmediatamente. Cambiando el tono, enfatizando, contando una anécdota, proyectando una transparencia, formulando una pregunta o incluso haciendo una pausa (si la intervención va a ser larga). 23. Flexibilidad e improvisación

En lecciones anteriores se ha comentado la importancia de ensayar para poder llevar el discurso perfectamente preparado y no dejar nada al azar. No obstante, ello no significa que el orador no pueda improvisar, apartarse un poco del guión (el discurso gana en frescura). Se le pueden ocurrir ideas nuevas, acordarse de anécdotas curiosas, etc. Puede tratar de conectar su discurso con las ideas expuestas por otro orador que le haya precedido. A veces las cosas no resultan tal cómo estaban previstas y el orador tiene que ser capaz de reaccionar con agilidad. Hay situaciones que uno puede anticipar y para las que debería ir ya preparado. Preparando material adicional por si en el último momento le comunican que se amplía el tiempo de su intervención. Identificando partes del discurso que se podrían suprimir si, al contrario, acortan el tiempo de su intervención. Preparando anécdotas, ejemplos alternativos, etc., por si algún orador anterior le "pisa" aquellas que pensaba utilizar.

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En el caso de que vaya a emplear material visual de apoyo (transparencias, ordenador, etc.), además de preparar el discurso contando con ellos, debería ensayarlo también sin ningún tipo de apoyo, por si llegado el momento el proyector no funciona, no hay disponible un ordenador, etc. En otras ocasiones, surgen imprevistos que hay que solucionar sobre la marcha (un ataque de tos, un hipo persistente, un vaso de agua que se derrama sobre las notas, etc.). El orador debe reaccionar con naturalidad; el público es comprensivo y se hace cargo de la situación. Puede resultar muy útil recurrir al sentido del humor para quitar importancia a lo sucedido. Lo importante sobre todo es no perder la calma y no alterarse (la crispación es contagiosa). Puede ocurrir que durante la intervención surja un imprevisto que obligue a interrumpirla momentáneamente (el micrófono se estropea, salta una alarma, etc.). El orador interrumpirá su exposición hasta que las condiciones le permitan proseguir. No debe continuar contra viento y marea como si nada pasase, ya que llevaría a que la audiencia se perdiese una parte del discurso (además, la imagen del orador luchando contra los elementos resulta un tanto patética). En estas situaciones el orador debe reaccionar con naturalidad, interrumpiendo su exposición, pero sin mostrar contrariedad. Mientras la situación se mantenga, tratará de llenar el tiempo con algunos comentarios, quitándole importancia a lo sucedido, contando alguna anécdota sobre alguna situación parecida que hubiera vivido, etc. Si no lo hace se irá llenado con los comentarios del público, con lo que el orador iría perdiendo su papel de protagonista y con ello la atención de la audiencia. Si la situación se prolonga más allá de lo razonable, lo adecuado es interrumpir el acto, abandonando el estrado hasta que las circunstancias permitan continuar. Por último, si a uno le invitan a hablar sin tener nada preparado puede salir del paso con espontaneidad, dirigiendo unas breves palabras (saludar a los presentes, dar las gracias por la oportunidad de dirigir unas palabras, hacer un par de comentarios sobre el tema de la reunión y volver a dar las gracias; el público no esperará nada más).

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24. Reacción del público A lo largo de toda la intervención el orador tiene que estar atento a cómo reacciona el público (con interés, con aburrimiento, con simpatía, con aprobación, con rechazo, etc.). Lo peor que puede ocurrir es no conseguir captar su atención (es peor incluso a que el público manifieste su desacuerdo con la opinión presentada). Si el público no muestra interés, no es posible la comunicación. Hay que captar la atención del público en el primer momento de la intervención. Si no se consigue entonces, difícilmente se va a lograr más tarde. Por tanto, hay que emplearse a fondo: saludar amablemente, preparar una introducción sugerente, jugar con la voz, con los gestos, mirada, anécdotas, etc. Al primer indicio de que el público pierde atención hay que reaccionar con prontitud. Si el público desconecta definitivamente va a ser muy difícil volver a conquistarle (aunque quisiera, le resultaría difícil captar el hilo argumental). Al público que está más alejado resulta más difícil ganárselo, de ahí la conveniencia , si es posible, de moverse entre el público, acercando su presencia a la audiencia. La extensión del discurso juega en contra de la atención del público. Importancia de la brevedad. Esto no quiere decir que el discurso tenga que ser necesariamente corto; durará lo que tenga que durar, pero no debe extenderse innecesariamente. Es posible que el público manifieste discrepancia con la tesis del discurso. Cuando el orador prepara su intervención debería anticipar su posible reacción (normalmente uno sabe cuando sus ideas pueden resultar polémicas), y en el caso previsible de que haya desacuerdo tratar de conocer los motivos. Esto permite al orador llevar preparadas las respuestas a las posibles críticas. Si la reacción contraria del público hubiera sido totalmente imprevista y el orador ignorase sus razones, lo mejor es preguntarle directamente el por qué de su rechazo. Hay que darle al público la oportunidad de que exponga sus planteamientos; escucharle con atención, comentando a continuación que se trata de un

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razonamiento respetable, aunque diferente al punto de vista que uno sostiene. Lo que no se puede hacer es aceptar las críticas tal cual, ya que debilitaría la posición del orador (perdería autoridad). Tampoco éste debe atrincherarse en sus posiciones, criticando duramente los argumentos expuestos por el público e iniciando una discusión que termine crispando aún más los ánimos. Un acto público no es el lugar más oportuno para una discusión acalorada. Muchas veces con prestar al público la atención debida es más que suficiente para ganarse su simpatía y respeto, aunque siga discrepando de los argumentos expuestos. En todo caso, el orador no debe confundir la reacción contraria de una persona concreta con una opinión contraria generalizada. Cuando finaliza la intervención el público suele aplaudir. El orador dará las gracias sinceramente, mirando al público, y se retirará discretamente. Nada de esperar hasta que finalicen los aplausos, ni de volver al estrado a recibir una nueva ovación como si de un artista se tratase. Hay que evitar gestos del tipo levantar las manos en señal de victoria, llevarse las dos manos al corazón, etc, ni se deben hacer comentarios del tipo "que exagerados sois", "no es para tanto", "cuanto os quiero". Una vez finalizada la intervención resulta interesante pedirle a alguien que haya asistido que de su opinión sincera de cómo ha resultado (puntos fuertes y puntos a mejorar). Cada intervención es un ensayo general de la siguiente.

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25. Situaciones difíciles

Aunque no es normal que ocurra, en ocasiones podría suceder que una persona del público increpe con dureza al orador. Si este ataque se produce en mitad del discurso, interrumpiendo, lo apropiado es rogarle que espere al turno de preguntas para exponer su punto de vista. Si esta persona mantiene su actitud, habrá que indicarle educadamente que tenga la amabilidad de abandonar la sala, disculpándose uno ante el público por la interrupción. Si el ataque se produce una vez finalizada la intervención, en el turno de preguntas, habrá que indicarle educadamente que el estilo empleado no es admisible y que por tanto no se le responderá hasta que no utilice un tono correcto. Si se mantiene en su actitud se le puede ofrecer la posibilidad de discutir el tema personalmente una vez concluida la sesión, y si insiste habrá que pedirle que abandone la sala. El orador debe estar dispuesto a aceptar críticas, lo que no tiene que admitir bajo ningún concepto, y menos en público, es que se le falte al respecto. Ante el público quedaría en una situación muy desairada, perdiendo totalmente su autoridad. Lo importante, en momentos tan delicados y desagradables, es mantener la calma y la educación, evitando responder con ironía o desprecio. No hay que darle al ofensor la más mínima excusa para que persista en su actitud. Hay que tratar de no alterarse y menos aún de iniciar una trifulca en público (aunque se tenga razón). En situaciones de este tipo el público suele reaccionar a favor del orador (quien ha sido verbalmente agredido), aún cuando discrepe de sus argumentos. Si en la sala se produce una situación tumultuosa hay que apelar a la audiencia a que se tranquilice. Si persiste la situación se suspenderá la intervención unos minutos, a la espera de que las aguas vuelvan a su cauce (durante este tiempo el orador abandonará el estrado). Si la situación se prolonga se suspenderá definitivamente la intervención.

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Preguntas y respuestas El público agradece la posibilidad de poder formular preguntas sobre aquellos aspectos que no le hayan quedado claro o sobre los que discrepe. La opción de preguntar enriquece la intervención, consigue involucrar más a la audiencia y transmite una imagen de seguridad, de dominio de la materia. Si no se domina suficientemente el tema tratado, habrá que evitar a toda costa el turno de preguntas, ya que se corre el riego de no salir airoso del trance. Al principio de la intervención se indicará si se puede interrumpir cuando surja alguna duda o si habrá al final un turno de preguntas. La posibilidad de interrumpir puede ser preferible cuando se esté tratando un tema técnico, complejo, resolviendo las dudas tan pronto se presenten, lo que permite al público seguir con mayor facilidad el razonamiento expuesto. Esta opción presenta como inconvenientes que las interrupciones pueden impedir que el razonamiento se desarrolle con fluidez, lo que puede perjudicar a parte del público; además, las interrupciones dificultan controlar el tiempo de la intervención, con el peligro de llegar a agotarlo sin haber finalizado la intervención. Un turno de preguntas al finalizar la presentación permite que ésta se desarrolle con continuidad, sin interferencia, y facilita al orador a controlar mejor su tiempo. Si se opta por un turno de preguntas al final de la sesión: Se indicará el tiempo disponible. Se invitará a la audiencia a que plantee sus dudas. Si nadie interviene, y tras una espera prudencial, el orador puede realizar alguna pregunta general (por ejemplo, si tal o cual punto ha quedado claro, o si la exposición ha sido fácil de seguir) con vistas a animar a la audiencia a que participe. Hay que evitar que unas pocas personas monopolicen el turno de preguntas, tratando de que intervenga el mayor número posible de personas. Mientras se formula la pregunta el orador mirará a la persona que la plantea, pero cuando responda mirará a toda la audiencia. Las preguntas se deben contestar con claridad, con precisión, evitando divagar (permite aprovechar mejor el tiempo y que se puedan formular más preguntas). Cuando se responde una pregunta, se puede preguntar al público si alguien quiere añadir algo (de esta manera se le da más participación, más protagonismo). El orador debe contestar siempre con educación, aunque la pregunta formulada

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carezca totalmente de interés o haya sido ya planteada. Si alguien formula una pregunta que nada tiene que ver con el tema tratado, se le indicará amablemente que la pregunta planteada no es pertinente. Cuando se responde una pregunta, se dará la oportunidad a la persona que la planteó a insistir sobre el tema (por si algo no le ha quedado claro o por si no está conforme con la respuesta). Si este intercambio de puntos de vista comienza a prolongarse, habría que tratar de cortar, ofreciendo la posibilidad a dicha persona de continuar analizando el tema una vez finalizada la sesión (se trata de evitar agotar el turno de preguntas discutiendo un solo punto). Si el orador no sabe cómo contestar una pregunta debe evitar mostrar nerviosismo o contrariedad. Indicará con total naturalidad que desconoce la respuesta y solicitará al público asistente si alguien puede responder. Si nadie contesta, el orador se comprometerá a analizar el tema planteado y a dar una respuesta a la mayor brevedad posible. Lo que no puede hacer bajo ningún concepto es inventarse la respuesta (podría ser desenmascarado). El público valora la sinceridad y comprende que el orador puede desconocer algún aspecto determinado del tema tratado. Cuando el tiempo disponible se esté agotando, el orador señalará que tan sólo queda tiempo para dos preguntas más. Una vez finalizado el turno de preguntas se agradecerá nuevamente al público su asistencia y se dará por concluido el acto. Si por falta de tiempo no es posible un turno de preguntas, el orador puede ofrecerse a, una vez finalizado el acto, quedar a disposición del público para contestar cualquier pregunta que pueda tener.

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26. Debate

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Una vez finalizada la intervención se puede organizar un debate entre el público asistente para analizar el tema tratado. Mientras que en el turno de preguntas el público pregunta y el orador contesta, en el debate todos pueden participar exponiendo sus puntos de vista. Para que el debate se desarrolle de forma eficaz es necesario que el número de asistentes sea reducido (no más de 20/25 personas). El público debe estar situado de forma que facilite la participación de todos ellos. En torno a una mesa (si su número es reducido) o en semicírculo (si su número es mayor). Antes de iniciar el debate, el moderador introducirá a las personas asistentes o les pedirá que ellos mismos lo hagan. De cada uno de ellos se facilitará aquella información que resulte relevante (formación académica, experiencia, etc.) y que permita al resto de asistentes tener una idea sobre los demás participantes. El moderador puede iniciar el debate planteando alguna pregunta genérica o pidiéndoles a los asistentes que den su opinión sobre el tema tratado. El moderador debe controlar la marcha del debate con vistas a que en el tiempo previsto puedan abordar la mayoría de los aspectos relevantes (de ahí la importancia de tener un guión elaborado con los puntos que se quieren tratar). También debe preocuparse por mantener su intensidad, interviniendo si fuera necesario (lanzando nuevos temas, realizando preguntas, etc.). En su papel de moderador, el orador debe mostrar máxima corrección y educación, pero actuando con firmeza si fuera necesario (reconduciendo el debate si comenzara a desviarse del tema tratado, corrigiendo a algún asistente que utilizara un tono inadecuado, solicitando moderación si el debate fuera subiendo de tono, etc.). Tratará de repartir el tiempo entre todos los presentes de forma equitativa, evitando que unos pocos puedan monopolizarlo. Cuándo queden 5 minutos para su conclusión se avisará a los participantes. Se pedirá a cada uno de ellos que brevemente resuma su punto de vista. El moderador concluirá haciendo un breve resumen de los temas tratados y de los puntos de vista expuestos.

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Se finalizará dando por concluida la sesión y agradeciendo al público su asistencia. 27. Críticas

Después de hablar en público, resulta muy útil pedir la opinión a algunos de los asistentes sobre como ha resultado la intervención. Hay que tratar de buscar opiniones sinceras, objetivas, en las que se destaquen los puntos fuertes y aquellos otros que necesiten ser mejorados. También resulta muy útil grabar en video la intervención. Permitirá analizar con detenimiento todos los aspectos de la misma: voz, lenguaje, gestos, movimientos, entusiasmo mostrado, seguridad, etc. Hay que ser riguroso en el análisis (aunque sin llegar a ser autodestructivo) y detectar los fallos cometidos, sus posibles causas (falta de ensayo, imprevistos, nervios, escaso dominio de la materia, etc) y ver las posibles medidas a adoptar para evitar que se vuelvan a repetir. Hay que analizar la naturalidad y la soltura mostradas ya que son aspectos claves para captar el interés del público. Si se han empleado medios de apoyo visuales hay que valorar como han resultado (si han enriquecido la intervención, si han ayudado a captar la atención del público, si se han utilizado con soltura, etc.). También resulta muy útil hablar con gente experta con vistas a buscar consejos. Cada participación en público viene a ser un ensayo general de la siguiente, y en cada una de ellas hay que tratar de evitar cometer los mismos errores que en la anterior. Sólo se pueden corregir estos errores si se conocen cuales han sido.

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