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AutoridAdes
Provincia de Buenos aires GoBernador Dn. Daniel Scioli director General de cultura y educación Presidente del consejo General de cultura y educación Prof. Mario Oporto vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación Prof. Daniel Lauría jefe de GaBinete Lic. Gustavo Grasso suBsecretario de educación Lic. Daniel Belinche director Provincial de Gestión educativa Prof. Jorge Ameal director Provincial de educación de Gestión Privada Dr. Néstor Ribet directora Provincial de educación inicial Mg. Elisa Spakowsky directora Provincial de educación Primaria Prof. María de las Mercedes Gónzalez directora Provincial de educación secundaria Mg. Claudia Bracchi directora Provincial de educación suPerior y caPacitación educativa Lic. María Verónica Piovani director de educación artística Prof. Sergio Balderrabano director de educación física Prof. Alejandro Ricci

diseño CurriCulAr

pArA lA

Año

Dirección General de Cultura y Educación Diseño curricular para la educación secundaria 3º año / coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata : Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008. 420 p. ; 28x20 cm. ISBN 978-987-1266-61-6 1. Diseño Curricular. I. Bracchi, Claudia , coord. CDD 375 Fecha de catalogación: 23/12/2008

Edición y diseño Dirección de Producción de Contenidos

© 2008, Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-1266-61-6
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

sumArio
Resolución ......................................................................................................................... 7 Marco General para la Educación Secundaria ..................................................... 9 Introducción ................................................................................................................. 9 La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial ........................ 9 Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria .................... 12 La organización técnica del Diseño Curricular para la Educación Secundaria ............................................................................................. 17 Mapa curricular del plan de estudios de tercer año ......................................... 21 Estructura curricular ...................................................................................................... 24

Ciencias Naturales .......................................................................................................... 25 Biología .......................................................................................................................... 35 Fisicoquímica ................................................................................................................ 73 Ciencias Sociales.............................................................................................................. 111 Geografía ....................................................................................................................... 123 Historia ........................................................................................................................... 157 Educación Artística ......................................................................................................... 189 Danza .............................................................................................................................. 195 Música ............................................................................................................................ 209 Plástica-Visual.............................................................................................................. 221 Teatro.............................................................................................................................. 231 Educación Física ............................................................................................................... 243 Inglés . ................................................................................................................................. 273 Matemática........................................................................................................................ 303 Prácticas del Lenguaje................................................................................................... 377

equipo

de espeCiAlistAs

Coordinación Lic. Marina Paulozzo Ciencias Naturales (Biología/Físicoquímica) Biología Dr. Gabriel Gellon Dra. Melina Furman Experta: Lic. Laura Lacreu Físicoquímica Lic. Alejandra Defago Lic. Guillermo Cutrera Lic. Gustavo Bender Ciencias Sociales (Geografía/Historia) Geografía Lic. Gabriel Álvarez Lic. Iván Thisted Experta: Lic. Adriana Villa Historia Lic. Doris Frías Prof. Julio Zabaljáuregui Lic. Oscar Edelstein Educación Artística (Danza/Música/Teatro/ Plástica-Visual) Coordinación: Miriam Socolovsky Prof. Alejandra Ceriani Prof. Carmen Fernández Prof. Diana Montequín Prof. Víctor Galestok Lectura crítica: Prof. Débora Kalmar Prof. Gerardo Camilletti Prof. María Elena Larrégle Prof. Mariel Ciafardo Asistentes operativos Lic. Soledad Guerrero Matemática Prof. Dora Guil Prof. Ernesto Maqueda Prof. Julio Brisuela Prof. Silvia Rodríguez Lectura crítica: Lic. Omar Malet Prácticas del Lenguaje Lic. Jimena Dib Lic. Juliana Ricardo Prof. Mónica Rosas Experta: Lic. María Elena Rodríguez Inglés Lic. Gustavo M. Paz Lic. Patricia Suárez Rotger Educación Física Prof. Susana Reale Equipo técnico: Prof. Jorge Gómez Prof. Nidia Corrales Prof. Silvia Ferrari Prof. Silvia Saullo

resoluCión
Visto el Expediente Nº 5811-3.208.973/08; y CONSIDERANDO:

La Plata, 28 de diciembre de 2007

Que por la Resolución Nº 318/07 se aprueba el proyecto de implementación del prediseño curricular del segundo año de la Educación Secundaria; Que dicho proyecto constituye la prosecución de las acciones de la experiencia iniciada en el ciclo lectivo 2006 para el primer año de la Educación Secundaria; Que la cohorte de alumnos 2006 inicia, en el ciclo lectivo 2008, el tercer año de la Educación Secundaria; Que corresponde darle continuidad a dicha experiencia para completar las acciones ya iniciadas, dándole coherencia a las mismas y produciendo las modificaciones aconsejadas por las experiencias de los años 2006 y 2007 en el marco de los Diseños Curriculares aprobados por las Resoluciones N° 3233/06, 2495/07 y 2496/07; Que en función de lo expuesto resulta necesario pautar las adecuaciones transitorias a la organización institucional y Plantas Orgánico Funcionales que permitan la implementación en las escuelas que participen de la experiencia; Que las setenta y cinco escuelas que participan son las que oportunamente se nominalizaran en el Anexo 2 de la Resolución N° 318/07; Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Asuntos Técnico Pedagógicos en Sesión de fecha 24-04-08 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo; Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69 inc. e) y k) de la Ley 13688, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo; Por ello EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN RESUELVE ARTÍCULO 1º. Aprobar el proyecto de implementación del Diseño Curricular del tercer año de la Educación Secundaria que obra en el Anexo 1 de la presente Resolución y consta de cuatro (4) carillas. ARTÍCULO 2°. Determinar que el proyecto aprobado por el Artículo 1º se aplicará con carácter de experiencia durante el ciclo lectivo 2008 en las setenta y cinco escuelas en las que se implementó la experiencia 2007 del segundo año de la Educación Secundaria y que fueran detalladas en el Anexo 2 de la presente Resolución que consta de tres (3) carillas. ARTÍCULO 3°. Establecer que en las setenta y cinco escuelas seleccionadas para su implementación se realizarán las reorganizaciones institucionales necesarias, al solo efecto de su aplicación, las que quedarán sin efecto una vez concluido el ciclo lectivo 2008 y cuyas orientaciones obran en el Anexo 3 que forma parte de la presente Resolución y consta de tres (3) carillas. Corresponde al Expediente Nº 5811-3.208.973/08 ARTÍCULO 4°. Determinar que las reorganizaciones de las Plantas Orgánico Funcionales mencionadas en el Artículo 3° tendrán vigencia sólo durante el período en que se desarrolle la mencionada experiencia no generando antecedentes al momento de su universalización.
Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 7

a la Dirección de Asuntos Docentes. notificar al Consejo General de Cultura y Educación. a la Dirección de Tribunales de Clasificación. a la Dirección Provincial de Inspección General y por su intermedio a todas las Jefaturas Regionales y Distritales. a la Dirección Provincial de Educación Secundaria. la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa. Cumplido. a la Subsecretaría de Educación. comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas. archivar.ARTÍCULO 5º. a la Dirección de Comunicación y Prensa y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal. a la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. a la Dirección Provincial de Política Socio Educativa. Resolución Nº 0317/07 8 | Dirección General de Cultura y Educación . a la Dirección de Educación Física. a la Dirección Provincial de Educación Técnico Profesional. a la Dirección de Educación Artística. a la Dirección Provincial de Educación Inicial. a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada. La presente Resolución será refrendada por el señor Vicepresidente 1º del Consejo General de Cultura y Educación de este Organismo. a la Subsecretaría Administrativa. ARTÍCULO 6º. a la Dirección de Educación de Adultos. a la Dirección Provincial de Educación Primaria.

y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión. la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio. con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de la escuela media (lengua. A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos que se plasmaron en las escuelas de comercio. la Educación Secundaria (ES) se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de Secundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior. permanencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos bonaerenses. Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetos púberes. hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas. lA eduCACión seCundAriA del sistemA eduCAtivo provinCiAl Históricamente. entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela. adolescentes y jóvenes. Asimismo. industriales y técnicas que otorgaban distintos títulos según la orientación. la secundaria se vio desbordada. Sin embargo. al bachillerato clásico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio. las viejas moDiseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 9 . geografía y educación cívica o educación moral. históricos y políticos. no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24. De esta manera. formación ética y ciudadana según la época.195/93) que el nivel medio (o secundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores. a medida que el sistema educativo del país. A lo largo de la historia. Así nació el Bachillerato clásico. y en particular el de la provincia de Buenos Aires se fueron expandiendo y la escuela primaria absorbió a sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo. hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad. y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales. que pondrían en cuestión este rasgo fundacional. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron la enseñanza media (o secundaria). industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los ciudadanos. reservado para las futuras “clases dirigentes”. literatura. humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos que estarían en condiciones de ingresar a la Universidad.mArCo GenerAl pArA lA eduCACión seCundAriA introduCCión A diez años de la implementación de la transformación del sistema educativo en la provincia de Buenos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI. la Dirección General de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el Nivel Superior. que se materializó en los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas. historia. En dicha ley. la función selectiva y preparatoria para la que había nacido se vio sacudida por los cambios socioculturales. No obstante. De esta manera. a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales. que posibilite ingresar al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes.

los primeros dos años de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educación General Básica. culturales y etarias del grupo destinatario. se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los adolescentes bonaerenses. en gran parte. pero resignificados en el contexto actual y futuro de la Provincia. a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26. para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria. la provincia de Buenos Aires profundizó el proceso de análisis. Adquirir saberes para continuar los estudios Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar. sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión. la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos: • ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos la adquisición de saberes para continuar sus estudios. al tiempo que respeta las características sociales. un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad.688 que. dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distintas orientaciones. permanencia y continuidad de los alumnos en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de 10 | Dirección General de Cultura y Educación .206. En consecuencia. en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos en la escuela son responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones. La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel. define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria. Es en este sentido que. el país. dicha reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada. Para ello. Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación obedecía. al igual que en muchas jurisdicciones del país. pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. En la provincia de Buenos Aires. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de lograr la inclusión de todos los jóvenes de la Provincia para que –a partir de obtener los conocimientos y herramientas necesarias– terminen la educación obligatoria y continúen en la Educación Superior. Es decir que a los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos. No obstante. Comenzado el siglo XXI. reflexión crítica y participativa con todos los sectores sociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13. al momento histórico que marcaba la necesidad de extender una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos.dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo. vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana. construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad. y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación. proponiendo una nueva estructura para el sistema. el 1º y el 2º año de la ex escuela secundaria se transformaron en los últimos dos años de una escuela primaria prolongada. • fortalecer la formación de ciudadanos. en vinculación con la LEN. La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad. la región y el mundo. interpelando a los sujetos en su complejidad. la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses. • vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos en el ámbito productivo. En esta transformación.

se busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad. la literatura. se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo. signada por la desigualdad. los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por ser considerados “inexpertos”. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 11 . enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. Se es ciudadano aun en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente. en la mayoría de los casos. entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.enseñanza específica. ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos. sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias. pero a la vez precarios. ellos mismos no quieren realizar. actuar y transformar la sociedad. y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo. entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse. permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sistema. No obstante. Vincular la escuela con el mundo del trabajo Gran parte de los adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos. sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela. la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria permitirán a los alumnos introducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformación social. y es justamente por esa condición de ciudadano que un sujeto debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos. las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando. aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. sino brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos. las artes y la filosofía. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las artes. al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales. la propuesta curricular que se presenta se dirige no sólo a que los alumnos adquieran esos saberes. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible para ser enseñado en la escuela. El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos. ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y porque los adultos les asignan tareas realizar que. universal y obligatoria. Sin embargo. sino que puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios. producto del constante movimiento de la ciencia. A su vez. reflexionar sobre su constitución histórica y actual y reconocerlos como los lugares que pueden y deben ocupar y transformar. el país y el mundo. que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia. El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel Superior no tiene por única intención el éxito en el ingreso. Fortalecer la formación de ciudadanos Partiendo del reconocimiento de los alumnos de la Educación Secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes. La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de experiencias y saberes que forman parte de la cultura. por esto. inestables y siempre cambiantes. la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto. En una sociedad compleja.

hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba. ajustarse y modificarse. originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque. entendiendo que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están ancladas en una determinada concepción de lo educativo. selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza. FundAmentos de lA propuestA pArA lA eduCACión seCundAriA Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan cohesión. en este sentido. en la institución escolar. y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles. Los jóvenes bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer. Asimismo. significa contextualizarla en la vastedad del territorio bonaerense y. En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se concreta en el presente Diseño Curricular. valores. Se espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes. como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve. producto de un devenir histórico. cultural. en un lapso no mayor a cinco años. Por otra parte. Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que se articulan entre sí. Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica. constituye un desafío a futuro. Asimismo. creencias. el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y. Se pretende constituir un espacio que re12 | Dirección General de Cultura y Educación . deberá evaluarse. un programa de acción para los próximos años que. coherencia y pertinencia. El currículum que aquí se presenta constituye. es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen. En este sentido. problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo. por lo tanto. una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos de las escuelas. social y políticamente contextuada y. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos. por lo tanto. por otro lado. y se constituya en un documento público para alumnos y padres respecto de las definiciones educativas del nivel. sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instancias del sistema.alumnos reconocer. No obstante. conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse. definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes. entonces. dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora. 2002). De la misma manera. por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos vínculos e intercambios. presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada. costumbres. esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular. El trabajo. En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos. al mismo tiempo. La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la educación de jóvenes. directivos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas. debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes.

centrarse en un segundo concepto clave en la presente propuesta: interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. 2006. ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Una ciudadanía que se construye. Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica. sin atravesamientos de poder ni resistencias. Estas prácticas ciudadanas. cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.1 Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad. Dirección de Primaria Básica. sin conflictos ni contradicciones. una cultura no es solamente una manera particular de entenderla. desarrolla y ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender. En ocasiones. escolares y/o institucionales– que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa. de este modo. Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía. ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. los saberes socialmente aprendidos. pedagógicas. una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal. fuera de otras determinaciones que no sean las propias capacidades. construyendo un ámbito de significación propio. Consideraciones acerca de la interculturalidad. para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. DGCyE. esta noción se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural. expresarse. sino una realidad propia. De este modo. decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo. con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadanía. para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”. una actitud. La Plata. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo. que se enseña y se aprende como práctica y ejercicio de poder. educarse. Por ende. Así. un sujeto pleno. también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos”. La ciudadanía se sitúa. y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales. una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 13 1 . adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Curricular. y por ende. en consecuencia. en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”. Subdirección Planes. Pensar desde la perspectiva de la interculturalidad implica entender que la ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Programas y Proyectos. entonces. DGCyE. Asimismo. ante todo. y por lo tanto conflictiva. La interculturalidad es. una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los niños. Por otra parte. y no sólo como abstracción. organizarse y vincularse con otros jóvenes y otras generaciones. diferencia social y desigualdad económica. 2001). desde esta perspectiva. como señala Canadell.conozca y aproveche las prácticas juveniles. se recuperan las prácticas cotidianas –juveniles. Por ello. como un primer concepto clave en esta propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas.

p. en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. 2 3 Ibídem. Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos. La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”. las condiciones en las que se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectadas para todos los alumnos y no sólo los que están supuestamente en riesgo. la asimilación de los otros desde una mirada uniformizante y homogeneizante ha sido una de las respuestas históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. En cada escuela y en cada aula. sino que implican como decisión fundamental concebir que todos tienen el derecho al acceso. los que son “tolerados”. afecta directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica. La asimilación. y por ende. se cuestionan la idea de “tolerancia” –porque implicaría aceptar y compartir con los otros. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan. confundiendo diversidad con desigualdad. Ibídem. de cómo cada sujeto e institución. Emparentar “diversidad” con “desigualdad”. 13. y no la aceptación de la diferencia. que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Las diversas experiencias educativas desarrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea. los desafíos e implicancias para una pedagogía intercultural. 13. Por lo tanto. significa. legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan. diferentes. las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares. diversos. la desigualdad y la diferencia. adoptar como categoría básica del conocimiento la relación. siempre y cuando nadie cambie de lugar– y la idea de “riesgo educativo”. En consecuencia.2 La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora. 14 | Dirección General de Cultura y Educación . define la enseñanza. En este sentido. genera diversas prácticas educativas. saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera “superior” o ha logrado instalarse como legítimo. La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela. según lo que se considere que es la misión o finalidad de la escuela. la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad. y entre los diversos universos culturales. sus límites y potencialidades para la acción escolar. la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela. en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno.3 Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. entre otras formas. Por ejemplo. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad de los grupos. condicionando las ideas sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos y en este caso. ha traído como consecuencia la anulación. es decir. Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversidades culturales. p. aun en los contextos más críticos. y con capacidad para albergar proyectos de futuro. La actitud intercultural en la educación consiste pues. la negación o la invisibilidad de otras prácticas culturales. cómo solucionarlo.La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. como sujetos de diversidad. y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos. la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos. sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas. qué deben hacer los y las docentes. La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de la diversidad. y que dichas desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos.

y en muchos casos con violencia. como es el que se plantea en la escuela. A su vez. y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven” se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más acabada de ser sujeto. clases y etnias. No obstante. prácticas culturales y valores. son la de enseñanza y la de aprendizaje. en la actualidad. la ciudadanía y la interculturalidad implican reconocer la noción de sujetos sociales como el tercer concepto clave para la presente propuesta curricular. jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos respectivamente. joven y alumno. En este apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. lo producido por otras generaciones. es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. tener en cuenta que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a personas adultas. concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comportaban según lo esperado. • definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares. Por lo tanto. en la escuela las relaciones comunicativas. pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos. En estos imaginarios. de cultura. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue considerada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente. Constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica: • generar experiencias de integración e intercambio. • crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa. • reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros. la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno y no como joven y adolescente. Así. aunque no sean los que se sostienen en la escuela. muestran que para la mayoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante. que no están vacíos: tienen hábitos. • capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos grupos.La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. sino los de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento acumulado socialmente. Sin embargo. los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de madurez. y a lo que propone la escuela. los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los reconocen como “portadores” de cultura. entre otras posibles. se practica no sólo la relación con los pares generacionales. de hábitos. Allí. lo que implica poner en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito. estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado punto de vista: el de los adultos. valores. sino entre los géneros y con otras generaciones. hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hábitos. • valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes. está muy presente en sus vidas y tiene varios sentidos. en relación con la escuela media. y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros. Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares. es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 15 . por excelencia. En este sentido. los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza. En este sentido. y no sólo los previos recientes. A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos de la escuela. Sin embargo. Por otra parte. es decir. En primer lugar. En este sentido. los estudios de juventud.

de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con los demás grupos. En este sentido. Las artes. el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos. la historia de la escolaridad obligatoria. es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra manera. (Chevallard. entre otros. poblar. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos. construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. transforma aquello que muchas veces. Y la transposición de saberes es cosa de una sociedad. su placer por el conocimiento. casi siempre. el “nosotros” y el “los otros”. La negación de las diferencias buscaba la construcción de la identidad nacional. nueva creación. la escuela incluye sujetos alumnos. mostrando cómo se conoce. como decisión política y fundamentalmente ética. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de constituir sujetos sociales. y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. didácticos. políticos. cosa de unos pocos. La creación de saberes es. 1996). y permitir a los otros fortalecer su identidad. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional. docentes. Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela El lenguaje es la forma en que los sujetos sociales se expresan. La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar. pero estas diferencias no deben minimizarse. a qué normas estamos sometidos y de qué manera intervenimos en ellas como sujetos sociales. propios de la diversidad de hablas. desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes. estos conocimientos que la escuela decide enseñar. padres. la lengua nacional y las extranjeras. se traza una línea que marca el adentro y el afuera. función para lo cual es necesario sostener la ley. que se expresan a través de distintos lenguajes. tuvo en nuestro país como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad. Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende. legar a las nuevas generaciones requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática. la que se puede adquirir en ella– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. la ciencia y la filosofía. Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento. para lograr la apropiación de todos los alumnos que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza. unificar el idioma frente a la inmigración. conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo. todas cuestiones que formaban parte del 16 | Dirección General de Cultura y Educación . las artes. La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias. la educación física. el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que esta provocación es el camino de acceso al conocimiento. gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy. cada vez. En este sentido. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías y competencias: por parte de los maestros. y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías – sino. Sin embargo. 1996). crear la “cultura nacional”. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no saberes del docente. Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales. en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”. “sabios”. (Chevallard. ser modelo de identificación. pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades. En ese sentido. Sólo la convicción del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite.La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes.

ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus deberes y derechos. de aquello que debe suceder. La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que.proyecto político de la Generación del 80. pero no como límite. Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. El Diseño Curricular tiene valor de ley. puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Por su parte. de qué manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben. a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno. lA orGAnizACión téCniCA del diseño CurriCulAr pArA lA eduCACión seCundAriA El Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Secundaria se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones pedagógicas. representaciones de los adolescentes y jóvenes. exigen que se le ponga límite a la vigencia del Diseño. evaluar si se está cumpliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. como tensión intergeneracional. En el apartado que sigue se desarrollan las bases para el currículo del Ciclo Básico de la Secundaria y en una etapa próxima se hará respecto del Ciclo Superior. los alumnos. hacia mediados de siglo XX. Esta tensión también puede expresarse entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y. y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente. tal como se mencionara anteriormente– se encuentra a su vez en tensión. uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica. En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto. aun cuando no sea lo esperable para un alumno que ingresa a 3º año de la ES. atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y el objetivo prioritario. han tenido las sociedades humanas. por lo tanto. Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que implican entrar a la ES. La validez y la pertinencia científica. Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados –la síntesis cultural. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos. Los alumnos merecen acceder a una cultura siempre actualizada. pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de producción y puedan expresarlo en la escuela. de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad. tanto en el enfoque de enseñanza como en los contenidos (su selección y enunciación). se ha decidido que esta Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 17 . es el lugar al que debe volverse para controlar. el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social. podría afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales. como generación adulta. Entre la obligación. propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes que el Diseño Curricular prescribe como mínimos. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educación Secundaria se garantiza la continuidad curricular. institucionales y didácticas para la compleja relación de los adolescentes con el aprendizaje. con respecto a la diversidad. En este caso. En ese marco. Esto implica dar cuenta. Trabajar desde lo que se sabe. En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comunicar ideas. sentimientos. y no desde lo que se ignora.420 logró. así como la social. la desigualdad y la diferencia. seis años después. la dimensión normativa del Diseño Curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y. respecto a la función de los nuevos saberes en la búsqueda de su identidad juvenil. De la misma manera. a su vez. antes que a aspectos meramente técnicos. en su pasaje de la infancia a la adolescencia. garantizar.

es decir. dicho recorte. Esto quiere decir que son definiciones de temas. se trata de materias (asignaturas) que expresan. también deben contemplarse el trabajo de escritura que realizaron los autores y el aporte de lectores expertos. no de partida. se produjeron tensiones entre lo que demandó cada uno de estos actores: qué se escribe. el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un horizonte de llegada. • Las materias que componen el currículum de la ES están organizadas en disciplinas escolares. no existiría. . Así. Educación Artística e Inglés. de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito o campo de conocimientos. qué no se escribe.Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia. por lo tanto. sino a algún ámbito o campo de conocimiento como ocurre en Educación Física. cada materia definió su estructura. no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricular. ya que la denominación disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y. En otras. • Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo con el recorte temático en vinculación con la orientación didáctica. • Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia. cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a enseñar desde su didáctica. que incluyó el posterior monitoreo y la asistencia técnica para su implementación. a partir de su denominación. Por fuera de este ámbito.Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí. 18 | Dirección General de Cultura y Educación . Como es propio de este tipo de construcción. el recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen. . problemas. desde este criterio. se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el Diseño Curricular. diferente de las otras ya que. el nombre de la materia responde a su organización escolar. no podría homogeneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo. En otros términos. las denominaciones no responden a ninguna denominación vinculada a la ciencia. qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo. para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las prácticas institucionales de directores/as y docentes. de una disciplina científica. pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza. En este proceso. fueron preguntas que atravesaron el proceso de producción curricular. Principales criterios técnicos Las decisiones técnicas sobre el Diseño surgen de la información relevada para producir el Prediseño Curricular. como es el caso de Matemática. Como consecuencia de tal imbricación. • La denominación “área” o “disciplina” no se considera para este Diseño Curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación en su conjunto y que se encuentran en la orientación. • Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos. las decisiones técnicas a las que se arribó son las siguientes: • Las conceptualizaciones y los paradigmas. el enfoque y la selección de los contenidos de cada una de las materias que componen el currículum. selección y organización. que en diseños anteriores constituían los ejes transversales. en las prácticas de supervisión y de asesoramiento y en la conducción del sistema en el nivel central. conocimientos que se agrupan y se prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela.vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos sepan más y mejores cosas que permitan o exijan la modificación del Diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. En ambos casos. cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular.

porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí. . . Cabe señalarse que dicha estructura no agota el Diseño. Dichas categorías son: .Expectativas de logro de la materia para 3º año. también tiene por intención constituirse en instrumento para la conducción y la supervisión institucional. de acuerdo con reglas comprensibles. porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan.La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica.Prescriptivo. de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos. sino que organiza parte del plan de estudios.Paradigmático. . Es decir. especialmente para con los ejes.Estructura de organización de los contenidos. . los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo teórico disponible para la enseñanza. las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 19 .Relacional. . . porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial. • El currículum diseñado se define como prescriptivo.Orientaciones para la evaluación. en cuanto a cada uno de sus componentes. • Como estructura curricular de este Diseño se decidieron algunas categorías de organización para todas las materias. • Las orientaciones didácticas sirven de base para la definición de logros de enseñanza que se vinculan con las expectativas con respecto a los aprendizajes. se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas. el modo en que se presentan los contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados.• A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo. . • La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) y con los contenidos. con el objeto de resaltar la relación de dependencia entre los desempeños de los docentes y de los alumnos. articulan y dan dirección a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel. • Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. • La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las orientaciones didácticas y con las expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) tiene por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso de enseñanza. • Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia. pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definición de su estructura interna. paradigmático y relacional. De esta manera. • La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar que la manera de enunciar los primeros condiciona las segundas.Orientaciones didácticas. En este Diseño se definen para 3° año (ES) y por materia. que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Describen lo que debe aprender cada alumno/a alcanzando niveles de definición específicos. Dicha carga horaria total ideal/formal funcionó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada materia. tanto de directores como de supervisores.

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Trigonometría .Combinatoria . ordenanzas.Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos .Funciones: fórmulas.Figuras semejantes Homotecias . ÁMBITOS Contexto Sociocultural Arte Ambiente Recreación y deporte Identidades y relaciones interculturales Estado y política Comunicación y tecnologías CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Trabajo Ciudadanía Sexualidad y género Salud. mente la información exreclamo de ciudadanos plícita e implícita en textos acuerdos.textos argumentativos y de de estudio a otros lectores.Seguir un autor.Teorema de Tales . ampliar y escribir Escribir.Probabilidad Prácticas del lenguaje involucradas MATEMÁTICA Números y Operaciones Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones EJES Probabilidades y Estadística Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana CONCEPTOS ESTRUCTURANTES Formar parte de situaciones sociales de lectura . polémicos.Analizar críticaorales que expresen el leyes. pios.mApA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS CurriCulAr del plAn de estudios de terCer Año MATERIA Geometría y Magnitudes Números racionales . Análisis descriptivo .Resumir. tablas y gráficos .Números reales Figuras planas . alimentación y drogas Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 21 Sujetos .Estudio de funciones Estadística. políticas públicas.Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año .Producir textos literarios libremente . frente a las instituciones. Buscar y seleccionar infor.Medida Trabajo con expresiones algebraicas . Leer críticamente distintos Organizar y participar en Producir textos escritos y discursos jurídicos: debates. exponer y explicar temas mación con criterios pro.Transformaciones en el plano . información. convenciones.

Asimetrías y desigualdades intra e interregionales. La respuesta del medio 2. Dos modelos de territorio desarrollo/acumulación que organizan el territorio.continuidad / cambio – conflicto / acuerdo . Espacio.UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO BIOLOGÍA Nivel del Organismo Nivel del Ecosistema CIENCIAS NATURALES NUCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS • La estructura del átomo – Uniones químicas • Las reacciones químicas – Las reacciones nucleares 1. Del ADN al organismo EJES TEMÁTICOS La estructura de la materia Las transformaciones de la materia UNIDADES DE CONTENIDOS Los intercambios de energía • Intercambio de energía por radiación - Intercambio de energía térmica CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES GEOGRAFÍA similitud / diferencia .conflicto de valores y creencias – interrelación / comunicación . Espacio y organización del de carácter asimétrico y desigual.continuidad / cambio – conflicto / acuerdo . política y poder la privatización de los recursos en la Argentina.conflicto de valores y creencias – interrelación / comunicación . La construcción social de los ambientes (relación 2 Epacio.identidad / alteridad – poder . similitud / diferencia . Transformaciones en el capitalista y la formación de los Imperios capitalismo: imperialismo y colonialismo Coloniales La organización de los Estados Nacionales y el 4.identidad / alteridad – poder – igualdad / desigualdad similitud / diferencia . El problema de los bienes comunes de la Tierra. La regulación e integración de funciones 3. 1. Crisis del orden colonial. guerras Crisis del pacto colonial y la desintegración del de la independencia Imperio Español 2. y su inserción en el mundo. Espacio y economía geográficas en la Argentina.conflicto de valores y creencias – interrelación / comunicación . Organización de la Argentina proceso hacia la inserción plena en la economía moderna: historia de contrastes mundial. sociedad y naturaleza pasado/presente). Reproducción Nivel Celular 22 | Dirección General de Cultura y Educación FÍSICOQUÍMICA 3. y 4. Hegemonía neoliberal y transformaciones 3.identidad / alteridad – poder CIENCIAS SOCIALES HISTORIA OBJETOS DE ESTUDIO La constitución de un territorio nacional y estatal 1.continuidad / cambio – conflicto / acuerdo . Cambios en la estructura político Las fragmentaciones políticas y la gravitación económico social americana en la de las formas estatales provinciales en Hispanoamérica y el Río de la Plata primera mitad del siglo XIX La consolidación y expansión de la sociedad 3.

monumentos. Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones motrices en la naturaleza NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO Las músicas y sus La valoración de El espacio y su contextos la producción organización Contexto situacional corporal La interpretación Los contextos de Los dispositivos y su Teatro y Comunicación musical: sujetos. fábulas. El inglés y el discurso mitos. Conciencia corporal. Lectura y reconocimiento de estructuras generales de folletos. El uso de would like para formular invitaciones. producción configuración escenarios y cultura DIMENSIÓN CONTEXTUAL DIMENSIÓN TEXTUAL Aspecto Situaciones comunicativas Aspecto lexical Aspecto Gramatical Fonológico Modo de articulación de sonidos. comunicación Redacción de cartas/mails. El uso del imperativo para dar instrucciones. etcétera). Narración de textos breves. cuentos. El uso de oraciones condicionales tipo 0 y 1. Entonación del discurso. Habilidades motrices EDUCACIÓN FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente EJES LENGUAJE EDUCACIÓN ARTÍSTICA DANZA – MÚSICA – PLÁSTICA -VISUAL TEATRO PRODUCCIÓN RECEPCIÓN CONTEXTO SOCIOCULTURAL EJES Temas de interés general. Elaboración de folletos de instrucción. La conjunción while. Ej. . Comunicación corporal NÚCLEOS Constitución corporal. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 23 INGLÉS Ej. El uso de have to y don´t have to. Elaboración de esquemas organizativos para la producción de textos literarios: leyendas. El uso de ever y never con el presente perfecto. Elaboración de artículos. Contraste entre pasado simple y pasado continuo. Ej. El inglés y el uso de los Comprensión y seguimiento de instrucciones recursos tecnológicos y procesos.EJES Corporeidad y motricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Características de espacios públicos (Museos. etcétera. Patrones de acentuación y ritmo. literario Acercamiento a la literatura a partir del análisis de poemas y cuentos. hoteles. Vocabulario propio del análisis literario. descriptivos e instruccionales. guías turísticas e El inglés y la instructivos. El uso del pasado continuo para narrar acciones incompletas en el pasado. Introducción al uso del presente perfecto para expresar experiencias personales. Vocabulario propio de páginas web y sitios de internet. Contraste entre will y going to. Lenguaje propio de los medios de comunicación. Reflexión crítica sobre contenidos de textos leídos. Forma comparativa y superlativa de adverbios. Lecturas comprensivas de textos narrativos.

estruCturA CurriCulAr terCer Año de eduCACión seCundAriA 2 módulos semanales 2 módulos semanales 2 módulos semanales 2 módulos semanales 2 módulos semanales 2 módulos semanales 2 módulos semanales 2 módulos semanales 4 módulos semanales 4 módulos semanales Cantidad de módulos semanales: 24 Biología ConstruCCión de Ciudadanía eduCaCión artístiCa eduCaCión FísiCa FísiCo QuímiCa geograFía Historia inglés matemátiCa PráCtiCas del lenguaje Cantidad: 10 materias 24 | Dirección General de Cultura y Educación .

CienCiAs nAturAles 3º Año (es) .

................................. 58 Unidad 3: del ADN al organismo .. 101 Criterios de evaluación ........................................................................................................................................................ 78 Eje: la estructura de la materia ...... 28 La ciencia escolar no es la ciencia de los científicos .................................................... 35 Orientaciones didácticas ........ 98 Orientaciones para la evaluación ................................................ 101 Relaciones entre actividades experimentales y evaluación ................................................................. 40 Situaciones de formulación de preguntas.................................................. 63 Orientaciones para la evaluación .................................................. 78 Eje: las transformaciones de la materia ............................................................................................................................................................................. 42 Situaciones de observación y experimentación ...... 54 Unidad 2: regulación e integración de funciones ........... 29 Sobre los modelos científicos y la ciencia escolar ....................... 69 Bibliografía .............................................................................................................. 27 Imagen de ciencia e implicaciones para su enseñanza ............................................................................................................................................................................... leer y escribir en las clases de Fisicoquímica ................................................ 48 La estructura de la materia en los tres años de la ES .. 45 Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista 46 Expectativas de logro ...... 103 Evaluación de modelos científicos escolares ..................................................................... 54 Unidad 1: la respuesta al medio .................................................................................................................... 101 Instrumentos de evaluación ............................................................................... 89 Trabajar con problemas de Fisicoquímica ............. 43 Situaciones de trabajo con teorías ...ÍndiCe La enseñanza de las Ciencias Naturales en la ES ............................................. 92 Utilizar modelos ............. 107 ..................... 40 Situaciones de lectura y escritura en Biología .............................................. 103 Evaluación de conceptos y procedimientos ............ problemas e hipótesis ........................................................... 49 Organización de los contenidos ......................................................................................................................................................................... 75 Organización de los contenidos ............................... 70 fisicoquímica La enseñanza de la Fisicoquímica en el 3o de la ES ........................ 105 Bibliografía ............ coevaluación y evaluación mutua ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 76 Desarrollo de contenidos ........................ 104 Autoevaluación................................................................................................ 84 Orientaciones didácticas ....................................................................................................... 80 Eje: los intercambios de energía ........... 30 BioloGía La enseñanza de la Biología en el 3° año de la ES ..................... 52 Desarrollo de los contenidos .......................... 89 Hablar........ 73 Expectativas de logro ................................................................................

Por ejemplo. se comparta. a su vez. confrontan ideas y buscan consensos. revisan críticamente sus convicciones. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender. La alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional. tomar posición. La alfabetización científica consiste no sólo en conocer conceptos y teorías de las diferentes disciplinas. en tanto el conocimiento científico no aporta soluciones para todos los problemas. y construir explicaciones adecuadas a partir de tender un puente entre su conocimiento y los modelos y teorías científicos vigentes. en la vida en democracia. 1998. elaboran modelos explicativos que contrastan empíricamente. ¿qué política energética se debe adoptar? ¿Cuáles deberán ser las políticas en materia de salud pública? ¿Cuánto y cómo deberá financiarse la investigación científica. sino también un derecho. dudan y desconfían de lo que parece obvio. para dar cuenta de los fenómenos del mundo natural. Por esto. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 27 . como uno de los fines de la ES pasa también. procederes y explicaciones propias de las ciencias no es sólo una necesidad para los alumnos durante su escolarización. por lo que implica respecto de su formación presente y futura. se ponga en circulación dentro de las aulas. el ejercicio de la ciudadanía. impacto. Alfabetización científica y tecnológica. interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella. Colihue. formulan conjeturas. emitir opiniones y eventualmente tomar decisiones que requieren de un conocimiento de ciencias y acerca de las ciencias y que. y qué temas serán prioritarios? Tomar posición en estos y otros casos se traduce en la necesidad de incorporar en la educación actual una dimensión dedicada a la alfabetización científica1 (Fourez. valorando estos conocimientos pero a la vez reconociendo sus limitaciones. Buenos Aires. y constituyen una de las formas de construcción de conocimiento que impregnan la cultura de una época y una sociedad. 1988). a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni aséptica y que como institución está atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que está inmersa. ni todos los conflictos pueden resolverse sólo desde esta óptica. Las Ciencias Naturales aportan sus teorías y sus metodologías a la comprensión de los fenómenos naturales. que circulan en la sociedad y que difieren de otras formas de conocimiento. deberá ubicar las producciones científicas y tecnológicas en el contexto histórico y cultural en que se producen. Actualmente. También. un ciudadano debe estar en condiciones de formar juicios propios. G. por ser capaz de valorar y evaluar tecnologías y conocimientos científicos y comprender su significado. entendida como una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencias y de saberes acerca de la ciencia. 1 Fourez.lA enseñAnzA de lAs CienCiAs nAturAles en lA es Este Diseño Curricular concibe a la enseñanza de las materias de Ciencias Naturales en la ES como un planteo que dinamiza y enriquece los intereses y experiencias de los alumnos y les permite construir herramientas para preguntarse y preguntar sobre cuestiones vinculadas a los fenómenos naturales y los objetos tecnológicos. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia. la sociedad está atravesada por la producción de conocimientos científicos y tecnológicos que impactan profundamente en las vidas de las personas. En este sentido.. El acceso a los conceptos. afectan a la producción misma de conocimiento científico. riesgos y beneficios. sino también en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran. una persona científicamente alfabetizada deberá interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los científicos. se recree y se distribuya democráticamente. Así. avanzan pero también vuelven sobre sus pasos. entre otras múltiples dimensiones.

los estudiantes adquieran herramientas que les permitan construir conocimiento y desarrollar capacidades para el aprendizaje autónomo. movilizado únicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier mecanismo de poder. que tienen el derecho de acceder a información actualizada y posibilidades de seguir estudiando. pausas y retrocesos.En este sentido. Esta concepción de la ciencia busca desmitificar estereotipos acerca del conocimiento científico. Sin embargo. La ciencia. Se enseña ciencias para ayudar a los alumnos a comprender el mundo que los rodea y para aportarles estrategias de pensamiento y de acción que les permitan operar sobre él para conocerlo y transformarlo. sino también sujetos críticos respecto del quehacer científico. sino ciudadanos. Este tipo de enseñanza requiere que el docente promueva una permanente referencia a la relación entre los fenómenos del mundo natural y las teorías que lo modelizan. Desde esta perspectiva. imAGen de CienCiA e impliCACiones pArA su enseñAnzA La ciencia en la escuela busca formar no sólo ciudadanos competentes en cuestiones científicas o conocedores de ideas de ciencias. el docente deberá tener presente que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos sino –como se desarrolla en este apartado– una versión transpuesta para su uso en los ámbitos escolares. El curriculum así concebido debe favorecer el aprendizaje de conocimientos. el docente deberá procurar que. como uno de los fines de la Educación Secundaria. enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. con progresos. Las clases de Ciencias Naturales deben estar pensadas. • adoptar una posición respecto a la manera en que se deben enseñar esos contenidos. Abordar un currículum desde la alfabetización científica. En este Diseño se concibe a la ciencia como una actividad humana. Un ambiente de enseñanza/aprendizaje adecuado será aquel que favorezca que los alumnos puedan recorrer el camino desde sus saberes previos a los nuevos conocimientos que consisten en versiones escolares de los modelos y teorías científicas. común y obligatoria. • asumir qué imagen de ciencia se propone transmitir a los alumnos con vistas a una formación integral. junto con la apropiación de los contenidos de la materia. ideológicas o éticas. con sus generalizaciones y su alto grado de abstracción. determinada por su contexto sociohistórico y caracterizada por un modo particular de generar conocimiento. en función de crear ambientes propicios para estos logros. Se asume así que el conocimiento científico está “demostrado” mediante experimentos y no está afectado por influencias políticas. no es instantánea ni lineal. Esta idea de “ciencia objetiva” es acompañada frecuentemente por una visión del conocimiento científico como incuestionable y desinteresado. la escuela no forma científicos. implica: • hacer una selección adecuada de contenidos con vistas a esa alfabetización. La apropiación de los conceptos o los procedimientos del quehacer científico se va dando de manera recursiva. a partir del trabajo conjunto de alumnos y docentes en la comunidad de enseñanza y aprendizaje que es el aula. En las aulas se debe establecer una comunidad de enseñanza y de aprendizaje en la que los alumnos sean capaces de construir conceptos y procederes científicos. es un puente entre el conocimiento cotidiano con el que ellos dan sentido habitualmente al mundo y los modelos y marcos teóricos desde los cuales la comunidad científica interpreta y analiza la realidad. por lo tanto. En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “verdadero” y que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. es el resultado de un proceso largo y trabajoso que el alumno habrá de transitar mediante aproximaciones sucesivas y progresivas a lo largo de toda su escolaridad. contribuir a la formación de los alumnos como ciudadanos críticos y participativos y sentar las bases para eventuales estudios posteriores. 28 | Dirección General de Cultura y Educación . tal como los alumnos la reconstruyen durante la escolaridad. La comprensión de los modelos teóricos que la ciencia plantea. En este nivel de la escolarización.

Enseñar ciencias desde esta visión implica incorporar en la enseñanza tanto el contexto de producción de los saberes. más que buscar verdades irrefutables. si bien buscan ajustarse a los fenómenos. a partir de problemas escolares adecuados y no de problemas científicos. la ciencia de los científicos tiene una dinámica muy distinta y busca producir ideas originales. son producto de actos creativos. Las consecuencias de esta concepción se traducen. es decir. El docente encontrará en este Diseño Curricular algunos ejemplos en los cuales estas dimensiones se ponen en evidencia con mayor claridad.Los conocimientos generados por la ciencia. en el aula. Esta afirmación se basa en varias cuestiones: a. la dimensión social y cultural de la práctica científica. históricas. Esta dimensión incluye el marco histórico y cultural. que podrán o no seguir a futuro estudios especializados. La enseñanza secundaria está orientada a alfabetizar científicamente a los alumnos con vistas a una formación integral como ciudadanos. se propone considerar a la ciencia escolar como “una visión selectiva de Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 29 . En esta concepción de la ciencia y su enseñanza desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas como la observación controlada. c. hacerlos reflexionar sobre el problema de la medición y los aspectos vinculados al contexto en que se descubren o enuncian las leyes y promover en los alumnos la reflexión sobre cuestiones éticas acerca de la ciencia y sus productos. Por otro. El tipo de actividad que se lleva a cabo en ambos contextos es esencialmente diferente. Así. la elaboración de modelos. Esto implica incorporar en la enseñanza aspectos tales como: hacer referencias a la historicidad de los conceptos científicos. Desde este punto de vista. lA CienCiA esColAr no es lA CienCiA de los CientÍFiCos La ciencia escolar no es una mera traslación al aula de los saberes y quehaceres científicos. Es decir establecer puentes entre el conocimiento. tal como lo expresan los textos científicos. entonces. y el conocimiento que pueden construir los alumnos para resolver problemáticas escolares que planteará el docente. Desde esta postura. También juega un rol clave la tarea en equipo que implica trabajar con el disenso y el descubrimiento de las evidencias. sociales). d. una re-contextualización. quién o quiénes los produjeron. el trabajo que el docente promueve en clase busca desarrollar conceptos que son nuevos para los alumnos pero que la comunidad científica ya ha validado previamente. Los propósitos de la enseñanza de las ciencias en la Escuela Secundaria son diferentes de los que se propone la comunidad de investigadores y la enseñanza a nivel superior. Por un lado. en la necesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron. hacerlos construir modelos explicativos acordes a la altura de su escolaridad. la ciencia crea modelos útiles para explicar y manipular el mundo natural. • aproximar a los alumnos a problemáticas acerca de las ciencias (metodológicas. b. Los contenidos y secuencias de contenidos canonizados por la educación universitaria responden a la lógica interna de la disciplina científica y no a los requerimientos pedagógicos o a los fines de la Educación Secundaria. es decir reelaborar las construcciones científicas de manera que se las pueda proponer a los alumnos en las diferentes etapas de su escolaridad. Para conseguirlo es necesario efectuar una transposición. las actitudes y los valores que están en juego en la producción de determinados conocimientos. de iniciarlos en el pensamiento científico. la validez del conocimiento científico está dada tanto por sus posibilidades explicativas y predictivas como por los consensos construidos mediante debates y argumentaciones entre aquellos que investigan en ciencias. acostumbrar a los alumnos al uso del lenguaje simbólico y de las representaciones abstractas. se trata. como sus resultados. en qué contextos sociales y a qué preguntas se está respondiendo. la formulación de conjeturas o la puesta a prueba de hipótesis. En resumen. enseñar ciencias en la Escuela Secundaria implica: • trabajar con los alumnos contenidos escolares de ciencias.

p. recursos de diferente índole. como en la de las otras disciplinas escolares. en conjunto. sobre los modelos CientÍFiCos y lA CienCiA esColAr La ciencia se vale de construcciones abstractas o modelos para comprender y explicar los fenómenos cotidianos y los objetos tecnológicos que. En esta propuesta se trabajará sobre dos materias: la Fisicoquímica y la Biología. deberá guiar a los alumnos en la observación y la formulación de preguntas sobre un fenómeno. Los contenidos de ciencia escolar constituyen. constituyen lo que se designa como disciplinas escolares.. adecuándolos al objetivo de fomentar en los alumnos la alfabetización científica o bien la transición hacia construcciones más complejas en años posteriores. 2001. y Galagovsky. Esto implica reorganizar los contenidos de enseñanza en secuencias que apunten a construir una unidad con sentido escolar y que no sean sólo una readaptación de contenidos de las disciplinas científicas. que pasa de tener como única función la de ser proveedor de información.] de tal forma que la selección consiste en un relevamiento de los conceptos estructurantes de diversas disciplinas científicas. 19 (2). pensadas en función de los aprendizajes de los alumnos. De esa manera. promuevan la construcción colectiva de conocimiento en el aula. Otorgar autonomía y carácter propio a la ciencia escolar abre la posibilidad de que ésta sea una entidad relativamente independiente. 231-242. el docente debe desplegar diversidad de estrategias para guiar a los alumnos hacia la construcción de saberes que ha planificado de antemano y que comienzan a ser compartidos en la comunidad de enseñanza y aprendizaje del aula. en Enseñanza de las ciencias. los modelos transforman el problema de estudio en algo más sencillo. Estas unidades de sentido educativo.. promover el diseño de experiencias que permitan encontrar respuestas a las mismas y fomentar los intercambios entre alumnos en los que se argumente a favor o en contra de una hipótesis recurriendo a observaciones.contenidos [.” 2 Acorde a esta perspectiva se concibe la enseñanza de las Ciencias Naturales como la construcción de un recorrido escolar con su propia lógica. el modelo de cambio químico. 2 Aduriz Bravo. entre otros. conforme a su objeto. “Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias”. pero buscan dotar de sentido a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias para los principales y directos destinatarios de la acción docente: los alumnos. en evolución. en general. el modelo cinético del gas ideal. para convertirse en un planificador de situaciones variadas que. adaptados a su máxima profundidad según las condiciones de entorno de cada situación de enseñanza en particular (edad de los alumnos. p. y permiten una representación del objeto de estudio compartida por los investigadores. condicionantes socioculturales. y permiten realizar predicciones sobre el comportamiento del objeto de estudio si dichas variables se modifican. 30 | Dirección General de Cultura y Educación . reduciendo el número de variables a analizar. Cada una de estas materias tiene ejes propios que reconocen la procedencia disciplinar de los conocimientos pero que los organizan –como se verá en la sección de contenidos– en una progresión que permita a los alumnos avanzar hacia la comprensión cada vez más compleja de los fenómenos. En la enseñanza de la ciencia escolar. evidencias o modelos y no a meras opiniones. son complejos y cuyo comportamiento depende de muchas variables. que crea sus propias representaciones. Por ejemplo.. A. etcétera). Este despliegue implica un cambio significativo en el lugar y en las funciones del docente. por ejemplo el modelo de célula. datos. el modelo corpuscular de la materia. Las disciplinas escolares tienen como referentes a los conceptos y metodologías científicos de algunas de las disciplinas de las que provienen. I. Algunos modelos científicos que aparecen en este Diseño son. Estos modelos son formulaciones creadas por los científicos para dar cuenta de datos empíricos de manera coherente. herramientas y lenguaje. una unidad de sentido que privilegia los objetos de enseñanza y de aprendizaje en lugar de ser un calco de una secuencia que la ciencia erudita necesita para su presentación. así.

sus estudios anteriores. los modelos escolares buscan resolver problemas escolares y no problemas científicos. es decir que evolucionan con el desarrollo del conocimiento científico. Por esto. Esto puede suceder por dos motivos: a. La inclusión de este tipo de modelos apunta a trabajar sobre esas construcciones previas complejizándolas progresivamente. Dichas construcciones comparten con las científicas las características de ser funcionales. • Son construcciones “eruditas” (es decir. • Son dinámicos.. porque el modelo tiene un grado de abstracción tal que resulta inadecuado para la comprensión de los alumnos. Sin embargo. los recursos materiales con los que se cuente. tales como la edad de los alumnos. Sin embargo. enriqueciéndolas. Nº 3. algunas cuestiones importantes del trabajo con modelos en la Educación Secundaria son: 3 Badillo. 3. Los modelos así construidos son sumamente útiles para los científicos a la hora de ponerse de acuerdo y explicar la realidad. generadas dentro de una comunidad científica) que pretenden dar cuenta de una parte de la realidad para esa comunidad. desarrollado para cada una de las materias. • Se valen de semejanzas o analogías entre los objetos del modelo y los referentes externos. por lo tanto harán uso de analogías y/o metáforas accesibles a los alumnos. sus construcciones previas. es preciso tener en cuenta múltiples variables que son propias del contexto del aula. Por ello. la relevancia social del modelo y la pertinencia del mismo para dar cuenta de los fenómenos que se pretende abordar. se pretende que los alumnos doten de sentido a los conocimientos científicos. Ante la dificultad de trabajar con modelos de ciencia erudita y teniendo en cuenta la necesidad de incorporar en la enseñanza los modelos que los alumnos han construido previamente. intentando un acuerdo entre las predicciones del modelo y los datos experimentales. 2004. R. • Son abstracciones y recortan las variables del problema para facilitar su estudio. se propone trabajar en este trayecto de la escolaridad con modelos aceptables desde el punto de vista científico que sean comprensibles para los alumnos en tanto pueden dar cuenta de los fenómenos analizados. Vol. para proporcionarles autonomía en la forma de pensar y decidir sobre los fenómenos del mundo”. Los modelos de ciencia escolar constituyen un momento de tránsito entre las construcciones previas e individuales de los alumnos y los aceptados por la comunidad científica. • Surgen en un determinado contexto histórico para dar respuesta a una problemática dentro de una comunidad científica. en las clases de Ciencias Naturales.Todos los modelos que se utilizan comparten algunas características. Por otra parte. entre otras. Estas construcciones se denominan modelos científicos escolares. que tengan sentido dentro de una clase de ciencias. Siguiendo a Badillo (2003)3 puede decirse que “la finalidad de la construcción de modelos escolares será la de dar herramientas a los alumnos para que interpreten la variedad de hechos que los rodean tanto en la vida diaria como en la escuela dándoles unidad y coherencia y siendo cada vez más operacionales y rigurosos […] asimismo. coherentes y basadas en modelos anteriores. mostrando sus límites y posibilidades. “Un concepto epistemológico de modelo para la didáctica de las ciencias experimentales” en Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 31 . porque el modelo se ha convertido en un contenido en sí mismo desvinculado de los fenómenos que desea explicar. como laboratorios u otros medios. el uso de modelos científicos en la enseñanza muchas veces funciona más como un obstáculo que como una ayuda para los alumnos. como se describe en el apartado Orientaciones para la Enseñanza. b. Estas construcciones son funcionales pero limitadas y muchas veces no se corresponden con las explicaciones científicas de los fenómenos. tratando de ser cada vez más generales y abarcativos. es sabido que los alumnos construyen modelos propios acerca de cómo funciona el mundo natural que les permiten operar sobre la realidad en sus vidas cotidianas.

a buscar las evidencias que sustentan dichos modelos y teorías y reconocer de qué modo nuevas evidencias y propuestas pueden requerir que se hagan modificaciones tanto en las teorías como en los modelos científicos. Oportunamente se discutirá qué carácter toma el trabajo con modelos en cada una de las dos materias y cuáles son los contenidos que se prestan mejor a este tipo de enfoque. • favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los alumnos a propósito del estudio de ciertos fenómenos naturales y las teorías científicas que dan cuenta de dichos fenómenos. • plantear problemas apropiados. la formulación de preguntas y el análisis de variables ante un cierto problema permite a los alumnos visualizar cómo un adulto competente en estas cuestiones. • considerar como parte de la complejidad de la enseñanza de conceptos científicos.• introducir a los alumnos a la construcción y el uso de modelos: este trabajo implica guiar a los alumnos en la construcción de modelos de complejidad creciente a partir de observaciones y datos empíricos e incorporando otra información relevante para poder dar cuenta de un fenómeno. haciendo énfasis en cómo ha sido su proceso de construcción. generar espacios de trabajo colaborativo entre pares para favorecer la confrontación de ideas sobre fenómenos naturales y los procesos de expresión de las mismas. elaborando diagramas y gráficos para presentar la información científica. 32 | Dirección General de Cultura y Educación . para los docentes: • crear un ambiente participativo y comprometido con las actividades de aprendizaje de ciencia escolar. para acompañarlos en el camino hacia construcciones más cercanas al conocimiento científico. En este sentido. • de aproximarse a la comprensión de los fenómenos del mundo natural de manera intuitiva y no sistemática. • modelizar. • introducir a los alumnos a los modelos científicos ya construidos: este trabajo implica recorrer con los alumnos el camino de la construcción de los modelos que se enseñan. para los alumnos. Asimismo. desde su actuación. gráficos y cálculos para presentar información científica cuantitativa y cualitativamente. por ejemplo. qué aspectos de un fenómeno permiten explicar y cuáles son sus limitaciones. utilizar símbolos y notación técnica. • de aceptar modelos y teorías acríticamente. piensa y resuelve los problemas específicos que se le presentan. a partir de situaciones cotidianas y/o hipotéticas. reconociendo que éstos son una característica distintiva de la forma científica de construcción de saberes. que permitan iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos científicos escolares que se busca enseñar. las representaciones y marcos conceptuales con los que los alumnos se aproximan a los nuevos conocimientos. recorrer un trayecto que vaya: • de describir y explicar fenómenos simples utilizando teorías y observaciones personales a explicar fenómenos más complejos utilizando conceptos y modelos más amplios. qué evidencias los sustentan. a utilizar un vocabulario técnico más amplio. • de utilizar un lenguaje científico simple. el pensamiento en voz alta en el que se refleje. En concordancia con las propuestas para una formación de los alumnos como ciudadanos científicamente alfabetizados las tareas fundamentales a desplegar en las clases de Biología y Fisicoquímica son. • de ver la ciencia como una actividad escolar. • de desarrollar investigaciones escolares simples a llevar a cabo otras que involucren procedimientos más complejos que requieran una planificación y evaluación de los resultados más elaborada. pudiendo formular hipótesis y ponerlas a prueba por medio de diseños experimentales controlados. También implica guiarlos hacia el uso de modelos construidos por ellos mismos para realizar predicciones y refinar esos modelos a partir de los resultados que ponen a prueba dichas predicciones. los modos particulares de pensar y hacer que son propios de las ciencias naturales. al análisis sistemático de los objetos de estudio. a comprender las características y los impactos de la actividad científica y tecnológica más allá de la escuela.

• explicitar los motivos de las actividades propuestas. trabajos de laboratorio o salidas de campo en donde se pongan en juego los contenidos que deberán aprender los alumnos. • poner en circulación. así como los criterios de concreción de las mismas y las demandas específicas que se plantean a los alumnos para la realización de sus tareas de aprendizaje en Ciencias Naturales. en el ámbito escolar. • trabajar con los errores de los alumnos como fuente de información de los procesos intelectuales que están realizando y gestionar el error como parte de un proceso de construcción de significados. que combinen situaciones como: búsquedas bibliográficas. • diseñar actividades experimentales y salidas de campo con una planificación previa que permita entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 33 . el “saber ciencias”. el “saber hacer en ciencias” y el “saber sobre las actividades de las ciencias” en sus implicancias éticas. • evaluar las actividades con criterios explícitos concordantes con las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar. sociales y políticas.• planificar actividades que impliquen investigaciones escolares.

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En particular. b. comprender que los sistemas biológicos (organismos. El criterio de selección de contenidos también tiene en cuenta este aspecto. En particular. que implica: a. El modo de pensamiento fisiológico. concebir a los organismos vivos como sistemas capaces de procesar información. otras veces prevalece alguno frente a otros. entender a los sistemas biológicos y su diversidad como producto de su historia evolutiva. entender a la adaptación como selección de variantes dentro de poblaciones variables. en 2o y 3o la Biología se conforma como una materia específica por medio de la cual se propone acercar a los alumnos a las principales teorías y modos de pensamiento que esta ciencia ha aportado a nuestra cultura a lo largo de los últimos dos siglos. En el presente Diseño Curricular se han seleccionado tres de estos modos de pensamiento. por considerarlos pilares conceptuales para entender y analizar fenómenos biológicos desde una perspectiva actual: 1. sienta bases fundamentales para aquellos que sigan estudios posteriores. A la vez.) presentan propiedades que no existen en sus partes por separado y que son fruto de las interacciones entre ellas. un ciudadano científicamente alfabetizado debe conocer las implicancias sociales y éticas de la investigación en biología y de los productos teóricos y materiales que de ella se derivan. preguntarse acerca de las relaciones estructurales y funcionales entre las partes de un sistema biológico. ecosistemas. 3. El modo de pensamiento evolutivo. c. a que los alumnos desarrollen conocimientos y herramientas de pensamiento que les permitan tomar decisiones responsables sobre cuestiones relacionadas con los fenómenos biológicos y el desarrollo científico y tecnológico en este campo. Cualquier análisis en biología está atravesado actualmente por estos modos de pensamiento. 2. A veces el objeto de estudio requiere que se recurra a más de uno o a todos. intercambiando materia.bioloGÍA lA enseñAnzA de lA bioloGÍA en el 3° Año de lA es El estudio de la Biología en este ciclo se enmarca en el propósito general de la alfabetización científica de los estudiantes. Los contenidos seleccionados apuntan. que implica: a. el presente Diseño Curricular enfatiza dos de estas implicancias: las relacionadas con la salud y las relacionadas con la manipulación genética. El modo de pensamiento ecológico. Por otra parte. que implica: a. Tanto las tres formas de pensamiento presentadas como las implicancias éticas y sociales de la investigación en biología y sus productos atraviesan los contenidos y emergen a lo largo de los diferentes temas del Diseño Curricular. b. así. energía e información y transformándose mutuamente en ese intercambio. en interacción con un ambiente cambiante. Este acercamiento guía la selección de contenidos y constituye un aporte a la formación de ciudadanos que puedan participar activamente de las informaciones y decisiones –tanto personales como sociales– que involucran el conocimiento de los seres vivos. Estas teorías y modos de pensamiento han configurado nuestra manera de ver el mundo no solo acerca de los seres vivos en general. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 35 . entender que los sistemas biológicos interactúan unos con otros y con los sistemas no biológicos de diversas maneras. entender a los sistemas biológicos en términos de mecanismos que involucran procesos físicos y químicos. sino también acerca del lugar y el papel de las personas en relación con el mundo natural. etc. b.

focalizando en la continuidad de la vida y en los procesos de cambio. En segundo año se pone el acento en el modo de pensamiento evolutivo. integración y control y el programa genético de los organismos. incluyendo los procesos de relación. Si bien se recorren las funciones fundamentales de los sistemas vivos (la nutrición. Finalmente. En primer año se enfatiza el modo de pensamiento ecológico y los intercambios de materia y energía entre los organismos y el medio. Se retoma y profundiza el tema de la reproducción. A continuación se presenta un cuadro en el que figuran los conceptos de la Biología para los tres años de la ES: 36 | Dirección General de Cultura y Educación .Los contenidos de la materia Biología de 2o y 3o año se articulan con los de Ciencias Naturales de primero. la reproducción y la relación) a lo largo de los diferentes grupos de organismos. en tercer año se enfatiza el modo de pensamiento fisiológico. se hace foco en la función de nutrición y el concepto de organismos como sistemas abiertos. Se aborda el eje del intercambio de información en los sistemas biológicos.

químicos. relación y reproducción. Unidad 2. Importancia de la delimitación de un tro y análisis de los cambios producidos en los vegetales medio interno para el establecimiento de la vida. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 37 . ciclo vital. Los niveles de organización de los poblaciones a su ambiente. Predicciones de la teoLa comunicación entre sistemas biológicos. regulación. Identificación de los factores trición de los primeros organismos vivos. distribución geográfica de especies vivas y Relación entre el tipo de estímulo y el tipo de receptor. Sistema nervioso voluntario y autónomo (simpático y parasimpático). Respuesta celular a la acción de la insulina.Primer año Segundo año Tercer año Unidad 1. vivos: composición química. organización. modelo llave-cerradura. relación. Evolución: origen y diversidad de las estruc. La diversidad de formas y funciones como consecuencia La Teoría de la selección natural. Estudios clásicos de comportamienfilogenético de la vida. Comparación de las ideas de Darwin y LaRespuestas celulares a los estímulos. Caso C: Rol de las hormonas en el comportamiento: La adrenalina y la respuesta al stress. táctiles). el medio. sonoLa vida y sus características: características de los seres fósiles. La respuesta al medio turas biológicas mas biológicos Mecanismos de respuesta en el nivel organismo Teoría del ancestro común. Neurotransmisores. Concepto de glándula. Diferentes tipos de estímulos (luminosos.Unidad 1. homologías y semejanzas embriológicas entre ros. cambios ambientales La percepción a nivel celular. Sistema endócrino. Propagación del impulso nervioso. regisocéano primitivo. Relación entre que interactúan en la nutrición vegetal. Los seres vivos como sistemas abiertos que Unidad 2. clasificación linneana. La hipófisis como glándula integradora entre el sistema nervioso y endócrino. Teoría de Oparín y Haldane. los cambios en la atmósfera y la organización y comunicación de información desde evolución de las formas de nutrición. La construcción de criterios de clasificación genéticas entre organismos emparentados. Neuronas. Comparación entre la teoría Especificidad señal-receptor. Respuesta inmune. Insulina. Búsqueda. relación con organismos. Origen histórico de la idea Mecanismos de respuesta en el nivel celular seres vivos: propiedades emergentes. to animal. La célula: origen. de la selección natural y la herencia de los caracteres Respuesta del interior celular. diversas fuentes y códigos expresivos. semejanzas ducción. El árbol Comportamientos complejos: Respuestas instintivas para agrupar a los seres vivos versus aprendidas. Órganos efectores: músculos y gándulas. Características de la tierra Estructuras vegetales implicadas en los procesos de nuprimitiva y surgimiento de moléculas complejas en el trición. Distintas explicaciones sobre el origen de la vida. Aproximación a la noción de especie. y reproducción diferencial. glucagon y diabetes. adquiridos. Sistema nervioso central y periférico. programa genético y extintas. Comunicación entre células. Receptores de membrana. Caso B: Rol de las hormonas en el desarrollo: Hormonas sexuales. La interacción y la diversidad en los siste.Unidad 1. La observación. Nudurante su ciclo de vida. Variabilidad. Caso A: Rol de las hormonas en la homeostasis: Regulación de la glucemia. Unidad 2. Modelo de estímulo. procesamiento y resría explica: existencia y distribución estratigráfica de puesta. reproría: formas de transición en el registro fósil. Diferentes tipos de receptores. de selección natural. hormona y tejido blanco. Adaptaciones de las del proceso evolutivo. la aparición de la vida. Los procesos de nutrición. evolución. Regulación e integración de funciones Sistema nervioso. marck. Sinapsis. Observaciones que la teoLa vida Unidad y Diversidad Percepción. estructura y funciones intercambian materia y energía Explicaciones sobre el origen de las primeras céluLas plantas como sistemas autótrofos las.

Relación estructura y función en las proteínas. Alimentos. organización y comunicación de ancestro común bajo la luz de la teoría celular. grandes. Ventajas y desventajas adaptativas de cada una. organización y comunicación de información desde diversas fuentes y códigos expresivos Las relaciones tróficas entre los seres vivos. Origen de mitoconEstructuras animales implicadas en los procesos de nudrias y cloroplastos según la teoría endosimbiótica. Ventajas y desventajas Los hongos como sistemas heterótrofos por absorción. Unidad 3. relación y reproducción de bacterias y protistas. Características de las gametas femeninas (pocas. Algunos tipos gistro y análisis de los tipos de nutrición de los hongos celulares animales. Búsqueda. Los cambios físicos en el adolescente. Estructuras implicadas en los procesos de nutrición.Estructura básica de la célula.y de crecimiento de los pluricelulares. adaptativas de la pluricelularidad. Mitosis como meEstructuras de los hongos implicadas en los procesos de canismo reproductivo de los organismos unicelulares nutrición. Unidad 3. Función biológica de las proteínas. Los organismos microscópicos como sistemas autótrofos y heterótrofos Estructuras implicadas en los procesos de nutrición. Origen de la pluricelularidad. fecundación. chicas. Proteínas como polímeros con secuencia. La trición. Rol del núcleo. organización y comunicación de información desde diversas fuentes y códigos expresivos. participación de células masculinas y femeninas. El cuerpo humano como sistema Integración de funciones y procesos en el organismo humano. y su importancia para el hombre y el ambiente. relación y reproducción. Comparación con la reproducción asexual en relación con la generación de variabilidad. Búsqueda. Efectos benéficos como los perjudiciales para la actividad humana y el medio. . La representación de las relaciones entre los seres vivos en redes tróficas relacionando los distintos modelos de nutrición. La teoría del invertebrados. inmóviles) y masculinas (muchas. La observación. La membrana celular como zona de control de las sustancias que entran y tión. La observación. Del ADN al organismo Las proteínas como moléculas ejecutoras. re. Búsqueda. móviles) en diferentes organismos (animales. Reproducción Reproducción sexual: fundamentos. Los factores que inciden en la alteración de la dinámica de los ecosistemas. plantas). salen de la célula. Células procariotas y eucariotas. nutrientes y dieta saludable. relación y reproducción. relación y reproducción. Unidad 3. registro función de mitocondrias y cloroplastos en la nutrición y análisis de los tipos de alimentación de vertebrados e celular.38 | Dirección General de Cultura y Educación Los animales como sistemas heterótrofos por inges. información desde diversas fuentes y códigos expresivos.

Unidad 4. El ADN como polímero . fenotipo y genotipo.Encuentro de gametas en. huevos. heterocigosis. co. Duplicación del ADN.Estrategias reproductivas K y r y su significado evo.Cuidado y dispersión de la cría: modos de propagación en plantas. plantas: polinización. El gen como . cortejo y apareamiento en diversos grupos de animales. . Teoría cromosómica de la herencia: conceptos de gen.Protección y nutrición del embrión: semillas y frutos. Variaciones heredables y no heredables. homocigosis. cuidados paternos y estructuras familiares en animales. Meiosis.Encuentro de gametas en animales: fecundación interna y externa. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 39 . Relación de la meiosis con la generación de diversidad de genotipos. dimorfismo sexual y selección sexual.con secuencia. placenta. Tecnologías reproductivas.Reproducción y evolución. Reproducción humana. Análisis de casos que muestran diversidad de estrategias y estructuras relacionaEl ADN como la molécula portadora de la información das con la reproducción. lutivo. Condiciones genéticas en humanos. dominancia y recesividad. alelo. Ciclo menstrual de la mujer versus ciclo estral de mamíferos. La meiosis como mecanismo de generación de gametas. Mutaciones.segmento de ADN que codifica una proteína. Síntesis de proteínas. Noción de carácter y factor. Mecanismos de la herencia Genética clásica. La presión ambiental en relación con el fenotipo y no sobre el genotipo. Experimentos y leyes de Mendel. evolución de flores y polinizadores. . Enfermedades de transmisión sexual. Diferencias con otros mamíferos y vertebrados. para construir las proteínas. .

Las situaciones de enseñanza propuestas son. la participación en un debate y demás saberes que se ponen en juego en estas situaciones no se adquieren espontáneamente. es decir. son contenidos de enseñanza. sino también por las maneras particulares en que se presenta la información (textos explicativos. El hecho de que los alumnos no dominen estos saberes. explicar. en función de sus propósitos y de su grupo particular de alumnos. sino por el contrario encontrar eficazmente el dato que se busca. Por ejemplo. Desarrollaremos brevemente las siguientes situaciones de enseñanza. pequeños grupos. lejos de ser un impedimento. en relación con otras actividades que se están realizando en torno a un tema de Biología (un experimento. planificado y guiado de cerca por los docentes. la relectura de un texto en momentos diferentes del proceso de aprendizaje permite que los alumnos encuentren en él conceptos. por lo tanto. incluyendo los suyos propios y tomar el texto como referencia para argumentar una u otra postura. la formulación de preguntas e hipótesis. el espacio en el que el docente enseñará estos contenidos. Al cambiar el propósito de la lectura. La lectura no es un aprendizaje que se adquiere de una vez y para siempre. Estos dispositivos se refieren tanto a la manera en que se organiza al grupo (total. trabajo individual) como a los materiales que se utilizarán. Estos diferentes propósitos de lectura serán significativos para los alumnos si se dan en un contexto más amplio de la actividad del aula. gráficos e imágenes) y por el sentido que cobra dicha información en relación con el propósito de la lectura. Un mismo texto puede ser leído con diferentes propósitos. en Biología suele suceder que los alumnos tengan que buscar algunos datos puntuales dentro de un texto explicativo. precisamente. Entendemos por situaciones de enseñanza a los distintos dispositivos que el docente despliega en una clase para que los alumnos aprendan determinados contenidos. La lectura y escritura en Biología. deberán aprender a no detenerse en cada frase o intentar comprender cada palabra. Por 40 | Dirección General de Cultura y Educación . la resolución de un problema. • Situaciones de lectura y escritura en Biología. divulgativos. el tipo de tarea a la que estarán abocados los alumnos (lectura. preguntas e hipótesis. deben ser aprendidos en la escuela y. experimentación. En ese caso. • Situaciones de observación y experimentación. también cambia la actitud del lector frente al texto. • Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista. • Situaciones de formulación de problemas. intercambio de conocimientos) y el tipo de actividad que desarrollará el docente (recorrer los grupos. presentar un material. Por otra parte. • Situaciones de trabajo con teorías. en consonancia con el propósito de la alfabetización científica de los estudiantes. Esta especificidad no solo está dada por la terminología particular del área. es necesario atender a la especificidad que la práctica de lectura y escritura adquiere en la clase de Biología. También los saberes previos del lector condicionan la lectura y la interpretación de un texto. No es lo mismo leer un texto para buscar un dato preciso. enfatiza la necesidad de un trabajo sostenido a lo largo de la escolaridad. la participación en un debate). Las situaciones de lectura se enriquecen cuando los alumnos pueden intercambiar puntos de vista diferentes respecto de lo que leen. situACiones de leCturA y esCriturA en bioloGÍA Aunque los alumnos de la escuela secundaria saben leer y escribir. que para encontrar argumentos para un debate o para comprender un concepto. organizar un debate). ideas y relaciones que no encontraron antes. y la lectura en cada caso cobrará un carácter diferente.orientACiones didáCtiCAs A continuación se exponen algunas situaciones de enseñanza que deben estar presentes en la clase de Biología.

Además del léxico específico. • intercambiar interpretaciones diversas de un mismo texto y fundamentar su postura utilizando ese texto u otros. desde el punto de vista de un proceso fisicoquímico. comparando sus definiciones. no basta con que conozcan la definición de las palabras. explicar. refieren a conceptos muy distintos de los de uso cotidiano. • leer y consultar diversas fuentes de información y cotejar distintos textos. Es indispensable que comprendan los conceptos detrás de esa terminología y la red conceptual en que dichos términos están inmersos y a partir de la cual cobran sentido. en la clase de Biología son muchas las instancias en las que los alumnos deben elaborar producciones escritas: escriben para comunicar a otros lo que aprendieron. si bien utilizan el lenguaje habitual. Los alumnos deberán aprender a manejarse con estos modos de comunicar el conocimiento. se deberá ayudarlos a identificar qué es lo que se quiere comunicar y a diferenciar unas funciones de otras. En las situaciones de lectura y escritura los alumnos tendrán oportunidades de: • apropiarse del propósito de la lectura y aprender a actuar frente a un texto de manera competente según diferentes propósitos de lectura. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 41 . será fundamental que el docente enfatice estas cuestiones y las ponga en evidencia durante la lectura. referencias históricas y datos precisos. puntos de vista del autor.el contrario. se va enriqueciendo en la medida que los alumnos se enfrenten una y otra vez a textos de diferente complejidad y que abordan temáticas diversas. en los textos de Biología los alumnos se encuentran con explicaciones. en diversas ocasiones y con distintos motivos. En cada caso. la escritura adopta formas diferentes según qué es lo que se quiere comunicar. argumentaciones. especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de controversias o contradicciones que deben ser aclaradas. dando ejemplos del texto con el que se está trabajando. los textos científicos se caracterizan por unas maneras particulares de decir que. Los alumnos necesitan conocer la terminología de la Biología para poder comunicarse y entenderse en este campo. debatidas o argumentadas. argumentar. Para ello. En cada caso. El docente deberá prever estas y otras circunstancias que tienen que ver con aprender a leer en Biología para organizar la clase y anticipar sus posibles intervenciones. descripciones. • lea textos frente a los estudiantes. Por eso es importante que el docente ofrezca a los alumnos textos con propósitos diferentes y los analice con ellos de manera de modelizar lo que se espera que los alumnos produzcan. o “las mariposas responden a las feromonas liberadas por otras de su especie” como un proceso ajeno a la voluntad. describir un procedimiento. • anticipe las dificultades que puedan ofrecer los textos para elaborar estrategias de intervención que ayuden a los alumnos a superarlas. Muy especialmente. Por otra parte. Por ejemplo. • producir textos relacionados con temas biológicos con diferentes propósitos comunicativos (justificar. deberán interpretar expresiones finalistas como “para mantener los niveles de glucosa constantes los organismos liberan alternadamente insulina o glucagón a la sangre” en términos de adaptaciones evolutivas. Las situaciones de lectura son también propicias para trabajar sobre la especificidad del lenguaje científico. Sin embargo. plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos o para explicar hechos y observaciones utilizando los modelos estudiados. y no como finalidades predeterminadas. Para que estas actividades puedan llevarse a cabo es necesario que el docente: • incorpore la lectura de los textos en el marco de propuestas de enseñanza en las que el sentido de la lectura esté claro para el alumno. los alumnos tendrán que poder “leer” ciertas expresiones como “las enzimas reconocen su sustrato específico” o “los tejidos se comunican con otros” frecuentes en muchos textos. describir) y para diferentes públicos. Finalmente. Los textos que los alumnos leen actúan como referencia y podrán recurrir a ellos cuando escriben como forma de controlar la escritura. enunciados y explicaciones alternativas. realizar informes de observación o experimentación.

• favorezca la problematización del sentido de ciertas formulaciones que parecen obvias pero que encierran complejidades que no son evidentes para los alumnos. Muchos conceptos y explicaciones cobran sentido cuando se conoce qué preguntas están respondiendo o qué problemas están intentando resolver. libros de texto. lo tomen como universal. la formulación de problemas en Biología es una cuestión aún más compleja ya que requiere de marcos teóricos más consolidados. Sin embargo. puesto que es por medio de ellos que se pone de manifiesto cuál es el motivo de la indagación. Los problemas muchas veces incluyen preguntas investigables pero van más allá de ellas. Estas son las preguntas sobre las cuales se pone el foco en este apartado: aquellas preguntas que promueven el desarrollo de investigaciones escolares y que se denominarán preguntas investigables. debe enseñarse. Por ejemplo. registros de datos o visitas guiadas. por medio de la experimentación o de la observación sistemática. uso de analogías. • seleccione y ofrezca una variedad de textos como artículos de divulgación. En la clase. monografías. ensayos. Hay preguntas que son una demanda a una respuesta inmediata o puntual (¿cuáles eran los nombres de los aminoácidos?). noticias periodísticas y otras fuentes de información. cuando un alumno ha podido formular una pregunta investigable. No todas las preguntas son fructíferas en clase de Biología. mientras trabajan sobre alguna actividad o buscan información. sobre todo. difícilmente conecten 42 | Dirección General de Cultura y Educación . Al hablar de investigaciones escolares nos referimos a la combinación de una variedad de estrategias de búsqueda. La formulación de preguntas investigables no es una habilidad espontánea y. • organice tiempo y espacios específicos para la lectura y escritura de textos científicos. ¿cómo es que son tan distintas? o el comportamiento de un cierto animal. como describir. etcétera). estará en mejores condiciones para diseñar y llevar adelante con autonomía las investigaciones. A su vez. explicar. o que proponga analizar algunos problemas actuales o históricos concordantes con el tema que se está estudiando. otras que no pueden abordarse desde la ciencia (¿la clonación debe o no permitirse en humanos?) y otras que abren una puerta para iniciar un camino de indagaciones en busca de respuestas y explicaciones (si todas las células de un organismo pluricelular tienen el mismo ADN. es más probable que sea el docente quien plantee los problemas. que los alumnos comprendan que existen preguntas investigables y preguntas que no lo son y puedan distinguir entre ambas. una vez que han aprendido un concepto. por medio de las explicaciones del docente o de expertos.• dé explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer su comprensión en relación con las dificultades específicas que el texto plantea (terminología científica. que plantean desafíos para investigar. Es tarea del docente estar atento a estas oportunidades para retomarlos y transformarlos en preguntas investigables. • señale las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto. al trabajar con textos tanto orales como escritos. los alumnos saben que al alimentarnos incorporamos proteínas provenientes de otros seres vivos y han aprendido también que las proteínas son las responsables de nuestro fenotipo. presentando una situación que los alumnos deben explicar o dirimir poniendo en juego lo que saben. definir. actividades de campo. argumentar y justificar. o ha podido hacer propia una pregunta investigable propuesta por sus pares o por el docente. o no reparen en nuevos desafíos que ese concepto plantea. los alumnos suelen hacer comentarios que encierran preguntas interesantes. organización y comunicación de información: en la bibliografía. situACiones de FormulACión de preGuntAs. Por otra parte. En el trabajo en ciencia escolar es importante. • precise los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laboratorio. En muchas ocasiones. problemAs e hipótesis La formulación de preguntas y problemas es uno de los motores principales de la indagación científica. ¿es heredado o adquirido por aprendizaje?). Es frecuente que los alumnos. promoviendo el análisis colectivo de las preguntas con vistas a mejorarlas y a hacerlas más pertinentes a los problemas que se están estudiando. por lo tanto.

el modo de ponerla a prueba y los posibles resultados que serían esperables en caso de que dicha hipótesis fuera confirmada o. También se deberá hacer hincapié en Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 43 . problemas e hipótesis. Son las hipótesis las que orientan el tipo de investigación que se llevará adelante. • analice con los alumnos los cursos de acción que se propongan para poner a prueba las hipótesis. • intervenga en clase problematizando los conocimientos. • dé oportunidades para que los alumnos formulen hipótesis y los invite a proponer de qué manera podrían ser contrastadas (por ejemplo por medio de la observación y la experimentación. cuidando que sean coherentes con las conjeturas formuladas y con lo que se quiere averiguar. la formulación de hipótesis es una herramienta central en el proceso de encontrar respuestas a dichas preguntas y problemas. el docente deberá hacer énfasis en la necesidad de identificar la variable a medir y elegir una manera de medirla. • plantear hipótesis en respuesta a las preguntas y problemas propuestos y anticipar posibles formas de ponerlas a prueba y resultados esperados en caso de que se confirmen o refuten. refutada. la entrevista a especialistas o el trabajo de campo).ambas ideas a menos que se les plantee el problema de cómo es que somos tan distintos de esos seres cuyas proteínas consumimos. sino como parte abierta del proceso de indagación. las premisas y los caminos a recorrer y las fuentes de información más adecuadas. Asimismo. actuales o históricos. La misma formulación de una hipótesis lleva implícita. Casos como estos son situaciones propicias para que el docente intervenga problematizando los conocimientos. el docente podrá plantear la cuestión de cuál es la pregunta que el investigador trataba de contestar con esa experiencia. En paralelo. • analizar la problemática planteada para comprender de qué se trata el problema y a qué conceptos remite. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: • estimule en sus alumnos el hábito y la capacidad de hacerse preguntas y de evaluar si son investigables o no. En las situaciones de formulación de preguntas. Dada una pregunta investigable propuesta por los alumnos o el docente y sus hipótesis posibles. tanto realizando experiencias como analizando experimentos hechos por otros. Por ello el docente deberá ofrecer a los alumnos diversas oportunidades para trabajar estos contenidos a lo largo del año. dando oportunidades a los alumnos de evaluar las ventajas y desventajas de diferentes métodos. problemas e hipótesis sin prejuicios. Tanto en el diseño como en el análisis de experiencias. por lo tanto. La síntesis de proteínas a partir de los aminoácidos provenientes de la digestión cobra otro sentido al aportar una solución a ese problema. • formular preguntas investigables acerca del tema que se está estudiando y distinguirlas de aquellas que no lo son. si la elaboración de preguntas y problemas es un motor fundamental de las indagaciones científicas. problemas e hipótesis los alumnos tendrán oportunidades de: • cuestionar lo que ven y lo que aprenden y no aceptar las primeras evidencias como obvias. situACiones de observACión y experimentACión La observación y la experimentación son procedimientos centrales en la construcción del conocimiento científico. evaluando qué conocen y qué necesitan conocer sobre el tema. dado un experimento actual o histórico. por el contrario. se deberá trabajar con los alumnos el modo de poner estas hipótesis a prueba. • promueva un clima de respeto y confianza en la clase que favorezca la formulación de preguntas. planteadas no como afirmaciones definitivas provenientes de la autoridad del docente. la búsqueda bibliográfica. ayudando a los alumnos a formular nuevos problemas. • modelice las actitudes mencionadas anteriormente proponiendo sus propias preguntas.

evaluará la pertinencia de trabajar este tipo de situaciones por separado o en el marco de investigaciones escolares más amplias. en otras palabras. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: • promueva el diseño y la implementación de experiencias que permitan contrastar las hipótesis planteadas por los alumnos o presentadas por el docente en relación a una pregunta contestable. Por ello. por ejemplo. • distinguir las observaciones de las inferencias. A veces será valioso. El docente. tanto a las hipótesis iniciales como a los pasos que se siguieron en el experimento. También será fundamental que el docente tenga en cuenta que lo que se interpreta de lo observado depende en buena medida de lo que el observador espera encontrar. la selección de variables a controlar como las anticipaciones de resultados y sus interpretaciones pueden ser oportunidades de debate entre los alumnos en las que deberán fundamentar sus puntos de vista frente a los otros. sin necesidad de que los alumnos realicen una investigación completa. Estas son oportunidades para volver atrás.la necesidad de mantener las condiciones experimentales constantes con excepción de la condición que se desea investigar. Por ejemplo. entonces. ponerse de acuerdo en cómo registrar la información obtenida de manera de poder cotejar los datos después. una parte importante del trabajo consistirá en comparar los resultados obtenidos por diferentes grupos en relación con una misma experiencia y analizar las razones que pueden explicar sus diferencias. Finalmente. atendiendo a las características particulares de su grupo de alumnos. el desarrollo o los resultados de un mismo experimento pueden ser interpretados de maneras diferentes por distintos alumnos. • diseñar y realizar experimentos controlados para contrastar hipótesis. En este sentido. En las situaciones de observación y experimentación los alumnos tendrán oportunidades de: • observar y describir sistemáticamente fenómenos que conocen de antemano o que se les presentan en clase. • estimule el intercambio entre los alumnos de sus anticipaciones acerca de los resultados esperados de una observación o de un experimento y las comparen con los datos que obtuvieron. 44 | Dirección General de Cultura y Educación . tomándolas como un insumo para la discusión y el aprendizaje. Parte del trabajo previo a una experiencia u observación será. además. los alumnos niegan los resultados que obtuvieron de una experiencia porque no se ajusta a lo que suponían que iba a suceder o lo que sabían que el docente esperaba como resultado. • favorezca la contrastación entre los resultados de distintos grupos para una misma experiencia y entre las diferentes interpretaciones de los resultados. vale aclarar que las situaciones de observación y experimentación pueden ser trabajadas de manera modular o. para encontrar esas explicaciones. En la realización de experiencias y observaciones es importante que el docente guíe a los alumnos a registrar sus resultados de manera ordenada y entendible por ellos y por otros. se podrá discutir la necesidad de utilizar siempre el mismo tipo de plantas y medir la curvatura de manera consistente en todo el experimento para que los resultados sean válidos. con y sin mediación de instrumentos. El diseño de experiencias es una buena oportunidad para el intercambio de puntos de vista y la argumentación. Muchas veces. en el análisis de los experimentos de los Darwin con las plantas. realizar actividades que solamente involucren la observación sistemática o el diseño de experimentos a partir de preguntas propuestas por el docente. Tanto la elección de los materiales y los métodos. • discutir sus resultados con sus pares y contrastarlos o complementarlos con otras fuentes de información. ofreciendo herramientas para discernir los más adecuados. las descripciones de las explicaciones y los resultados de las conclusiones. un mismo fenómeno.

• comprender que las ideas teóricas pueden cambiar con el tiempo. por ejemplo seleccionando ejemplos de observables que cuestionen las teorías de los alumnos de manera de generar la necesidad de reformularlas. el conocimiento de las teorías científicas es incompleto si no se conoce y entiende la manera en que han sido construidas. • apreciar cómo las ideas teóricas dan cuenta de fenómenos observables pero. dentro de una teoría. El docente podrá. Sin embargo. no se trata de invenciones arbitrarias. al mismo tiempo. diferenciando entre ellas y los observables y permitiendo a los alumnos ir de la idea teórica al fenómeno y viceversa. Las teorías son las formas mediante las cuales los científicos construyen las interpretaciones de los fenómenos. que no siempre coinciden con las ideas teóricas que se enseñan. Sin embargo. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 45 . en un diálogo permanente entre las observaciones y las ideas teóricas. al acomodar nuevas observaciones o nuevas ideas. Por ser construcciones humanas con fines explicativos y predictivos. También. En todo caso. • utilizar ideas o modelos teóricos aprendidos para interpretar o predecir fenómenos no estudiados en clase. • advertir cómo las ideas teóricas conducen a predicciones que pueden ser puestas a prueba empíricamente. son producto de la imaginación. sino que son. • cuando corresponda. además. La tarea del docente será ofrecer múltiples oportunidades para que estas relaciones se pongan en evidencia. será importante que haga explícita la naturaleza abstracta de las ideas teóricas. también. las teorías no son un “espejo de la realidad”. Es tarea del docente tender un puente entre las teorías de los alumnos y las que se quiere enseñar dando oportunidades de contrastar unas y otras y de analizar su correspondencia con los fenómenos. las relaciones entre los componentes observables y teóricos. En toda teoría conviven componentes que son observables (como las respuestas de un organismo a un estímulo y la existencia de condiciones genéticas) con otros no observables. será importante discutir cómo estas teorías evolucionaron con el tiempo a la luz de nuevos descubrimientos o nuevas ideas. son complejas y casi nunca evidentes. En las situaciones de trabajo con teorías los alumnos tendrán oportunidades de: • reflexionar sobre los alcances y limitaciones de las ideas teóricas. los alumnos tienen sus propias ideas teóricas acerca de los fenómenos. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente busque: • presentar a las teorías fundamentales de la Biología como construcciones que buscan dar sentido a conjuntos de observaciones estudiando.situACiones de trAbAjo Con teorÍAs En la clase de Biología de 3o año los alumnos tendrán que estudiar algunas teorías (como el modelo de percepción o la teoría cromosómica de la herencia). producto de la imaginación. primero las observaciones para luego adentrarse en las ideas teóricas. advertir sobre la existencia de esquemas explicativos alternativos. Para un ciudadano alfabetizado científicamente. cuando sea posible. Por último. Para poder apreciar el proceso de construcción de teorías un docente puede dar ejemplos históricos de la manera en que distintas teorías fueron formuladas por diversos científicos o grupos de científicos y cómo estas daban cuenta de diferentes datos que se disponía en el momento. invitar a los alumnos a utilizar teorías aprendidas para explicar o predecir observaciones nuevas. • advertir cómo las ideas teóricas logran dar sentido a amplios conjuntos de observaciones frecuentemente no relacionadas y ofrecen mecanismos que explican el funcionamiento de ciertos procesos. sino de ideas que se construyen para dar cuenta de los fenómenos que se desea explicar. Estas “ideas teóricas” no se desprenden exclusivamente de la observación. de carácter abstracto o teórico (como la noción de procesamiento de una señal o de gen). sino una manera de interpretarla.

Otras instancias aparecen con el análisis de preguntas e hipótesis formuladas por distintos grupos. de argumentar sobre la base de evidencias. Finalmente. resultados y puntos de vista es una actividad central para la construcción del conocimiento científico. cómo se va a organizar la exposición. Los alumnos también deberán sostener sus posiciones con argumentos o aceptar los argumentos de sus compañeros y revisar sus posturas al examinar o proponer diseños de indagación (bibliográfica o experimental) para poner a prueba las hipótesis. favorece que los alumnos clarifiquen y repiensen sus propias ideas. es una oportunidad rica en la cual se ponen en juego las representaciones de los alumnos. o “cobran sentido a la luz de” una cierta teoría. Las instancias en las que es posible plantear este tipo de intercambios orales son variadas. al mismo tiempo. están en discusión. El diálogo permite descubrir huecos lógicos en el propio discurso y en el ajeno. • observar un lenguaje consistente con la naturaleza tentativa y abstracta de las ideas teóricas. son habilidades que los alumnos de esta edad deben aprender y ejercitar con la guía de sus docentes. históricas o actuales. que aportan sus propios puntos de vista. Cuando los alumnos deben organizarse para comunicar conocimientos los unos a los otros. De este modo. los modelos que se enseñan. • plantear problemas u ofrecer información que pueda ser interpretada a través de las teorías aprendidas. Estos casos. a su vez. que los datos no “prueban” una idea. 46 | Dirección General de Cultura y Educación . por ejemplo. especialmente si los alumnos han trabajado en grupos buscando información diferente. cuáles son los problemas o preguntas que se busca responder por medio de las mismos y con qué otras teorías alternativas. la capacidad de explicitar ideas y. tanto en el ámbito académico como en el aprendizaje escolar. Esto resalta la fundamental importancia de que los docentes generen múltiples situaciones en las que este tipo de intercambio tenga lugar en clase en el marco de los temas que se están enseñando. las informaciones que circulan en los medios de comunicación referidas a hallazgos científicos relacionados con la Biología. etc. por ejemplo. sino que “son consistentes con” o “dan apoyo a”. en particular. situACiones de debAte e interCAmbio de ConoCimientos y puntos de vistA La comunicación oral de conocimientos. cobra mayor sentido el debate de ideas en torno a qué es importante comunicar. El análisis de los resultados de observaciones o experimentos también es una oportunidad rica para que los alumnos confronten sus interpretaciones acerca de ellos y las enriquezcan a partir de las interpretaciones de otros grupos.• enfocar la atención sobre la naturaleza no observacional e imaginativa de las ideas teóricas y. Esto. en vista a exponerla oralmente teniendo en cuenta que quien la reciba no conoce sobre el tema y sabiendo que es su responsabilidad que lo comprenda. Sin embargo. el contexto en el que se elaboraron las ideas teóricas. Muchas temáticas en Biología son susceptibles de ser abordadas mediante la búsqueda de información en diferentes fuentes. son oportunidades valiosas para que tengan que organizarla. cómo se lo va a hacer según el interlocutor. siempre que sea posible. El planteo de un problema o de una pregunta formulada por el docente al inicio de un tema. enfatizar su relación con los datos observables de los que pretende dar cuenta. sino también a posturas éticas y concepciones personales. el problema planteado inicialmente por el docente se amplía y enriquece con los aportes de los alumnos y comienza a ser propiedad del conjunto de la clase. • ofrecer a los alumnos. El trabajo con estas informaciones es una instancia fecunda para promover que los alumnos intercambien sus pareceres procurando dar y recibir argumentos válidos. suelen plantear controversias que involucran no solo al conocimiento científico.

Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 47 . • organice situaciones diversas en las que se produzcan intercambios orales que tengan sentido para los alumnos. • valorar la diversidad de puntos de vista sobre un mismo tema.En las situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista los alumnos tendrán oportunidades de: • confrontar sus ideas con sus pares y con el docente. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: • construya una cultura de aula en la que el debate y el disenso fundamentado resulte habitual y valorado. • organizar sus ideas y conocimientos para comunicarlos a otros verbalmente. • dar argumentos válidos para justificar sus afirmaciones y reclamarlos a los otros. • aceptar objeciones y revisar los propios puntos de vista. • resguarde que los intercambios se produzcan en un clima de respeto por las ideas de los otros basado en la formulación de argumentos válidos.

• establezcan relaciones pertinentes entre los datos experimentales y los modelos teóricos. • comprendan que los sistemas biológicos (organismos.) presentan propiedades que no existen en sus partes por separado y que son fruto de las interacciones entre ellas. esquemas. etc. gráficos. • interpreten problemáticas actuales y de interés social que involucran al conocimiento biológico utilizando las teorías y nociones estudiadas. relacionándolos con las conclusiones a las que arriban.expeCtAtivAs de loGro Al finalizar el 3o de la Escuela Secundaria se espera que los alumnos: • conciban a los seres vivos como sistemas que interactúan entre sí y con los sistemas no biológicos intercambiando materia. 48 | Dirección General de Cultura y Educación . energía e información y comprendan que en ese intercambio se transforman mutuamente. • comprendan el impacto cultural de las grandes teorías de la Biología (en particular la Teoría de la Herencia y la de la Evolución). • expliquen y describan fenómenos biológicos utilizando un lenguaje adecuado y variado (incluyendo gráficos. ecosistemas. argumentar y actuar en relación con aspectos de la salud. en particular los biológicos. • analicen y discutan aspectos éticos vinculados con la producción y utilización de los conocimientos científicos. haciendo uso de instrumentos adecuados. • conciban a los organismos vivos como sistemas capaces de procesar y transmitir información. • diseñen y realicen experimentos de ciencia escolar que permitan contrastar las hipótesis formuladas sobre determinadas problemáticas. • utilicen los conocimientos biológicos para dar opinión. en interacción con un ambiente cambiante. • interpreten a los sistemas biológicos y su diversidad como producto de su historia evolutiva y a la adaptación como selección de variantes dentro de poblaciones variables. • interpreten experimentos realizados por otros identificando las principales preguntas que los guían y el sentido de los diferentes pasos. • interpreten información científica en diferentes formatos (texto. tablas) disponible en material de divulgación o libros de texto. y se pregunten acerca de las relaciones estructurales y funcionales entre las partes de un sistema biológico. modelizaciones). • entiendan a los sistemas biológicos en términos de mecanismos que involucran procesos físicos y químicos.

entre los individuos y el ambiente. las funciones de las proteínas. se estudiarán las diferentes respuestas de los sistemas biológicos a las condiciones físicas del ambiente. que los hace más inteligibles como procesos naturales con base fisicoquímica. Por ejemplo. Mediante el análisis y comparación de los ejemplos. que es ejecutada a partir de la síntesis de proteínas. los alumnos tendrán oportunidad de analizar estos fenómenos utilizando esta noción. el docente podrá apoyarse en el análisis de algunos de ellos para ofrecer explicaciones más sistemáticas. En estos casos. se estudiará la manera en que las células perciben y procesan las señales externas. Para el ecosistema. se estudiará la comunicación entre individuos de una especie o especies diferentes. y entre órganos de un mismo individuo y entre células. procesan. los alumnos podrán expresar sus saberes acerca de dichos fenómenos. en tanto son la expresión de la información contenida en el ADN de sus células.lA estruCturA de lA mAteriA en los tres Años de lA es Continuando con la lógica de la materia establecida para los tres años de la Escuela Secundaria. los contenidos de 3o año están atravesados por el modo de pensamiento fisiológico. la unión de señales químicas a las células y tejidos. producen e interpretan información. Asimismo. Siempre que sea pertinente. Por medio del desarrollo de este eje. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 49 . los alumnos podrán acceder a la noción de información en los sistemas biológicos desde dos perspectivas: el procesamiento de estímulos y la ejecución de un programa genético. este Diseño Curricular toma como eje la naturaleza informacional de la vida: las variadas maneras en que los seres vivos intercambian. En relación con el procesamiento de estímulos. en el del organismo. y sus efectos sobre el comportamiento o el desarrollo de los individuos. la información cobra valor asociada a la comunicación entre individuos. También se analizará el intercambio de información entre los diferentes órganos y tejidos que lo componen. En relación con la ejecución de un programa genético. que van más allá de la mera ilustración de un hecho y deben constituirse en fenómenos a analizar. los alumnos tendrán oportunidad de analizar este proceso en los diferentes niveles de organización. introduciendo la idea de integración y regulación de funciones biológicas. Gran parte de este Diseño Curricular está estructurado en torno al trabajo con ejemplos. una idea central en el modo de pensamiento fisiológico. Todos los fenómenos mencionados (las características del estímulo y de su receptor en los organismos complejos. encontrar elementos comunes para elaborar algunas generalizaciones y generar preguntas que promuevan algún tipo de investigación. los alumnos aprenderán a interpretar a los organismos como sistemas informacionales en sí mismos. En particular. la estructura del ADN) pueden ser interpretados desde una noción biológica que los atraviesa: la relación estructura-función. En el nivel celular.

ofrecer a los alumnos variedad de ideas (actuales o históricas). en este sentido. teorías. explicar. los 50 | Dirección General de Cultura y Educación . debates. casos.PROPÓSITO DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Implica en la materia BIOLOGÍA Enseñar y aprender Implicancias éticas y sociales de la investigación biológica Procedimientos de la ciencia y de la Biología Pilares conceptuales Modo de pensamiento ecológico Modo de pensamiento evolutivo Modo de pensamiento fisiológico Cuestiones de: • Salud • Ambiente • La Biología como construcción histórico .social • Lectura y escritura en Biología • Formulación de preguntas. describir. entendidas como indicadores de avance o indicadores de aprendizaje.respuesta en los organismos vivos. En este sentido. relacionar) que se espera que los alumnos puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los contenidos dentro de la unidad y. • Las proteínas como moléculas ejecutoras de la información genética. justificar. • Observación y experimentación. En relación con la enseñanza. explicar. • La regulación de funciones en los sistemas vivos. en relación con los temas de la unidad. Enfatizado en tercer año • El modelo señal . establecer relaciones y elaborar generalizaciones. • Utilización de ideas teóricas. ejemplificar. problemas e hipótesis. sino que es necesario que a lo largo de las clases hayan tenido oportunidad de pasar por varias instancias en las cuales hayan aprendido a analizar ejemplos. datos empíricos. etcétera. para que los alumnos alcancen las expectativas propuestas no basta con que hayan estado “expuestos” a los conceptos mediante explicaciones o lecturas. Estas están expresadas en términos de desempeños (describir. para que puedan trabajar con ellos en diferentes contextos.estímulo . Al comienzo de cada unidad se presentan las expectativas de logro por unidad. ejemplos. justificar. • Debate e intercambio de puntos de vista. además. etcétera. La enseñanza de la Biología requiere. sirven de orientadoras tanto para la enseñanza como para la evaluación de los aprendizajes.

como los nombres de los aminoácidos o la estructura del ribosoma. Por lo tanto. La formulación de las expectativas de logro apunta a que la evaluación ponga más el acento en las generalizaciones y síntesis que los alumnos puedan alcanzar que en la memorización de los casos y ejemplos estudiados. Sin embargo. Para establecer estas distinciones.conocimientos que circulan en clase tienen diferente jerarquía y por ende no todos deberán tener igual tratamiento en la evaluación. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 51 . la evaluación deberá hacer hincapié en este último aspecto que constituye el nivel de conceptualización esperado y no en detalles. Por ejemplo. para que los alumnos comprendan la síntesis de proteínas. el interés del estudio de este proceso en el marco de este diseño es que puedan relacionarlo con el rol del ADN y de las proteínas en la generación del fenotipo de un organismo. el docente deberá explicar los pasos fundamentales de este mecanismo. el docente podrá recurrir tanto a los alcances especificados en las orientaciones como a las expectativas de logro formuladas.

Luego de la presentación de los contenidos se desarrollan Orientaciones para la Enseñanza. El docente podrá introducir el tema retomando lo que los alumnos han estudiado en 2º año. en el apartado Oportunidades Pedagógicas se ofrecen reflexiones sobre las oportunidades que la unidad presenta para abordar aquellos aspectos que han sido señalados como esenciales para la alfabetización científica. se enumeran las unidades de este Diseño Curricular: Unidad 1: La respuesta al medio. Son muchos los ejemplos que pueden ayudar a hacer más accesible la idea de que los organismos responden de manera variada y compleja a las numerosas pautas del medio: desde la respuesta de “piel de gallina” que las personas tenemos frente al frío a los efectos de la luz sobre los relojes biológicos. Dentro de las Orientaciones para la enseñanza. El orden de las unidades responde a una lógica de progresión e integración de conocimientos. es posible establecer un esquema conceptual que describe sintéticamente todos estos fenómenos: la existencia de un estímulo.orGAnizACión de los Contenidos Los contenidos se presentan organizados en tres unidades. un conjunto de conocimientos asociados que es necesario enseñar para que los alumnos construyan dichos conceptos centrales. las unidades 1 y 2 se relacionan con la respuesta a estímulos. Si bien estos mecanismos de recepción y respuesta a señales tienen formas diversas y cada especie las procesa de manera diferente. Lo dicho anteriormente se sintetiza en el siguiente esquema: Ideas centrales Conceptos Unidad Orientaciones para la enseñanza Oportunidades pedagógicas Acontecimientos asociados A continuación. Estas oportunidades deben ser interpretadas como ideas para integrar a las situaciones de enseñanza que se desplieguen para el desarrollo de los distintos contenidos de la unidad. En la primera unidad. desde los tropismos de las raíces a la sofisticada respuesta defensiva que un herbívoro despliega frente a un ataque por parte de un felino. a continuación. de un procesamiento y de una respuesta. Dentro de cada unidad se destacan los conceptos centrales [en negrita] y. así. En ese apartado se especifica el alcance esperado para los distintos contenidos [en itálica] junto con algunos ejemplos y casos para la enseñanza de dichos temas. se abordará la manera en que los sistemas biológicos procesan y responden a la información que proviene del ambiente. en relación con que la supervivencia de las especies depende de su interacción con el ambiente y que a lo largo de su evolución desarrollaron mecanismos de procesamiento y respuesta a las diversas señales del medio. Unidad 3: Del ADN al organismo. Unidad 2: La regulación e integración de funciones. mientras que la unidad 3 se refiere a la ejecución del programa genético. 52 | Dirección General de Cultura y Educación .

Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 53 . El modelo a nivel celular se retomará en unidades posteriores como paradigma de estudio desde el cual es posible entender una gama amplia y dispar de situaciones biológicas. como las principales ejecutoras de la información genética. Se pondrá el acento en la relación entre la estructura y función de las diferentes proteínas con el propósito de hacer explícita la relación entre la información genética y el fenotipo de una célula o un organismo. El análisis exhaustivo de dicho ejemplo. se aborda la expresión de la información genética. proteínas de fibras musculares) para examinarlas más de cerca según esta perspectiva. Los alumnos tendrán oportunidad de visualizar el intercambio de información como un mecanismo que hace posible la comunicación entre diversas partes de un mismo sistema biológico produciendo una coordinación y regulación fina a nivel del organismo. por ejemplo en la percepción de condiciones del medio por parte de células individuales. usando un ejemplo de importancia fundamental en la salud como es el control de la glucemia y la diabetes. Para facilitar la comprensión de la importancia biológica de las proteínas. como a nivel celular. En la segunda unidad. El paradigma celular se pone en evidencia también en la respuesta de los tejidos blanco a las hormonas. Se analizará la síntesis de proteínas como el modo en que se expresa la información contenida en el ADN.Este esquema puede aplicarse al análisis tanto de las respuestas a nivel del organismo de alta complejidad que involucran al sistema nervioso. En el nivel celular. se retomarán ejemplos de proteínas analizadas en las dos unidades anteriores (como hormonas proteicas. En esta unidad se analizan procesos en estos dos niveles desde el esquema conceptual de procesamiento de información. aportará un marco general del funcionamiento hormonal a los alumnos que podrán utilizar para interpretar otros procesos mediados por hormonas. El estudio de las mutaciones permitirá resignificar lo aprendido en 2º año acerca del origen de la variación en las poblaciones sobre la cual actúa la selección natural. En la tercera unidad. se explora la regulación e integración de funciones en los organismos multicelulares y en su abordaje se integran dos niveles: el del organismo y el celular. focalizando en los mecanismos que hacen posibles las respuestas al medio estudiadas en la primera unidad. La ejecución del programa genético de un ser vivo depende de la acción de las proteínas. mediante el estudio del rol de los neurotransmisores y sus receptores celulares en la producción de respuestas a las señales del medio externo e interno. Al final de la unidad se introduce también el concepto de homeostasis y de los mecanismos de control que la mantienen. por ejemplo. receptores de membrana.

desArrollo unidAd 1: de los Contenidos lA respuestA Al medio Expectativas de logro Al finalizar esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de: • analizar y describir casos de comportamiento animal o de comunicación entre organismos utilizando el modelo señal-procesamiento-respuesta. Contenidos Mecanismos de respuesta en el nivel organismo. Esta primera unidad sienta las bases conceptuales para comprender el procesamiento de información por parte de los seres vivos. La membrana celular. relación entre las características del estímulo y del receptor. Diferentes tipos de estímulos y de receptores. incluyendo ejemplos de diversidad de estímulos. Respuestas celulares al ambiente. receptores de membrana. Mecanismos de respuesta en el nivel celular. En una primera parte se estudiarán las respuestas de organismos en un nivel macroscópico. La comunicación entre sistemas biológicos. • dar ejemplos del valor adaptativo de diferentes comportamientos instintivos y fundamentarlos a partir de sus conocimientos sobre la selección natural. • debatir acerca de las características innatas o aprendidas de diferentes comportamientos en humanos y otros animales. pero la mayor parte de ellas están centradas en la percepción humana y es desde ese marco que analizan a los seres vivos en ge54 | Dirección General de Cultura y Educación . Percepción: modelo de estímulo. modelo llavecerradura. Comunicación entre células. Los alumnos poseen muchas representaciones acerca de este fenómeno. el procesamiento y la respuesta es la idea clave de esta primera parte de la unidad. procesamiento y respuesta. que abarca tanto la captación de señales del medio interno y externo. Este modelo básico. interacción estímulo-receptor y de receptores para un mismo estímulo. Orientaciones para la enseñanza La capacidad de responder al medio externo es una característica básica de los sistemas biológicos. Los alumnos podrán apropiarse de esta idea si previamente han tenido oportunidad de analizar diversos ejemplos en los que estos mecanismos ocurren y tratar de encontrar qué es lo que tienen en común. Por eso es importante presentar una variedad de ejemplos de animales y plantas que expresen la diversidad que existe en cuanto a los fenómenos de percepción. Diferentes tipos de respuestas: respuesta de huida. La percepción a nivel celular. Los casos que se seleccionen para el estudio deberán dar cuenta de la variedad de estímulos a los que los sistemas biológicos responden y la diversidad de estructuras de percepción que los organismos han desarrollado a lo largo de la evolución. • explicar sobre la base de ejemplos el papel de las proteínas de la membrana celular en los procesos de percepción y comunicación celular. El papel de las señales en los comportamientos. Este abordaje permite establecer un modelo básico de percepción que luego se aplicará al nivel celular en la segunda parte de la unidad. la señal o estímulo. Respuestas instintivas versus aprendidas. con la ventaja de que muchos de los problemas que se planteen serán familiares a los alumnos. Especificidad señal-receptor. como el intercambio de señales con otros seres vivos.

No es la meta de esta unidad estudiar en detalle la anatomía o fisiología de los órganos receptores como ojos. por ejemplo se enseñan unos a otros técnicas de procuración de alimento). Retomando la mirada evolutiva. Se destacarán los principales componentes de esta respuesta (los cuales serán retomados en la unidad siguiente) como: dilatación de las pupilas. que obedece a las circunstancias particulares en la historia de estos seres vivos más que a una respuesta mecánica. los ojos de animales. Algunos de estos pueden ser la danza de las abejas en respuesta a la localización de la fuente de alimento. Junto con el análisis de la relación estímulo-receptor. El interés de este estudio es doble. Por eso será necesario enfatizar que la percepción en humanos es sólo una expresión específica del fenómeno general. los mamíferos despliegan una respuesta que prepara al cuerpo para la huida o el ataque. Qué Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 55 . es un comportamiento conocido que permite mostrar en términos simples y cercanos a los alumnos de la complejidad de las respuestas en organismos. como la percepción del fotoperíodo o los diferentes tropismos. Estas comparaciones servirán para reflexionar acerca del carácter evolutivo de esta diversidad. Por ello. por otra parte sienta las bases para el estudio del sistema nervioso en la siguiente unidad. ciertas frecuencias de sonido que pueden escuchar otros animales como los perros o los campos eléctricos que detectan los tiburones. aquel conjunto de características del estímulo que efectivamente disparan la respuesta). dentro de esta variedad. Pero sí será importante subrayar que la percepción de cada tipo de estímulo es llevada adelante por órganos específicos y que un mismo estímulo puede ser percibido a través de diferentes estructuras en diferentes organismos. frente a un estímulo que es interpretado como una amenaza. El docente podrá organizar situaciones de lectura de textos o de visualización de videos en los que se describe el comportamiento de una diversidad de organismos y promover la reflexión acerca de lo que tienen en común y. junto con ello. etcétera. Dentro de los ejemplos a estudiar se tratará en particular el comportamiento de huida. Por ejemplo. la risa. se podrá explicar estas diferentes estructuras en términos de adaptaciones de los organismos al medio. aumento de la irrigación al cerebro y a los músculos. inhibición de la actividad del sistema digestivo.neral. lo que es diverso. Otra idea relevante para discutir en relación con los comportamientos instintivos es la de señal (es decir. se promoverá que los alumnos pongan énfasis en la idea de que. la humedad. aumento del ritmo cardíaco. determinados olores y la negativa de otras a los mismos factores ambientales. la respuesta positiva de algunas especies a la luz. oídos. Por eso. y. En este sentido será conveniente analizar ejemplos de otros animales que pueden percibir estímulos que para los humanos son indetectables. como por ejemplo ciertos rangos de longitud de onda de la luz que ven los insectos. Aquí se puede aclarar que no todas las respuestas de los seres humanos son aprendidas (como por ejemplo el llanto. las manchas fotorreceptoras de bacterias y los tallos de las plantas son estructuras que responden a la luz pero son anatómica y funcionalmente diferentes. la curvatura de un tallo de planta en respuesta a la dirección de la luz o el comportamiento de cortejo de un ave al divisar a una hembra de su especie. El comportamiento de huída permite el estudio de otro aspecto interesante de la respuesta a estímulos ya que las respuestas involucradas son instintivas e involuntarias. el bostezo) y que no todas las respuestas en otros animales son instintivas (los chimpancés. Estas situaciones darán lugar al planteo de preguntas y problemas que promuevan algún tipo de investigación experimental que implique el diseño y el control de variables. se analizarán ejemplos que den cuenta de la variedad de respuestas de los organismos frente a los estímulos. durante el análisis del ejemplo. Por ejemplo. y se promoverá la reflexión acerca del carácter adaptativo de la misma. disminución de la irrigación al sistema digestivo. será interesante analizar ejemplos de la respuesta dispar de distintas especies frente a un mismo estímulo. Por una parte. Es frecuente que los alumnos piensen que existe una relación lineal entre el estímulo y el comportamiento desencadenado y no reparen en la complejidad que entraña el fenómeno. También deberán analizarse ejemplos en plantas. Esto abre las puertas al tema del instinto versus las respuestas aprendidas.

Durante los intercambios que se produzcan en clase en relación con el análisis de ejemplos de comportamientos. Los macrófagos del sistema inmune reconocen a bacterias que perciben como extrañas y se unen a ellas para eliminarlas. Por ejemplo. la coloración roja ventral es una señal que desencadena patrones de acción fija tanto en otros machos (agresividad) como en las hembras (atracción). Las células de las glándulas sudoríparas también se accionan en respuesta a una señal proveniente de un nervio. se abordará la segunda parte de la unidad: la respuesta al medio en el nivel celular. creando vínculos comunicativos. sea este el medio físico o las células vecinas en un 56 | Dirección General de Cultura y Educación . Una bacteria responde a la presencia de una sustancia comestible produciendo las proteínas necesarias para su degradación. En esta oportunidad. Como respuesta a señales del medio las células de un organismo pueden dividirse. sino a la comunicación entre especies diferentes como cuando las plantas atraen con colores y olores a potenciales polinizadores. cambiar de forma. el docente promoverá que retomen y profundicen conceptos aprendidos en segundo año. detener su división. como respuesta a la luz. Se deberán incluir entre los ejemplos no solo a aquellos que involucran a miembros de la misma especie. Esto permitirá avanzar en la idea de que la respuesta al medio puede formar parte de un sistema de comunicación entre organismos dado que la respuesta puede ser la emisión de otra señal. Cortejos y demarcación de territorios son ejemplos clásicos y ricos de estos intercambios de señales. Por ejemplo. como las aletas y las espinas. diferenciarse en un tipo celular. los alumnos ya han tenido oportunidades de acercarse a la noción de célula. cambiar de posición. El docente estará atento al lenguaje y modos de expresión de los alumnos para poner a discusión la mejor manera de referirse a ellos destacando el carácter adaptativo y hereditario de los mismos. las bacterias se desplazan hacia una fuente de alimento y se alejan de fuentes de sustancias tóxicas. Todos estos son ejemplos que pueden presentarse a los alumnos por medio de textos o videos como casos a analizar para encontrar puntos de contacto con lo estudiado anteriormente sobre el modelo de percepción y extenderlo al nivel celular. A lo largo de la escuela secundaria. sino también los que son producidos por otros organismos. no desencadenan el comportamiento y no son. incluidas otras células. Una vez establecido el esquema conceptual básico de la percepción en el nivel macroscópico. Sus estudios e ideas son en muchos casos conceptualmente accesibles a este nivel como así también varios de sus textos. parte de la señal.constituye una señal y qué no dependerá del sistema biológico. Las células de la retina del ojo. Este ejemplo ofrece también oportunidades para revisitar los temas de reproducción y co-evolución estudiados en 2º año. El estudio de una variedad de procesos de percepción y comunicación en organismos unicelulares sentará las bases para introducir la idea de que las células también son sistemas biológicos capaces de percibir e intercambiar información a través de un modelo análogo al de los organismos macroscópicos. envían una señal a células nerviosas. conectando con lo aprendido en segundo año sobre la selección natural y los mecanismos de la herencia. por lo tanto. El tema podrá introducirse mediante el estudio de una variedad de ejemplos de respuestas celulares (tanto de microorganismos como de células que forman parte de un organismo pluricelular) a estímulos del medio. Las células musculares se contraen como respuesta a una señal producida por nervios con las que tiene contacto. es probable que los alumnos se refieran a estos fenómenos presuponiendo una cierta intencionalidad en los mismos. El análisis de estos casos promueve la pregunta clave acerca de cuáles son los mecanismos de que disponen las células para percibir su entorno. Para otros ejemplos se podrá recurrir a algunos de los trabajos clásicos sobre el comportamiento instintivo y señales de Konrad Lorenz y Niko Timbergen (por los que recibieron el Premio Nobel). avanzando hacia una comprensión de la célula no como entidad aislada sino en permanente intercambio con el medio externo. en el caso del pez espinoso macho. Otros aspectos de su anatomía. producir sustancias específicas o morir. Dentro de los casos y ejemplos a analizar no solo se tomarán aquellos que incluyan señales físicas del medio.

en su función de reconocimiento y etiquetaje de los cuerpos extraños. Al trabajar la analogía con la percepción de organismos macroscópicos el docente hará hincapié en que este reconocimiento no conlleva ningún tipo de registro consciente o voluntario por parte de la molécula. y diseñando estrategias para buscar información que apoye los argumentos. Este es un caso de importancia económica en el agro y un ejemplo de control de plagas que prescinde del uso de insecticidas. La comunicación por medio de feromonas ofrece la oportunidad de estudiar las “trampas” para insectos que utilizan a feromonas como cebo. analizando las preguntas que los guiaron. Oportunidades pedagógicas El estudio de experimentos en animales y plantas brinda la oportunidad de trabajar con los alumnos en torno al análisis de experimentos históricos. constituyen la respuesta de la célula a las señales o estímulos. sino de ofrecer explicaciones acerca de la especificidad del anticuerpo respecto del antígeno. La porción intracelular del receptor se caracterizará como una “máquina molecular” capaz de realizar una modificación del medio interno de la célula como respuesta a la señal recibida lo cual redunda en los cambios mencionados al principio de la unidad. este modelo se podrá tomar como base para aproximar a los alumnos a la comprensión de los fundamentos del sistema inmune. No obstante. Por ejemplo. Estos receptores proteicos deberán presentarse como moléculas que atraviesan la membrana y tienen una parte extracelular capaz de reconocer una señal externa. Este tema ofrece espacio para desarrollar situaciones de enseñanza que giren en torno a la formulación de preguntas y cómo esas preguntas pueden ser abordadas a través de una investigación. Para dar explicaciones acerca de esta pregunta. que permite comprender el encaje de dos formas complementarias. El tema de si existen comportamientos estereotipados en los seres humanos es una cuestión de debate entre los científicos. se destacará su constitución lipídica que separa dos medios acuosos (el externo y el interno) y que en esos lípidos “nadan” diversos tipos de proteínas algunos de los cuales son receptores de señales. y se presta para ser abordado a través de situaciones de debate con los alumnos: podrán enfocarse en un determinado comportamiento y debatir en relación a si es innato o aprendido. se priorizará como modelo conceptual el de la presencia de receptores de membrana que responden a sustancias químicas en el exterior de la célula. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 57 . como qué constituye una señal. aunque se podrá aclarar que existe una gran variedad de otras estrategias de percepción celular. mediante el conocido modelo de llave-cerradura. Se introducirá así el importante concepto de especificidad señal-receptor. En particular. argumentando en favor o en contra de cada postura. No se estudiarán en este nivel los mecanismos por los cuales la respuesta es ejecutada. sino que se basa simplemente en la unión entre señal y receptor.organismo pluricelular. es decir. Lo antedicho sobre la percepción en el nivel celular es una simplificación considerable de una serie de fenómenos más complejos y más variados. los métodos utilizados y las conclusiones a las que llegaron los investigadores. Para estudiar esta idea habrá que repasar la noción de membrana que se exploró en 2º año como sistema que separa el medio celular interno del externo y profundizar en aquellas características químicas y estructurales que faciliten la comprensión del fenómeno de comunicación. No se trata aquí de profundizar en este sistema tan complejo. y una parte intracelular sin entrar en otros detalles. y si la capacidad de detectar una señal es innata o adquirida. tiene la ventaja de ofrecer un modelo adecuado para la comprensión de una importante variedad de fenómenos informacionales en sistemas biológicos. De los estudios clásicos de respuestas instintivas en animales por parte de Lorenz y Timbergen surgen interrogantes interesantes a presentar a los alumnos.

cómo se transporta y cuáles son sus efectos. en el estudio de la respuesta a nivel celular es interesante hablar sobre el cáncer como una enfermedad en la que las células se vuelven “sordas” a las señales de otras células que les dan el mensaje de que dejen de dividirse. Existen experimentos históricos para analizar vinculados a este tema. Vías aferentes y eferentes. transporte de las mismas. • explicar la regulación de la glucemia utilizando los conceptos centrales de la endocrinología: producción de señales químicas. una deficiencia en la percepción celular puede tener un impacto poderoso sobre todo el organismo. Órganos efectores: músculos y glándulas. Neuronas. ya que un órgano o parte de un organismo puede intercambiar señales con otra parte. Sistema nervioso central y periférico. Propagación del impulso nervioso. • explicar la función de los neurotransmisores y el papel de las proteínas de membrana en relación con la percepción de una señal específica. • identificar las partes principales del sistema nervioso (central y periférico. identificando las glándulas. Mediante este truco (fácilmente reproducible en clase). sino también de incorporar aspectos históricos a la clase de ciencias.La comunicación entre organismos no es el único tipo de comunicación biológica. Así. centros de procesamiento y vías eferentes y a los músculos y glándulas como los efectores de las respuestas. Charles Darwin y su hijo Francis realizaron experimentos sobre el fototropismo de plantitas recién germinadas simplemente tapando con una caperuza oscura diferentes partes de la plantita. dando oportunidades valiosas no solo de analizar situaciones de experimentación. acción antagónica de la insulina y el glucagón. Contenidos Sistema nervioso. los tejidos blanco y las respuestas provocadas en cada caso. Sistema nervioso voluntario y autónomo (simpático y parasimpático). • Comparar el sistema nervioso y el endócrino en relación con el tipo de señal y cómo se produce. autónomo y somático) distinguiendo entre el carácter estructural y funcional de sus divisiones. unidAd 2: reGulACión e inteGrACión de FunCiones Expectativas de logro Al finalizar esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de: • interpretar casos de comportamiento animal tomando como referencia el modelo de señalprocesamiento-respuesta en el que intervienen las neuronas. identificando las vías aferentes. especificidad señalreceptor. las señales. • explicar el funcionamiento de los sistemas simpático y parasimpático utilizando ejemplos concretos que refieran a situaciones de alerta y reposo. • establecer relaciones entre la estructura de la célula nerviosa y su función en tanto percepción. Este sencillo resultado permite diferenciar entre percepción y respuesta y poner de relieve la comunicación entre diferentes partes de un mismo organismo. • interpretar la regulación hormonal del desarrollo sexual secundario en términos del modelo señal-procesamiento-respuesta. Estos experimentos son también fáciles de interpretar y resultan una excelente introducción a la naturaleza química de muchos procesos de comunicación biológica. células y tejidos blanco. procesamiento y producción de respuesta frente a una señal. 58 | Dirección General de Cultura y Educación . Finalmente. los Darwin determinaron que la parte del tallo que percibe el estímulo luminoso no es la misma que la parte que responde (curvándose). Por ejemplo. El botánico Frits Went usó el mismo sistema que los Darwin y logró aislar la primera hormona vegetal (auxina). desencadenamiento de la respuesta. Neurotransmisores. Sinapsis.

glucagon y diabetes. en el mantenimiento de la homeostasis y en el desarrollo. No será obligatorio discutir la naturaleza iónica del impulso nervioso en este nivel.Sistema endócrino. De este modo. de manera muy rápida? En esta unidad. Caso B: rol de las hormonas en el desarrollo. Para completar el modelo. pero sí será importante explicar que se trata de una señal que viaja a través de la membrana del axón de la neurona. sino también otros órganos o tejidos del mismo organismo. Regulación de la glucemia: Insulina. El ejemplo del comportamiento de huída presentado en la unidad 1 servirá como puente para el estudio del sistema nervioso autónomo. en muchos casos. se profundiza el modelo de percepción estudiado en la primera en tanto la regulación e integración de funciones involucra también procesos de percepción y comunicación a nivel de células y tejidos. si bien no será necesario detenerse en detalles anatómicos como los nombres de los nervios o regiones del cerebro. que puede ser muy largo y recorrer grandes distancias en el organismo. Respuesta celular a la acción de la insulina. Para compartir con los alumnos el sentido de estudiar los contenidos de esta unidad. hormona y tejido blanco. Caso A: Rol de las hormonas en la homeostasis. Así. Una alternativa para introducir el estudio de las neuronas es plantear un problema como el siguiente: ¿cómo hace un organismo complejo cuyas partes están muy alejadas entre sí para responder de manera casi inmediata a un estímulo? A partir de este problema biológico podrán discutir las características principales de las neuronas: la existencia de muchas dendritas que reciben señales de múltiples neuronas. La presentación del sistema nervioso retomará el modelo de percepción ya estudiado y las explicaciones se presentarán como herramienta para comprender más a fondo estos mecanismos en los mamíferos. La función de la vaina de mielina se explicará en términos de una sustancia aislante de la membrana que aumenta la velocidad de propagación del impulso nervioso y permite que las respuestas sean aún más rápidas. Se pone el acento en los mecanismos que hacen posible la acción coordinada de células y tejidos a nivel del organismo completo y su rol en el comportamiento. procesamiento y respuesta trabajado en la primera unidad. Hormonas sexuales. Concepto de glándula. el docente hará notar que la interacción neurotransmisor-receptor en la sinapsis ocurre de manera similar al modelo de llave-cerradura descripto para la percepción celular en la unidad 1 y enfatizará el rol de las proteínas de membrana en la neurona receptora y su especificidad por ciertos neurotransmisores. Al estudiar la estructura y función de las neuronas y el mecanismo de sinapsis. comparándolo con el sistema somático o voluntario y haciendo Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 59 . inervados por los nervios motores. se mencionará a las glándulas y a los músculos como órganos efectores de la respuesta del organismo. el modelo de percepción que ha sido estudiado como “caja negra” en la unidad 1 se abre al estudiar los mecanismos biológicos que lo hacen posible. la presencia de un cuerpo neuronal que integra esas señales y envía una única respuesta a través de un axón. haciendo la analogía con un cable eléctrico. Para ello el docente identificará dentro del cuerpo humano las vías aferentes (nervios sensitivos). los centros de procesamiento (en particular el cerebro) y las vías eferentes (nervios motores). Aquí. Es de utilidad ilustrar estos conceptos situándolos en los casos de percepción vistos en la primera unidad. La división anatómica entre el sistema nervioso central y el periférico será útil para ayudar a los alumnos a organizar las partes del sistema nervioso de acuerdo con el modelo de percepción. particularmente en el humano. La hipófisis como glándula integradora entre el sistema nervioso y endócrino. el estudio de la neurona retoma también el modelo de estímulo. el docente establecerá un puente con los temas abordados en la primera unidad partiendo de una pregunta como la siguiente: ¿cuáles son los mecanismos que hacen posible que los organismos puedan responder al medio como un todo y. Orientaciones para la enseñanza Esta unidad aborda la regulación e integración de funciones en los organismos pluricelulares. el medio no es solo el ambiente exterior.

Por ejemplo. un claro ejemplo de la regulación del medio interno que podrá servir como plataforma para mencionar otros sistemas de control como la regulación hídrica. Es importante. temperatura. El caso del desarrollo y otros ejemplos de acción hormonal que se deseen enseñar deberán presentarse por comparación y contraste con este caso. permite al organismo responder de manera integrada a los estímulos del medio. No de60 | Dirección General de Cultura y Educación . Se eligen estos dos casos significativos con la expresa intención de que los alumnos tengan oportunidad de comprender a este sistema en su funcionalidad más que abordar el estudio memorístico de todas las hormonas y su acción. Muchas veces los alumnos interpretan que las divisiones del sistema nervioso (central y periférico. el receptor de insulina y su acción dentro y fuera de la célula son bien conocidos y permiten conectar claramente esta unidad con la anterior en relación a la respuesta celular al medio.hincapié en la manera en que las diferentes respuestas involuntarias contribuyen al mantenimiento de la homeostasis del organismo. presión. de electrolitos. Este sistema es. Las bases de la regulación hormonal se abordarán por medio del estudio a fondo de un único caso paradigmático: el de la regulación de los niveles de glucosa en la sangre por parte del sistema insulina-glucagon. además. Por otra parte. En primer lugar. Este caso servirá para ilustrar los conceptos centrales de esta parte de la unidad. En la unidad siguiente se retomará el rol de la insulina y las enzimas del metabolismo del azúcar como ejemplos paradigmáticos de la acción de las proteínas. si bien de manera por lo general más lenta y sostenida en el tiempo. El hígado y el músculo se pondrán como ejemplo de tejidos blanco para luego generalizar este concepto cuando se estudien otros ejemplos. mientras que la segunda es funcional e implica las mismas estructuras estudiadas. al igual que el sistema nervioso. Los alumnos ya han estudiado en primer año la nutrición en una diversidad de seres vivos y conocen el rol de la glucosa en el organismo y el papel del hígado en su almacenamiento. A partir del ejemplo de huída podrán introducirse las dos subdivisiones del sistema autónomo: el simpático (que gobierna la respuesta de huída) y el parasimpático. resulta de utilidad discutir con los alumnos que la primera división (central y periférico) es estructural. voluntario y autónomo-simpático y parasimpático) implican todas estructuras diferentes. no obstante. En el estudio de este caso de regulación hormonal el foco deberá estar puesto en las relaciones funcionales entre los elementos del sistema. La regulación de la glucemia es un fenómeno de enorme riqueza para trabajar con los alumnos. La respuesta a las señales hormonales que ocurre a nivel tisular y celular brindará el contexto en el cual discutir la acción de las hormonas en dos situaciones de gran importancia biológica: la regulación del medio interno (homeostasis) y la regulación del desarrollo. el caso ejemplifica conceptos centrales de la endocrinología: el páncreas como productor de señales químicas. entonces. Estos últimos casos no se deberán estudiar en detalle. el hígado. que el docente recupere los saberes de sus alumnos sobre estos temas con el fin de encontrar formas de relacionar los nuevos conocimientos con los que sus alumnos poseen. músculo y otros tejidos como células blanco y el rol central del sistema circulatorio como mecanismo de transporte de señales a todo el organismo que permite la coordinación de funciones. por diversas razones. pero sí mencionarse a fin de poner de relieve las semejanzas lógicas entre diferentes sistemas de control del organismo (a pesar de que difieran marcadamente en detalles importantes). será necesario que los alumnos sepan ubicar dichos componentes en el cuerpo humano para que puedan situarse en el ejemplo estudiado. Sí será importante aclarar su doble función (endócrina y exócrina) y destacar su rol como productor de una señal y como sensor de un estado del medio interno (la concentración de glucosa en sangre). etc. En la segunda parte de la unidad se estudiará al sistema endócrino como un conjunto de fenómenos biológicos entendibles a partir del modelo de percepción y respuesta a nivel celular que. Para ayudar a sortear esta confusión. no será necesario ahondar en la localización o el aspecto de los islotes de Langerhans del páncreas o en la anatomía del hígado. ejemplificando la acción de cada uno sobre estas respuestas y cómo se relacionan con situaciones de alerta y de reposo.

en la que los alumnos con la orientación del docente puedan interpretar la información que allí se brinda. con un nivel de detalle menor. los estudiantes estarán en condiciones de analizar. y que diferentes tejidos responden de manera diferente. Esta comprensión debe alcanzar como para poder comprender las situaciones fisiológicas que se producen después de una comida y tras un largo ayuno. por qué las inyecciones de insulina devuelven a la persona afectada a una situación de glucemia normal y por qué es tan peligroso administrar una sobredosis de esta hormona. a partir de algún ejemplo que retome alguno de los casos estudiados anteriormente (como la acción de la hormona de crecimiento sobre la glucemia. sin discutir los detalles de la misma. Habrá que recordar por qué otras hormonas no afectarán a estos tejidos y por qué la insulina no tiene efecto en tejidos que carecen de su receptor o que tienen receptores diferentes. o el efecto de la hormona luteinizante o folículo estimulante sobre los órganos sexuales). analizando el caso de los anticonceptivos orales en función de la regulación de este ciclo. una vez que los alumnos han comprendido el funcionamiento básico del sistema endócrino. las enzimas intracelulares que gobiernan la respuesta de la célula y la insulina misma son proteínas. organizar situaciones de análisis de algún material de divulgación acerca de hallazgos sobre alguna hormona. de manera de tender un puente con la unidad 3. En cada uno de ellos deberán reconocer el órgano productor de señales. Finalmente. va mucho más allá de la comprensión de los efectos de una sustancia tóxica sobre el organismo ya que está relacionado con factores mucho más complejos de índole Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 61 . podrán analizar los distintos ejemplos con autonomía creciente y comprenderlos sobre la base de las primeras explicaciones aportadas por el docente. Las hormonas sexuales se estudiarán como ejemplo de señales que afectan el desarrollo del organismo. También. las señales involucradas (hormonas). otros sistemas en los que las hormonas juegan un rol clave.berán discutirse los mecanismos enzimáticos de respuesta dentro de las células diana sino simplemente destacar que estos tejidos poseen receptores para la insulina y que ejecutan una respuesta que culmina en el descenso del nivel de glucosa en la sangre. Luego. debiéndose concentrar en los efectos que éstas tienen en la pubertad. En este punto vale una aclaración: el problema de las adicciones. Debe también proveer las bases para comprender las causas de la diabetes. También será importante recordar a los alumnos que tanto los receptores de membrana. Esto deberá generalizarse al funcionamiento del resto de las hormonas. deberá estudiarse con detenimiento la lógica general del sistema por el cual existen dos sistemas de señales antagónicos (insulina y glucagon) que conjuntamente mantienen el nivel de glucosa en la sangre en cifras compatibles con el funcionamiento de los órganos. los tejidos blanco. así como su prevención y atención. profundizando los temas estudiados en segundo año en la unidad de reproducción. Se podrán organizar situaciones en las que diferentes grupos busquen información sobre alguna hormona y cada uno organice una clase para explicarlo a sus compañeros. se analizará el rol de la hipófisis en la integración del sistema nervioso y endócrino. Como ejemplo se estudiará también el rol de las hormonas sexuales en el ciclo menstrual. Será importante volver a insistir sobre la especificidad de las señales. y resaltar que no todos los tejidos responden a las señales sexuales. las respuestas que dichas hormonas provocan y la lógica general del sistema en la economía del cuerpo. Una vez estudiado el caso de la regulación de la glucemia. A lo largo de la unidad. como los efectos del alcohol y otras sustancias tóxicas legales e ilegales sobre los componentes del sistema. Las explicaciones sobre los receptores de insulina deberán poner de relieve que la clave de la espeficidad de la respuesta está en el encaje único entre señal y receptor debido a sus formas físicamente complementarias. Oportunidades pedagógicas El estudio del sistema nervioso brinda oportunidades para abordar temas relevantes en relación con la salud y la adolescencia. especialmente el cerebro.

Esto significa que el foco está puesto sobre el comportamiento del individuo. Como puede verse. 62 | Dirección General de Cultura y Educación . p. Así fue como Frederick Banting fue inyectándole a perros sin páncreas distintas fracciones químicas de homogenato de páncreas hasta que encontró que la insulina revertía el daño causado. que no puede ser abordado desde una sola mirada disciplinar o científica. Un ejemplo de esto son los experimentos de Joseph Von Mering y Oskar Minkowski. en particular en la rama de la fisiología. tejiendo una red de actividades con alto significado para las vidas de sus alumnos. Si bien el interés de esta Unidad no está puesto en el funcionamiento del sistema nervioso central.] Hablar de ‘las drogas’ alude a un conjunto de procesos en los que interactúan de manera contradictoria. como así también la lógica de la experimentación. cultural y social. quien también estudió aspectos de la regulación de glucemia y cuya figura puede ser oportuno estudiar en este contexto.167. En cada una de estas oportunidades. hipótesis. sino en la biología experimental general. en la cual se destruye una parte del sistema para observar las consecuencias sobre el todo. compleja y muchas veces conflictiva: los sujetos. como en el caso de enfermedades neurodegenerativas como el mal de Parkinson o el de Alzheimer. las sustancias y los contextos socioculturales”. El siguiente paso lógico de un experimento de ablación es también una herramienta experimental y conceptual de importancia en la biología: el tratar de remediar el daño por agregado de diferentes subpartes de aquella que se extrajo.. tecnología y sociedad: ¿cómo se trata la diabetes? ¿Qué métodos se han usado para tratarlo en el pasado y cómo se trata ahora? ¿Cuánto dinero mueve esta industria. En este caso es fundamental que los alumnos puedan acceder a información sobre las diferentes posturas que existen dentro y fuera de la comunidad científi4 Diseño de Construcción de Ciudadanía. quienes lograron producir perros diabéticos por remoción del páncreas. en manos de quién está? ¿Cuál es la relación entre la epidemia de obesidad que enfrentan muchos países y la diabetes adquirida (de tipo 2)? Los experimentos históricos sobre la diabetes son fáciles de entender a este nivel y dan ejemplos claros de riguroso pensamiento y procedimiento científico. el gran fisiólogo argentino. poniendo en juego sus ideas respecto del tema y confrontándolas con diferentes tipos de información como artículos de divulgación o el aporte de especialistas. [. abundan las oportunidades de estudiar facetas históricas.emocional. El análisis de experimentos da lugar también a la organización de un debate en torno a la validez de utilizar animales en la experimentación científica. Será importante recordar a los estudiantes que la estrategia de ablación de órganos en animales es habitual no sólo en estudios endocrinológicos.4 Desde este punto de vista resulta valioso trabajar estos temas con los alumnos desde una mirada plural que les permita discutir con franqueza.. El tema de la diabetes encierra excelentes oportunidades para todo tipo de proyectos de búsqueda de información con conexiones con problemáticas no sólo de salud. dejando de lado un análisis amplio. En este sentido. De esta forma se pierde de vista que se trata de un fenómeno complejo. brinda oportunidades para incursionar desde un punto de vista divulgativo en este campo sumamente fascinante. Estas dos estrategias fundamentales (remoción de un parte y reintroducción de fracciones de la parte) fueron usadas con enorme éxito por Bernardo Houssay. discusiones. el docente puede también detenerse en situaciones de trabajo con preguntas. Comprender el funcionamiento del sistema nervioso permite entender las patologías generadas cuando algunas de sus partes no funcionan bien o se pierden. El análisis de estos experimentos da oportunidades muy valiosas de aprender cómo se investiga en biología. que contemple estas cuestiones desde una perspectiva social. El estudio de casos acerca de pacientes con alguna deficiencia neurológica como los planteados en los libros del neurólogo Oliver Sacks brinda una buena oportunidad para analizar el funcionamiento del sistema nervioso y en qué medida nuestros cerebros nos hacen quienes somos. sino económicas y sociales que permiten reflexionar sobre las conexiones entre ciencia. el Diseño Curricular de Biología retoma el enfoque de la materia Construcción de Ciudadanía cuando sostiene que “el análisis del consumo de drogas (legales e ilegales) se desarrolla en general a partir de un enfoque terapéutico.

dando ejemplos de proteínas de diferentes tipos (globulares. el rol de las proteínas en la determinación del fenotipo de los organismos. unidAd 3: del Adn Al orGAnismo Expectativas de logro Al finalizar esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de: • explicar. El ADN como la molécula portadora de la información para construir las proteínas. Finalmente. Por otra parte. Contenidos Las proteínas como moléculas ejecutoras. En este sentido. que sostiene que “la sexualidad es una matriz extendida entre lo interno y lo externo. basándose en ejemplos. y que van mucho más allá de las determinaciones biológicas. Se podrá trabajar entonces todos aquellos aspectos ligados a una paternidad y/o maternidad responsable en nuestra sociedad. • relacionar la diversidad de estructuras de las proteínas con la diversidad de funciones que cumplen en el organismo. • relacionar la estructura de las proteínas con la información genética apelando al concepto de código genético y traducción. fibrosas. algo que se constituye desde los inicios de la vida de los sujetos y que a su vez lo anteceden en la cultura que lo recibe”. de funcionamiento de las neuronas o de las hormonas) incorporando al análisis la dimensión molecular: la síntesis de proteínas a partir de la información genética y la transmisión de dicha información de una generación a otra. Enzimas.5 Aquí se propone trabajar este tema en clase a partir de esta mirada plural. Función biológica de las proteínas. lo biológico. 5 Ibídem. este diseño curricular también retoma el enfoque de la materia Construcción de Ciudadanía. • describir las mutaciones como fallas en el copiado del ADN y ejemplificarlas tomando secuencias hipotéticas de ADN y su correspondiente secuencia de aminoácidos en una proteína también hipotética. el tema de la sexualidad y la paternidad excede ampliamente el marco de la Biología ya que incluye aspectos fundamentales de índole social. El ADN como polímero con secuencia. Síntesis de proteínas. p. siendo los patrones culturales los más decisivos. Duplicación del ADN. El gen como segmento de ADN que codifica una proteína. Relación estructura y función en las proteínas. Al igual que en el caso de las adicciones. Proteínas como polímeros con secuencia. emocional y cultural. etcétera) y sus funciones. existen organismos internacionales que establecen normas que regulan estas actividades que también deberán ser consultadas y tomadas en cuenta durante el debate. • interpretar situaciones anómalas de comportamiento o funcionamiento de un organismo en términos de cambios en las proteínas provocadas por mutaciones.ca en relación con este tema y de las razones que esgrimen los diferentes sectores a favor y en contra de estas prácticas. • analizar los ejemplos trabajados en las diferentes unidades (de comportamiento. el estudio de las hormonas sexuales en el desarrollo brinda una oportunidad valiosa para discutir con los alumnos los condicionantes que existen en las sociedades en relación con la procreación. lo psíquico y lo social-cultural.185. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 63 . Mutaciones. promoviendo que los alumnos discutan sus ideas y las complementen y confronten con una diversidad de fuentes de información. • explicar la acción de las enzimas utilizando la analogía señal-receptor para dar cuenta de su especificidad.

En todos los ejemplos que se trabajen. por ejemplo. En este sentido. mediado por la acción de las proteínas. cuyo producto final será el fenotipo (es decir. el docente deberá poner especial énfasis en hacer visible el rol de las proteínas en el fenotipo del organismo analizando con los alumnos. como responsables del fenotipo de los organismos y el papel del ADN como la molécula que contiene la información para fabricar dichas proteínas. Para poner en evidencia el rol que juegan las proteínas en la biología de la célula y el organismo. puede entenderse que todo lo que sucede en el interior de la célula está gobernado por la acción de enzimas u otras proteínas. Como ejemplo significativo se tomarán las enzimas del hígado que regulan la síntesis e hidrólisis de glucógeno. o las proteínas que juegan el rol de señal (como la insulina). En vez de examinar cómo los sistemas biológicos procesan información proveniente fundamentalmente del medio. Aquí se examinará la idea de enzima como catalizador biológico y se deberá destacar la especificidad enzima-sustrato en el proceso. De esta manera. responsables de los procesos que ocurren en todo organismo y. las cuales están reguladas indirectamente por la acción intracelular de los receptores de insulina y glucagon. Algunos otros ejemplos interesantes para estudiar en clase son: las proteínas contráctiles del músculo. ahora desde el nivel molecular. los alumnos podrán apoyarse en saberes recientemente aprendidos en la unidad anterior. podrá ser útil visualizar a una enzima como una “máquina” diminuta que está dedicada a la síntesis o destrucción de una sustancia en particular. químicas y biológicas) de los sistemas biológicos en cuestión. en esta unidad se concibe a los seres vivos como la expresión de un programa genético que es. Esta analogía ayudará a los alumnos a imaginar a cada enzima como un agente responsable de que cierta reacción química tenga lugar. los receptores de membrana (específicos para una cierta señal). como las proteínas de membrana que permiten el paso de moléculas pequeñas. se comenzará retomando las proteínas estudiadas en las unidades anteriores que aportan una buena variedad de funciones. para darles un nuevo significado a partir de la incorporación de nuevos conocimientos. por ende. debido a que por lo general poseen escasas representaciones previas acerca de estas cuestiones. de sus características. Se propone abordar la unidad comenzando con el rol de las proteínas como responsables fundamentales de los procesos que ocurren en la célula. será fundamental trabajar con los alumnos el caso de las enzimas y su papel clave en el metabolismo celular. que amplía y complementa el estudiado en éstas.Orientaciones para la enseñanza En esta unidad el eje temático es el rol central de las proteínas como ejecutoras de las funciones biológicas fundamentales y. la molécula de ADN. El docente planteará situaciones de enseñanza que permitan que los alumnos construyan la idea de que las proteínas son las moléculas ejecutoras por excelencia dentro de la célula. por ende. que estas instrucciones están escritas en un “soporte”. Se trata de que los alumnos comprendan que el genoma de un organismo puede ser entendido como un manual de instrucciones sobre cuya base este se autoconstruye y mantiene en funcionamiento. Esta es una idea muy compleja y poco evidente que requiere que docentes y alumnos le dediquen tiempo y esfuerzo. y que son interpretadas por el sistema celular como órdenes ejecutables. se busca que los alumnos puedan otorgar un significado más cabal a la afirmación habitual de que el ADN contiene la información que determina las características y el funcionamiento de un sistema biológico. un cúmulo de información. La información en sistemas biológicos se aborda aquí desde un punto de vista diferente al de las otras dos unidades. la queratina del pelo o el colágeno de la piel. 64 | Dirección General de Cultura y Educación . en su naturaleza misma. las variaciones que se producen entre un organismo y otro cuando una de esas proteínas falta o es levemente diferente. las características físicas. la hemoglobina. Dentro de los ejemplos abordados. Con esta visión del metabolismo celular. Este concepto suele resultar “oscuro” tanto para los alumnos como para adultos no especialistas. Esta especificidad deberá compararse deliberadamente con la interacción señal-receptor. Así. para luego avanzar hacia el modo en que se producen esas proteínas.

Hay dos aspectos a analizar: primero. las cuales influirán decisivamente en la forma en que la proteína se plegará tridimensionalmente. aquí deberá problematizarse la cuestión de cómo se fabrican esas proteínas y dónde está la información que dice cómo hacerlo. pero que se las clasifica a todas como proteínas. Estos saberes tal vez incompletos o dispersos que comenzarán a circular en clase. enfatizando que las propiedades físicas. del mismo modo en que el orden de los aminoácidos de una proteína tiene información o el orden de las letras en una palabra y de las palabras en una oración. Las explicaciones acerca de la estructura deberán enfatizar que son polímeros de veinte unidades (aminoácidos) combinados en secuencias diferentes (se podrá utilizar la analogía de un largo collar con sólo 20 tipos de cuentas. El extenso trabajo anterior sobre la diversidad de funciones que cumplen las proteínas en el organismo genera un terreno fértil para formularse la pregunta acerca de qué tienen en común todas estas moléculas que cumplen funciones tan diversas en el organismo. que tienen forma globular). la estructura o forma de una proteína también se ve afectada por el medio externo. Para ello convendrá introducir algunas preguntas: ¿cómo es que todas las moléculas de la proteína insulina siempre son iguales. hace que el collar se pliegue en tres dimensiones. Así. Aquí se introducirá el concepto de apareamiento de bases y se discutirá de manera sencilla el mecanismo de autoduplicación. se puede subrayar que el ADN es un polímero lineal de cuatro unidades y que la secuencia de estas unidades es portadora de información. Se enfatizará entonces que la información para sintetizar proteínas está “escrita” en moléculas de ADN. cómo esa información es traducida en la fabricación de proteínas específicas. el rol del ADN como “banco” de información que debe ser conservada por medio de divisiones celulares y transmitida de generación en generación. o a la información genética e. y segundo. dónde está esa información? o ¿por qué una persona anémica siempre fabrica moléculas de hemoglobina con una estructura alterada. No será importante estudiar los nombres ni las fórmulas de ninguno de los aminoácidos. que permite interactuar en Internet. y la necesidad del estudio de su estructura. Para poder visualizar la estructura de las proteínas modelizada en tres dimensiones es posible acceder a numerosos sitios web que contienen imágenes de muchas proteínas conocidas. las proteínas musculares contráctiles. Aquí se retomarán los ejemplos de proteínas ya vistos. Esto puede compararse con un collar en el que algunas cuentas están hechas de un material magnético que. De esta Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 65 . resaltándose que todo agente que afecte esta estructura (como el pH extremo o las altas temperaturas) producirá una pérdida de función. durante los intercambios en torno de estas preguntas. químicas y biológicas de las proteínas (incluida su alta especificidad) dependen de su conformación tridimensional. que pueden formar diferentes combinaciones). Valdrá la pena mencionar también que. serán la base para introducir al ADN como molécula que contiene esa información. que tienen forma alargada. Es importante recalcar el rol fundamental que tiene la estructura de las proteínas en la determinación de su función.Luego de que los alumnos hayan construido la idea de que las proteínas son las responsables de “todo” lo que ocurre en la célula se avanzará hacia el estudio de su estructura molecular. dónde está la falla? Probablemente. debido a la atracción de las mismas. Dado que las proteínas son las principales moléculas ejecutoras de la célula y que su función está dada por su estructura. incluso al ADN como portadores de la información. recuperando algunos conceptos estudiados en segundo año. En la segunda parte de esta unidad se estudiará el rol del ADN como portador de esta información. o las enzimas. La estructura del ADN debe ser estudiada a la luz de estas dos funciones. además de la secuencia de aminoácidos. los alumnos harán alusión a los genes. sino simplemente reconocer que cada uno tiene propiedades diferentes. analizando la relación entre su estructura y función (por ejemplo. por ejemplo haciendo que una enzima no reconozca a su sustrato. Para transmitir la información de manera fiel de una generación a la siguiente el ADN debe de alguna manera duplicarse de manera más o menos exacta.

Esto inmediatamente suscita preguntas como. A través del “defecto” puede volver a visitarse los pasos lógicos que vinculan al ADN con el fenotipo: la traducción de la información genética en una determinada proteína. El proceso de mutación puede introducirse como una falla en el copiado del ADN que introduce una base equivocada. o se saltearan algunas de las bases del ADN? También. se deberá resaltar la universalidad del código genético. será importante recordar la estructura celular estudiada el año anterior y destacar la localización del ADN dentro de la célula eucariota. explicitando que en la digestión las proteínas consumidas se desarman en sus respectivos aminoácidos y en la síntesis de proteínas dichos aminoácidos se recombinan para fabricar nuestras proteínas propias. ¿qué sucedería si faltara. Este es un buen momento para retomarlas e intentar darles respuesta a partir de los nuevos conocimientos. seguramente. por ejemplo: ¿qué sucede con la secuencia de aminoácidos de una proteína si se cambia la secuencia de ADN por accidente y qué sucederá con la función de esta proteína? Estas preguntas. el rol de la estructura tridi66 | Dirección General de Cultura y Educación . Al trabajar sobre la duplicación del ADN. Será esencial que los alumnos puedan comprender que el ADN sirve como molde para la síntesis de las proteínas. el estudio de la síntesis y estructura de las proteínas es una buena oportunidad para tender un puente con el tema de la nutrición estudiado en primer año. que lleva a los ribosomas y al ARN de transferencia como “traductor” del mensaje. plantearse algunos problemas como por ejemplo. al final de esta parte de la unidad. cambiara de lugar. que constituye una evidencia clave de la existencia de un ancestro común a todos los organismos. les permitirá familiarizarse con la lógica de este mecanismo y. No se pretende aquí que los estudiantes estudien los detalles de las reacciones que suceden dentro de los ribosomas. Por otro lado. han estado presentes de un modo u otro. el alumno deberá tener claro que un gen es un segmento de ADN que contiene la información para fabricar una proteína. podrán encontrar explicaciones a algunos de estos problemas planteados. sino también una oportunidad para afianzar lo estudiado en relación con la duplicación del ADN y la síntesis de proteínas y lograr conexiones con las unidades anteriores. o dejadas en suspenso. Ejercitar a los estudiantes en traducciones con el código genético de ciertas proteínas. La síntesis de proteínas es un mecanismo complejo que no deberá abordarse con demasiado detalle. en la que un gen se explicó como una unidad de información hereditaria. común a todos los seres vivos. Preguntas como. produciendo un cambio de secuencia. Al mismo tiempo que se exploran estos temas. Sí es importante que comprendan que para traducir un “lenguaje” en el otro tiene que existir una correspondencia que está dada por tripletes o secuencias de tres bases para cada aminoácido. Finalmente el estudio del mecanismo de mutación es no solo un importante ingrediente conceptual para comprender el origen de la variabilidad en las poblaciones (generando las bases para el mecanismo de selección natural). También será importante aprovechar la oportunidad de distinguir entre código genético (las reglas de traducción de bases en aminoácidos) y el genoma. A medida que los alumnos avanzan en el estudio de los contenidos de esta unidad. a lo largo del trabajo propuesto en este Diseño Curricular y habrán sido respondidas parcialmente. esto posibilitará volver sobre un tema que ya se ha trabajado en 2º año. Aquí se introducirá el papel del ARN mensajero desde su función como “lector” de este mensaje. Esta es una definición de gen que profundiza lo estudiado el año anterior en la unidad de genética. a la vez. Pero el proceso involucra “traducir” un mensaje escrito en un vocabulario de cuatro “letras” a uno escrito en un vocabulario de veinte “letras” diferentes enteramente de las cuatro primeras. ¿de dónde provienen las proteínas que tenemos en nuestro cuerpo? ¿Por qué dicen que es importante comer proteínas? y ¿qué ocurre con las proteínas que consumimos? son buenos disparadores para comenzar a integrar dos funciones que en principio parecerían desconectadas.forma se comprenderá de manera funcional por qué el ADN es una molécula de doble cadena. o el cúmulo de información genética de cada individuo o especie (es común en los alumnos escuchar frases como “un animal transgénico tiene cambiado el código genético” que revelan la confusión entre ambos términos).

Es importante que los alumnos. como el ejemplo ya mencionado de las mutaciones en el gen de hemoglobina que conduce a anemias (como la falciforme). Deberá enfatizarse que no toda mutación conlleva la pérdida de la función de las proteínas involucradas. proponiendo a los alumnos que hipoteticen acerca de los efectos de mutaciones de dichas proteínas. también el mecanismo de acción de los mutágenos. afecta una enzima en la síntesis de la gibberelina. Sí se hará mención a los mutágenos simplemente como agentes que aumentan la frecuencia de las mutaciones. los estudiantes habrán dado un paso más en la comprensión de los procesos genéticos a través de mecanismos moleculares. que de ninguna manera dirigen el resultado final de las mismas. no pierdan de vista que esa información contenida en el ADN y expresada en las proteínas. No deberán abordarse detalles acerca de las causas. que da plantas de tallo corto. Deberá enfatizarse que estas diferencias constituyen la variación genética siempre presente en cualquier población biológica y las diferencias apreciables entre todos nosotros. En todos los casos 6 Ver “Las leyes de Mendel: desde 1865 hasta ahora” (citado en forma completa en Bibliografía). Por ejemplo: ¿Qué sucedería si no tuviéramos hemoglobina? ¿Y si tuviéramos una hemoglobina con un aminoácido clave cambiado? ¿Son heredables estos cambios? Para ilustrar estos conceptos puede resultar de enorme utilidad abocarse al estudio de alguna condición genética en humanos cuya falla molecular sea conocida. La mutación se presentará como un fenómeno. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 67 . Se podrá por ejemplo especular sobre las proteínas que determinan el largo del tallo de las arvejillas de Mendel6 estudiadas en segundo año. Este artículo da cuenta de los últimos descubrimientos moleculares en torno a las características originalmente estudiadas por Mendel. el alelo. En particular. En este contexto se considerarán únicamente las mutaciones puntuales concebidas como errores de copia. una información que estaba en el ADN y que luego se expresó en una proteína que puede ser una hormona. Oportunidades pedagógicas En esta unidad se propone el estudio de una serie de casos de proteínas biológicamente importantes para ejemplificar la relación entre el ADN y las características de un organismo. al estar concentrados en procesos celulares correspondientes al microcosmos. sino que el medio se limita a influir las chances de supervivencia y reproducción de las diferentes variantes genéticas. Así. puede resultar interesante para vincular los conceptos aprendidos en 2º año y en la segunda y tercera unidad de 3º año. como lo es la capacidad de regular el nivel de glucosa en sangre estudiada en la unidad 2. por ejemplo. esta parte del Diseño Curricular quiere enfatizar que la información contenida en la secuencia del ADN puede traducirse en características físicas de un ser vivo. es ubicuo y normal en poblaciones biológicas. los roles de las proteínas en el funcionamiento del organismo. Por eso se recomienda que el docente ayude a establecer permanentemente estos puentes proponiendo preguntas o planteando desafíos que pongan de relieve cómo. se manifiesta en fenómenos detectables. Como el título de la unidad señala.mensional de la proteína en su función. Valdrá la pena retomar ejemplos ya estudiados. toma forma en el organismo completo. Si bien se trata de un artículo científico de cierta complejidad. como es el caso de la anemia falciforme y otras enfermedades de la sangre. que aunque de baja frecuencia. Aquí puede estudiarse cómo el cambio de un aminoácido desencadena una transformación en la estructura molecular que induce la aglomeración de moléculas de hemoglobina. Es útil en este contexto inducir la conexión lógica entre el concepto de alelo (estudiado el año anterior) y el de variante de un gen. la cual cambia la forma del eritrocito y entorpece su movimiento en el sistema circulatorio con la consecuente gama de síntomas fisiológicos. Esto servirá para retomar la idea fundamental de que la variación genética no responde a las presiones del medio. La idea de mutación conduce naturalmente a la noción de que cada gen o segmento de ADN puede existir en variantes ligeramente diferentes en su secuencia. una hormona vegetal. o hablar de condiciones genéticas humanas dominantes o recesivas. los mecanismos o los tipos de mutación. las deleciones o rearreglos cromosómicos quedan fuera del alcance de lo que prescribe este Diseño.

68 | Dirección General de Cultura y Educación . Lo importante aquí será que los alumnos puedan. como en el caso de los diabéticos.en que sea posible valdrá la pena examinar con cuidado otros aspectos de estas proteínas que van desde sus usos médicos hasta su valor económico. imaginar etapas del proceso en las que se podría intervenir. a quienes la inyección de insulina les revierte los síntomas de la enfermedad. Un modo de hacerlo es inyectar la proteína alterada o que el organismo no puede fabricar. mucho más compleja pero que la medicina está explorando activamente. como en el caso de la insulina que se estudió en la segunda unidad. a partir de comprender el mecanismo de síntesis de proteínas. También nos permite volver a la idea de que caracteres complejos como la resistencia a un herbicida pueden ser reducidos en muchos casos al accionar de una sola proteína. Por otra parte. Esta es un oportunidad también para discutir aunque brevemente el concepto de transgénesis. es la introducción de secuencias de ADN para la proteína que se desea sintetizar en ciertas células. y cotejarlo con técnicas que se utilizan actualmente. Será importante no perder de vista los temas vistos en las unidades anteriores para poder evocar estos contenidos al discutir la estructura de las proteínas y su relación con el ADN y poder entender la importancia de las ideas aprendidas (que son de naturaleza muy abstracta) en un contexto más amplio. Puede entenderse fácilmente cómo ahora una planta puede producir una proteína humana de interés como la insulina. Si un gen es un segmento de ADN con una determinada información y todos los organismos tenemos ADN en nuestras células. el estudio de la síntesis de proteínas da lugar a analizar con los alumnos de qué forma se puede intervenir en el proceso en el caso de algunas enfermedades provocadas por proteínas defectuosas. Otra posibilidad. lo que se conoce como terapia génica. en principio es posible transferir trozos específicos de ADN de un organismo a otro y por lo tanto cambiar su constitución genética.

dado que las situaciones de enseñanza propuestas en este diseño apuntan a que los alumnos aprendan integradamente conceptos y modos de pensamiento de la Biología y procedimientos de ciencia escolar. Por otra parte. toda actividad que se realiza en las aulas puede pensarse como un indicador acerca del avance y de los obstáculos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en su conjunto. Los distintos instrumentos de evaluación informan parcialmente acerca de lo aprendido por los alumnos. Los informes de laboratorio. por ejemplo. dan herramientas al docente para analizar ciertos aspectos de los aprendizajes de los alumnos y no otros. sino de que aprendan a identificar cómo han logrado este aprendizaje. será importante variar las estrategias utilizadas para que los alumnos experimenten una gama de instrumentos diferentes y puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias. la evaluación debe formar parte de la planificación docente en función de lo que se enseña y de lo establecido en las expectativas de logro.orientACiones pArA lA evAluACión En este Diseño Curricular se entiende por evaluación a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que permite obtener información y dar cuenta de cómo se desarrollan ambos procesos. En tal sentido. estableciendo conjuntamente con ellos cuáles serán los criterios más convenientes para juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo grupal. Para ello será fundamental enseñarles a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeño dentro de un grupo. En este sentido las expectativas de logro definidas para cada unidad servirán como orientadoras para evaluar los aprendizajes de los alumnos. los errores o aciertos de la secuencia didáctica propuesta en función de los aprendizajes de los alumnos. en la propia práctica. Todo proceso de evaluación (tanto de los aprendizajes de los alumnos como de las situaciones de enseñanza implementadas) es parte integrante del proceso de enseñanza. previamente. Es necesario que los criterios sean conocidos y compartidos con los alumnos puesto que se trata no solo de que aprendan determinados contenidos. ayuda además a identificar con los alumnos aspectos conceptuales o procedimentales que no han quedado suficientemente claros. La posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los aprendizajes propios y ajenos. así como a plantear caminos de solución a los problemas que se han detectado. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 69 . La evaluación se realiza en vistas a la posibilidad de ajustar. de la formulación y explicitación de los criterios que se utilizarán tomando como referencia las expectativas de logro. Toda evaluación requiere. los instrumentos de evaluación que se diseñen deberán contemplar de manera integrada todos estos contenidos enseñados. Finalmente. Es posible reconocer dos cuestiones fundamentales a evaluar: • los aprendizajes de los alumnos. a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos. los cuestionarios. por lo cual es importante disponer de instrumentos para obtener esta información. • el proceso de enseñanza. las presentaciones orales o la escritura de ensayos argumentativos. Por lo tanto.

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la propuesta de Fisicoquímica para la ES no guarda una relación estricta con la disciplina científica y se constituye como una materia que tiene las características propias de una disciplina escolar. los procesos de medición y clasificación y la introducción de términos específicos para precisar el contenido de las observaciones. tienen sus referentes disciplinares en la Física y en la Química y su tratamiento resulta imprescindible para la formación presente y posterior. es decir una reorganización y adaptación de contenidos científicos con sentido escolar. en 3º año se mantiene la misma organización de disciplinas escolares y el trabajo sobre modelos. No obstante. en 2º año se avanza en la conceptualización de los fenómenos a partir de dos vertientes: a. el estudio de las transformaciones y evoluciones de los sistemas físicos y químicos en el tiempo.FisiCoquÍmiCA lA enseñAnzA de lA FisiCoquÍmiCA en el 3o Año de lA es En el mundo académico. la corpuscularidad de la materia. incorporando tres características en el proceso de construcción de la ciencia escolar: a. el trabajo con modelos científicos escolares incorporando conceptos más abstractos y referencias a otros niveles de descripción –nivel microscópico y atómico-molecular– en las explicaciones y justificaciones de los mismos. la Fisicoquímica existe como disciplina. tanto en profundidad como en extensión lo que posibilita abordar una multiplicidad de fenómenos naturales (la radiación. Luego. como conservación de algunos parámetros. la introducción de la disciplina escolar Fisicoquímica como forma de focalizar cada vez más el objeto de estudio y reconocer las características comunes y también las diferencias entre las visiones de las distintas ciencias. Es pertinente destacar que los contenidos fueron seleccionados de modo tal que el planteo sea integrado entre 1o y 2o año de la ES. ya adquiridos. y tiene por objeto de estudio los temas que están en el borde entre ambas disciplinas (la Física y la Química). los intercambios de calor entre sistemas. Al seleccionar los contenidos vinculados con la Química y la Física para los tres años de la ES se estableció una progresión explícita de los mismos –tanto en los aspectos conceptuales como en los vinculados con los procedimientos de las ciencias– que permitieron construir progresivamente con los alumnos redes temáticas y actividades cada vez más complejas. entre otros). Cabe aclarar que desde la perspectiva de este Diseño Curricular no se pretende trabajar temas de Física en un período y de Química en otro. Fisicoquímica incluye temas que son propicios para ampliar el espectro de conceptos. Finalmente. Los contenidos seleccionados para 3° año. Esto define una relación entre los contenidos de los tres primeros años de la secundaria tal que los de este 3º año se apoyan en los contenidos y las prácticas realizadas durante 1º y 2º año y continuarán complejizándose posteriormente. configurando la idea de proceso. b. De este modo. el modelo atómico. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 73 . Al respecto puede verse el cuadro sobre Progresión de contenidos de Ciencias Naturales / Fisicoquímica en la ES que se presenta al final de este apartado. en el que es posible identificar tanto cambios. con su recorte específico. el Diseño Curricular de 1º año tiene una orientación de carácter fenoménico y descriptivo –nivel macroscópico– centrada en la observación sistemática. como la termodinámica y la física del átomo. entre otras. la radiactividad.

Interacción. Diversi. Leer textos descriptivos. Modelos explicativos. Análisis crítico de interacciones CTS Conceptual/disciplinar • Estructura de la materia • Transformaciones de la materia • Intercambios de energía Sistema. Leer textos argumentativos. una progresión hacia el uso de modelos científicos escolares más complejos e imprescindibles para la continuidad de los estudios. Modelizar. c. una profundización de los alcances de la alfabetización científica a través de la valoración crítica del impacto de algunas aplicaciones tecnológicas que se derivan de los desarrollos científicos. Simbolismo y ecuaciones químicas y físicas Concepción de ciencia y de trabajo científico El empleo de modelos abstractos en la explicación/ predicción de procesos físicos y químicos. argumentar (*) Estos niveles no son excluyentes. Cambio.Sistema. Niveles de análisis de los sistemas (*) Niveles de comprensión y características (*) MODELOS CAUSALIDAD (de simple a múltiple) Los procesos y fenómenos naturales se explican mediante relaciones causales simples que evolucionan a distintos grados de complejidad. Escribir: justificar. Conceptual/disciplinar • La naturaleza corpuscular de la materia • El carácter eléctrico de la materia • Magnetismo y materia • Fuerzas y campos Organizadores temáticos Conceptual/disciplinar • Los materiales y sus propiedades • Energía. La evolución de los sistemas Metodológico Introducción de leyes de variación y conservación. Modelos y representaciones. Interacción. Niveles de interacción con textos/ comprensión lectora (*) Escribir: describir/definir Escribir: explicar. Leer textos explicativos. De lo cotidiano a de lo macro a lo micro lo científico Metodológico El uso de conceptos precisos para la descripción. Concepción de ciencia y de trabajo científico La construcción de modelos como proceso propio de representación de fenómenos naturales. sino progresivos. En cada año se retoman y profundizan para la explicación más amplia y detallada de los fenómenos considerados. Redad. Metodológico Introducción al uso de simbolismo en ciencias: ecuaciones. lo fenome. Progresión de contenidos de Ciencias Naturales / Fisicoquímica en la ES Año Materia Conceptos metadisciplinares Niveles de descripción 1º año Ciencias Naturales 2º año Fisicoquímica 3º año Fisicoquímica Proceso. Cambio presentación.b.De lo micro a lo macro y nológico. PROCESOS CAMBIO – CONSERVACIÓN Las propiedades de los procesos y fenómenos naturales se interprertan como un sistema de relaciones de interacción recíproca acorde a distintas leyes. cuantificación. Familiarización con el lenguaje de las ciencias naturales Concepción de ciencia y de trabajo científico Características del proceso de construcción del conocimiento científico. Cambio Lo macroscópico. Cuadro 1. diversidad y cambio • La vida: unidad y diversidad • Los Seres vivos como sistemas abiertos que intercambian materia y energía • El cuerpo humano como sistema FENÓMENOS HECHOS O DATOS Los procesos y fenómenos naturales se describen en función de las propiedades y cambios observables. Conservación Continuidades y cambios. 74 | Dirección General de Cultura y Educación .

• diseñen y realicen trabajos experimentales de ciencia escolar utilizando instrumentos y/o dispositivos adecuados. los alumnos: • establezcan relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los modelos teóricos. matemáticas o discursivas. • empleen el lenguaje simbólico y matemático para expresar relaciones específicas entre variables que afecten a un sistema físico. como representaciones de procesos. que permitan contrastar las hipótesis formuladas sobre las problemáticas vinculadas a los contenidos específicos. a partir de la tarea desarrollada. • efectúen predicciones cualitativas y cuantitativas de la evolución de un sistema a partir de las ecuaciones o leyes que describen su evolución. • valoren críticamente el impacto de las aplicaciones tecnológicas de distintos procesos físicos y químicos.expeCtAtivAs de loGro A partir de los contenidos de este año y en consonancia con el enfoque presentado. • interpreten las transformaciones de la materia a partir de una concepción corpuscular y eléctrica de la misma. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 75 . sean éstas simbólicas. en los que se establecen relaciones de conservación. • interpreten adecuadamente las ecuaciones químicas y nucleares. • describan los procesos fisicoquímicos mediante las expresiones adecuadas. • utilicen técnicas y estrategias convenientes para la resolución de problemas de ciencia escolar. se espera que.

también es cierto que las cantidades involucradas en estas conservaciones son de carácter más abstracto. • relación de continuidad y progresiva complejización respecto de los temas trabajados en los dos años anteriores de la Educación Secundaria. Para este 3° año estos conceptos son proceso. b. las reacciones químicas y las nucleares se incluyen dentro del eje Transformaciones de la materia). Sin embargo. en la que se producen transformaciones que se manifiestan por el cambio y/o la conservación de los valores de algunas magnitudes. el orden de los contenidos que se establecen. constituyen un núcleo). cambio y conservación. y este año se introducen magnitudes discretas como el número de átomos o partículas en una reacción química o nuclear que se tratan en el eje Trasformaciones de la materia. tanto a partir de las magnitudes que permanecen invariantes como de las que se alteran. los contenidos referentes a las reacciones químicas. 76 | Dirección General de Cultura y Educación . núcleos temáticos: organizados por afinidades en relación con los ejes temáticos propuestos (por ejemplo. Los contenidos seleccionados se han organizado jerárquicamente de la siguiente manera: a. en función de las diversas integraciones que puedan realizarse con ellos. ejes: su denominación da un sentido y una unidad a los contenidos (por ejemplo. según las interpretaciones teóricas actuales. Las magnitudes conservadas durante un proceso pueden ser de dos tipos: a. la energía. los contenidos de Físicoquímica de 3º año se han seleccionado de acuerdo con los siguientes criterios: • relevancia y actualidad. como podría ser el caso de la corriente eléctrica. c. el caudal. discretas. ya que se trata de número de átomos (en las reacciones químicas) o número de nucleones (en las reacciones nucleares). como el número de átomos o partículas durante una dada reacción o. b. Respecto de la noción de conservación es importante hacer una aclaración. el Diseño posibilita diferentes alternativas respecto a la secuenciación de los contenidos. • adecuación a los fines de la Educación Secundaria. Es preciso recordar que los contenidos tienen carácter prescriptivo y constituyen los conocimientos que serán objeto de enseñanza a lo largo del año. Si bien la evaluación de la conservación de cantidades discretas puede hacerse por simple conteo a ambos lados de la ecuación que representa el proceso. En este sentido. Será el docente quien tenga a su cargo la organización y la secuenciación más apropiada conforme a las condiciones del contexto en que desarrolle su tarea. En los años anteriores (1º y 2º) se ha trabajado primordialmente con la conservación de la energía o de la corriente eléctrica como magnitudes continuas. Las nociones de cambio y conservación. conceptos organizadores: actúan como orientadores e integradores de los conocimientos procedentes de las dos disciplinas que componen la Fisicoquímica. permiten una comprensión global de los procesos físicos y químicos dando cuenta de las transformaciones ocurridas en un sistema. • pertinencia en relación con los propósitos y el enfoque para la enseñanza. como par de opuestos. La noción de proceso refiere a la evolución temporal entre estados de los sistemas. continuas. o la masa. Los ejes temáticos son nociones generales científicas que posibilitan la comprensión de los fenómenos físicos y químicos.orGAnizACión de los Contenidos Dentro de este Diseño Curricular. no implica una estructura secuencial única dentro del aula.

en contenidos específicos de esta materia que se abordan junto con los conceptos en cada uno de los núcleos temáticos. Estas problemáticas referentes a la investigación científica y tecnológica. A su vez. así. su metodología. resulta conveniente tratar primero los temas vinculados a la estructura del átomo. lo que permite abordarlos desde muy diversas secuencias y organizaciones. Es importante tener en cuenta que existen relaciones múltiples entre los contenidos incluidos en cada núcleo. de modo que. justamente. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 77 . favorecer un abordaje escolar. la organización de los núcleos no obedece a las secuencias ni a los ordenamientos disciplinares clásicos porque se busca. todos los contenidos a trabajar durante este año están necesariamente atravesados por cuestiones propias de la producción de conocimiento científico y las relaciones dialécticas que se establecen entre ciencia y sociedad. tanto químicas como nucleares. sus alcances y las repercusiones para la vida social [ver Imagen de ciencia e implicación para su enseñanza. una vez identificada la constitución por niveles de energía dentro del mismo.En el siguiente esquema puede verse las distintas jerarquías y su organización. El tratamiento de las cuestiones vinculadas a las reacciones. de manera que se puedan construir previamente nociones como las de elemento y átomo para poder reconocer la invariancia o el cambio de ciertas magnitudes en cada uno de los procesos mencionados. De acuerdo con los contenidos previstos para este año. se constituyen. Asimismo. p. para conformar una construcción consistente con el enfoque didáctico propuesto que implica la enseñanza de los contenidos junto con la reflexión sobre la ciencia. 24]. debería ser posterior al estudio del modelo atómico. se pueda establecer la importancia del último nivel de electrones para el estudio de la naturaleza de las uniones químicas entre átomos.

Estructura del núcleo. Esto permite introducir la noción de energía nuclear. Isótopos. los distintos números másicos dan lugar a los isótopos del elemento en cuestión. y los electrones (de carga negativa) orbitan alrededor del mismo en niveles estacionarios de energía. se clasifican los átomos de acuerdo con su número atómico (Z) y su número másico (A) recordando entonces que el lugar en la tabla queda definido por el número atómico y. constituido por protones y neutrones. En este núcleo de contenidos se pretende retomar la estructura del átomo ya vista en el 2º año para profundizar en su estructura interna. Niveles de energía electrónicos. 94]. aún con un mismo número atómico. deberían alejarse unas de otras desarmando al núcleo. La presentación del modelo escolar propuesto puede hacerse a partir de establecer una analogía entre éste y el sistema solar [ver Utilizar modelos. En esta línea. Número atómico y número de masa. incorporando a la composición atómica los neutrones como partículas sin carga dentro del núcleo y con una masa semejante a la del protón y la noción de nivel de energía como la región en la que se encuentran los electrones.desArrollo eje: de Contenidos lA estruCturA de lA mAteriA La estructura del átomo Partículas subatómicas: electrones. concentra la carga positiva del átomo y casi toda su masa. La evolución lógica sería plantear. los niveles energéticos para los electrones) con resultados provenientes del modelo moderno en lo que respecta al número máximo de electrones por nivel (número máximo 2n2). Al tratar los temas del núcleo es necesario hacer referencia a dos aspectos: • las dimensiones típicas de los núcleos atómicos comparadas con las del átomo. p. protones y neutrones. Dentro de este núcleo de contenidos es posible retomar algunos de los aspectos propuestos para 2º año en el eje Fuerzas y Campos. el concepto de isótopo como clase de átomos de un mismo elemento que difieren en su composición nuclear tal que. a continuación. tema que ya fue trabajado en el año anterior. El alcance que se pretende lograr es el de un modelo escolar que combina características del modelo atómico de Bohr (las órbitas estacionarias. 78 | Dirección General de Cultura y Educación . es posible introducir el concepto de número de masa (A) como la suma de la cantidad de protones y neutrones en el núcleo atómico. • la necesidad de imaginar la existencia de una “fuerza entre nucleones” que mantenga unidas a las partículas positivas en el núcleo que. Esta perspectiva permite retomar y profundizar conceptos ya trabajados como los de composición del átomo. varía su número de masa. Por otra parte. El núcleo. mencionando que en el modelo de Bohr los electrones se mantienen orbitando debido a la fuerza eléctrica de atracción con el núcleo. que para un mismo número atómico. de la misma manera en que lo hacen los planteas alrededor del Sol. Tabla periódica. para dar una idea de los órdenes de magnitud de las mismas. vinculada a esta “interacción” que mantiene unidas a las partículas nucleares. es interesante mencionar que los electrones que se ubican en orbitas más externas están unidos más débilmente al núcleo (la fuerza disminuye con la distancia) y por lo tanto estos electrones más externos son más “fáciles” de intercambiar y son los que participan de las reacciones químicas. De esta manera. partículas subatómicas y número atómico. Distribución de electrones por nivel. por el efecto de la repulsión electrostática coulombiana.

Se excluyen de este criterio las sustancias metálicas. • Analizar críticamente los alcances y limitaciones de la analogía planteada entre el modelo atómico trabajado y el sistema planetario. Diagramas o estructuras de Lewis. Teoría de la repulsión de pares electrónicos de valencia (TRePEV). Por ejemplo. • Utilizar adecuadamente la tabla periódica de los elementos para obtener información de la estructura atómica de un elemento dado. metano. estas moléculas son utilizadas al trabajar sobre el núcleo de contenidos de reacciones químicas. por otra. Estas representaciones deben ser pensadas como un medio para la enseñanza de los enlaces químicos y no un fin en sí mismo. a partir de los números atómico y másico de un átomo dado. moléculas como las de agua. En este núcleo de contenidos se pretende iniciar a los alumnos en los diferentes modelos explicativos de las uniones químicas proponiendo. es conveniente que el docente seleccione sustancias binarias cuyos enlaces puedan ser considerados prototípicos de los enlaces iónicos o covalentes y cuyos elementos cumplan con la regla del octeto. reducir el aprendizaje a esta instancia implicaría limitar la capacidad explicativa del modelo del enlace químico. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 79 .1 y covalentes a las demás. El recurso a la geometría molecular permitirá que los alumnos adquieran la noción de que las moléculas poseen una determinada forma. utilizando como criterio de delimitación la diferencia entre los valores de electronegatividad de los elementos que la forman. de modo que puedan visualizar la ubicación espacial de los átomos 1 Se considerará iónicas a aquellas sustancias en las cuales el valor de ΔEn > 2. Geometría molecular de compuestos binarios sencillos. la cantidad de protones. en lugar de la distinción metal-no metal (para iónicos) o no metal-no metal (en el caso de covalentes). clasificar a las sustancias estudiadas de acuerdo con el tipo de unión química que prevalezca en ellas (iónica o covalente) y. Uniones químicas Unión iónica y unión covalente. permitirán ejemplificar los diferentes tipos de geometrías presentes en compuestos binarios. • Escribir la distribución de electrones por niveles para un átomo dado. óxidos de azufre –presentes en la lluvia ácida– entre otras. • Inferir. Las geometrías podrán deducirse a partir de las estructuras de Lewis y de los postulados de TRePEV correspondientes. amoníaco. se trabajarán sólo uniones clasificadas como iónicas o covalentes. Se utilizarán diagramas de Lewis para la representación de estructuras con ambos tipos de enlace (iónico y covalente). dada por la distribución tridimensional de sus átomos. por una parte. hidruros. Nomenclatura de compuestos binarios (óxidos. Fórmulas de sustancias binarias de compuestos sencillos. llegar a la predicción de geometrías moleculares para moléculas binarias sencillas. neutrones y electrones que lo componen. Es importante aclarar que esto no significa agotar este tema en el sentido de abarcar toda la diversidad de geometrías posibles. siendo sencillas. es conveniente que los alumnos construyan modelos moleculares con materiales concretos. hidrácidos y sales binarias). Por eso. • Describir el tipo de fuerzas en el átomo y su relación con los procesos físico-químicos.1. sino trabajar a partir de moléculas binarias que. El límite establecido será: ΔEn = 2.1 En tal sentido. Por otra parte. reconociendo la existencia de un núcleo y niveles electrónicos de energía. representan sustancias de uso frecuente en la experiencia cotidiana de los alumnos y que serán utilizadas al tratar los contenidos referidos a reacciones químicas. Electronegatividad. y además de ser prototipos de estos modelos.Expectativas de logro • Caracterizar la estructura interna del átomo de acuerdo con el modelo escolar presentado. • Reconocer la existencia de isótopos de un elemento a partir de los distintos valores de sus números másicos. En este año.

según corresponda y enseñando sólo una de las nomenclaturas aceptadas por la IUPAC (Unión Internacional de Química Pura y Aplicada). En todo caso. No se profundizará en la conceptualización del número de oxidación. • Nombrar sustancias binarias utilizando la noción de número de oxidación y las convenciones correspondientes. para el formuleo y la nomenclatura de los compuestos presentados. • Predecir geometrías moleculares para sustancias sencillas. La nomenclatura debe estar en función de esta necesidad y no constituirse en un contenido que demande una parte sustantiva de los tiempos de enseñanza y aprendizaje. no se pretende profundizar en los modelos de las diferentes redes cristalinas. es tarea del docente mostrar las implicancias del modelo propuesto y resaltar al momento de la construcción. Com80 | Dirección General de Cultura y Educación . • Construir una primera interpretación del proceso de oxidación-reducción. Al tratarse los enlaces iónicos se introducirán las ecuaciones químicas que simbolicen los procesos de formación de iones. eje: lAs trAnsFormACiones de lA mAteriA Las reacciones químicas Modelización del cambio químico: lo que se conserva y lo que cambia en el proceso. de manera instrumental. La noción de número de oxidación será necesaria para trabajar la nomenclatura de las sustancias y. La idea de la ubicación espacial de los átomos también se explicitará al trabajar con estructuras de compuestos iónicos. qué representa cada cosa y cuáles son los límites del ícono. Las reacciones químicas: su representación y su significado. Es conveniente advertir que estas hemi-ecuaciones representan un nivel de abstracción diferente al involucrado en las representaciones de las ecuaciones químicas trabajadas durante 2º año y que el cambio químico ocurrido requiere de dos hemi-ecuaciones para su representación completa. entendiendo a estos procesos en términos de pérdida o ganancia de electrones. clasificándolos. • Reconocer los diversos tipos de compuestos binarios y escribir adecuadamente sus fórmulas. En relación con esto último. No es necesario trabajar con una diversidad de sustancias que no tengan significatividad para el alumno más allá del contexto trabajado. Sólo se presentarán compuestos binarios sencillos de utilidad para el tratamiento de los contenidos propuestos. sino presentar modelos de estructuras cristalinas prototípicas con el propósito de ejemplificar la idea anterior. • Interpretar la unión química a partir del modelo escolar presentado. es importante destacar que no se realizará un estudio sistemático de las ecuaciones de formación de las diversas clases de sustancias. En este punto se puede presentar el número de oxidación como la carga neta de cada uno de los iones y vinculado con el número de electrones puesto en juego por cada átomo al participar de la unión química. • Utilizar el lenguaje simbólico propio de la química al escribir fórmulas y ecuaciones. Se hace necesario destacar que se trabajará con la noción de número de oxidación y no con la noción de valencia. por lo tanto. Cada una de estas hemi-ecuaciones puede ser leída como una oxidación o reducción. sólo se lo considerará desde su utilidad para identificar un proceso redox –como se verá en el núcleo de reacciones químicas– y. La noción de número de oxidación será empleada para escribir y nombrar compuestos inorgánicos binarios. En este sentido. Es necesario enfatizar en esta instancia en la conservación de la carga durante el proceso redox.y la forma de la molécula correspondiente. se trata de nombrar y escribir las fórmulas de aquellas sustancias que son utilizadas para representar las uniones químicas. En este último caso. como modo de introducir a los alumnos en el uso de las convenciones y los simbolismos. resulta oportuno presentarla en este punto. respectivamente. así como precisar las cuestiones referidas a los ángulos de enlace y la correcta construcción de los modelos moleculares. Expectativas de logro • Esquematizar correctamente las estructuras de Lewis para representar sustancias binarias iónicas y covalentes. Reacciones de combustión y óxido-reducción. ni su clasificación exhaustiva.

Por un lado. Supone una primera exDiseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 81 . posibilita identificar el comportamiento ácido de sus principales productos. Introducción al concepto de velocidad de reacción. El fenómeno de lluvia ácida. Para tratar el cambio químico usando modelos. su alcance en este año. limpiadores que contengan amoníaco. posibilita una primera aproximación a una mirada teórica de los intercambios de energía involucrados durante un cambio químico. es necesario insistir en dos aspectos allí señalados. profundizar en la conceptualización del cambio químico –y su diferencia con el cambio físico– y. se espera una modelización del cambio químico a través de la cual sea posible conceptualizarlo según dos procesos simultáneos y complementarios: la conservación de los átomos tanto en cantidad como en calidad y la formación de otros nuevos a partir de la destrucción de los sistemas atómicos iniciales. mediante el empleo de los números de oxidación de los elementos. se trabajará con una interpretación de los intercambios de energía asociados a las reacciones químicas –procesos endotérmicos y exotérmicos– a partir de su relación con la energía almacenada en una unión química. Nuevamente se destaca que se trabajará con la noción de número de oxidación y no con la noción de valencia. Su explicación y las implicancias para el ambiente y los seres vivos sólo es posible con la introducción del concepto de acidez. reacciones de combustión. concepto que pudo introducirse al tratar las uniones iónicas. en todo caso. La conceptualización de las reacciones químicas en términos de ruptura y formación de enlaces. la relevancia de los procesos de lectura y escritura de las ecuaciones químicas en tanto representaciones simbólicas. Se sugiere trabajar con ácidos y bases de uso cotidiano tales como vinagre. Por medio de esta representación se trabajará en el nivel de las uniones químicas. Esta consideración no implica la cuantificación de la energía intercambiada durante una reacción química. de manera tal que su representación icónica sea simple. y retomando el modelo corpuscular de la materia. haciendo explícita. Como posibles indicadores pueden utilizarse té. de corrosión. se continuará trabajando el balanceo de ecuaciones químicas por tanteo para indicar la conservación del número de átomos de cada elemento durante el cambio. no se pretende trabajar con conceptualizaciones de ácido y de base. Para interpretar la noción de cambio químico pueden utilizarse los ejemplos de reacciones químicas propuestas durante el 2º año: reacciones redox. reacciones vinculadas al fenómeno de lluvia ácida. Indicadores ácido-base naturales. Sin embargo. por otro. A tal efecto. No se esperan cálculos respecto de las reacciones ni la introducción de métodos de balanceo de ecuaciones más allá del que pueda efectuarse por tanteo. como papel tornasol. en el reconocimiento de los enlaces que se destruyen en la/s sustancia/s del sistema inicial y en la identificación de los que se forman en la/s sustancia/s del sistema final. Durante este año. En relación con los procesos redox se introducen las nociones de oxidación y de reducción.portamiento ácido/ básico en sustancias de uso cotidiano. así como su peligrosidad potencial. por un lado. El comportamiento ácido-base de las sustancias se plantea sólo a nivel experimental. se recurrirá a reacciones químicas que involucren sustancias sencillas en cuanto a su geometría molecular. la presencia de estas sustancias en la vida cotidiana y su impacto. En este sentido. Trabajando en este nivel de representación corpuscular se pretende. La energía asociada a las reacciones químicas: reacciones endotérmicas y exotérmicas. papel pH o fenolftaleína. se recurre a representaciones icónicas de las partículas de las sustancias involucradas durante la reacción química. Por otro. desde su identificación por medio de indicadores naturales. Es decir. En este núcleo se sistematiza y profundiza el tratamiento de los cambios químicos trabajados en 2º año. entre otros compuestos. avanzar en la comprensión de la idea de proceso. sino sólo con una introducción en el nivel experimental indicado. entre otros. que son retomadas durante este año para trabajarlas en este nivel de conceptualización. jugo de cítricos en general. cal apagada. está limitado a la presentación aquí establecida. moléculas diatómicas homonucleares (como el O2) y/o moléculas heteronucleares (como agua o dióxido de carbono o hidrocarburos). De ser posible es también aconsejable el uso de indicadores de uso frecuente en el laboratorio. Por ejemplo. Durante este año. profundizando la noción de conservación a través de la modelización del cambio químico. extracto de repollo o de remolacha.

90]. concentración y superficie de contacto. p. Expectativas de logro • construir la noción de cambio químico como destrucción de enlaces y formación de otros. además de escribir o leer la ecuación. Dado que no se introduce aún la noción de mol. • identificar ácidos y bases de uso cotidiano utilizando indicadores. Por otra parte es importante que. Las reacciones nucleares Reacciones de fisión y fusión. no se trabajará con cálculos estequiométricos de ninguna especie. no se pretende llegar a una formulación teórica de estos conceptos. Magnitudes conservadas en las reacciones nucleares. en la identificación de la temperatura. Por otra parte. Respecto de la noción de velocidad de reacción. como variables que afectan la velocidad de una reacción. • utilizar modelos icónicos para representar los estados inicial y final de un sistema en el que ocurra un cambio químico. Aplicaciones tecnológicas de las radiaciones y sus consecuencias. • utilizar el modelo discontinuo de materia para interpretar el cambio químico. Energía implicada en reacciones nucleares. de fisión y de fusión) a partir de las cantidades conservadas en todas ellas: carga y número de partículas. se pretende una primera aproximación a los contenidos de cinética química focalizada. • leer y escribir las ecuaciones químicas correctamente balanceadas para representar las diversas reacciones trabajadas. en que algunos procesos químicos ocurren muy lentamente mientras que otros lo hacen casi instantáneamente. a partir de los respectivos calores de combustión [ver ejemplos de actividades posibles en El trabajo con problemas y las investigaciones escolares.plicación teórica acerca de los intercambios de energía asociados a fenómenos químicos que ocurren habitualmente. la comparación con cantidades de energía involucradas en procesos cotidianos o en las reacciones nucleares puede ser de particular utilidad. puedan interpretar y analizar su corrección a partir de las cantidades que en ella deben conservarse. Dentro de este núcleo de contenidos se tratarán reacciones nucleares sencillas (radiactivas. En tal sentido. Por otro lado. y por lo tanto la masa. para estimar órdenes de magnitud de los intercambios energéticos en los procesos mencionados. Para las reacciones de combustión se podrán estimar la cantidad de hidrocarburo necesaria para intercambiar una determinada cantidad de energía o viceversa. por un lado. • calcular a partir de los calores de combustión por unidad de masa. sino poner en evidencia estos factores a través de la realización de problemas o investigaciones escolares que permitan identificarlos a nivel experimental. Reactores nucleares. atendiendo a la destrucción-formación de enlaces y a la conservación del número y tipo de átomos de cada elemento. Sin embargo. • identificar las variables que pueden modificar la velocidad de una reacción química. La descripción en términos de los procesos nucleares debe cumplir un formalismo semejante al que siguen las reacciones químicas. Radiactividad natural. De hecho. 82 | Dirección General de Cultura y Educación . es importante que el alumno conozca y compare los órdenes de magnitud de los valores asociados con los intercambios de energía involucrados en los procesos químicos considerados. como la combustión y su utilización eventual en cálculos sencillos sobre la cantidad de combustible requerida para cierto proceso doméstico o industrial. en cuanto a simbología. Reacciones controladas y espontáneas. los valores de los intercambios de energía en reacciones de combustión. ambos tipos de procesos se escriben de forma bastante parecida y esta es una de las finalidades propuestas desde la lectura y la escritura: lograr que el alumno pueda leer y escribir la ecuación simbólica que representa una reacción nuclear dada interpretando el proceso y pudiendo describirlo con sus propias palabras. Estos contenidos serán objeto de tratamiento en años posteriores. en las nucleares ya no sucede lo mismo. Si en las reacciones químicas se conserva el tipo y número de átomos intervinientes.

5 en la segunda. y en este momento sólo se puede decir que desde la conservación no están impedidas pero que existen otros principios en física que las impiden. 83]. ya que es un tema muy fértil. en particular la de elemento radiactivo. o que las energías involucradas son inalcanzables en los laboratorios actuales. así como también. Por supuesto que podrían plantearse otras reacciones que conservaran estas cantidades. fisión: b. dado que la reacción de fusión es la fuente de energía principal del Sol. esto permite considerar a las estrellas como grandes reactores nucleares que liberan energía al espacio. Por otro lado. Es importante que los alumnos formen sus propios criterios para evaluar la calidad de las investigaciones realizadas por ellos mismos o por sus compañeros. los procesos nucleares siguen sus leyes de conservación de carga y número. y también de las bombas atómicas y las otras porque. Las reacciones de fisión y fusión merecen lugares especiales: las primeras porque al ser reacciones en cadena (los neutrones liberados en cada una son fuente para futuras fisiones) son la base de los reactores nucleares. beta y gamma. Una actividad posible de realizar con los alumnos es calcular el nuevo elemento que se produce con los distintos tipos de radiactividad y ver de qué manera se va “corriendo” de posición en la tabla periódica a medida que emite cada tipo de radicación hasta llegar a un elemento estable. A pesar de ello. p. pero que no fueran energéticamente posibles. Se estudiarán las tres principales formas de radiactividad: alfa. foto-desintegración del Neón (por acción de rayos gamma): e. interpretándolas como emisiones nucleares de partículas –núcleos de helio o electrones– o de radiación. que puedan fundamentar sus posiciones respecto del uso de la energía nuclear a partir de información y no sólo a partir de opiniones o prejuicios. Ligado a las reacciones nucleares está la noción de radiactividad. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 83 (o alguna similar).en este caso. 15 en la tercera y 1 en la cuarta) y la carga total –la suma de todos los Z– (92 en la primera. también es la principal fuente energética de nuestro planeta [ver Intercambio de energía por radiación. fusión: c. . desintegración del neutrón: Sobre la base de estas reacciones lo importante es mostrar que cualquier reacción nuclear debe cumplir con dos condiciones de conservación: el número total de nucleones –la suma de todos los A– (236 en la primera. formación de carbono 14 en la alta atmósfera: d. 2 en la segunda. ya que hay transformaciones de masa en energía y viceversa. por ejemplo analizar cómo los científicos fueron procediendo por ensayo y error más que mediante un “método”. la ubicación de los mismos en la Argentina. Una vez introducidas estas nociones sobre reacciones nucleares pueden proponerse diversos trabajos de investigación escolar sobre el funcionamiento de los reactores nucleares. 7 en la tercera y cero en la última). la generación de isótopos en forma artificial. Las reacciones típicas para trabajar en este núcleo serán: a. Puede hacerse un recorrido histórico sobre el descubrimiento y desarrollo de materiales radiactivos. No se considerarán explicaciones acerca de por qué algunos elementos son radiactivos y otros no. el uso de la energía nuclear o el almacenamiento de residuos. la masa no se conserva pero sí lo hacen el número de partículas y la carga involucradas. que se considerará desde el punto de vista de reacciones que espontáneamente hacen que su núcleo “decaiga” en otro (no consideraremos la radiactividad artificial).

Los fenómenos térmicos se presentarán desde dos perspectivas: a. Los efectos del calor son muy variados y van desde la variación de temperatura. para volver sobre el tema del intercambio térmico. de los trastornos que provoca someterse a radiaciones y el tratamiento de los desechos radiactivos [ver El trabajo con problemas y las investigaciones escolares. A partir de lo trabajado en 2º año. para mostrar como el concepto fue cambiando con la historia de la ciencia. b. Expectativas de logro • leer y escribir adecuadamente ecuaciones que representen reacciones nucleares sencillas. p. Es frecuente que los alumnos confundan un concepto con el otro. pero que no mide ninguna propiedad de un objeto o sistema. sólo dos unidades de calor: el Joule y la caloría y así mismo no se espera que se vean otras escalas de temperatura más que la Celsius y su relación con la Kelvin que fue trabajada también en 2º año. • deducir qué reacciones nucleares son posibles y cuáles no. para lo cual es posible mencionar la antigua teoría acerca del calórico. los mecanismos de intercambios de calor (conducción y radiación). Centrales energéticas. al tratar el tema de gases. Una vez establecida la diferencia entre calor y temperatura. 90]. los efectos del calor sobre los objetos (calor sensible y latente). La presentación del concepto de temperatura como proporcional a la energía cinética microscópica. señalando que la noción de temperatura (absoluta) está relacionada con la energía interna que poseen todos los cuerpos. 84 | Dirección General de Cultura y Educación . Interpretación microscópica de la Temperatura. mientras que el calor es una de las formas de intercambio de energía entre dos sistemas. tanto para usos medicinales como industriales. • conocer cómo opera una reacción nuclear en cadena y cuáles son sus usos tecnológicos. en la datación de fósiles y en la industria y se tratará el tema del cuidado del ambiente y de la salud. la desmagnetización y una gran variedad de efectos de diversa índole. se trabajarán. a. de cualquier manera debe insistirse en la diferenciación. Conservación y degradación de la energía. variables involucradas. es necesario presentar las unidades en que se trabajará con cada uno: en este año. • predecir los elementos producidos a partir de un determinado decaimiento radiactivo. se hace sólo en forma cualitativa. • conocer los fundamentos del método de datación por carbono 14. Intercambio de calor por conducción. ya que su tratamiento preciso excede los objetivos de este año. Es importante establecer la distinción entre calor y temperatura. hasta la dilatación.Por último. eje: los interCAmbios de enerGÍA Intercambio de energía térmica Calor y Temperatura. por simplicidad y relevancia. Este núcleo continúa y profundiza los planteos realizados sobre energía en 1º año –clasificación de las energías. pasando por el cambio de estado. • conocer las principales aplicaciones de la radiactividad en nuestro país. se realizarán investigaciones guiadas sobre usos de la radiación en medicina. a partir de las cantidades que deben conservarse. ahora tratado en forma cuantitativa. • valorar críticamente los usos de la radiactividad y sus implicancias sociales. Noción de calor específico. se retoma la noción de temperatura vinculada a la agitación –energía cinética y/o vibracional– de las partículas que componen los materiales. análisis de algunos intercambios de energía– y en 2º año sobre energía eléctrica. • identificar los tres tipos principales de emisiones radiactivas. En este año se tratarán solo los efectos de variación de temperatura y cambio de estado.

Aunque en la ecuación aparece la potencia media intercambiada (ΔQ/Δt). se presentará la ecuación fundamental de la calorimetría: Esta ecuación vincula el calor intercambiado por un sistema con la variación de su temperatura. es posible presentar los efectos de cambio de estado de una sustancia. se espera iniciar con un tratamiento cualitativo. se presentarán dos relaciones matemáticas. y establecer la noción de calor latente. es decir establecer una relación entre las características de dos cuerpos puestos en contacto térmico y la “velocidad” a la cual intercambian calor. sino que bastaría referirse a la “velocidad de intercambio de calor”.Para seguir avanzando con la introducción de algunas relaciones cuantitativas que permitan visualizar la forma de trabajo de la física y de la química. Si bien se introducen los calores específicos y los calores latentes de las sustancias. es necesario recordar los tres mecanismos de intercambio de calor vistos en 1º año y recordar que el estudio de un mecanismo en particular significa un recorte instrumental. su longitud. las propiedades de los objetos implicados en el intercambio (su diferencia de temperatura) y el material que los conecta (su conductividad. ya que el objetivo está centrado en la comprensión de la descripción matemática-simbólica de un proceso y el uso de ecuaciones para el manejo de variables. el nivel de complejidad de las propuestas de trabajo en el aula debe corresponder a problemas de aplicación directa o interpretación de un resultado experimental. no se esperan problemas de intercambio entre muchos cuerpos. Así como se cuantificó el efecto del calor sobre los cuerpos. Al abordar los intercambios de calor entre sistemas. Los intercambios de calor entre objetos.2 Al trabajar con ambas ecuaciones. Para la resolución de ejercicios que se realizan con lápiz y papel es conveniente trabajar con materiales homogéneos para los que puede definirse el calor específico. a los fines de su estudio detallado. b. En el primer caso. pero que en la mayoría de los casos cotidianos los tres mecanismos típicos coexisten. no es necesario profundizar la noción de potencia. más que en lograr destrezas en una ejercitación que podrían derivar en problemas más centrados en el álgebra que en la fisicoquímica. y que a su vez introduzca a los alumnos en un primer manejo de los procederes necesarios para obtener información de una ecuación. también interesa poder establecer una dinámica de los intercambios. Una vez trabajados los fenómenos relacionados con la variación de temperatura por intercambio de calor. La capacidad calorífica puede ser definida para materiales en general. una que describa los efectos del calor sobre los objetos y otra los intercambios de calor entre objetos. El calor específico surge de considerar esta cantidad por unidad de masa y en el caso de un material no homogéneo puede variar de un punto a otro. aunque para trabajar con experiencias con materiales cualesquiera es conveniente también mencionar la noción de capacidad calorífica. como el calor por unidad de masa necesario para un cambio de estado. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 85 . aunque no sean homogéneos. ya que se la define como el cociente entre el calor intercambiado y la variación de temperatura del material. y su sección). Para describir este proceso se introduce la ecuación de conducción del calor: Esta ecuación relaciona la cantidad de calor intercambiada por unidad de tiempo. es decir un planteo del problema de la variación de la temperatura de un objeto y un análisis de las variables de las que 2 De cualquier manera la noción de potencia fue tratada en 1o año a raíz de las formas de energía y su consumo diario. ni ejercicios de calorimetría que impliquen cálculos trabajosos. en relación con los efectos del calor sobre los objetos.

etc. este núcleo permite introducir temas vinculados con el uso de la energía térmica. la cantidad de gas de la hornalla que es necesario para ello [ver Las reacciones químicas. madera o hierro). se espera que se haga hincapié sobre el aspecto instrumental de la cuantificación y se lo utilice como una herramienta de cálculo sencillo. p. 94]. El tipo de ejercicios que se espera que los alumnos resuelvan es el más inmediato. Al presentar las nociones de calor específico y de conductividad lo inicial podría ser mostrar. 86 | Dirección General de Cultura y Educación . por ejemplo determinar la cantidad de calor que necesita el agua de una olla para llegar al punto de ebullición. aire. tanto el intercambio de calor (ecuación de conducción) como la variación de temperatura (ecuación fundamental). material tamaño. para luego introducir la expresión matemática que permite cuantificar estas relaciones. intercambios de energía térmica. Expectativas de logro • distinguir entre calor y temperatura. tanto para producción de energía eléctrica como para su consumo domiciliario. 90) y luego generen debates dentro del aula y con el resto de la comunidad escolar.puede depender (forma. • hacer cálculos usando la ecuación de conducción e interpretar los resultados. • interpretar las variables de las que depende un proceso a partir de las ecuaciones que lo describen. vidrio. Es importante tener en cuenta que los alumnos recién están empezando a usar ecuaciones que involucran más de tres magnitudes (cuatro en un caso y cinco en el otro) y que desde el aspecto conceptual es difícil manejar más de dos variables en lo que respecta al análisis de los cambios cualitativos del sistema. • utilizar unidades adecuadas para expresar temperatura y calor. • hacer cálculos usando la ecuación fundamental e interpretar los resultados. p. Estos temas están pensados para que se desarrollen a partir de investigaciones bibliográficas escolares [ver El trabajo con problemas y las investigaciones escolares. Junto con los intercambios sencillos de energía térmica. También es dificultoso desde el punto de vista procedimental el pasaje de términos necesarios para obtener el valor de una variable a partir de las otras. Es una oportunidad para establecer comparaciones con las centrales nucleares como corolario del trabajo con ambas investigaciones.76]. Con estas temáticas puede introducirse la noción de degradación de energía que fue trabajado en 1º año dando pie al debate acerca de los usos que se dan a los recursos naturales y la contaminación producida por la generación de energía eléctrica en centrales térmicas. • dar explicaciones sobre procesos sencillos que impliquen.). y luego presentar algunos valores típicos de calores específicos y conductividades de materiales que nos rodean (agua. p. con la finalidad de ver cuáles son los rangos de variación de estas propiedades en los materiales de uso cotidiano [ver Tabla 2 en El trabajo con problemas y las investigaciones escolares. una vez introducidas las nociones de conductividad y de calor específico es posible establecer escalas comparativas de buenos y malos conductores o sustancias con mucha o poca “inercia térmica” y ver si existe una relación entre ambas propiedades. estimar la velocidad a la cual la llama entrega calor a partir del tiempo que tarda en hervir. así como también cuáles pueden ser sus aplicaciones: ¿en qué partes se usan buenos y malos conductores en la construcción de viviendas? ¿Por qué las ollas son de metal? ¿Por qué se sienten fríos los metales al tacto aunque se hallen a temperatura ambiente y no sucede así con los plásticos? También puede relacionarse la conductividad térmica de un material con su ubicación en la Tabla Periódica y tratar de obtener alguna generalización. Este tema puede ser objeto de una pequeña investigación para elaborar y poner a prueba hipótesis cualitativas acerca de las posibles variables de las que depende. o tratar de deducir cuáles serán sus unidades. Por otra parte. eventualmente. más que como una ejercitación algebraica. y determinar. Por lo tanto.

De esta manera. rayos X o rayos gamma. Una vez presentada la luz blanca y su espectro. absorción y reflexión de radiación. sino que se espera que los alumnos puedan reconocer que existen tres procesos involucrados en el intercambio de energía por radiación: emisión. ultravioleta. que la luz blanca es una “adición de colores” e intentamos presentar esta “suma” como una superposición de ondas de las distintas longitudes que constituyen el espectro de la luz visible (desde el rojo hasta el violeta) y mostrar que esto puede “revelarse” al pasar la luz por un prisma. Es decir que los alumnos adquieran las herramientas conceptuales para poder realizar una descripción de la radiación en términos de ondas que se propagan en un medio. • diseñar y/o llevar adelante experiencias que permitan hacer mediciones que involucren calores específicos y calores intercambiados. • aplicar los conceptos estudiados al análisis de situaciones de producción de energía hogareña o industrial y sus efectos sobre el ambiente. Espectro electromagnético. que el color con que vemos un objeto es. Estos contenidos ya fueron tratados en 1º año pero se propone para este año avanzar un paso más. En primera instancia se puede analizar la emisión. se introducirá la noción de “radiación no visible”. que el carbón y los filamentos de las lámparas emiten luz visible cuando se calientan. introduciendo así la noción de emisión como efecto térmico. relacionándola con el color que presentan los objetos que nos rodean y mostrando. conociendo el significado de longitud de onda y frecuencia. espejos). absorción y reflexión a partir de la luz visible. por ejemplo. Por supuesto que los fenómenos “reales” involucran las tres. Los alumnos saben. o en el vacío. Junto con el núcleo anterior en donde se presenta el intercambio de calor por conducción (con medio material conductor) este año se tratarán también los intercambios energéticos por radiación o sea los intercambios térmicos que no requieren de soporte material para realizarse. extendiendo la noción antes descripta a aquellas ondas electromagnéticas que no son parte del espectro que ve el ojo humano. en realidad. y otras magnitudes tratadas en este núcleo. La radiación solar: usos y aplicaciones.• distinguir entre materiales conductores y aislantes del calor. pero se pueden presentar estos tres procesos idealizados para analizar las situaciones concretas y elaborar una escala comparativa de materiales que sean mejores reflectantes (metales pulidos. El efecto Invernadero. ondas de radio. Frecuencia decreciente Rayos Cósmicos Rayos Violeta Gama Longitud de onda creciente Rayos X Ultra Luz Visible Infrarrojo Micro Ondas Ondas de radio Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 87 . microondas. mejores absorbentes (objetos “negros”) y buenos o medianos emisores. No se pretende una interpretación dinámica del proceso de radiación ni un estudio detallado de lo que son las ondas electromagnéticas. podrán clasificarse las diversas regiones del espectro a partir de sus nombres clásicos: infrarrojo. Relación entre temperatura y radiación emitida. La energía del Sol y su influencia sobre la Tierra. la parte de la luz blanca que ese objeto no absorbe o. la absorción implica ganancia de energía por parte del cuerpo. Intercambio de energía por radiación Emisión. absorción y reflexión. ubicándolas en un diagrama de menor a mayor longitud de onda como el que sigue. interpretando la energía emitida o absorbida por un cuerpo como un fenómeno de carácter ondulatorio. mientras que no lo hacen a temperatura ambiente. de años anteriores. la emisión conlleva pérdida de energía y en la reflexión no se intercambia energía. por ejemplo.

Una vez introducida la noción de intercambio de energía por radiación. datos sobre la cantidad de energía que llega del Sol y la cantidad que emite la Tierra. puede aplicarse para la transferencia entre el Sol y la Tierra averiguando datos acerca de la cantidad de energía recibida diariamente (o por hora) y por metro cuadrado. • utilizar correctamente términos como longitud de onda y frecuencia para describir una onda.Es posible encontrar aplicaciones tecnológicas de la mayoría de las longitudes de onda que se mencionan desde la potabilización de agua por luz ultravioleta. para poder visualizar por medio de números y cuentas –que no implican más que sumas y restas– cuál es el origen y la magnitud de este efecto. es el responsable de que pueda existir vida en la Tierra a partir del mantenimiento de un temperatura estable y una artificial. emisión y reflexión de radiación. • que la energía solar juega un papel central en el mantenimiento de la vida en el planeta a través de la fotosíntesis. Estos gases. evaporación. • que existen numerosos proyectos que desarrollan aplicaciones de la energía solar para procesos muy variados. que es importante que se introduzcan. por el contrario. • reconocer los procesos de absorción. los rayos X en medicina. calentamiento de agua. • que su espectro de la radiación es mucho más amplio que el visible. destilación. ya que es uno de los mejores ejemplos de cómo un objeto (la atmósfera) puede ser transparente a un tipo de radiación (la solar de alta frecuencia) y muy reflectante a otra. Expectativas de logro • distinguir cuál es el principal mecanismo de intercambio de energía (conducción o radiación) involucrado en un determinado proceso. • que la atmósfera juega un papel activo y dinámico en la absorción de las partes más energéticas del UV en la capa de ozono. Este es otro punto interesante para investigar sobre las aplicaciones tecnológicas de los distintas partes del espectro y cómo se las utiliza cotidianamente. 88 | Dirección General de Cultura y Educación . como: calefacción doméstica. acondicionadores de aire. refuerzan el primero alterando el equilibrio térmico y transformando el clima del planeta. hornos solares. • dar ejemplos de situaciones en las que se privilegia cada mecanismo y fundamentar. refrigeración. entre otros. emisión y reflexión de radiación en casos concretos. productos de las reacciones de combustión de los combustibles fósiles utilizados para la producción de la energía necesaria para el desarrollo de las actividades humanas. producida por el incremento de los llamados “gases de invernadero”. • asumir críticamente posición respecto del uso de determinados materiales acorde a sus efectos sobre el ambiente y la vida del hombre. cuyo efecto no es nocivo en sí mismo sino. la infrarroja. La presencia de los llamados “gases de invernadero” sostienen este efecto y así el planeta mantiene un equilibrio térmico entre la energía que pierde por su radiación y la que recibe del Sol. Pueden conseguirse fácilmente en diversos sitios de Internet. • reconocer y dar ejemplos de las distintas regiones del espectro electromagnético y se presencia en situaciones cotidianas. las termografías y los controles remoto de TV que utilizan el infrarrojo. señalando varios aspectos: • que la luz visible es un pequeña porción de la energía que emite el Sol (puede relacionarse con los procesos nucleares dentro del Sol). cocinas. Dentro del tratamiento del efecto invernadero es importante dejar en claro que existen dos fuentes de para este efecto: una natural. control de heladas. • interpretar el efecto invernadero en base a las nociones de absorción. las microondas en el hogar y en astronomía. Al tratar el tema de la radiación solar y su efecto sobre el planeta es inevitable y necesario considerar el efecto invernadero. generación de energía. secado. etcétera. emitida por la Tierra y la atmósfera.

Se pretende establecer en el aula de Fisicoquímica una comunidad de aprendizaje. presentar como actividades de aula algunas de las prácticas que son específicas de estas disciplinas y que están relacionadas tanto con los conceptos como con las metodologías propias de la física y la química. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 89 . van perdiendo su significado y su valor formativo. hAblAr. opiniones y fundamentos circulen como prácticas habituales. De acuerdo con el enfoque de enseñanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en este Diseño. leer y esCribir en lAs ClAses de FisiCoquÍmiCA Como se mencionó en el apartado a La enseñanza de las Ciencias Naturales en la ES. en los que las prácticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea. enunciados y explicaciones alternativas. aunque puedan ser habituales en la enseñanza de estas disciplinas. Las orientaciones se presentan como actividades. que si bien no deberían pensarse ni actuarse en forma aislada. sino prácticas específicas. • Trabajar con problemas de Fisicoquímica. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresión y circulación de las ideas y conceptos científicos a trabajar. comparar definiciones. por lo que se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos. a partir de los contenidos establecidos para este 3º año. resignificar prácticas escolares y didácticas que. explicaciones y argumentaciones. Serán actividades pertinentes: el trabajo de a pares. Estos pilares son: • Hablar. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicación son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explícitamente enseñadas generando oportunidades para su realización. revistas de divulgación o fuentes de información disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseñanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica. lo que significa que debe ser explícitamente trabajada. Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas. la comunicación (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo científico y para la enseñanza de la ciencia escolar. expresar disensos o precisar ideas. por un uso inadecuado o rutinario. compartidas y distribuidas entre todos los actores en el ámbito del aula. Por otro. • Utilizar modelos en Fisicoquímica. en pequeños grupos o los debates generales.orientACiones didáCtiCAs En esta sección se proponen orientaciones para el trabajo en el aula. hipótesis o resultados. constituyen al menos unidades separadas a los fines de la presentación. vinculados a los conceptos de Fisicoquímica. leer y escribir en las clases de Fisicoquímica. dando tiempo y oportunidades para operar con ella y sobre ella. • cotejar distintos textos. Las orientaciones toman en consideración dos aspectos. Por un lado. se señalan tres grandes pilares del trabajo en el aula. Estas consideraciones implican que en la práctica concreta del trabajo escolar en Fisicoquímica se lleven adelante las siguientes acciones: • leer y consultar diversas fuentes de información y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teorías científicas que den cuenta de los fenómenos involucrados. y fomentar su uso tanto en la expresión oral como escrita. a veces. no en el sentido de ser “ejercitaciones” para los alumnos. • trabajar sobre las descripciones.

los términos que resulten adecuados. es un propósito fundamental de la enseñanza de la Fisicoquímica. planteo de hipótesis. formato del texto. pares. al trabajar con textos tanto orales como escritos. extensión. Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente debe: • dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensión de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Fisicoquímica en cuanto a las dificultades específicas que éstos plantean (léxico abundante y preciso. y para este 3º año en el que se trabaja con ambos niveles de descripción de manera explícita.• producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos comunicativos (justificar. masa. no sólo debe incluir el uso de los términos específicos. Términos como fuerza. Así. descripciones. explicaciones. En este sentido. 90 | Dirección General de Cultura y Educación . partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados. tanto en el núcleo de contenidos sobre la estructura del átomo. • explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los alumnos en las actividades de búsqueda bibliográfica o en la presentación de pequeñas investigaciones (problema a investigar. sintácticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. utilizados corrientemente. argumentar y justificar. padres. evitando que sólo los memoricen para repetirlos. • señalar y enseñar explícitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir. estilo de texto informativo. modos de interpelación al lector. En particular. es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripción de los objetos de la Fisicoquímica. en aquellos referidos a reacciones químicas o intercambios de energía. el uso adecuado del léxico propio de cada disciplina. debatidas o argumentadas. Además. definir. comunidad) una misma información científica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los científicos expresan ideas también con las formas discursivas. mientras que. el significado de algunos términos que. explicar. • leer textos frente a sus alumnos. Esto no implica. como en el de uniones químicas o reacciones nucleares. establecer la diferencia para los diversos niveles de descripción –macroscópico o atómico molecular– y utilizar para cada uno. resaltando cuáles son los términos que dan cuenta de los fenómenos en cada nivel de descripción. sin embargo. La necesidad de precisar el significado de los conceptos. especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas. actividades de campo. entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente. La actuación de un adulto competente en la lectura de textos científicos. argumentar. a partir del uso correcto del término. describir). Esta cuestión oscurece. que se pueda dar por comprendido un concepto. • precisar los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laboratorio. Más precisamente. materia. pero sí que es un elemento necesario en la enseñanza. tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el ámbito científico. visitas guiadas. a veces. la descripción e interpretación de los eventos estará dada por el uso de términos específicos del nivel atómico-molecular. ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Fisicoquímica con la intención de conocerlo y comprenderlo. exclusivamente. citas o referencias bibliográficas. ilustraciones. los términos remitirán a fenómenos del orden macroscópico. tienen un significado muy distinto en el aula de Ciencias Naturales que en el uso cotidiano. electricidad. • comunicar a diversos públicos (alumnos más pequeños. argumentaciones. De modo que la precisión en el uso de los términos. es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso. representación y formalización. el discurso científico en Fisicoquímica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripción. energía. etcétera). en diversas ocasiones y con distintos motivos. explicar. Además de lo expuesto. sino también garantizar que los alumnos tengan la oportunidad de construirlos.

Un caso paradigmático es el de la química. mostrando su lógica interna. y para qué surgieron y son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como señala Lemke3 genera para los alumnos. se introduce la lectura y escritura de fórmulas por parte de los alumnos. en particular de la Física-. En relación con la nomenclatura de sustancias químicas. es importante destacar que durante este año de la ES. Respecto del primer aspecto. En el 2º año. En este apartado es importante hacer un señalamiento respecto de la enseñanza de las fórmulas químicas y la nomenclatura. deben ser retomados y transferidos al ámbito de sus aplicaciones físicas o químicas y resignificarse para vincularlos con los fenómenos a los que aluden. J. La enseñanza de estos simbolismos requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan. desde el aspecto formal. así como las reglas necesarias para obtener valores numéricos a partir del pasaje de términos. Buenos Aires. Estas últimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temáticos propuestos y. al utilizar estas expresiones. en lugar de transmitir un compilado de fórmulas a memorizar. En este sentido sus simbolismos también deben ser aprendidos. Estas representaciones forman parte de los lenguajes de la Física y la Química y los alumnos deben poder leerlas. así como en toda tarea escolar en el ámbito de la Fisicoquímica. Es necesario establecer cómo. Las fórmulas. proporcionan criterios pertinentes para la evaluación de las actividades vinculadas con el lenguaje. Al resolver problemas. cuáles son las variables que intervienen. En este 3º año. por un lado. Paidós. 3 Lemke. con su críptico lenguaje de fórmulas. así como la clasificación de compuestos binarios sencillos. Aprender a hablar ciencias. dificultades análogas al aprendizaje de una lengua extranjeraResulta evidente que actividades vinculadas con el uso del lenguaje se pueden ofrecer en todos y cada uno de los núcleos de contenidos. además. el alumno pueda comprender qué es lo que expresa la ecuación. en tanto no se pretendía que el alumno fuera capaz de escribir o nombrar en forma autónoma.Por último. por otro. formular una hipótesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prácticas de lenguaje y su uso en el ámbito de la Fisicoquímica. Del mismo modo. es necesario consignar que estas disciplinas tienen “lenguajes propios”. resulta necesario explicar cómo se traduce esa fórmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los gráficos correspondientes. 1997. por qué.se hará necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redacción de informes de las experiencias. es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. respecto del uso de las ecuaciones matemáticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas. También se indicó oportunamente que es el docente quien está encargado de escribir y nombrar correctamente las ecuaciones y las sustancias intervinientes. Del mismo modo al dar una definición. y. se pretende enseñar a los alumnos algunas de las convenciones que la química utiliza para nombrar sustancias. para iniciar a los alumnos en la problemática de la representación propia de la Química. interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras.. de manera tal que será necesario intervenir para facilitar el aprendizaje de estas habilidades que encierran ciertos problemas procedimentales y conceptuales. con qué fenómenos se vincula. en cambio. Al encarar investigaciones -tanto bibliográficas como experimentales. así como las formalizaciones matemáticas –que dan la impronta cultural del desarrollo de las Ciencias Naturales. los símbolos y las representaciones Es fundamental que. Estos contenidos trabajados en matemática. se pretende que el alumno conozca y escriba los nombres y fórmulas químicas de compuestos binarios sencillos. se escribieron fórmulas y ecuaciones químicas. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 91 . La nomenclatura y la simbología químicas son temas imprescindibles para estudios posteriores y parte del trabajo en Química.

Sin embargo. seguido por el nombre del otro elemento que lo acompaña en la fórmula (por ejemplo: cloruro de sodio. Alternativamente. así como hacer notar que la nomenclatura propuesta no es la única. no se pretenden escribir las fórmulas de las sustancias a partir de las ecuaciones de formación. partiendo de los símbolos de los elementos que las forman y las reglas de asignación del número de oxidación. a las diversas sustancias. Trillas. 4. tiene por objeto que los alumnos construyan directamente las fórmulas de las sustancias binarias. sales binarias. hasta obtener resultados satisfactorios o verosímiles. constituyendo una de las prácticas más extendidas. el elemento en cuestión. Va y vuelve desde los datos al marco teórico. 4 Polya G. fluoruro de hidrógeno). presentar varias nomenclaturas.” y el nombre del elemento con su correspondiente sufijo –en caso de tener. Los hidruros. los hidrácidos y las sales binarias se nombrarán con el sufijo “–uro”. 3. la introducción de la noción de número de oxidación. Al resolver un problema. 2. sin embargo. En todo momento. el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. por ejemplo. se indicará entre paréntesis. pero es la que se estudiará durante el curso. en los que se hace necesario precisar y tipificar. lo recomendable es trabajar con una sola convención. por último. hidruro de litio. Desde el punto de vista de la ciencia escolar –propuesta que da el encuadre al trabajo en la Escuela Secundaria– se espera acercar a los alumnos a la comprensión de los fenómenos y a las particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Los números de oxidación utilizados serán los característicos para cada elemento y no los excepcionales. óxido de hierro (III). México. Por ello. Sigue un recorrido hacia adelante –hacia la resolución del problema a partir de los datos– que. más de un número de oxidación posible–. obtiene resultados que interpreta. recorre en forma bastante aproximada los pasos señalados por Polya:4 1. así como a otros usos propios de la industria. La IUPAC (Unión Internacional Química Pura y Aplicada) reconoce varias nomenclaturas diferentes para nombrar los compuestos químicos. no es lineal. Antes bien. estas nomenclaturas están vinculadas a la redacción de trabajos de investigación y su publicación. 92 | Dirección General de Cultura y Educación . trAbAjAr Con problemAs de FisiCoquÍmiCA La resolución de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia. nombrando sólo compuestos inorgánicos binarios. también pueden utilizarse los sufijos “–oso” e “–ico”. es necesario destacar que en esta materia y para este año. evalúa en qué medida los mismos son coherentes con las concepciones científicas propias de ese ámbito. el experto. identifica el problema y sus conexiones conceptuales. entonces. No se utilizará la diferencia entre óxidos básicos y ácidos ni se nombrará a estos últimos como anhídridos. como óxidos. después del nombre del elemento de mayor valor de electronegatividad. No se pretende tampoco. lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones mostrando su lógica interna y su necesidad.Sin embargo. hidrácidos e hidruros. incluida la que llamamos habitualmente tradicional. Cómo plantear y resolver problemas. Por el contrario. según normas internacionales.. En todo caso. el científico. Se trabajará. genera un plan de acción en la búsqueda de soluciones. La convención adoptada será “óxido de…. el número de oxidación del elemento unido al oxígeno. escapa a los fines de la escolaridad incluir tantas nomenclaturas –muchas de las cuales no son de uso corriente ni aún por los expertos– ni crear una diversidad de nombres que sólo generan confusión en los alumnos. Cuando corresponda. Como quehacer científico implica buscar respuestas a una situación a través de diversos caminos y además chequear que esa respuesta sea adecuada. 1987. desde una perspectiva instrumental.

búsqueda de información de diversas fuentes. El docente deberá promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los alumnos adquieran estas habilidades con creciente autonomía. • permitir que los alumnos comprendan que los procedimientos involucrados en su resolución constituyen componentes fundamentales de la metodología científica en la búsqueda de respuestas a situaciones desconocidas. que admitan varias soluciones o alternativas de solución. la secuencia debería comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo. como experto en cuestiones de Fisicoquímica. construcción de gráficos y esquemas. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscará: • presentar situaciones reales o hipotéticas que impliquen verdaderos desafíos para los alumnos. se seguirá avanzando hasta lograr que el alumno maneje con soltura y cada vez con mayor autonomía los conceptos vinculados tanto como los algoritmos requeridos.Se espera que los alumnos. • promover la adquisición de procedimientos en relación con los métodos de trabajo propios de Fisicoquímica. la resolución de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeños planteados. se señalan a continuación algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas más abiertos a modo de indicación. • fomentar el debate de ideas y la confrontación de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolución de las situaciones planteadas. es quien está en mejores condiciones de recrear un panorama conceptual y metodológico para facilitar el acceso de los alumnos a este amplio campo de conocimientos. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 93 . Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los núcleos de contenidos de Fisicoquímica de este año. en sus métodos y sus conceptos y además como experto en resolver problemas de la materia. tanto como la reflexión sobre su propio pensamiento en materia de problemáticas científicas. en colaboración con un docente experto en la materia y con sus pares. Es decir. El docente. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos núcleos en los que el objetivo está ligado al aprendizaje del uso de fórmulas o ecuaciones matemáticas. o bien menos datos de los necesarios de modo que el alumno deba decidir de qué manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solución. recolección de datos experimentales. vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. Las cuestiones aquí planteadas exigen un trabajo de enseñanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los alumnos a la resolución de ejercicios “tipo” con mayor o menor grado de dificultad. • ampliar las posibilidades del problema no reduciéndolo a un tipo conocido. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicación de un algoritmo. o bien más. Sus acciones se encaminan a diseñar intervenciones que propicien en los alumnos el aprendizaje de conceptos y procederes. • requerir el uso de estrategias para su resolución y por lo tanto la elaboración de un plan de acción en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos científicos involucrados y no sólo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolución –entendidos habitualmente como ejercicios–. siguiendo con situaciones en las cuales existan. teniendo claro que el horizonte está puesto en alcanzar desempeños más ricos y complejos en los alumnos. en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solución numérica única. En este año aparecen prioritariamente en el eje referido a los procesos de intercambio de energía. a. así. entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lápiz y papel. • integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos.

revelarse las concepciones de los alumnos y desde ellas trabajar el fenómeno. El trabajo con problemas y las investigaciones escolares En el enfoque de este Diseño Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los alumnos frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia. la totalidad del diseño y ejecución de las tareas está a cargo de los alumnos. Problemas abiertos: en general cualquier investigación escolar puede pensarse como un ejemplo de resolución de problemas abiertos. ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la técnica como para la interpretación de la respuesta. Según las pautas que se ofrezcan a los alumnos para el trabajo. a partir de problemas. entre otros. A continuación. como al de transformaciones de la materia o al de intercambios de energía. estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y núcleos de contenidos de la materia: son variados los temas que pueden trabajarse como problemas abiertos. de modo que puedan. b. se señalan algunos problemas abiertos (o semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fisicoquímica para este 3º año: • ¿De qué factores depende el encendido de una vela? ¿Influyen el pabilo. permitiendo aprender simultáneamente los marcos teóricos y los procedimientos específicos de estas ciencias. la complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemáticos necesarios para la resolución. como experto. un modelo de resolución del ejercicio. antes de introducir las explicaciones y las ecuaciones características. en este 3º año. en las que. • Por una parte. continua encendida? ¿Por cuánto tiempo? ¿Cambia el tiempo que puede permanecer encendida si se cambia el frasco por uno de mayor volumen? Este es un problema interesante para abordar antes de introducir las reacciones de combustión. la forma en que se define el problema. la diversidad de métodos de solución. según el caso. los alumnos deben 94 | Dirección General de Cultura y Educación . o más rica en CO2? ¿Puedes imaginarte cómo era la Tierra cuando no había tanto oxigeno y por lo tanto había menor cantidad de ozono? • ¿Qué factores se vinculan al fenómeno de corrosión? ¿Cómo pueden controlarse? ¿Todos los metales sufren oxidaciones? ¿Cómo se puede comprobar? ¿Es posible construir una escala de “facilidad para oxidarse” (“oxidabilidad”) para diversos metales? ¿Cómo podría realizarse? • ¿Todas las reacciones ocurren a la misma velocidad? ¿Cómo podría “medirse” la velocidad de una reacción? Para este problema son ejemplos propicios las reacciones de combustión y de corrosión seleccionadas como contenidos de este 3º año. • El rol del docente. bajo la supervisión del docente. en la medida en que éstos adquieran las habilidades necesarias. la llama que se le acerca? ¿Influye el peso de la vela? ¿Qué otros factores podrían incidir? ¿Es posible encenderla debajo de una campana? ¿Si se enciende una vela y luego se la tapa con un frasco. • ¿Cualquier combustible provee la misma cantidad de energía? ¿Es posible diseñar algún dispositivo para determinarlo? • ¿De qué manera puede disminuirse las pérdidas de calor de un recipiente? ¿Es mejor pintarlo de oscuro o dejarlo plateado por fuera? ¿Con qué convendría aislar los caños de agua caliente que pasan por el exterior de las viviendas? • ¿Qué sucedería con el clima en la Tierra si tuviéramos una atmósfera más delgada. pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo. Es conveniente destacar que. pero a su vez intentando que los alumnos. puedan alcanzar una dinámica propia de resolución evitando que sólo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. dado que este enfoque tiene una continuidad a lo largo de toda la ES. debe ser el de presentar. de forma integrada. la parafina de la vela. comenzando con trabajos más pautados hacia un mayor grado de autonomía de los alumnos. En este 3º año. tanto en lo que respecta al eje de estructura de la materia.Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. la disponibilidad de tiempos. por un lado. Esta división depende de muchos factores que el docente debe considerar como: el nivel de conocimiento de los alumnos respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse. las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los alumnos) o abiertas. Como en todo aprendizaje el uso de investigaciones implica una gradualidad.

Graó. 5 Jiménez Aleixandre. 78]. así como los relatos biográficos sobre estos científicos. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse a través de búsquedas bibliográficas o por contrastación con experiencias sencillas desde el punto de visto técnico. tanto en el plano procedimental como en el conceptual. buenas oportunidades para analizar casos de experimentos históricos que aportan datos valiosos acerca de la construcción de determinados conceptos y del recorrido que llevó a los modelos actualmente aceptados. dando oportunidades a los alumnos para aprender las técnicas.tener incorporado cierto nivel de destrezas. La realización de una investigación escolar no implica. formular las posibles hipótesis y clarificar las variables a investigar. así entendidas. 2003. Las investigaciones escolares. Es decir. para ampliar la mirada sobre este contenido. cuya realización puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. siguiendo a Caamaño5 (2003). conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situación. Enseñar ciencias. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 95 . conceptualizarla. sus posibilidades. La historia del descubrimiento de la radiactividad y el trabajo de los esposos Curie. en el curso mismo de la resolución del problema. A modo de síntesis se mencionan. Barcelona. pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad. En particular en este 3o año. M. • Fase de planificación de los pasos de la investigación: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente. pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temática y no es necesario que el alumno haya “aprendido” los conceptos para que pueda investigar. los peligros que trae aparejados. hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse a través de trabajos de investigación bibliográfica como los vinculados con la radiactividad. es pertinente la visita al sitio de la Comisión Nacional de Energía Atómica que se consigna en la bibliografía y que aporta excelente material para el trabajo escolar. son buenos ejemplos sobre cuestiones de procedimientos y ética científica que resultan interesantes para trabajar con los alumnos. así como la discusión con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilización de energía nuclear. las organizaciones ecologistas. Internet. P. los episodios históricos que llevaron a su descubrimiento y los debates sobre las implicancias éticas y sociales de los usos de la radiactividad [ver Las reacciones nucleares. En este sentido. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho más que el aprendizaje de conceptos. también. procedimientos. necesariamente. y otros. algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo: • Fase de identificación del problema: en la que se permite a los alumnos la discusión de ideas que permitan identificar la situación a resolver. Estas investigaciones escolares al servicio de la resolución de una problemática. así como los riesgos asociados. Las instancias de investigación escolar constituyen. Además. los usos clínicos o terapéuticos de la radiación. el uso de laboratorio o de técnicas experimentales sofisticadas. También es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones de preguntas a expertos o bien visitas a lugares donde se trabaje con material radiactivo para conocer cómo es el trabajo y cuáles son las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales. las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicación –cada uno explícitamente enseñado y trabajado por y con los alumnos–. por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realización de trabajos experimentales. p. que facilita el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad. sus usos. se puede buscar abundante información en los medios.

discutirlos con los grupos de alumnos. • elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos. 96 | Dirección General de Cultura y Educación . Seguramente la extensión variará de acuerdo con los diversos contextos. Y. Asimismo. Siempre hay alguna situación que no está del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. entre otros factores. dar orientaciones específicas o sugerencias cuando sea necesario. demostraciones de cálculos y no sólo a través de informes. • construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenómenos o procesos. • elaborar las hipótesis que puedan ser contrastadas por vía de la experiencia o de la búsqueda de información. la de realización y finalmente la de comunicación. De este modo. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que. • realizar experiencias sencillas. así como disponer los medios adecuados para la realización de las investigaciones. informes. aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentación. propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas. • utilizar registros y anotaciones. • comunicar la información obtenida en los formatos pertinentes (gráficos. láminas. • orientar en la formulación de los diseños o hipótesis de trabajo de los grupos. • encontrar alternativas de solución ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos físicos y químicos.• Fase de realización: en la que se llevan a cabo los pasos planificados. Es importante en este caso que la comunicación se establezca utilizando diversos formatos: afiches. las actividades de investigación propuestas en las clases de Fisicoquímica deben estar orientadas de modo que los alumnos aprendan a: • elaborar planes de acción para la búsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado. • diseñar experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hipótesis. • Fase de interpretación y evaluación: en la que los datos relevados se valoran. coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los alumnos los resultados y conclusiones alcanzados. entre otras). esquemas. • explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de técnicas que deban usarse al resolver el problema. • utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores. Resulta preciso insistir en la realización de planes de acción. tablas. • Fase de comunicación: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase. Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los alumnos por un camino que les permita comprender la lógica y la cultura propia del quehacer científico. que permitan profundizar la problemática trabajada. gráficos. De acuerdo con lo planteado. es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. los docentes deberán: • plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotéticas que involucren los contenidos a enseñar. pensar una investigación escolar en el marco de la resolución de un problema. la disponibilidad de información. • trabajar en colaboración con otros alumnos para la resolución de la tarea. se están poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensión del modo de hacer ciencias. como mínimo. pero es necesario establecer que una investigación escolar requiere. ejes cartesianos. de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificación y planificación. junto con la obtención de información y datos. se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. la profundidad de la cuestión planteada. tiene como finalidad hacer evidente a los alumnos la forma en que se plantean las investigaciones en el ámbito científico. para ello. realizando la búsqueda de información o la recolección de datos experimentales.

Para trabajar este tipo de problemas. datos o evidencias que avalen o refuten las hipótesis planteadas por los alumnos. Comparar este efecto en • Investigar el efecto de la radiación sobre el ambiente y los seres vivos. W. En esta materia puede proponerse la realización de investigaciones escolares en relación con prácticamente todos los contenidos planteados para este 3° año. del país o del mundo..07 Tabla 1. En este sentido. Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliográfica o a través de trabajos experimentales de posible realización. inhibidores de corrosión– entre otros. • promover el interés por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer de los alumnos sobre los temas propuestos. Graham Solomons). tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a enseñar. el impacto de los procesos de industrialización de acuerdo con los combustibles que se requieran en las diversas industrias. tal que el proceso de aprender esté en consonancia con las prácticas de la actividad científica. involucrados en el mismo. • orientar hacia la sistematización de la información. • Investigar el fenómeno de lluvia ácida. etano y propano [ver Tabla 1]. su importancia estratégica. Reacción CH4 (g) + 2O2 (g) 2C2H6(g) + 7 O2 (g) C3H8 (g) + 5 O2 (g) CO2 (g) + 2 H2 O(g) 4CO2 (g) + 6H2 O(g) 3CO2 (g) + 4H2 O(g) Calores de combustión de tres hidrocarburos comunes (Kcal/g) -12 -11. así como los medios en el que el mismo se atenúa en situaciones cotidianas –convertidores de óxido. diferentes períodos y en relación con los procesos de industrialización. Calores de combustión para los tres primero alcanos (adaptado de Química Orgánica de T. • estimular la profundización de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 97 . respectivamente. sus causas. También pueden usarse las tablas de calores específicos y de conductividades térmicas [ver Tabla 2] para determinar la cantidad de energía necesaria para calentar algunos de estos materiales o bien diseñar posibles formas de aislamiento térmico. es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que. con los que puede estimarse la cantidad de combustible necesario para obtener determinada cantidad de energía en relación con requerimientos industriales o domésticos.• plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los alumnos y los conceptos o procedimientos a aprender. los modos de reducir efectos perjudiciales.37 -12. consecuencias ambientales y los procesos químicos • Relevar los factores que inciden en el fenómeno de corrosión de metales. además de las búsquedas bibliográficas. la contaminación que producen. pueden ser útiles los siguientes valores calores de combustión para alcanos sencillos como el metano. • Investigar los principales usos de la radiactividad en medicina y en la industria. nes de combustión y de oxidación de metales. • Averiguar qué combustibles se utilizan para producir energía eléctrica. así como estimar el consumo que implican y hacer comparaciones entre diversas regiones dentro de la provincia. se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o técnicas sencillas como en los siguientes casos: • Estudiar las velocidades de reacción y las variables implicadas mediante la comparación entre las reaccio• Indagar sobre el fenómeno de efecto invernadero y las consecuencias del mismo. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos planteados en este año.

Material Acero Agua Aire Alcohol Bronce Cinc Cobre Corcho Estaño Fibra de Vidrio Ladrillo Ladrillo Refractario Parafina Plata Vidrio

Calor específico (J/g.ºC) Conductividad (W/m.ºC) 0,460 4,18 ---2,51 0.36 0,389 0.39 1,96 0,25 ---0,45 0,88 1,590 0,235 0.838 47-58 0,58 0,02 0,16 116-186 106-140 372,1-385,2 0,04-0,30 64,0 0,03-0,07 0,80 0,47-1,05 0,21 406,1-418,7 0,6-1,0

Tabla 2. Calores específicos y conductividades térmicas.

Además, y en las reacciones de combustión de hidrocarburos sencillos, utilizados cotidianamente para calefaccionar viviendas o escuelas, es interesante estudiar las reacciones de combustión incompleta, es decir, aquellas que se producen cuando hay insuficiencia de oxígeno en el ambiente, tema que puede relacionarse con la asfixia por monóxido de carbono. Una posible ecuación para representar dicho proceso es: 2 CH4 (g) + 3 O2 (g) 2 CO (g) + 4 H2O (g) Es interesante trabajar con los alumnos cómo la escasez de oxígeno impide que la combustión sea completa –con la consiguiente formación de monóxido de carbono, en lugar de dióxido de carbono– y cómo el cambio en las relaciones cuantitativas entre los reactivos, lleva a la obtención de otros productos, de alta toxicidad en este caso. Del mismo modo, es pertinente hacer evidentes las medidas de seguridad que son necesarias en este caso, como la ventilación adecuada de los ambientes, así como las consecuencias que este proceso químico, trae aparejadas para los seres vivos. Se puede ampliar el tema en relación con las normas de seguridad que son obligatorias en este sentido y el fundamento de las mismas.

utilizAr

modelos

Como ya se mencionara en el apartado La enseñanza de las Ciencias Naturales en la ES, los modelos son formas específicas de la actividad científica y su uso y construcción deben ser enseñados. Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones más frecuentes consiste en homologar la enseñanza de la ciencia a la enseñanza de modelos científicos, tomando a estos últimos como contenidos a enseñar. Al recortarse de su necesaria interacción con el fenómeno, el “modelo” se vuelve carente de sentido y como objeto de enseñanza es poco asible y significativo. Así, al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, éste se transforma sólo en un esquema estático y no representa ninguna realidad. Múltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de
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enseñanza, tales como el modelo atómico, la cinemática del punto, el modelo de uniones químicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseñanza, sin contacto explícito con los fenómenos a los que remiten. Por ello, al trabajar con modelos deberá presentarse a los alumnos cuál es la finalidad de su construcción, a qué pregunta o problema responde dicha modelización (por ejemplo el modelo del átomo), qué aspectos toma en cuenta y cuáles omite, en qué sentido está en correspondencia con la evidencia experimental y en qué medida es una construcción idealizada de los fenómenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo, sus bases y la concepción que de él se desprende, de modo tal que el mismo sea interpretado y utilizado en la explicación de determinado fenómeno en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los alumnos tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores,6 acerca de cómo suceden los fenómenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenómenos o de situaciones muy amplias como la flotación, el movimiento de los objetos, o la disolución de un sólido en un líquido. Conocer estas representaciones es más que reconocer si los términos empleados por los alumnos son los más apropiados desde el punto de vista científico. Se trata de entender cuál es la lógica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos serán la base de los futuros aprendizajes El proceso de indagación de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explícitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas que no evalúen un contenido escolar previo, como por ejemplo, ¿cómo se llaman las partículas portadoras de carga negativa? o ¿en qué unidades se expresa el calor específico de una sustancia?, sino preguntas del estilo, ¿cómo se mantiene encendida la llama de la hornalla? ¿Qué sucede con una madera cuando arde o se quema? o ¿Por qué los hornos tienen ventanas de vidrio grueso? Cualquier nueva representación que esté implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda enseñar, se construirá a partir de los significados de los alumnos. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensión compartida. Dicha comprensión será aceptada como válida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carácter de negociación compartida, implica también que está sujeta a revisión y que, por lo mismo, toda comprensión de un fenómeno –tal como ocurre con las teorías científicas– será por definición, provisional. Por lo expuesto, la actividad de enseñanza consistirá en descubrir los aspectos centrales de las representaciones de los alumnos, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicación, las imprecisiones, explicitándolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparición de un conflicto al que los alumnos se enfrentarán para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco teórico disciplinar. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los alumnos, sus interpretaciones idiosincrásicas y las representaciones específicas del modelo de ciencia escolar que se pretende enseñar. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogías pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediación en el tránsito hacia el uso de modelos simbólicos y/o matemáticos propios de la ciencia escolar. Con relación al trabajo con modelos simbólico/matemáticos, será importante tener en cuenta dos cuestiones: • que la abstracción de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se señalaron en el apartado sobre lenguajes científicos; • que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son “transpuestos” a partir de modelos científicos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relación entre variables) y desde la predicción (cálculo de nuevos valores por modificación de una variable).
6

Driver, R., Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.
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Las Orientaciones didácticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido. El mismo está en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didáctica, así como con los contenidos propuestos. La elección de las estrategias que mejor se adapten a las características del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las clases de Fisicoquímica, Trabajar con problemas y Utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formación del alumno en este campo de conocimientos y en relación con aprendizajes futuros.

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orientACiones

pArA lA evAluACión

En este Diseño Curricular se entiende por evaluación un entramado de aspectos y acciones mucho más amplio que la sola decisión sobre la acreditación o no de las materias por parte de los alumnos Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo del proceso que permitan obtener información y dar cuenta de cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los alumnos tanto como los procesos de enseñanza –en relación con la posibilidad de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos de la secuencia didáctica propuesta–. Al evaluar, se busca información de muy diversa índole; a veces, conocer las ideas que los alumnos traen construidas con anterioridad, en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelización, en otras el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluación, los contenidos no están desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluación de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relación a los aprendizajes de los alumnos, así como los relativos a la evaluación de la propia planificación del docente. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluación. Por un lado, establecer cuáles son los saberes que los alumnos ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qué están aprendiendo los alumnos en este recorrido y, por último, conocer en qué medida las situaciones didácticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluación, tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, forman parte de los procesos de enseñanza y deben ser planificadas como parte integrante de éstos. En tal sentido, la evaluación, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe enseñarse y lo que se desea aprendan los alumnos.

relACiones

entre ACtividAdes experimentAles y evAluACión

En Fisicoquímica, existen actividades que son propias y especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales –que pueden requerir o no de un laboratorio–. En ambos tipos de actividades, es indispensable no sólo la identificación de objetivos claros –tanto para el docente como para el alumno–, sino también la explicitación de lo que el alumno debe hacer en ellas. Es conveniente que esas actividades sean acompañadas por una guía o protocolo elaborado, ya sea por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los pasos que se deberán cumplimentar y en qué secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guías podrían evaluarse distintas destrezas como: • la comprensión y seguimiento de las instrucciones presentes en la guía; • el manejo del material necesario; • La capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros; • la interpretación de los datos y la elaboración de conclusiones; • la presentación de la información.

Criterios

de evAluACión

Toda evaluación requiere, previamente, de la formulación y explicitación de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de producción esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, alumnos, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los alumnos aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qué medida los han alcanzado o en qué etapa se encuentran en el proceso de lograrlo.
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Es entonces un gran desafío, a la hora de pensar en la evaluación, construir no sólo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener información válida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones en que se producen. A continuación, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluación que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseño, dan líneas respecto de cómo se podrían enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los núcleos de contenidos del presente Diseño Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podrá exigir, según los casos, de un mayor nivel de especificidad. a. Para el núcleo de contenidos relativo a los intercambios de energía térmica: diseñar o realizar experiencias que permitan determinar el calor específico de una sustancia usando materiales adecuados y efectuando las mediciones que resulten pertinentes. Para poder evaluar en qué grado los alumnos han podido cumplir con este objetivo o arribar a este punto algunos criterios podrían ser: • conocer el significado de calor específico y sabe en qué unidades se expresa; • reconocer qué es un calorímetro y cuál es su funcionalidad; • conocer la ecuación fundamental y sabe para qué se la usa; • expresar con palabras los pasos que debe realizar; • relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se presentan en las ecuaciones; • ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autónoma o necesita ayuda; • volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos; • predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y señalar como mejorarla; • redactar un informe de los resultados, extrae conclusiones y analiza las posibles causas de error. b. Para el núcleo de contenidos sobre energía nuclear: realizar un investigación bibliográfica acerca de las aplicaciones de la radiactividad y de cómo se la utiliza en la Argentina. Para poder evaluar en qué grado los alumnos han podido cumplir con este objetivo o arribar a este punto algunos criterios podrían ser: • conocer la diferencia entre reacción nuclear y radiactividad; • ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser investigadas; • conocer fuentes de donde obtener información; • recolectar información en forma adecuada y organizada; • organizar la información de acuerdo a categorías propias o ajenas; • reconocer la información principal de la secundaria; • redactar en forma individual o grupal un informe escrito; • utilizar diversas formas para presentar la información; • extraer conclusiones acerca de la información relevada; • evaluar su producción y el funcionamiento de su grupo en la tarea señalando logros y obstáculos. c. Para el núcleo de contenidos sobre uniones químicas: representar correctamente las estructuras de Lewis para sustancias binarias iónicas y covalentes prediciendo las geometrías moleculares en los casos en que corresponda, interpretando correctamente las uniones formadas y dar las fórmulas de las mismas. Para poder evaluar en qué grado los alumnos han podido cumplir con este objetivo o arribar a este punto algunos criterios podrían ser:

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• saber representar estructuras de Lewis; • interpretar el significado de los simbolismos utilizados en esta representación; • diferenciar unión iónica de covalente; • conocer criterios para diferenciar el tipos de unión de cada sustancia; y los aplica correctamente en los casos presentados; • conocer los postulados de TRePEV y el significado de los términos que usa esta teoría; • predecir la geometría molecular de un compuesto binario dado, explicando el resultado en base a los postulados de la TRePEV; • escribir y balancear las hemi-ecuaciones que representan la formación de un enlace iónico, explicitando en palabras el cambio ocurrido en dicha transformación; • explicar las propiedades de un compuesto binario a partir del tipo de unión química que se establece entre los átomos de los elementos que lo componen; • conocer las reglas de asignación de los números de oxidación; • realizar correctamente la asignación de los números de oxidación y utiliza convenientemente la convención adoptada para nombrarlo.

instrumentos

de evAluACión

Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstáculos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta información. Los distintos instrumentos de evaluación informan parcialmente acerca de lo aprendido por los alumnos, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una información fragmentaria. La evaluación no puede centrarse exclusivamente en una detección acerca de cómo el alumno “recuerda” determinados contenidos, sino que debe integrar, en su forma y en su concepción, los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los alumnos se adaptan rápidamente a un estilo o tipo de evaluación –como la prueba escrita en la que se requiere aplicación automática de algoritmos, o el examen oral en donde se evalúa casi exclusivamente la memoria– y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluación, más que al aprendizaje de los contenidos. Un único instrumento no resulta suficiente a lo largo de un año para evaluar los distintos niveles de comprensión, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. En este sentido, el Diseño Curricular establece modos de enseñar y trabajar en el aula de Fisicoquímica que son específicos de esta concepción sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que también resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluación de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los alumnos experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.

evAluACión

de ConCeptos y proCedimientos

Al diseñar actividades de evaluación de conceptos y procedimientos para los problemas, sean éstos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuación, enumeramos algunos de estos.

Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 103

Para los conceptos: • el conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos químicos, sus símbolos, nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energía, el nombre las distintas formas de radiactividad); • La definición y/o reconocimiento de definiciones (qué es el número atómico, el número de masa, el enunciado de la ecuación de conducción del calor y la ecuación fundamental de la calorimetría, entre otros); • La ejemplificación y exposición de conceptos; • La transferencia de conceptos, es decir si más allá de conocer hechos o datos, de definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. Para los procedimientos: • conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el alumno conoce las acciones que El componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cómo se procede al escribir una fórmula química, cómo se balancea una ecuación, cómo se mide una temperatura o una masa o cómo se calcula la cantidad de calor cedida o absorbida por un sistema. • utilización en una situación determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido La el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cómo construir un calorímetro con material de uso cotidiano; el cálculo de la diferencia de temperatura que se produce en un sistema por intercambio de calor, entre otros. • generalización del procedimiento a otras situaciones en la que se trate de ver en qué medida La el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas análogos asociadas a otras temáticas. ¿Cómo se podría estimar si un lago o un río fueron afectados por el fenómeno de lluvia ácida? ¿Qué situaciones darían indicios de la ocurrencia de este fenómeno? ¿Podría determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, ¿de qué modo? • selección del procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada, de La modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el más adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo, ¿es conveniente usar un gráfico cartesiano para representar estos datos? ¿Se puede aislar térmicamente una habitación de la misma manera que se hace para un calorímetro? En todo caso debe advertirse que la comprensión conceptual supone una intervención pedagógica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafío de diseñar diversidad de instrumentos que promuevan la utilización de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. También debe tenerse en cuenta que la evaluación de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias de reflexión sobre los pasos o fases involucradas.

evAluACión

de modelos CientÍFiCos esColAres

Respecto de la evaluación de los aprendizajes de modelos científicos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interacción entre el fenómeno a explicar, los alumnos y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hipótesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluación que tomen en cuenta exclusivamente el producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluación implique un permanente acompañamiento durante el trabajo con modelos, señalando aciertos y fallas, de modo que los alumnos vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulación permanente de sus hipótesis, pasando del control externo del docente a la evaluación y supervisión entre pares o autónoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser

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una tarea compartida, y no un ritual memorístico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta tarea deben construirse y explicitarse. Para ello es necesario cuestionarse en principio qué es lo que se va a evaluar en relación con los modelos, esto es, plantearse si los alumnos son capaces de responder a los siguientes interrogantes: a. ¿Qué problema/s resuelve o representa el modelo? ¿Qué otras situaciones permite representar? A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuación del modelo y de su grado de generalidad. Un detalle importante en esta evaluación reside en poder describir el tipo de problema origen (si es un problema de predicción, de explicación o de representación); poder clarificar cuál es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el modelo y además es una muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexión sobre el mismo. b. ¿Cuáles son las variables implicadas? ¿Se han explicitado todas las variables y las hipótesis utilizadas? La explicitación de las hipótesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensión del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental explicitar las variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, así como pedir a los alumnos que hagan explícitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de su uso. En particular, para el tema de geometría molecular, es deseable, por un lado, que los alumnos señalen cuáles son los postulados que resultan necesarios en cada caso para predecir la geometría de una molécula. Por otro, es importante que los alumnos argumenten –verbalmente y por escrito– las resoluciones a las situaciones planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explícito su uso. Luego de haber iniciado el trabajo con modelos durante el 2º año de la ES, en este 3º año de la Educación Secundaria, se plantea la reflexión sobre los modelos trabajados. c. ¿Qué analogías o semejanzas con otros problemas entran en juego? El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del mismo y de la capacidad que han desarrollado los alumnos para el trabajo con ellos. Las redes conceptuales son útiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo con otros, como para indagar acerca de la comprensión que muestran los alumnos sobre la estructura interna de la modelo, analizada en el punto anterior. En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelización en el aula va mucho más allá de la elaboración de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construcción de metáforas o analogías, sino que implica la representación de un hecho o proceso bajo diversas simbologías. En tal sentido, es conveniente proponer a los alumnos distintos tipos de modelos y explicitar sus características, así como la correspondencia entre el modelo y el hecho o proceso representado.

AutoevAluACión,

CoevAluACión y evAluACión mutuA

El contexto de evaluación debe promover en los alumnos una creciente autonomía en la toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronimia –donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolución y las evaluaciones, y el alumno es quien las realiza– hacia un lugar de mayor autonomía en el que el alumno pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolución, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseño Curricular, la evaluación constituye un punto central en la dinámica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construcción de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construcción de modelos explicativos, del diseño e implementación de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluación
Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 105

un segundo aspecto. La autoevaluación no consiste. la posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los aprendizajes. en hacer que el alumno corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente. indicando no sólo la corrección o incorrección de lo realizado. así como a plantear caminos de solución. y en función de ellos. vinculado con la democratización de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias. como se ha practicado muchas veces. para los cuales una evaluación debe estar fundamentada en criterios explícitos y no en cuestiones de índole personal –simpatía o antipatía por un compañero o un argumento–. dando oportunidades a los alumnos para hacer también evaluaciones del propio desempeño tanto como el de sus compañeros. • La autoevaluación del alumno que supone la necesidad de contar con abundante información respecto a la valoración que es capaz de hacer de sí mismo y de las tareas que realiza. en donde el alumno comparte con sus pares los criterios de evaluación construidos con el docente. sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los alumnos hacia el control de sus aprendizajes.incluya este aspecto social. Esta responsabilidad de evaluar desempeños. puede aportar información acerca de la capacidad de los alumnos para argumentar y sostener criterios frente a otros. 106 | Dirección General de Cultura y Educación . puede hacer señalamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeño individual como el grupal en relación con la tarea establecida. ayuda a repensar los aspectos teóricos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros. que por supuesto debe ser supervisada por el docente. en un proceso en el cual el alumno pueda gradualmente lograr la anticipación y planificación de sus acciones y la apropiación de los criterios de evaluación. • La coevaluación. Por último. estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cuáles serán los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. asimismo. a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos. sino complementar los instrumentos “clásicos”. llevándolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulación. Se proponen como alternativas: • La evaluación entre pares o evaluación mutua. sino más bien. Para favorecer este proceso tendiente a la autoregulación de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluación que no pretenden sustituir. Este tipo de evaluación. implica. entendida como una guía que el docente brinda a sus alumnos durante la realización de una tarea. De modo que es fundamental enseñar a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeño dentro de un grupo.

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mec. problemáticas y actividades para el desarrollo curricular de Biología.ar Apuntes y ejercicios sobre Física y Química. curiosidades. Es muy interesante y se encuentra en consonancia con la propuesta del presente Diseño Curricular.es/sbweb/fisica/default. datos históricos. planteo de situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales.me.htm Curso completo de física con gran variedad de applets (programas de simulación) interactivos 110 sitios de ciencia en Internet.es/cea.guzman/cc_naturales Recursos didácticos para la enseñanza de las temáticas de Ciencias Naturales. también.ciencianet. http://www.net Enlaces con apuntes.ehu. http://redteleform. http://www.aula21.asp?nota_id=888146 Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Naturales | 109 .com/archivos-curriculares/ciencias Propuestas experimentales.ar Actividades y recursos en el marco del Proyecto para la Alfabetización Científica.gov.lanacion.com Propuestas experimentales. Esta página da sugerencias y links contiene más de un centenar de sitios educativos donde encontrar material para las propuestas de aula. http://centros6.pablo.fisicanet.sc.nuevaalejandria.me. Física y Química. www.ar/pac/ Página del Ministerio de Educación de la Nación sobre Alfabetización Científica: contiene múltiples actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes. http://www. http://www. datos históricos.http://redteleform.ar/Archivo/nota.com.pntic. http://www. así como experiencias sencillas de aula. curiosidades. información científica actualizada para la enseñanza de la Física y la Química.gov. planteo de situaciones problemáticas y.com.

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CienCiAs soCiAles 3º Año (es) .

.................................................................................. 132 Unidad 1: espacio y organización del territorio nacional ...................................... 164 ...................................................................................................... 125 Expectativas de logro ...................................................................... 123 Consideraciones para la enseñanza de los contenidos .......................... sociedad y naturaleza ......................................................... 115 Los cambios en las Ciencias Sociales: discusiones a considerar para la enseñanza de la Historia y la Geografía ........................................................................................... 152 Bibliografía ..............................................................157 Fundamentación . 123 Los cambios en la Geografía...................................................... 154 Historia Historia de la expansión del capitalismo y de la formación de los Estados nacionales en América Latina ........................................... 157 La enseñanza de la Historia en el tercer año de la ES ...... críticas e intelectuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales ....................................................................................................................................................... 162 Desarrollo de los contenidos .................................................. 115 Finalidades científicas......................... 121 GeoGrafía La conformación del espacio geográfico argentino en relación con el mundo y su situación actual .................ÍndiCe La Geografía y la Historia en el escenario actual de la enseñanza de las Ciencias Sociales ......... Algunos elementos conceptuales para pensar su enseñanza ............................................... 159 Expectativas de logro .................... 132 Unidad 2: espacio............................................... 116 Propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales para la Geografía y la Historia en la Educación Secundaria ................ 142 Unidad 4: espacio........................................ 118 Organización de los contenidos .......................................................... 119 Orientaciones didácticas ............................................................ 138 Unidad 3: espacio y economía ........................... 123 La enseñanza de la Geografía en el tercer año de la ES ............................................................................................................................................................. política y poder ..................................................................................................................................................................................... 148 Orientaciones para la evaluación ............................................................................................................. 129 Desarrollo de los contenidos .............................................................

............................................................................................................ 175 Orientaciones para la evaluación .............. 167 Unidad 3: transformaciones en el capitalismo..................... económica y social latinoamericana en la primera mitad del siglo XIX .................................. imperialismo y colonialismo ..............................................Unidad 1: crisis del orden colonial. 171 Unidad 4: organización de la Argentina moderna: historia de contrastes ......................... Guerras de la independencia 164 Unidad 2: cambios en la estructura política................................... 185 .................................................... 181 Bibliografía ....................................................................................

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c. La realidad social como una totalidad de Espacio/Tiempo. El pasaje que va desde la construcción areal de las Ciencias Sociales para el 1º año de la Educación Secundaria a la enseñanza de las disciplinas Historia y Geografía para el 2º y 3º año en el mismo ciclo. Trabajo y Sujetos Sociales. Problematizar sobre cómo distintas relaciones de producción y poder fueron modificando y materializando determinados órdenes económicos. Propiciar un modo de abordaje que permita alcanzar el objetivo de que los estudiantes puedan reconocer las relaciones existentes entre distintas dimensiones que al momento de estudiarlas deben ser ligadas y articuladas entre sí para una comprensión más dinámica y rigurosa de las problemáticas sociales. La enseñanza de las Ciencias Sociales para el Diseño Curricular de 1º año de la Educación Secundaria se ha concebido como una construcción teórica-metodológica1 que –para dar una unidad de sentido y coherencia al ciclo. Así. la Historia y la Geografía en el territorio de la provincia de Buenos Aires atendiendo a los fines específicos de este ciclo. concibiéndolos a modo de bordes y fronteras. Conocer las formas en que un fenómeno se vincula con otros (mutuas influencias. muchas de las actuales explicaciones científicas producidas por geógrafos e historiadores avanzan en ese sentido. La interdependencia entre los fenómenos sociales. las características propias de sus estudiantes y los actuales contextos socioculturales. Se consideran para ello: a. Naturaleza/Cultura. políticos y culturales de la Argentina. para.lA GeoGrAFÍA y lA enseñAnzA de lAs historiA en el esCenArio CienCiAs soCiAles ACtuAl de lA Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria se abre una instancia para el cambio curricular y la transformación de la enseñanza de las Ciencias Sociales. porosos y comunicantes. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 115 . la cultura y el ambiente. relaciones e interdependencias) en la economía. 1 Ver en el Diseño Curricular del 1° año de la Educación Secundaria el apartado Finalidades críticas e intelectuales para la enseñanza de las Ciencias Sociales. objetos y problemas actúen como unos de los referentes en la selección de enfoques y contenidos para la enseñanza de estas disciplinas en la escuela. Para ello. Las relaciones de producción y poder como organizadoras de la vida social. territoriales y ambientales. CrÍtiCAs e inteleCtuAles de lA enseñAnzA de lAs CienCiAs soCiAles La enseñanza de cada materia está orientada por determinados marcos referenciales que han sido seleccionados a los fines de nutrir a la escuela de producción científica. siendo ello fundamental para que sus enfoques. a partir del 2° año y en adelante– agrega el grado de especificidad y los propósitos correspondientes tanto de la Historia como de la Geografía. Los estudiantes de la Educación Secundaria tendrán la oportunidad de reconocer los límites de los saberes disciplinarios de las ciencias y disciplinas mencionadas. recontextualizando su / sus objeto de estudio para transformarlos en contenidos de enseñanza en la escuela. los profesores deberán desarrollar propuestas de enseñanza que les permitan a sus alumnos reconocer las ligazones entre las distintas dimensiones de la realidad social (por ejemplo entre. naturaleza/cultura y espacio/tiempo). b. como permeables. estar en las mejores condiciones de alcanzar la construcción de conocimientos más complejos. FinAlidAdes CientÍFiCAs. la política. de este modo. se sostiene en los aportes epistemológicos y teórico-metodológicos que los saberes académicos de referencia han elaborado en diálogo con otras Ciencias Sociales.

Esta concepción redujo las actividades humanas a fenómenos fisiológicos. además. independientemente de sus contextos históricos y hasta geográficos (leyes universales). la concepción de verdad y sus posibilidades de alcanzarla de una vez y para siempre. basó sus supuestos epistemológicos en considerar que la naturaleza es fija y estable. social y hasta étnico de los fenómenos sociales que se analizan. Hoy su riqueza teórico-metodológica ha contribuido a proponer nuevas formas de explicar la realidad social pasada y presente sobre la base de otros supuestos epistemológicos. estables y universales. la misma puede conocerse por medio de principios de comprensión igualmente fijos. Esta cuestión no refiere sólo a comprender el “funcionamiento” de distintos órdenes sociales para distintos espacios y sus sociedades. que existe una separación entre mente y materia y entre sujeto y objeto y el conjunto de estos principios era transponible para la explicación de la “realidad social”. el estado de conocimiento de las Ciencias Sociales en la actualidad es más diverso. productor de significados. Así. forma parte de esas realidades que el investigador y el educador analizan y transmiten. en virtud de lo que los estudiantes pueden lograr en su beneficio individual y social para la acción cotidiana. promoviendo aquellos conocimientos que les permitan inscribirlos en sus propias trayectorias y experiencias de vida. se debe atender a proporcionar aquellas herramientas que permitan a los estudiantes interpretar los distintos significados y prácticas sociales.d. es decir contribuyeron de modo específico a la construcción de un orden social. la Antropología y la Sociología. fue referente para la enseñanza de las mismas en la escuela. biológicos o conductuales con sus efectos particulares en la Historia. ambiental. La multicausalidad de las explicaciones sobre la realidad social. Estos han sido seleccionados. El sujeto. incorporado como elemento constitutivo del proceso del conocimiento de las distintas realidades sociales. Trabajar a partir de ideas científicas que permitan a los alumnos superar cualquier tipo de determinismos y reduccionismos de carácter económico. a partir de la selección de determinados contenidos y su tratamiento. b. tanto desde una perspectiva disciplinar como desde la integración dialógica con otras Ciencias Sociales. que les permita paulatinamente y a lo largo del ciclo acercarse a una serie de principios explicativos. en la medida que contribuye a la formación política y social del estudiante y ciudadano. cultural. e. los CAmbios en lAs CienCiAs soCiAles: disCusiones A ConsiderAr pArA lA enseñAnzA de lA historiA y lA GeoGrAFÍA Los cambios más recientes para las Ciencias Sociales. las disciplinas que conformaron el campo de las Ciencias Sociales tuvieron su lugar y papel en la constitución del mundo moderno. teorías e hipótesis de la ciencia. se han centrado en el cuestionamiento y reformulación de los supuestos que les dieron sustento a partir de la revolución científica del siglo XVII. la Geografía. ha entrado en 116 | Dirección General de Cultura y Educación . el sujeto se ha reconocido. Por sobre otros modos de conocer. y por lo tanto. aunque en rigor ya fueron vislumbrados con mayor o menor amplitud desde hace décadas en el contexto de cada disciplina. químicos. A diferencia de la situación anterior. entre otras. Los saberes legítimos del conocimiento científico. regularidades y singularidades del orden social. En vinculación con el punto anterior. de distintos modos. sino también a acercarse a las implicancias y a las transformaciones del conocimiento científico y los procedimientos con que el mismo trabaja. Como hijas de la Modernidad. favorecer en los alumnos la construcción de un conocimiento escolar con anclaje en los conceptos. Cada disciplina. Este enfoque aporta a la construcción de la ciudadanía. el positivismo desde el siglo XIX contribuyó a que las disciplinas del campo de las Ciencias Sociales produjeran conocimientos desde una concepción que. en orden a su propia racionalidad científica y tradiciones. político y económico que encontró en la escuela un espacio social fundamental para la transmisión de esta cultura moderna y la producción de determinadas representaciones sobre ella. Algunas de sus propuestas pueden esquematizarse de la siguiente manera: a.

sino por interacción de sus componentes. e inmersos en una batalla política e ideológica desde diversos ámbitos de lo social (sean ellos ambientales. pugnan por construir y legitimar otros modos de conocer y construir conocimientos. nunca certezas absolutas. en las que analíticamente se puede descomponer esa realidad social. a partir de lo que desde el primer año del Ciclo se ha denominado como conceptos estructurantes: Espacio/Tiempo.crisis y ha sido reemplazada por una visión del concepto de verdad que en virtud de procesos históricos se ha relativizado. Por su nivel de amplitud. Principalmente. la construcción del conocimiento no se define en las formas deterministas o probabilísticas del pasado. las leyes que se pueden formular solamente enumeran posibilidades. es central para pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales una mayor preocupación por la comprensión de la historia y el presente en tanto “todo” organizado y en continua interacción. las de las “minorías”. profundidad y complejidad. y también los modos de aproximación a los objetos que se van a enseñar. estos conceptos resultan en una fecunda base y una estructura para la organización de los contenidos y las decisiones que implican la selección de los objetos de estudio. Naturaleza/Cultura. se reconoce a los sujetos sociales como productores de una realidad social determinada. así como por las condiciones que generan para la realización de múltiples relaciones. entre otras. Por otra parte. por el contrario. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 117 . Trabajo y Sujetos Sociales. finalmente. Así. c. Por el contrario. conforman un “todo” que no requiere de elementos sobredeterminadores (sean ellos ambientales. los que se han dado en llamar Estudios Culturales y Estudios de la Complejidad han impactado en la enseñanza de las Ciencias Sociales durante los últimos años. económicos o culturales). económicos o culturales). Y otras voces. sino que. Es así que para este Diseño Curricular se ha optado por organizar la enseñanza de las Ciencias Sociales. los Estudios de la Complejidad han contribuido de manera fundamental al cuestionamiento del universalismo y determinismo de la lógica científica defendida por el positivismo y el neopositivismo. Así. La perspectiva de la complejidad ha venido a manifestar que no hay verdad sobre las leyes universales proclamadas por el positivismo y neopositivismo. las del pensamiento científico no hegemónico. los Estudios Culturales abordan lo social desde una propuesta teórico-metodológica en la cual las “partes”.

político y cultural que distintos pueblos y culturas han alcanzado teniendo en cuenta la conflictividad social (guerras. • comparen y contrasten las principales afectaciones ambientales en relación con distintos modos de vida. • consideren al trabajo como generador de conflicto. la escuela haya brindado a los alumnos las oportunidades de aprendizaje necesarias para que: • establezcan relaciones dinámicas entre distintas problemáticas ambientales del pasado y el presente considerando las relaciones de producción y poder que las modelan. si bien pueden ser obstáculos para el desarrollo de la vida. costumbres como manifestaciones de diversidad entre los pueblos. tecnológico. también abren posibilidades a la creatividad humana. • reconozcan relaciones entre los hechos y procesos de distintas organizaciones socioculturales y las instituciones políticas. de poder. • reflexionen sobre las variaciones geográficas en la oferta de recursos en distintos espacios que. de Estado que actuaron como factor de organización social en la diversidad de espacios y sus sociedades. integración y cohesión social. entre otros).propósitos de lA enseñAnzA de lAs CienCiAs soCiAles pArA lA GeoGrAFÍA y lA historiA en lA eduCACión seCundAriA Se espera que al finalizar el Ciclo Básico de la ES. actitudes. y como una de las interacciones más activas y siempre presente en cualquier modo de relación social. interpreten y establezcan relaciones entre los hechos y procesos del pasado y el presente considerando siempre creencias. • identifiquen los territorios como espacios cualificados por distintos tipos de recursos. 118 | Dirección General de Cultura y Educación . sujetos a relaciones específicas de dominación y poder. sus necesidades e intereses involucrados en distintas relaciones sociales. • analicen. convulsiones sociales. • construyan relaciones entre modos de vida del pasado antiguo y el presente reconociendo los factores que pueden remitir a la diversidad cultural y étnica y aquellos que refieren a la desigualdad social. • identifiquen la actuación de distintos sujetos sociales. consensos. acuerdos. y reconocerlos como espacios de identidad y pertenencia para las culturas. • reconozcan distintos modos de vida en orden al grado de desarrollo económico.

Unidad 2: Las fragmentaciones políticas y la gravitación de las formas estatales provinciales en Hispanoamérica y el Río de la Plata Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 119 . recortando. serán también retomados en el futuro. Los contenidos a enseñar han sido seleccionados en función de conceptos que se construyen por medio de aproximaciones sucesivas: así como ya fueron tratados en algunos casos. A su vez. y la privatización de los recursos en la Argentina. para Historia. debe comprenderse que a partir del recorte asignado para cada unidad –título / tema– se han seleccionado determinados objetos de estudio. dentro de los objetos de estudio los contenidos a enseñar son contenidos prescriptos que corresponden a recortes que se realizaran teniendo en cuenta lo que se espera que aprendan los estudiantes en Ciencias Sociales a partir de la Geografía y la Historia para el 3° año. A su vez. Unidad 3: Hegemonía neoliberal y transformaciones geográficas en la Argentina.orGAnizACión de los Contenidos Los contenidos para el 3° año se organizan en cuatro unidades para Geografía e igual número para Historia. Unidad 2: La construcción social de los ambientes (relación pasado/presente). A su vez. El conjunto de las unidades representa la totalidad de los contenidos que deberán enseñarse durante el año. Dos modelos de desarrollo/acumulación que organizan la sociedad. los conceptos estructurantes. que se los concibe aquí como de representación y significación fundamental. jerarquizando y organizando aspectos sustantivos de la totalidad de los contenidos prescriptos. MAPA DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Para Geografía: Unidad 1: La constitución de un territorio nacional y estatal de carácter asimétrico y desigual. los conceptos transdisciplinarios y los conceptos básicos disciplinarios propuestos. para Geografía e Historia de la expansión del capitalismo y la formación de los Estados nacionales en América Latina. que han sido seleccionados como objetos de enseñanza para el 3° año en razón de su relevancia social y de su pertinencia en la formación de los estudiantes en esta etapa específica de la escolaridad. La enseñanza de ellos requiere de modos de intervención docente que contribuyan al planteamiento de interrogantes y conjeturas que pongan en conflicto el saber del alumno y lo ayuden a articularlo con la nueva información. Cada uno de estos elementos. De este modo. Unidad 4: El problema de los bienes comunes de la Tierra. Objetos de estudio: para decidir sobre los contenidos de las distintas unidades se ha procedido a efectuar una serie de recortes temáticos originados en el dominio de las disciplinas científicas. y su inserción en el mundo. Asimetrías y desigualdades intra e interregionales. Al inicio de cada unidad de contenidos de este Diseño se ha desarrollado una fundamentación que tiene como finalidad caracterizar brevemente los alcances temáticos y problemáticos de la misma según los objetos de estudio. cada materia ha optado por un título/tema que le da unidad de sentido: La conformación del espacio geográfico argentino en relación con el mundo y su situación actual. ha sido seleccionado para orientar la enseñanza de las unidades de contenidos y se definen a continuación. para Historia: Unidad 1: Crisis del pacto colonial y la desintegración del Imperio español. La tarea de enseñanza deberá ser estructurada y planificada.

pero no constituyen contenidos de enseñanza per se sino que se los considera de un nivel jerárquico e inclusión del mayor grado y sobre el cual descansa la estructura de lo que para este Diseño se considera el fundamento de la organización de la enseñanza de las Ciencias Sociales. concretos y particulares que los estructurantes y los transdisciplinarios. entre otros elementos que identifican a la cultura. En este sentido. por intermedio de sus decisiones. siempre existentes en cualquier ambiente y sociedad del pasado. La selección de conceptos básicos de Historia y Geografía siempre se encuentra necesariamente articulada con una determinada perspectiva de análisis. Espacio / Tiempo y Trabajo y Sujetos sociales que conforman dimensiones analíticas. presente y futuro. a partir del trabajo y la cultura. sino en función de las jerarquizaciones que realice cada profesor. atendiendo a diversos intereses y mediante la acción del trabajo (como la actividad central que pone en contacto las esferas de la naturaleza y la cultura). en su conjunto. Refiere a distintas realidades sociales. en la enseñanza de las Ciencias Sociales. al no disponer de una referencia disciplinar única. punto de vista o adscripción teóricometodológica. se debe intentar trabajar con conceptos de carácter transdisciplinar y comunes a todas las Ciencias Sociales que refieran a las aportaciones de cada una de las disciplinas y que. los valores.Unidad 3: La consolidación y expansión de la sociedad capitalista y la formación de los Imperios Coloniales Unidad 4: La organización de los Estados Nacionales y el proceso hacia la inserción plena en la economía mundial. rebeliones. Por lo que el desarrollo de distintos tipos de relaciones sociales. Construyen y transforman el espacio social a partir de la creación de las normas. Conceptos estructurantes: sustentan el recorte y la conceptualización de los objetos de estudio y por lo tanto subyacen siempre en el tratamiento de los contenidos. en rigor. los conocimientos y las capacidades productivas. y tomando expresiones de Benejam (1997). consensos y acuerdos. El grado de detalle con que se presentan los contenidos ha tenido como finalidad contribuir a un itinerario posible para la enseñanza de los diferentes períodos histórico-territoriales. las relaciones de poder. Los sujetos sociales no son un bloque único. revoluciones. luchas. Conceptos básicos: son específicos de cada disciplina varían conforme lo hacen los diferentes objetos de estudio. siempre han sido el producto y el medio a partir de los cuales los sujetos sociales han producido sus propias condiciones para la vida. Los conceptos básicos aquí seleccionados corresponden a una serie de herramientas teóricas que el docente debe enseñar para que los alumnos progresen y profundicen la comprensión de los problemas seleccionados y que. De esta manera. se encuentran también articulados con las expectativas de logro que persigue la enseñanza de las Ciencias Sociales a través de la Geografía y la Historia. La propuesta curricular promueve que el alumno interprete y comprenda su entorno como una construcción de determinados sujetos sociales en determinados espacios y sociedades. no son homogéneos ni neutrales. Conceptos transdisciplinarios: han sido seleccionados con el fin de contribuir al tratamiento de los contenidos y su enseñanza. los conceptos básicos tienen como finalidad orientar al docente acerca de la enseñanza esperada. Son los sujetos sociales quienes. pero sobre el cual el docente deberá establecer finalmente los recortes más pertinentes y la selección más adecuada de los mismos. Es por ello que se propone la tarea de enseñanza de contenidos organizados por los conceptos estructurantes: Naturaleza / Cultura. Más específicos. que tienen como protagonistas a distintos sujetos sociales está organizado sobre la base de conflictos. persiguiendo determinados objetivos. crean relaciones entre las personas en determinados espacios y tiempos. 120 | Dirección General de Cultura y Educación . los contenidos de las unidades no deben ser concebidos para ser enseñados todos con igual extensión y profundidad. sociohistóricas y geográficas que. den cuenta al alumno de las realidades del mundo en que vive y sus problemas.

en distintos espacios y sociedades. Las prácticas de enseñanza se deben orientar hacia situaciones didácticas que tengan en cuenta la complejidad del objeto social y su estudio en profundidad. artículos de debate sobre distintas posiciones ideológicas ante un mismo problema. Asimismo. problemas o proyectos que tengan el mayor alcance en relación con la unidad y que abran la posibilidad de articular contenidos de otras unidades. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 121 . A modo de ejemplo. se han desarrollado algunas orientaciones didácticas sugiriendo estrategias pertinentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales y factibles de ser repensadas para la organización de cualquiera de las unidades. No obstante. La necesidad de una diversidad de fuentes radica en que la información y las explicaciones sobre las sociedades y sus dinámicas son multidimensionales y. En este sentido. Abierto. Se ha procurado tomar casos. la forma de organizar y secuenciar los contenidos. diversos tipos de mapas como los temáticos. el modo de tratamiento de los temas debe permitir el estudio de determinadas problemáticas en orden sincrónico o diacrónico. en constante desarrollo y con el acento puesto en la comprensión y explicación de las acciones de los hombres en sociedad. fotografías aéreas. censos y encuestas. Para la enseñanza de la Geografía y la Historia. también se proponen las orientaciones para enseñar. a la posibilidad del ingreso de temáticas de actualidad para los docentes y alumnos. entre otros. considerando los enfoques que se encuentran prescriptos. topográficos y de flujos. cualquiera de estos u otros modos de abordaje que sostenga el enfoque de enseñanza del presente Diseño Curricular.orientACiones didáCtiCAs En este Diseño Curricular las Ciencias Sociales son entendidas como un saber en construcción. por lo tanto. los recursos a utilizar y las formas de evaluar los aprendizajes alcanzados. la variedad de fuentes con las que debe trabajar el alumno contribuye a que ellos puedan conocer y emplear códigos diferentes. además. relatos de miembros de los pueblos en estudio. imágenes satelitales. fotografías de artefactos tecnológicos. Se hace referencia aquí a: textos especializados. identificando y contrastando las relaciones que se producen entre ellas y contribuyendo al análisis y la reflexión críticos sobre problemas que afectaron o afectan a las sociedades y sus ambientes. los tipos de saberes a construir. deberán incluir variedad de fuentes de información que permitan a los alumnos aproximarse al problema en estudio. los formatos y soportes en los que la información se ofrece deben acompañar esa diversidad.

.

y en su vinculación con el “resto del mundo”. una Geografía proclive a la realización y memorización de inventarios. disciplinario y hasta de acción en el contexto de las Ciencias Sociales. así como los distintos modos de abordaje regionalistas de la primera mitad del siglo XX en la enseñanza de la Geografía y también de otras ciencias. también corriente en otras Ciencias Sociales. en este caso el nacional.GeoGrAFÍA La conformación del espacio geográfico argentino en relación con el mundo y su situación actual los CAmbios en lA GeoGrAFÍA. Las concepciones de espacio con las que la Geografía ha trabajado más usualmente hasta mediados de la década de 1960 comportaban un tipo de representación. a menudo. en virtud de distintas escalas geográficas del desarrollo desigual y combinado hacia el “interior” de nuestro país. en general. complejas y ricas sobre la conformación del espacio geográfico argentino y su situación actual. muerta e inerte. lA enseñAnzA de lA GeoGrAFÍA en el terCer Año de lA es La enseñanza de la Geografía para 3o año de la Educación Secundaria tiene por propósito poner a disposición de los alumnos un conjunto de conocimientos básicos que les sirvan para lograr explicaciones cada vez más elaboradas. Esto es. Estas concepciones interpretaban y explicaban al espacio como un mero contenedor y plataforma en el que se desarrollaban unos determinados hechos y procesos sociales. naturales y hasta de magnitud geopolítica sobre las sociedades. las concepciones ligadas al determinismo ambiental y geográfico. ambientales. A menudo. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 123 . temas. Las representaciones más clásicas y hegemónicas de espacio abordadas por la Geografía durante más de un siglo tuvieron un modo de producción discursiva que –además de favorecer una idea de aquél como contenedor-escenario y/o determinista– actuaron promoviendo. conceptos y técnicas que a lo largo de su individuación disciplinaria alimentaron tradiciones y marcos referenciales que caracterizaron su campo intelectual. de carácter predominantemente empírico y positivo. Otra interpretación y representación frecuente del espacio lo concebía como un contexto relativamente externo a los hechos y procesos sociales. AlGunos elementos ConCeptuAles pArA pensAr su enseñAnzA La Geografía como proyecto cultural y científico moderno ha desarrollado objetos de estudio. un telón de fondo o escenario en el que se desempeñaban determinados actores sociales. una concepción del espacio como una entidad pasiva. problemas de investigación. Proyecto cultural que tuvo como finalidad educativa más o menos explicita la construcción de un ciudadano sumiso y obediente antes que uno más crítico y reflexivo. que ejercía determinadas influencias. Los contenidos pertinentes a ese propósito han sido seleccionados desde una concepción que procura contribuir a la enseñanza geográfica y al aprendizaje de saber pensar el espacio. fueron solidarias de ese proyecto cultural.

• cultural. En este sentido. por ejemplo. Fundamentalmente. morigerar y disminuir las asimetrías y desigualdades socioterritoriales. pueda ser concebido más prescindente en su rol social y hasta reforzando los efectos de las desigualdades sociales y geográficas propias de una formación social como la de la Argentina actual. en el contexto de una continua expansión geográfica del modo de producción capitalista en el que su Estado nación asume una serie de rasgos políticos. económicos y culturales que le son propios y excepcionales en relación con el resto del mundo. Una de las ideas principales que sostienen la perspectiva de la materia en este Diseño se basa en su concepción de espacio geográfico. 124 | Dirección General de Cultura y Educación . el ambiente y la cultura como dimensiones interdependientes en la conformación del espacio. en consideración a las relaciones de producción que lo estructuran y él mismo contribuye a estructurar. América Latina y el resto del mundo. así como al Trabajo y los Sujetos Sociales. como un conjunto de filiaciones imaginadas que son favorables para compartir ideas y valores “comunes” e identificables en relación con otros países. como para otros del ciclo. al Espacio y al Tiempo. debe comprenderse que todo Estado nacional crea un universo simbólico. La presencia del Estado en la selección de los contenidos tiene como finalidad que el alumno complejice y enriquezca sus ideas y conocimientos en relación con el. sobre la organización pasada y presente del territorio nacional. Y ello en virtud de que todo espacio es a la vez: • político. críticas e intelectuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales para el ciclo de la Educación Secundaria. vivido y representado en acuerdo con valores y costumbres que también contribuyen a crearlo y recrearlo. en el sentido de que es significado. aquí se promueve que sea enseñado con especial detenimiento y profundidad a los fines de que los alumnos conozcan su gravitación en el desarrollo regional. la idea del Estado como sujeto social a la vez que geográfico está en el centro de las preocupaciones para la enseñanza de la Geografía para el año y para ello se han seleccionado una serie de contenidos que hacen énfasis en tal cuestión. • ambiental. dado que es una confluencia de elementos construidos y físico-naturales. De este modo. que por otra parte son los conceptos que se han considerado estructurantes para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria. En su conjunto el presente Diseño ha sido elaborado conceptualmente en vinculación con las finalidades científicas. una perspectiva anclada en la Geografía Social. En este marco. por medio de la imaginación geográfica. ahora bajo una clave de lectura –como ha sido para el año anterior– que atienda a las especificidades del campo de estudio de la Geografía. para el presente Diseño del 3° año se ha puesto especial atención en el Estado y sus variaciones en los distintos modelos de desarrollo y acumulación. más recientemente y por una presencia diferente de sus políticas públicas y territoriales en el contexto neoliberal. debe comprenderse que el abordaje propuesto para este año conserva. y aún lo hacen. que legitima su soberanía sobre una porción de la superficie terrestre y del territorio. Aunque. la economía.En esa perspectiva aprender a pensar el espacio es una invitación a concebir al mismo como una construcción sociohistórica que involucra en esa dinámica a la Naturaleza. objeto y sujeto de relaciones de poder. Si bien el mismo ha sido objeto de estudio en los años anteriores. se han tenido en cuenta para esta elaboración los aportes heterodoxos que las geografías radicales. la Cultura. una serie de sujetos sociales han contribuido a la conformación de la actual geografía nacional. críticas y humanistas vienen realizando en la disciplina y su enseñanza desde al menos los últimos treinta años en Argentina. De este se desprende la idea de territorio nacional en la medida que se lo concibe. sus posibilidades en la planificación y el ordenamiento del territorio y la valorización de los recursos. Este enfoque permite avanzar con legitimidad en la explicación de cómo sus acciones y mediaciones influyeron. Lo cual no puede ser escindido de otras acciones estatales tales como atenuar. Para ello. reconociendo en ella el lugar de la política. para el siglo XIX y la parte que corresponde al siglo XX. Entre ellos. • económico.

por medio de sus objetos de estudio tiene un orden de presentación que trata de desbrozar las distintas dimensiones de la realidad social y territorial a las que algunos párrafos más arriba presentamos como económicas. en virtud de los marcos teóricos y metodológicos de la Geografía que se promueven y prescriben desde este Diseño y que deben estar presentes para todo el ciclo de la ES. el espacio geográfico. deben promoverse instancias de discusión sobre cómo puede procederse Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 125 . ambientales. el profesor tomando como modelo alguna investigación geográfica. Cabe aclarar que sobre esta propuesta se volverá para ampliarla en extensión y profundidad en el Ciclo Superior de la ES. políticas y culturales en orden a una Geografía Social de la Argentina. sobre determinados casos/situaciones/ temas que impliquen el análisis y la crítica de diversidad de fuentes y puntos de vista. Para esto se deberá poner énfasis en: • Fomentar el trabajo en clase. Desde esta perspectiva. de su conformación y situación actual. en este caso el de la Argentina.En este sentido. Por ejemplo.la diversidad de fuentes que permiten tratarlo –estadísticas. testimonios. • Promover instancias progresivas de discusión sobre cuáles son las estrategias (cuantitativas y/o cualitativas) más adecuadas para el abordaje de un estudio de caso y/o situaciones problemáticas. información. un artículo de divulgación o una producción académica. ConsiderACiones pArA lA enseñAnzA de los Contenidos A continuación. Este planteo teórico y epistemológico está presente en el primer año de las Ciencias Sociales. debe ser enseñado de modo dinámico y relacional. modos de construcción del conocimiento que lleven a los alumnos a profundizar y enriquecer sus propias ideas sobre este espacio (tanto en sus aspectos más empíricos. La organización de los contenidos a enseñar. provincia o localidad. Por ejemplo.la existencia de distintas posiciones acerca de las causas y consecuencias de un mismo problema. de modo grupal e individual. puede iniciar junto con sus alumnos la búsqueda de información sobre algún tema de alta significatividad social y enseñarles sobre: . entre otras). una editorial de un diario. uno de los planteos teóricos que más impacto ha tenido durante el período mencionado es el que en América Latina y también en el mundo anglosajón y francófono –aunque los términos en uso puedan variar– se ha detenido en la concepción del espacio geográfico ya no sólo como una construcción social sino como una formación socio-espacial. se particulariza para América Latina en el segundo año y se mantiene con las especificidades nacionales en 3° de la Educación Secundaria para el tratamiento de los contenidos que aquí se han reconocido como los más pertinentes para tratar el espacio geográfico de la Argentina. Con la finalidad de que el alumno se vaya aproximando a la toma cada vez más autónoma de decisiones en relación con la selección de variadas fuentes y la adopción de sus puntos de vista propios. . . encuestas. una noticia periodística. superadoras. .la distinta validez de las fuentes (por ejemplo. como en los más abstractos) y a construir otras nuevas. a la que por ejemplo Milton Santos interpreta como el de un sistema de objetos y acciones. se presentan una serie de consideraciones para la enseñanza de la Geografía del 3° de la Educación Secundaria que fueron realizadas con la finalidad de que el profesor las ponga en diálogo con sus prácticas de enseñanza.la necesidad de lograr claridad sobre el tema que se va a trabajar. Su enseñanza procura aportar conceptos. si se trata de conocer e indagar sobre la situación estructural (macro) de una región. construcción y/o análisis de mapas– para entonces avanzar en la decisión de seleccionar las más pertinentes y fiables. entre otros modos de desplegar su significado. para apoyar al alumno en la adquisición de una visión dialéctica y compleja (multidimensional) del mismo.

regionales y nacionales. dando lugar a una construcción consensuada con los alumnos para dar cuenta. por medio del establecimiento de distintas interrelaciones (relacionar dos o más dimensiones. las posibilidades temáticas y los tipos de textos. por ejemplo. ofrecen visiones de conjunto con una información que enriquecen las del mapa o el plano. por ejemplo. por ejemplo. seleccionar una serie de indicadores sociodemográficos de una región. las expectativas respecto de la realidad. los saberes espaciales sobre el país y el mundo con los que cuentan los alumnos (lo que aprendieron durante años anteriores en la escuela. Puede hacerlo contrastándolo en función de los distintos tipos de problemas a tratar. o bien pedir que esa selección y organización la hagan los alumnos en función de las consignas que les presente. • Generar espacios de discusión y análisis sobre los rasgos que distinguen a distintos tipos de Estado (por ejemplo el de Bienestar y el Neoliberal) que se constituyeron en el país. de las asimetrías y desigualdades sociales y territoriales o los problemas ambientales en la Argentina. así como para el resto de las fuentes. • Seleccionar y organizar en forma crítica una bibliografía y fuentes. las problemáticas y. en general. por qué ésa fuente y para qué se la va a utilizar). a la vez que más ricos y representativos. locales. También observar y evaluar las dificultades que se presentan en su elaboración y realizar acciones de apoyo para resolverlas. considerando las dificultades.con las estadísticas y los censos (qué fuente. a su vez. Las imágenes satelitales y las fotografías aéreas. El objetivo es descubrir/conocer cuáles son los temas. la ciudad o el campo. situaciones o ideas). y reservar para sí el lugar de coordinador de la exposición. El docente explicará a los alumnos sus criterios para la selección y organización de la bibliografía que les sugiere. el barrio. Por ejemplo. combinarla o enriquecerla con un texto de lectura que aborde cuestiones similares sobre el mismo espacio y que resulte ordenador y esclarecedor para cuestiones pendientes. los medios de comunicación) para abordar ejemplos menos conocidos. provincia o localidad y solicitarles que en grupo o individualmente realicen un breve “diagnóstico” sobre su situación socioeconómica. políticas. las imágenes satelitales u otros recursos similares para el abordaje de problemas geográficos. más locales y excepcionales. reflexionen sobre su importancia en la interpretación de sus propias relaciones sociales y actitudes 126 | Dirección General de Cultura y Educación . Se propone favorecer el intercambio de textos entre los alumnos para su análisis y posterior comunicación a los demás. por medio del desarrollo de distintas políticas sociales y públicas. • Fomentar condiciones para que. y si en cambio se trata de conocer sobre la experiencia y percepción que distintas comunidades y sus pobladores poseen acerca de sus problemas. por qué se selecciona a unos en lugar de otros y para qué se hace) y de allí obtener información que puede ser contrastada y complementada con las de índole estadística. sus experiencias de vida en los espacios de sus casas. El análisis no debe ignorar los aspectos positivos y negativos que cada una de ellas produjo en el bienestar de la población. • Enriquecer los estudios de caso y otras estrategias de enseñanza con el aporte de diversidad de soportes visuales como es el caso de las fotografías aéreas. • Desarrollar en clase ejemplos clásicos y otros más recientes de las cuestiones que se estén tratando. los alumnos puedan reconocer vinculaciones entre variables económicas. • Presentar situaciones especialmente seleccionadas para que los alumnos comprendan la interrelación e interdependencia como un modo de tratamiento de los contenidos y. detenerse para la explicación de los conceptos más complejos. el docente debe enseñar cómo realizar diferentes tipos de entrevistas (a quién se selecciona como entrevistado clave. Son herramientas que permiten aproximarse también a los modos de vida de la gente y los lugares en que viven. si el docente decide trabajar con fuentes de origen estadístico. Por tratarse de un abordaje geográfico debe hacerse énfasis en las relaciones Estado-Sociedad-Territorio y las consecuencias que estas produjeron en el territorio. culturales y ambientales que contribuyeron a la conformación de la diversidad de ambientes en la Argentina y la relevancia que en su construcción tuvieron también los factores endógenos y exógenos. para más tarde contrastarla.

• Establecer un enlace afectivo. o también extraer elementos que caracterizaron la geografía de otros momentos históricos (relictos). También puede hacerlo enseñando sobre la privatización de los espacios públicos durante la década del noventa. Se trata entonces de sentir los espacios cercanos y lejanos como propios. espacios privados de ocio y entretenimiento. Esto es fundamental para lograr un proceso realmente motivador. se puede “experimentar el espacio” y descubrir por ejemplo. shopping. así como favorecer la discusión y el intercambio de ideas sobre temas y posiciones políticas e ideológicas que circulan en la sociedad. pueden ser objeto de tratamiento en el aula distintas ideas que circulan en la sociedad en relación con los modos en que pueden ser administrados. al respeto por ellas. visitando barrios cerrados. grupos dinámicos de discusión. comentarios y tareas anticipadores de los espacios a visitar y de las cuestiones a indagar en ellos. generar preguntas del tipo: ¿por qué ahí y no en otra parte? ¿Siempre fue del mismo modo o antes era diferente? ¿Por qué será así y no de otro modo? que. sino en la misma dinámica de la clase y durante distintos momentos del proceso de evaluación. • Generar oportunidades para que los alumnos puedan establecer interrelaciones entre los contenidos de las distintas unidades y otros vistos en diferentes momentos de la escolaridad. reconociendo en esta acción sus saberes espaciales sobre el país y el mundo e interrelacionar ambos espacios. por medio del reconocimiento de la presencia en la ciudad de elementos distintivos del modelo agroexportador u otros anteriores en las estaciones de ferrocarril. • Generar situaciones de enseñanza que contribuyan a la construcción de preguntas por parte del alumno y a un aprendizaje que implique la búsqueda de sentidos.personales hacia su comunidad. para conocerlos. Por ejemplo. Los profesores pueden “enseñar a mirar”. Por ejemplo. gestionados y explotados los distintos recursos en una sociedad moderna y en el caso especial de la Argentina. continuidades) entre los modelos agroexportador. procurando lograr que los alumnos articulen en forma clara y ordenada distintos temas y dimensiones de análisis implicados en ellos. diferencias. los estilos arquitectónicos y monumentalidad de los edificios públicos. • Contribuir al diálogo en la clase. entre muchas otras. cuestionarlos y/o compararlos con obras públicas de períodos anteriores de uso más comunitario. cambios. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 127 . el sustitutivo de importaciones y el neoliberal o bien proceder de modo similar para el análisis de los distintos lugares y territorios de un área en un mismo período. debates en grupos orientados por preguntas. la ciudad en virtud de interpretar sus estilos arquitectónicos. las herencias de modos anteriores de organizar el espacio y sus respectivos modos de vida. A partir de algunas ideas antes debatidas en la clase y la formulación de preguntas. significativo y democrático de enseñanza (y de vivencia de su inserción en la escuela). a la escucha de las opiniones del otro y sus fundamentos. Puede “enseñar a mirar” relacionando las políticas sociales sobre las viviendas populares del Estado de Bienestar y los barrios obreros. Por ejemplo. Lo que puede establecerse ya no sólo para la selección de los casos/temas a estudiar y las estrategias para su tratamiento. Se trata de favorecer a los alumnos para que puedan aproximarse a concepciones que impliquen la comprensión de sus espacios cotidianos y puedan vivirlos en interrelación e interdependencia con otros más lejanos. • Potenciar y ampliar las capacidades de observación del alumno por medio de la enseñanza de “modos de mirar” el mundo y los lugares. lecturas críticas y grupales con debate. hipermercados. Algunas de las técnicas y metodologías pueden ser la realización de coloquios informales con los alumnos. el docente puede enseñar distintos criterios –tomar algunos indicadores– que permitan a los alumnos construir interrelaciones y comparaciones (similitudes. los silos y depósitos de granos abandonados. aula expositiva con debate plenario. la localización de las principales instituciones políticas y religiosas. y que reconozcan estos lugares y su lugar en el mundo en relación con sus lazos de responsabilidad y solidaridad con lo que sucede en ellos (acá y allá). son adecuadas en este sentido. intelectual y motivacional con los alumnos que favorezca un tipo de interacción y confianza crecientes.

promover la interacción y el conocimiento de los alumnos sobre diferentes y desiguales expresiones del y en el espacio. de las industrias. • Planificar la tarea atendiendo los ritmos y diferentes formas de los desempeños de sus alumnos. de los espacios de ocio. Esto debe estar dirigido a: . como una estrategia que favorece la experiencia y descubrimiento de indicios en el espacio. variando las formas en que se tratan los contenidos a lo largo del año y los registros de las fuentes de información que se utilicen. los lugares. Por ejemplo las que identifican actividades y/o espacios residenciales de distintos estratos y grupos sociales (los barrios de los migrantes. También debe promoverse la experiencia en relación con otros espacios de menor grado de antropomorfización como pueden ser la visita a distintos tipos de ambientes rurales o declarados reservas provinciales o parques nacionales. Generar instancias para pensar qué aprendieron y cómo lo hicieron. entre otros). las áreas de servicios.• Promover la observación pautada para que los alumnos logren elaborar descripciones en oportunidad de las salidas del aula para realizar trabajos de campo. los territorios y modos de vida. las áreas residenciales –de distintos estratos sociales–. los barrios de las comunidades étnicas. 128 | Dirección General de Cultura y Educación .

fenómeno. topográficos. por las cuales las mismas fueron valorizadas y apropiadas por distintos sujetos sociales. escalas. Se considera fundamental que el alumno reconozca en dichas situaciones la pertinencia y validez de la selección de las herramientas conceptuales y técnicas a utilizar para obtener información de ellas. . entre otras posibilidades. entrevistas e indicadores sociodemográficos básicos) acorde al problema. símbolos y signos) así como estrategias de análisis cuantitativo y cualitativo (censos. estadísticas. El alumno deberá ejemplificar y explicar de qué modo el desarrollo del ferrocarril durante el período agroexportador y el fomento al desarrollo de la red vial.naturales para la producción y las socioeconómicas. concebidas aquí como una serie de oportunidades para promover aprendizajes que los profesores deben generar dentro de los marcos teóricos de la Geografía y su enseñanza propuestos. etcétera. climogramas. favoreciendo así la integración y cohesión del territorio nacional. separar en partes y conocer e identificar sus elementos. caso o tema que se analice. Para el período neoliberal y en relación con el rol del Estado. Por ejemplo: . Biblioteca de Consulta Escolar. • Conocer y utilizar fuentes y técnicas de uso frecuente en la construcción del conocimiento geográfico: leer e interpretar mapas temáticos. (Diccionario Esencial de la Lengua Castellana. Utilizar: saber aplicar. distintos tipos de gráficos. Sintetizar: reunir los componentes antes aislados en un todo y sacar conclusiones. el alumno deberá ejemplificar y explicar las consecuencias de las políticas 2 Adjuntamos los significados con los que se han construido las expectativas: Explicar: saber exponer y justificar con claridad para que otros comprendan.en el caso de la cartografía. durante la sustitución de importaciones. Reconocer: distinguir los rasgos que caracterizan un evento. Buenos Aires. o bien que necesite representar cartográficamente. la expansión de la frontera agropecuaria y el análisis de los cursos de agua. Comparar: tomar dos o más elementos. • Brindar ejemplos y explicar algunos casos representativos de intervención estatal en el territorio nacional a partir de los cuales se hayan logrado producir cambios en la organización del mismo.expeCtAtivAs de loGro En virtud de las consideraciones para la enseñanza expuestas. el crecimiento urbano. por ejemplo con relación a los cambios en el uso del suelo. Analizar: distinguir. Conocer: explicar cómo es y para qué sirve algo. lugares y territorios de nuestro país el alumno deberá reconocer aquellas herramientas conceptuales y técnicas (por ejemplo el interjuego de escalas) que le permitan comprender la interdependencia eventualmente económica y/o política que existe entre aquellos espacios y otros más lejanos (Pampa y Economías regionales extrapampeanas /Argentina y el resto del mundo / Argentina y el Mercosur / Localidad y Mundo). teniendo en cuenta la diversidad de las condiciones físico. Por ejemplo.2 • Explicar y comparar por medio de ejemplos clásicos la conformación y los rasgos fundamentales de distintos ambientes del territorio nacional. Santillana. El alumno debe saber manejar estos recursos en función de problemas de estudio que hayan sido trabajados en el aula. Interdependencia: la combinación y/o dependencia entre dos o más fenómenos. de flujos (sus proyecciones.para avanzar en la conceptualización de determinados ambientes. • Desarrollar hipótesis a confrontar o enriquecer con fuentes de distinto tipo mediante el uso de las fotografías aéreas y las imágenes satelitales. en relación con la escala de la cuestión que esté analizando y el tipo de información específica que necesite obtener. 2007). que son las que deberán alcanzar los alumnos al finalizar el presente año. establecer relaciones y ver semejanzas y diferencias. se han elaborado las siguientes expectativas de logro. encuestas. el alumno deberá saber seleccionar el mapa o carta más pertinente. Analizar críticamente: abrir juicio. entre diferentes ambientes urbanos y rurales y/o húmedos y áridos. y con especificidad en la circulación. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 129 . constituyeron modos de intervención territorial que significaron importantes cambios en la integración de las distintas economías regionales. saber aprovechar una herramienta o técnica.

entre otros. por ejemplo. el subsidio a las tarifas de los ferrocarriles suburbanos. indigencia. Neoliberal. • Establecer interrelaciones para explicar las formas en que se realizan muchas actividades productivas que provocan ciertos problemas ambientales. 130 | Dirección General de Cultura y Educación . los niveles de empleo y las protecciones sociales que corresponden a cada uno de los períodos históricos y tipos de Estado. El alumno deberá reconocer los principales rasgos que caracterizan a uno y otro modelo. secundario o terciario. El alumno deberá estar en condiciones de seleccionar algunos indicadores socio-demográficos y sus índices (NBI. la salud y la educación). IDH. durante el transcurso o bien al inicio y al final de algunos períodos. así como también comparando su evolución histórica (por ejemplo. Por ejemplo entre las causas: la dotación de infraestructuras físicas y sociales. • Establecer relaciones y explicaciones sobre los mecanismos. la desaparición de numerosos poblados rurales y su contribución al aislamiento geográfico de sus habitantes. El alumno en su análisis debe interconectar y relacionar multicausalmente problemas ambientales generados por la explotación forestal o el boom sojero. • Analizar y comparar cambios y continuidades sobre las consecuencias que tuvieron las políticas sociales del Estado de Bienestar (durante el período 1950-1975) frente a las más recientes del Estado Neoliberal para los trabajadores y los sectores más vulnerados. la educación y la vivienda en el período y que actuaron contribuyendo al ascenso social de los trabajadores y las clases medias) y medidas y políticas sociales concretas del Estado Neoliberal. los planes de vivienda y una política de acción indirecta sobre los loteos populares y económicos. para la década de 1990. • Explicar y comparar. como el producto de sostener una racionalidad económica que no contempla adecuadamente los tiempos de reposición del recurso y ello es condición y causa para la emergencia de problemas ambientales no deseados (externalidades del proceso productivo). directos e indirectos. así como la metamorfosis que han sufrido en las últimas décadas. regiones y principales ciudades. las más y menos carenciadas. de intervención en el territorio que ha empleado el Estado de Bienestar durante la industrialización sustitutiva (ISI) para comprender el crecimiento de la Región Metropolitana de Buenos Aires.privatizadoras en cuanto al desmantelamiento parcial del sistema ferroviario. En la comparación con el tipo de Estado actual deberá poder analizar y comparar las consecuencias de las políticas neoliberales (polarización y dualización social. El alumno deberá conocer algunas acciones político-sociales desarrolladas durante el Estado de Bienestar (por ejemplo. segregación urbana) considerando en el análisis y la comparación la distribución del ingreso. pobreza.las posibilidades del desarrollo social y humano (acceso a la vivienda. ya sea comparativamente entre estas distintas entidades en un momento histórico. por medio de la utilización de los indicadores sociodemográficos más significativos. • Analizar críticamente las razones por las cuales se sostienen importantes similitudes y diferencias entre algunos rasgos del modelo agroexportador y el que se ha denominado. El alumno deberá observar la significatividad de “poseer empleo” en nuestras sociedades (como factor de igualdad/desigualdad pero también de cohesión social) en relación con: . las que se alcanzaron en relación con la salud. las de mayor y menor desarrollo humano). las que lograron mejoras en la situación socioeconómica o las que se encuentran estancadas). las características sobresalientes de la situación social y económica de distintas provincias. Producto Bruto Geográfico entre otros) y saber explicar panorámicamente la situación social y económica de las entidades territoriales abordadas en relación con un momento histórico (por ejemplo. El alumno deberá establecer relaciones entre modos de intervención estatal en el territorio (causas) y la gran expansión de la “mancha urbana” de la AMBA (consecuencias). las de mayor y menor desarrollo de su sector primario. ¿cuáles son los cambios en el rol del Estado? ¿Cuál ha sido el comportamiento de las distintas variables sociales? ¿Qué ha sucedido con la privatización de los servicios públicos? ¿Cuáles son los sectores sociales y económicos más afectados por los cambios? • Reconocer la importancia del trabajo y el empleo para la sociedad contemporánea y moderna. exclusión social.

las clases medias. flexibilización laboral) durante las últimas décadas. Por ejemplo: los barrios de las clases altas. por ejemplo. y por otra parte. políticos y culturales. conociendo el valor cultural y simbólico que algunos pueblos originarios de la Argentina –mapuches. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 131 . El alumno deberá estar en condiciones de analizar y juzgar las faltas y defectos de las políticas del Estado Neoliberal. los trabajadores y pobres urbanos. la propensión de las ideas neoliberales a la mercantilización y privatización de todos los recursos. Por ejemplo.las principales causas para la diferenciación y división social del espacio urbano.. wichis– le asignan comunitariamente a sus territorios. económicos. por ejemplo. • Analizar críticamente el rol del Estado y la Empresa durante las últimas décadas en relación con el deterioro de las condiciones de trabajo actuales y su responsabilidad en la precarización social. desinversión y contracción del gasto público a escala nacional y local y en relación con la Empresa. así como conocer posiciones favorables a su accionar por medio de casos concretos. • Reconocer y discutir acerca de distintas ideas sobre la propiedad y gestión de los bienes comunes de la Tierra para aproximarse al conocimiento de la relación que estas ideas mantienen con posiciones e intereses filosóficos. Las políticas nacionales estatales de privatización generalizada de las últimas décadas deben actuar como el contexto de la discusión. tobas.

redes ferroviarias. El primero. en general realizados por los países centrales. por ejemplo. En este sentido. las inversiones extranjeras. a encarecerse . de similar punto de vista al sostenido para Geografía en el 2° año y América Latina. Se pretende expresar que en el mercado mundial los productos primarios tienden a deteriorar su precio y los bienes manufacturados. desde fines de la década del veinte e inicios de la del treinta. Ambas categorías.3 la economía política y sus dimensiones geográficas. que es a la vez el que corresponde al afianzamiento del Estado nacional. diferenciación y desigualdad sociales que aún hoy la caracterizan. Asimismo.desArrollo unidAd 1: de los Contenidos espACio y orGAnizACión del territorio nACionAl En esta unidad se ha tomado como objeto a enseñar la organización espacial del territorio argentino y se ha procurado a modo de historia territorial establecer dos “cortes” histórico territoriales. en acuerdo a un conjunto de relaciones de producción y poder desplegadas por distintos sujetos sociales sobre el territorio. la especialización productiva en materias primas. la cual ha funcionado como condición. ciudades y redes de servicios en general). entre lo que se ha denominado Pampa y Economías regionales extrapampeanas. La enseñanza de estas cuestiones debe contribuir a construir significados sobre el desarrollo geográfico desigual como base para el conocimiento de las asimetrías y desigualdades. medio y producto para el desarrollo socio territorial. Asimismo. la unidad presenta un tratamiento del objeto de estudio que descansa fundamentalmente en un modo de abordaje que procura reconstruir territorialmente el pasado como condición para el presente. son algunos de los hechos sociales y objetos geográficos que. 132 | Dirección General de Cultura y Educación . Se ha considerado incorporar elementos conceptuales que permitan establecer una periodización que toma por objeto de estudio los hechos. Estos hechos requieren una explicación rigurosa en la medida que se propone sean analizados considerando los factores internacionales (relaciones entre escala local /regional. 3 El concepto Intercambio Desigual refiere a la formulación teórica del deterioro en los términos de intercambio. contribuyeron a una configuración territorial de la Argentina con importantes rasgos de asimetrías. por actuación de distintos sujetos sociales. públicas y privadas y para infraestructuras destinadas a sostener el modelo agroexportador (puertos. el que se conoce como el período agroexportador (aproximadamente entre 1880-1930) y la estructuración de la División Internacional del Trabajo. la inserción capitalista en el mercado mundial. han marcado y conformado una geografía material y simbólica reconocible en una configuración territorial particular. viales. pueblos. El modo de abordaje propuesto para los contenidos. en la División Internacional del Trabajo –que es también de la producción y el espacio– una categoría conceptual de poderosa carga explicativa. que tiene su equivalente en la División Nacional del Trabajo –también de la producción y el espacio–. nacional y mundial). y especialmente aquellos que tienen origen en las explicaciones del Intercambio Desigual. y el segundo. situaciones y fenómenos territoriales más relevantes dentro de los límites del actual Estado nacional. si bien existen desde los tiempos de conquista y colonización. ahora se consolidan en torno a un modo de dominación y producción de carácter capitalista. el intercambio desigual. desequilibrios. son fundamentales para alcanzar explicaciones y aprendizajes legítimos en torno a los procesos de diferenciación y desigualdad sociales y territoriales que. encuentra por ejemplo. el primer modelo sustitutivo de importaciones (ISI). De modo tal que esta explicación atienda además a las diferencias y matices que existen hacia el interior de ellas. De tal modo que en la larga duración la tendencia perjudica a los países productores de materias primas y con consecuencias en la estructuración de los espacios y subespacios nacionales. Se han seleccionado una serie de contenidos que procuran contribuir al conocimiento de la geografía argentina como el resultado de un proceso de imbricación entre la Naturaleza y la Cultura.

El caso del modelo sustitutivo de importaciones.Intercambio Desigual / División Nacional e Internacional del Espacio. a.Agroexportación y sustitución de importaciones (ISI) . México. Finalmente. Objeto de estudio La constitución de un territorio nacional y estatal de carácter asimétrico y desigual. 1990 y también en httpfisyp. Por otra parte. vinculado a la paulatina industrialización de los países periféricos. Dos modelos de desarrollo/acumulación que organizan el territorio.LageogrManifiesto. la profundización de las asimetrías y desigualdades territoriales entre la Pampa y Economías regionales extrapampeanas encuentra.Pampa / Economías regionales extrapampeanas .Identidad / Alteridad . eran la imagen del progreso de una geografía inmaterial y simbólica que contribuían con sus “marcas” y “huellas” a alcanzar el canon civilizatorio de la época.Metropolización de Buenos Aires .com.5. el Estado comienza a asumir funciones antes delegadas a otras instituciones Por ejemplo. junto a otros sujetos.Estado y penetración material del territorio . tiene rasgos particulares para la Argentina. En este sentido.usc.Fomento estatal a la especialización productiva provincial . 4 El concepto de arreglo espacial fue impulsado por el geógrafo David Harvey a los fines de “descubrir” las dimensiones geográficas de las crisis capitalistas de mediados de siglo XIX y puede revisarse durante toda su obra posterior a la década de 1970. el producto de un desarrollo desigual y combinado también a escala nacional que revela importantes variaciones con el modelo de desarrollo capitalista anterior.5pdf Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 133 . Nuevas y viejas geografías: Pampa y Economías regionales extrapampeanas.Interrelación / Comunicación . En el sitio: http://firgoa.Continuidad / Cambio . Fondo de Cultura Económica. El “arreglo espacial”4 del capitalismo industrial europeo y la conformación del modelo agroexportador.Igualdad / Desigualdad Conceptos básicos disciplinares “Arreglo espacial” del capitalismo industrial .Centro / Periferia . Conceptos transdisciplinares Similitud / Diferencia . Confluencia de factores externos e internos. El período que se estudia es en el que. además de constituir una presencia verificable en el terreno y geografía material. Entre las acciones que el Estado llevaba adelante pueden mencionarse la construcción de caminos.rcc.es/drupal/node/37168 pueden leerse alrededor de diez entrevistas más o menos recientes a David Harvey sobre este u otros puntos de actualidad en el debate científico de la disciplina.Conflicto de valores y creencias .Infraestructuras físicas y sociales Contenidos a enseñar 1. el Trabajo y la Producción . Los limites del capitalismo y la teoría marxista. 1. debe prestarse especial atención a la enseñanza del lugar del Estado como sujeto social y geográfico.Conflicto / Acuerdo .Modelo de desarrollo -Economías Regionales . Oscar Ozlak (1982) entiende que el Estado comienza a desarrollar una serie de acciones –políticas y político territoriales– por él denominadas de penetración material. el ferrocarril y otros modos de comunicación.Los dos “cortes” históricos que afectan distintas áreas geográficas de nuestro país se sustentan en la existencia de diferentes relaciones sociales y modos de apropiación de los recursos que procura “descubrir” la progresiva organización del territorio en un sistema urbano-regional a la vez de carácter nacional bajo la organización estatal. Estas acciones.ar/Harvey.Poder . Las divisiones del trabajo y la producción en el sistema nacional e internacional. específicamente sobre el punto más arriba mencionado puede consultarse: David Harvey. en el proceso de paulatina conformación del área actualmente denominada RMBA.

Buenos Aires y Conurbano Bonaerense. la yerba mate y el algodón). norte y centro-oeste del país como área del desarrollo de las economías regionales y las monoproducciones provinciales: El mercado interno como principal destino. Evolución cuantitativa de la población argentina durante el período. Factores externos e internos y afectación de la División Nacional e Internacional del Trabajo y la producción. la afectación de la División Nacional e Internacional del Trabajo. Formosa y Misiones. Áreas de menor desarrollo relativo y concentración poblacional.5 2. Misiones y Formosa con las economías regionales del té. el Litoral. Áreas de colonización más tardía. La actividad ganadera. Chubut. La franja noreste. La explotación de recursos mineros 6 134 | Dirección General de Cultura y Educación . La baja densidad poblacional y el menor desarrollo relativo. La conformación de una organización del territorio como “país abanico”. 1. Asimetrías y desigualdades persistentes entre Pampa y Economías regionales extrapampeanas. b. Es el caso del Chaco Argentino: el aprovechamiento del bosque nativo destinado a la producción de durmientes del ferrocarril. el Interior y la ciudad de Buenos Aires. La conformación de una metrópoli en el contexto de la modernización y la incipiente industrialización. cueros y pieles para la exportación Por ejemplo: El centro-este del país (Buenos Aires. carne ovina. • Cambios y continuidades económico-políticas entre el modelo agroexportador y el modelo de industrialización por sustitución de importaciones (ISI): renta agropecuaria y la incipiente renta industrial. • El crecimiento urbano asociado al modelo agroexportador: Buenos Aires. a. Comparación entre Buenos Aires y el resto del país. periféricas y las de menor índice de poblamiento. Escalas de interrelación implicadas en los intercambios. • La expansión de la frontera y la conquista del desierto como territorios y espacios de borde entre “blancos” e “indígenas”: la lucha estatal por el control de las “nuevas” tierras pampeanas. cebada. Identidad y alteridad en las áreas de contacto. centrada en la producción de lana. de localización de nuevas ciudades y como articulador de regiones: Interior. • La transferencia de excedentes demográficos y capitales a la Argentina como “arreglo espacial” de la crisis de los países industrializados. • La profundización de las tendencias de las especializaciones de las economías regionales. Modelo sustitutivo de importaciones. Santa Fé. Río Negro. el progresivo crecimiento del mercado interno y el incipiente perfil industrialista. las estacas para alambrados y productos de curtiembre. El fomento estatal a la especialización productiva provincial/regional. Para la región patagónica: el comienzo de una ganadería extensiva. ferrocarriles y líneas telegráficas como modos de dominación estatal y “civilizatoria”: Poder y conflicto de valores y creencias.6 2. Litoral y puerto de Buenos Aires entre sí y con el resto del mundo. • La crisis de 1930. Por ejemplo y entre otras: las jurisdicciones. alfalfa y actualmente soja). 5 Por ejemplo: La Pampa. Las migraciones internacionales y sus principales áreas de localización. Entre el modelo agroexportador y la sustitución de importaciones. Santa Cruz y Tierra del Fuego. Córdoba y en parte Entre Ríos) y su continuidad en la especialización productiva de granos (trigo. sur del territorio nacional y Patagonia. Neuquén. La paulatina conformación de las economías regionales extrapampeanas y Pampa: los antecedentes. Ferrocarril y valorización del espacio. La formación de la Región Metropolitana (RMBA). antes localizada en la Pampa. • La penetración material en los territorios de frontera: proyectos de caminos. maíz. el paulatino desarrollo industrial y las infraestructuras sociales: la provincia de Buenos Aires como la mayor concentradora de actividades económicas y de población. de Chaco. Especialización productiva y economías regionales. La cría extensiva de ovejas. 2. Chaco. Organización estatal del territorio: el Estado nacional como sujeto social y geográfico de intervención. • La organización del campo argentino como el espacio rural subordinado al crecimiento industrial de los países centrales. b. cambios y continuidades en el desarrollo de las áreas centrales. Córdoba y Rosario. Los “territorios nacionales”: ocupación militar y fomento estatal del desarrollo de estructuras productivas.• Cambios y continuidades sobre la paulatina inserción de la Argentina en un sistema mundial de tipo capitalista y las reglas del Intercambio Desigual: la División Espacial Internacional del Trabajo y la Producción.

• Rasgos generales de la industrialización sustitutiva y principales ramas productivas desarrolladas: principales centros industriales y su articulación regional. • La constitución de la Región Metropolitana de Buenos Aires: agroexportación e incipiente industrialización. Cambios en el sistema urbano y regional del territorio nacional. Factores de localización. Las infraestructuras físicas y urbanas como objetos y sujetos geográficos del cambio.7 Instrumentos regulatorios del territorio: la grilla urbana y la igualación de oportunidades en el acceso a los servicios de la ciudad. • Cambios y continuidades en los patrones de asentamiento y de la evolución poblacional de la ciudad de Buenos Aires (crecimiento vegetativo, crecimiento por migraciones). La periferia de Buenos Aires y sus estilos de vida: el centro y los barrios, las primeras villas miseria. Nacimiento del Conurbano Bonaerense: fábricas y casas. • Criterios actuales para la definición del RMBA (INDEC). 2. c. Políticas territoriales y públicas del Estado de Bienestar con posterioridad a 1940. La instauración de un Estado de Bienestar: las protecciones sociales y la gestión y control del desarrollo urbano en la AMBA. • El desarrollo de una sociedad nacional y metropolitana –AMBA– con un cada vez mayor crecimiento de la cantidad de asalariados y las protecciones sociales asociadas. • Los mecanismos inductores del desarrollo urbano a cargo del Estado durante el ISI. 8

Orientaciones didácticas
Un proyecto de investigación sobre las transformaciones territoriales y ambientales de la Pampa y la Extrapampa hacia fines del siglo XIX e inicios del XX. Fundamentación El objeto de estudio que se presenta y propone analizar en esta unidad focaliza sobre determinadas transformaciones territoriales y ambientales que se desarrollaron durante el siglo XIX e inicios del XX en algunos espacios de nuestro país. Se espera que este conocimiento permita crear condiciones para que los alumnos puedan interpretar las asimetrías y las diferencias territoriales y ambientales de nuestro país como el resultado de distintas temporalidades y procesos sociohistóricos. Para ello se atenderá a las dimensiones poblacionales, en términos de migraciones y proceso de poblamiento, las dimensiones económicas en relación con el movimiento de capitales, mercancías e infraestructuras y las dimensiones ambientales en tanto valorización y apropiación de unos recursos por sobre otros. Se procura así establecer un adecuado énfasis en la enseñanza de las características ecológicas de los ambientes más afectados.9

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Por ejemplo: la obra del puerto de Buenos Aires, la explosión del crecimiento poblacional urbano, las empresas ligadas a los servicios de las ciudades (tranvías, ramales ferroviarios, electricidad, teléfonos, pavimentos, edificios y casas) la obra pública y la infraestructura urbana (plazas, parques y la grilla urbana). Algunos mecanismos del momento pueden ser conocidos a través del estudio del transporte urbano-suburbano (tren y colectivo), las políticas estatales promoviendo la “suburbanización periférica” a través de tarifas bajas del transporte y el crecimiento de los asalariados. El acceso a la vivienda: la propiedad de la tierra por parte de los trabajadores urbanos y los sectores populares a través de los loteos económicos, la autoconstrucción y las viviendas populares impulsadas por el Estado. Las infraestructuras sociales y la obra pública (asfalto, cloacas, agua potable, veredas, hospitales, entre otros elementos de la urbanización). Como se ha visto en la fundamentación de la unidad y en las Consideraciones para la Enseñanza de los contenidos, el interjuego de escalas o distintos niveles de análisis geográfico (local-regional-mundial) deben estar especialmente al momento de establecer la delimitación de las fuerzas operantes y el área de incidencia del fenómeno que se estudia.
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En esta oportunidad se han dejado de lado algunas cuestiones centradas en el análisis pormenorizado del proceso de la toma de decisiones que hacen al devenir político, que por su complejidad podrán ser analizados con mayor profundidad en los años subsiguientes. Para abordar este objeto se eligió la realización de un trabajo de investigación escolar, para el que se presenta una secuencia compuesta por cuatro momentos a desarrollar en unas seis o siete clases continuas. La decisión sobre su extensión se basa en que el análisis de las distintas dimensiones planteadas, sus cambios y permanencias requieren detenerse en cada una de ellas y poner en práctica estrategias que hacen especial hincapié en la tarea de recolección y selección de información. A lo largo del desarrollo de esta investigación escolar se espera generar situaciones de enseñanza que permitan la comprensión de distintos procesos en los que se configuraron determinadas transformaciones territoriales y ambientales en nuestro país, que como se expresó, tienen sus fuerzas operantes en el capitalismo de Europa y su ámbito de incidencia afecta durante el período y crecientemente a grandes extensiones de la Argentina.

La paulatina inserción de la Argentina en un sistema mundial de tipo capitalista y las reglas del Intercambio Desigual: la División Espacial Internacional del Trabajo y la Producción.

La transferencia de excedentes demográficos y capitales a la Argentina como “arreglo espacial” de la crisis de los países industrializados. (Las migraciones internacionales y sus principales áreas de localización, el litoral, el Interior y la ciudad de Buenos Aires.)

El aumento de la demanda de alimentos y materias primas para el crecimiento demográfico y económico-industrial por parte de países centrales: la organización territorial exodeterminada de la periferia y la Argentina.

Transformaciones territoriales y ambientales de la Pampa y la Extrapampa durante el siglo XIX

La explotación de los recursos y la exportación de materias primas.

La División Internacional del Trabajo y sus efectos sobre la División Nacional del Trabajo: La organización del campo argentino como el espacio rural de los países industrializados centrales. La paulatina conformación de lo que más tarde fueron las economías regionales y Pampa: los antecedentes, cambios y continuidades en el desarrollo de las áreas centrales, periféricas y las de menor índice de poblamiento.

La penetración material en los territorios de frontera: proyectos de caminos, ferrocarril y líneas telegráficas como modos de dominación estatal y “civilizatoria” La conformación de una organización del territorio como “país abanico”.

Se espera que a partir del trabajo se reconstruya el entramado conceptual que dota de sentido a una serie de procesos que ante la interpretación de un estudiante pueden aparecer inconexos, pero que adquieren significado a través de las mediaciones del docente, que aporta conceptos, desarrolla ideas, ayuda a articular información, sujetos sociales e intereses generando así un sentido explicativo que puede permitir a los alumnos aproximarse a una idea del proceso. De esta forma, se puede ayudar a superar la noción de dato o evento en sí mismo para apoyar la construcción de una explicación posible y válida sobre los cambios territoriales y ambientales. Algunos momentos sugeridos para el desarrollo de la secuencia didáctica A continuación, se desarrollan brevemente algunas ideas para el trabajo en los diferentes momentos de una secuencia didáctica.

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1. Presentación del tema y la tarea En primer lugar, se propone presentar el tema sobre el que se realizará la investigación. Es probable que en años anteriores los estudiantes hayan realizado tareas vinculadas a algunos aspectos del proceso referido, pero es frecuente que los conocimientos aparezcan de manera poco sistemática y no ordenada. El comienzo de una investigación escolar requiere la definición de un tema y la elaboración de preguntas que lo tornen problemático, lo concreticen y lo acerquen al alumno, todo lo cual constituye un desafío. Para identificar que información se buscará y qué procesos se intentarán explicar es necesario que los alumnos posean información sobre algunos de los rasgos generales. Entonces, la primera tarea consistirá en acercar información y comentarles el tema que se trabajará. Luego de entregar información, el docente puede pedir a los estudiantes que trabajen en torno a consignas. Por ejemplo, el trabajo con mapas de tendido ferroviario puede presentar el interés de explicar la rápida expansión en oposición a su situación de retracción posterior. A partir de estas consignas u otras, es probable que los estudiantes realicen comentarios y es conveniente que los mismos sean anotados para luego recuperarlos hacia el cierre del trabajo intentando explicarlos. Es conveniente también que la información inicial la aporte el docente a partir de algunas fuentes de información: un texto escolar sobre la gran inmigración europea, una serie de mapas sobre la expansión ferroviaria durante el siglo XIX y principios del XX en la Argentina, mapas que representen los flujos de capitales o la incorporación de infraestructuras o bien un gráfico que presente información estadística sobre la importancia de la Argentina como país agroexportador durante la época, entre otras. Durante esta presentación, el docente podrá preguntar y repreguntar con la finalidad de testear si la información reunida es suficiente para una visión global del tema o si, por el contrario, surgen aspectos no del todo claros y que se deberán profundizar. 2. Recolección de información Cabe aclarar que si bien esta instancia se presenta como un solo momento, seguramente demande varios encuentros para su realización. Presentada la decisión de realizar una investigación escolar, el docente deberá asumir un rol activo en la organización de la tarea que realizarán los alumnos, generando condiciones para el desarrollo de la misma. Antes de realizar la búsqueda Aquí se le propone al docente que organice a los alumnos en grupos, cada uno de los cuales buscará información sobre las cuestiones demográficas, económicas y ambientales de la Pampa, algunas áreas/un área de la Extrapampa, los procesos en escala internacional y regional en la primera mitad del siglo XIX y las mismas cuestiones para fines del siglo XIX y comienzos del XX.10 Debido a la gran disponibilidad de información existente en Internet y su disímil grado de validez y utilidad a los fines planteados, será necesario consensuar algunos criterios para la selección de información, como el tipo de fuentes válidas, la extensión y los ejes sobre los que se busca información. Algunos ejes de información para que cada grupo busque pueden ser. • Información sobre las actividades económicas predominantes en la Argentina y Europa representada por información estadística, breves textos, publicidades de época, documentos que se expidan sobre el tema • Infraestructura de transportes. Básicamente puede tratarse de mapas temáticos, discusiones sobre la realización de obras de infraestuctura como el puerto Madero, u otros puertos importantes creados durante la época, comparación de fotografías que permitan tratar el desarrollo de esta infraestructura. • Magnitud, composición y destinos del comercio interno y externo mayormente representado por información estadística.
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De acuerdo con la profundidad que ha merecido la presentación del tema el docente orientará con precisión sobre lo que debe “recolectar” el alumno.
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• Principales recursos apropiados y explotados, así como las cualidades ecológicas relacionadas. En este apartado la información puede centrarse en textos y mapas de época, así como fotografías y testimonios. • Movimientos de población de gran magnitud. Aquí pueden utilizarse censos de población y eventualmente testimonios. Luego de realizar la búsqueda Finalizada la búsqueda de información deberá trabajarse grupo por grupo en la selección de las fuentes más indicadas para trabajar, por claridad, extensión y pertinencia. Una vez que ellas se han seleccionado deberá garantizarse que todos los estudiantes accedan a las fuentes. 3. Análisis de la información Para que el análisis contribuya al sentido de las fuentes seleccionadas se invita a realizar un trabajo conjunto de todo el grupo, en el que se presente la información lograda sobre el eje que se ha indagado. En esta instancia, el docente puede ir anotando en el pizarrón la fuente y la información que la misma proporciona. De aquí en adelante el docente podrá caracterizar las transformaciones territoriales y ambientales sucedidas y que permiten una mayor comprensión sobre la conformación y dinámica de una Argentina agroexportadora. Esta información puede ordenarse en el pizarrón encolumnándola según se relacionen principalmente con la transformaciones ambientales, de infraestructura, demográficas, económicas, etcétera. Considerando la misma, el docente podrá realizar una exposición clara y concisa para ordenar las ideas y procesos que se suceden en diferentes escalas y que se han mostrado deshilvanados durante el trabajo. Aquí, será de sumo interés que incorpore un tipo de información que permita establecer relaciones entre las diferentes escalas que requiere este análisis, ya que estas transformaciones no pueden explicarse suficientemente desde un único nivel de análisis. Asimismo, deberá incorporar algunos conceptos que permitan explicar los procesos de valorización de unos recursos y no de otros, las relaciones desiguales y complementarias entre países, la División Internacional del Trabajo, etcétera. 4. Evaluación A manera de evaluación se puede solicitar a los estudiantes que seleccionen una fuente de información que de cuenta de las principales continuidades y cambios territoriales y ambientales de la Pampa y Extrapampa durante el período. Luego expliquen por que la han considerado más representativa que a las otras fuente presentadas. Es conveniente que este trabajo se realice en forma individual, ya que una parte importante de la formación de los alumnos refiere a las posibilidades de elaborar textos cada vez más complejos. En este trabajo los estudiantes deberán mostrar ideas más complejas sobre: • el conocimiento y uso de fuentes y técnicas de uso frecuente en la construcción del conocimiento geográfico; • la noción de la construcción del espacio geográfico como proceso sociohistórico que involucra entre otros aspectos lo ambiental y lo económico.

unidAd 2:

espACio, soCiedAd y nAturAlezA

La presente unidad tiene como propósito contribuir a la enseñanza de la construcción sociohistórica de los ambientes del territorio argentino, sus rasgos físico-naturales y la significación social de los mismos. De modo similar a como han sido tratadas estas cuestiones para el 1o año y de modo más específico en el 2o año para el caso de América Latina, se ha partido de un supuesto teórico que como rasgo esencial de la educación geográfica, considera que las condiciones físico naturales para la producción sólo adquieren una auténtica dimensión geográfica “cuando se llevan a cabo desde la consideración de su significado histórico y actual para los grupos humanos, en relación con su capacidad de interferir sobre las condiciones de organización del espacio (Lestegas, 2003: 266). De este modo,
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la enseñanza de los ambientes requiere incorporar funcionalmente el conocimiento de los aspectos físico-naturales fuera de todo determinismo ambiental y en acuerdo con los lineamientos teóricos que conceptualizan la diversidad territorial y ambiental como el escenario activo de la Cultura y la Naturaleza. Estas se imbrican mediante el trabajo humano para la producción de paisajes, lugares y, por ejemplo, para el caso de nuestro país, en el desarrollo de las economías regionales y la Pampa húmeda (otro modo de denominar Pampa y Extrapampa). Las formaciones sociales de las economías regionales o Economías regionales extrapampeanas y la Pampa húmeda que caracterizan a grandes rasgos la configuración geográfica del territorio como un conjunto indisoluble de factores naturales y elementos construidos, deben ser enseñadas para la presente unidad haciendo énfasis en las condiciones físico naturales para la producción como vía de acceso para la comprensión, de modo no determinista, de la diversidad biológica pero también de los distintos modos de vida (Cultura-Naturaleza). Al enseñar de este modo los ambientes, se está partiendo de un supuesto que no los considera causa de un “proceso lineal”, que deriva siempre en determinados “resultados”, sino medio y producto de una imbricación de Naturaleza y Cultura, que encuentra en el escenario físico la posibilidad y también el límite para particulares y distintivas formas de apropiación de la naturaleza, una consecutiva organización del espacio y también la construcción de espacios de identidad para las comunidades que los habitan. De modo analítico se ha considerado adecuado estructurar los contenidos de la presente unidad a partir de dos dimensiones imbricadas –la social y la natural– que si bien son concebidas teóricamente bajo el concepto de ambiente como conformando una unidad, deben explicarse además según sus propios “ritmos”. Se considera que este modo de concebir y enseñar “lo ambiental” confronta con aquél que se propone lograr, desde la cultura geográfica escolar, una “idea” de la geografía argentina sustentada en el mero conocimiento de los aspectos físico-naturales, a partir de la localización y la descripción por parte de los alumnos de los nombres de montañas, mesetas, llanuras, ríos y accidentes costeros, descuidando la significación social de los mismos. Desde el punto de vista desarrollado en el presente Diseño, las actuales visiones sobre la enseñanza de la Geografía Física no implican que el docente deje de abordar los aspectos físico-naturales, sino que sean enseñados de modo tal que no refuercen los estereotipos que favorecen las concepciones duales que separan a la Geografía Física de la Geografía Social. Para ello se propone una selección de contenidos que atienda a la enseñanza de las condiciones objetivas que brinda la oferta natural y su funcionamiento sistémico, los modos de apropiación por parte de determinados sujetos sociales en distintos momentos históricos y la valoración ético-afectiva que toda apropiación de la naturaleza implica. Esto deriva en que los contenidos usualmente denominados físiconaturales sean enseñados geográficamente a partir de su problematización y significación social. Objeto de estudio La construcción social de los ambientes (relación pasado/presente). Asimetrías y desigualdades intra e interregionales. Conceptos transdisciplinares Similitud / Diferencia-Continuidad / Cambio-Conflicto / Acuerdo-Conflicto de valores y creenciasInterrelación / Comunicación-Identidad / Alteridad-Poder / Diversidad / Igualdad-Desigualdad Conceptos básicos disciplinares Condiciones físico naturales para la producción-Biomas-Grandes conjuntos del relieve-Factores climáticos-Diversidad natural / Potencialidades productivas / Economías Regionales-Circuitos productivos-Desequilibrios y desigualdades intra e interregionales-Valoración y Apropiación de los recursos-Tecnología.

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Contenidos a enseñar
1. Las condiciones físico-naturales para la producción en el espacio nacional a partir de la diversidad de su modelado terrestre, climas (factores que lo componen), el sistema hidrográfico y demás elementos sistémicamente relacionados. 1. a. Los grandes conjuntos del relieve argentino: mesetas, llanuras y cadenas montañosas en relación con los patrones de asentamiento humano y la diversidad de actividades productivas. Cualidades físico-naturales, distribución geográfica de los biomas y potencialidades productivas. 1. b. Diversidad de climas de la Argentina (variaciones zonales). Los climas y la interrelación sistémica de sus elementos favoreciendo la diversidad biológica y la construcción social diferenciada de los ambientes. 1. c. Los ambientes resultantes. Los ambientes de la Argentina húmeda: la pampa argentina, el nordeste subtropical, las sierras subandinas y los andes patagónico-fueguinos. Los ambientes de la Argentina árida: diferenciación del norte, centro y sur de la diagonal árida y sierras pampeanas. 2. Aprehensión de “lo natural” por parte de “lo social”. Valorización y apropiación de los recursos. Pampa y Economías regionales extrapampeanas. 2. a. Valorización y apropiación de los recursos en virtud de necesidades sociales que, cambiantes en el tiempo, contribuyeron a la estructuración de las economías regionales o Economías regionales extrapampeanas y Pampa según la demanda generada por los mercados externo y/o interno. • La diversidad de la actividad agropecuaria: la cría de ganado, la producción de cereales, algodón, té y yerba mate, el azúcar y el tabaco, la producción vitivinícola, los cítricos, la producción frutihortícola y la actividad forestal. • Los circuitos productivos y su relación con la construcción social de los ambientes: etapas y eslabones, multiplicidad de sujetos sociales involucrados y relaciones jerárquicamente desiguales que los articulan. Mercado externo e interno: Escalas geográficas involucradas. Cambios, continuidades y variaciones históricas en función de la demanda interna y externa de los productos. • La diversidad de la explotación minera y la producción energética: Las áreas de los principales yacimientos mineros “actuales”. Las fuentes renovables y no renovables y el problema de la energía en la Argentina. La renta petrolera como factor de localización de asentamientos humanos (por ejemplo en la Patagonia y norte del país). • La participación del Estado en la explotación y producción minera: las transformaciones durante las últimas décadas. Privatización, empresas multinacionales y el destino de las utilidades de la explotación del recurso. Los nuevos emprendimientos mineros: Bajo de la Alumbrera (cobre y oro) y Salar del Hombre Muerto (litio) en Catamarca. Cerro Vanguardia (oro y plata) en Santa Cruz. Consecuencias demográficas, económicas y ambientales locales y regionales de la actividad minera. 2. b. La valoración estético afectiva del medio natural, las ideas y las representaciones sobre la naturaleza y los recursos. Racionalidades y explotación de los recursos. La idea de “Progreso indefinido” y “naturaleza inagotable”. Racionalidades explotacionistas, conservacionistas y sustentables, entre otras, en el manejo de los recursos. 2. c. Problemas ambientales de la Argentina actual. Los problemas ambientales actuales en torno a la explotación forestal, el boom sojero y los recursos minerales. Las diferentes responsabilidades de las empresas, el estado y la ciudadanía en la sustentabilidad ambiental. • Cambios y continuidades en el esquema de una Argentina monoproductora de materias primas. La primacía de la explotación de los recursos en el PBI de la Argentina. Implicancias económicas, políticas y sociales.

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Orientaciones didácticas
La expansión del complejo sojero en la Argentina y su relación con algunos problemas ambientales. La selección del estudio de caso Con la presentación de este caso se avanza sobre las formas en que se da la actual construcción sociohistórica de los ambientes del territorio argentino considerando que al abordar de “este modo los ambientes se considera que ellos ya no son “causa” lineal, que deriva siempre en determinados “resultados”, sino medio y producto de una imbricación de Naturaleza y Cultura que encuentra en el escenario físico la posibilidad y también el límite para particulares y distintivas formas de apropiación de la naturaleza”. Asimismo, en esta oportunidad es importante analizar las relaciones que se establecen entre las características climáticas, las formas del relieve, los biomas y la hidrografía, que explican las diferencias entre los ambientes. A lo largo de los últimos años el crecimiento del cultivo de la soja generó un debate intenso sobre los beneficios y perjuicios que el mismo produce. Por un lado, se enlistan sujetos sociales que lo encuentran por diversas razones muy positivo. Por otro, muchos críticos de la expansión acelerada y concentrada argumentan, que la progresiva expansión conlleva al monocultivo de soja y a la dependencia económica. Además, afirman que deteriora la calidad del aire y del agua, disminuye la fertilidad del suelo y que los grandes beneficios son solo para unas pocas personas, con sus consecuentes impactos sociales. Este cuadro presenta los contenidos indispensables para permitir el análisis del caso propuesto. Sin ser exhaustivo, es una mirada amplia de los saberes necesarios para entender la complejidad del tema planteado.

Diversidad de climas de la Argentina. Requerimiento de agua, temperatura, suelos y su disponibilidad en Argentina

El sistema hidrográfico y el aprovechamiento del recurso agua para riego en diferentes ambientes de la Argentina semiárida

De la producción ganadera a la producción cerealera: cambios ambientales y en las relaciones sociales, el ecosistema y el desequilibrio ecológico

La expansión del complejo sojero en la Argentina y su relación con algunos problemas ambientales

Las estepas, la pradera, la selva, el Delta, el monte, potencialidades productivas

Los problemas ambientales actuales en torno al cultivo de la soja: el boom sojero y sus consecuencias ecológicas y sociales, territoriales

La actividad agropecuaria: la cría de ganado, la producción de cereales, el algodón, Cambios continuidades y variaciones históricas en función de la demanda externa e interna

Propuesta para el trabajo en clase En esta ocasión se presenta una situación didáctica inserta en una secuencia de mayor duración. Antes de desarrollar la situación que se comenta se deberán abordar algunas cuestiones generales, en especial las relacionadas con las condiciones naturales que permiten el cultivo de la soja.11 Este puede ser el momento de incorporar el trabajo con los rasgos físico-naturales que caracterizan los ambientes abordados. Esta situación será beneficiosa para vincular los principales elementos de los ambientes áridos y los húmedos en relación con la producción sojera y sus requerimientos de nutrientes del
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suelo, disponibilidad de agua y temperaturas adecuadas. Asimismo, se considera que deben analizar la forma en la que se desarrolla el cultivo, ya que uno de sus pilares es la tecnología relacionada como la labranza mínima o cero (también conocida como siembra directa). La propuesta de trabajo se centra en analizar material periodístico y académico que permita conocer las posiciones e intereses de distintos sujetos sociales, promotores y detractores de las actuales formas de producción de soja en Argentina. El interés de esta tarea atiende a que frecuentemente el sentido común tiende a simplificar las posturas sobre los conflictos sociales, encontrando una vía de explicación en la existencia de “buenos y malos”. El análisis propuesto permite aproximarse a la racionalidad con la que operan los sujetos sociales, indagar en las causas y consecuencias que pueden derivarse de aquella, con la finalidad de avanzar en la explicación del caso. Para comenzar a trabajar el docente selecciona dos fuentes textuales para el análisis. El grupo puede trabajar dividido en subgrupos, por ejemplo, de cuatro integrantes. Cada grupo trabajará con uno solo de los textos, tomando como propia la postura que éste presente. El docente podrá entregar algunas consignas como: Lean la postura que presenta el artículo sobre el cultivo de la soja y reconozcan cuáles son las probables ventajas y desventajas que acarrean su cultivo. Anoten en sus carpetas las conclusiones del trabajo. A continuación el docente puede anotar en el pizarrón las conclusiones a las que han arribado los alumnos, en la lectura de cada postura. Para profundizar en el tema puede proponer que cada grupo defienda posiciones antagónicas, unos las que ven en la sojización del agro un proceso beneficioso y otros aquellas posturas que se oponen a la forma en la que se da el proceso. Probablemente surjan en ese momento razones ambientales, económicas y políticas a tener en cuenta. Es probable también, que resulte fundamental averiguar sobre las posiciones del Estado nacional y otros estados acerca de similares situaciones. Por su parte, al presentar la idea de conflicto de intereses motivado por racionalidades encontradas, se abre camino a un análisis más complejo que la idealización de “buenos y malos”. Entre las alternativas de cierre de la actividad puede resultar adecuado hacerlo mediante la exposición del problema por parte de los alumnos, tomando como base todo lo sucedido durante el desarrollo de la misma. Ante lo cual, los alumnos podrán revisar las posiciones de los sujetos sociales involucrados, las condiciones físico-naturales del cultivo, los problemas ambientales que el mismo genera, etcétera. Luego del trabajo deberá constatarse que los estudiantes presenten ideas más complejas sobre las relaciones que se establecen entre características físico-naturales y la construcción de los ambientes.

unidAd 3:

espACio y eConomÍA

La significativa transformación de la base productiva, económica, social y política del espacio nacional, que comenzó a mediados de 1970 y se profundizó durante la década del 90 en la Argentina, ha implicado cambios no sólo de la sociedad, sino también del territorio. Es decir, que la sociedad y el territorio de ningún modo se comportaron pasivamente, sino, por el contrario, lo hicieron conforme a sus particularidades regionales y locales, aunque también según sus diferencias sociales y territoriales. En ello debe reconocerse que las transformaciones del espacio nacional se produjeron en el contexto de un nuevo sistema de dominación, cambiando de raíz el tipo de Estado –hasta 1975 denominado de Bienestar– que implicó, a su vez, el consenso y la resistencia de diferentes sujetos sociales. Este proceso contribuyó a configurar un país y un espacio geográfico nacional cada vez más diferente y desigual.
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Para abordar estos diferentes aspectos se podrá recurrir a una extensa variedad de fuentes, como gráficos estadísticos que permitan conocer la evolución del cultivo o su importancia en las exportaciones, mapas temáticos para conocer la dispersión del mismo o infografias para aproximarse al circuito de la agroindustria sojera, entre otros.

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En este contexto. La participación de la PEA y sectores de actividad en las provincias. políticos y sociales. Aspectos generales del modelo de desarrollo neoliberal. o por lo menos durante los sesenta años anteriores a esa década. la desregulación del Estado argentino y el ajuste estructural. Nociones sobre algunos antecedentes del nuevo modelo de desarrollo: alza de precios del petróleo. transformaciones geográficas en la Argentina y su inserción en el mundo. • Las principales actividades económicas de la Argentina actual y su localización en los ambientes urbanos y rurales. Cambios en la geografía mundial. El tipo de Estado nacional. Objeto de estudio Hegemonía neoliberal. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 143 . 2. • Los enunciados del Consenso de Washington para América Latina. Similitudes / diferencias y cambios / continuidades con modelos de desarrollo anteriores. asume un papel muy diferente al que desempeñaba históricamente en la Argentina. Las transformaciones implicaron la extensión de los sistemas urbanos y las economías regionales en un proceso que se desconocía en la Argentina. Cambios y continuidades en la participación por sectores de la población económicamente activa (PEA) a escala nacional. Cambios y consecuencias de las transformaciones en la geografía nacional y crisis de las economías regionales durante la década del 90. paulatinamente reemplazado en sus fundamentos ideológicos. pasando por lo regional y local entre otras escalas geográficas. para que los estudiantes se aproximen al conocimiento de algunas transformaciones sociales fundamentales del período y aprecien sus impactos territoriales. Visión panorámica de la geografía económica argentina hacia la década del 90. este escenario no puede comprenderse adecuadamente si se ignoran los cambios que abarcaron desde lo global hasta lo cotidiano. Cambios y consecuencias en las geografías urbanas del AMBA y otras ciudades del interior del país. 2. Los sectores predominantes de la actividad económica: la composición actual del PBI argentino. Contenidos a enseñar 1.No obstante. 3. • Las áreas más y menos desarrolladas de nuestro país: el índice del desarrollo humano (IDH) y el producto bruto geográfico (PBG) por provincias. Cambios y consecuencias en la geografía nacional y crisis de las economías regionales durante la década del 90. se han seleccionado un conjunto de contenidos que se presentan a continuación a través de los siguientes núcleos. La distribución actual de la población argentina en virtud de las asimetrías y desigualdades en el desarrollo. 1. la alteración del Estado el de Bienestar. por otro de carácter neoliberal. definitivamente emergente durante el período mencionado. Cambios y continuidades entre el Estado de Bienestar y el Neoliberal. a. Cambios en la geografía mundial 2. Conceptos transdisciplinares Similitud / Diferencia -Continuidad / Cambio-Conflicto / Acuerdo-Conflicto de valores y creenciasInterrelación / Comunicación-Identidad / Alteridad-Poder Conceptos básicos disciplinares Hegemonía neoliberal-Dualización / Heterogenización sociales-Segmentación del mercado de trabajo-Mercado primario y secundario del Trabajo-Vulnerabilidad-Precarización / Flexibilización del Trabajo-Estilos de vida y desigualdad social-Fragmentación socio-espacial. agotamiento del modelo tecnológico y caída de los niveles de ganancia de las empresas multinacionales en el mundo desarrollado.

los barrios del desempleo. Uno de los ejes de este Diseño se encuentra en las relaciones que se establecen entre las actividades económicas. 2. el de trabajo. Estilos de vida y fragmentación espacial de la RMBA. en consecuencia. Crisis económica y social. las desigualdades sociales y las condiciones de vida asociadas a ellas (Neoliberalismo y Mercado de Trabajo).2. Cambios y consecuencias de las transformaciones en las geografías urbanas de la RMBA y otras ciudades del interior del país. entre ellos. • Crisis social de la década del 90 y la situación del empleo. • El “Estado neoliberal” y el fin de la “mano izquierda” del Estado. Orientaciones didácticas Las recientes transformaciones socioterritoriales en la RMBA: urbanizaciones cerradas y precarización de la vivienda. • La respuesta de las organizaciones sociales frente al despido y el desempleo: las organizaciones de desocupados y los trabajadores de las fábricas recuperadas. no se los transforma en adecuados objetos de estudio. 3. entre otros). por tratarse de problemas de importante frecuencia en la vida cotidiana. Las transformaciones en el campo argentino y su impacto en las ciudades pequeñas y medianas de la provincia de Buenos Aires. segmentación del mercado de trabajo y fragmentación espacial de la RMBA: los barrios de clase alta y los barrios cerrados. Las relaciones –conflictos y acuerdos– entre los municipios locales y las organizaciones sociales emergentes del desempleo. • La discriminación por procedencia geográfica (el estigma territorial) en el acceso al empleo para los jóvenes: el prejuicio de residir en villas y asentamientos. la participación política. La privatización de las empresas públicas y el desempleo durante la década de los años 90. Los modos en que la desigualdad social obtura el acceso de amplias mayorías a los bienes materiales (las infraestructuras urbanas y los servicios públicos asociados) y simbólicos (acceso a bienes culturales como la educación. reducción de impuestos de aportes y contribuciones fiscales empresariales. liberalización general de los mercados y. Un modo de conexión entre aquellas situaciones plantea12 Por ejemplo. Una geografía de la nueva pobreza y la exclusión. las clases medias y la pobreza no visible –”la pobreza de puertas adentro”– o nuevos pobres. La movilidad geográfica de la población y el comportamiento demográfico de las ciudades medianas y grandes en el período. El empobrecimiento de las economías regionales y sus consecuencias en las condiciones de vida de la población urbana y rural: la pobreza urbana (nueva pobreza y exclusión social) y rural. Cambios y continuidades con otros períodos históricos (por ejemplo el modelo de desarrollo ISI). a través del análisis de testimonios de extrabajadores y trabajadores actualmente empleados de ex empresas públicas y otras empresas particulares en relación con la experiencia del mundo del trabajo (casos de Cutral-Có y San Martín de Salta).12 • El crecimiento del PBI durante la década del 90 y los sectores más beneficiados y más perjudicados. La profundización de la segmentación del mercado de trabajo. Otros rasgos comunes de la actual fase de la globalización: reducción de la intervención del Estado por recortes en el gasto público. 144 | Dirección General de Cultura y Educación . Aspectos generales sobre la emergencia de un “nuevo poder económico” en la Argentina. se los naturaliza y. Problemas sociales y ambientales de los actuales modos de explotación del campo y su relación con el modelo de acumulación dominante en la actualidad. Es decir. la segmentación de los mercados de trabajo y sus manifestaciones en las condiciones de vida. crisis de las políticas redistributivas. el salario real y la distribución del ingreso. a. c. Allí radica un obstáculo que resulta en un desafío a considerar. A menudo. o bien. fáciles de estudiar. la pobreza. • Heterogeneidad social. 3. se consideran poco relevantes. • Extranjerización y trasnacionalización de la economía nacional. b.

Para avanzar en su enseñanza. el docente puede intentar establecer puentes que permitan a los estudiantes la elaboración de explicaciones. Cambios y continuidades con otros períodos históricos (por ejemplo el modelo de desarrollo ISI). La participación de la PEA y sectores de actividad en las provincias. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 145 . El cuadro que se presenta a continuación trata sobre los contenidos indispensables para permitir el análisis del caso propuesto. Esta mirada refiere a una estrategia basada en lo que actualmente muchos geógrafos denominan la exploración y expedición de la ciudad y sobre lo cual los alumnos aprendieron algunas nociones para el caso de América Latina. la pobreza. Esta es una entrada posible para reflexionar sobre la desigualdad social y sus expresiones en el espacio. La movilidad geográfica de la población y el comportamiento demográfico de las ciudades medianas y grandes en el período. las desigualdades sociales y las condiciones de vida asociadas a ellas. Estos cambios se expresan concretamente en la actual transformación de los estilos de vida en las ciudades. Las recientes transformaciones socioterritoriales en la RMBA: urbanizaciones cerradas y precarización de la vivienda Crisis económica y social. la La profundización de la segmentación del mercado de trabajo. Cambios y continuidades entre el Estado de Bienestar y el Neoliberal. por ejemplo RMBA u otras ciudades de menor cantidad de población del interior. ha afectado el mundo del trabajo. las relaciones laborales de amplios sectores o expulsado del trabajo a otros. cuestionamientos e interrelaciones entre el mundo productivo y la forma en que muchas personas viven en algunas ciudades de nuestro país. Sin ser exhaustivo. las clases medias y la pobreza de puertas adentro. resultado de una mayor exclusión social que se puede ejemplificar con la expansión de las urbanizaciones cerradas por un lado y villas de emergencia. puede consistir en indagar junto con los alumnos sobre los “estilos de vida” en la ciudad actual. Aspectos generales sobre la emergencia de un “nuevo poder económico” en la Argentina. Crisis social de los noventa y la situación del empleo. Heterogeneidad social. segmentación del mercado de trabajo y fragmentación espacial de la AMBA: los barrios de clase alta y los barrios cerrados. Este será un intento de explicar la dualización creciente de la ciudad. El empobrecimiento de las economías regionales y sus consecuencias en las condiciones de vida de la población urbana y rural: La pobreza urbana (nueva pobreza y exclusión social) y rural. los barrios del desempleo. (Neoliberalismo y Mercado de Trabajo). Cambios en la geografía mundial: aspectos generales del modelo de desarrollo neoliberal. la cual se ha profundizado durante los últimos años a partir de las transformaciones en el mundo y en nuestro país. pero analizando los procesos con los que se relacionan a escalas globales y nacionales.das y su tratamiento en el aula para “saber más” sobre los temas y conceptos mencionados. es una mirada amplia de los saberes necesarios para entender la complejidad del tema planteado. además. entre otros procesos. la función del Estado y precarizado. Estilos de vida y fragmentación espacial de la AMBA. Los enunciados del Consenso de Washington para América Latina. Una geografía de la nueva pobreza y la exclusión. La privatización de las empresas públicas y el desempleo durante la década de los noventa. por otro. la desregulación del Estado argentino y el ajuste estructural. el salario real y la distribución del ingreso. personas que viven en pensiones y hoteles en forma precaria. casas tomadas. Los modos en que la desigualdad social obtura el acceso de amplias mayorías a los bienes materiales (las infraestructuras urbanas y los servicios públicos asociados) y simbólicos (acceso a bienes culturales como la educación. la cual muchas veces es concebida como una ciudad dual o bien fragmentada y desigual. La distribución actual de la población argentina en virtud de las asimetrías y desigualdades en el desarrollo. Las áreas más y menos desarrolladas de nuestro país: el índice del desarrollo humano (IDH) y el producto bruto geográfico (PBG) por provincias.

Además. Estos momentos. presentes y pasados. tendrán que tomarse decisiones como por ejemplo quiénes realizan cada tarea (tomar nota de los cambios respecto de la cartografía obtenida previamente. más lejanos y sus relaciones. es decir. la dualización de la ciudad expresada en el crecimiento de las urbanizaciones cerradas (u otras formas de segregación) y las viviendas precarias. El docente deberá visitar la zona que considera apropiada para realizar una primera aproximación. grabador. La intención es utilizar lo trabajado para algún fin definido previamente. permite reconocer las transformaciones a través de las experiencias de sus pobladores. dotando a esta de la extraordinaria potencia de brindar explicaciones sobre los espacios más cercanos. imágenes satelitales o fotografías aéreas. Por otra parte. Para preparar una salida de campo es fundamental que el docente y los alumnos tengan bien claras las razones que mueven a la misma. En esta oportunidad. imágenes de Google Earth.13 En este momento. segmentación social. la preparación. la salida está destinada a analizar el que ha sido objeto de trabajo durante la secuencia de enseñanza. realizar la entrevista. El docente puede invitar a que luego de revisar el trabajo hecho en clase comenten ¿en qué aspectos de la ciudad piensan ustedes que se podrá ver el efecto de estos cambios/procesos? Esto permitirá al regreso tener un eje organizador para la nueva información recogida. 146 | Dirección General de Cultura y Educación . favoreciendo una comprensión histórica y desnaturalizada del crecimiento urbano. planos. Antes de la salida Como primer paso será necesario que todos los participantes tengan claro el propósito de la salida para poder definir un recorrido y un plan de tareas. A partir de la información analizada. en la cantidad y calidad de los servicios públicos o en el estado de las viviendas. se trata de buscar junto a los estudiantes diversas fuentes de información sobre el lugar como planos de escala local y regional. la salida en sí y luego la sistematización y el análisis de la información obtenida deben planificarse detenidamente. Para esta tarea puede recurrirse a la ayuda de un plano. Toda salida de campo tiene básicamente tres momentos consecutivos y de todos ellos participan los alumnos. etc. deben definirse los conceptos centrales que desean profundizar. mapas). cuyo testimonio revista interés para el análisis y que acepte ser entrevistado. que permitan comenzar a preguntarse qué sucedió con algunas construcciones que se han transformado o terrenos antes descampados. polarización social. el trabajo y el espacio. dado que ello facilitará el traslado y la organización de la misma.La salida al campo El enfoque propuesto contribuye a que los alumnos relacionen dimensiones de la realidad como la economía. En este caso. cámara de fotos. Otras fuentes que pueden ser valoradas para esta tarea son las fotografías antiguas o recortes periodísticos. Considerando estas apreciaciones. tomar fotografías) o aportar los diferentes materiales necesarios para hacer el trabajo (hojas. deberá seleccionarse qué información es necesario recolectar durante la salida al campo. este sea un momento para acercarse con otra mirada a la ciudad que se conoce (o no) y establecer puentes entre “realidad” y geografía escolar. Además. En este primer acercamiento podrá arreglar una entrevista con algún vecino o comerciante. Para esto. El recorrido debe corresponderse con la finalidad de la salida. no es un fin en sí misma. ya que en cada uno el profesor enseña cosas diferentes que interesa que los estudiantes aprendan. 13 Para la definición del mismo la primera consideración a tener en cuenta será el conocimiento del lugar y de la gente que allí vive. que es “saber más” sobre la dualización de la ciudad -por ejemplo los casos extremos que son los barrios cerrados y los asentamientos informales-. es interesante analizar las diferencias que existen en cómo “miran” la ciudad los alumnos antes y después de haberla estudiado. Dar cuenta de lo que sucedió con el uso de algunos predios suele ser interesante para comenzar a visibilizar la idea de cambio/permanencia. Probablemente. entre otros. se define el recorrido que se desea realizar. como neoliberalismo. pero relativamente próximas en distancia al lugar en que viven. se emprende la tarea organizando una “salida al campo” en la que se visiten dos zonas claramente diferenciadas.

En primer lugar se deben ordenar las informaciones obtenidas a la luz de las categorías seleccionadas previamente. Estos mismos pueden constituirse en ejes para ordenar la información que se ha incorporado. • que redacte un texto breve en el que presente qué nueva información le aportó la salida y sobre qué procesos socioterritoriales que habían analizado anteriormente. Esto puede ser el punto de inicio para ir presentando las fuentes de información que se han recolectado y el análisis que permiten en forma de cuadros. permite ir revisando en forma abierta la información. si el entrevistado es un agente inmobiliario de la zona las preguntas pueden obtener diferente respuestas: ¿Vendió más casas en barrios privados este año que el anterior? o ¿Cuántas casas vendió en barrios privados durante el último año? No tendrá la misma respuesta que: ¿Notó cambios en el tipo de viviendas que se venden? ¿Cuáles serían los más importantes? Al finalizar la salida: se deberá desgrabar las entrevistas –leer los testimonios– identificar que se entiende y que no. entrevistas. El trabajo grupal. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 147 . La toma de entrevistas supone una tarea previa.establecer algunas conclusiones sobre la información recolectada.Durante la salida Gran parte del esfuerzo estará destinado a la recolección de la información que se ha previsto y será función del docente sostener la realización de las tareas por parte de los estudiantes: toma de fotografías. A partir de la comparación entre la información nueva y la anterior podrá evaluarse la importancia de la nueva información para la explicación del proceso planteado y su concreción en diferentes escalas. A partir de esto se podrá solicitar a los estudiantes que elaboren un informe escrito individual.caracterizar temas -ordenar las preguntas por temas -revisar la pertinencia de las preguntas en relación con el marco conceptual anterior. comparación y contrastación de planos y fotografías. previamente. • que elija alguna de las transformaciones relevadas y elabore un texto breve para explicar su relación con procesos que suceden en otra escala. atendiendo a que si trabajaron en grupo lo harán grupalmente. etc. Un comienzo puede ser recuperar la pregunta previa a la salida: ¿en qué aspectos de la ciudad piensan ustedes que se podrá ver el efecto de estos cambios/procesos? A partir de esto. Al finalizar la salida El análisis posterior a la salida puede ser sumamente interesante. ya que permite poner nueva información en relación con los elementos teóricos que se han ponderado. A partir de esto que cuente qué cambios encuentra entre lo que saben de la ciudad ahora y lo que sabían antes. durante y luego de la salida de campo. a la par que revisar ideas o saberes anteriores. Algunas pautas para este trabajo pueden ser: • que comente qué tareas realizaron. habrá puesto al tanto de las tareas que debe desarrollar cada grupo y el modo en que se espera las realicen. Puede ser necesario que exista un grupo de adultos acompañantes a quienes el docente. los grupos podrán ir recuperando la información que adquiere sentido en relación con los conceptos. sucintamente.reconocer algunas informaciones que permitan construir ideas centrales sobre el asunto en estudio . Durante la salida: realizar la entrevista-quienes preguntan-quienes anotan/graban-cuidar la forma en la que se pregunta-no cerrar lo que el entrevistado puede responder Por ejemplo. esquemas elaborados entre todos con la guía del profesor. Antes de la salida: definir a quién y para qué se lo entrevista-elaborar las preguntas que deben guardar relación con las categorías que se quieren enseñar.

neoliberalismo. libre empresa y propiedad privada) y otras formas cooperativas y solidarias de gestión de los recursos comunes como las posiciones comunitaristas. la última de las unidades tiene por finalidad desarrollar una serie de nociones. Material consultado durante febrero de 2007. sobre colectivismo y comunitarismo con relación. polÍtiCA y poder De modo similar a como ha sido planteado para el 2° año. 25 de agosto de 2003). el aire y el agua en el contexto neoliberal y la discusión sobre otros modos posibles de gestión de los recursos. Ibídem. Se sugiere la utilización de los artículos que allí existen en virtud de la claridad con que son expuestos para el trabajo y discusión en el aula desde una perspectiva ideológica liberal/neoliberal y sus doctrinas económicas. a las concepciones ideológicas sobre el manejo y la apropiación de los recursos.15 Objeto de estudio El problema de los bienes comunes de la Tierra y la privatización de los recursos en la Argentina.es Biblio 3WVol II. los bosques hasta la atmósfera y las ondas electromagnéticas14 que resultan fundamentales para aproximarse al conocimiento sobre la existencia de distintos modos de apropiación de los recursos de la Tierra.org y http://www. por ejemplo George Reisman. entre otros temas. Apropiación del espacio y apropiación de los recursos.ub. En http://www. considerando que tal debate despliega una serie de problemáticas sobre la explotación del agua. conceptos y hechos que corresponden a alguno de los aspectos que trata académicamente en la actualidad la Geografía Política y del Poder. la pesca. para analizar situaciones en las que los alumnos se ven involucrados como ciudadanos directa e indirectamente. políticas y filosóficas. nº 458. los pastos. ha elaborado.com el docente puede acceder a los discursos liberales/neoliberales que algunos de sus propios intelectuales. • os recursos que pertenecen a toda la humanidad.16 14 Se recomienda como lectura introductoria a la problemática y también para la lectura del docente junto a sus alumnos: “El drama de los bienes comunes. Introducción a las discusiones sobre los beL neficios y perjuicios del acceso público al agua. Se incorpora además el debate sobre “los bienes comunes de la Tierra”. problemas territoriales y ambientales-Sustentabilidad ambiental-Protesta social-Herramientas de participación popular-Derechos indígenas-Estado. La selección de los contenidos ha sido realizada con la finalidad de contribuir al debate en el aula sobre la posibilidad de realizar una sociedad con “una gestión eficaz de los bienes comunes en beneficio de todos. presentando una alternativa a los discursos actualmente dominantes que magnifican y sacralizan el principio de la propiedad privada individual”. La necesidad de un programa de investigación” del geógrafo Horacio Capel (véase www. en su vida cotidiana y en el conjunto de sus relaciones sociales. La privatización de la tierra. organizaciones ambientales y de la sociedad civil en general-Capital privado-Interés social Contenidos a enseñar 1. la tierra y el aire: las posiciones neoliberales (de iniciativa individual. y que se atreva incluso a reintroducir el debate sobre las posibilidades de explotación colectiva de los recursos. 15 16 148 | Dirección General de Cultura y Educación .unidAd 4: espACio.Contaminación. Conceptos transdisciplinares Similitud / Diferencia-Continuidad / Cambio-Conflicto / Acuerdo-Conflicto de valores y creenciasInterrelación / Comunicación-Identidad / Alteridad-Poder Conceptos básicos disciplinares Privatización y Monopolio de los recursos-Concentración de tierras-Apropiación del espacioNeoliberalismo / Comunitarismo-Bienes comunes de la Tierra-Sociedad local.liberalismo. Para la organización de esta unidad se ha optado por trabajar con un área de problemas que tiene como finalidad introducir al alumno en el conocimiento de distintas posiciones y discursos políticos sobre el manejo de los recursos y las políticas de apropiación de los mismos.

Sobre el punto puede consultarse gran cantidad de sitios dedicados a la cuestión.ar/inicio. aunque también la resistencia. En este sentido. • La situación en la Argentina en relación con la concentración de tierras en la Patagonia Andina. Material consultado durante enero de 2007. agentes y empresas de capital trasnacional y comunidades originarias.• Debates –conflicto de valores y creencias– sobre el progresivo monopolio de los recursos naturales y la propiedad comunal. 2007. pretende comenzar a aproximar a los alumnos a estos problemas. de donde pueden extraerse una serie de testimonios. Estado. Por otra parte para una perspectiva integral de los derechos indígenas que habitan el territorio argentino puede consultarse: La guerra silenciosa. Los planteamientos originarios en torno a un modo distinto de habitar el mundo como conflicto de valores. 17 Por ejemplo. En http://theomai. Material consultado durante enero de 2007. por ejemplo. así como los modos en que mediante el acuerdo y el conflicto las sociedades locales asumen la participación política en relación con la defensa de sus territorios y ambientes. Como expresión empírica del problema se ha seleccionado el caso de Esquel y la mina de oro que se encuentra en sus proximidades. se encuentran el hecho de que se trata de un problema que comprende al Estado nacional. entre otras y la perspectiva de los pueblos originarios –mapuches.ar/Esquel. Se trata de concebirlo dentro de las lógicas privatizadoras que han ganado el consenso. la contaminación y la participación de las comunidades locales en la defensa del ambiente. para que la misma explote un yacimiento aurífero en la zona. tobas y wichis– en relación con la privatización de la tierra.17 La consulta popular como herramienta de participación • La concentración y privatización de tierras en pocas manos: la situación en la Patagonia Andina. Serie: Clave para Todos. Las concepciones de los pueblos originarios sobre el derecho a la tierra como espacio de producción. para el trabajo y discusión en el aula sobre las concepciones comunitarias de su pueblo en relación con la propiedad de la tierra y los recursos. desde aproximadamente el año 2003. El hecho denunciado trata sobre la instalación de una empresa multinacional. un tema a transformar en estrategia didáctica puede hallarse en el caso de Esquel y la explotación de una mina de oro en sus proximidades.edu. el docente puede acceder a mapas y textos que informan abundantemente sobre la localización de los emprendimientos. y asuntos como el activismo y la protesta social. al Estado provincial de Chubut. unq.suteba. Este hecho ha comenzado a ser noticia. creencias e identidad. Las denuncias por parte de los vecinos giran en torno a la contaminación que se genera por la misma explotación. marco jurídico. la tecnología proyectada y los problemas ambientales asociados y los argumentos de los actores: Estado.18 Orientaciones didácticas El debate acerca del derecho igualitario a los bienes de la tierra: la lucha territorial por un ambiente libre de contaminación en el caso de Esquel La propiedad privada sobre los bienes comunes de la Tierra por lo general es un tema de tratamiento poco frecuente en el aula de Geografía. a sus vecinos y al municipio de Esquel. Entre esas razones. La progresiva restricción al acceso y progresiva mercantilización / privatización de los bienes comunes o de uso común de la Tierra: la situación en la Argentina. empresa y vecinos autoconvocados. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 149 18 .htm. por varias razones. La sustentabilidad ambiental como una relación social diferente con la Naturaleza y entre los distintos grupos y clases sociales. la Orientación didáctica que aquí se propone. de identidad y espiritualidad frente a las formas de propiedad y explotación vigentes. El contexto en el que se inscribe debe ser reconocido en una escala más amplia que la del problema puntual. Las formas de comunitarismo –identidad / alteridad– de los pueblos indígenas. En este caso. En la misma página puede accederse a un extenso listado de sitios afines. Despojo y resistencia de los pueblos indígenas. de determinados sectores sociales de nuestro país en su relación con las transformaciones de las políticas estatales y su control sobre los recursos. de Silvina Ramírez editado por Capital Intelectual. ver entrevista a Moira Millán de la Comunidad Mapuche Pillán Mahuiza.org. La extracción minera del oro. En el sitio: http://www. se encuentran involucrados problemas tales como la contaminación.php?tipo=notadb&seccion=3&idnota=2524&idcat=30. Los derechos indígenas consagrados en la Constitución y los acuerdos internacionales.

así como el derecho a una información veraz respecto de la producción. vecinos autoconvocados. La participación popular es central porque anhela hacer cumplir los derechos asegurados por la Constitución Nacional. las desigualdades sociales y las diferencias de poder. la explotación minera. por otra. como cartas. Se le pide a cada grupo que lea y analice las fuentes que se le han entregado en torno a consignas del tipo: ¿qué postura expresa respecto de la instalación de la mina? ¿Cuáles son los argumentos que utilizan los actores y sujetos involucrados?¿Pueden decir por qué toman esa postura? 19 Algunos sitios interesantes para obtener información son: www. Esta movilización popular exigió que los diferentes sujetos sociales involucrados revisen las formas en las que se produce la apropiación de los recursos naturales y el rol que adquiere el Estado en este proceso. ya que expresa las tensiones existentes debidas a la diferencia cultural.com 150 | Dirección General de Cultura y Educación . el Estado y los ciudadanos de Esquel y sus diversas preocupaciones en torno al deterioro ambiental y la apropiación diferencial de los recursos.org. el aire y el suelo Sustentabilidad ambiental y protesta social en Esquel La contaminación del agua. marco regulatorio) La extracción minera de oro en la Argentina (Yacimientos.19 Estos grupos de fuentes de información pueden estar separados según las diferentes posturas: la empresa. Un planteo interesante para acercarse a este conflicto puede ser dividir el grupo de trabajo en subgrupos de tres o cuatro integrantes y repartir una diversidad de fuentes de información.Como contraparte surgió el rechazo a la mina que va actuando de aglutinante de la movilización popular.noalaamina. relatos de algunos interesados.net y www. publicidades de las grandes empresas. planteando nuevas formas de gestión de los bienes comunes de la tierra que contemplen efectivamente los derechos ambientales consagrados en la Constitución Nacional. a pesar de que el Estado nacional y provincial apoya. www. medios de comunicación que reproducen y divulgan el asunto persiguiendo sus propios intereses.meridiangold. Posiciones Neoliberalismo Posiciones colectivistas y comunitaristas Participación popular. entre otros. conflicto y acuerdo Recursos Naturales La contaminación del agua. grupos ambientalistas) que se opone al mismo. la valorización y apropiación de los recursos naturales. el Estado en sus diferentes niveles de concreción. producción. las dimensiones del deterioro ambiental vinculadas con este caso y el conflicto de intereses en sí. legislando para favorecer inversiones o respondiendo a las presiones de grupos populares o bien haciéndolo en contra de formas contaminantes de explotación. el aire y el suelo Rol del Estado (Ley de minería. el docente deberá presentar los diferentes aspectos necesarios para comprenderlo: las condiciones naturales que permiten la existencia del recurso. En esta propuesta de trabajo se desarrolla el último punto y en especial los distintos modos de participación popular. una empresa interesada en desarrollar un emprendimiento minero de grandes dimensiones. en primera instancia. solicitadas. varios sectores de la comunidad esquelense (algunos en relación con el turismo. En el caso propuesto se presenta una situación de intereses encontrados: por una parte. Para trabajar en el análisis de este caso.ecoportal. exportación) Orientaciones para el trabajo en clase El conflicto es inherente a toda relación social. el contexto global y nacional.

reflexionar sobre la fuerza de la movilización popular y las acciones a las que recurren. Durante la lectura común de esta tarea es esperable que aparezca como una de las causas de la gran movilización. la toma de posición del Estado a favor de la mina. en grupo total. además de la preocupación ambiental. En esta tarea se podrá definir cuáles son los intereses que se contraponen y quienes los defienden. Seguramente sea interesante detenerse aquí. Mientras se sucede el intercambio se puede anotar en el pizarrón argumentos y contra argumentos que surjan. el planteo aparezca en forma más sencilla. para más tarde escribirlas en sus carpetas. a pesar de contradecir los derechos ambientales adquiridos por los ciudadanos en la Constitución Nacional. Seguramente. El docente puede pedir que luego de leer los argumentos que se escribieron anteriormente en el pizarrón elaboren hipótesis tentativas para alcanzar explicaciones sobre la dinámica.20 20 En un momento de trabajo posterior el trabajo puede centrarse en contrastar la percepción del “deber ser estatal” como mediador y la postura que toma en éste y otros casos. Para profundizar se puede proponer el análisis de documentos extractados de la Constitución Nacional y oponer la Ley de Minería y las acciones que emprenden los diferentes niveles de concreción del Estado. lo mismo pueda ser visualizado y expresarse en el final del trabajo.Para continuar el trabajo se puede plantear un intercambio de posturas. en el que cada subgrupo deberá sostener una de las posturas presentadas (Estado-Empresa-Ciudadanos). Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 151 . pero puede ser momento de aproximarse a una fuente que permita incorporar esta información para la escritura de un texto argumentativo donde el alumno tome posición.

2001). evaluar la recepción de aquello que se propuso y planificó comunicar a sus alumnos (Lerner. el PBI del país. Es sabido que ha de informar sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza con el fin de introducir modificaciones o reformas para futuras intervenciones del docente. Y otro que considera. regional. persiguen un desarrollo expositivo relativamente más próximo al “científico” que al del sentido común en cuanto a su estructura las ideas que contiene y el vocabulario que utiliza. puntualidad. • selecciona adecuadamente y extrae información pertinente de distintos tipos de mapas (topográficos. temáticos o de flujos) en función del requerimiento planteado por el docente. • presenta en forma escrita los breves informes que se le solicitan (con claridad. siendo ambos los ejes decisivos para la evaluación. un modelo tradicional. A la vez que debe atender los aprendizajes alcanzados por los/las alumnos/as en el marco de la programación. los recursos y las actividades propuestas por el docente. en la medida que las orientaciones didácticas del diseño tienden a favorecer este modelo de evaluación por sobre otros más tradicionales a la vez que se procura contribuir a modelos de enseñanza.orientACiones pArA lA evAluACión La evaluación es una de las necesidades más legítimas de la institución escolar y cuya práctica debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qué medida ha sido posible para la enseñanza. dudas o preguntas pendientes y breves conclusiones) y siguiendo pautas que. el perfil económico y social de una región. Es sobre este último que aquí se desea hacer énfasis. Es decir. obtenerla. enseñadas por el profesor. el comportamiento demográfico de la población de un país. la evaluación toma formas diversas y los instrumentos son muchos y variados. entre notas periodísticas y entrevistas a referentes clave frente a una determinada problemática ambiental. Criterios de evaluación Debe considerarse que las capacidades y conocimientos que deben desarrollar los alumnos están expresadas en este Diseño en las expectativas de logro y los contenidos que se proponen para el año. la especialización de un cultivo a escala regional. Ahora bien. expresando hallazgos. En la práctica de los docentes conviven al menos dos modelos y estilos de evaluación. la preponderancia de determinada rama productiva. Por ejemplo. interpretarla de modo de establecer relaciones entre distintos espacios. mundial) para determinar alcances de una situación. más allá del caso. orden. o entre distintas imágenes visuales desde las que se plantea conjeturas y dudas acerca de los usos del suelo en determinado lugar. la metodología. Uno para el cual evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar aprendices. de modo más abierto y democrático a la evaluación como un juicio complejo acerca del desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza. De acuerdo con estos ejes se establecen criterios de evaluación sobre como el alumno: • obtiene los datos e información que el docente solicita a partir de una correcta selección de las fuentes más pertinentes y legítimas. surgido de una inquietud o necesidad grupal o personal para el estudio. • utiliza las nociones de escala cartográfica (planos y mapas por ejemplo) y escala geográfica (local. • realizan comparaciones y establecen críticamente relaciones entre distintas fuentes para obtener y validar información. representar información. alcanzar su objetivo así como permitir al docente. el análisis de fotografías aéreas y la información que provee un mapa/plano. 152 | Dirección General de Cultura y Educación . el alumno debe realizar una ponderación de las fuentes según su procedencia y argumentar sobre aquellas que se consideran más fiables. • selecciona y maneja distintos gráficos y cuadros que han elaborado ellos mismos o bien los facilitados por el docente y establece adecuadas conjeturas sobre por ejemplo.

la racionalidad de la producción y los conflictos que surgen en torno a la producción rural.• caracteriza los contrastes propios de Argentina en el pasado y el presente y establece algunas razones de los mismos. individuales o grupales. entendida como un instrumento en el cual queda registrado el trabajo original individual y grupal del alumno constituye un importante guía para el seguimiento de cada alumno y su evaluación. con ítem lógicamente articulados. consignas que orienten efectivamente hacia el tipo de respuesta que se espera y que respondan a los puntos fundamentales de los contenidos tratados. • Las anotaciones en sus carpetas. territoriales) considerando y reconociendo las necesidades e intereses que los orienta. Se sugiere que estas pruebas se elaboren como situaciones de evaluación. • Los informes de los alumnos -escritos u orales. Por ejemplo en cuanto a: la potencialidad ecológica y los requerimientos de las principales producciones agropecuarias. los recursos explotados. la diversidad ambiental. A partir de lo cual se señalan algunos instrumentos para la evaluación: • Los registros de las observaciones que el docente realiza acerca de las intervenciones orales de sus alumnos así como de las argumentaciones y los modos en que ellos se relacionan con sus pares al momento de exponer. La carpeta. las situaciones de segregación urbana. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 153 .que oportunamente solicite el profesor. • reconoce multiplicidad de actores y/o sujetos sociales intervinientes en la emergencia de los problemas sociales (ambientales. • Las observaciones que el docente registra sobre el desempeño cotidiano del alumno en cuanto al seguimiento y compromiso con el que participa del desarrollo de los temas. • Las autoevaluaciones que los alumnos construyen orientados por el docente. el cumplimiento de la tarea asignada y la reelaboración de las exposiciones del profesor que el alumno realiza en aquellas. • Las pruebas escritas en sus diferentes modalidades “a libro abierto” o no que deben apelar a la reelaboración crítica y el desarrollo lógico de la información y los conceptos tratados en el aula.

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Desde entonces. 1 Iggers. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 157 . a las mentalidades. sino una multiplicidad de estrategias de investigación. La ciencia histórica en el siglo XX. es decir. Se otorga mayor importancia a la genealogía de los procesos sociales y a los actores. sino que marca en esta nueva Historia la pluralidad de protagonistas colectivos y de grupos subalternos. en consecuencia. George. evidenciando una fragmentación y dispersión temática en el marco de un giro que va de lo estructural a la “nueva narrativa”. serial y estructuralista deja paso a una multiplicidad de enfoques y metodologías. crisis y desarrollo. Trabajar estas cuestiones y dar cuenta de ellas. se acerca. es necesario si queremos que los alumnos “piensen históricamente”. que la historia cuantitativa. que se ubiquen en el período que se está analizando y lo comprendan. la historiografía ha multiplicado los objetos de estudio. las formas de producción de conocimiento en las Ciencias Sociales. y particularmente en la Historia. las duraciones de los distintos procesos. la historia busca en otras ciencias sociales respuestas a sus planteos.historiA Historia de la expansión del capitalismo y de la formación de los Estados nacionales en América Latina FundAmentACión A lo largo del siglo XX la construcción del conocimiento sobre lo social presenta momentos de inflexión. En las décadas recientes. comprender el carácter de las sociedades contemporáneas. al mundo de lo imaginario. La enseñanza de la Historia ha respondido con variedad de respuestas al para qué enseñar esta disciplina a lo largo del tiempo.1 que ponen en evidencia no sólo la heterogeneidad de enfoques. Desde esta perspectiva. También hay una mirada a lo simbólico. la interrelación entre escalas temporales y espaciales. ya no hay ningún paradigma de la investigación histórica. Así. En este contexto. desde lo metodológico. metodologías y contenidos pertinentes. La crisis epistemológica de la Historia se debe a estas transformaciones. En este sentido. se ha propuesto “desarrollar el pensamiento histórico” que permita al estudiantado aproximarse a la idea de construcción historiográfica que los lleve a identificar: los cambios y continuidades. En este sentido. Por otra parte. Las tendencias actuales. Barcelona. Esto implica. interpretar. 1995. a la antropología que siempre se ocupó de lo cultural. una multiplicidad de problemas. este Diseño se propone como reflexión sobre el tiempo histórico y su enseñanza a partir de la construcción de conceptos. las interpretaciones sostenidas desde lo macro social se revelan insuficientes y aparecen. que provienen de sus debates y críticas. Labor. la historia-ciencia se ha ido configurando a partir de una serie de crisis y ajustes mediante los cuales ha puesto en marcha alternativas de producción de conocimiento que son consideradas de interés para introducir cambios en las prácticas de su enseñanza. los tipos de cambios. buscan explicar. esta perspectiva se ve reflejada en la ya clásica obra de Philippe Aries y George Duby. donde los actores sociales e incluso individuales ocupan un lugar preferente. La década del 80 reveló un marcado interés por la historia política y el mundo privado. el análisis de los procesos de sociedades determinadas. por ejemplo. lograr una concepción plural del tiempo. Historia de la vida privada.

Procesos. por lo tanto. Lo que aquí se resalta es que detrás de las palabras. desde los conocimientos previos que tienen los estudiantes. conflictos. está es una interpretación del mundo. Antoni. no está el mundo. Estos criterios dependen de investigadores e historiadores. se insiste en que el docente tenga en cuenta la necesidad de revisar permanentemente con los estudiantes la construcción histórica de los conceptos clave que estructuran la enseñanza. se debe reforzar la construcción realizada alrededor del concepto de periodización trabajando los diversos criterios desde los que es posible periodizar la historia argentina y latinoamericana. cada teoría. Deconstruir para Reconstruir” en Revista Historia. en este Diseño no quedarán hechos o procesos mundiales relacionados con los hechos o procesos americanos afuera. sucesión deben ser trabajados. cambios. España. es un hecho multicausal que se debe trabajar desde la simultaneidad cronológica (sincronía) y la contemporaneidad histórica. cada palabra. nº 1. Coincidentemente con esta afirmación. duración. Avanzando sobre el campo de los estudios históricos actuales este Diseño Curricular también se propone focalizar en los actores o sujetos. grupos o individuos de las clases subalternas. Es común que la datación que se trabaja en clase sea dada por los profesores sin explicarles a los alumnos por qué. como dice Santisteban Fernández. Por lo tanto. En este caso.En este sentido la propuesta para el tercer año de historia se estructura como continuación y profundización del trabajo con la temporalidad planteada en los diseños de 1º y 2º año de la ES. del lenguaje. 158 | Dirección General de Cultura y Educación . “Aprender el Tiempo Histórico. Es importante marcar que en Historia no siempre se tiene conciencia de que enseñar el tiempo histórico –aunque la noción de tiempo esté presente siempre y todos los acontecimientos y procesos estén empapados de él– implica trabajar los conceptos que lo construyen para que no sea sólo una memorización. desde qué visión o idea la han elaborado. permitirá el logro de nuevos conceptos y nuevas interpretaciones. continuidades o permanencia.2 En este sentido. con sus experiencias. desde la mas amplia intervención en redes de participación social hasta los espacios de la vida cotidiana. ya que un acontecimiento puede ser entendido de diferentes maneras. Son muchos los pensadores que se han preocupado por la incidencia del lenguaje en la formación de las representaciones. en escenarios de la vida privada (hombres. periodización. cronologías. en la variedad de protagonistas que desenvuelven su vida en diversos ámbitos. proyectos. desde la deconstrucción del tiempo para hacer evidente aspectos que pueden reestructurarse y enriquecerse con nuevas relaciones conceptuales. es importante considerar también que deconstruir y reconstruir el tiempo de la historia. 1999. 2 Santisteban Fernández. mujeres. movimientos y organizaciones sociales. acuerdos). cada discurso nuevo viene a imponer una nueva interpretación sobre una preexistente. sectores.

de las comunidades políticas del antiguo régimen: las provincias. para mostrar no sólo lo que se ve o lee. Las fuentes para estos análisis podrán ser aquellos testimonios que el docente pueda acercar a sus alumnos: grabados. analizando sus respuestas. Buscar este tipo de información. El devenir histórico muestra que ningún acontecimiento está desvinculado de la etapa anterior o posterior al corte que se propone. las estructuras económicas y políticas que soportan la realidad social y sus transformaciones a largo plazo. capitalismo. El docente coordinará el trabajo ofreciendo información complementaria. por medio de sus acciones. los territorios de las antiguas ciudades principales”. 2003. realizando síntesis de los datos que se van obteniendo. la visión que los actores o los grupos sociales de ese período tenían sobre la sociedad toda. movilidad social. obras literarias. es decir. irá desarrollando en los alumnos. interpretaciones escritas. más definidamente. P. para este autor. este corte temporal tiene como único objetivo profundizar el estudio sobre un período determinado que comienza y termina con momentos significativos. cartas. F. 1999. respecto a las construcciones posteriores que se hacen sobre ese mismo tiempo. economía. es decir aquellos conceptos fundamentales para comprender los procesos históricos propuestos. X. por medio de la comparación. cambio. Esto implica comprender que aún estaban presentes en esa sociedad los imaginarios y las prácticas del antiguo régimen. creencia. las diversidades regionales. pueden ser memorias. les permitirá dar cuenta de la conformación de diversos modelos de sociedad. es decir. poniendo un mayor énfasis en los procesos de la formación de los estados nacionales y. sino aquello que puede quedar oculto. que ubiquen a sus alumnos en el presente histórico que están analizando y les demuestren que en estas guerras la idea de nación. el docente deberá orientar a sus alumnos en la búsqueda y análisis de material que de cuenta de hechos o procesos de la realidad social y enseñar las técnicas que permitan lograr la información sobre: aspectos de la vida cotidiana. la aparición de nuevos actores sociales. tal como lo señala Francois Xavier Guerra. vida cotidiana. ubicándolos en el tiempo histórico. capacidades que le permitirán construir y complejizar conceptos como: continuidad. constitución. enumerando hechos. biografías.. Geografía e Historia. Por lo tanto. N° 22.4 “distará mucho de corresponder a una unión contractual de individuos y será concebida durante mucho tiempo como compuesta de pueblos. documentos. identificando a los actores sociales. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 159 . Todos estos materiales deberán ser indagados por los alumnos a partir de diferentes técnicas que el docente proponga de acuerdo con el grupo. independencia. El docente deberá proponer actividades vinculadas a lecturas de documentos o escritos del período. Torres Bravo.. La comprensión por parte de los estudiantes de los presentes históricos3 que marcan la dinámica de los actores dentro del período de las Guerras de Independencia. diarios de la época. que muestre la crisis del orden colonial –que se venía dando antes de 1810– y la conformación de un nuevo orden que se irá construyendo muy lentamente. entre otras. imaginarios (visión de la realidad). Guerra. De la política antigua a la política moderna: algunas proposiciones.lA enseñAnzA de lA historiA en el terCer Año de lA es En la propuesta de este Diseño Curricular se retoma el escenario de los procesos históricos latinoamericanos en el marco de una historia-mundo. 18. “Lo que muchas veces será considerado en la historiografía como un conflicto entre centralistas y federalistas no es más que la manera de formular la dificultad para 3 4 La noción de presente histórico se relaciona con las percepciones diferenciadas que los sujetos sociales tienen de su tiempo. la identificación de las regularidades y sus causas. “Anatomía del tiempo histórico para ESO y Bachillerato” en Iberdidáctica de las Ciancias Sociales. Así. organización política. Estado. redes de relaciones. Anuario IHES. los cambios y las continuidades. revolución. en este caso propuesto es el quiebre del período colonial y la formación de los estados nacionales en América Latina. crónicas. relatos de viajeros. A. organización social. en los procesos históricos en el siglo XIX.

en la consolidación del capitalismo. cuya unión. el rol que cumplieron las burguesías terratenientes– permitieron la inserción en los grandes cambios que planteó la economía capitalista del siglo XIX. la formación de la ciudadanía decimonónica señala el proceso que va desde una construcción política entre pares. Inglaterra. Fondo de Cultura Económica.6 hasta la aparición de sectores subalternos que dan cuenta de prácticas en la sociedad civil y en el espacio público cada vez más amplias y complejas. 160 | Dirección General de Cultura y Educación . en el siglo XIX. no puede hacerse sino por pactos mutuos”. 2003. la ruptura del orden colonial está vinculada a la doble revolución de las sociedades del Atlántico Norte (otros de los temas a tratar en Historia de 3º año). Marta. acerca de las características del período colonial. los pueblos. venía desarrollando una dinámica que derivaría. tendrán tiempos distintos. la competencia entre las potencias. ubicar la realidad histórica y los presentes históricos les posibilita identificar y comprender a los protagonistas de ese momento. 5 6 7 Ibídem. señalando y ordenando los mismos para que sirvan como base al trabajo comparativo. desde fines del siglo XVII. Será el análisis de los procesos.7 Esta dinámica marcará la complejidad de los caminos recorridos en la constitución de ambos objetos de estudio. Por otra parte. en el primero de los períodos (1776-1914) que el considera como el triunfo del modelo burgués liberal con sus ideas de “nuevo orden” y progreso indefinido que. Al mismo tiempo. su historia colonial lo que explique qué los diferencias o qué los iguala. como posibilidad de insertarse en esa economía mundo. En Argentina y en los demás países latinoamericanos. no18. será la revisión de las realidades sociales de estos países. a su vez. los actores y las instituciones –desde la perspectiva de la simultaneidad y la contemporaneidad– lo que permita explicar la formación y consolidación de los estados nacionales latinoamericanos. José Carlos en Annino. para quienes ser ciudadanos es algo natural. facilitará el entendimiento de la idea de multicausalidad. logrados en 2º año. los procesos de concreción. si bien todos los movimientos revolucionarios se dieron en el mismo período. La comparación de estos procesos emancipatorios iberoamericanos. lo que explicará también la aparición de fenómenos como el caudillismo o caciquismo. ciudadanía y electores puede consultarse: Chiaramonte. Antonio (coord. En este sentido. llevará a contradicciones internas.conciliar una nueva imagen de nación fundada en el contrato social –entre individuos– con la realidad de unas comunidades políticas antiguas. Analizar críticamente las acciones que cumplieron estos actores colectivos les permitirá a los estudiantes comprender cómo y por qué fueron transformando sus modalidades de participación en el sistema social. la concentración del capital y la División Internacional del Trabajo. Bonaudo.5 Es por esto que el pactismo será una realidad en la política de Hispanoamérica posrevolucionaria. Para la ampliación de los conceptos de representación. por la desaparición del rey. Siguiendo al autor. ubicamos esta propuesta para 3° año. siglo XIX. Desde esta perspectiva. los actores colectivos –por ejemplo.) Historia de las elecciones en Iberoamérica. lo que el autor define como “la Era del Imperio” que tendrá entre sus características la expansión ultramarina. Una coyuntura crítica en 1873 produce. 1995. tuvo una impronta que lo diferencia en varios aspectos del resto de las colonias españolas. años más tarde. Buenos Aires. “Revisitando a los ciudadanos de la república posible (Santa Fe 1853-1890)” en Anuario IHES. Nueva España. El docente deberá indagar en sus alumnos los conocimientos previos que tienen. Brasil tuvo su propio desarrollo y continuó bajo la forma monárquica. se propone que se realicen trabajos de análisis y comparación sobre “Movimientos de Independencia” vividos por diferentes países de Latinoamérica para demostrar que. las relaciones entre los sujetos sociales. Interpretando este proceso Eric Hobsbawn propone una periodización en la que observa un “largo siglo XIX” y un “corto siglo XX”. inicial.

la simultaneidad. tomados como el conjunto de variables que permitan explicar la formación y consolidación de los Estados Nacionales americanos.La Historia de 3º año propone el análisis de los procesos. que se construyen desde el período de crisis del “pacto colonial” identificando los cambios y continuidades que se dan en los siglos XIX y principios del XX. entre las personas y las instituciones. las relaciones entre los sujetos sociales. la contemporaneidad. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 161 .

con qué fin. del contexto histórico y la categoría de análisis que se propone y que. explicativos. comprender las diferentes respuestas que tuvieron en América Latina hechos como la Revolución de Independencia. revistas y otros impresos. confederación. duración. • aplicar los conceptos históricos en distintos tipos discursivos: narrativos. de sus circunstancias. económicos.expeCtAtivAs de loGro En virtud de las consideraciones para la enseñanza expuestas. • analizar las fuentes de la Historia –documentos públicos y privados. simultaneidad. concebidas aquí como una serie de oportunidades para promover aprendizajes que los profesores deben generar dentro de los marcos teóricos de la Historia y su enseñanza propuestos. discutir las distintas miradas sobre un mismo hecho y la variedad de técnicas a utilizar. escritos. quienes las integraban. 162 | Dirección General de Cultura y Educación . Interdependencia: la combinación y/o dependencia entre dos o más fenómenos. que son las que deberán alcanzar los alumnos al finalizar el presente año. Reconocer: distinguir los rasgos que caracterizan. revolución. • elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales. mentalidades. diarios. periodización. imágenes de época. proteccionismo. icónicos. • clasificar los hechos según su naturaleza. neocolonialismo. Implica dar cuenta de lo actores sociales. Buenos Aires. • explicar el accionar de los sujetos sociales. contemporaneidad. liberalismo. diagramas. tablas. Analizar: distinguir. representaciones gráficas. de las redes de relaciones que se hacían. Biblioteca de Consulta Escolar. artefactos tecnológicos. qué normas lo permitían. Sintetizar: reunir los componentes antes aislados en un todo y sacar conclusiones. motivación y situación de producción. representaciones de trazados urbanos y de espacios productivos. Conocer: explicar cómo es y para qué sirve algo. por qué se organizaban de una manera determinada. entre otras– su contexto de origen. cuándo y por qué se producían rupturas. saber aprovechar una herramienta o técnica. sus hechos y políticas. políticos y procesos históricos reconociendo la diversidad. 2007. multicausalidad y multiperspectividad en los procesos sociales latinoamericanos para elaborar explicaciones que les permitan confrontar con sus conceptos previos y. obras arquitectónicas. Este uso permitirá la construcción de conceptos que irán enriqueciendo los que ya poseen y se transformarán en instrumentos para el análisis de la realidad social. 8 Adjuntamos los significados con los que se han construido las expectativas: Explicar: saber exponer y justificar con claridad para que otros comprendan. entre otras nociones. obras literarias y no literarias. etcétera). infografías. al mismo tiempo. Santillana. • conocer diferentes categorías convencionales de la cronología aprendida y proponer alternativas para la periodización de la historia latinoamericana y argentina comprendiendo que toda periodización depende del historiador. mapas históricos. monumentos. utilizando un vocabulario propio de la Historia que permita a los estudiantes construir nuevos conceptos y reconocer y validar la pertinencia de las herramientas conceptuales utilizadas. fotografías. a partir de conceptos como sucesión. cambio y permanencia. establecer relaciones y ver semejanzas y diferencias. separar en partes y conocer e identificar sus elementos. guerras civiles. que les permitirá reconocer la multiperspectividad. por lo tanto. censos. secuenciación. ciudadanía. por ejemplo. se han elaborado las siguientes expectativas de logro. Por ejemplo. argumentativos y comunicarlos en diferentes registros (orales. • reconocer los cambios de imaginarios. que fueron conformando una nueva identidad en los latinoamericanos. grabados. Los alumnos deberán: 8 • reconocer la diversidad de relaciones que configuraron los distintos tipos de organizaciones sociales. pinturas. no es algo establecido definitivamente. • utilizar el vocabulario específico de la Historia. fotografías aéreas. gráficos estadísticos. Utilizar: saber aplicar. Analizar críticamente: abrir juicio. la nueva mirada sobre la realidad. Diccionario Esencial de la Lengua Castellana. estadísticas. sistema económico. imperialismo. Comparar: tomar dos o más elementos.

• interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales. han dado los distintos actores sociales para reconocer los cambios y continuidades en los imaginarios y la relación de estos con las posiciones de los individuos en la trama social. De este modo. a lo largo del período estudiado. • debatir las respuestas que.• analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y espacio mundial favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo. Se plantea identificar diferencias y similitudes en las condiciones de los países o al interior de un mismo país. • comprender los procesos políticos latinoamericanos y argentinos como una de las variantes de las transformaciones operadas en el orden mundial a partir de la expansión europea en el siglo XIX. con especial énfasis en la sociedad Argentina. • conocer las distintas formas de organización espacial y política de las sociedades de América Latina. al mismo tiempo que se organizaban los estados dentro de esa coyuntura. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 163 . mediante el estudio de los cambios en las formas de explotación de los recursos económicos y de la direccionalidad del progreso técnico. • comprender y confrontar los procesos de organización espacial y políticos de las sociedades de América Latina y particularmente de Argentina. reconocer cómo fue conformándose una organización económica y social en América Latina que respondía a las necesidades de los países industrializados. en vinculación con las necesidades de los países centrales. la adecuación de sus políticas y tecnologías que permitieron diferentes formas de explotación y las formas de articulación a los mercados internacionales. latinoamericanos y argentinos como resultado de la relación de la trama multicultural y las transformaciones producidas por la crisis del pacto colonial. la conformación de un orden independiente y las nuevas relaciones en la División Internacional del Trabajo en el contexto del capitalismo industrial y de la expansión colonial del siglo XIX. para identificar las variables que confluyeron en los procesos de organización de los estados nacionales.

hacer frente a problemáticas planteadas por la supervivencia de características de Antiguo Régimen y la presencia de las Nuevas Ideas. Objeto de estudio Crisis del pacto colonial y la desintegración del Imperio Español. Para Guerra “la América española se disuelve en un sinnúmero de estados. Revolución. 9 Guerra. se caracteriza por terminar con el poder español y por otro. cambios culturales. “La desintegración de la Monarquía hispánica: Revolución de Independencia” en Annino. 1994. pocos de los cuales poseen estabilidad o legitimidad política”. resistencias. entre sí en conflictos. y otros. cuáles son los hechos que lo precipitan. es decir. los alumnos pueden responder cuándo o por qué se puede hablar de un quiebre respecto del período anterior. GuerrAs de lA independenCiA La presente unidad propone que los alumnos retomen parte de los contenidos del período colonial desarrollados en 2o año. sistema de creencias. por un lado. división social del trabajo. políticos y sociales que se fueron gestando en el período 1808-1810 en los pueblos americanos. F. Zaragoza. Así. De este modo. para dar cuenta de los procesos económicos. A. movilidad social. legitimación del poder. IBERCAJA-Forum Internacional des Sciences Humaines. mientras en España el actor principal fue el pueblo de las ciudades. el comienzo de un largo y complejo camino hacia la conformación de los Estados independientes. ya que uno de los problemas fue el de la diversidad de posiciones adoptadas por las diferentes regiones. 164 | Dirección General de Cultura y Educación . capitalismo. en América fueron las elites.desArrollo unidAd 1: de los Contenidos Crisis del orden ColoniAl. El análisis y la identificación de los cambios y permanencias. por el contrario. mestización. tecnología. Conceptos transdisciplinares Similitud-Diferencia/Continuidad-Cambio/Conflicto-Acuerdo/Conflicto de valores y creencias/Interrelación-Comunicación/Identidad-Alteridad/Poder. los cambios de imaginarios fueron conformando una nueva identidad en los americanos que se expresó de diferentes maneras. al interior de los pueblos. sistemas de propiedad. era ciudadano? Buscar la respuesta a todos estos interrogantes. dónde se notan esos cambios. mentalidades. entonces.9 En este sentido. Se trata de poner atención en la complejidad del proceso histórico –los modos en que se articulan los hechos políticos españoles. permitirá construir una mirada de la complejidad de un período que. patriciados urbanos que lograron el control de los sectores subalternos.. De los Imperios a las Naciones: Iberoamérica. ¿quién tenía el derecho de reemplazar a la autoridad regia? ¿Eran todos los pueblos iguales? ¿Quién podía formar su propia Junta? ¿Quién. A partir de algunas lecturas propuestas. organización social. vida cotidiana. Conceptos básicos disciplinares Diversidad económica y cultural. estructura social. Estado. las políticas borbónicas para América y la lógica política de los americanos– que llevó al movimiento revolucionario. X. permitirá a los estudiantes analizar la ruptura con España y comprender que esta no fue la culminación de un proceso sino. cómo responden los americanos. El pacto colonial estaba en crisis y por lo tanto la soberanía volvía a los pueblos. por ejemplo. que puedan analizar esos cambios y/o continuidades y reconocer a los nuevos actores sociales de ese momento.

Las reformas borbónicas y la reorganización del imperio. Construir y enseñar. textos escritos sobre el tema u otros tipos de recursos. como documentos. los puntos de vista y marcar aquellas persistencias de orden estructural que están presente. Las ciencias sociales y la Historia. cartas. la simultaneidad. 1995. La realidad social del período. La coyuntura internacional. diarios.Contenidos a enseñar 1. mediante un buceo bibliográfico. 2. Buenos Aires. al mismo tiempo que marcar las diferencias entre los mismos. las indagaciones realizadas por los mismos. La dinámica del sistema colonial. de relación. para ello. El proceso político español 1808 – 1810. deberá dar cuenta de los conocimientos producidos por los historiadores sobre el tema. El objetivo de este trabajo consiste en determinar aquellos aspectos constantes de los casos estudiados. Los intereses económicos de la Metrópoli y los intereses económicos de los españoles americanos. de manera diferente. La ruptura del pacto colonial y las vías de acceso a la modernidad política. Distintas perspectivas sobre la emancipación americana. Trabajar con los conceptos previos sobre el período colonial. 10 Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 165 . Persistencias del Antiguo Régimen y recepción de las Nuevas Ideas. lo que dio lugar a múltiples respuestas. económicas. las estructuras presentes y los diferentes procesos. Este análisis de los diferentes presentes históricos. las fuentes documentales que identifican a los actores sociales involucrados y las perspectivas de cada uno de ellos frente a la situación que se vivía. Las Revoluciones de Independencia. Orientaciones didácticas Una propuesta de estudios comparados: México y El Río de la Plata. 38. Quiebre de redes de relaciones. p.10 Podrá compartir y debatir con sus estudiantes las informaciones logradas. a cada una de las partes del imperio que habían construido realidades sociales distintas a lo largo del período colonial. España en el siglo XVIII. Las revoluciones y las guerras de Independencia. la comparación y confrontación permitirá a los estudiantes identificar el concepto de Revolución –ya trabajado en 2o año– integrado a una nueva red conceptual. La propuesta consiste en un análisis comparativo de los movimientos que se realizaron en México y el Río de la Plata dentro de un presente histórico. será una de las tareas previas del docente para comenzar el tratamiento de esta propuesta. Esa revisión de las distintas realidades del período permitirá a los estudiantes indagar. Mario. 1808-1810. será útil retomar el marco teórico para los estudios de casos desarrollados en la unidad II del Diseño Curricular de 2o año. La sociedad tardo-colonial. ¿cómo imaginaban la monarquía estos pueblos americanos? ¿Qué valor tenía para ellos la relación con el rey? Carretero. porque entender los conceptos históricos exige conocer y asimilar el contexto en el que surgen o cobran relevancia. sobre los actores sociales movilizados y la búsqueda de respuestas de estos ante una coyuntura de crisis como la que estaba viviendo la Metrópoli. análisis comparativo de las características revolucionarias en 1810. Las abdicaciones regias. Aique. Este análisis tiende a dar una visión más acabada sobre los procesos que se vivieron en América como consecuencia de las reformas borbónicas y cómo éstas marcaron. El docente deberá acercar a los estudiantes fuentes históricas. Así. sus características y organizaciones sociales. las redes de parentesco. que les permitan reconstruir el contexto histórico marcando la contemporaneidad. por ejemplo.

ante el obstáculo que estos ponen a las ideas liberales de la Constitución de Cádiz –proclamada en México en 1813– a lo que se suma la crisis económica de las guerras contra los insurgentes. más que con los acontecimientos políticos ocurridos en el exterior. fue también una revuelta campesina masiva”. Xavier Guerra. indios y mestizos serán organizados por el cura Hidalgo. personal y corporativa. sino al interior de esta última. la entrega y distribución de las tierras a las comunidades indígenas y la abolición del tributo. reconocer las principales regularidades. La desintegración de la Monarquía hispánica: Revolución de Independencia en Antonio Annino y otros. para el análisis de este movimiento. –que se produce en un contexto de crecimiento de una agricultura comercial– fue el de una presión sobre la economía rural tradicional y esto provocó que el pueblo sintiera perder su independencia. en otros lugares se dio un proceso de mestizaje debido a la proletarización del campesinado indio. Zaragoza. La rebelión será aplastada. 12 Van Young. El contexto en el que se dio la rebelión.11 Esta situación de “pacto” o contrato es lo que comenzó a entrar en crisis en el período tardo colonial. podrá orientarlos en la selección de fuentes que les permitan obtener la información adecuada. determinar los rasgos específicos de cada uno de los casos analizados y reconocer la naturaleza de sus cambios a lo largo del tiempo. 1994. Como resultado de este primer acercamiento. pues aunque el juramento de fidelidad sobre el que se funda haya sido prestado por cuerpos de todo tipo este juramento compromete personalmente a sus miembros. c) las bases de estos movimientos. ante los reclamos de abolición de esclavitud. F. pareciera que aquí las categorías “indio” y “campesino” coinciden. Tomo 1. esto es. pero los criollos mostrarán. un creciente malestar contra los españoles. tiene diferentes hipótesis al respecto: a) se trata de diferentes grupos sociales y diferentes objetivos.. este país será escenario de una fuerte eclosión social a partir de la cual –a los acontecimientos europeos– se sumarán las consecuencias de una crisis agrícola. México. características y acciones de los actores sociales. primero y el cura Morelos. que los lleve a identificar hechos. estuvieron presentes desde un primer momento. b) la base de estas protestas tenían que ver con las condiciones dentro de la colonia. E. que tendrán que ver con el desarrollo económico basado en la actividad mercantil y la estructura social consecuente. en setiembre de 1810. Revuelta y Revolución. 1986. la realidad del Río de la Plata dará cuenta de otros procesos. En el caso de México. entre los grupos que no eran de elite. Será pertinente que el docente realice preguntas o incentive a sus alumnos a plantear sus propias dudas y a dar respuestas provisorias sobre el tema a analizar. luego. De los Imperios a las Naciones: Iberoamérica. pero serán las abdicaciones regias y sus consecuencias políticas en España las que desaten la guerra no sólo entre España y América. (comp. Era.) Rebelión. donde los campesinos. El docente puede partir. entre los que legitimaban a las autoridades españolas y los que las rechazaban. “Hacia la Insurrección: orígenes agrarios de la rebelión de Hidalgo en la región de Guadalajara”en Katz.12 Según este autor. lo político y lo ideológico. Según Noemí Goldman. más allá de cuál de estas dimensiones tuvo mayor influencia en 1810. no estaban integrados. Simultáneamente. Van Young. analizar sus causas y. la relación con el rey tenía una doble dimensión. Ibercaja. siguiendo a Xavier Guerra. del cuestionamiento al rol de los criollos en las rebeliones campesinas en el México de 1810 y preguntarse por qué hubo actitudes ambivalentes por parte de estos. 11 166 | Dirección General de Cultura y Educación . Sin duda. aunque estos últimos serán detonadores. al mismo tiempo. F. Estos movimientos serán despreciados por los españoles y los mismos criollos en un primer momento. La pregunta que se desprende de lo anterior refiere a si sólo la tierra fue motivo de esta rebelión. Para Eric Van Young “Además de cualquier otra cosa que haya sido la rebelión proclamada y dirigida por el padre Miguel Hidalgo.En este sentido. aunque luego son canalizados hacia esos últimos fines. esto llevó a que los actores y las respuestas a la crisis de la metrópoli fueran otras. Por su parte. eran más sociales que políticas. después. un sector asociado a la acumulación comercial que cada vez más se enfrentaba con el aparato colonial. las de orden local. Asimismo.

• proponga a los alumnos el análisis de diferentes textos y la organización de la información obtenida para cotejarla con otros informes. el docente puede plantear diferentes preguntas como guía para el análisis de la realidad: ¿hasta dónde se pueden generalizar las causas de las revoluciones de 1810? ¿Por qué se presentan diferencias entre los procesos vividos por los ex virreinatos: Nueva España y Río de la Plata? ¿Tenían los mismos objetivos? ¿Podemos hablar de los mismos actores sociales? ¿Por qué hay autores que hablan de Revolución de Independencia y otros de revoluciones de independencia? ¿Cuánto hay de “recreado” sobre estos movimientos a posteriori por historiadores y actores de distintas épocas y a partir de diferentes propósitos? ¿Estamos frente a rebeliones. lo que podrá dar cuenta de las posiciones historiográficas. las motivaciones de su accionar. los actores sociales y sus perspectivas. producción y comunicación. Tulio Halperin Donghi pone énfasis en las bases sociales del nuevo poder y el equilibrio social preexistente. Será preciso identificar aquellos problemas que se plantean relacionados con la base social y política del nuevo poder. Para Mario Carretero estos son contextos muy complejos en los que hay que tener en cuenta múltiples factores y que es analizado de manera distinta de acuerdo con las perspectivas historiográficas que se asuma. unidAd 2: CAmbios en lA estruCturA polÍtiCA. • proponga la elaboración de informes individuales y/o grupales que permitan a los alumnos comunicar los resultados obtenidos y dar cuenta de la posición que toma frente a los diferentes aspectos analizados. • explicite el contexto en el que se dan los movimientos que deberán ser analizados y provoque en sus alumnos preguntas que los movilicen a la búsqueda de respuestas.Será la reformulación del pacto colonial –el contexto peninsular de 1808-1810. eConómiCA y soCiAl lAtinoAmeriCAnA en lA primerA mitAd del siGlo xix Esta unidad seguirá el proceso a largo plazo que permita comprender las transformaciones estructurales de los pueblos de América. Para ello será necesario proponer aquellas lecturas que permitan determinar el contexto. así como las regularidades y sus causas. • organice un espacio donde los alumnos puedan participar de discusiones y debates para intercambiar información y argumentar su posición frente a los procesos analizados. se deberán implementar actividades que permitan analizar las coyunturas críticas e identificar los presentes históricos que marcan la dinámica de los actores y las diversidades regionales. • establezca la periodización de los distintos niveles y categorías analizadas trabajando la multicausalidad como parte del tiempo histórico. sumado a la aparición de un nuevo actor social entre 1806 y 1807. sin perder de vista el proceso en su conjunto. acontecimientos. Frente a estas realidades. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 167 . Al retomar el estudio de las guerras de independencia podrán analizar cómo éstas –que se dieron en un contexto de crisis y cambios económicos generalizados y con una fuerte presencia de Gran Bretaña– produjeron un intrincado escenario que desestabilizó a los nacientes gobiernos e hizo difícil la conformación de estados independientes. Se propone que los docentes retomen hechos. las coyunturas críticas. las “milicias urbanas”– lo que deberán tener en cuenta los alumnos/as para explicar los sucesos de la Revolución de Mayo de 1810. y características analizadas en la unidad anterior para lograr que los alumnos den cuenta de los cambios y continuidades del período. las ideologías presentes. después de las guerras de independencia. Asimismo. Es necesario que los alumnos identifiquen las características específicas de los acontecimientos propuestos como objeto de estudio y los contextos en los que aparecen. los imaginarios. revueltas o revoluciones? ¿Cuáles son las estructuras que permitieron estos movimientos? En situación de enseñanza es de valor didáctico que el docente: • planifique la etapa de investigación.

ciudadanía. cambios culturales. Objeto de estudio Las fragmentaciones políticas y la gravitación de las formas estatales provinciales en Hispanoamérica y el Río de la Plata Conceptos transdisciplinares Similitud-Diferencia/Continuidad-Cambio/Conflicto-Acuerdo/Conflicto de valores y creencias/Interrelación-Comunicación/Identidad-Alteridad/Poder Conceptos básicos disciplinares Diversidad económica y cultural. vida cotidiana. (1810-1852) Organización y financiamiento de los nuevos estados. dirigentes. Esta unidad propone demostrar cómo las guerras civiles. Estado. División Social del Trabajo. capitalismo. Comprender la complejidad de este período. caudillos. permitirá a los alumnos la apropiación de conceptos como Estado. mentalidades. Guerras civiles. en un contexto de reorientación atlántica. legitimación del poder. según Guerra. Los campesinos. es una respuesta a la transición entre el viejo orden colonial y las nuevas formas representativas. La expansión ganadera. resistencias. organización social. que produjo variedad de resultados y de formas transicionales en la historia latinoamericana. 2. produjeron crisis en los circuitos mercantiles coloniales que llevaron a una reestructuración del espacio regional. Estado soberano y mundo rural: el caudillismo. 168 | Dirección General de Cultura y Educación . Contenidos a enseñar 1. analizar tensiones de la primera mitad del siglo XIX y explicar cómo la ruptura del orden colonial produjo en el Río de la Plata una fragmentación política de la que emergieron estados provinciales de naturaleza confederal que. Regionalismos. federalismo. mediante la construcción de un nuevo orden político y social. creciente importancia de la presencia económica de Gran Bretaña y su impacto sobre la organización económica de las ex-colonias españolas. Será el análisis de este contexto lo que explique la aparición en la escena política de nuevos actores colectivos. proceso que marcará los enfrentamientos del período. El Río de la Plata después de la Independencia. sistemas de propiedad. Formación de los centros dinámicos de la revolución. tecnología. El campesinado y los nuevos estados. caciquismo. Impacto de las guerras en la vida cotidiana y en la esfera productiva. la formación de los núcleos burgueses regionales. Los conflictos políticos de la postindependencia.Los alumnos podrán analizar críticamente las respuestas de los actores colectivos que permitieron la inserción en los grandes cambios que planteó la economía capitalista del siglo XIX. confederación. que buscaron la formación de un Estado centralizado. federación. Los aportes historiográficos recientes de la historia argentina dan cuenta de la existencia de formas estatales provinciales en concurrencia con el poder personal de los caudillos. Crisis en las economías regionales. movilidad social. La organización de los espacios productivos: estancias y saladeros. estructura social. Los sectores sociales en la ciudad y el campo: trama de relaciones. La herencia cultural de la colonia y las nuevas ideas: tensiones en la elite dirigente. soberanía. 3. Transformación del perfil económico-social de la elite porteña. La inestabilidad en la organización de los nuevos Gobiernos. organización institucional. centralismo. Las consecuencias de las guerras de independencia: transformaciones de la estructura social y económica. El gobierno de Buenos Aires y el plan económico del grupo rivadaviano.

en el marco del proceso de secularización.11. Proyecto de investigación escolar: lectura y análisis de relatos de viajeros de la primera mitad del siglo XIX. económicas. 2005. impacta en las representaciones de los intelectuales latinoamericanos. los instrumentales técnicos de conocimiento. Cabe aclarar que para esta propuesta es recomendable la elaboración de acuerdos institucionales para la concreción de un proyecto común entre los docentes de Historia. los campos de lectura y la primera globalización. observación con empresa y aventuras. Troquel. Ricardo. La política de la Confederación: participación de los sectores populares. Geografía y Prácticas del Lenguaje. Así. En Inglaterra. Pactos. las representaciones sociales que los viajeros construyeron sobre el espacio rioplatense formarán parte de la propuesta desde el espacio de Historia. Relaciones con el sistema económico mundial. Al mismo tiempo.4. pueden ser situaciones de estudio e indagación bajo la orientación conjunta con el docente de Geografía. realizados entre fines del siglo XVIII y el siglo XIX constituyen uno de los episodios centrales en el diseño de los primeros discursos nacionales. Por ejemplo. La Generación del 37. El punto de partida es un creciente fenómeno editorial británico. los viajes y relatos de viaje europeos en Latinoamérica. entre otros aspectos discursivos).13 Parte importante del imaginario nacional de los nuevos países tienen sus fuentes en estos relatos. que permita a los estudiantes conocer el modelo literario de la época que se intenta analizar. a su vez. La enseñanza de la Historia a partir del relato de los viajeros El proceso de modernización de América Latina reconoce transformaciones estructurales en tres niveles: políticas. Orientaciones didácticas El fortalecimiento de la narratividad mediante la enseñanza de la Historia. Ley de Aduanas. la demanda de información sobre Sudamérica crece. desarrolla la primera etapa de un discurso neocolonial (las ideas de oposición entre civilización y barbarie y desierto y ciudad. los editores comienzan a hacer buenos negocios con las traducciones de relatos de viajeros extranjeros. El relato de viajeros constituye un modelo que mezcla descripción con experiencias personales. Este proyecto tiene como finalidad el análisis de los relatos de viajeros –capítulos o fragmentos de distintos autores– desde una perspectiva comparada. fundan los imaginarios nacionales. Viajeros. las formas de representación del espacio. Asimismo. El proyecto de la Confederación Argentina en tiempos de Rosas. Ilustrados y románticos en la imaginación nacional. para Ricardo Cicerchia “casi todos los títulos del género y la mayoría de los autores pueden ser identificados con las formas literarias que adquiere el ‘exotismo consciente’ asociado al nuevo movimiento expansionista. en la consolidación de los estados nacionales. Rosas y la elite intelectual: alianzas y exilio. Buenos Aires. la reconstrucción de los itinerarios. No se trata de contar guerras coloniales sino de reproducir las aven13 Cicerchia. al fijar el dominio del capitalismo sobre las relaciones sociales de producción. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 169 . fenómenos que culminarán con un rotundo éxito en los albores del siglo XX. p. Desde el siglo XVIII. Inscriptos en esta última dimensión. Esos relatos fueron el verdadero laboratorio humano de fundación de identidades nacionales. La transición hacia el “federalismo rosista”. y culturales que. Se trata de entender que estas representaciones que construyen los relatos de los viajeros europeos generan una imagen de América Latina que se hace popular en Europa y. La Confederación Argentina como problema en la producción historiográfica argentina.

Literatura de viajes y transculturación. entre otros aspectos y costumbres. Esta Orientación también se propone por medio del estudio de los relatos de viajeros formar un espacio consagrado a fortalecer las competencias narrativas. 26. p. de Adolfo Prieto (1996). 170 | Dirección General de Cultura y Educación . costumbres colectivas. o como explica Shumway. herramientas e instalaciones. No obstante.15 Una nueva perspectiva sobre los viajeros correspondería al ya citado trabajo de Cicerchia. Ojos Imperiales. como una forma de recrear un contexto a la vez que se produce su apropiación. la crítica literaria conformó una nueva visión sobre la constitución de una literatura que creó una imagen perdurable de la identidad nacional. explorar esa sensibilidad poniendo en contacto a los estudiantes con relatos. La aparición de un conjunto de investigaciones en la década del 90 enfatizó algunos de estos aspectos sobre este sugerente corpus de los relatos de viajeros del siglo XIX. Revisionismo) habían difundido sobre estas fuentes cualitativas. relaciones que usualmente implican condiciones de coerción. radical desigualdad e insuperable conflicto”. propietarios. p. Los lazos evidentes entre las primeras narrativas nacionales y el canon constituido a partir del relato de viajeros forma parte de esta perspectiva analítica. dado que fueron casi literalmente los instrumentos privilegiados para las rudimentarias aproximaciones socioeconómicas de varias generaciones de historiadores hasta la renovación historiográfica iniciada en la década del 80. viviendas. Por el contrario. Hoy la lectura de los relatos de viajeros del siglo XIX permite una aproximación sobre esta fuente desde variadas perspectivas que se organizan en torno a la recepción de los lectores europeos y americanos –rioplatenses– de estos textos. Mary Louise Pratt. vestimentas. ficcionalizando. A decir de Bruner “es probable que la 14 15 Ibídem. y aportaron al debate un nuevo conocimiento sobre el mundo social rioplatense de la 1º mitad del siglo XIX. en Ojos Imperiales.14 Desde hace décadas. Esa primera aproximación didáctica dio como resultado un modelo de trabajo que construía una representación fidedigna de la realidad social latinoamericana que tenían los relatos de viajeros. Los estudiantes leían la fuente y solo debían extraer datos de la realidad ahí descriptos. Tanto en La invención de la Argentina.turas recogidas de la propia experiencia. Literatura de viajes y transculturación. 1997. el espacio en que pueblos geográfica e históricamente separados entran en contacto y establecen relaciones duraderas. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes. Las preguntas que guiaban la búsqueda se orientaban en interpretar las descripciones sociales: peones. en la enseñanza de Historia en el nivel secundario la literatura y en particular los relatos de viajes de europeos sobre el Nuevo Mundo entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX han estado incluidos entre las diversas estrategias didácticas propuestas por los docentes y. conformando el elemento central del moderno eurocentrismo. Mary Louise Pratt. construido a partir de la insatisfacción por ciertas perspectivas que enfatizan la crítica literaria del relato o resaltan exclusivamente los aspectos estrictamente ideológicos de la expansión capitalista. produciendo ellos mimos relatos. “me incliné por tratar de deconstruir y reconstruir el viaje ilustrado y romántico como una práctica social del proyecto cultural nacional europeo”. Historia de una idea. de Nicolás Shumway (1991-1993). resalta el carácter cultural de la expansión comercial británica y europea. más habitualmente.125. como en Los viajeros ingleses y la emergencia de la literatura argentina 1820-1850. dice Cicerchia. de hacerlas familiares”. los trabajos de investigación histórica que se desarrollaron a partir de entonces cuestionaron las conclusiones que las diversas corrientes historiográficas (Nueva Escuela. Esto no debe llamar la atención. de inventariar raras y exquisitas curiosidades. por las ofertas editoriales. sin que se presente ninguna duda acerca de ese proceso de construcción. de los discursos orientadores. Uno de los conceptos que aparece en todo este trabajo es el de zona de contacto definido como el “espacio de los encuentros coloniales. La construcción de una conciencia histórica y social se realiza en el campo amplio de la cultura.

que buscaba legitimar su poder en el contexto de las ideas políticas de nacionalismo. 3. unidAd 3: trAnsFormACiones en el CApitAlismo. 2. 82. La expansión comercial británica. Se puede identificar con el surgimiento de la clase obrera y con la consolidación de la clase burguesa. El análisis de esta realidad compleja permite comprender el proceso del capitalismo en el período de la segunda etapa de la Revolución Industrial. las costumbres. E. A mediados del siglo XIX. los transportes. Es decir que la propia imagen de la ciencia como una empresa humana y cultural podría mejorarse si se concibiera también como una historia de seres humanos que superan ideas recibidas”. por medio de las relaciones y las explicacionesmulticausales. el desarrollo urbano. dar cuenta de cómo el imperialismo y los nacionalismos pusieron en crisis. analizar. Labor. Ibídem. Visor. anarquismo. Se dieron los primeros cuestionamientos a los sistemas políticos y se extendió la industrialización y el capitalismo. la vida urbana. las ideas. 2000. la vida de las familias. el trabajo sobre pinacotecas. Las lecturas pueden organizarse a partir de los conceptos y las categorías que se construyen sobre civilización y medio ambiente.importancia de la narración para la cohesión de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un individuo”. liberalismo. las ciencias. Las descripciones de la naturaleza y sociedad americanas como insumos de la empresa colonial.. Buenos Aires. la cultura mostraban cambios sustanciales. 1989. crear. puerta de la cultura.17 En resumen. Se iniciaba. p. 16 17 Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 171 . Jerome.18 Se iba conformando un mundo en el que los nuevos actores –obreros. desde cada uno de los niveles y categorías de análisis propuestas. transformaciones en el mundo europeo. La expansión europea y la constitución de la otredad desde el centro. entre otros. La era del capital (1848-1875). a su vez. Esta unidad plantea. burgueses y hasta el mismo Estado– buscaban dar respuestas a las problemáticas que se planteaban en la lucha por los espacios y el poder. El trabajo a partir del material que aporta una visita a un Museo de Arte. el mundo burgués. las actividades económicas. La confrontación de estas producciones puede acompañarse con el análisis de la iconografía. Bruner. podrá explorarse desde la idea de construcción de un relato nacional. El historiador inglés Eric Hobsbawm denomina a este período como “la era del capital”. el gaucho. 18 Hobsbawm. Barcelona. así.16 El instrumento de la narración requiere del docente una intensa tarea de preparación de las condiciones y recursos para que los estudiantes puedan leer. p. 59-60. la división internacional del trabajo y la expansión colonialista. a fines del siglo XIX. el crecimiento poblacional. reconocer los cambios y las continuidades y.p. La formación de los primeros “relatos nacionales”: la pampa. en la primera mitad del siglo XIX. entender el arte narrativo. mas precisamente entre los años 1848 y 1875. socialismo. imperiAlismo y ColoniAlismo El período iniciado por la Revolución Francesa y la Revolución Industrial en Inglaterra produjo. La Educación. La lectura puede organizarse a partir de entender que la perspectiva del viajero es una construcción específica de la realidad rioplatense. influenciados por el romanticismo y “la fabricación de naciones”. un proceso en el que muy pocos aspectos de la estructura social de ese momento quedaron inalterables. percibir sus usos. las múltiples perspectivas de análisis nos permiten trabajar estas fuentes desde: 1.

Un diario socialista de la época afirma que “Ya es tarde para 172 | Dirección General de Cultura y Educación . organizaciones de la clase obrera de naturaleza virtualmente revolucionaria. los trabajadores alzados en armas se transformaron en protagonistas de su propio intento de liberación. artículos de opinión en periódicos. posibilitando a los estudiantes el trabajo con fuentes. nuevos conocimientos y transformaciones ideológicas en el modo de pensar el mundo. La unión entre industrias y bancos. Formación de la clase obrera como sujeto económico y político. valores.Objeto de estudio La consolidación y expansión de la sociedad capitalista y la formación de los Imperios Coloniales Conceptos transdisciplinares Similitud-Diferencia/Continuidad-Cambio/Conflicto Acuerdo/Conflicto de valores y creencias/Interrelación-Comunicación/Identidad-Alteridad/Poder Conceptos básicos disciplinares Conflicto. Organizaciones y luchas obreras. aculturación. clases sociales. manifiestos de movimientos artísticos. Orientaciones didácticas Trabajo de investigación: ¿Un mundo sólido y un progreso sin fin? Transformaciones en Europa en la Era del Imperialismo. Transformaciones en la industria. Vida cotidiana y expresiones sociales en el mundo burgués. La vida en los espacios urbanos. diversidad económica y cultural. las realidades sociohistóricas del espacio europeo en el último cuarto del siglo XIX. resistencias. Tensiones en la consolidación de la burguesía y los cambios sociales. Desarrollo de las comunicaciones. entre otros). asimilación. Los problemas de vivir en la sociedad industrial. El nuevo pacto colonial. no obstante. se fueron constituyendo. movilidad social. Contenidos a enseñar 1. Aquí se presentan algunas líneas como contribución a la elaboración de una propuesta didáctica en la que se pongan en juego estrategias de investigación en Historia. Fases de la Segunda Revolución Industrial. Reparto del mundo y situación colonial. la reacción de la burguesía derrotó a este movimiento por medio de una terrible masacre. tecnología. las estructuras sociales de los tres países mas importantes de Europa occidental habían comenzado un considerable cambio en relación con la primera mitad del siglo XIX. neocolonialismo. Organización del capitalismo industrial. Economía. la idea acerca de que el progreso no tenía límites era dominante ya que el desarrollo industrial y la ciencia parecían asegurar un futuro seguro. nación captación. En este contexto. división social del trabajo. Cambios en la ciencia. legitimación del poder. Hacia 1875. No obstante. sobre todo en Francia y Alemania. estructura social. Imperialismo. la Comuna socialista (1871) significó la toma del control político de París por un breve tiempo. el influjo de estos movimientos habría de significar un temblor en las seguridades aparentes del mundo occidental. organización social. En Francia. Los cambios tecnológicos. En aquellos tiempos. 2. ámbito empresarial. latifundismo. Sociología. cambios culturales. interacción. en los países centrales. hasta desempeñar un importante papel en el sistema político. Filosofía Política. Nuevos tipos de producción. El pensamiento urbanista. Se apunta a observar. por medio del análisis de una diversidad de ellas (textos de Historia. discursos de personalidades de la política. circuitos de producción circulación e intercambio. Revolución de 1848 y la Comuna en Francia. Consolidación de la gran burguesía como clase dominante.

al amparo de movimientos políticos reforzados por la ideología nacionalista se va estructurando una maquinaria teórica y fáctica de control e imposición de poder sobre la sociedad. la incontrastable demostración de que el progreso no alcanzaba a toda la sociedad y que el proceso de acumulación no resolvía los problemas de fondo. los hechos y los acontecimientos. Barcelona.21 ¿Por qué un trabajo de investigación en Historia? Los alumnos de la ES deben poder utilizar el pensamiento formal. La emergencia de los movimientos profundos. que impactó en diversos campos del conocimiento. El pueblo ha experimentado la diferencia. poniendo en primer plano de sus representaciones su propia subjetividad en la captación “del mundo”. obras de los principales pintores de la época anticipan la “crisis de certezas” que deparaba el porvenir. el capataz en los pasillos o en la plataforma.19 Se expresaba indudablemente que en la forja del capitalismo en la segunda mitad del siglo XIX se habían constituido profundas desigualdades y conflictos sociales entre los hombres y que una nueva conciencia aparecía en el escenario de los conflictos sociales. Tal como se concibe la relación sujeto-conocimiento es importante que el docente cumpla un rol facilitador en la construcción del marco teórico respecto al objeto que se estudia. En este sentido. así como explicar y fundamentar la acción de los distintos actores involucrados en los temas analizados. del arte y de la política. (Carretero. Buenos Aires. Grijalbo. según la mirada de quien los cuenta. ¿cómo se garantizaba el orden que se presentaba como una imperiosa demanda de la burguesía? Así. el director en la torre de control”. En este sentido. ha vislumbrado un nuevo porvenir”.20 En el arte. • la capacidad de entender la interacción entre dos o más sistemas”. Ahora bien. La presente orientación sostiene una perspectiva narrativa. trajo aparejada una crisis de las certezas que acompañaban hasta allí el desarrollo de Europa occidental. 1995: 26) La enseñanza de la Historia necesita de otra habilidad. Para Historia deben poder desarrollar: • la capacidad de formular y comprobar hipótesis. se vuelve fundamental “el control de los habitantes en un espacio en el que cada cual ocupa el puesto que le es asignado. • la capacidad de aplicar estrategias complejas tanto de tipo deductivo como inductivo. una de las más conocidas es el control de variables. Contrapunto. • las transformaciones en la cultura. Buenos Aires. Philippe. En palabras del historiador inglés Eric Hobsbawm. Eric. en I giornale della Comune citado en Bianco Augusto. sino también comprender los procesos. La Era del Imperio. 20 Hobsbawm. 1988. Será mediante la investigación que podrán no sólo conocer. Pequeña historia del trabajo. El obrero en el taller. no obstante su complejidad. el razonamiento flexible y la comprensión. en la medida que los alumnos hayan realizado procesos conceptuales. 1998.nuestros enemigos. 21 Meirieu. • las relaciones de las organizaciones de la sociedad civil entre sí y con el Estado. 1998. la inferencial que puede adquirirse. Esto implica ubicar a sus estudiantes en condiciones de comprender una situación social determinada o explicar el contexto. construcción que el estudiante podrá realizar mediante una secuencia didáctica. Frankestein educador. el ingeniero ante los mandos de las máquinas. Alertes. además. Esta habilidad se relaciona con las ciencias experimentales pero aplicadas a la historia o a las ciencias sociales incorpora. en el que cada cual queda inscripto en una red de poderes que lo atenazan y le asignan definitivamente un sitio. también debe tener en cuenta que los alumnos precisan reconocer que la narración de los hechos puede ser contada de manera diferente. a partir de tres ejes de análisis: • la estructura económica. 19 Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 173 . por ejemplo. si la explicación histórica necesita incluir los motivos o las intenciones de los actores sociales. (1875-1914). “la vida cultural e intelectual del período muestran una curiosa conciencia […] de la muerte inminente de un mundo y la necesidad de otro nuevo”.

Itinerario de estudio sobre la problemática: aquí se coteja la información relevante y se reconocen las posiciones diferenciadas de los sujetos históricos. Esta es una de las claves para. 174 | Dirección General de Cultura y Educación . • analizar e interpretar esos documentos y plantearse interrogantes. Para esto debe generarse un intercambio entre los estudiantes. Se propone una aproximación a los conflictos desde las distintas perspectivas históricas. estos deben ser desentrañados en el proceso de estudio”. las referencias de producción históricas. la intencionalidad didáctica del docente crea las condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas. propiciando que circule en el grupo de trabajo y esté disponible en el momento que sea necesaria. Es por esto que en el Diseño Curricular de 2º año se señala que “las fuentes históricas no hablan por sí solas. los puntos de conflicto y los emergentes sociales. La actividad concluye con la elaboración de acuerdos entre los estudiantes que permitan definir la situación social emergente. alcanzan significación a partir de las preguntas que se le hagan. En esta etapa. durante el proceso de construcción narrativa. seleccionar algunos puntos clave. • distinguir los tipos textuales. revisando las notas que se tomaron previamente y los resúmenes. para luego intercambiar sobre lo leído. en tanto esta acción no surge espontáneamente. La Plata.22 Al secuenciar esta experiencia de estudio. el docente tomará en cuenta distintas instancias de participación investigativa. es muy importante contemplar que la actividad de lectura es un proceso complejo.una fuerte tarea de reconstrucción histórica. organizados en pequeños grupos. sus puntos de vista y los contextos ideológicos que motivaban sus acciones. se requiere la conformación de plenarios breves en los que el docente oriente a los grupos de trabajo en la composición del contexto histórico y en la intervención crítica sobre el mismo. Para ello se sugiere recurrir a nuevas lecturas. El docente debe tener en cuenta que los textos elegidos tengan referencias sobre lo que los alumnos ya saben sobre el tema. una motivación y una situación para su producción y elaboración. a la elaboración de las primeras hipótesis. posteriormente. • tomar notas a partir del manejo de fuentes mediante las cuales puedan reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados. 2007. sus intereses. Los alumnos divididos en pequeños grupos o en forma individual (según lo requiera el caso) deben: • leer e interpretar textos de la materia para que tengan la posibilidad de reconstruir las características del contexto histórico estudiado. las finalidades del texto y la posición del autor en el contexto investigado. • participar en instancias de intercambio de información. es importante que esas preguntas consideren que toda fuente tiene un contexto. Delimitación de la situación social como objeto de estudio: se propone el pasaje de la descripción de la situación social al enunciado problematizador. DGCyE. los propósitos. por lo tanto la selección de los textos debe ser cuidadosa: se debe realizar una primera lectura. Aquí el docente orienta a los estudiantes para construir criterios de selección y jerarquización de la información. Cabe aclarar que aquí el aporte del docente es fundamental. es decir. entre otros materiales bibliográficos. un origen. producción y comunicación. siguiendo la metodología planteada en la primera instancia. comenzar la tarea de recortar una problemática significativa y encontrar los contornos que la delimitan. El plan de trabajo como organización didáctica para la investigación en Historia Configuración del marco referencial: esta instancia requiere seleccionar los artículos periodísticos. 22 Diseño Curricular de Segundo año para la Educación Secundaria. con las variables más relevantes del contexto histórico puesto en estudio. las fuentes documentales. Además.

trabajo y capital. Campesinos. confrontar. formas de intervención de los grupos dominantes. además de las nacionales. Los docentes orientarán su intervención en esta unidad teniendo como propósito de su enseñanza que los estudiantes distingan las relaciones de acercamiento o alejamiento entre los actores locales y externos y los grupos de intereses regionales. nos muestran que. El resultado es una diversidad social que abarca desde condiciones de trabajo que refuerzan las condiciones de explotación tanto por vía extra-económica. que puede analizarse desde diversas dimensiones de lo social. Estas relaciones conforman la trama de lo que se considera. conlleva una doble finalidad: por un lado. sus intereses. En síntesis. el “orden neocolonial”. los aspectos argumentativos y las proposiciones y/o recomendaciones. como las puramente dominadas por el nexo salarial. ponen en el escenario de la Historia variedades de protagonistas. habrá grupos de actores que no son pasivos. y. que puedan poner en juego conocimientos de mayor complejidad que les permitan desarrollar habilidades tales como analizar. recortado como el eje que organiza esta unidad. articulando redes sociales y políticas en torno al control de los recursos materiales y simbólicos y de las nuevas instituciones estatales. las características de los conflictos. Las formas de participación política de los sectores subalternos permiten observar una multiplicidad de racionalidades. permite a los estudiantes poner en juego el conjunto de categorías históricas que organizan las unidades anteriores.Redacción de los Informes: elaborar un informe como resultado de las posturas emergentes. vincular. los comportamientos de los sujetos colectivos o individuales. decisiones y acciones. un contexto en el cual se inscriben las condiciones que hicieron posible la instalación de un modelo de acumulación económica. La consolidación del orden conservador señala la formación de nuevos partidos o facciones. por el otro. la construcción de otras identidades. unidAd 4: orGAnizACión de lA ArGentinA modernA. colonos y asalariados producen distintas respuestas a la consolidación de la economía capitalista en América Latina. presentó una relación compleja. historiA de ContrAstes El desarrollo capitalista de la Argentina. sino también por los diferentes obstáculos y limitaciones en la formación de los mercados de tierras. en donde cada sector social tiene su propia lógica en las relaciones de poder. comprender. deja planteado el escenario histórico del siglo XX. tener en cuenta los fundamentos de esa construcción. los sectores subalternos y. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 175 . Los procesos políticos que llevan a la consolidación del orden conservador. entre otros procesos. sus discursos. llevó a transformaciones económicas y sociales que. Se espera que los estudiantes puedan evaluar los diferentes procesos históricos. junto con el proceso de formación del Estado nacional. estructuración de la sociedad y organización del poder que incidió en las tensiones históricas de gran parte de este siglo. La inserción de América Latina al mercado mundial presenta matices y singularidades que no solo están señaladas por los diversos productos exportables. desde algunos enfoques. a partir de su inserción en la economía mundial. si bien había una prescripción constitucional. como difunde exitosamente la elite política e intelectual que lleva adelante la construcción de este orden político. Este proceso histórico. sus posiciones ideológicas. El estudio de las relaciones de las sociedades industrializadas con las sociedades latinoamericanas. además.

pueblos y ciudades: variantes en la socialización del espacio pampeano. La situación social en la frontera. guerras internacionales en América Latina: Guerra de la triple Alianza. interacción. captación. latifundismo. Integración del territorio. Inmigración y producción agropecuaria: terratenientes. organización social del espacio. Contenidos a enseñar 1. cambios culturales. los sectores reformistas. 2. del cereal y las carnes. Organización del Estado moderno. Las variables de formación del Estado moderno: instituciones que lo conforman. Marcas culturales en la organización productiva de los espacios: estancias y chacras. Orientaciones didácticas Estudios sobre la conformación del patrimonio histórico en la provincia de Buenos Aires: los anclajes culturales urbanos y rurales en la configuración del espacio productivo bonaerense. circuitos de producción. aculturación. estructura social. Los procesos de constitución del mercado de mano de obra y de tierras. Estaciones. Conceptos transdisciplinares Similitud-Diferencia/Continuidad-Cambio/Conflicto Acuerdo/Conflicto de valores y creencias/Interrelación-Comunicación/Identidad-Alteridad/Poder Conceptos básicos disciplinares Conflicto. clases sociales. Consolidación del poder económico de los sectores dominantes terratenientes. El Marco General para la Educación Secundaria propone una precisa orientación en relación con lo que se espera entre la Escuela y el mundo del trabajo. La transición al capitalismo en América Latina. organización social. Organización del espacio productivo: impacto de la población de inmigrantes. circulación e intercambio. división social del trabajo. y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. oligarquía. peones y jornaleros. El control del poder por parte de las elites oligárquicas: elecciones y participación política. al señalar que la función de la escuela debe contribuir a “dar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos. Nación. ciudadanía. diversidad económica y cultural. Guerras civiles. Cuestiones urbanas: transformaciones del espacio urbano a partir de los cambios sociales y económicos. 3. Argentina: Constitución y período de transición hasta 1860. Ciclos del lanar. reflexionar sobre su constitución histórica y actual. Movimientos de población. la colonización de las áreas vacías. comunales y ejidales. El Centenario. las enajenaciones de las propiedades eclesiásticas. tecnología. valores.Objeto de estudio La organización de los Estados Nacionales y el proceso hacia la inserción plena en la economía mundial. El crecimiento de la economía agroexportadora Argentina. chacareros. Crisis del régimen conservador: la revolución del 90. Esto implica 176 | Dirección General de Cultura y Educación . asimilación. resistencias. Guerra del Pacífico. La abolición de la esclavitud. legitimación del poder. 4. Redes ferroviarias y puertos.

de una época de opulencia económica que llevó al país a ser conocido como el granero del mundo”. La construcción aparece como modelo en varios textos fundamentales sobre la arquitectura universal. de modo tal de relacionar a los estudiantes con el mismo. problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve”. Los silos habían sido construidos en 1903 por la firma Bunge y Born y representaban uno de los principales símbolos materiales en pie. 25 Fuente: Diario Clarín. La perspectiva que se retoma aquí es la recuperación de aquellos anclajes culturales de menor visibilidad pero que. 1998. Patrimonio de la producción rural. y entender en futuras situaciones de su vida social o de sus desplazamientos los diferentes modelos de evolución urbanística y de organización social del espacio rural como resultado de procesos históricos específicos. se presenta como una posibilidad. contienen una información densa para comprender los procesos sociales estudiados en esta Unidad. Y los especialistas no salen de la sorpresa por el final que tuvo. Desde esta perspectiva es posible pensar en una secuencia que vincule los puntos de anclaje del modelo en su materialidad expresa tomando los centros productivos. hacerse de marcos referenciales teóricos y normativos para tratar de utilizar adecuadamente los recursos que el patrimonio histórico del entorno le ofrece. podríamos citar que la misma problemática estaría dada por el deterioro y la paulatina desaparición de la infraestructura de los grandes frigoríficos. […] tiene una historia rebosante de hechos que muestran la lucha constante que ha mantenido su gente a lo largo de muchas generaciones. relacionarse con instituciones.incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos conocer. Generalmente nos encontramos con que la mayor visibilidad del patrimonio está relacionada con la excelencia de determinadas construcciones o aquellas que han sido preservadas atendiendo a su funcionalidad social. ICOMOS y Municipalidad de Cañuelas. como contrapartida. haciendo visible la presencia de la Historia en el entorno contemporáneo. Los itinerarios de estudio a organizar pueden estar relacionados con la historia urbana o con la historia rural. Moreno. provocó enérgicas críticas entre reconocidos arquitectos. DGCyE. es decir. conciencia que por otra parte va en la dirección de contribuir a resolver la problemática del abandono y la pérdida del patrimonio. así como también de todas sus obras. consultar información local. Por otra parte. Por caso. tal como se pueden registrar en distintas situaciones de la vida social. El docente tendrá en cuenta la necesidad de hacer relevamientos previos. Un ejemplo ilustrativo para resaltar el valor de la propuesta es “la demolición de los primeros grandes silos argentinos en Puerto Madero. Se trata de que los alumnos adquieran el utillaje y las claves fundamentales para poder “leer” los elementos tangibles e intangibles. de conocer la Historia de los cambios que estructuraron la Argentina moderna. o el deterioro del patrimonio Ver Marco General para la Educación Secundaria. 2008. La Educación Secundaria es clave en la construcción de esa conciencia histórica.25 Una posible intervención docente a partir de reconocer esta problemática podría diseñarse estableciendo las relaciones de este objeto patrimonial perdido con el modelo agroexportador. entre otras. 23 24 Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 177 . “Nuestro país. la recuperación y el estudio del Patrimonio histórico-social vienen a sentar las bases para que los jóvenes estudiantes adquieran una conciencia fuerte acerca de su valor y de su necesidad de preservación. que hablan de una tragedia para el patrimonio histórico y cultural del país. Como propósito central de esta Orientación se pretende conocer e interpretar el patrimonio histórico como resultado de una construcción social amplia.23 Analizar el mundo del trabajo y las huellas que ha dejado en el presente. que considera la participación de todos los hombres. las redes de transporte y la infraestructura de depósitos y/o elaboración que hicieron posibles el funcionamiento del modelo de agro exportación. La Plata. 24 Precisamente esa construcción es la que se pone de relieve como sustento de esta Orientación. Carlos. con la intención de modificar un medio que era necesario transformar si se pretendía hacerlo apto para obtener de él los medios necesarios para la subsistencia”. promover un recorrido del patrimonio histórico.

Para el abordaje de la Historia a partir de estudios sobre el patrimonio histórico se proponen algunas consideraciones didácticas para acompañar al docente en el recorte temático y en la elaboración del objeto de enseñanza. el estudio del patrimonio es la puerta de entrada al estudio de la Historia de los procesos sociales. 27 Estudio de Casos. 1999. el mundo rural es una espacio riquísimo de posibilidades. No se trata de estudios dirigidos a la asimilación y reproducción de información. considerarlas en sus aspectos globales. ajustarse a reglas. se trata de un estudio en contexto con todas las implicancias del análisis de la multiplicidad de relaciones que se inscriben en cualquiera de los objetos patrimoniales a seleccionar. ponderar. adquirir capacidad para elaborar informes. se deben tener en cuenta los propósitos docentes y la finalidad de la enseñanza de la Historia. interiorizarse plenamente de las posibilidades de estudio que ofrece. Buenos Aires. despejar las variables que componen el contexto histórico que se pone en estudio a través de la selección de un enclave cultural histórico. proponer. “La pampa gringa. debatir y fundamentar alrededor de contenidos. En el encuadre conceptual de la Orientación quedan señalados contenidos y problemáticas inherentes al tratamiento del tema. la organización de los espacios productivos. como los centros de articulación con el mercado exterior (puertos e infraestructura productiva ) que se constituyeron en los macro organizadores de la vida social en Argentina durante el período estudiado. los vínculos sociales. Debe quedar bien claro que no se trata de recortar un escenario patrimonial aislado del contexto que le da origen y valor. invención de una sociabilidad europea en el desierto” en Historia de la vida Privada en la Argentina. tomo II. En el documento Estudio de Casos del Ministerio de Educación de la Nación27 es posible encontrar orientaciones que se complementan con la tarea que se propone. localidad o ciudad contiene un sinnúmero de oportunidades para estudiar e investigar como itinerario posible para poner en valor los bienes patrimoniales en el sentido aquí considerado. políticos y culturales que formaron la Argentina Moderna. las redes de transporte que estructuraron el tráfico comercial y el intercambio. apreciar los valores que están en juego en la situación y autoevaluarse. tanto sea de las marcas de organización espacial y productiva de una chacra en la pampa húmeda. En primer lugar. valorar. Eduardo. Pensado desde una perspectiva problematizadora se promueve en los estudiantes la capacidad de: analizar situaciones. 26 178 | Dirección General de Cultura y Educación . La provincia de Buenos Aires se presenta como un escenario propicio para encarar estudios de estas características con estudiantes de 3º año de Educación Secundaria. económicos. la comunicación y la división actual del trabajo en la campaña. el trazado urbano de los pueblos de “la pampa gringa”.ambiental y urbano de una ciudad como Berisso. en la provincia de Buenos Aires. seleccionar estrategias de resolución y planificar el trabajo. espacios históricos en los que se pueden “leer” claramente los procesos económicos y sociales propios de la inserción de la Argentina en el sistema capitalista como país productor de bienes primarios. objetos culturales que están integrados en el entramado del estudio patrimonial seleccionado como objeto de estudio. Taurus. tomar decisiones. más precisamente carnes y cereales. identificar medios y fines para la resolución del problema. Ministerio de Educación de la Nación. proyectar las consecuencias de las acciones. cada distrito. representa huellas materiales de una historia viva tanto en sus marcas visibles como en la invisibilidad de una diversidad cultural que permanece viva en la memoria social. proyectos y propuestas. discernir qué actores participan en la situación problemática y caracterizarlos. información teórica. tanto la gran estancia como la chacra. buscar nueva información y opiniones. El sujeto procesará y organizará la información y la usará para comprender y resolver en el marco de una estrategia de estudio que lo lleve a recuperar. Es fundamental conocerlo.26 A su vez. Algunas preguntas allí presentes constituyen una cantera de metáforas posibles para que el docente pueda encuadrar su propuesta y Hourcade. seleccionar.

Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 179 .28 Se sugieren algunos ejes de contenidos a tener en cuenta para la confección del fontanario. DGCyE. del cereal y las carnes. Marcas culturales en la organización productiva de los espacios: estancias y chacras. Integración del territorio. Las variables de formación del Estado moderno: instituciones que lo conforman. • Organización del Estado moderno. tomando las mismas como objeto de estudio en una situación didáctica”. ¿Cuál es el tema vinculado a la problemática patrimonial que servirá de eje para configurar la propuesta de estudio? ¿Se tratará un único tema o se dividirá en subtemas o subproblemas? ¿Qué plazo hay para la delimitación de los alcances del tema. pueblos y ciudades: variantes en la socialización del espacio pampeano. el desarrollo de las metodologías acordadas? ¿Cuáles serán las fuentes de información que permitirán definir claramente el tema? ¿Son de fácil acceso? ¿Dónde se puede obtener documentación acerca del tema? ¿Se diseñará un recorte que presente todo el material informativo y las consignas de trabajo desde un principio. • Ciclos del lanar. • Organización del movimiento económico centrípeto: redes ferroviarias y puertos. contactos. Organización del espacio productivo: impacto de la población de inmigrantes. visitas guiadas? ¿Con qué medios se puede contar para recabar y presentar la información y ponerla al alcance de todos lo participantes? ¿Es necesario contar con elementos tecnológicos para recuperar soportes informativos (filmadoras. 28 Diseño Curricular de Historia de Segundo año para la Provincia de Buenos Aires. • Desarrollo capitalista y orden estatal. • Estaciones. grabadores. los acuerdos metodológicos para su estudio. La Plata. intercambios. • La situación social en la frontera: las acciones de guerra contra los indios. ¿qué tipo de imágenes? ¿Se tienen en cuenta salidas de campo. Protesta urbana y rural. la construcción del marco referencial. • Actores en conflictos. Bajo estas dos grandes premisas debe “propiciar el trabajo con la mayor variedad de fuentes documentales.crear el campo de interés y tensión necesaria para la participación de sus estudiantes y desarrollar el itinerario de estudios de la propuesta. • Sujetos sociales involucrados en las variantes de la organización productiva: tensiones. la población de la campaña. o se optará por un desarrollo gradual con introducción periódica de información y nuevas consignas de trabajo a medida que transcurre el trabajo con el problema? ¿Qué tipo de presentación se dará a la información? ¿Será información escrita? ¿Incluirá imágenes? Si así fuere. 2007. cámaras fotográficas. La consolidación de los Estados Nacionales. entre otros recursos)? ¿Se esperan momentos de trabajo individual? ¿Se piensan situaciones de trabajo en equipos? ¿Quién se encargará de reunir la documentación y la información necesarias? Es muy importante que el docente tenga siempre presente que el Diseño Curricular se organiza a partir de dos macro expectativas: la construcción del pensamiento histórico por medio de la conceptualización de la temporalidad y el reconocimiento de la trama de los contextos sociales a través de la recuperación de la diversidad de sujetos sociales que hacen la Historia. conflictos.

Este conjunto de materiales invita a la elaboración de diseños de indagación. • participación en plenarios de debate a nivel áulico. una motivación y una situación para su producción y elaboración. Se sugiere tener en cuenta el campo normativo. estos deben ser desentrañados en el proceso de estudio”. • elaboración de textos e informes individuales y/o grupales. la elaboración. • Consolidación del poder económico de los terratenientes. en las gobernaciones y en otros organismos del Estado se pueden encontrar variedad de documentos que fundamentan y legislan el tratamiento del Patrimonio Histórico. Se recupera un enunciado relevante respecto a las consideraciones teóricas y técnicas sobre el tratamiento de las fuentes: “Las fuentes no hablan por si solas. colocando a sus estudiantes en condiciones de comprender una situación determinada o explicar el contexto. La enumeración no pretende agotar todos los planos de información posibles para tener en cuenta y recuperar mediante la utilización de fuentes documentales. La producción final que se espera al término del trabajo propuesto en esta orientación es un Informe propositivo destinado al Poder Legislativo en el nivel de Gobierno municipal y a otras instituciones locales respecto a la recuperación y puesta en valor del Patrimonio sociohistórico sobre el que se haya realizado el estudio. • elaboración de registros de Información. tanto de Universidades Nacionales como de Centros de Estudio del Patrimonio. • lecturas interpretativas de textos icónicos. alcanzan significación a partir de las preguntas que se le hagan. Existe un conjunto de información disponible de alcance nacional como local. elaboración de fichas técnicas. • “descripciones densas” de objetos tecnológicos. entre otras posibilidades. 29 Ibídem. • organización de salidas de campo. El docente contemplara diferentes posibilidades para las selecciones previas y promoverá momentos de consenso con los estudiantes acerca de nuevas fuentes o de utilización de las que él propusiera.• Cuestiones urbanas: transformaciones del espacio urbano a partir de los cambios sociales y económicos. Finalmente. registros gráficos. • Objetos tecnológicos de la época relacionados con la producción. un origen. • exposiciones de producciones grupales y/o individuales comunicando los resultados del proceso de aprendizaje que incluyan situaciones argumentativas respecto a la temática en estudio. en este sentido.29 Respecto a la temática de los estudios históricos que ponen en valor el patrimonio se conoce una prolífica producción de estudios e investigaciones. se resaltan los itinerarios posibles que en pequeños grupos o en forma individual (según lo requiera el caso) los estudiantes podrán realizar: • lecturas e interpretaciones de textos. • Toma de notas a partir del manejo de fuentes. • participación en instancias de intercambio de información. la selección estará acompañada de una fuerte tarea de reconstrucción histórica. en los municipios de las provincias. así como también diversos sitios de Internet. confección de resúmenes. toma de notas. el transporte y las comunicaciones. entre otros. es importante que esas preguntas consideren que toda fuente tiene un contexto. En todos los casos. 180 | Dirección General de Cultura y Educación . • relevamiento de Información a través del fotografiado.

“La evaluación de los aprendizajes en las Ciencias Sociales” en Enseñar y aprender Ciencias Sociales. En este sentido. En el marco de la propuesta de enseñanza del presente Diseño consideramos que “la evaluación debe ser concebida como un proceso de descripción e interpretación”30 que articule los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hamra. Tomar en cuenta los diversos indicadores de la complejidad provee un conjunto de información indispensable tanto para reafirmar el recorrido elaborado como para introducir modificaciones y/o elementos complementarios que favorezcan el cumplimiento de los objetivos planificados y revisados. a través de los cuales profesores y estudiantes compartan públicamente sus perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje. 32 Silvia Finocchio (coord. Capítulo VI. además de constituirse en una permanente actividad de comunicación31e intercambio. en el mejor de los casos. de ese modo podremos “orientar nuestras acciones y las de nuestros alumnos y determinar los logros de la enseñanza”. como un conjunto de instrumentos de “medida” de los aprendizajes alcanzados con una fuerte derivación a considerar que evaluar es poner notas. ICE. 1997. la evaluación en la enseñanza de la disciplina se torna en una cuestión compleja que debe resolverse transparentando las perspectivas que se entrecruzan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de sus contenidos. Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Troquel. op.32 Orientar y estimar logros son dos acciones que definen una tarea que se apoya en las variantes de enseñanza establecidas en el Diseño Curricular. la evaluación juega un papel esencial al posibilitar la toma de registros múltiples de esta relación. Evaluar adquiere un amplio significado. La evaluación tradicional se propone. es una disciplina que admite diversos enfoques. Quinquer. Debemos tener en cuenta que en los procesos de evaluación entran en juego las distintas perspectivas que se entrelazan en los procesos de enseñanza y aprendizaje: perspectivas del docente. Dolores.). Documento sobre evaluación en las disciplinas de las Ciencias Sociales.orientACiones pArA lA evAluACión La Historia. es decir. al menos en ella se dan dos momentos: • el momento de la descripción. 33 Hamra.33 entendiendo este último como una acción especifica de vinculación con el conocimiento. comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados y entender qué representa esta situación en términos didácticos. Existe multiplicidad de variables que se ponen en juego al momento de planificar y poner en marcha los procesos de enseñanza y aprendizaje. Diana. Proponemos un proceso de evaluación complejo que recupere información sobre todos los procesos involucrados en prácticas de enseñanza y aprendizaje en Historia. Ante tal situación. al igual que otras Ciencias Sociales. Buenos Aires. del estudiante y la perspectiva conjunta desarrollada en la relación de estudio. Diana. sin embargo. • el momento de la interpretación.Horsori. Por medio de las diversas acciones a desarrollar el docente podrá: • desentrañar las formas en que los alumnos resuelven las situaciones planteadas y considerar sus errores como indicadores de problemas a descifrar. Enseñar Ciencias Sociales. 1993. cit. La Plata. un proceso abierto y democrático que respete e incluya todos los itinerarios que recorren los estudiantes al involucrarse con un objeto de estudio. 30 31 Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 181 . DGCyE. Barcelona. tenemos que precisar y explicitar la consistencia de la tarea de evaluación.

enfoques y criterios con los que el docente planifica su enseñanza. el docente realiza las previsiones teóricas y metodológicas respecto al objeto de la ciencia que se propone investigar con su grupo de estudiantes. el nivel de conceptualización alcanzado. la expresión oral y escrita. el cumplimiento de los objetivos orientadores. C. Mientras que la exploración de los procesos vinculantes entre ambos les dará oportunidades de: • apreciar y comprender mejor el proceso de construcción de los aprendizajes. Esta es una situación anterior al trabajo en el aula y parte de los fundamentos.• determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas”34 y. realizar los ajustes necesarios. los problemas que se le presentan para adquirirlos. vAriAbles y Criterios de evAluACión en historiA Tal como se señaló en el apartado anterior la enseñanza de toda disciplina enlaza el proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene concreción en contextos de prácticas que ponen en marcha enfoques y perspectivas diversas vinculadas entre sí en una relación asimétrica. el acercamiento a la comprensión de la tarea del historiador). los enfoques que sustenta en relación con la disciplina y los criterios de evaluación mediante los cuales va a recuperar información sobre los progresos de los estudiantes. A su vez los estudiantes tendrán posibilidades de: • reflexionar sobre sus aprendizajes. 34 Coll. en consecuencia. Barcelona. los aprendizajes alcanzados. las dificultades superadas y/o latentes y el tipo de soluciones que permitieron avances en el aprendizaje. mediante la formulación del objeto de enseñanza y el dispositivo que orienta las primeras intervenciones de los sujetos de aprendizaje sobre el mismo. Lo mismo ocurre al momento de seleccionar un recorrido sobre fuentes literarias o la definición de un objeto histórico-cultural. Es muy importante que el docente tenga en cuenta instancias de diálogo sobre estos factores que inciden en el aprendizaje. adecuación de los mismos a las características de los estudiantes. el análisis y la comprensión de relaciones. se plantea una situación de enseñanza basada en la investigación escolar. la “empatía” con los contextos del pasado. los intercambios. • acordar alternativas de superación de aquellos obstáculos que inciden en el aprendizaje de la Historia (tipo de consignas. suelen actuar como obstaculizadores). tratando de desentrañar los motivos y aportando a la formulación de soluciones a los mismos. complejidad de los materiales. el establecimiento de indicadores de avances acordes al estudio de la disciplina. la interpretación.. facilitando el cotejo con los procesos de sus pares. • autoevaluar sus intervenciones pedagógicas. Psicología y currículum. Por otra parte. • dialogar acerca de los problemas que se presentan en el proceso de enseñanza. 182 | Dirección General de Cultura y Educación . que entre otros. Laia. teniendo en cuenta las particularidades del aprendizaje en Historia (la explicación histórica. las capacidades desarrolladas con el uso de la información. Por esta condición específica de la comunicación didáctica. Es el docente el que orienta los procesos y define las condiciones de desarrollo del mismo desde el punto de partida. por ejemplo. es importante que el docente explicite claramente sus propósitos de enseñanza. enunciados. es necesario establecer algunos criterios que luego permitan recoger información sobre el tipo de vínculos establecidos. la observación. Cuando. Es aconsejable que se planifiquen momentos de autoevaluación de y con los estudiantes facilitando tiempos y espacios para el intercambio y la participación. • posibilitar su autoevaluación. la reformulación de la información y la construcción de discursos propios. 1987.

• los alumnos y los docentes asuman actitudes inherentes a las relaciones con los demás sujetos (docentes. el ingreso en la división internacional del trabajo y las consecuencias que ello tuvo en el desequilibrio de los desarrollos regionales). • los docentes y los alumnos se expresen oralmente en distintas situaciones: en la comunicación a sus pares de información específica. organización de redes conceptuales. • los alumnos utilicen soportes alternativos para información y/o comunicación de lo aprendido (papelógrafos. ajuste a los acuerdos realizados en cuanto al tipo de consignas. es decir. glosario de conceptos específicos. coherencia en las expresiones. En el caso de la Historia. los interrogantes planteados. el reconocimiento de la necesidad de aprender. valorar el esfuerzo propio y la acción participativa como forma de superación de las mismas. la intencionalidad. la valoración del trabajo en equipo y la reflexión. que no se utilicen conceptos fuera de contexto. proponiendo consignas que problematicen los mismos y coadyuven a la reformulación de lo estudiado). los diálogos públicos con sus pares. la pertinencia de los mismos. respeto por el orden de consignas. la comunicación de una ponencia sobre un tema. entre otras posibilidades. entre otros). las variables determinantes del contexto histórico sobre el tema en estudio. que los alumnos y docentes aprendan y enseñen historia implica que: • los docentes detecten las concepciones e ideas previas que los estudiantes ponen en juego en el aprendizaje de nuevos conocimientos a través de la presentación de los contenidos a enseñar dando lugar a condiciones de expresión de las hipótesis previas de los estudiantes en los casos en que se presentes situaciones problemáticas para el estudio de la Historia (por ejemplo. el sentido crítico. distinguiendo la calidad de la información. análisis y producción de gráficos. entre otros. que manifiesten el interés a través del desarrollo de los contenidos. claridad en la exposición oral y escrita. • los alumnos presenten las producciones escritas solicitadas en forma parcial o como cierre de un itinerario. legibilidad. la producción escrita y la comunicación oral de textos argumentativos sobre los problemas en estudio. • los alumnos sostengan la continuidad en la tarea tomando notas sobre los registros en carpetas u otros soportes para asentar información y evalúen el cuidado en la presentación de los trabajos. las informaciones que son evidencias históricas y las que no. • los alumnos tomen notas del discurso docente. entre otros). otros actores institucionales) tales como el respeto para con el otro. entendiendo este como el recorrido de estudio realizado respecto a una propuesta de enseñanza. es importante que no se deslicen anacronismos. la expresión oral de los aprendizajes alcanzados a través de distintos formatos tales como mesas redondas. citas del material utilizado. la comunicación de informes. los debates en pequeños grupos. el contenido. elaboración de cuadros comparativos. el formato textual y el soporte. acordada como forma de reelaboración crítica de los contenidos estudiados (el docente acuerda con sus estudiantes problemas a profundizar o contenidos sobre los que se va a dar cuenta en forma escrita. Tomando como criterios entre otros: uso correcto del vocabulario específico. • los alumnos y los docentes utilicen diversas técnicas para seleccionar información relevante según el tipo de fuentes históricas. (Toma de notas. la procedencia de las mismas. pares. producción de textos descriptivos. la consideración de la toma de notas en los trabajos solicitados. organizando y jerarquizando los datos en la elaboración de explicaciones históricas.Los ejemplos detallados a continuación están propuestos como indicadores de evaluación. entre otros aspectos. tanto grupales como individuales (inteligibilidad. producción de mapas históricos u otros registros gráficos elaborados en grupo o en forma individual) al presentar sus trabajos a otros. • los alumnos y los docentes asuman actitudes frente al conocimiento. descubrir las dificultades. informes de síntesis. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Ciencias Sociales | 183 . las comunicaciones de informes parciales requeridos por el docente o necesarios para el avance del grupo total. redes conceptuales en afiches. • los alumnos reconozcan las claves del conocimiento histórico.

Por ejemplo. • Elaboración de registros públicos sobre el rendimiento logrado por los estudiantes. instrumentos de evAluACión en historiA Proponemos. tomar registro público de un intercambio en plenario al cierre de una secuencia en la que se hayan puesto en estudio fuentes históricas que analizan. entre otras posibilidades de estudio. 184 | Dirección General de Cultura y Educación . • Las observaciones que el docente registra sobre el desempeño de sus estudiantes día a día. desde distintas perspectivas. las intervenciones en plenarios y los aportes de información a los subgrupos. que habrá de combinar salidas de campo. • Toma de notas sobre los dispositivos de organización de la información que se proponen para la comunicación pública de los trabajos y sus resultados. el docente podrá señalar conceptos históricos que han sido apropiados por los estudiantes. puede evaluarse la coherencia en las explicaciones formuladas. entrevistas. la claridad en el reconocimiento del contexto histórico. organización de relaciones sencillas manteniendo un desarrollo lógico y coherente en relación con lo estudiado. entre otras posibilidades. el cumplimiento de trabajos propuestos y el análisis de las lecturas obligatorias en tiempo y forma y la participación en clase. Al termino del plenario. Asimismo. la crisis producida en el orden colonial español y los procesos de revoluciones americanas. Por otra parte. el manejo de conceptos clave de la Historia. atendiendo a la especificidad del tema y los contenidos que se están estudiando. • Carpetas de campo que el docente revisará en distintos momentos de los procesos de aprendizaje. en los que se proponga al estudiante consignas de conceptualización. algunos instrumentos de evaluación en Historia ya que de ningún modo agotan las posibilidades de leer las distintas variables de la enseñanza y el aprendizaje que es posible poner en juego en la enseñanza de la Historia. particularmente la del Río de La Plata. • El registro mediante toma de notas o tarjetas especificas acerca de las intervenciones que el estudiante realiza en el intercambio con sus pares.• los alumnos y los docentes manifiesten actitudes de reconocimiento de sus responsabilidades y compromisos considerando básicamente: la asistencia. Nos remitimos en este caso a la Orientación didáctica propuesta en la Unidad 4. • El registro de los aportes de material apropiado que los estudiantes seleccionan para el estudio de los distintos contenidos a estudiar. cuáles aún permanecen confusos y qué relaciones se establecieron. La Carpeta de campo es un instrumento fundamental para ordenar la información por parte del estudiante y tenerla disponible. a modo ilustrativo. análisis de materiales. la utilización de categorías históricas en forma correcta y la necesidad de repaso de algunos puntos tratados. teniendo en cuenta la participación en clase. es un importante registro para el docente en tanto puede tomar de ella informaciones que considere significativas respecto al aprendizaje que va realizando cada estudiante en grupo y/o en forma individual. recurriendo a las anotaciones públicas. • Cuestionarios parciales o de cierre. tomando algún registro que el docente considere previamente como relevante para el aprendizaje y que ayude a una evaluación compartida. trabajo con fuentes históricas.

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eduCACión ArtÍstiCA 3º Año (es) .

... 213 Orientaciones para la evaluación .... 222 Desarrollo de los contenidos ...................... 209 Expectativas de logro ............................................................................................... 232 Desarrollo de los contenidos ......................................................................................................................................................................................... 195 Expectativas de logro ... 225 Orientaciones para la evaluación ................................... 210 Desarrollo de los contenidos ............ 199 Orientaciones para la evaluación ............................................................................................................. 224 Orientaciones didácticas .......................................................................................................................................... 206 Música ........................ 211 Desarrollo de los contenidos ........................................................................................... 221 Expectativas de logro ................................................................................. 231 Expectativas de logro ...... 234 Orientaciones didácticas ................................................................................................................................. .................................................................. 235 Orientaciones para la evaluación .......................................... 219 Plástica-visual ......................... 240 ................... ........................... 221 La enseñanza de Plástica-Visual en tercer año de la ES .......................................................................................................................................................................................... 195 La enseñanza de Danza en el tercer año de la ES ..................................................................................... 228 Bibliografía .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 203 Bibliografía ........................................ 209 La enseñanza de Música en el tercer año de la ES........................................ 232 Organización de los contenidos ........................................................................................................................ 231 La enseñanza de Teatro en el tercer año de la ES ....................................... 197 Desarrollo de los contenidos ......................................... 198 Orientaciones didácticas .................... 221 Organización de los contenidos .......................................................................................................................................................... 193 danza ....................................................................... 191 Organización de los contenidos ... 237 Bibliografía ............................................. 196 Organización de los contenidos .................................... 217 Bibliografía ........................................................................... 212 Orientaciones didácticas ..................................................................ÍndiCe La enseñanza de Educación Artística en la ES ................................................... 230 teatro ..................................................................................................

Este es un proceso que sólo puede completarse con la intervención de un público. Una utilización usual de la palabra cultura es como sinónimo de determinadas manifestaciones artísticas. tiene su sostén en un recorte ideológico que proviene del Romanticismo europeo. es decir. Como punto de partida es necesario efectuar algunas consideraciones sobre las implicancias que las definiciones sobre el arte y la cultura tienen para esta materia. y en los que el público no es un receptor pasivo. Ninguna cultura es inmanente ni atemporal: intervienen en ella múltiples factores que las van constituyendo a través del tiempo. estas prácticas parten de la idea de que existe una esfera delimitada que es “lo cultural” o “el mundo del arte” y que la misma se circunscribe a la producción artística occidental desde la antigüedad hasta el siglo XX. Este enfoque asigna a las artes una función particular. Esta perspectiva consagra un corpus de conocimientos que serían los válidos para que el alumno se forme. Lo que no pertenece a ese espacio queda relegado y cuando se lo menciona es calificado de pintoresco o marginal. Es decir. que se trata de sistemas conceptuales complejos. sino sobre la Historia y la producción de conocimiento. En la enseñanza artística esto se traduce en la valoración de determinadas producciones artísticas por encima de otras (a partir del criterio de su valoración tradicional. en el que debe atender a múltiples factores que condicionan la realización. no sólo sobre el arte. la novedad. un imaginario constituido a partir del Renacimiento y consagrado durante el siglo XIX. y su comprensión no paDiseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 191 . Las mismas producen y transmiten sentido a partir de lenguajes específicos. lo tradicional. Esta idea implica una concepción ideológica. signado por relaciones sociales. contexto. lo acumulado a través del tiempo. como si éste fuera un objeto inanimado y desprovisto de historia. Se trata de una relación dinámica entre tradición e innovación. sino también con la ruptura. Esta creencia puede llevar a que se ignore el marco de referencias. La idea de lo artístico como un conjunto consagrado de producciones excluye la posibilidad de entender al mundo contemporáneo como un espacio en disputa. a las instituciones que representan lo “civilizado”. subjetividad propios. sino un intérprete que interactúa con la producción estética. Por otra parte. que hará su propia elaboración de la obra. porque han sido validados por alguna elite). la instancia productiva en sí misma posee un carácter interpretativo. la transformación. No se constituye sólo con la costumbre. de modales o conocimientos ligados a un grupo social en particular. sino que se va replanteando por el accionar del hombre en un proceso continuo que trasciende la existencia individual. la de operar como espacio de expresión de lo sensible y lo emotivo. considerando que esta última suele utilizarse socialmente sin asignarle una definición más allá de la dada por el hábito. Además. La cultura no es una realidad incuestionable e inmodificable. que se basa en una noción eurocentrista y colonizada de la cultura. La segregación que históricamente ha padecido la educación artística respecto de otras instancias consideradas más relevantes en la formación de los sujetos. La Educación Artística como materia en la Educación Secundaria debe entenderse como el ámbito en el que los alumnos analizarán los elementos constitutivos de la producción y realizarán la síntesis de las relaciones de los diversos planos de lo artístico. de erudición. en los que las técnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar. por considerarlos inadecuados o faltos de valor para la materia. o de un saber ilustrado. políticas y culturales complejas y heterogéneas. o en la creencia de que la materia debe “volver culto” al alumno. como sinónimo de civilización o como saberes relacionados con el arte. que se estructuran sobre la base de convenciones culturales. ya que un realizador siempre se desenvuelve en un contexto espacial y temporal determinado. Así se está afirmando que no hay posibilidad de comprender críticamente el hecho estético: la creación se toma o se deja. los saberes previos no escolares y los ámbitos de socialización de los estudiantes.lA enseñAnzA de eduCACión ArtÍstiCA en lA es El arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas.

la educación artística en la escuela secundaria debe favorecer que los alumnos puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes manifestaciones de lo estético que constituyen su contexto cotidiano. se circunscribe la valoración del arte a la posibilidad de reproducir un canon. ellas son un medio. Fundamentos de estética. Estos modelos han colocado al arte en un lugar decorativo y prescindible dentro de la currícula y de los proyectos institucionales. obras y público que plantea el Romanticismo: la obra del genio no debe ser comprendida sino admirada. “yo de eso no entiendo nada”. un instrumento para comunicar y generar metáforas. ya que el prejuicio de que “para hacer obras de arte hay que ser un genio” lleva a que prime la autoexclusión (“A mí no me salen esas cosas”. Imágenes del hombre.saría. las obras de arte y el público de las mismas. Por ende. Éste es un nodo en la relación entre artistas. Es decir. reformular esquemas y generar un discurso propio. que entienda que la enseñanza del arte constituye una instancia fundamental para la relación de los alumnos con su entorno cultural y para su proyección individual. sino por lo que puede aportarle a las materias que gozan de mayor consideración social. pero debe ser el sujeto que produce el que seleccione la técnica más adecuada para lo que desea manifestar. La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. desde esta concepción. que quien no traiga consigo esa predisposición “natural” no tendría posibilidades de comprender el mensaje del genio. se aspira a que los alumnos estén en condiciones de identificar las estructuras a partir de las cuales se opera con un lenguaje artístico. sino que responden a una imagen social construida sobre los artistas. Los estudiantes reciben un mensaje que los coloca en un lugar pasivo. intervenir como productores. En el primer caso (arte como la adquisición de una técnica). (Lander Edgardo comp. 2005. Eso le permitirá romper barreras. De ahí la importancia de revisar concepciones perimidas y elaborar una alternativa superadora. CLACSO. José. 192 | Dirección General de Cultura y Educación . A partir del estudio de cualquiera de las disciplinas artísticas. revisar su lugar como público espectador desde una posición activa y crítica. etcétera). VV. por una relación interpretativa basada en códigos. y que en modo alguno los estimula a manifestarse a través del arte. sino por la posesión de una sensibilidad particular. Entender al arte como una institución implica comprender que ninguno de sus componentes posee características atemporales o intrínsecas. separando el manejo del material de la conceptualización y la comprensión de por qué se hace algo de determinada manera.). la educación artística no es valorada por sí misma. Por estas razones. lenguajes y un marco cultural determinado. Este enfoque va en detrimento del arte como campo de conocimientos autónomo. Buenos Aires. cabe señalar que si bien las técnicas forman parte del aprendizaje de una disciplina artística y adquirir un dominio de las mismas es necesario para poder producir un objeto estético. esta perspectiva del arte no posibilita la construcción de una mirada en particular sobre las producciones estéticas. 1 Para un mayor desarrollo conceptual se recomienda la lectura de Jiménez. 1986 y de AA. Al respecto. Madrid.1 Otras concepciones habituales sobre la educación artística que deben superarse son las que limitan el aprendizaje de lo artístico a la adquisición de una técnica y las que postulan al arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte del aprendizaje de materias tradicionales. Tecnos. En el segundo caso (arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte de otras materias). y considerar la incidencia decisiva del contexto en cada una de estas instancias.

concluso y sagrado.2 orGAnizACión de los Contenidos La materia Educación Artística abarca cuatro posibles disciplinas: Danza. Por ello. Para 3º año de la Educación Secundaria. Adriana Hidalgo editora. sino que no existe una forma unívoca de interpretarla y que la verdad de la obra se vincula con la actividad interpretativa del sujeto. contexto es también el entorno y la experiencia personal de quien entra en contacto con una producción estética. todas organizan sus contenidos en torno a núcleos temáticos. Por esta misma razón el contexto sociocultural no es un elemento accesorio ni externo a la obra. A partir de esto. Esto no quiere decir que una obra pueda cambiar su sentido arbitrariamente. Este punto de vista no concibe a la obra de arte como algo atemporal. sino como una entidad mutable que una vez que sale de la órbita del artista que la generó. que serán determinantes para lo que vaya a realizar. 2005. Música. tan relevante en la producción como en la interpretación. Núcleos temáticos de Danza • La valoración de la producción corporal • Los contextos de producción Núcleos temáticos de Música • Las músicas y sus contextos • La interpretación musical: sujetos. Es decir. es decir al Lenguaje en sí mismo. Las transformaciones. Un artista pertenece a un espacio y un tiempo particulares. no existe un significado objetivo y universal para una obra de arte. Si bien cada disciplina tiene su especificidad. El desplazamiento espacial y temporal que siempre existe en la circulación de una obra hace que para el público su propio entorno y su formación previa sean un elemento más que constituye a una producción artística. contexto y reelaboración de obras se recomienda la lectura de Waisman. es permanentemente resignificada por el público que entra en contacto con ella. tal como puede observarse en los títulos de los Ejes (Eje de la recepción-interpretación). Plástica-Visual y Teatro. el énfasis estará puesto en la interpretación por parte del público y la contextualización de la producción artística. Estos núcleos son diferentes según el año. Buenos Aires. Borges y la traducción. en 2º año se le dio prioridad al conocimiento de las formas de producción. dentro del esquema clásico de las teorías de la comunicación. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 193 . connota cierta pasividad en el polo del receptor se ha optado por el concepto de interpretación. continuidades y rupturas de esa dimensión espaciotemporal darán lugar a que la obra adquiera nuevos significados y origine diferentes experiencias para el público. que este Diseño Curricular adopta el paradigma hermenéutico.En el Diseño Curricular de 1º año se le dio preponderancia al conocimiento de los componentes y estructuras básicas en los que se basa una disciplina artística para transmitir sentido. Desde este punto de vista. escenarios y cultura 2 Para una revisión de la relación entre interpretación. es decir que en la mayor parte de las disciplinas de Educación Artística los núcleos que se establecen para 3º año varían respecto de los de 1º y 2º. que varían en cantidad y carácter según el caso. Dado que el término recepción. sino que la misma puede resignificarse de acuerdo con los contextos por los que circula y la subjetividad del público. es una dimensión constitutiva de la misma. Interpretación y contexto son dos instancias que se encuentran estrechamente vinculadas en la comprensión del fenómeno artístico. Sergio. que valoriza la condición de sujeto activo para quien se encuentra ante una producción estética.

con las formas de producir (producción). en cada año se otorgará mayor importancia a uno o dos de ellos. MÚSICA Las músicas y sus contextos. Es decir. Recepción-Interpretación y Contexto) que no separan contenidos por tema.VISUAL • TEATRO LENGUAJE PRODUCCIÓN RECEPCIÓNINTERPRETACIÓN CONTEXTO SOCIO CULTURAL DANZA La valoración de la producción corporal. y con el entorno en que una manifestación estética circula (contexto sociocultural). TEATRO El Teatro y sus contextos de producción. Si bien estos cuatro aspectos están presentes en los tres años de la ES. todos los núcleos temáticos se organizan en 4 ejes (Lenguaje. con las formas en que se percibe y se interpreta (recepción). Los contextos de producción. 194 | Dirección General de Cultura y Educación . Producción. NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA EJES EDUCACIÓN ARTÍSTICA • DANZA • MÚSICA • PLÁSTICA . escenarios y cultura.Interpretación y Contexto). Teatro y comunicación. Los ejes indican que se deben tener en cuenta en forma permanente estas cuatro dimensiones (Lenguaje. como maneras de abordar un contenido en la clase. Los dispositivos y su configuración. sino que constituyen formas de aproximarse al contenido. Producción. La interpretación musical: sujetos. la mención de cada eje dentro del núcleo temático no es un orden de contenidos consecutivos. Recepción. sino una forma de problematizar esos contenidos. Los ejes muestran que cada contenido de la disciplina artística está relacionado con un elemento del lenguaje.Núcleos temáticos de Plástica-Visual • El espacio y su organización • Los dispositivos y su configuración Núcleos temáticos de Teatro • El Teatro y sus contextos de producción • Teatro y comunicación A su vez. PLÁSTICA– VISUAL El espacio y su organización.

así como las formas y contextos de producción. Si el grupo de alumnos de 3° año hubiese cursado solamente un año de la materia Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 195 . En el 2° año se focaliza en la exploración y el desarrollo de diferentes procedimientos y procesos de interpretación y elaboración en el campo del movimiento. en el presente Diseño el recorte propuesto implica una ampliación respecto de lo que generalmente hoy se aborda en el aula. así como una gran variedad de escuelas de formación específica. conceptuales. Si bien esta consideración puede resultar importante en cualquier nivel de la enseñanza. teniendo en cuenta las edades implicadas en la educación secundaria. este aspecto adquiere particular relevancia. en este sentido. en función de la consideración de estos aspectos como marcos que otorgan sentido a la danza y colaboran en la comprensión de las motivaciones de cada discurso coreográfico. Nota Aclaratoria En el caso de que el grupo de alumnos de 3° año no hubiese cursado en 1° año y 2° año de Educación Secundaria la materia Danza. se orienta al reconocimiento de los elementos constitutivos del lenguaje corporal. permitiendo abrir nuevas vías de acceso para abordar las danzas del entorno.dAnzA lA enseñAnzA de dAnzA en el terCer Año de lA es La Danza como objeto de conocimiento abarca un campo de estudio muy amplio y disímil que comprende una serie de géneros. Ahora bien. creador y público. las propias y las de los otros. El mismo se sustenta en algunas ideas centrales: que los jóvenes conozcan y bailen las danzas folclóricas argentinas. el docente deberá trabajar con el Diseño Curricular de 1° año. que puedan elaborar sus propias producciones de movimiento y que en todos los casos se propicie la reflexión en torno a los elementos presentes en cada danza. le otorga a la enseñanza de esta materia en la educación secundaria un plus de significación y de potencialidad muy importante. abordar la danza desde este criterio abrirá la posibilidad de que cada alumno o grupo de alumnos tome decisiones sobre qué quiere decir y cómo quiere decirlo desde el lenguaje del movimiento. Este enfoque sobre la enseñanza de la danza en la Educación Secundaria. así como también las de otros países de Latinoamérica o de otras partes del mundo. sino que permite también establecer una relación más estrecha entre la apropiación de estos nuevos saberes y los intereses y necesidades de los alumnos. no solamente implica el acceso a nuevos saberes específicos. Finalmente. estilos y modalidades diferentes. La enseñanza de la danza en el 1° año. Para los adolescentes y los jóvenes resulta muy importante ser escuchados y poder comunicar sus ideas. la Danza como materia que se enseña en la escuela supone necesariamente un recorte de ese saber. desde aspectos productivos. Se buscará ampliar los recursos de movimiento y desarrollar las capacidades productivas del alumno en relación con el movimiento. en los que los alumnos puedan ubicarse en diferentes roles: como intérprete. analíticos y contextuales. que el medio para la construcción de sentido sea el lenguaje corporal. considere y aproveche en las clases el material de movimiento de las danzas pertenecientes a los contextos juveniles. en una etapa de la vida donde la problemática del cuerpo y la imagen de sí mismo son aspectos fundamentales en la configuración de la propia identidad. en el 3° año se profundizará sobre las vinculaciones entre la producción en el campo del movimiento y los contextos sociales y culturales de procedencia. que se reconozca. Por otra parte.

• hacer propuestas que permitan a los alumnos relacionar e integrar sus conocimientos sobre el lenguaje. Luego. • conducir con las intervenciones para posibilitar que todos los alumnos participen y expresen sus puntos de vista. fomentando la enunciación de la opinión personal a partir de la argumentación. cada docente evaluará la posibilidad de incluir contenidos de los años siguientes de acuerdo con el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. el contenido de la obra y su inscripción estética. • compartir materiales bibliográficos en relación con este aspecto. • brindar las herramientas necesarias para que los jóvenes logren seleccionar adecuadamente la forma en que combinan los elementos del lenguaje corporal en relación con determinada propuesta. expresivos. analizar y apreciar una producción coreográfica determinada. culturales y políticos. desarrollando y comprometiendo su propio juicio crítico. 196 | Dirección General de Cultura y Educación . desde el hacer: ya sea bailando una danza. la confrontación de ideas y los debates en torno a los temas tratados. proponiéndoles que fundamenten y justifiquen sus elecciones. a partir de: • inferir si los alumnos conocen y comprenden cuáles son los elementos del lenguaje corporal a partir de considerar los elementos conceptuales que utilizan para explicar y fundamentar un trabajo o un proyecto. • ofrecer instrumentos para que los jóvenes puedan volcar por escrito sus valoraciones personales respecto de una determinada producción. Para acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Danza enseñe los contenidos propuestos. • manifestar capacidad para apreciar las producciones corporales. analíticos y específicos del código folclórico. • propiciar momentos en que los alumnos analicen críticamente los productos de danza que abordan desde el hacer concreto o desde la apreciación en vivo o en formato audiovisual de alguna obra. se deberá trabajar con el diseño curricular de 2° año. semánticas. expeCtAtivAs de loGro Se espera que al finalizar el 3º año los alumnos estén en condiciones de: • relacionar los elementos del lenguaje corporal en las producciones de danza. ensayos y obras. pragmáticas y estéticas. con particular énfasis en los elementos del lenguaje. • reflexionar críticamente en torno a las manifestaciones que comprometen al cuerpo y al movimiento según diferentes contextos sociales.Danza. comentarlos y utilizarlos para analizar las diferentes danzas abordadas. • realizar aproximaciones interpretativas acerca de las producciones del campo del movimiento a partir de consideraciones sintácticas. • interpretar adecuadamente las danzas folclóricas abordadas en el año y profundizar la investigación de las coreografías y del lenguaje corporal para desarrollar producciones propias a partir de la ampliación de los recursos técnicos. • ofrecer distintos instrumentos (orales y escritos) para que los alumnos puedan describir. • desarrollar referencias vinculadas a la influencia del contexto en la producción coreográfica a partir de considerar ejemplos pertenecientes a diferentes ámbitos sociohistóricos. • provocar intercambios grupales en relación con las experiencias de visionado de improvisaciones. improvisando desde el cuerpo o componiendo un producto. • intervenir con preguntas que lleven a los alumnos a reflexionar en torno a las dimensiones involucradas en las producciones corporales. identificándolos y usándolos convenientemente en función del sentido del producto.

• impulsar trabajos de producción donde los jóvenes puedan expresar sus propias ideas. su identificación conceptual y su utilización en las producciones de movimiento. estimularlos en sus logros y señalarles las dificultades que deben intentar superar. sus gustos personales. La Recepción / Interpretación agudiza la mirada consciente y sensible sobre el cuerpo y el movimiento. la Recepción / Interpretación. • aplicar esta ampliación de los recursos en trabajos tanto de interpretación de danzas preestablecidas como de coreografías de invención personal. orGAnizACión de los Contenidos Los contenidos de la materia Danza en el 3° año de la Educación Secundaria se organizan a partir de los siguientes núcleos temáticos: la valoración de la producción corporal y los contextos de producción. permitiendo desarrollar la comprensión de las distintas formas de organización del lenguaje corporal. La Producción propone la consideración de herramientas y procesos de organización del movimiento. sociales y culturales que atraviesan estos discursos. El Lenguaje corporal implica la constante profundización y ampliación de los elementos que conforman el código específico del lenguaje del cuerpo. • Los contextos de producción Este núcleo se centra en el tratamiento de los aspectos del contexto que determinan aspectos estructurales de las producciones del campo del movimiento. • La valoración de la producción corporal Desde este núcleo se propone profundizar las capacidades relacionadas con la interpretación de los productos de danza propios o de los compañeros y desarrollar el análisis de los vínculos con las producciones del entorno próximo o lejano. de los otros y del entorno. • trabajar esta perspectiva de la materia preferiblemente asociada a la discusión de un determinado problema o tema y no a una secuenciación cronológica. • elaborar estrategias para que los alumnos mejoren a lo largo del año en los aspectos técnicos e interpretativos. el Lenguaje Corporal y el Eje de la Producción. El Contexto sociocultural atiende a las particularidades del contexto social. alentarlos en esta tarea.• ayudar a los alumnos a vincular las características principales de una obra con los marcos de producción de la misma. en tanto instrumentos esenciales en la construcción del lenguaje específico y profundiza los procedimientos de análisis de los discursos corporales dirigidos a realizar lecturas críticas sobre las producciones propias. en función del dominio de su aplicación en producciones coreográficas de elaboración personal o preestablecida. Al mismo tiempo. cultural y político como factores condicionantes de las producciones coreográficas. los contenidos que conforman estos núcleos aparecen desarrollados en torno a cuatro ejes: el Contexto sociocultural. aprovechando el bagaje de recursos técnico-expresivos explorados en las clases. Se abordarán las influencias históricas. promover que se comprometan con el trabajo. los aspectos que los identifican como grupo. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 197 .

Las propuestas estéticas en la contemporaneidad: las tendencias de integración de lenguajes. Identidad cultural: abordaje de las tensiones “tradición-innovación” y “académico-popular”. El Lenguaje: la necesidad del entrenamiento corporal consciente y continuo para la danza. Danza y producción cultural. sociales e históricos diversos. Apreciación de similitudes y diferencias. Núcleo temático: los contextos de producción El Contexto sociocultural: carácter funcional y social del lenguaje de la danza a través del tiempo. Aplicación en la práctica personal y en la objetivación de productos propios y ajenos. los procedimientos coreográficos. 198 | Dirección General de Cultura y Educación . La valoración personal fundamentada. el desarrollo del juicio crítico. El desarrollo constante de las capacidades motrices asociadas al enriquecimiento perceptivo. La danza en el contexto de la escuela y la danza fuera de la escuela. La danza en Latinoamérica y Argentina. Las danzas de los pueblos originarios. nacional y universal. Las manifestaciones propias de los contextos juveniles. del entorno. La valoración personal vinculada con el mejoramiento de la interpretación y la construcción de productos de danza. El tratamiento de los elementos constitutivos del movimiento en cada danza abordada: consideración de la manera en que cuerpo. La Recepción / Interpretación: las capacidades interpretativas propias de los distintos roles en la producción artística: como autor. síntesis. discriminación. Identificación de los códigos utilizados en las producciones coreográficas personales. dinámica y comunicación se presentan y desarrollan en cada danza abordada. La danza como patrimonio cultural regional. intérprete y receptor de productos de movimiento. Los procedimientos de la percepción analítica: observación. comparación. Aproximaciones analíticas a distintas manifestaciones del lenguaje corporal pertenecientes a ámbitos geográficos. Manifestaciones coreográficas del siglo XX y las del siglo XXI. Crítica y correcciones.La vinculación de los núcleos temáticos y de los ejes puede sintetizarse en el siguiente gráfico: Núcleos Temáticos Ejes Contexto sociocultural Recepción /Interpretación Lenguaje Producción La valoración de la producción corporal Los contextos de producción desArrollo de los Contenidos Núcleo temático: la valoración de la producción corporal Contexto sociocultural: el contexto como productor de sentido. el tratamiento de la expresión y la representación. Las danzas populares en general y las danzas folclóricas en particular. búsqueda de aproximaciones: relaciones y cruces. de los otros. alternativas de interpretación y realización. La danza escénica en Occidente: de la danza clásica a la danza moderna y contemporánea. La Producción: la producción y la realización como interpretación. en función del avance en los desempeños personales. Ejercicios que amplíen las posibilidades técnicoexpresivas y los registros analíticos respecto de producciones coreográficas. selección. espacio. La consideración de las diferentes técnicas. análisis. Utilización de categorías de análisis en los procedimientos compositivos y realizativos.

siempre desde la consideración de los mismos como marcos determinantes en la construcción de los discursos corporales. En este sentido. orientACiones didáCtiCAs Es importante tener en cuenta que la propuesta que aquí se presenta está diseñada para alumnos y alumnas que ya han transitado la experiencia de esta materia durante dos años y que además pueden haber tenido otras aproximaciones al lenguaje de la danza tanto dentro como fuera del sistema educativo formal. el 3º año se plantea como un espacio que posibilite profundizar el perfil analítico respecto del lenguaje corporal.Análisis crítico en torno a las manifestaciones del lenguaje corporal en los medios masivos de comunicación. La Recepción / Interpretación: la recepción en el campo del movimiento. Orientaciones didácticas para el Contexto sociocultural En los dos primeros años de la Educación Secundaria se propone tratar este eje a partir de lecturas globales y de la atención a los rasgos generales del contexto sociocultural en su relación con la danza. Esto supone una interpretación singular de los contenidos a partir de su organización en dos núcleos temáticos: la valoración de la producción corporal y los contextos de producción y su consideración desde distintos aspectos: el eje del contexto sociocultural. Al igual que en los dos años anteriores de la Educación Secundaria. Los aspectos semánticos: discurso literal-discurso metafórico. De modo que se trata de alumnos que habrán de estar familiarizados con los elementos del lenguaje tanto en la dimensión procedimental como conceptual. como bailarines y como creadores. demuestren capacidad para elaborar productos de síntesis. El Lenguaje: los elementos del lenguaje en las distintas manifestaciones consideradas. este Diseño Curricular propone a los docentes organizar sus clases en función de un recorrido didáctico que vincule núcleos de contenidos y ejes de abordaje. pertenecientes a épocas y estilos diferentes: constantes. la propuesta implica continuar desarrollando las distintas capacidades para el movimiento y complejizar la reflexión y el análisis en torno al lenguaje. Conocimiento e identificación de aspectos pragmáticos. consideración de las herramientas y recursos empleados. para interpretar una danza y para describir en rasgos generales. La relación con los contextos de producción. Consideración de la intencionalidad de los discursos coreográficos. así como los distintos contenidos se deben trabajar desde los cuatro ejes y éstos a su vez deben considerarse de forma interrelacionada. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 199 . Desde esta perspectiva. se intentará profundizar estos aspectos. Análisis comparativo de producciones coreográficas. En el 3º año. atendiendo a los contextos históricos y socioculturales de realización. lo denotado. el eje de la recepción / interpretación. Aplicación de los procedimientos de la percepción analítica en la observación de producciones coreográficas del entorno cercano y lejano en tiempo y espacio. propósitos. Es de esperar que en términos generales. Manifestaciones del lenguaje del movimiento. sintácticos y semánticos. la función de la danza y los debates vinculados a las miradas de la sociedad sobre el cuerpo. El hecho de intentar profundizar en las categorías analíticas de la danza no supone un trabajo alejado de la producción. a partir del desarrollo de capacidades que permitan realizar lecturas e interpretaciones críticas sobre la producción en danza y desde la vinculación de estos procedimientos con las producciones personales. los elementos que están presentes en una obra coreográfica. diferencias. lo connotado. análisis de sus formas de organización. las orientaciones didácticas también se organizan desde los ejes mencionados. estos jóvenes manifiesten predisposición positiva para el trabajo corporal y para investigar en el campo del movimiento. el eje del lenguaje corporal y el eje de la producción. finalidades. La Producción: categorías analíticas en la producción: observación de los modos de producción de diversas coreografías. a partir del aporte de referencias del contexto sociohistórico. comunes y específicos.

otras cuestiones a revisar pueden ser: las repercusiones de la danza en la sociedad. religiosas. En este punto. Para este fin sería oportuno organizar fichas donde se identifiquen con claridad los elementos que deben tenerse en cuenta para llevar a cabo. necesidades y la consideración de las expectativas de logro establecidas para este año. Desde esta perspectiva. resulta oportuno recomendar la conveniencia de delimitar tres o cuatro ideas problematizadoras. ¿por qué se baila? da lugar a sondear en la función de la danza a través del tiempo: las danzas iniciativas. Son sólo ejemplos orientadores y en ningún caso 200 | Dirección General de Cultura y Educación . que sirvan de guía a lo largo del año para entramar los distintos aspectos del trabajo. etc. es un camino para nutrir y ampliar las capacidades de análisis e interpretación de las diferentes manifestaciones de la danza que los jóvenes conocen. suponen en el 3º año de Educación Secundaria. la lectura de algún material. La segunda. las diferentes representaciones del cuerpo según cada contexto y la valoración que han sostenido y sostienen distintas sociedades en torno al cuerpo y sus significados. Investigar acerca de las huellas que estos eventos han inscripto e inscriben hoy en los discursos del cuerpo. implica un trabajo de reflexión previa a la concreción de una producción de clase de tipo grupal. la creación de una coreografía personal. La pregunta. resulta más apropiado que estén vinculados a problemas o a preguntas. desarrollar aproximaciones interpretativas y apreciar las producciones del campo del movimiento. Las referencias históricas o el tratamiento de los diferentes contextos de producción. se incluyen a continuación dos cuestionarios-fichas como posibles guías de análisis de producciones de danza (de cualquier modalidad). la asistencia a un espectáculo o ensayo. se van a ampliar con los aportes vinculados a la consideración del contexto. Orientaciones didácticas para la Recepción / Interpretación Las capacidades receptivas acerca del lenguaje corporal. El entramado de estas dos perspectivas en el trabajo. la asistencia a espectáculos y ensayos. el cuestionamiento en torno a las motivaciones que han tenido hombres y mujeres para bailar a lo largo de la historia. comprometiendo la valoración personal y el juicio crítico. mágicas. la crítica acerca de los desempeños propios y de los otros como intérpretes. un grado de atención más puntual y un desarrollo más específico y fundamentado. Todos estos debates pueden preceder o suceder a la enseñanza de una danza en particular. no deben guardar necesaria relación con un orden cronológico consecutivo. así como a sus intereses. como por ejemplo.No se trata de abocarse al estudio de la historia de la danza. donde cada alumno pueda volcar su apreciación personal con relación a una experiencia de movimiento determinada desde una argumentación debidamente explicitada. posibilitará profundizar la reflexión estética. Esta vía de reflexión puede acercar al análisis de aspectos más cercanos a los alumnos y alumnas de la educación secundaria: ¿por qué bailan los jóvenes hoy? ¿Qué bailan? ¿Qué relación hay entre contexto social y modalidades de danza preferidas? En esta indagación acerca de la función del lenguaje del movimiento. la consideración de manifestaciones corporales en los medios de comunicación o en la calle. la visualización de videos. Las mismas pueden ser aportadas por el docente o ser producto de una selección discutida con los alumnos. el visionado de un video. el análisis de la producción propia y de la producción de los compañeros. bailan o consumen. A partir de estas prácticas se puede avanzar hacia elaboraciones con mayor grado de autonomía por parte de los jóvenes. sino de problematizar las producciones coreográficas desde la indagación de las circunstancias culturales que las atraviesan. La primera. Otras posibles líneas de trabajo a desarrollar pueden atender a la relación de este lenguaje con los movimientos artísticos producto de distintas épocas históricas. Las mismas habrán de surgir del lugar que haga el docente a los saberes de los alumnos. las danzas del pueblo y las danzas de las clases dominantes (en orden de mencionar algunos ejemplos) han tenido y en algunos casos aún mantienen funciones específicas que escapan o superan las de los productos artísticos. A manera de ejemplo. la tensión que existe entre la danza como expresión popular y la danza académica. sagradas. hasta arribar al desarrollo de críticas por escrito. puede aportar al análisis de una obra a posteriori de haberla visto. tanto observaciones como producciones. la consideración del grado de masividad de este lenguaje.

del espacio y la dinámica.Ideas de iluminación: se hará de día. improvisar. estableciendo división de tareas (bailarines.Ideas de vestuario: pantalón. grupo de danza.cubren todas las variantes posibles que se le presentarán al docente. Como idea subyacente se puede trabajar en relación a lo que el lugar connota para el grupo. las paredes. utilización de puertas. “El otro patio”. según se opte por el contraste o el amalgamiento con el entorno. Organización del trabajo: un encuentro/ensayo semanal. ventanas. En caso de tratarse de una obra inscripta dentro de la danza clásica o folclórica: ¿mantiene sus características tradicionales o propone innovaciones? ¿Cuáles? 4. sino que establezca un cierto clima. las alturas. Contexto de producción: ¿podés hacer alguna referencia que sirva para contextualizar la obra? ¿Encontrás elementos en la misma que refieran a ese contexto? ¿Cuáles? 3. probar ideas ya configuradas. ideas de vestuario.Espacio: pensar alternativas para que pueda adaptarse a otros espacios al aire libre de características similares. El tamaño. Tiempo estimado para la concreción del proyecto: un mes Recursos humanos: el grupo. etc como elementos significantes. Títulos posibles: “Ocupación”. las puertas y ventanas. iluminación. ¿La viste en directo o por medio de otro soporte? 2. Después de una etapa de exploración se seleccionarán y organizarán las ideas más interesantes. coreógrafo. sucesiones? Otras. remera y zapatillas de uso común. escaleras. ideas centrales: la idea central consiste en descubrir ideas de movimiento que partan de las características físicas de ese espacio novedoso como ámbito para la danza. concertar. rupturas. Cuestionario para el análisis de un espectáculo de danza 1. 7. el monumento. La idea es que de acuerdo con el trabajo propuesto se confeccionen las fichas o cuestionarios ad. . Recursos materiales: . los huecos. La obra: indicar género. elementos escenográficos. Líneas básicas. Comentarios y apreciación personal acerca de la obra.Objetos escenoplásticos: tal vez se agreguen algunas mesas y sillas. Colores a definir. seleccionar ideas. los recorridos.Música: aún sin definir. repeticiones. leit motiv. título. lugar y fecha de producción. una atmósfera. La composición coreográfica: Describir el tratamiento de los elementos del lenguaje. las escaleras. dirigir y poner en escena una obra breve de creación grupal relacionada con el abordaje de espacios no convencionales. el uso del tiempo. . Idea central de la obra. . asistentes). Los recursos de escena: música. coordinadores. variaciones. ¿Resultan adecuados en relación con el sentido del discurso coreográfico? ¿Hay momentos de clímax? ¿Encontrás formas compositivas tales como permanencia de una idea. Hacer una valoración de su selección y utilización en función de las ideas planteadas. ideas subyacentes: ¿resulta claro el planteo de la idea? ¿Es una propuesta literal o se apela a metáforas? 5. unísonos. las distancias. Idea general del proyecto: trabajo a partir de la utilización del espacio físico del patio de la escuela. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 201 .hoc. Ficha para la concreción de una producción coreográfica (Esta ficha se completa en este caso con un ejemplo imaginario) Objetivo: producir. 6. . Duración aproximada: 4-5 minutos. se propone que la música no defina un ritmo en particular.

permitirá hacer transferencias y relaciones con la propia producción en función de ampliar y mejorar tanto la interpretación como la construcción de productos de danza. permitirá apreciar las formas de organización de los elementos del lenguaje en cada una de ellas e inferir y analizar los elementos comunes y los específicos. teniendo en cuenta que en este 3º año será muy importante la observación y consideración de distintas manifestaciones del campo del movimiento. de ser “coreógrafo” y también “bailarín”. el cuerpo y el movimiento se constituyen en el material esencial del discurso y en la herramienta principal para plasmarlo. evaluando las alternativas posibles sobre cómo decirlo y finalmente ayudándolos a tomar las decisiones más oportunas. Es importante que estas prácticas de análisis pormenorizadas y a la vez integradoras de las diferentes esferas que se ponen de manifiesto en una obra de danza. desarrollado de manera detallada y discriminada. En este 3º año la utilización de categorías analíticas vinculadas con la observación de los modos de producción de coreografías de diversa procedencia y la consideración de las herramientas y los recursos empleados. En estas indagaciones es posible proponerles a los alumnos que identifiquen elementos constructivos que denotan o connotan determinadas ideas en una obra coreográfica. debiera ser la guía para el desarrollo de cualidades. esto quiere decir que a la hora de enfrentarse con el momento de creación. desde la formación de un bailarín profesional hasta la experiencia de contacto con el lenguaje que puede tener un alumno en la escuela. la consideración de la intencionalidad de los discursos coreográficos. Desde la perspectiva de entender el trabajo corporal no asociado a la repetición mecánica y externa. discursos unívocos de otros de significados múltiples. puede ser tomar una moda202 | Dirección General de Cultura y Educación . de puesta en marcha o de interpretación. sino a un ejercicio consciente. Esta atención particular acerca de la manera en que cuerpo. Es también el momento de profundizar las críticas y correcciones necesarias para lograr un mayor avance en los desempeños personales. de modo que su dominio y despliegue resultan fundamentales. se puede concluir que el dominio de un “instrumento” afinado otorgará mayores posibilidades técnico-expresivas al intérprete. es posible pensar en un enriquecimiento perceptivo que amplíe permanentemente las diferentes capacidades y potencialidades del cuerpo. unida a la experiencia personal y subjetiva de cada joven. que permitan analizar y diferenciar por ejemplo. esto es. se trabaje con los alumnos enfatizando los cuestionamientos acerca de lo que se quiere decir. es que el entrenamiento corporal debe ser constante y continuo. ya presente en el Diseño Curricular correspondiente a los dos años anteriores. su trascendencia amerita que siempre se estén diseñando estrategias para su profundización. dinámica y comunicación se presentan y desarrollan en cada danza abordada. es importante continuar con el desarrollo en la identificación de los códigos utilizados en las producciones coreográficas y el tratamiento de que son objeto en las mismas. vinculada con el conocimiento de rasgos determinados por los contextos de procedencia. La consideración de los aspectos sintácticos y semánticos de las distintas obras. discursos literales de discursos metafóricos. Orientaciones didácticas para la Producción Desde este eje se subraya la idea. Asimismo. También se suma a esta línea de trabajo. espacio. Un ejercicio posible. será importante impulsar trabajos de reflexión en torno a los aspectos semánticos de las obras coreográficas. En orden de profundizar las miradas acerca de este aspecto. de trabajar la producción en danza pensada como el acto de crear y también de llevar a cabo. es la que terminará de conferir sentido a la interpretación. En la danza. que ponen de relieve la sustancia poética de la misma. formen también parte de los procesos de producción y realización.Orientaciones didácticas para el Lenguaje corporal Un aspecto que todo aquel que se dedica a la danza sabe. Si bien en los dos primeros años del Diseño Curricular se propone hacer foco en el abordaje de este aspecto. Esta concepción del trabajo corporal. habilidades y destrezas corporales en cualquier modalidad de danza y en todo nivel de abordaje. de realizar. Desde la asociación que hace Patricia Stokoe de que el cuerpo es a la danza lo que el instrumento musical es a la música.

revisar las acciones que van llevando adelante con este fin. Esta doble entrada del trabajo. tanto en el Diseño Curricular de 1° año como en el de 2º. identificar los aciertos y errores en su tarea de acercar a los alumnos a la danza. la calificación y la promoción. orientACiones Enfoque pArA lA evAluACión La evaluación debe realizarse en función de las expectativas de logro de los alumnos estipuladas para el año en relación con lo que se espera de la enseñanza de los profesores. se sostiene que la evaluación no puede quedar reducida solamente a la medición del rendimiento de cada alumno. al mismo tiempo. ofrecer alternativas para superarlas y comunicar los logros alcanzados. Para estos procesos últimos. al comienzo del ciclo lectivo. En la consideración de estos procesos individuales. los cantos. No obstante. el maquillaje. los instrumentos de percusión) desde la intención del mensaje estético. Desde el presente enfoque. En el 3º año se propone una ponderación de los ejes del Contexto sociocultural y de la Recepción / Interpretación lo que implica una focalización particular en el desarrollo de las capacidades de análisis crítico en torno al fenómeno artístico. como la murga. Asimismo. alguna que sea de interés para el grupo de jóvenes. sino que deberán también tenerse en cuenta los procesos de trabajo y los avances que cada alumno realiza. el docente tendrá que explicitar a sus alumnos las dificultades detectadas. En este marco. como ya se dijo. también el docente habrá de considerar los puntos de Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 203 . por tanto es necesario comunicar al grupo las características de este aspecto del proceso de trabajo. esta consideración igualmente debe atenderse al trabajo corporal. sobre todo en lo que refiere a aquellos jóvenes que evidencian más dificultades y rechazos a la hora de bailar.lidad de danza en particular. etcétera. La determinación de estas pautas tiene como objeto orientar con más claridad las distintas tareas que deben realizar los docentes a lo largo del año para lograr las expectativas propuestas y. ya sea porque tiene un trabajo corporal previo o simultáneo con la escuela que le facilita el acercamiento a determinados contenidos o porque su constitución corporal y algunas cualidades físicas personales le allanan el acceso a ciertas capacidades físicas. tomar ideas. es lograr considerar a todos los alumnos en sus potencialidades productivas y poder evaluar a cada uno teniendo en cuenta las mismas y cuánto hayan podido concretar de estas posibilidades. ya que esta propuesta curricular nunca deja de ver como un aspecto central el abordaje de la producción desde el campo del movimiento. trabajar desde algunas particularidades de la misma (los pasos. los personajes. y abordarla como referente para aprender el estilo. Un dato importante de este Diseño es que a continuación de las expectativas de logro se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a estos logros. señala un rasgo importante para orientar el proyecto evaluativo del 3º año de Danza: se considerarán y evaluarán las capacidades productivas tanto a nivel corporal como aquellas que se expresen a partir de la palabra hablada o escrita. recrearla. teniendo en cuenta las normas jurisdiccionales vigentes. Debe estar claro para el docente y los alumnos que para acreditar la materia Educación ArtísticaDanza tendrán que alcanzarse los logros previstos en el Diseño Curricular. Sin duda. hay aspectos del trabajo corporal que están supeditados a las posibilidades de movimiento de cada joven y en cada caso éstas son diferentes. el ritmo) desde algún recurso (la ropa. se hace necesario establecer con claridad cuál será la modalidad de evaluación de la materia y dar a conocer las pautas para la acreditación. se deben considerar que los puntos de partida en cada alumno difieren. deberá evaluar su propia actuación. En el caso de Danza. uno de los desafíos para el profesor de danza en la escuela.

La posibilidad que haya tenido cada uno de ser o no público de alguna modalidad de danza.la consideración del contexto de construcción de un producto coreográfico y de la vinculación con el sentido del mismo. Estas ejercitaciones permitirán observar el desarrollo de ciertos aspectos que se manifiestan y pueden evaluarse mejor en trabajos donde se le permite al alumno más tiempo para su elaboración. En este sentido se valorarán: • la capacidad para describir los elementos que están presentes en una producción de movimiento y para hacer referencias y vinculaciones con los contextos de producción.el dominio conceptual a la hora de producir desde el movimiento y de reflexionar sobre la producción. 204 | Dirección General de Cultura y Educación . • la disposición y el compromiso con el trabajo corporal. como por ejemplo: • la claridad conceptual. de sus compañeros. • la aplicación de los aprendizajes en la concreción de productos de movimiento o en la interpretación coreográfica. • la predisposición para superar dificultades en ese sentido. Criterios de evaluación por núcleo temático Respecto al núcleo de la valoración de la producción corporal se evaluará si el alumno logra: • profundizar la reflexión. del entorno) y el análisis de la forma en que son utilizados. otorgan un grado mayor o menor de experiencia que se evidencia claramente a la hora de apreciar y emitir un juicio crítico acerca de un producto artístico. Criterios de evaluación En la evaluación vinculada con la apropiación de estos saberes específicos se pueden establecer dos criterios de evaluación.la identificación de los elementos presentes en una danza (propia. • la comprensión y atenencia a las consignas de clase en vinculación con el desarrollo de la comprensión conceptual de la disciplina. • la capacidad de expresión y el desarrollo de ideas propias. de ver cine. . . en términos de: . concreción y presentación de productos de movimiento o de producciones analíticas orales o escritas. • el mejoramiento de las capacidades físicas necesarias para bailar. de ir al teatro. • la fundamentación de las apreciaciones y elecciones. . en términos de: .partida de cada joven y las evoluciones que realicen a lo largo del año. el análisis y la conceptualización en torno a la producción desde el lenguaje corporal.El afianzamiento de los conocimientos específicos. de asistir a recitales o espectáculos de distinto tipo en diferentes ámbitos. El primero está vinculado con la consideración del desarrollo del trabajo clase a clase. el desarrollo de las capacidades corporales y la aplicación de estos avances en la producción individual y grupal. Respecto al núcleo de los contextos de producción se evaluará si el alumno logra: • reflexionar sobre el impacto del contexto sociocultural en la producción artística en general y la danza en particular. El segundo criterio refiere a la necesidad de establecer situaciones de evaluación preestablecidas con antelación que prevean la preparación.la apreciación y la opinión personal fundamentada sobre los productos coreográficos que se abordan en clase. • la configuración general de la presentación.

Los alumnos de 3º año ya cuentan con herramientas para reflexionar acerca de su propio rendimiento en clase. de manera más directa e individualizada. figuras y tiempos medidos de una danza que ellos conocen y bailan. dificultades y estableciendo claramente las cuestiones a superar. En el 3° año. . Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 205 . implican de por sí un alto grado de comprensión del lenguaje. se sugiere como en el año anterior. cuestionándose si su tarea ha sido lo suficientemente motivadora para los alumnos. resulta fundamental que el docente tenga presente que la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos debe guardar estrecha relación con las condiciones didácticas en que éstos se produjeron. se propone asimismo enfatizar y profundizar el desarrollo de la conceptualización en relación con la producción y desarrollar el afianzamiento de los jóvenes a la hora de emitir sus opiniones y sus juicios valorativos. Instrumentos de evaluación Con relación a las técnicas y a los instrumentos de evaluación. La evaluación de las prácticas docentes A la hora de evaluar las capacidades y competencias descriptas. el profesor de Danza deberá considerar si sus intervenciones han brindado las oportunidades necesarias para que estos aspectos se aprendieran y desarrollaran. tablas o tests orientativos para completar y formular apreciaciones respecto de una danza y luego paulatinamente. tanto en la interpretación de una coreografía preestablecida. si ha sido capaz de orientarlos en sus dificultades. por ejemplo: el análisis de elementos constructivos sintácticos o semánticos y la reflexión relativa al contexto de producción. de ninguna manera sustituyen la consideración de la danza desde la concreción directa.el conocimiento de apreciaciones globales en relación a la función social de la danza a través del tiempo. Estos conocimientos se deberán evaluar a partir de la danza misma. se sugiere en primera instancia emplear grillas. Es necesario que el docente reflexione acerca de su propio desempeño. en relación con obras de danza del entorno o en la apreciación de las producciones de los compañeros. En definitiva. identificando logros. si los ha estimulado en sus logros.. Si bien el cumplimiento de estas actuaciones. Con este objetivo. en el 3º año. Son otros aspectos vinculados con la danza los que pueden expresarse a partir de estos instrumentos como. si ha propiciado espacios para que manifiesten sus dudas tanto desde el trabajo corporal concreto como desde el soporte conceptual del mismo. la observación directa y la utilización de dispositivos que permitan la elaboración de reflexiones desde la palabra hablada o escrita. de la presencia y las formas de circulación de las manifestaciones del lenguaje y de su repercusión en la sociedad. coreógrafo y director. como en la creación o dirección de un producto. se propone continuar con el desarrollo de productos de movimiento que permitan una valoración de los aprendizajes. estas capacidades pueden dirigirse también a la evaluación del propio desempeño. si ha logrado ser claro en sus explicaciones y tratado de ser justo en sus apreciaciones y correcciones. impulsando actividades donde los alumnos y alumnas transiten roles de intérprete. Estas producciones orales o escritas. Así como se propiciará el desarrollo de la valoración personal y el desarrollo del juicio crítico. se dan algunas alternativas posibles para llevar adelante estas técnicas de evaluación. Estos medios no deben utilizarse como una instancia evaluativa para que los alumnos describan los pasos. se puede avanzar hacia la elaboración de análisis y juicios de manera más autónoma y personal.el análisis crítico de los contextos contemporáneos de producción en danza. En el apartado Orientaciones didácticas para el eje de la Recepción / Interpretación.

El cuerpo. Mayumaná. F. Janet y otros. Stomp. guía didáctica para el docente. Matthias. Paidós. 1979. España Carmen. Apuntes sobre bailes criollos (versiones coreográficas recopiladas por Domingo Lombardi). Flavia y Wiskitski. 1995. cine. Se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente. Buenos Aires. Judith. Paidós 1991. Buenos Aires. 1997-1998. Héctor. 1994. coreografía Jerome Robins. Buenos Aires. Vega. Bernard. Ricordi. Expresión Corporal y el adolescente. Paidós. Judith. Patricia. Le Boulch. 2004. Buenos Aires. Ritmo y seducción (Take the lead). Danzas Tradicionales Argentinas. 2005. Paidós 1980. dirigida por Liz Friedlander. dirigida por Ettore Scola. Feldenkrais. Stokoe. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística.Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Aricó. Buenos Aires. 1978. Expresión Corporal. dirigida por Carlos Saura (coreografía Antonio Gades). 1988. Laban. Ema. Michel. Buenos Aires. dirigida por Laura Falcoff. Eudeba. Paidós 1998. ¿Bailamos? Experiencias integradas de música y movimiento para la escuela. Patricia. 1978. Paidós. Gustavo y Lafalce. Estados Unidos Los registros audiovisuales de los espectáculos del Cirque du Soleil. IUNA . dirigida por Robert Wise. El proceso de la creación en arte. Paidós. Spravkin. Ricordi. Autoconciencia por el movimiento. Kalmar. Aricó. Cuadernos de Danza. Moshe. España The Company. Revista Tiempo de Danza. Buenos Aires. Stokoe. Héctor. Almagesto. La resurrección del cuerpo. Brandt. Buenos Aires. 1979. Susana e Isse Moyano. Del Bosque. 2000. Moshe. Marta. Danza educativa moderna. Hacia una ciencia del movimiento humano. Chapato. Terigi. dirigida por Robert Altman. Buenos Aires. y las murgas uruguayas. Humphrey. danza. Artes y escuela. Débora. Tambutti. Lumen 2005. Qué es la Expresión Corporal. El arte de crear danzas. Del Papa. dirigida por Stephen Daldrey. 1995. una nueva propuesta. Kalmar. Akoschy. Buenos Aires. reCursos AudiovisuAles Billy Elliot. Doris. Buenos Aires. Buenos Aires. La dificultad de ver lo obvio. Buenos Aires.biblioGrAFÍA Stokoe. A partir de la corriente de Patricia Stokoe. Ruth. Ricordi. Calvo. Papallona. Buenos Aires. Deborah. Buenos Aires. Alexander. Estados Unidos Amor sin barreras. Pavis. Alexander. El origen de las danzas folklóricas. pertenecientes a manifestaciones no incorporadas al circuito comercial. Feldenkrais. Buenos Aires. 1999. Mariana. Carlos. Teoría y práctica del análisis coreográfico. La eutonía. El análisis de los espectáculos. Patricia y Sirkin. 1957. Ashead. Harf. Estados Unidos. Jean. María Elsa. Valencia. Estaciones. Buenos Aires. Marcelo. 206 | Dirección General de Cultura y Educación . Italia Bodas de sangre. Rudolf. Alicia. dirigida por Carlos Saura (coreografía de Antonio Gades). Paidós. Laura. Inglaterra El baile. Silvina. 1965. 1972. Falcoff.teatro. Buenos Aires. Ricordi 1975. mimo. Patrice. Gerda.

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En 3º año el estudio de la música. La pedagogía musical actual destaca la importancia de esta apertura a músicas de distintas culturas. comprenderlas y encontrar nuevos significados en la música. Esto permite dejar de lado la idea de una educación musical que prioriza y parcela el estudio a determinados ámbitos de producción y difusión musical o bien privilegia como modelo estético a la música centroeuropea de los siglos XVII al XIX como paradigma cultural y desde ese lugar promueve acciones pedagógicas enraizadas en visiones universalistas. descontextualizadas y carentes de referencialidad para los jóvenes que son destinatarios. cada docente evaluará la posibilidad de incluir contenidos de los años siguientes de acuerdo con el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. se deberá trabajar con el diseño curricular de 2° año. Esto supone aproximarse a la música desde distintas prácticas específicas. desde los roles propios de la música en que puede involucrarse el sujeto. que incluya las preferencias y las formas de vinculación con las manifestaciones culturales de los alumnos. tipos y manifestaciones musicales. donde las experiencias musicales cobran sentido en escenarios culturales particulares. las diferentes significaciones y lecturas posibles de los hechos estéticos. es importante pensar su estudio desde la aproximación que nos permiten distintas estéticas. la enseñanza de la Música estará organizada en propuestas pedagógicas a partir de las cuales el alumno construya significados en relación con los roles diversos en los que se involucra en los hechos estéticos: como compositor. hacia contextos espacio-temporales mediatos. La Música en la Educación Secundaria tiene por objeto la interpretación de los discursos musicales en el contexto sociocultural de referencia inmediato. tiene estrecha vinculación con la interpretación musical. permite el acceso a saberes específicos. la música se transforma en una construcción portadora de significados en un contexto sociocultural determinado. configuradas en el desarrollo histórico. así como las producciones culturales. la escuela debe ser un ámbito donde el alumno pueda conocerlas. ejecutante y audiencia. Si el grupo de alumnos de 3° año hubiese cursado solamente un año de la materia Música. Luego. el docente deberá trabajar con el Diseño Curricular de 1° año. introducen al campo de la interpretación del mundo.músiCA lA enseñAnzA de músiCA en el terCer Año de lA es La música. reconocida como un modo de conocimiento particular en el Arte. presentes en la compleja red simbólica de las representaciones sociales. Desde esta perspectiva. siguiendo por la Producción (composición y ejecución) en el 2º año de la Educación Secundaria. En este punto. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 209 . por lo tanto es susceptible de múltiples interpretaciones. Nota Aclaratoria En el caso de que el grupo de alumnos de 3° año no hubiese cursado en 1° año y 2° año de Educación Secundaria la materia Música. centrado en el Contexto. La metáfora. desde el conocimiento del Lenguaje Musical en el 1º año. En este sentido. hasta la significación de los hechos estéticos considerados en 3º desde los Contextos. puesto que es necesario postular una mirada más amplia para la formación musical. estéticas y ámbitos de circulación. En este sentido.

expeCtAtivAs

de loGro

Se espera que al finalizar el 3º año los alumnos estén en condiciones de: • reflexionar críticamente en torno a discursos estético-musicales, considerando el contexto social, político y cultural de su producción; • analizar comparativamente, por audición y por lectura de grafismos de las estructuras musicales, obras de distinto repertorio y estilo estableciendo vínculos con el medio contextual de producción y de recepción del discurso; • componer arreglos para propuestas autorales y para producciones propias, con ajustes estilísticos; • comprender los procedimientos de análisis y los procesos de producción grupal e individual como herramientas de interpretación de la música. Para poder acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Música enseñe los contenidos propuestos, a partir de: • indagar los conocimientos de los alumnos respecto a las relaciones que establecen entre las músicas que prefieren y las referencias estéticas, culturales, políticas y sociales que tienen las mismas; • seleccionar un conjunto variado de recursos sonoros, audiovisuales y bibliográficos para el estudio de las temáticas de 3° año, acorde a los intereses de los alumnos, que permita aproximar a la comprensión de la diversidad de los contextos en Música; • insertar las nuevas tecnologías en la música como herramientas de producción y analizar su influencia en las nuevas formas de comunicación y difusión artística; • generar instancias de discusión y análisis crítico para comparar prácticas musicales actuales y pasadas, en el campo de la música académica y popular, a fin de comprender permanencias, rupturas y puntos de tensión de producciones particulares; • proponer líneas de análisis respecto de los rasgos de las diversas tendencias de realización musical, de la influencia del mercado y de los medios de difusión en la masificación de las producciones a fin de construir una crítica argumentada; • fomentar la contrastación de ideas, la argumentación, el respeto por las preferencias estéticas de otros y la comprensión de que las prácticas musicales son resultado de contextos diversos; • seleccionar obras donde las estructuras musicales a estudiar constituyan criterios constructivos en sí mismas; • indicar las pautas de lectura de los gráficos, relacionando los aspectos compositivos con las características de la ejecución a los efectos de interpretación de la música, vinculando con otras obras de rasgos similares (por autor, contexto, entre otros); • dirigir el análisis hacia los vínculos entre los escenarios de producción y de recepción de las obras, relacionando las letras, el estilo musical, y las decisiones estéticas, con las prácticas de socialización en las culturas juveniles; • intervenir en las discusiones y en los análisis dando lugar a la participación de todos, estimulando las opiniones personales fundamentadas; • explicar pautas de composición para resolver los arreglos musicales, enfatizando los aspectos característicos de determinados estilos musicales, ejecutando ejemplos musicales o por medio de registros grabados; • proponer alternativas de resolución en el transcurso de la composición de los arreglos, que permitan realizar una composición en estilo y una ejecución ajustada acorde a las posibilidades del grupo; • orientar a los alumnos en la construcción de gráficos a modo de partitura y guía de ejecución a fin de registrar el arreglo, atendiendo a las características del lenguaje musical que deben destacarse en el gráfico; • mostrar procedimientos flexibles de resolución de análisis y de producción: destacando verbalmente los pasos realizados después de resolver las propuestas, interviniendo en el transcurso de las producciones y de los análisis, focalizando en las características más importantes de la tarea, entre otras;

• generar espacios de reflexión para reconocer la interpretación como comprensión musical en el contexto de las realizaciones estéticas de la música, identificando y relacionando los componentes con el medio de producción y de recepción de la disciplina; • fomentar la crítica argumentada, la exposición de puntos de vista personales, atendiendo a las vinculaciones entre los distintos aspectos que intervienen en las manifestaciones artísticas: estéticos, prácticas sociales de contextos específicos, características del lenguaje musical, intervención del mercado en la difusión de bandas y tipos de músicas diversas, entre otros.

orGAnizACión

de los Contenidos

Los contenidos de la materia Música en el 3° año se organizan a partir de dos núcleos temáticos, las músicas y sus contextos y la interpretación musical: sujetos, escenarios y cultura. • Las músicas y sus contextos Este núcleo refiere a los tipos musicales y aproxima inicialmente a la comprensión de las posturas estéticas respecto de ellos, por lo tanto, hablamos de músicas y no sólo de “la música”. Asimismo, da cuenta de su configuración desde la interrelación de los componentes, la manera en que estos son reconocidos como lenguaje musical, hacia la vinculación de los mismos en el contexto propio de producción y de escucha de la obra. Las relaciones entre los sujetos, las obras y los contextos en la interpretación construyen el sentido de la música, entendiendo, a su vez, que la música adquiere significatividad social en tanto se comprende que es determinada por los contextos de los cuales surge y en los que es difundida. • La interpretación musical: sujetos, escenarios y cultura Refiere al contexto situacional y cultural, los ámbitos y los circuitos de difusión, a los productores de hechos estéticos y a las audiencias; se vincula a las distintas situaciones en que se produce la comunicación musical, no sólo a los usos del lenguaje musical, sino a las diversas prácticas musicales considerando los ámbitos y medios donde ese discurso musical se difunde, los cambios en las audiencias, las variantes en la significación que conllevan estos cambios, la influencia del mercado y de culturas externas (es decir, culturas distintas) a las que originaron determinadas formas de producción musical. Al mismo tiempo los contenidos que conforman estos núcleos, aparecen desarrollados en torno a cuatro ejes: el Eje de la Producción, el Eje de la Recepción- Interpretación, el Eje del Lenguaje Musical y el Eje del Contexto Sociocultural. El Contexto sociocultural pone énfasis en la incidencia de las variables que influyen en la asignación de sentido a un hecho estético musical. El contexto implica situar al intérprete, en este caso el alumno, en las características del lenguaje musical, para que pueda atribuirle sentido a las particularidades del contexto social y cultural de referencia de la producción. La interpretación involucra al compositor, al ejecutante y a la audiencia como acto de comprensión. La Recepción/ Interpretación se organiza en torno a la formación de procedimientos de análisis y de interpretación de los discursos musicales, dirigidos hacia la descripción del lenguaje musical y sus niveles de organización, tomando en cuenta los aportes de los marcos semiológicos y estéticos de la música, que posibilitan su estudio y su valoración. La interpretación implica una escucha atenta, activa y la elaboración de juicios críticos fundamentados. El Lenguaje musical refiere a los componentes del código, organizado en diferentes niveles de complejidad que suelen entenderse como estructuras del lenguaje musical. Éste funciona como organizador del discurso en relación con aspectos sintácticos, en principio, con énfasis en las características expresivas y en la intención comunicativa del discurso estético musical considerando el contexto de producción y de recepción. La Producción se vincula a la realización de las músicas considerando el contexto discursivo particular del lenguaje musical, en función de las características del material compositivo, el contexto espacio temporal, social, cultural de la realización de la obra.
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La vinculación de los núcleos temáticos y de los ejes podría sintetizarse en el siguiente gráfico:

Núcleos Temáticos Ejes Contexto sociocultural Recepción / Interpretación Lenguaje Musical Producción Las músicas y sus contextos La interpretación musical: sujetos, escenarios, cultura

desArrollo

de los Contenidos

Núcleo temático: las músicas y sus contextos
Contexto sociocultural: el contexto como productor de sentido. La interpretación de la música en función del contexto en los roles de compositor, ejecutante y/o audiencia. Continuidades y rupturas en los distintos tipos y estilos musicales. Contexto histórico, social y económico. Las tensiones entre Tradición e Innovación; Música Académica y Música Popular. La introducción de las nuevas tecnologías en la música. Influencia de la informática en las nuevas formas de composición, difusión y circulación en distintos ámbitos musicales. La música popular y la tecnología. La Recepción / Interpretación: análisis de estructuras musicales para reconocer procedimientos compositivos característicos de los estilos. Niveles de organización del lenguaje musical: preponderancia de algún aspecto particular (grupos rítmicos, giros melódicos, forma musical, textura); aspectos característicos de los estilos. Análisis descriptivo y comparativo entre distintas versiones de obras. Arreglo y versión. Influencia del contexto en la producción. El Lenguaje musical • Sonido: el sonido como material compositivo incorporando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. Desplazamiento de la importancia del lenguaje musical hacia el sonido en el siglo XX. Digitalización del sonido. Incidencia en los diferentes estilos musicales (música popular/académica). • Fuentes sonoras: La instrumentación propuesta desde las estéticas actuales combinada con fuentes convencionales, no convencionales, usos no convencionales de las fuentes, y la experimentación sonora. Nuevas tecnologías, producción, tratamiento electrónico y digital del sonido. • Forma: La macro y la microforma en obras de música popular y académica. La canción en el contexto histórico y social. • Textura: aspectos rítmicos y melódicos que influyen en la simultaneidad y en la jerarquía de las líneas. Tipos texturales tradicionales y las relaciones de interdependencia: integración/monodía, homofonía; subordinación /monodía acompañada (ostinato, bordón, acordes, arpegios, etc.); complementariedad/ polifonía-polifonía imitativa. Texturas de la contemporaneidad: masa, puntos, etcétera. • Ritmo: Estructura métrica proporcional: relación metro-pie. Ritmos característicos. El campo rítmico y la temporalidad: desfasajes, irregularidad/ regularidad, continuidad /discontinuidad. El ritmo con relación a la forma y a la textura. • Melodía: relaciones de la melodía con el ritmo, la forma y la textura. Giros melódicos característicos. La Producción: el estilo como pauta de organización de los materiales. Elaboración y ejecución de arreglos sencillos. Procedimientos constructivos y compositivos generales: repetición, imitación, va212 | Dirección General de Cultura y Educación

riación. Desarrollo de ideas. La improvisación como estrategia de producción de ideas. Organización de los elementos del lenguaje: interpretación global de la organización de la obra. Identificación de las estructuras musicales características; relación de los elementos. La ejecución concertada con ajustes vocales e instrumentales de acuerdo a las características estilísticas de la obra. Elaboración de propuestas que vinculen distintos lenguajes artísticos.

Núcleo temático: la interpretación musical, sujetos, escenarios y cultura
Contexto Sociocultural: Música y cultura. Los medios de difusión y comunicación, los espacios de realización musical, incidencia del mercado en la socialización y masificación de las producciones. Las músicas de los circuitos de socialización juvenil. Las tendencias estéticas de los jóvenes como rasgo identitario: músicas y prácticas sociales; prácticas musicales y contextos de circulación. Música y otros lenguajes artísticos: teatro, plástica, danza-expresión corporal; medios audiovisuales, literatura. La Recepción / interpretación: Los destinatarios de las producciones musicales: formas típicas de construcción del discurso en función de los circuitos y formatos de difusión (programas de radio, las radio de internet / de los chats; conciertos, videoclips, MP3). La interpretación: elaboración de un juicio crítico fundamentado a partir de la comprensión de los componentes que intervienen en la producción artística. La asignación de sentido a los hechos estéticos en relación al contexto de la audiencia y al de producción de la obra. El Lenguaje musical • Sonido: el sonido como material compositivo incorporando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. Desplazamiento de la importancia del lenguaje musical hacia el sonido en el siglo XX. Digitalización del sonido. Incidencia en los diferentes estilos musicales (música popular/académica). • Fuentes sonoras: La instrumentación propuesta desde las estéticas actuales combinada con fuentes convencionales, no convencionales, usos no convencionales de las fuentes, y la experimentación sonora. Nuevas tecnologías, producción, tratamiento electrónico y digital del sonido. • Forma: La macro y la microforma en obras de música popular y académica. La canción en el contexto histórico y social. • Textura: aspectos rítmicos y melódicos que influyen en la simultaneidad y en la jerarquía de las líneas. Tipos texturales tradicionales y las relaciones de interdependencia: integración/monodía, homofonía; subordinación /monodía acompañada (ostinato, bordón, acordes, arpegios, etc.); complementariedad/ polifonía –polifonía imitativa. Texturas de la contemporaneidad: masa, puntos, etc. • Ritmo: Estructura métrica proporcional: relación metro – pie. Ritmos característicos. El campo rítmico y la temporalidad: desfasajes, irregularidad/ regularidad, continuidad /discontinuidad. El ritmo con relación a la forma y a la textura. • Melodía: relaciones de la melodía con el ritmo, la forma y la textura. Giros melódicos característicos. La Producción: el estilo como forma discursiva característica de contextos socioculturales y de movimientos históricos en lo popular y en lo académico. Contextos como determinantes de las formas de composición, de ejecución y de percepción del discurso musical. Interpretación global de la organización de la obra, Identificación de las estructuras musicales en relación a los contextos de producción. Las formas de realización y difusión características de los contextos mediáticos. Elaboración de propuestas que vinculen distintos lenguajes artísticos.

orientACiones

didáCtiCAs

La enseñanza deberá estar centrada en los contextos y en la aproximación a las obras como unidad de sentido. Para esto, el docente deberá guiar al alumno para que pueda verbalizar el sentido que logró construir acerca de aquéllas.
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La comprensión de las relaciones entre las músicas y los contextos de producción y de escucha intervienen en la construcción social y cultural de los significados. Para esto, el docente deberá seleccionar los materiales que permitan abordar el análisis y la reflexión de la música desde aspectos sociales, culturales, políticos, estéticos, económicos que influyen en la divulgación de obras, la socialización y el reconocimiento de las mismas. Asimismo, el docente deberá mostrar a los alumnos las distintas situaciones interpretativas vinculadas con la producción, la ejecución y la escucha musical y los aspectos tecnológicos implicados en la difusión de la música. Es fundamental que el docente indague en las experiencias estéticas de los alumnos, las preferencias y los códigos juveniles a fin de problematizar los contextos y la interpretación musical en la actualidad. En este punto, es conveniente aclarar que hay que deslindar la aproximación al contexto desde la única visión que aportó la historia de la música, la visión pedagógica que presentaba secuencias de datos y cronología. Es aconsejable que, si el docente toma el desarrollo histórico, lo vincule y compare con las características de las formas de comunicación musical en el presente. En este sentido, se recomienda la selección de una amplia gama de recursos para abordar las temáticas planteadas. La producción musical debe estar presente para la enseñanza y el aprendizaje de lo contextual. En el momento de evaluar las propuestas de los alumnos, es necesario que el docente dé lugar a la apertura estética para no subvaluar los gustos y el contexto de los mismos, como tampoco imponer los intereses propios. En este año es oportuno relacionar las formas de producción y recepción de los diferentes campos artísticos, destacando puntos de contacto y de contraposición. Al igual que en los años anteriores, el 3º año de la Educación Secundaria propone el Diseño Curricular desde la vinculación de núcleos temáticos y de ejes ya presentados.

Orientaciones didácticas para el Contexto sociocultural
Este eje sitúa la labor del docente en la producción de sentido, en las significaciones que tiene la música para cada intérprete. En ese sentido, el docente deberá guiar al alumno en la identificación y vinculación de los componentes del lenguaje musical, analizando, descomponiendo en sus elementos principales y reconstruyendo la obra en un todo, en su globalidad, con el plus personal del intérprete, estableciendo relaciones entre esos componentes. Estos tienen un sentido en un contexto social, cultural, estético, político, económico en un tiempo y espacio determinados. Por tanto, el docente deberá buscar materiales que le permitan abordar la problemática del contexto en su complejidad: la música en relación con la producción y a la escucha en un tiempo y un espacio particulares. El contexto se asocia a otro concepto: la interpretación. Concebida como un acto de comprensión de la praxis artística, el docente debe formular su enseñanza desde una visión que considere no sólo al ejecutante sino también al compositor y a la audiencia como intérpretes, quienes atribuyen significado a la producción. Esto implica identificar los modos en que el compositor interpela el material compositivo y construye con él un producto con intencionalidad comunicativa. También implica desandar el acto de ejecución comprendiendo que quien ejecuta hace una lectura posible, comprensiva de la obra, en una versión posible entre otras. Asimismo, se promueve introducir la idea que la audiencia también interpreta la obra, no pasivamente, sino que la obra es de naturaleza metafórica al involucrar rasgos emocionales, estructurales, estéticos, culturales que debe abordar con los alumnos desde el conocimiento del lenguaje musical y los procesos de producción contextualizados. En este interjuego complejo intervienen distintos factores que el docente deberá tener en cuenta, puesto que atraviesan el contexto musical: las rupturas estilísticas en el planteo de la tradición contrapuesta a la innovación, en el vaivén de las permanencias y los cambios, la presencia de la música popular ante la música académica, cuáles han sido los aportes de una a otra a lo largo del tiempo; la incorporación de las nuevas tecnologías y el hallazgo de nuevas formas de producción y de difusión;
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las tendencias —no sólo musicales— en los gustos y preferencias juveniles, los códigos identificatorios como grupo, como manifestaciones propias (vestimenta, maquillaje, vocabulario, música, comportamientos); los circuitos de comercialización y consumo del arte y de las producciones culturales. Insistimos en que el docente deberá tener en cuenta las prácticas musicales y las características del grupo de alumnos a su cargo para registrar las particularidades del contexto inmediato de referencia de los alumnos (preferencias, actitudes), hacia otros más generales, de distintas posturas estéticas, comparando épocas y escenarios diversos.

Orientaciones didácticas para la Recepción / Interpretación
En tercer año la recepción/interpretación supone involucrar al alumno en la experiencia del análisis y la reflexión crítica, comprendiendo éstas como actos de interpretación. El docente deberá orientar al alumno para que construya criterios de análisis para identificar los procedimientos compositivos característicos de los estilos musicales estudiados. Asimismo, el docente deberá guiar al alumno para vincular los distintos niveles de organización del lenguaje musical1 a fin de lograr la comprensión de la obra como una unidad de sentido. Para esto –y como hemos mencionado anteriormente– es importante que el docente cuente con una batería de materiales suficiente, de distinto repertorio y estilo para abordar esta problemática, comparando versiones y arreglos diversos. Se sugiere al docente que elabore una ficha para el volcado de datos a fin de organizar el análisis por categorías inclusoras. Es conveniente no construirla de manera tal que el alumno indique con una cruz o una palabra. Dicha ficha se sugiere como una posible herramienta de análisis (entre otras que puedan surgir) para que el alumno pueda identificar los materiales compositivos de la obra, su organización global y particular, así como también las características contextuales de la obra. Es necesario que el alumno aprenda a analizar las obras, explicando y estableciendo relaciones entre sus aspectos puntuales y globales, entendiendo la obra de modo integral. Por esto, se sugiere el empleo de diferentes estrategias y herramientas de análisis (representaciones gráficas, explicaciones comparativas vinculando aspectos del lenguaje y los contextos, entre otras). Para la reflexión sobre el contexto, los escenarios, la cultura, los sujetos con relación a la comunicación musical, el docente deberá considerar a los destinatarios de las producciones musicales: las formas en que se construyen y estandarizan distintas músicas y objetos estéticos para difusión y consumo de los jóvenes, las tendencias que marca el mercado y las que los jóvenes adoptan, crean, producen desde la identificación con grupos sociales (culturales, políticos y artísticos), como así también los nuevos formatos y los circuitos en que se difunden distintas músicas. El docente tiene la posibilidad de gestionar en las clases la indagación sobre temáticas que interesan de los alumnos, confrontadas a otras experiencias que han sido aportes en la cultura general, movimientos culturales, políticos, estéticos, sociales.

Orientaciones didácticas para el Lenguaje musical
El desarrollo de las clases en torno al lenguaje musical tendrá como finalidad el estudio de la música en los contextos socioculturales diversos, con énfasis en las producciones contemporáneas, donde la experimentación, la búsqueda de sonoridades, las formas de componer y configurar las obras han sido cuestiones importantes para comprender las estéticas actuales. Es necesario destacar que la enseñanza deberá atender particularmente a la selección de músicas del ámbito popular y urbano, dado que puede entenderse que, con la experimentación, referimos únicamente a las vanguardias del siglo XX. Se insiste en que la selección de recursos debe ser variada y rica a fin de que se ofrezcan diferentes posibilidades a los alumnos para comparar y reflexionar sobre las características musicales.
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Consultar estos aspectos en el diseño de 1° año de ES.
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Las nuevas tecnologías tienen un rol fundamental en el estudio del Sonido y de las Fuentes Sonoras puesto que aquellas han permitido la aparición de nuevos materiales compositivos a partir de la digitalización sonora. Para esto, el docente deberá proporcionar a los alumnos la posibilidad de percibir, indagar, analizar, reflexionar sobre materiales musicales variados, en la música académica y en la popular, sacando conclusiones respecto a la conformación de nuevos estilos musicales y la incidencia sobre otros más tradicionales. En cuanto al Ritmo y a la Melodía, el docente trabajará con los alumnos sobre la proporcionalidad, la métrica y los ajustes temporales, con configuraciones melódicas vinculadas a la forma, a la textura y al ritmo; grupos rítmicos y giros melódicos característicos de algunas especies musicales reconocidas en los estilos; con ejecuciones individuales y grupales sobre materiales sonoros que se disponga, atendiendo a las características del fraseo en el canto, en la ejecución instrumental, y en la interpretación que destaca el estilo de la obra. En cuanto a la organización del lenguaje musical en la Forma y en la Textura, el docente guiará a los alumnos en la identificación y la construcción global y puntual de la obra, esto es, en la macro y en la microforma. Es pertinente tomar como recurso la forma estrófica, como canción, desde el recorrido y cambios operados en la misma en distintos contextos históricos y sociales. En este sentido, desde lo textural, es interesante llevar la atención de los alumnos hacia los aspectos constructivos, en los arreglos, en la resultante de las simultaneidades y las sucesiones, identificando tipos de relaciones entre los planos y las líneas sonoras.

Orientaciones didácticas para la Producción
La producción es objeto de interpretación a partir de la comprensión de los estilos compositivos y su correlato en la ejecución. El estilo reúne varios aspectos del lenguaje musical que requieren ser analizados y producidos desde una mirada contextualizada en músicas provenientes de medios populares como académicos. El docente deberá tener en cuenta esto para la elaboración y la ejecución de arreglos sencillos en los que pueda sugerir acciones a los alumnos y también realizar correcciones en las propuestas de los mismos. En la composición, el docente deberá guiar a los alumnos en las pautas de desarrollo de ideas, las cuales pueden iniciarse desde la improvisación como estrategia de producción. Al momento de realizar la ejecución, con ajustes, con concertación, el docente deberá atender sobre los aspectos de sincronía, respetando las pautas estilísticas, indicando a los alumnos estas cuestiones como componentes que ellos mismos deberán respetar y cuidar en la ejecución dado que constituyen criterios de valoración de las producciones, siendo asimismo aprendizajes. Es de suma importancia que se lleven a cabo estrategias que permitan avanzar sobre la interpretación de la música donde no sólo el compositor y/ o el ejecutante son productores o quienes podrían iniciar un circuito de comunicación y donde las audiencias resultarían receptores posibles. La interpretación musical es algo más complejo que ese esquema tradicional de comunicación. La producción de sentido implica reconocer que las decisiones de composición, las de ejecución y la comprensión de la audiencia están vinculadas como actos de interpretación. En este sentido, el docente debe reconstruir junto a los alumnos el proceso de interpretación musical recorriendo cada uno de los aspectos de la obra desde los roles antes mencionados: compositor, ejecutante, audiencia. Se deben seleccionar obras y recursos diversos, proponer actividades de producción y de escucha que permitan comprender el contexto. Es necesario que el alumno entienda que la significación atribuida a las obras siempre conlleva un plus individual del sujeto que interpreta. El docente debe conocer y tener en cuenta las manifestaciones estéticas propias de los adolescentes, los cuales son escenarios y conductas de producción misma: lugares a los que asisten para divertimento, vestimenta que adoptan, música que prefieren, modos gestuales y verbales de expresarse, etcétera. Los aspectos señalados son parte de las prácticas sociales y estéticas de los jóvenes, forman parte de la cultura actual, por lo que el docente deberá proponer la reflexión y el análisis contextualizado de los mismos.
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orientACiones
Enfoque

pArA lA evAluACión

Los posicionamientos actuales sobre la evaluación en la educación musical2 han planteado la necesidad de entenderla no sólo como una fase de la enseñanza, sino como una ampliación de misma, como una mirada crítica sobre las prácticas. Y es justamente la valoración de las diversas prácticas musicales lo que debe tenerse en cuenta en la evaluación: las relativas a los procesos de la producción y la recepción, la contextualización de los saberes, el conocimiento del lenguaje musical en sus niveles de especificidad dados por los materiales y su organización. En este 3º año de la Educación Secundaria es importante posicionarse en la concepción del contexto como un conocimiento globalizador, que enmarca la interpretación musical, atendiendo al proceso mismo de comunicación musical, donde los componentes deben comprenderse vinculados estrechamente: los procesos de producción y las decisiones del compositor y del ejecutante, el recorte del código, del lenguaje musical que se configura en una obra, los determinantes de época, estilo, sujetos que intervienen en la difusión de la producción musical, los espacios de difusión, las audiencias a las que se dirige, especialmente la producción y las audiencias que son receptoras de la misma. Es fundamental que el docente pueda corregir y valorar los trabajos de los alumnos más allá de las decisiones o preferencias estéticas de estos, y sin que las propias incidan en las reformulaciones de las propuestas de sus estudiantes, involucrándose en las producciones con un sentido crítico, destacando aciertos y desaciertos con relación a los ajustes necesarios. Un componente importante de este Diseño es que, a continuación de las expectativas de logro del alumno, se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a estos logros. La determinación de esta organización tiene por objeto orientar con más claridad las distintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del año para que los alumnos alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.

Criterios de evaluación
Para evaluar los aprendizajes en música, como criterio general, el docente deberá contemplar la modalidad de trabajo de las clases regulares a fin de que las instancias de evaluación se presenten de una forma similar al tipo de planteo de las clases. El momento de la evaluación debería constituirse también en una situación de aprendizaje. En este punto, teniendo en cuenta los aspectos señalados en el marco de la materia, es imprescindible que el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluación que permitan valorar los aprendizajes de los núcleos temáticos en su confluencia con los ejes. Criterios a tener en cuenta: • los conceptos musicales utilizados por el alumno a comienzos del ciclo lectivo comparado a las vinculaciones conceptuales que establece, la denominación de configuraciones musicales al terminar 3º año de la Educación Secundaria, la utilización de procedimientos compositivos en el proceso de la construcción musical: la cohesión de la obra dada por las vinculaciones de los materiales constructivos en la configuración de la obra, variación de los materiales, etcétera; • los niveles de análisis global y parcial de las obras, la mirada interpretativa que comprende la vinculación de los componentes de la comunicación musical contextualizada;
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Autores como Swanwick, Stubley y Webster, explicitan sus posicionamientos con respecto a la evaluación en la educación musical, desde un posicionamiento crítico, de análisis y de reflexión de las prácticas de enseñanza y de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
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No sólo dan cuenta de la metodología particular de la música. con continuidad. agrupamiento y clasificación con denominaciones específicas de las configuraciones. los ámbitos y los circuitos de difusión. • es importante considerar las pruebas escritas y orales. 218 | Dirección General de Cultura y Educación . así como también los test. se sugiere tener en cuenta aquellos que permiten la observación (directa. La interpretación musical: sujetos. ya que deben abordarse distintos modos de conocimiento musical relativos a la percepción. entre los productores de hechos estéticos y las audiencias. • la resolución de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas. • reconocer las relaciones entre las diversas prácticas musicales y los ámbitos y medios donde ese discurso musical se difunde. es necesario que el alumno se haya ejercitado en prácticas como: • comprender los vínculos que se establecen entre el contexto situacional y cultural. comparación. comunicacionales. dando cuenta de los elementos estructurantes de la obra desde la composición. escenarios y cultura Para evaluar la interpretación musical. dependiendo de la información que se quiere relevar y de otros factores relacionados con los tiempos lectivos. • la participación en las muestras de trabajos de producciones diversas. En relación con las técnicas y los dispositivos o instrumentos de evaluación. • identificar los componentes que intervienen en las características de los hechos estéticos musicales desde las tensiones dadas por la tradición y la innovación. relación de las partes. indirecta). los de encuesta. estéticas. considerando la influencia del mercado y de otras culturas. administradas en pequeños grupos o individualmente. también debe ser criterio de valoración). por las estéticas académicas y las populares. • la presentación de trabajos solicitados en tiempo y forma. donde se expliciten los materiales y formas de organización del lenguaje musical. los cambios en las audiencias en distintos tiempos y espacios. • la utilización de las denominaciones específicas en la identificación de materiales y organización del lenguaje musical. por lo tanto los instrumentos de evaluación tienen que relevar información respecto a los aprendizajes en estos modos. • la elaboración de grillas o tablas para valorar los desempeños grupales en los trabajos de producción. • la explicación y descripción de las características de las obras musicales y de producciones audiovisuales. tales como: • las acciones secuenciadas para resolver tareas grupales constituyen indicadores del proceso de trabajo. etcétera. donde se establezcan criterios similares a las listas de cotejo o escalas de evaluación (en las mismas la secuencia de acciones para resolver las propuestas. • la construcción de diagramas o tablas como guías de audición para el análisis de obras. • observar las relaciones entre las distintas situaciones en que se produce la comunicación musical. la composición y la ejecución. con cualidades expresivas. en los usos del lenguaje musical en distintos contextos y estilos musicales. • la fluidez de la ejecución. sino que también son indicadores del procedimiento de resolución y de su aprendizaje. indicando el grado de integración del análisis: identificación. Criterios de evaluación por núcleo temático Las músicas y sus contextos El docente podrá verificar los aprendizajes en tanto los alumnos realicen prácticas como: • relacionar los procesos de producción y de recepción. Instrumentos de evaluación Las evaluaciones en música no deben ser siempre por escrito. • reflexionar sobre la incidencia de los medios de difusión en la socialización de pautas culturales. • analizar la influencia de las nuevas tecnologías en las comunicaciones y en la producción artística.• el grado de elaboración y organización de las producciones musicales.

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Además. conlleva el reconocimiento del rol activo del sujeto que percibe. como algo fundado y localizado culturalmente. el Diseño Curricular promueve la percepción y la interpretación de la dimensión visual. El universo visual enseña a mirar y a mirarse y ayuda a los alumnos a construir representaciones sobre sí mismos y sobre el mundo. Pasar de lo visible a lo visual implica trascender el término visión –ligado estrictamente al acto fisiológico de ver– y recuperar la noción de mirada en tanto construcción cultural. cada docente evaluará la posibilidad de incluir contenidos de los años siguientes de acuerdo con el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. sino una operación de selección y organización de la experiencia. el docente deberá trabajar con el Diseño Curricular de 1° año. que se construye y ocurre en un contexto situacional. es el punto de partida para la enseñanza de Plástica-Visual. componer y diseñar en la tridimensión. En 2º año se profundizará en los modos de producción atendiendo principalmente al proceso de reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional.plástiCA-visuAl lA enseñAnzA de plástiCA-visuAl en el terCer Año de lA es El estudio de la percepción en general y. fundamentalmente. En 1º año de la Educación Secundaria se prevé comenzar por el conocimiento del lenguaje plástico visual y los componentes y procedimientos que hacen al trabajo básico con la bidimensión. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 221 . amplía considerablemente el universo visual hacia la gran diversidad de las formas de arte y diseño del mundo contemporáneo. En este sentido. entendiendo que la relación entre mirada y subjetividad permite comprender la imagen como una construcción cultural. En 3º año el estudio de Plástica-Visual está centrado en los aspectos que involucran a la interpretación y a la producción de proyectos plásticos y visuales en estrecha vinculación con su contexto. Si el grupo de alumnos de 3° año hubiese cursado solamente un año de la materia Plástica-Visual. se deberá trabajar con el Diseño Curricular de 2° año. de las características singulares de la percepción estética. La idea de la mirada como una práctica social. los volúmenes y/u objetos para poder expresar. Luego. Nota Aclaratoria En el caso de que el grupo de alumnos de 3° año no hubiese cursado en 1° año y 2° año de Educación Secundaria la materia Plástica-Visual. acción que está ineludiblemente intermediada por las coordenadas temporales y espaciales en la que se inscribe. La percepción visual es una actividad compleja indisociable del conocimiento y la interpretación. • realizar producciones plásticas y visuales atendiendo especialmente a la relación del contexto espacial y temporal. Mirar no es el simple acto de captar o recibir estímulos visuales. expeCtAtivAs de loGro Se espera que al finalizar el 3º año los alumnos estén en condiciones de: • visualizar las relaciones entre el espacio. • conocer los fundamentos de un proyecto plástico y visual: qué es un proyecto artístico. para quién se realiza y que partes debe incluir.

visuales y bibliográficos para el estudio de las temáticas de 3° año. lo virtual. aplicados a los contenidos que a continuación se despliegan. quedan supeditados en su aspecto práctico a las condiciones materiales de la institución donde el docente se desempeña. • procurar concebir el hecho artístico como fuente de goce estético y como parte integrante del contexto sociocultural contribuyendo activamente a su sostenimiento. expresar y/o modificar producciones plásticas y visuales. • promover la descripción. Los núcleos temáticos para el 3º año de Educación Secundaria son el espacio y su organización y los dispositivos y su configuración. mediante material didáctico y estudio de ejemplos prácticos. sobre la observación y la exploración en el espacio de volúmenes. orGAnizACión de los Contenidos El docente podrá seleccionar grupos de contenidos. para los proyectos tanto realizativos como analíticos.). orales. las herramientas y recursos disponibles. en diferentes soportes analógicos o digitales. • brindar estrategias para la elaboración de una síntesis escrita. • proponer líneas de análisis para resolver. que se relacionan con las nuevas tecnologías (software y soportes) aplicados a la realización o proyección. evaluando los alcances que supone el proceso de exploración. observación. • interpretar las correspondencias del lenguaje plástico y visual con otros lenguajes e indagar sobre el modo más adecuado para comunicar los encuentros logrados. formas. Quedan a elección del docente los aspectos referidos a las conceptualizaciones del universo de lo digital. con el fin de crear. colores. la recepción y la reproducción de las obras y prácticas de socialización en las culturas juveniles. • reflexionar críticamente en torno a los discursos estéticos. escritos. • considerar las posibilidades de realización plásticas y visuales que ofrecen las diversas técnicas. dispositivos y procedimientos. • Analizar los contextos espacio-temporales pertinentes para adecuarlos a los objetivos que se pretenden conseguir. etc. • dar cuenta de los proyectos argumentando de manera oral y escrita los diferentes períodos de un mismo proceso para la contextualización. • incorporar criterios reflexivos sobre el trayecto que va desde la idea. individual o grupal. que permita aproximar a la comprensión de la diversidad de los contextos de la materia. organización y resoluciones hasta la concreción del proceso. • dar a conocer las diferentes fases del proceso de producción plástica y visual de proyectos. • promover la comprensión crítica sobre la producción. etcétera. Cabe destacar que estos elementos. Para poder acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Plástica-Visual enseñe los contenidos propuestos. político y cultural de su producción. teniendo en cuenta el contexto social. objetos. interpretar y reformular las dificultades que van surgiendo. mediante bocetos o croquis (analógicos o digitales.• proyectar. No hay obligación ni requerimiento alguno que implique su aplicación si estas condiciones no estuviesen facilitadas. divulgación y transformación. la orientación y la localización de puntos de referencia a través del desplazamiento físico del alumno/a-observador. interpretación y producción de proyectos plásticos y visuales. • trabajar con el reconocimiento de los límites en el espacio. los momentos de un proceso de realización plástica y visual. etcétera. a partir de: • tener en cuenta los contenidos vistos en 2º año de Educación Secundaria acerca de la relación entre el espacio bidimensional y tridimensional para profundizar sobre estos conceptos. • seleccionar recursos plásticos. luces y sombras. plásticos y visuales. 222 | Dirección General de Cultura y Educación . acorde a los intereses de los alumnos.

El espacio y su organización
El docente podrá realizar una selección de contenidos de acuerdo con los recursos de la institución y grupo de alumnos; relacionando contenidos de las agrupaciones a, b o c que a continuación se explicitan. El espacio es un elemento primordial donde el alumno realizador e intérprete puede construir sentido a partir de: a. La relación con el contexto físico; b. La relación entre el espacio, las formas, objetos y volúmenes; c. La interacción con la luz y el color.

Los dispositivos y su configuración
Para el desarrollo de este núcleo temático hacemos referencia a un proyecto plástico y visual, entendiendo por éste a la participación de un grupo de alumnos/as en una realización artística vinculada con el contexto, ya sea en espacios abiertos naturales o urbanos (plazas, calles, parque o cualquier lugar de la ciudad) como en espacios cerrados (interiores de edificaciones o conjuntos de éstas) ya sean instituciones sociales, privadas o estatales; y en diferentes escalas y soportes (maqueta, intervención, instalación, croquis analógicos o digitales, etcétera). Pueden coexistir diferencias en el tratamiento y objetivos a lograr (conmemorar, mejorar el paisaje, identificar sitios, colaborar al incremento de una cultura estética y artística, etcétera) pero en todos los casos las intervenciones en esos espacios poseen en común el constituir parte de la cultura visual de los mismos y, por tanto, deben estar en correspondencia y en consonancia con los intereses del público y deben poseer además, un significado para el contexto sociocultural de pertenencia. A su vez, los núcleos temáticos se encuentran atravesados por cuatro ejes: • El Contexto sociocultural: pone énfasis en la incidencia de las variables que intervienen en la asignación de sentido de un hecho estético, plástico y visual. Esto implica situar y comprender, por parte del al espectador-intérprete, las particularidades del contexto social y cultural de referencia. • La Recepción/ Interpretación: se organiza en torno a la formación de procedimientos de análisis y de interpretación de los discursos plásticos y visuales, teniendo en cuenta los aportes de los marcos hermenéuticos de las manifestaciones artísticas en general, que posibilitan su estudio y su apreciación. • El Lenguaje plástico y visual: se refiere a los componentes del lenguaje plástico y visual, organizado en diferentes niveles de complejidad en sus aspectos morfológicos, características expresivas y en la intención comunicativa del discurso estético plástico y visual, teniendo en cuenta, el contexto de producción y de recepción. • La Producción: se vincula a la organización en el espacio físico, plástico y visual, en vinculación con las características de los dispositivos, la proyección de sentido y el contexto sociocultural. La vinculación de los núcleos temáticos y de los ejes podría sintetizarse en el siguiente gráfico:
Núcleos temáticos Ejes Contexto sociocultural Recepción / Interpretación Lenguaje Plástico - visual Producción
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El espacio y su organización

Los dispositivos y su configuración

desArrollo

de los Contenidos

Núcleo tematico: el espacio y su organización
a. La relación con el contexto físico. • Delimitación de los espacios interiores y exteriores (boceto a mano alzada, manejo de programas utilizados en el campo del diseño y la maqueta, etcétera). Forma y tamaño de cada uno de los espacios. • Representación de las características más importantes de la circulación de un espacio (información relacional: calcular y comparar proporciones, distancias verticales y horizontales). • Instalación: escenificar el espacio con diversidad de materiales y/o medios, desde materiales industriales, naturales, hasta los más nuevos medios de comunicación, tales como video, sonido, computadoras, etcétera. b. La relación entre el espacio físico y/ o virtual, las formas, objetos y volúmenes. • Estructuras de gran tamaño, diferentes tipos o grados de orden (desorden o caos), desde los más simples a los más complejos. Materiales no tradicionales. • Estructuras en pequeños formatos: maquetas, cajas escenográficas. Conceptualización y uso de la escala. • Concepto de esculturas de bulto, objetos y ensamblajes en espacios transitables. Análisis e intervención escultórica. Las vías públicas, lugar circunstancial y/o específico para la actuación escultórica. Concepción de la temporalidad por espacio recorrido físico y visual. • Selección y/o acumulación de formas manufacturadas. Ready made, Ensamblaje o assemblage (equivalente tridimensional del collage), etcétera. c. En relación con la luz y el color. Desde la prioridad del eje del contexto y la recepción/interpretación, se trabajará el color y la luz como herramientas de comunicación: llamar la atención, establecer ilusiones ópticas, tener fuerza sugestiva. El color no es solo la forma, sino el espacio; el color, pues, crea también la noción de espacios. El color influenciado por otros colores de su entorno, por la dependencia con la iluminación ambiental, por el tipo de materia con la que se relacione y por la extensión y distancia desde la que se lo percibirá. • Análisis diferencial de las asociaciones del color con las propiedades materiales de los objetos productos según la intencionalidad comunicativa. • Color e ilusión cromática. Efectos visuales tales como movimiento aparente, vibración, movimiento y oscilación. Mutaciones cromáticas. • Tipos básicos de interacción entre la luz y los objetos a través del brillo y/o la opacidad. Variantes y combinaciones. Experiencias cinético-lumínicas.

Núcleo temático: los dispositivos y su configuración
La elaboración de un proyecto artístico se articulará vinculando diferentes períodos, potenciando interrelaciones entre la imaginación, la invención y el concepto, tanto verbales como plásticos y visuales. De una manera general, podríamos decir que el fin de todo proyecto artístico es el descubrimiento de una forma nueva, capaz de vehicular determinados significados. Por lo tanto, estos proyectos realizativos estarán enmarcados dentro del Núcleo temático El Espacio y su organización; desde la perspectiva prioritaria de los Ejes del Contexto y Recepción / Interpretación y las acciones orientadas a la observación tridimensional, el análisis diferencial y la comprensión relacional.

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Se propone, además, dos tipos de proyectos, a elección del grupo de alumnos y docente, a saber: • La presentación de un proyecto realizativo. Materialización del proyecto artístico en el espacio concertado, con los objetos y los volúmenes, la luz, el color, la pertinencia de lo temporal, etcétera. • La presentación de un proyecto de actividad analítica sobre contenidos plásticos y visuales, preferentemente tridimensionales, recurrentes en toda la producción de un artista determinado, corriente artística y/o fenómeno estético-visual contemporáneo (que implique dispositivos, contexto de producción y recepción, etcétera). Contenidos: • Período de preparación. Exposición del/los tema/s. Comentarios Generales. Panorama general de las propuestas por parte del docente y los alumnos. • Período organizativo. Conformación del grupo de trabajo; Descripción del proyecto. Dar forma material a un planteamiento artístico a través de bocetos, croquis a mano alzada o digitalizados, sondeo de materiales, necesidades técnicas, etcétera. • Período de adecuación y selección de materiales. Actividades grupales en torno al trazado de: la realización, montaje y desmontaje, difusión, etcétera. • Período de prácticas de campo: contextualización del proyecto. Visitas a exposiciones y museos; visionados en diferentes dispositivos analógico o digital (fotografías e imágenes, audiovisuales, revistas, catálogos, etc.); lecturas, charlas, entrevistas, etcétera. • Período de producción y elaboración. Establecer un conjunto de tareas y actividades destinados a la ejecución propiamente dicha. • Período de puesta en común. Reflexiones sobre lo realizado en todos sus aspectos: grupal, técnico, artístico, otros. Acciones correctivas. • Período de producción y elaboración de una memoria escrita. Observaciones sobre elementos plásticos recurrentes en toda la producción. Elaboración conceptual del lenguaje técnico expresivo. • Período de elaboración de una síntesis (diferentes procedimientos y soportes analógico o digital) para la presentación a la comunidad escolar y / o barrial del proyecto trabajado.

orientACiones

didáCtiCAs

Cabe destacar que en cada Orientación Didáctica por Eje se amplían conceptos, contenidos, dispositivos y procesos que quedan supeditados en su aspecto práctico, a las condiciones materiales y temporales de la institución donde el docente se desempeña. El docente podrá seleccionar grupos de acciones y procedimientos expresados en las orientaciones didácticas por eje, combinándolos entre si y/o con las estrategias a utilizar por Núcleo Temático. No hay obligación ni requerimiento alguno que implique su aplicación si estas condiciones no estuviesen facilitadas.

Orientaciones didácticas para el Contexto sociocultural
La enseñanza artística deberá propiciar que el alumno pueda desarrollar una mirada crítica, dispuesta para discernir y apreciar el objeto artístico. Este discernimiento no es una operación sencilla, ya que no estamos hablando del disfrute de ciertas cualidades formales, de cierta belleza enciclopédica, sino de la identificación de discursos culturales. En la mirada hay implícito un acto de valor, y por lo tanto una posición ideológica, y es desde donde se promueve el significado de la obra. El espectador-interprete, como sujeto, establece la relación con la imagen, el objeto, etc. Esta relación está mediada por el contexto de distribución y comercialización, en el sentido de que éste predispone las formas de visibilidad del arte, del artista y del público. En la actualidad, se están ampliando y redefiniendo esos límites del arte. El artista trabaja también en la producción, por ejemplo, de diseños para la comunicación tanto editorial como industrial. Tener presentes estas cuestiones pone en vilo una enseñanza basada estrictamente en formalismos técnicos y/o históricos excediendo la estricta noción de la obra de arte concebida por el Renacimiento o por las vanguardias, dando lugar a la experimentación de
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nuevas prácticas y relaciones, involucrándose en todo tipo de actuaciones y significados culturales, sin deslindar por ello, una aproximación al contexto desde el enfoque que aporta la historia del arte. Es aconsejable que si el docente recurre a los procesos históricos, los relacione y compare con referencias históricas que no guarden un orden cronológico per se, sino que resulten de la vinculación a problemáticas y cuestionamientos del presente. Los docentes deben estar atentos a cómo el alumno, desde la propuesta de las orientaciones didácticas, significa determinadas obras y representaciones visuales. Se trata de vincular determinados temas y problemáticas relacionadas con la historia del arte (espacio, cuerpo, dispositivos, etc.), no desde una mirada estética universalista, sino desde su contexto de producción y recepción. Se propone desde la perspectiva de este eje enseñar a los alumnos no sólo el conocimiento formal, conceptual y práctico en relación con el arte, sino también, desde su comprensión como parte de un contexto sociocultural presente, desde su propia experiencia en relación con el arte, desde los temas o los problemas que se trabajan en el aula y fuera de ella. Por lo tanto, no habría que considerar sólo a los objetos y artistas estimados como canónicos, sino también, a lo que se produce en el presente (imágenes en internet, videoclip, publicidades, etc.), a lo que forma parte del acerbo cultural no institucionalizado y a las realizaciones del docente y de los alumnas. Acercarse a todas las imágenes, sin limitarlas a un criterio de gusto ya oficializado y estudiar la capacidad de otras culturas presentes para conocer cómo afectan nuestras visiones sobre nosotros mismos y el entorno en el que estamos inmersos. Reconstruir cómo la versión canonizada es apropiada y fijada en la visión del público en general, nos ayudara a comprender, además, cómo estas representaciones han contribuido a la formación de nociones como identidad y valor cultural.

Orientaciones didácticas para la Recepción/Interpretación
Cada disciplina artística construye, en sentido epistemológico, un mundo propio de acuerdo con el sistema de códigos que utiliza para decir o para representar ese mundo. Son constructores del sentido, de la significación, del conocimiento que tenemos de la realidad. Y esto, que tiene un carácter epistemológico general, puede verse también aplicado al campo de las representaciones espaciales y visuales. La observación tridimensional y la representación espacial son elementos básicos del conocimiento de las figuras de nuestro entorno, para trabajar procedimientos que den cuenta de la recepción, interpretación y comprensión de signos y símbolos visuales y/o audiovisuales como fenómenos de la cultura, como premisas ineludibles de la necesidad de conceptualización, simbolización, definición de relaciones sociales, existenciales y materiales (ejemplo: imágenes y/o volúmenes cinéticos en la vía pública; diseños gráficos con uso de indicadores espaciales sobre edificios, etcétera). Por otra parte, a muchos alumnos les cuesta imaginarse mentalmente las posiciones y relaciones que los cuerpos u objetos ocupan en el espacio. Un punto de partida de la realización de estos nuevos aprendizajes sobre el espacio es la idea de sintonicidad corporal. El hecho de poder observar una misma construcción desde diferentes puntos de vista (cosa que se consigue cambiando la posición del observador con respecto a lo observado) es muy enriquecedor desde la comprensión de una perspectiva dinámica que compromete la relación obra-artista-espectador. Entre estas podemos mencionar las producciones de dos o tres dimensiones que están dotadas de movimiento real; otras que son estáticas pero que, con el movimiento del espectador, permiten más de una visualización; producciones que no tienen movimiento real pero que, mediante algún efecto óptico, dan la sensación de tenerlo. Por lo que se potencian prácticas espaciales para generar, retener y operar plástica y visualmente cuando: • se trabaja con cuerpos y o volúmenes, acompañándolos a través de la observación tridimensional; • se elabora toda indagación que se percibe de los cuerpos y el espacio en bocetos o croquis (analógicos o digitales, escritos, presentaciones orales en diversos dispositivos, etc.) en función de tener en cuenta nuevas formas de participación del espectador; • se amplían las posibilidades de aprehensión sensoria motriz y de interacción espacial.
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Orientaciones didácticas para la Producción
Partimos de un conciso análisis de diferentes planteamientos metodológicos sobre el trabajo con el espacio y los dispositivos plásticos y visuales. Se propone partir de la observación tridimensional, la proyección de ideas y su contextualización, la incorporación de materiales y técnicas y la intención de insertarse en el entorno por medio de: • la construcción y representación del espacio: ensamblajes (como medio para explorar el concepto de espacio, para crear realidades ilógicas) e instalaciones (elementos individuales dispuestos dentro de un espacio dado puede verse como una obra única) con diversos materiales (cajas, desechos, bultos, telas, píxeles, luces, otros) y diferentes entornos (dentro del aula o afines, fuera de ella en entornos edilicios, plazas, etcétera); • construcción de diferentes cuerpos geométricos (papel, cartón, píxeles, plástico, etc.) a partir de su estructura interna (alambre, cañas, hilos, etc.) técnicas posibles de utilizar en el aula: esculpido, modelado, vaciado, prensado, ensamblado (arte efímero hace referencia a los ensamblajes tridimensionales construidos exclusivamente con desechos); • representación gráfica del espacio: expresamos y comunicamos los objetos tridimensionales que percibimos mediante las representaciones planas y relaciones tridimensionales a modo de boceto o croquis. Dibujar (analógica o digitalmente) es la operación específica y apropiada para recuperar las imágenes visuales; • representación virtual del espacio: se puede dar la ilusión de entrar en un nuevo tipo de espacio de propiedades arbitrarias. La realidad virtual consiste en la relación de la ilusión óptica y/o auditiva y corporal interactuando, de manera analógica y/o digital.

Orientaciones didácticas para el Lenguaje
Las actividades propuestas desde el eje del lenguaje contienen los procesos, operaciones y conceptualizaciones relacionadas con la presentación del espacio, los cuerpos y/u objetos en el espacio, el color, la luz. Se integra entonces a la experiencia perceptiva la cuarta dimensión: largo, ancho y alto, más la variable del tiempo. Podrían distinguirse cuatro posibles temáticas para que los alumnos puedan abordar el elemento tiempo en interrelación con el espacio. La primera se centra en el tratamiento específico del tiempo como metáfora del transcurrir, del acontecer (eludir todo soporte descriptivo directo y apelar a la potencia simbólica, representar el concepto mismo del tiempo como dimensión humana, por ejemplo: arte efímero, degradación de materiales, etcétera). La segunda, se refiere a las yuxtaposiciones, cambios y mixturas temporales tan características de nuestro entorno social y cultural. Se trabaja, por ejemplo, tomando segmentos de material pre-existente para combinarlo en nuevas formas (ejemplo: cultura remix, apropiacionismo, etcétera). La tercera, atiende a la relación de tiempo y memoria cultural. Las nuevas formas de la memoricidad representan una revisión de las prácticas instaladas, otro flujo en la memoria social empieza a producir encuentros, es decir, adquieren otras formas de visibilidad, potencialidades significativas de afirmación identitaria (ejemplo: “Arte y memoria: una mirada del pasado y del presente” material de la Dirección de Educación Artística). La cuarta temática, tiene en cuenta la forma básica de percepción del tiempo real a través de los ritmos cinéticos. De este modo, se proyectan y/o realizan obras de cuatro dimensiones donde el interés está abocado al movimiento real espacial que hace perceptible las modificaciones concretas de la obra; por ejemplo, las esculturas cinéticas, que se mueven por medio de motores o fuerzas naturales (viento); o utilizando luces para crear ilusiones, etcétera.

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orientACiones
Enfoque

pArA lA evAluACión

La evaluación deberá facilitar, proporcionar y suministrar acciones que provoquen en el alumno comprender y dominar condiciones sociales, físicas y culturales, posibilitando su autonomía intelectual y su capacidad crítica. Estará orientada a establecer junto con el alumno pautas y fundamentos basados en conceptos de interpretación, análisis y realizaciones técnico-expresivas; ampliando las posibilidades de percepción del contexto y conocimientos plásticos y visuales derivados de esa interacción.

Un componente importante de este Diseño es que, a continuación de las expectativas de logro, se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a estos logros. La determinación de esta organización tiene por objeto orientar con más claridad las distintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del año para que los alumnos alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.

Criterios de evaluación por núcleo temático
Para evaluar los aprendizajes en Plástica-Visual, como criterio general, el docente deberá diseñar las instancias de evaluación con una modalidad similar al tipo de planteo de las clases. En este punto, teniendo en cuenta los aspectos señalados en el marco de la materia, es imprescindible que el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluación que permitan valorar los aprendizajes de los núcleos temáticos en su confluencia con los ejes y las orientaciones didácticas presentadas para 3º año. En la evaluación se sugiere tener en cuenta y explicitar a los alumnos qué criterios serán evaluados. Los mismos permiten la observación y reflexión sobre las expectativas de logro en relación con lo propuesto por parte del docente durante el año. Se espera que en el transcurso del 3° año el profesor de Plástica-Visual evalúe tanto los procesos como las producciones realizadas en clase y los proyectos. El espacio y su organización Durante el desarrollo del trabajo se valorará, de acuerdo con los criterios por Núcleo temático, si los alumnos. • Vinculan el contexto físico con la idea, la constitución del proyecto y la realización. • Establecen relaciones de tamaño, proporciones y distancias entre el espacio, el/los volúmenes y la circulación. • Dan cuenta de las variables formales ínter actuantes: color, textura, tamaño, forma, etc., las cuales son afectadas por la influencia de unas sobre otras debido a las posiciones relativas de los objetos y las visuales del espectador participante en el espacio creado. • Perciben los efectos lumínicos, cromáticos y visuales para diseñar diversas experiencias ópticas, cinéticas y/o táctiles. • Interpretan la relación indisoluble color-luz-textura existente en todo momento en los objetos, con la relación figura-fondo, reforzando el mensaje estético que se pretende expresar. • Incorporan el concepto de temporalidad a través del recorrido físico y visual en la materialización de una obra. • Emplean nuevos procedimientos de composición a partir de creaciones más participativas. • Analizan y reflexionan sobre su trabajo y/o el grupal. • Generan procesos de autoevaluación y resultados finales.
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Los dispositivos y su configuración • Proponen temas y formas de presentarlos. • Promueven y seleccionan materiales adecuándolos al proyecto y/o a la realización. • Proyectan atendiendo a las especificidades y/o las demandas dentro de las posibilidades de contextualización, recepción e interpretación. • Organizan de manera consciente las potencialidades significativas del material, de los dispositivos plásticos y visuales. • Desarrollan una acción común de trabajo que de respuestas a la creación colectiva, sin que se pierda por ello la personalidad que cada cual pueda imprimir al proceso. • Incorporan criterios reflexivos sobre el trayecto desde la idea hasta la concreción del proyecto integrador plástico y visual. • Elaboran una síntesis de lo trabajado para ser comunicada a sus compañeros y comunidad educativa, desde los aspectos estéticos, técnicos y artísticos desarrollados.

Instrumentos de evaluación
Un instrumento propuesto para la evaluación se vincula con la presentación de ambos tipos de proyectos: el realizativo y/o el analítico. Los instrumentos evaluativos, tanto grupales como individuales, constan de: • Un avance de proyecto: pautas de presentación que se acordaran entre grupos de alumnos y el docente. Son puestas en común a lo largo del proceso por medio de explicaciones orales, escritas, etc., en variados soportes, sobre el estado del proyecto en cada una de sus períodos. • Una memoria-dossier final: cada grupo de alumnos entregará una memoria (textos y/o imágenes en soporte analógico y/o digital) que compile los resultados sobre la base de la propuesta inicial según pautas establecidas en las clases. Un ejemplo sería la coordinación ejercida por cada una de las comisiones de trabajo en el montaje y desmontaje de la exposición, instalación, en el diseño y difusión; en la documentación y catálogo, entre otros. • Fichas de autoevaluación: después de cada período del proyecto, cada alumno integrante de grupo cumplimentará una ficha de autoevaluación sobre los procesos, basados en el análisis diferencial y la comprensión relacional. El docente formulará desde su práctica las estrategias para implementarlas pudiendo establecerse de manera mínima: propósitos; planteamientos metodológicos sobre la realización y los recursos escogidos; procesos, operaciones y conceptualizaciones relacionadas con la presentación y la evaluación de cada período.

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el desarrollo de aspectos fundamentales concernientes a esta competencia comunicativa particular. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 231 . partiendo desde la acción-improvisación para la lectura y construcción de mensajes con sentido estético. aplicando las técnicas de la improvisación teatral. se deberá trabajar con el Diseño Curricular de 2° año. luego. socioculturales y la organicidad del cuerpo –voz-sentimiento-pensamiento hacia la comunicación. El vehículo transformador y creativo por medio del cual se construirá el conocimiento será la acción que el estudiante implementará en el marco organizativo de la estructura dramática. Luego. La práctica teatral en la escuela estimula. producción y apreciación. valores y pensamientos por medio de la acción. transitando aprendizajes estético expresivos. emociones.teAtro lA enseñAnzA de teAtro en el terCer Año de lA es En este Diseño se plantea para la enseñanza del lenguaje teatral la apropiación de los códigos específicos. El lenguaje teatral constituye en sí mismo un objeto de conocimiento al que el alumno puede acceder mediante la construcción y el reconocimiento de la acción dramática. haciendo hincapié en la importancia de la comunicación y la elaboración grupal. tales como el ejercicio de la convivencia. desarrollar el trabajo sobre la comprensión de la organización de los elementos de la estructura dramática hacia la producción teatral. el alumno tiene la posibilidad de comprender y establecer un vínculo creativo con su contexto. dado que habilita un espacio para la expresión de sentimientos. Nota Aclaratoria En el caso de que el grupo de alumnos de 3° año no hubiese cursado en 1° año y 2° año de Educación Secundaria la materia Teatro. siempre teniendo en cuenta los componentes históricos. cada docente evaluará la posibilidad de incluir contenidos de los años siguientes de acuerdo con el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. en los jóvenes. Esto le proporcionará la posibilidad de desarrollar sus capacidades relacionales intra e interpersonales. a partir del desarrollo de la producción y la recepción. reconocer. En la primera etapa de experimentación en la disciplina el alumno entrará en contacto con los elementos gramaticales propios de este lenguaje que le permitirán producir e interpretar a partir de los mismos. es decir. En el devenir de este proceso. la apropiación y el desarrollo por parte del alumno del juicio crítico acerca del discurso estético teatral. el docente deberá trabajar con el Diseño Curricular de 1° año. en un proceso de construcción de la identidad individual y social. En 3º año. se propone como instancia de evolución en el acceso al código del lenguaje específico. el acto de escuchar y de ponerse en el lugar del otro. A partir de ese transito podrá. A través del teatro se comunica accionando en un juego de ficción simbólica. La forma de acceder al hecho teatral como contenido a ser enseñado se dará por medio de prácticas sistemáticas y continuas de exploración. la expresión de las dificultades. discriminar y analizar cómo funcionan los elementos de la estructura dramática. Si el grupo de alumnos de 3° año hubiese cursado solamente un año de la materia Teatro.

• mostrar estrategias para un registro escrito del proceso creativo y su autoevaluación. un recorrido o iti232 | Dirección General de Cultura y Educación . el sonoro y el cinético. fomentando y respetando la autonomía y diversidad de criterios. a partir de: • proponer el análisis crítico de la apreciación de los hechos artísticos producidos o espectados. • fomentar el diálogo y análisis grupal de los trabajos. posturas estéticas y de producción teatral. propiciando una escucha atenta de todos. entre otras). • ampliar la información sobre el entorno histórico y social del material a abordar y su relación con la actualidad del alumno. en consecuencia el camino didáctico es el resultado de una planificación. • ofrecer herramientas para la búsqueda autónoma y organizada sobre la historia y contexto de un proyecto o producto teatral. filmaciones. • obtener productos teatrales originales. • proponer trabajos de improvisación que permitan a los alumnos aplicar sus conocimientos estéticos teatrales con creatividad. sitios web. reportajes a los productores teatrales. • facilitar el material bibliográfico para la investigación de las distintas técnicas y tendencias teatrales por medio de distintos soportes (libros. videos. • traer información. • elaborar estrategias para la apropiación de las técnicas teatrales priorizando la acción hacia la reflexión. sobre los distintos procedimientos. orGAnizACión de los Contenidos Los contenidos de la materia Teatro en el 3° año Educación secundaria se organizan a partir de los Núcleos temáticos El teatro y sus contextos de producción y El teatro y la comunicación. sienten y hacen y tomando decisiones estéticas y comunicativas. • facilitar elementos de reflexión tal como: información histórico teatral. técnicas y fuentes de partida (pre-textos) hacia el producto teatral. • buscar y proponer materiales que sean cercanos y faciliten el análisis y elección de un proyecto. • ofrecer herramientas que permitan el análisis del producto teatral valorando los factores de comunicabilidad (ver obras de teatro en ámbitos teatrales diversos. cuadros). imágenes (fotos. Para acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Teatro enseñe los contenidos propuestos. relacionándolos con su contexto de producción y recepción. • promover el análisis de las distintas disciplinas artísticas intervinientes en el hecho teatral a través de obras espectadas y de la utilización de los diversos lenguajes artísticos en la producción. técnicas y el material didáctico necesario para la concreción del proyecto teatral. registros de voz. noticias). el verbal. • desarrollar su sensibilidad estética mediante el conocimiento de las principales técnicas de actuación y las tendencias teatrales en el devenir social e histórico.expeCtAtivAs de loGro Se espera que al finalizar el 3º año los alumnos estén en condiciones de: • desarrollar criterios propios de apreciación y valoración de las producciones teatrales mediante el análisis de los componentes estructurales. estableciendo relaciones entre lo que perciben. El teatro y sus contextos de producción El teatro como género discursivo o modelo semiótico se encuentra mediatizado por herramientas y signos. combinando los diferentes recursos verbales y no verbales. conocen. • comprender el texto escénico como un texto de síntesis en el que se interrelacionan el lenguaje visual. facilitar material sobre producción y gestión teatral.

política y/o estéticamente. • El Lenguaje teatral: se refiere a la estructura dramática como organizador del discurso teatral relacionando aspectos conceptuales. porque a través de ellas se modelan y modulan los usos del cuerpo. así como también las características de la institución en donde se desarrolla su formación. el teatro es uno de los instrumentos más adecuados para el intercambio y la comprensión intercultural (P. p. económico. es decir. el teatro como producto artístico busca no sólo producir un mensaje estético. En todas las sociedades. con énfasis en las características expresivas y en el aspecto comunicativo del discurso estético teatral. Interesa constatar que en cada una de las civilizaciones y culturas existieron y aún existen formas teatrales propias que satisfacen necesidades antropológicas básicas. • El Contexto sociocultural: contempla los discursos teatrales en relación con las variables del contexto social. las habilidades de representación y la utilización adecuada de los signos. económica. Asimismo. los contextos en los que se producen los mensajes o discursos teatrales los que influyen en sus significados. 6-11). su contexto personal y social. • La Producción: atiende a los procesos de producción teatral considerando la selección y organización de los elementos del lenguaje teatral para la composición de discursos. hacia la reflexión crítica de estas producciones identificando los recursos escénicos que posibiliten su valoración. Pavis. en donde actúan todos los elementos del complejo discurso teatral incluyendo el público. 1997. las diversas formas que toma el espectáculo teatral han sido configuradas sobre la base de la satisfacción de una necesidad social específica y/o en oposición a los discursos dominantes. el Eje de la Recepción/Interpretación. La vinculación de los núcleos temáticos y de los ejes podría sintetizarse en el siguiente gráfico: Núcleos Temáticos Ejes Contexto sociocultural Recepción / Interpretación Lenguaje Producción El Teatro y sus contextos de producción El Teatro y la comunicación Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 233 . El teatro y la comunicación Se refiere al aporte específico del lenguaje teatral en su evolución histórica. Al mismo tiempo los contenidos que conforman estos núcleos. códigos y sistemas simbólicos que regulan los intercambios entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza (Schechner. el Eje del Lenguaje y el Eje de la Producción. sus tendencias estéticas en la producción teatral y la utilización de diferentes recursos estilísticos para la comunicación.p. dirigidos estos. el cual contribuye de manera significativa para su comprensión. aparecen desarrollados en torno a cuatro ejes: el Eje del Contexto sociocultural. 1992). son las circunstancias. sino también representar simbólicamente el dinamismo y las estructuras de una situación social que serán reinterpretadas en cada contexto según variables de época y presupuestos ideológicos de cada sociedad.nerario que tiene en cuenta las características etarias propias del estudiante. • La Recepción/Interpretación: se centra en la formación de procedimientos de análisis y de interpretación de los discursos teatrales. cultural y político de referencia. Por estas razones.

El siglo XX. Teatro tradicional y contemporáneo. Núcleo temático: el teatro y la comunicación Contexto sociocultural: el teatro en la propia cultura. Investigación sobre algunos creadores de teatro como: Stanislavski. lo percibido y lo representado. Elaboración de cronograma de acciones. La figura y el fondo. vestuario. Movilidad y transformación. El signo teatral. La Recepción / Interpretación: la perspectiva desde el público. Previsión de plazos y recursos necesarios (financieros-materiales-información). Teatro y dramaturgia: texto y escena. Elementos visuales. Lo creíble y lo increíble en la construcción dramática. Evolución y transformación del espacio teatral. El rol de los diseñadores de escena (iluminación. El teatro: la concepción tradicional y la concepción contemporánea. el contexto de pertenencia y su influencia en las producciones individuales y grupales. Su apreciación e identificación de rasgos distintivos. Lo grupal. La impronta tecnológica en el teatro contemporáneo. Tendencias. Kantor. Su reconocimiento en una producción escénica. 234 | Dirección General de Cultura y Educación .desArrollo de los Contenidos Núcleo temático: el teatro y sus contextos de producción Contexto sociocultural: el actor como esencia del teatro. maquillaje y caracterización. escenografía. La selección del material y equipamiento necesarios para una muestra pública de ejercicios teatrales. El teatro como crítica social. Desarrollo de un espacio de integración con la comunidad. Meyerhold Grotowski. Lo popular y lo académico en las artes escénicas. Espectador en vivo. • Las vanguardias artísticas y el teatro. distintas técnicas. Distintas manifestaciones teatrales representativas del propio entorno. Barba y su influencia en el teatro argentino. El teatro como producción colectiva: roles. La Producción: planificación de la producción. La lente de la cámara fotográfica y la lente del video como herramientas para la documentación. La interrelación de los materiales teatrales que se eligen. el espacio y el tiempo. Ensayo y revisión. Interrelación con el espectador: fenómeno de lo posible. La Recepción / Interpretación: relaciones entre lo conocido. Su identificación. Breve síntesis de la evolución histórica del hecho teatral. la máscara. Lectura de las producciones en distintos contextos histórico sociales. Actor-espacioluz: unidad básica constructiva. Construcción de la teatralidad desde la improvisación actoral. La relación entre el público y la escena. sonido). gramaticales. Su composición en el relato teatral. El Lenguaje teatral: construcción del personaje. La teatralidad en situaciones cotidianas y la teatralidad como “construcción”. Planteamientos de objetivos o motivaciones para la realización de producciones teatrales específicas. Tendencias tradicionales y contemporáneas. Formación física del actor: la voz y el cuerpo. de distintas culturas y de distintas épocas. El Lenguaje teatral: géneros y estilos en el material seleccionado. La resignificación en contextos diversos. plásticos. El rol del director. Teatro argentino de los 80. musicales. Artaud. Revisión de materiales de video. La teatralidad del siglo XXI • Características de la producción teatral de fin de siglo. El rol del dramaturgo. Referencias al teatro en Argentina y la producción actual. Construcción del personaje. El rol del actor. La función del receptor en la producción de sentido. Signos que configuran la identidad del personaje. Teatro performático. creación colectiva o montaje de un texto dramático.

a los sentidos y. la acción. ya que las producciones teatrales tendrán directa relación con el entorno social e histórico y su influencia en el discurso teatral. comercial. según su funcionamiento en la escena. Es imprescindible tener en cuenta las prácticas socioculturales juveniles. Proyección del producto en el contexto sociocultural. el estado de alerta. teatro alternativo o “vanguardia”. tal es el caso de los cómics. Desde esa perspectiva. debe tenerse presente que se considera que los alumnos que la protagonicen han transitado dos años de trabajo en el lenguaje teatral y que eso. la sociedad y la vida cotidiana. la cultura. chat. del absurdo. teatro físico. haya producido un interés particular que los ha vinculado con el hecho teatral mas allá del ámbito escolar propiamente dicho. sus intereses y la exploración de elementos que permitan expresar las intenciones discursivas del espacio-mundo adolescente. como símbolos. comunitario. Es en el 3º año que este eje adquiere mayor relevancia. se transforma en elementos que se racionalizan y que pueden entenderse. La dinámica de la clase de teatro teniendo en cuenta la cultura juvenil. sin olvidar que la acción teatral y los ensayos son esenciales para el abordaje didáctico teatral. además. en primera instancia. Se propone tender a desarrollar la conciencia acerca de que este es un tipo de comunicación creativa que se basa. índices o íconos que conforman a la representación teatral como una metáfora general que se integra a su vez de acciones expresivas. la escenografía. de la crueldad. la voz. se define por la necesaria presencia simultánea del espectador y el productor. los objetos ya que todo ello construye lo que se comunica y cómo se lo hace y que. La Producción: el discurso en relación con los contextos de producción. teatro-circo y otras por aparecer del denso repertorio mediático. orientACiones didáCtiCAs Con respecto al abordaje de la experiencia educativa del 3° año. requiere del docente un estado de atención en tanto autoconciencia. En la lectura que se haga del evento teatral particular. el malabarismo. deberá profundizarse la comprensión de que la articulación de signos heterogéneos (verbales y no verbales) conforman una textualidad. en dar vida a la ficción apelando a las posibilidades de creación artística del actor estudiante y a las capacidades interpretativas del espectador. la amplia gama que va desde el subgrupo de compañeros hasta diversas manifestaciones del teatro. el realismo. audio. cine underground. imágenes para arribar a una producción. relaciones metonímicas y metafóricas. textos. que corresponde a un acrecentamiento de la autopercepción corporal y el entorno que incluye la otredad del grupo en el espacio circundante. el naturalismo y formas alternativas de la teatralidad. La producción en distintos contextos teatrales: teatro independiente. así como también del mundo de representaciones de identidades emergentes que nutren y le dan identidad a la producción teatral del grupo en la escuela. el vestuario. una tonicidad corporal y emotiva en el “aquí” y en el “ahora”. se espera. en la que el sujeto que aprende debería contar con la capacidad de producir e interpretar. implica una etapa de investigación sobre el material acordado en el cual el docente deberá acercar referencias como películas. resulta posible proponer un enfoque que acentúe el desarrollo de la capacidad analítica con respecto a producciones propias y ajenas. todo lo que está en escena afecta. sobre todo. Partiendo de esa premisa.Abordaje de alguna de las estéticas o estilos teatrales: el teatro épico. La profundización de los contenidos ya trabajados en años anteriores. de comunicar y decodificar a partir de conceptos y procedimientos específicos. más tarde. los tatuajes. entendiendo así la conformación de un texto espectacular compuesto por el cuerpo. videoclips. teatro danza. considerándose en el ultimo caso. vinculándolos con los artistas y con las relaciones entre el arte. Orientaciones didácticas para el Contexto sociocultural El eje del contexto sociocultural permite al docente aproximar a los alumnos a distintas maneras de realizar el hecho teatral. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 235 .

identificar sus significados culturales. capturarla mediante algún tipo de registro. desde el teatro griego. se profundiza. abrirá el campo de la percepción y la alfabetización teatral. una conducta fija que todo el mundo que participa está de acuerdo en hacer (Schechner). Por supuesto. la toma de conciencia de esta dimensión por parte del alumno. vinculado a la época y al contexto histórico a través del cual se construyen percepciones. los ensayos. dentro de este eje puede trabajarse sobre los distintos espacios teatrales (teatro callejero. poner en claro las reglas de la improvisación. porque dispara procesos mentales. sino como acciones. hasta llegar a la escenificación. será parte fundamental en los contenidos de este eje en el 3º año. Orientaciones didácticas para la Producción La comunicación en el acontecimiento teatral. el teatro de sala) y su evolución o influencia de la multimedia en lo teatral. las experiencias y las formas de pensamiento que se expresan y aprecian en las artes. Orientaciones didácticas para el Lenguaje teatral Es en el 3º año que la dinámica del ensayo teatral. para después. reflexionar en torno a éstos. El bagaje de conocimientos específicos y particulares del lenguaje oficiará de punto de partida para un desarrollo mucho más consciente en su aplicación analítica en función de la producción y la recepción haciendo hincapié en el contexto referencial. los procesos de percepción nos hacen conscientes a la vez que los conocimientos. que orienten la observación de los múltiples signos teatrales. La producción en el teatro se utilizará para profundizar las posibilidades de expresión y sobre todo de comunicación. todos los contenidos abordados en los dos anteriores años. Asimismo. creencias. dar con la escritura. como la clasificación y el análisis. al menos. Lo que mas interesa como práctica “es la del ensayo como repetición de la improvisación”. la lectura de textos o la escritura de los mismos.Se contextualiza cuando. ante un trabajo sobre máscaras se investigan los orígenes de estas en el teatro. Por lo tanto. La improvisación busca lo que no está escrito en los textos hasta establecer una forma. los momentos comunicativos comprenden la adquisición de las habilidades teatrales disponibles en una sociedad. buscar una materialidad que después sea la escena. el conocimiento de las tradiciones teatrales. por esto. comparar y sacar conclusiones. por ejemplo. Ensayo: la función de los ensayos en el teatro es limitar las elecciones o. su conceptualización e instrumentación son la base para esta etapa de profundización. En términos analíticos. históricas y sus implicancias actuales. volver a repetir y darle profundidad. El acercamiento del estudiante a la lectura y la comprensión de dichos códigos espectados o producidos. personales y sociales. lo que se busca es ampliar la capacidad de percibir las cosas. Orientaciones didácticas para la Recepción / Interpretación La recepción es parte de un proceso cultural. no sólo como texto. visualizar videos y analizar las producciones propias y de los compañeros con guías específicas de acuerdo con lo que se recepcione. la búsqueda por medio de distintas técnicas y estéticas hacia la autonomía y apropiación de la acción teatral en el espacio-tiempo por parte del alumno. el entrenamiento. a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crítico. pasando por el teatro oriental. donde pueden distinguirse: 236 | Dirección General de Cultura y Educación . posee un mundo propio de acuerdo con el sistema de códigos que utiliza para decir o para representar ese mundo. valores y conductas que son indispensables en la conformación de estructuras de pensamiento. las interacciones en grupo. La percepción en las artes tiene relevancia para la escuela porque constituye una manera de explorar y conocer al mundo. El teatro como otros lenguajes. viendo videos o imágenes de las distintas máscaras y analizando sus razones sociales. En este sentido. como dinámica teatral. es de suma importancia la asistencia a espectáculos y ensayos. Los distintos caminos que amerita un material teatral acordado por el grupo implican una diversidad y riqueza en la búsqueda y en la investigación del cuerpo acción. el circo. Los ensayos funcionan para construir una partitura y esa partitura es un “ritual por contrato” es decir. y el ejercicio de la comunicación y debate sobre estos.

la contextualización y el análisis semiótico o simbólico. interpreta y analiza. contrasta. La atención en la acción. concentración y preparación corporal. en consecuencia. qué se espera de él. Los procesos evaluativos se manifiestan como un medio para generar cambios dirigidos y conscientes. Se pueden definir tres ámbitos susceptibles de evaluación. no mediante pruebas. orientACiones Enfoque pArA lA evAluACión Asignar un valor a las acciones que se realizan se convierte en un medio indispensable para dotarlas de sentido. sino de hacerle comprender qué saberes debe “mostrar” y los posibles modos. Asignando valores a lo hecho. La mirada que valora es una mirada que relaciona. Caracterizar la evaluación como un proceso de creación de nuevas realidades y como un medio para construir. El docente debe anticipar al alumno qué evidencias debe presentar para ser promovido. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 237 . Solamente por el hecho de realizar estas acciones. para construir y reconstruir continuamente las identidades personales y colectivas. De este modo. contrato y diálogo que se retoma en cada devolución e informe de evaluación. mientras que los productos ponen en evidencia la integración de lo aprendido. El intercambio creativo. exámenes escritos u otros instrumentos ajenos a la dinámica teatral. mide. los caminos que se le ofrecen para aprender lo que falta). a través de la explicación de lo que logró y de lo que no alcanzó (y entonces. organizan e interpretan los conocimientos. La evaluación es una pregunta que se hace a los otros. se puede observar de qué manera asimilan. pero mutuo. • la comunicación con el público como un destinatario imaginario que se encuentra en la escena y con el que se establece un contacto que puede ser indirecto o directo y consciente o inconsciente. Esta anticipación forma parte del contrato inicial que se establece con el alumno y su familia. • la comunicación con los compañeros en la escena.• la comunicación del alumno actor consigo mismo. En cuanto a los primeros. en tanto que genera una nueva visión de aquellas –y. No sólo se trata de lo que debe lograr (expresado en expectativas de logro). Toda evaluación tiene que ver con la comprensión profunda de aquello que se evalúa. Por ello. se construirá un circuito comunicativo asociado al proceso de evaluación. supone relacionarla de forma inmediata con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. • las elaboraciones interpretativas del público que van desde los comentarios orales a las reseñas críticas. se sugiere que se evalúe en situaciones cotidianas del aula y en condiciones reales de trabajo. la evaluación orienta la acción teatral. produce cambios en el actor alumno y lo hace sujeto de los aprendizajes consiguientes. una nueva realidad– no existente hasta ese momento. El proceso de asignar valor a una acción o a una situación concreta es también un proceso de creación. a lo otro o a sí mismo para saber quién y cómo se es. creando un espacio de introspección. posibilita y favorece la toma de decisiones respecto a las acciones próximas. Criterios de evaluación Es importante que el docente evalúe tanto los procesos de trabajo en que intervienen los alumnos como sus producciones.

Todos ellos se constituyen en actitudes y procedimientos clave en el diseño y desarrollo de procesos de evaluación. las situaciones o los procesos evaluados. a aceptar los sentimientos particulares de vulnerabilidad generados frente a los procesos evaluativos. • Las relaciones de autoorganización y de desarrollo grupal que atiende a la capacidad de autoorganización grupal y de realización de proyectos en grupo. Durante muchos años la perspectiva de intervención dominante en la educación teatral hacía poco más que estimular el aprendizaje de destrezas y favorecer la expresión. en esencia. en la perspectiva de evaluación colectiva que se plantea. mediaciones y compromisos entre los participantes. El proceso evaluador se dota así de una nueva potencialidad: es un medio de comunicación y. la que puede contribuir a equiparar y. la reconstrucción o la resignificación de las identidades colectivas a través del trabajo y el proyecto grupal planteado en este 3º año. Pero éste es solamente un paso del proceso. En este sentido. el compromiso. La dimensión crítica y la dimensión de la vulnerabilidad en la exposición se aúnan en este planteamiento. Es decir. estar dispuestos de forma cotidiana tanto a emitir como a aceptar críticas. • El de las acciones. La mirada colectiva que evalúa reconoce y acepta en sí misma –dado que define su esencia y expresa lo que es– el diálogo. la diferencia. elementos que configuran las identidades colectivas. En una primera aproximación se podría definir el proceso de evaluación como el acopio y análisis sistemático de toda aquella información necesaria para determinar el valor o el mérito de las acciones realizadas o en proceso de realización. la relación comunicativa horizontal entre los protagonistas que facilite el logro del proyecto y la participación activa de los miembros del grupo en la toma de decisiones estéticas. El núcleo el teatro y la comunicación La mirada que valora es una mirada que cuestiona. el “cómo”. De lo que se trata es de emitir juicios de valor. la cooperación y el conflicto creativo. Ambas. en tanto que genera visiones colectivas compartidas sobre los objetos. • La comprensión de la propia realidad y la sensibilización respecto a la problemática contextual. también. Es. se tendrán en cuenta algunos referentes que se vinculan con los objetivos planteados en las secuencias de actividades o proyectos. si no asumidas. procesos. posibilita contactos. La evaluación tiene un “porqué” y un “para qué” que contextualizan y condicionan el “qué”. por otra parte. Esta es la razón por la que se producen sentimientos de vulnerabilidad e intranquilidad frente a ella. el “quién”. de calibrar la asignación de sentido a las acciones. Ambas están relacionadas con lo que supondría normalizar la cultura de la evaluación. el “cuándo” y el “dónde” de la misma. • El de los comportamientos o conductas Para evaluar. pueden quedar minimizadas. como tal. se puede hablar de la evaluación como un proceso emergente. Criterios de evaluación por núcleo temático El teatro y sus contextos de producción En los procesos de evaluación desarrollados en forma grupal. • Los procesos de intervención en cuanto a la adecuación de las técnicas y elementos teatrales utilizados a los objetivos propuestos. Se sostenía que 238 | Dirección General de Cultura y Educación . La evaluación puede ser también un medio para el autoconocimiento. en consecuencia. por otra parte. productos o realidades que pretendemos evaluar. se convierte en un elemento esencial e indispensable en su aplicación. la perspectiva del conjunto hace algo más que enriquecer la evaluación. Todos ellos son.• El referido a los conocimientos. Toda evaluación es algo más que una mera descripción o un análisis. formación y desarrollo personal hacia la autonomía y la capacidad creativa. ideológicas y artísticas. • El autoconocimiento. Es la reciprocidad de los actores en la aceptación de la evaluación y la seguridad sobre el uso de los resultados. especialmente a partir de la exposición teatral. una comparación entre “lo que hay” y “lo que creemos que debería haber”. la discrepancia.

ya sea una improvisación o una producción teatral. criterios estéticos.las realizaciones artísticas eran resultado de un don que nos venía dado. y a su vez aporta elementos a los alumnos permitiéndoles apreciar su propio trabajo. • la presentación de situaciones teatrales elaboradas con pautas preestablecidas que permitan al docente observar y valorar los aprendizajes. por medio de la observación y una ficha de seguimiento individual con indicadores de las características de la relación grupal. por lo que la evaluación. • la devolución: es un espacio de diálogo en donde el docente con los alumnos realizan ajustes después de una improvisación o ejercicio y se aclaran los alcances del contenido que se está trabajando. el intercambio de opiniones por medio del diálogo y la escritura del proceso como instrumentos que permiten evaluar atendiendo a la dinámica de la acción teatral. • el debate grupal sobre las implicancias del contexto en la formación y transformación del discurso teatral que se está construyendo. el docente podrá utilizar diversos procedimientos e instrumentos de evaluación que se adapten a las particularidades de la disciplina. a las prácticas artísticas. Instrumentos de evaluación Como en los años anteriores. teniendo en cuenta la observación en clase. como un vehículo para la adquisición y producción de conocimiento y como una forma más. revisando y valorando sus posibilidades expresivas y comunicativas. En la actualidad. se considera al arte y. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Artística | 239 . • la construcción de un listado de indicadores de logro y ficha de registro de observación elaborada en conjunto con los alumnos. como forma de objetivar y conceptuar los elementos de la dinámica teatral. se reducía a la constatación de lo que había en cada momento. • el signo creado en la improvisación o puesta en escena será evaluado en referencia al grado de comunicabilidad o de producción de sentido. y en el intercambio de análisis y pareceres de los productos mostrados por sus compañeros. es que en este 3º año se supone que manejen los criterios evaluativos como para profundizar en el aspecto de la autoevaluación tanto individual como grupal. dominio del cuerpo y el espacio. implicando al docente en el rol de coordinador y guía en la evaluación del proyecto elegido por el grupo. Teniendo en cuenta el transcurso del grupo en la experiencia teatral de dos años. • un registro (grabación. • la evaluación como construcción grupal en la que se abre el debate sobre los roles. video) puede ser útil para que el docente observe con más detalle el trabajo de los alumnos en una puesta en escena o un ejercicio en el aula. verbalizando valores y conceptos. así estos lograrán una clara información anticipada sobre lo que se evalúa. tanto por parte del alumno como del docente. • la elaboración por parte del alumno de una ficha con elementos de análisis y crítica de una obra espectada. • la autoevaluación en la que el alumno reflexiona sobre su propio proceso. etcétera. Entonces serán instrumentos a tener en cuenta: • una evaluación inicial acotada a las tres primeras clases para identificar las posibilidades y limitaciones de los alumnos. • la redacción del proceso de creación. en concreto. la dinámica grupal. la producción. comunicabilidad. de relacionarse e interaccionar con el medio físico y sociocultural. de darse. los contenidos trabajados. entre otras. conocimientos anteriores.

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eduCACión FÍsiCA 3º Año (es) .

.................................................................................................................................................... 258 Los juegos deportivos y deportes... 259 La conciencia corporal ...... 260 Los aprendizajes motores en el ambiente .................... 263 Contenidos ........................................................ 260 La planificación de la enseñanza de la educación física ...... 251 Los ejes y núcleos de contenidos...................................................... 265 Eje Corporeidad y motricidad ....................... 249 Propósitos de la Educación Física para tercer año de la Educación Secundaria ..................................................................................................................................................... 256 La grupalidad y la construcción de ciudadanía ........................................................................................................................................................................ 269 Bibliografía ................ su función orientadora ............................................................................................. 259 La constitución corporal y motriz ................................... 254 El abordaje de la clase desde la complejidad que plantea la corporeidad .................................................................................................... 265 Eje Corporeidad y sociomotricidad ................................................................................................................................. 245 Mapa curricular de contenidos ........ 251 Orientaciones didácticas . 250 Organización de contenidos................................................................................................................................................................. 267 Eje Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente ...........................................ÍndiCe La enseñanza de la Educación Física en la ES..................................... 272 .......................................................................................................................... 260 Orientaciones para la evaluación ........................................................... 255 La enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión del hacer corporal y motor .............................................................................................................................................. 250 Expectativas de logro .........................................................

ya que estos aspectos hacen posible que aquellas acciones sean realizadas por los alumnos con sentido y significado para ellos. como intencionalidad en acción. como dimensión fundamental de la motricidad. entendida como espacio propio y al mismo tiempo social. la afectividad y la comunicación. la percepción. cuando realiza. construcciones en equipo. Siempre se actúa en relación directa o indirecta con los otros. La corporeidad de los adolescentes en la escuela se hace visible concreta y efectivamente en la clase. a través de una práctica solidaria y cooperativa. Los sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su motricidad y su corporeidad. La motricidad. donde se implican en forma conjunta aspectos cognitivos. ya que no hay vida posible si no es a través del cuerpo. sus necesidades de actividades motrices y la demanda de espacios y tiempos necesarios para reconocerse y recorrer su camino a la autonomía. que se va construyendo a lo largo de la existencia. Tales prácticas involucran a todos los juegos colectivos y los deportes donde haya cooperación y/u oposición. Esto requiere generar las condiciones pedagógicas para que el grupo se constituya en un entramado de relaciones humanas sostenedoras del aprendizaje motor de todos y cada uno de sus integrantes. permite a los alumnos concretar proyectos y desarrollar su capacidad de creación y transformación para socializarse. además de sus manifestaciones motrices visibles. valorizando su singularidad. remite a aquellas prácticas donde la interacción motriz ocupa un lugar clave en la configuración de las formas de relación social de los adolescentes. hace falta superar la concepción de la Educación Física que considera el cuerpo como un instrumento. por tratarse de un hacer motor convocante y motivador. La corporeidad en la existencia humana implica hacer. por ejemplo. la Educación Física podrá contribuir en la formación integral de los sujetos si tiene en cuenta. El cuerpo constituye una dimensión significativa de la condición humana. emocionales. una muestra gimnástica individual –situación que debería ser considerada psicomotriz– se relaciona con otros que reconocen su destreza y valorizan sus logros. Traduce la apropiación de la cultura y la experiencia humanas y. al propiciar la comunicación. La sociomotricidad. mediante sus reclamos de atención y respeto por su proceso de constitución. la participación y la cooperación para diseñar. expresivas y relacionales. motrices y socio-afectivos. probar y acordar acciones motrices en grupo. Así como el alumno al jugar un deporte que requiere de habilidades motrices abiertas acuerda con sus compañeros jugadas y variadas estrategias. y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. lo que constituye la corporeidad de cada sujeto. entre otros. que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas. motrices. permite abrirse a los otros para insertarse en el plano de la convivencia. en tanto manifestación de la corporeidad. se entiende que en el hacer corporal y motor tienen lugar actos portadores y a la vez productores de significado.lA enseñAnzA de lA eduCACión FÍsiCA en lA es La Educación Física es una materia que incide en la constitución de la identidad de los jóvenes y adolescentes al impactar en su corporeidad. como tarea pedagógica. se propone entrenarlo y Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 245 . sentir. comunicar y querer. Para que esto suceda. saber. Esta construcción es simultáneamente orgánica y subjetiva. Por lo tanto. La enseñanza de la Educación Física toma en cuenta la corporeidad y motricidad de cada alumno en sus distintas expresiones. pensar. Al intervenir pedagógicamente sobre la corporeidad y la motricidad. vale aclarar que no existe acción humana que no sea sociomotriz. aun en las actividades motrices aparentemente más personales e individuales. la inteligencia. y que. Se espera que el deporte. y se produce en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen en forma mutua y constante. danzas en grupo y otras actividades motrices colectivas. la conciencia. Sin embargo. fortalezca el sentido de pertenencia de los alumnos. un objeto orgánico. como parte del desarrollo sociomotriz en la escuela.

convirtiéndose en portadores y creadores de cultura. definiendo para el 3° año de la escuela secundaria una mayor orientación hacia alguna actividad motriz. sin importar su origen étnico. (Diseño Curricular para la Educación Secundaria. a distintas expresiones de la cultura universal. la toma de conciencia de sí mismos. común a cualquier práctica deportiva. expresivas y gimnásticas son manifestaciones culturales que han cambiado –y continúan haciéndolo– según las variaciones de los contextos en los que se realizan. ligada a los contextos culturales y sociales de pertenencia. Con relación a la formación ludomotriz y deportiva. Y se consideran indivisibles porque constituyen un sistema integrado”. sobre la base de habilidades abiertas y disponibles.) 246 | Dirección General de Cultura y Educación . entendida como las acciones motrices específicas y necesarias para la actividad laboral. religión.) El enfoque de derechos implica concebir estos como universales e indivisibles. de la sensibilidad corporal propia y de los otros. o cualquier otra diferenciación. De este modo los alumnos conquistarán una disponibilidad motriz variable. en diferentes ambientes. para hacerlas propias. Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física deben favorecer el logro de la autonomía personal. La Plata. Las actividades ludomotrices. al mismo tiempo.1 accedan a variadas prácticas corporales. el placer por las actividades ludomotrices –en especial las deportivas– y. raza.disciplinarlo. orientación sexual. la promoción y el cuidado de la salud y la constitución de la identidad. en especial a partir del tercer año. es decir como ciudadanas y ciudadanos. además de enseñar reproductivamente movimientos o técnicas gimnásticas y deportivas estandarizadas. deportivas. gimnásticas. aspectos quefomentan el equilibrio personal y la vida saludable. creadora y productora de un conocimiento de sí mismo. el enfoque didáctico sostiene el tratamiento polivalente de los contenidos. Por tratamiento polivalente de contenidos se entiende la enseñanza de un amplio espectro de habilidades motrices que posibilitan al adolescente actuar con flexibilidad en juegos deportivos variados. el aprendizaje motor sensible y al mismo tiempo racional. conceptos tácticos de ataque y defensa utilizables en varios de ellos y el desarrollo de una actitud cooperativa para jugar en equipo. la Educación Física propone tareas que permiten a los jóvenes reconocer las posturas adecuadas. Se espera que los jóvenes. el placer por aprender y sostenerse en el esfuerzo. favorece el desarrollo de autonomía. (. Construcción de Ciudadanía. clase. 1 Se entiende a “los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Universales porque todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos). la acción sinérgica de órganos y sistemas involucrados en la misma. género. 1o a 3o año. acuáticas. La intención es que los alumnos aprendan las estructuras comunes de los juegos deportivos de conjunto. la asunción de compromisos. en tanto sujetos de derecho.. modificarlas o inventar nuevas alternativas. evitando las formas rígidas o estereotipadas para responder a las situaciones de juego. además. clase social. motrices y deportivas de la cultura local y nacional y. implementación y evaluación de dichas experiencias.. y permiten también asumir la exigencia de determinadas actividades propias del mundo del trabajo. desde esta materia. propician en los jóvenes el logro de saberes necesarios para encarar su vida futura con seguridad y sentido de proyección. deportivas y expresivas. El desarrollo de la propia corporeidad. La construcción de acuerdos y la cohesión grupal que resulta del conjunto de estos procesos son aprendizajes que. en forma conjunta con los aportes de otras materias. contribuir al logro de una enseñanza que los sensibiliza para el respeto y protección de los diferentes ambientes donde viven. con crecientes espacios de participación en el diseño. de la disposición hábil de una motricidad vinculante. A través de los contenidos provenientes y transpuestos de la ergomotricidad. el trabajo en equipo y la relación vincular armoniosa y creativa. la formación de hábitos para las prácticas motrices autónomas. cuando se afianza su pertenencia institucional y la relación con su grupo de pares. Deben posibilitar a los adolescentes. la participación en experiencias ludomotrices. DGCyE. la regulación de la fuerza y la resistencia en distintas situaciones de exigencia motriz.

son objeto de especial interés– sino también los objetos y personas que pueden hallarse en él. en terreno abierto. Desde un punto de vista más específico. como la formación de una conciencia crítica hacia las problemáticas ambientales y las relaciones de poder implicadas en ellas. la canchita o el gimnasio en que se desarrolla la clase de Educación Física”. en la adhesión y práctica de comportamientos éticos. Desde un enfoque más general. Forman parte del ambiente. tomando en cuenta tanto la experimentación sensible. a la vez que elaboran normas de seguridad y cuidado de sí mismos y de los otros. por lo que resulta fundamental observar el tratamiento curricular de los mismos y sus Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 247 . en la construcción. conocimiento. excursiones. recibe de aquel el conjunto de fenómenos externos que actúan como estímulos. Se “consideran como entorno no solo los lugares y espacios –que. reconocimiento y valoración. disfrute. continúa el proceso iniciado el año anterior para incidir en la formación corporal y motriz de los adolescentes. Se hace necesario viabilizar experiencias posibles en los diferentes contextos en los que se sitúan las escuelas. prácticas gimnásticas. En estas instancias los alumnos y alumnas ponen en juego sus capacidades relacionales. por ejemplo. aceptación y respeto por las reglas y en la organización participativa para la concreción de proyectos comunes. por citar algún ejemplo. al mismo tiempo. a los otros y al ambiente.La enseñanza de los contenidos específicos favorece tanto su futura inserción en el mundo laboral como el ejercicio de la ciudadanía al poner énfasis en la toma de conciencia respecto de la importancia de cuidarse a sí mismos. La materia se caracteriza por plantear expectativas de logro y contenidos en una línea secuencial y al mismo tiempo integradora a lo largo de todos los años de la escolaridad secundaria. promoviendo el despliegue y puesta en juego de la corporeidad y motricidad. en este eje. de personas que van de camino o que se reúnen para un fin especial. pernoctes. En él se desarrollan caminatas. entre otros. La enseñanza de la Educación Física no implica cuestiones o temáticas diferentes de un año a otro. La Educación Física en el tercer año de la Educación Secundaria. Esto explica la continuidad de los tres ejes y núcleos de contenidos a lo largo de toda la escolaridad secundaria. disfrute y la valoración. en la asunción de roles con responsabilidad. variadas actividades campamentiles que conllevan una relación cuerpo a cuerpo con los elementos naturales para su experimentación sensible. de respeto y protección del medio ambiente. teniendo en cuenta el concepto de sustentabilidad para su protección. se concibe al ambiente o entorno como la realidad que rodea al sujeto. Este entorno no representa un mero espacio físico sino que es significativo en función de la cultura que allí se produce. el arenero. con mediana o escasa intervención de la mano del hombre. deportivas. En la relación con el ambiente el sujeto proyecta sus iniciativas transformadoras y. para que los alumnos puedan constituir su corporeidad y motricidad en el vínculo con los otros y con el ambiente. Vale aclarar que cuando se habla de actividades campamentiles se parte de concebir el campamento como una instalación eventual. cuidado y utilización racional. el patio de la escuela. expresivas. campamentos fijos o volantes. La Educación Física también debe aportar al cuidado del ambiente preservando la seguridad y la higiene para que sus prácticas motrices sean integralmente saludables en los diversos ambientes en que los sujetos se desarrollan. el entorno puede ser concebido como un ambiente natural. dado que intenta intervenir en el proceso de constitución corporal y de aprendizajes motores de los alumnos. que implica distintos formatos: salidas breves de media o jornada entera. sino una paulatina complejización y profundización de saberes.

anticipando y aplicando habilidades específicas. el tratamiento de los contenidos del eje “Corporeidad y sociomotricidad” implica construcciones gimnásticas colectivas. orientándolo para percibir el momento adecuado en el cual utilizar el golpe. registrar sus propias sensaciones y comunicarlas. ayudar a otros a recepcionar. por ser vertebradores del sentido de la materia. deberán acrecentar los espacios de participación con el propósito de favorecer la autonomía de los alumnos en la toma de decisiones sobre las actividades motrices que resultan más significativas para aprender. Se destacan los contenidos que amplían la comprensión de los procesos de constitución corporal y motriz. implementación y evaluación de actividades que les permitan enriquecer sus procesos de formación corporal y motriz. Esto se hace posible a partir del tratamiento del contenido: “Los principios de individualización y recuperación luego del esfuerzo para la secuenciación de tareas polivalentes en proyectos personales de corto plazo”. presenta propuestas de enseñanza que habilitarán a los adolescentes a hacer uso de espacios de creciente protagonismo en la organización y puesta en práctica de tareas para una actuación responsable en los medios naturales y su protección. • Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente: . comprender los procedimientos a través de los cuales producir y mejorar su ejecución. . En el tercer año se incentivará a los alumnos para que conozcan e intervengan en la selección. que los alumnos puedan realizar una reflexión crítica acerca de sus desempeños.2 Con la misma intención. y se da continuidad a aquellos que solo reciben matices de tratamiento didáctico a lo largo de toda la escolaridad secundaria.La conciencia corporal. • Corporeidad y sociomotricidad .La relación con el ambiente.avances respecto del año anterior. .La vida cotidiana en ámbitos naturales. lo que permitirá mejorar la relación con los pares. Por ejemplo. la asunción de compromisos para el mutuo aprendizaje y el cuidado de la salud. intentar que alcance el nivel técnico adecuado y evaluar el desempeño en los diferentes momentos. además. . 2 Para profundizar en estos principios se sugiere la lectura del trabajo de González. abiertas y disponibles. Buenos Aires. . . Ariel. las situaciones didácticas que se diseñan para el tercer año. 1991.La comunicación corporal. Finalmente. el eje “Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente”.La constitución corporal. 248 | Dirección General de Cultura y Educación . para mejorar la aplicación del golpe de abajo en el vóleibol. organizando acciones tácticas básicas de ataque y defensa y desarrollando una actitud cooperativa para jugar en equipo.La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. es necesario que el docente provoque en el alumno la necesidad de emplear esta habilidad en la resolución de situaciones de juego que la requieran. Bases y principios del entrenamiento deportivo.Las acciones motrices en la naturaleza. Se espera. tal como se plantea en uno de sus contenidos: “La planificación de actividades campamentiles y deportivas en función de los espacios y las características ambientales con protección de sus elementos y formas de vida”.La habilidades motrices. En consecuencia. Stadium. mayor flexibilidad en la actuación en los juegos deportivos seleccionados por su pertinencia y posibilidad de práctica. aceptando la diversidad de posibilidades de todos los integrantes del grupo. En síntesis. los ejes y núcleos de contenidos son: • Corporeidad y motricidad: . sus fundamentos científicos y técnicos.

La expresión y comunicación mediante acciones motrices y códigos gestuales simples. acuáticas y expresivas -abiertas y variadas. 3° año El tratamiento polivalente de las capacidades condicionales y coordinativas. con base en los principios de salud. críticos y responsables por el bien común. su formación como ciudadanos solidarios. con adecuación al contexto. la comunicación y contracomunicación. individualización y regulación del esfuerzo. tácticas. Habilidades motrices seleccionadas para responder a los requerimientos del campo de las actividades deportivas. creativos. con o sin elementos y con o sin uso de soporte musical. sobre la base de los principios de salud e individuación. 2° año El tratamiento polivalente y personalizado de las capacidades condicionales y coordinativas. con adecuación al contexto. La producción creativa de secuencias de acciones motrices expresivas y códigos de comunicación gestual. en esta propuesta curricular se procura configurar una Educación Física humanista que. distribución y asunción de roles y funciones. Las actividades campamentiles y deportivas en ámbitos diversos. acuáticas o expresivas. a partir de la lectura de sus problemáticas. La protección y utilización racional de las formas de vida y los elementos del entorno. gimnásticas. en el sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motriz.Estas cuestiones vertebrales del Diseño Curricular de la materia en tercer año. Habilidades motrices en respuesta a situaciones ludomotrices. desarrollar un abordaje didáctico contextualizado. en la organización de actividades campamentiles y deportivas en diversos ambientes. en secuencias personalizadas de tareas. gimnásticas. variedad de agrupamientos. propios de cada juego deportivo seleccionado. La construcción compartida y solidaria de la estructura básica de los juegos deportivos. gimnásticas. deportivas o de desplazamientos en diversos ambientes con protección de sus formas de vida y sus elementos. La construcción compartida y solidaria de estrategias. acuáticas o expresivas. con estrategias pedagógicas que les permitan la construcción de saberes sobre su propia corporeidad. En relación con lo expuesto. contribuya al proceso de formación de los jóvenes y los adolescentes. mediante la enseñanza de sus contenidos específicos. con preservación del equilibrio ecológico del lugar. las habilidades sociomotrices. la relación con los otros y el mundo en el que viven. mApA CurriCulAr de Contenidos 1° año El tratamiento polivalente e integrado de las capacidades condicionales y coordinativas sobre la base del principio de salud. deben abordarse en el marco de una gestión participativa en la organización y concreción de proyectos que favorezcan tanto la futura inserción de los alumnos en el mundo laboral como el ejercicio de la ciudadanía. La construcción compartida y solidaria de los aspectos tácticos. deportivas. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 249 . cambios de dirección. Producciones creativas de secuencias motrices utilizando diferentes planos. La aplicación eficaz de gestos de comunicación en el juego deportivo. Habilidades motrices combinadas y secuenciadas para la resolución de situaciones específicas en el campo de las actividades deportivas. El proyecto de actividades campamentiles. en los juegos deportivos seleccionados. Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos y los grupos que conforman y.

organización y desarrollo de actividades motrices en medios naturales. expeCtAtivAs de loGro Al finalizar el año se espera que los alumnos: • Organicen secuencias personales de actividades motrices para el desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas con base en los principios de salud individualización y en la regulación del esfuerzo. fortaleciendo la autoestima: • desarrollen actitudes de responsabilidad. la realización de trabajos y la seguridad en las actividades campamentiles. La ayuda mutua en la asignación y asunción de roles y trabajos y el acuerdo de normas de convivencia y seguridad. en la actividades campamentiles. cooperativas. • participen en la organización y desarrollo de proyectos de actividades motrices en el ambiente natural procurando su protección. Disfrute estético de la naturaleza. técnicos y reglamentarios que plantean los deportes y las diversas actividades motrices. en diferentes contextos y procurando la protección del ambiente. Disfrute estético de la naturaleza. • Integren habilidades motrices para resolver con autonomía diferentes situaciones en distintos ámbitos de actuación. la asignación y asunción de roles y funciones en el equipo y la aplicación del reglamento. • reconozcan la importancia de los acuerdos grupales para el aprendizaje motor. La ayuda mutua como base de la convivencia. expresivas y acuáticas. normas de seguridad. acuáticas. • fomentar la construcción creativa y selectiva de respuestas motrices para resolver problemas tácticos. • interactúen a partir de la producción e interpretación de mensajes gestuales y acciones motrices. disponiendo de habilidades para la resolución tácticotécnica de situaciones del juego. la elaboración y respeto de normas de convivencia democrática y la construcción de ciudadanía. con exploración sensoperceptiva de los elementos y fenómenos naturales. asumiendo actitudes y acciones solidarias. en actividades deportivas. con realización placentera de actividades motrices e integración del paisaje a la vida cotidiana. pautas de convivencia. considerando el paisaje en la planificación. • participen protagónicamente en actividades motrices en diferentes ámbitos con independencia. • practiquen juegos deportivos o deportes. gimnásticas. gimnásticas o expresivas. acuáticas. • seleccionen adecuadamente las habilidades necesarias para la resolución de problemas motores que se presentan en actividades gimnásticas. sustentada en los principios de salud. 250 | Dirección General de Cultura y Educación . de cuidado de los otros y de sí mismo.Los acuerdos básicos sobre tareas. solidaridad. Disfrute estético de la naturaleza. propósitos de lA eduCACión FÍsiCA pArA terCer Año de lA eduCACión seCundAriA • contribuir a la constitución de la corporeidad y motricidad. expresivas y en el ambiente natural. • promover la reflexión crítica sobre los modelos corporales circulantes. • favorecer una mayor autonomía para intervenir con creciente protagonismo en la organización y desarrollo de proyectos personales y grupales. respeto y cuidado de sí mismos y de los otros en actividades motrices compartidas. responsabilidad y sentido social. individualización y recuperación del esfuerzo. resolución de conflictos en las actividades campamentiles.

Ejes Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente La relación con el ambiente. Núcleos de contenidos. fortaleciendo sus potencialidades y ampliando su capacidad de superar dificultades motrices sobre la base del aprendizaje y evaluación compartida con los otros. motrices y ludomotrices de cada alumno y de la propuesta de situaciones didácticas en función de la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto. su FunCión orientAdorA Eje Corporeidad y motricidad En torno de este eje se agrupan los contenidos mediante los cuales los jóvenes y adolescentes adquieren experiencias que les permiten: • afianzar el conocimiento. en el contexto social y cultural de referencia. En tercer año se propone avanzar en la construcción personalizada de secuencias motrices. la valoración de la propia constitución corporal y de las posibilidades motrices para insertarse activamente en el medio. Comunicación corporal. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Se incluyen en este eje tres núcleos sintéticos de contenidos: • Constitución corporal: los contenidos incluidos refieren al desarrollo integrado de las capacidades motoras. Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar.orGAnizACión de Contenidos Los contenidos se organizarán a partir del reconocimiento de las particularidades en las prácticas corporales. con la toma de decisiones que contribuyan a la constitución de la identidad. presentan los medios de comunicación. Para que esto sea posible. Habilidades motrices. el docente debe generar situaciones que favorezcan la comuniDiseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 251 . Dentro de cada eje se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que constituyen objetos culturales valiosos para la disciplina y reconocidos como significativos para la formación del alumno en el contexto sociocultural actual. considerando su particular emocionalidad y el afianzamiento de los vínculos con los otros. considerando sus aspectos orgánicos. El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza. • reorganizar su imagen corporal. Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes. Conciencia corporal. la disposición y el disfrute de su corporeidad y su motricidad seleccionando actividades pertinentes para la constitución corporal y motriz propia y de sus compañeros. • reconocer y desarrollar sus capacidades por medio de actividades motrices seleccionadas y asumidas a partir de una autoevaluación de sus necesidades y posibilidades. motrices y deportivas. • construir argumentos propios a partir de un análisis crítico de los mensajes que. en torno de las prácticas corporales. Las acciones motrices en la naturaleza. los ejes y núCleos de Contenidos. • Conciencia corporal: incluye contenidos que favorecen la representación mental. su relación con la salud y la disponibilidad de sí mismo en variadas actuaciones motrices.

A través de la interacción en las actividades corporales. de las gimnasias. los adolescentes construyen progresivamente su identidad y despliegan prácticas ciudadanas. de los deportes. En este eje merece especial mención la selección de técnicas provenientes del campo de las gimnasias para su exploración. Eje Corporeidad y sociomotricidad En torno de este eje se agrupan los contenidos mediante los cuales los adolescentes adquieren experiencias que les permiten: • desarrollar sus capacidades lógico-motrices. • avanzar en su proceso de socialización mediante la asunción de distintos roles y funciones en encuentros de juegos deportivos organizados en el curso. Durante el tercer año de la educación secundaria se propicia una integración más compleja de las habilidades motrices para dar respuestas de mayor pertinencia y eficacia a las situaciones que le sean requeridas. y no en demostrar superioridad de unos sobre los otros. El deporte. en las que se estimulen y respeten las diferentes posibilidades de expresión. • producir secuencias de acciones motrices con finalidad expresiva y/o comunicativa. en un marco de disfrute. donde los oponentes comprenden que esas acciones constituyen una posibilidad de aprendizaje mutuo. disfrute. y organización en proyectos personales y grupales que intensifiquen la superación de tareas uniformadoras y disciplinantes. así como también expresarse y vincularse con los otros. reglamentarias y relacionales y en cada uno de ellos. los adolescentes puedan establecer relaciones entre las prácticas gimnásticas seleccionadas y el efecto que producen en su constitución corporal.con espacios para la percepción acerca de cómo estas capacidades se manifiestan al interactuar con los otros y con el ambiente. entre otros. participar en encuentros y analizar críticamente el fenómeno deportivo en los mensajes mediáticos circulantes. abierto y participativo del deporte escolar. técnicas. • Habilidades motrices: comprende las herramientas corporales cuya disponibilidad permite resolver situaciones de la vida cotidiana. cuando ese es el objetivo. condicionales. En 3er. relacionales y cognitivas. En este eje se pone el acento en los vínculos con los otros por el carácter estructurante de los procesos de aprendizaje motor. profundizando sus procesos de autoconocimiento corporal. • Comunicación corporal: los contenidos incluidos posibilitan la producción creativa de gestos y acciones motrices comunicativas en situaciones deportivas. recrearlos. en el distrito y en la región. 252 | Dirección General de Cultura y Educación . que puede compararse a un diálogo en el que los participantes se enriquecen en el debate. por una práctica donde la oposición produzca un efecto superador. requieren de una estimulación integrada del conjunto de capacidades -perceptivas. la salud y la mejora de la calidad de vida. relacionales y expresivas profundizando y diversificando los vínculos con los distintos integrantes del grupo. coordinativas. requiere superar la tradicional dinámica competitiva. basándose en la progresiva mejora de los aspectos condicionales y coordinativos que las sustentan. expresivas. en la escuela. construirlos. restringida a la búsqueda del triunfo como valor superior. respeto y fortalecimiento de valores democráticos en la relación con los pares y los adultos.cación entre todos los integrantes del grupo. que hagan posible la intervención de los alumnos en la toma de decisiones sobre las tareas motrices a realizar en la clase y en sus tiempos propios de práctica. gimnásticas o expresivas. Los procesos de constitución de la corporeidad y la motricidad y los avances en la conciencia corporal. de la vida en ambientes naturales y sus elementos. año de la Educación Secundaria se debe profundizar el conocimiento de las estructuras de los juegos deportivos o deportes seleccionados y la capacidad de resolver situaciones tácticas. Se incluyen en este eje dos núcleos sintéticos de contenidos: • La construcción del juego deportivo y el deporte escolar: la enseñanza de los contenidos incluidos en este núcleo permite al adolescente jugar los juegos deportivos. modificado según las necesidades de cada grupo. deportivas y expresivas. Se espera que mediante su enseñanza. ludomotrices. para apropiarse del sentido lúdico.

los vínculos sociomotrices se acentúan en este período y posibilitan el desarrollo de posturas. el respeto. Con relación a la expresividad corporal y motriz. Las propuestas pedagógicas deben posibilitar la participación en juegos y actividades propias de la vida al aire libre con mayor profundidad en el análisis de la riqueza que ofrecen. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 253 . Eje Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente En torno de este eje se agrupan los contenidos mediante los cuales los adolescentes pueden adquirir experiencias que les permitan: • producir y disfrutar de actividades motrices y juegos deportivos adecuados a espacios donde la naturaleza se presenta con escasa o mediana intervención del hombre. ludomotrices y deportivos quese desarrollan en la escuela y los que pueden acontecer en otras instituciones. tierra. también. Se incluyen en este eje tres núcleos sintéticos de contenidos: • La relación con el ambiente. propiciando la asunción de roles con mayor autonomía y consenso entre los pares del grupo. • utilizar técnicas seguras en el contacto con los elementos de la naturaleza: agua. La Educación Física debe contribuir al desarrollo de la capacidad expresiva para mejorar la comunicación e interacción entre los alumnos mediante situaciones didácticas que enfaticen este aspecto clave de la corporeidad adolescente. En 3o año se propone al alumno que intervenga en la planificación de actividades campamentiles y deportivas en función de los espacios y las características de sus elementos y formas de vida. gimnásticos. sobre la base de las experiencias realizadas en los años anteriores. cuestiones que se reafirman en 3o año sobre la base de la capacidad de juego en conjunto desarrollada en los años anteriores. La articulación en temáticas específicas con otras materias contribuirá a la toma de conciencia y al ejercicio de estos derechos y obligaciones. enfatizando la gestación de experiencias favorecedoras de una convivencia democrática. para generar una conciencia ambiental con mayor sustento conceptual y experiencial. facilita la comunicación creativa. • Las acciones motrices en la naturaleza. • discriminar las habilidades necesarias para el desempeño activo y organizado en cada tipo de espacio y situación que les posibiliten actuar en la protección del ambiente. aire y fuego. utilizando los nuevos aprendizajes en distintos ámbitos culturales. el compromiso y la promoción de valores de actuación democrática y respetuosa de los otros y de sí mismo. Los aprendizajes en estos ambientes posibilitarán en tercer año experiencias con matices distintos para la corporeidad y la motricidad. que den respuesta a la búsqueda de reconocimiento y aceptación por parte de pares y adultos propia de los años anteriores. gestos y acciones comunicativas más genuinas. la interacción con los otros en su rol de compañeros u oponentes. con las particularidades que el mismo presente en cada contexto. suponen el deber de practicar un uso responsable del ambiente.La construcción conjunta de este sentido explicitado de la práctica. espontáneas y solidarias. • La vida cotidiana en ámbitos naturales. constituyen un derecho para los jóvenes y adolescentes y. Se requiere que el docente involucre a los alumnos en la elaboración e implementación de proyectos de actividades campamentiles y ludomotrices de distinta índole. Se espera que los alumnos puedan ampliar las relaciones entre los aprendizajes expresivos. Los aprendizajes en el ambiente natural. la resolución táctica.

los saberes motores disponibles y las experiencias gimnásticas y deportivas vividas. le permitirá al profesor realizar intervenciones pertinentes para facilitar el aprendizaje de los contenidos propuestos. entre otros aspectos. a su vez. con ayuda del docente y/o de sus compañeros. en forma de ejemplos y consignas. desde esta concepción curricular. la mayor posibilidad de abstracción y consecuente comprensión conceptual. En este momento de reflexión puede ocurrir que se ayuden.orientACiones didáCtiCAs Este apartado presenta orientaciones didácticas a tener en cuenta para un desarrollo adecuado de la currícula. con su carga de valoración emotiva y conceptual. La enseñanza propicia en los alumnos el logro de aprendizajes motores que se producen cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y. se corrijan. los puntos en común. en una clase donde se abordan contenidos de una de las líneas de la gimnasia. orientan la enseñanza de los núcleos sintéticos contemplados en cada uno de los tres ejes. Cada alumno. cobra especial importancia la presentación de situaciones de enseñanza recíproca. sus conocimientos acerca de la Educación Física. expresivas. el profesor propone a los alumnos que intercambien apreciaciones respecto de la secuencia de acciones motrices producidas por cada uno de ellos para luego encontrar. por ejemplo. lógico motrices. teniendo en cuenta la evolución de las condiciones corporales y motrices. Pensar en sus alumnos desde esta perspectiva. motrices. integrando los saberes disponibles en el intento de darles respuesta. coordinativas y condicionales). es fundamental que el docente tome en cuenta las prácticas anteriores y las pautas culturales que manifiestan sus alumnos en cada clase. Por ejemplo. aquellas vuelven a retomarse y. El planteo de estrategias de enseñanza que tengan en cuenta esta información y la biografía corporal y motriz de los alumnos facilitará la apropiación de elementos comunes y significativos del campo cultural del hacer motor. la modificación de sus contextos de vida habitual y el de la propia escuela en los que llevarán a cabo sus aprendizajes y el impacto que estos producen en sus vidas. se reconozcan los logros obtenidos y se intercambien aportes respecto de alternativas posibles para la mejora de sus desempeños. emocionales. En este caso. para recrearlos o construirlos partiendo de su propio capital. Las formas que asuman las prácticas corporales y ludomotrices en los contextos socioculturales de referencia influirán en los procesos de aprendizaje. relacionales. Al proponer la continuación de la enseñanza desarrollada en los años anteriores. Otra situación problema puede plantearse a los alumnos cuando se les solicita que construyan una secuencia de acciones motrices para mejorar sus capacidades condicionales. perceptivas. aprende con los otros. puede analizar sus potencialidades y dificultades y definir cómo va a empezar el proceso de mejora de sus desempeños. En el apartado correspondiente a los contenidos. Resulta importante relevar información acerca de las prácticas corporales. expresivas y deportivas que se realizan en su medio sociocultural y hacer con los alumnos su análisis crítico para determinar su relación con la currícula y propiciar actividades específicas que articulen prácticas escolares con las de otros organismos de la comunidad. el docente propondrá a los alumnos que elaboren un código de comunicación para transmitir a un compañero a través de un gesto cuál es la acción motriz que van a realizar en el juego deportivo. El docente propiciará que los alumnos desarrollen sus diferentes capacidades (cognitivas. dentro del grupo. Por ejemplo. su pensamiento respecto de su utilidad para resolver sus intereses y expectativas. 254 | Dirección General de Cultura y Educación . presentando situaciones que posibiliten a los jóvenes la construcción de estrategias para resolver problemas motores y actuar sobre la propia constitución corporal. Estas situaciones deberán partir de plantear problemas que lleven a los alumnos a construir nuevos procedimientos.

al instante siguiente. Podrá proponer una tarea inicial en pequeños grupos. reunirá al grupo total y. Si en un momento determinado un grupo necesita discutir una regla y. El profesor puede. • las experiencias corporales y motrices del grupo de clase. habilidades motrices. para colaborar en el análisis de los mismos y las posibles soluciones. Al analizar los logros alcanzados. observar Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 255 . estrategias. • las formas de intervención que se han anticipado en la planificación de la materia. confiere a las clases de Educación Física un carácter complejo. también. entre todos. asumiendo el grupo un papel central en los aprendizajes de sus participantes. metas. teniendo en cuenta las variables señaladas y los emergentes de cada clase. formas de comunicación. si. espacios. Resultará interesante para el docente.De este modo. tiempos– procurando que todos participen y aprendan. pensada como expresión del modo de ser propio de cada sujeto. el AbordAje de lA ClAse desde lA ComplejidAd que plAnteA lA CorporeidAd La corporeidad. Solicitará a los alumnos que realicen sugerencias para mejorar o modificar el deporte e ir haciendo hincapié –a través de consignas claras y específicas– en los aspectos de la práctica que permiten integrar distintos contenidos. El docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan. la multiplicidad de variables que en ellas intervienen. espacios y comunicación”)–. con el aporte del docente. por ejemplo. entre otras cuestiones. tomará en cuenta los aspectos socioafectivos. y establecerán el punto de partida para la próxima clase. atender a la complejidad que plantea la corporeidad supone. otro grupo no encuentra solución a cómo defender su arco con la táctica elegida –(se trata aquí de enseñar el contenido “La resolución táctica compartida de situaciones específicas de ataque y defensa”)–. El docente escuchará el problema que le plantean y les brindará ayuda para que puedan resolver la situación. Pensar una clase desde su complejidad implica analizar los sucesos que en ella acontecen abriendo el contexto de indagación a comprender con mayor profundidad cómo se implican motrizmente los alumnos cuando aprenden. en especial las que tuvieron lugar el año anterior. revisar la situación. además. acordar y continuar jugando –(en este caso se está enseñando el contenido “La estructura de cada juego deportivo o deporte como construcción solidaria y compartida: finalidad. que el docente presente situaciones en las cuales implique a sus alumnos desde las distintas dimensiones del hacer motor. organizaciones tácticas para el ataque y la defensa. las clases de Educación Física podrán constituirse en verdaderos espacios de encuentro y comunicación entre los sujetos que participan de las mismas. al que contribuye. Desde esta perspectiva. la infraestructura y materiales disponibles. habilidades. solicitando a los alumnos que acuerden de qué modo van a jugar –reglas. elegir un deporte de habilidades motoras abiertas como actividad para desarrollar algunos contenidos propuestos en los ejes Corporeidad y motricidad y Corporeidad y sociomotricidad. por ejemplo: • las peculiaridades de la institución y el lugar que ocupa la Educación Física en ella. • las características del espacio. Tendrá que decidir qué estrategias de enseñanza va a emplear para que progresen en la práctica de ese deporte. Deberá estar atento a los emergentes y conflictos que esta organización autónoma genere. Finalmente. evaluarán los niveles de logro alcanzados y las dificultades más comunes que se produjeron. • los contenidos específicos seleccionados para su presentación a los alumnos y la forma estratégica de hacerlo. • las relaciones vinculares y las formas de comunicación entre el docente y los alumnos y entre estos entre sí. cognitivos y motrices puestos en juego en esa resolución táctica. regla.

por parte de los alumnos. sin fundamentación o justificación de su importancia. El profesor les puede proponer que busquen las posibles soluciones. por parte de ambos equipos. realicen anticipaciones de situaciones motrices. simplemente. registra las acciones que observa en cada equipo y agrega otros interrogantes. entonces. las opciones para convertir el gol. En este ejemplo. quien los enseña mediante diferentes estrategias. siendo el docente. reunir a los alumnos y señalarles que observa problemas en el armado y concreción de ciertas jugadas. el profesor puede detener el juego. valora la mejora en sus desempeños. y enseñar a los alumnos a efectuar esta observación. la generación de espacios. Desde esta perspectiva la Educación Física posibilita a los alumnos darse cuenta de cómo y por qué han realizado una acción motriz determinada. tanto de ataque como de defensa. y valorar los resultados de la tarea. la comunicación y la contracomunicación.cuáles de los otros componentes de la estructura del juego deportivo requieren profundizar el análisis y mejorar en las prácticas. por ejemplo: ¿cómo analizar con el grupo la estructura del juego y sus componentes y ajustar los roles de cada integrante en ese deporte? ¿de qué manera evaluar y coevaluar con el grupo el desempeño en la práctica? las situaciones motrices a resolver presentadas por el docente ¿permiten anticipar una táctica a utilizar? ¿invitan a construir una estrategia para iniciar el juego? ¿qué otras jugadas permiten imaginar? ¿qué valores se han puesto en juego? En tercer año. pero pregunta: ¿de qué modo podríamos mejorar el funcionamiento en equipo? ¿cuáles son los aciertos y las dificultades que reconocen en el desempeño del equipo? 256 | Dirección General de Cultura y Educación . recrearlos y operar con ellos. a partir de una mayor especificación de sus habilidades sociomotrices. de modo tal que los saberes específicos de esta materia trasciendan la dimensión de lo procedimental y lo vivencial. por citar algunos ejemplos. El docente debe preguntarse. Se requiere. las grafiquen en un papel y las pongan a prueba. con sus consignas e intervenciones. Les puede solicitar que jueguen diez minutos más y traten de descubrir cuáles son esos problemas. y la aplicación de las reglas. comunicar el modo en que lo han logrado. en distintos momentos. Mientras esto sucede. Entre estos elementos se cuentan los desplazamientos tácticos de los compañeros y de los oponentes. la utilización efectiva de las habilidades motrices. Los reúne nuevamente. realizar una apropiación crítica de los contenidos que se les van presentando en las clases. Al cabo de ese tiempo puede volver a reunirlos para que los alumnos socialcen los problemas que han identificado. porque existen tradiciones deportivas o gimnásticas al respecto que propenden a su reiteración. entiendan la justificación de una tarea o se apropien de criterios para la realización de una secuencia motriz. por ejemplo. lA enseñAnzA de lA eduCACión FÍsiCA bAsAdA en lA Comprensión del hACer CorporAl y motor Lograr un aprendizaje comprensivo en Educación Física supone. incentivar su curiosidad para que busquen las razones de una jugada determinada. y del hacer por el hacer mismo. se puede ver cómo se organiza la clase alrededor de dos de los ejes y cómo los contenidos reciben un tratamiento simultáneo e integrador. Es preciso superar el “dictado de tareas” donde los alumnos reproducen movimientos en forma acrítica y mecánica en función de la autoridad que el docente representa o. el docente convocará la atención de los alumnos para que perciban con mayor celeridad los elementos de una situación táctica determinada para procesar esta información y tomar decisiones que posibiliten mayor efectividad en la respuesta. Para enseñar a los alumnos a efectuar estas anticipaciones.

situaciones de juego. disgusto. en la que se desarrolla la enseñanza. entrevistas. Tal vez otro texto para leer sean los “textos gestuales” que contienen mensajes que emiten tanto compañeros como profesores referidos a cuestiones vinculares. sentimientos. mapas. Con relación al eje Corporeidad y sociomotricidad podrían enunciarse las siguientes preguntas orientadoras: • ¿Qué necesitamos mejorar para actuar en equipo de una manera más efectiva? • ¿Qué actitudes y reglas debemos acordar y respetar para lograr la inclusión de todos en el juego? En la comunicación corporal se realizan gestos y acciones motrices transmisores de estados de ánimo. partiendo de estos conocimientos elaborar una secuencia personal para su desarrollo? • ¿Necesitan alguna otra información para poder hacerlo? Si se ha trabajado distintos tipos de habilidades motrices. para descubrirla. sentimientos. Sin pretender agotar los diferentes textos. el tiempo que tarda en caer. Podemos leer también “textos en movimiento” como la trayectoria de un pase en el básquetbol. que pueden guardar o no coherencia con la acción. acciones gimnásticas y expresivas. considerando las características del grupo de alumnos con el que trabaje y de la institución. entre otros. por ejemplo los malabares. Pueden encontrarse textos escritos como. Cada docente. • ¿Podemos proponer otras actividades. relatos históricos y diversa información de actualidad. para mejorar la coordinación? • ¿Pueden preparar los materiales para hacerlo? En el caso de estas preguntas. reglas de un juego o de convivencia. los desplazamientos tácticos de los jugadores en un ataque. entre otras posibilidades: • ¿Qué tareas o juegos pueden crear para poner en acción esta capacidad de comunicación? Las siguientes preguntas. en cambio. frecuencias. “habilidades motrices” y “conciencia corporal”. El docente debe ayudar a sus alumnos a leer los variados textos que se presentan en las clases de Educación Física. parte de concebir que leer implica necesariamente comprender. tomadas del campo del deporte y la gimnasia. enunciación de indicadores que describen los logros que se esperan. Para el tratamiento del eje Corporeidad y motricidad se sugieren las siguientes preguntas orientadoras para 3o año: En relación con el tema de la fuerza y la importancia de su desarrollo: • ¿Cómo podemos. para mejorar su coordinación motriz y el desempeño en esas actividades. descripciones de desplazamientos. se comprometen contenidos de los núcleos “constitución corporal”. podrían dar entrada al abordaje de los contenidos propuestos en el eje Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente: • ¿Cómo debemos organizar las tareas comunitarias para vivir de manera más democrática? ¿Cuando planificamos el campamento? • ¿Cómo organizamos las caminatas en diferentes momentos del día para una experimentación sensible de la naturaleza. el docente le puede pedir a cada equipo que se reúna y proponga una secuencia de tareas para mejorar las dificultades detectadas. artículos referidos a personajes de la cultura de lo corporal y el deporte. la organización defensiva en el espacio. omisiones. estados de ánimo. También pueden leerse ilustraciones referidas al cuerpo humano en acción. entre otras. valorarla y protegerla? • ¿Qué deportes propios del ambiente natural podemos programar para disfrutar en grupo? Preguntarle a los alumnos cómo leen distintas formas de comunicación corporal. Pueden leerse textos orales con sus diferentes matices en sus expresiones. tonos de voz. por ejemplo. la distancia que recorre un objeto al desplazarse. ideará y formulará preguntas orientadoras que intentarán provocar el acceso al conocimiento. situaciones problemáticas. representaciones gráficas de una jugada. placer.Pensando en la próxima clase. a continuación se enumeran algunos de ellos. enigmas a resolver. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 257 . aburrimiento. intenciones e ideas. enojo.

se confronta. Utilizar las actividades realizadas en el medio natural para reflexionar sobre el valor de la construcción y/o aceptación de normas. la seguridad del grupo. es decir. 4. las relaciones vinculares. Merece especial atención el empleo de dos estrategias didácticas imprescindibles en la constitución del grupo: a) presentación de situaciones de enseñanza recíproca. se ayuda. comunicaciones gestuales y textos en movimiento (trayectoria de la pelota. requieren aprender a hacer educación física con otros a los que se observa. 3. en este caso.En este recorrido. Incluir en la biblioteca escolar libros. a la Educación Física. lA GrupAlidAd y lA ConstruCCión de CiudAdAnÍA Cuando se realizan prácticas gimnásticas. etcétera. el medio natural. asumen compromisos y toman 258 | Dirección General de Cultura y Educación . desplazamiento de jugadores. organizaciones en el espacio. periódicos y videos que contengan temas relacionados con la Educación Física. Interpretar recorridos. sino que sepan por qué hacen lo que hacen y puedan hacer junto a otros. Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrática y propician la construcción de ciudadanía cuando son concebidas como espacios de encuentro para aprender. el juego. revistas. la interacción entre los participantes del grupo. Se sugiere. etcétera). la implementación de algunas estrategias mediante las cuales se propicie que los alumnos indaguen. Es esperable proponer a los adolescentes la reflexión acerca de cómo participan cuando realizan sus aprendizajes motores. b) presentación de situaciones para la reflexión. El docente debe destinar el tiempo necesario y presentar situaciones didácticas que fomenten la constitución del grupo. ludomotrices y deportivas. Es por ello que la interacción debe tratarse como un objeto de análisis y de conocimiento. Promover la asistencia de los alumnos a este ámbito para realizar diferentes tipos de trabajos sobre textos señalados por el docente o aportados por los alumnos. la construcción de propuestas. lejos de ser una variable externa a sus procesos. escribiendo las pautas que permiten una convivencia armónica. desempeñan roles diversos. es decir que no solo sepan hacer. donde los alumnos constituyen grupos –es recomendable que sean de pocos integrantes para promover mayor participación–. el aprendizaje cooperativo. el deporte. entre otros. en forma cooperativa y solidaria. facilitando la asunción de compromisos para que estos derechos se respeten. con quienes se intercambian opiniones. la distribución equitativa de tareas. 2. 1. con fuerte cohesión e integración entre sus miembros y adhesión a metas comunes. el compromiso con los roles asumidos. se organizan en forma participativa. 5. Redactar las reglas de los juegos deportivos que se inventen y/o modifiquen. porque no es sencillo lograr acuerdos entre adolescentes que están construyendo su identidad e intentando hacerse un lugar en el grupo. es estructurante de los aprendizajes. lean y escriban alrededor de temas que se propongan como parte de las clases y que contribuyan con la comprensión de los contenidos del área. se debate. expresivas. cómo hacer para que todos aprendan. Estas propuestas facilitan la elaboración y contrastación de hipótesis. Es necesario un accionar paciente. se acuerda. Construir con los alumnos indicadores que permitan dar cuenta de las condiciones de inicio y de los logros alcanzados. Resulta necesario atender la grupalidad. resulta necesario propiciar espacios para la reflexión y disponer de información que sustente las argumentaciones que construyen. lo que implica incidir en la posibilidad que tiene un conjunto de alumnos de conformarse como grupo de clase. Existe material bibliográfico para enriquecer sus conocimientos sobre las bases y fundamentos de la gimnasia. propiciando la toma de conciencia del derecho que todos tienen a la educación y. además. en el cual se espera que los alumnos construyan su fundamentación acerca de las prácticas corporales.

mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la construcción de normas y reglas. .decisiones. momentos críticos en las relaciones. • Utilicen estrategias de enseñanza que permitan a los alumnos construir la lógica de cada deporte. como actividad recreativa y placentera. la cooperación. donde cada estudiante deberá asumir distintos roles. decidir la jugada a concretar le permitirá actuar en otros ámbitos culturales donde los actores se enfrentan. Si la preocupación del docente en segundo año estaba puesta en la ampliación y profundización del contexto de indagación referido a las situaciones de juego que requieren ser resueltas. aceptar y negociar las reglas.El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico. • Formen grupos para que participen en el deporte escolar. las prácticas de enseñanza han de proponer actividades que los ayuden a reconocerse y aceptarse. el desarrollo de la solidaridad. técnicas y reglas para realizar experiencias que los impliquen desde sus distintas potencialidades. de la resolución de problemas y como escuela de la toma de decisiones. sin que surja la represión como respuesta disciplinante. de las capacidades lógico-motrices. • Propongan instancias de inclusión masiva en los juegos deportivos y deportes. delegar responsabilidades y estar preparados para conflictos. posibilidades y dificultades.El juego como medio de socialización. en función de las particularidades de los alumnos y las características institucionales y contextuales. En tal sentido. y provoquen la participación protagónica de los alumnos. focalizarse en alguno de ellos. como contribución al desarrollo de prácticas democráticas. desde una posición crítica y constructiva. y a reconocer y aceptar a los otros. Se requiere presentar una propuesta variada donde se presenten por lo menos dos juegos deportivos con diferentes estructuras y.El juego por el juego mismo. Por ejemplo. lA ConstituCión CorporAl y motriz Cabe destacar que los adolescentes se encuentran en esta etapa en un proceso de reorganización de su imagen corporal. los jueGos deportivos y deportes Para su enseñanza es necesario que los profesores: • Sostengan el enfoque didáctico para la enseñanza del juego deportivo y el deporte que contempla tres perspectivas integradas: . dado que el trabajo sobre la grupalidad posibilita una mayor y armónica integración. comprender los componentes de su estructura. errores. lograr un aprendizaje significativo de sus tácticas. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 259 . • Propongan a los estudiantes la construcción de los juegos y deportes para ser practicados por todo el grupo. en proyectos de desarrollo corporal y motriz. el planteo pedagógico del docente y de la institución es decisivo. ordenadora. para ir ajustándolas con el fin de constituirse en herramientas para resolver los problemas que los juegos presentan. en sus cambios. con énfasis en el aprendizaje de las habilidades motrices específicas. Para que esto ocurra. . La propuesta de tareas grupales que posibiliten la construcción de proyectos compartidos tiene posibilidades de concreción en este espacio. es imprescindible confiar en los adolescentes. entre otras instancias. el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad y la vinculación con los demás. en cierta etapa del año. • Adhieran a una concepción de enseñanza de juegos deportivos y deportes en la cual los requerimientos tácticos den sentido a la enseñanza de las habilidades motrices específicas. en el cual los adolescentes pueden alcanzar mayor conocimiento de sí mismos y de los grupos que integran. se alían o negocian. la tarea pedagógica en tercer año deberá poner el acento en la mejora de los desempeños según los distintos aspectos de la estructura del juego.

en todos los casos. los AprendizAjes motores en el Ambiente La elaboración de propuestas de actividades motrices debe contribuir a que los adolescentes aprendan a vincularse con distintos ambientes. deben estar al servicio de la enseñanza de los contenidos curriculares y del logro del conjunto de expectativas previstas en el Diseño Curricular. el aprendizaje de habilidades necesarias para el adecuado desempeño motor en cada ambiente y en función de las situaciones problemáticas específicas que en ellos se presentan es imprescindible para favorecer el desarrollo de la autonomía y del pensamiento crítico acerca de la protección ambiental. lA ConCienCiA CorporAl Los contenidos referidos a la conciencia corporal pueden ser planteados para su abordaje tanto en formas específicas como en conjunción con otros contenidos. por ejemplo. la reflexión acerca de la imagen corporal y el respeto entre los géneros en las actividades motrices compartidas. La enseñanza de contenidos tales como la percepción y /o registro de sus habilidades motrices. en este año se espera que los adolescentes puedan construir secuencias motrices para su constitución corporal organizadas en proyectos personalizados. y los implique protagónicamente en el proceso de avance y consolidación de su hacer. lA plAniFiCACión de lA enseñAnzA de lA eduCACión FÍsiCA Planificar las clases de Educación Física desde el enfoque adoptado en el presente Diseño Curricular implica: • Utilizarla como herramienta para anticipar posibles recorridos e intervenciones. el cuidado propio y de los otros en acciones deportivas de cierto riesgo. sosteniendo la coherencia interna de los diferentes componentes: expectativas de logro. ejes y contenidos. la relación del ritmo respiratorio con la regulación del esfuerzo. Atraer la atención de los alumnos respecto de las sensaciones que experimentan durante la búsqueda de una acción motriz específica. carreras masivas. implementación y evaluación de las experiencias de aprendizajes en el medio natural. debe ser anticipada realizando las previsiones didácticas necesarias. El planeamiento y concreción compartida de actividades campamentiles. el cuidado del propio cuerpo. crítica y al mismo tiempo responsable del bien común. en un marco de respeto y protección del ambiente. en la proyección y alcance de nuevos logros. En tercer año ha de propiciarse un protagonismo creciente en la programación. la trayectoria del cuerpo o de alguno de sus segmentos en el espacio. campamentos. encuentros deportivos. los diferencien y los protejan. ayudarlos a percibir el desarrollo de sus capacidades condicionales. los disfruten. • Elaborarla sobre la base de acuerdos con los colegas a nivel de la institución y/o del distrito para realizar. muestras gimnásticas. estrategias de enseñanza.Se hace necesario que el abordaje didáctico de los contenidos para el desarrollo de lo corporal y motriz considere las peculiaridades de cada adolescente. entre otros. la aceptación de posibilidades y dificultades motrices. la amplitud de su movilidad articular. • Procurar la unidad de sentido en las propuestas de enseñanza. con260 | Dirección General de Cultura y Educación . en un espacio creado para mejorar la convivencia. En particular. Por ejemplo. los conozcan. colaboran en la gestación de una ciudadanía democrática. • Organizarla seleccionando alguna o algunas modalidades: unidades didácticas. con una distribución equitativa y acordada de roles y funciones. son algunos ejemplos de intervención pedagógica que inciden en la conciencia corporal de los adolescentes en este momento de su desarrollo. unidades temáticas y proyectos que. como así también.

por ejemplo. rutinario o errático.signas de actividades. pueden desagregarse para ser incluidas en el diseño de propuestas pedagógicas de menor duración. una salida al medio natural. guardando la coherencia con la definición explicitada. estructurada en función de diferentes modalidades del tipo de las mencionadas precedentemente. dado que cada modalidad representa una experiencia de impacto formativo y propicia el logro de aprendizajes motores a lo largo del año. de las instituciones y del contexto requieran. Cada propuesta. en un proyecto de Encuentro Deportivo en el Distrito Escolar. con las adecuaciones que las características del grupo. con integración de organizaciones tácticas básicas de ataque y defensa. aplicación de técnicas y reglas específicas e interacción grupal cooperativa”. Por ejemplo: si la unidad temática fuera “Educación Física y convivencia democrática”. Para el diseño de la planificación anual se seleccionará más de una modalidad. puede desagregarse en “Resuelvan tácticamente. ya sea que se trate de proyectos. Por ejemplo. puede elegirse dos unidades didácticas y tres proyectos a desarrollarse a lo largo del año. superando prácticas donde los contenidos se enseñan de modo acumulativo. Para la unidad temática puede seleccionarse un tema específico. • Incluir entre las modalidades seleccionadas proyectos didácticos en los que los alumnos se impliquen desde la construcción y la selección de contenidos y actividades. la expectativa “Practiquen juegos deportivos o deportes. Se recuerda que al desagregarlas deberán seguir conteniendo capacidades y contenidos. Cuando se enuncian las expectativas de logro deben considerarse las condiciones de partida en las que se encuentran los alumnos al iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De este modo. una clase abierta a la comunidad. los núcleos y el conjunto de contenidos previstos para el año.y recursos. Si se considera necesario. tales como la aparición de dificultades o el alcance de logros en tiempo menor. Para toda planificación se deben considerar los siguientes componentes: Las expectativas de logro Son las descripciones de los logros que se espera de los alumnos al finalizar el año. en situación defensiva. debe comprender los tres ejes. Por ejemplo. un ataque con un armador y un central”. Una unidad didáctica puede. todas las actividades que se propongan contemplarán el tratamiento de la temática seleccionada. evaluación -de los aprendizajes motores y de la enseñanza. Resulta imprescindible que al definir estos logros se tomen en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos y se realicen las adecuaciones pertinentes en función del tipo de propuesta que se ha planificado. entre diferentes posibilidades. como por ejemplo un encuentro deportivo o de propuestas expresivas. estar referida a la enseñanza de la estructura de juegos deportivos que presenten características diferentes. entre otros. Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio. Otra alternativa que complementa la anterior pero no la reemplaza es la producción de documentos escritos vinculados a las prácticas motrices de los alumnos. que indiquen al docente la necesidad de redefinir las expectativas que se habían formulado al comienzo. incluirá entre sus componentes expectativas de logro desagregadas de las enunciadas en el Diseño Curricular. unidades didácticas y/o unidades temáticas. entre otros. Constituyen para el docente un referente que orienta su tarea pedagógica permitiéndole ayudar a los alumnos a lograr las mejores aproximaciones a los aprendizajes que en estas expectativas se proponen. Un ejemplo de un proyecto es la realización de un campamento que abarca tanto el desarrollo del mismo como la etapa previa de preparación. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 261 . referido a la iniciación al handball. y las actividades que se seleccionen posibilitarán el abordaje del tema. que culminen con un producto final. se pretende incentivar a los adolescentes. En el ejemplo anterior se remite a la capacidad de resolución táctica y al contenido “situaciones específicas de ataque y defensa”. Los ejes y núcleos de contenidos La planificación anual del profesor.

al movimiento del cuerpo en el espacio. • incluir una variedad de estrategias de enseñanza entre las cuales se presente un problema a resolver. las consignas deben permitir la manifestación personal. prevención de adicciones.Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseñanza y resulta necesario considerarlos integradamente en las propuestas pedagógicas. que sostiene que la construcción de las habilidades motrices se realiza más eficientemente cuando la práctica de la habilidad es variable que cuando es constante. en diferentes ambientes. • acordar propuestas que surjan de la confluencia de los espacios curriculares para el tratamiento articulado de temáticas como sexualidad. entre otros. la cooperación. Al seleccionar estrategias de enseñanza será conveniente: • considerar la participación e inclusión de todos los alumnos según sus posibilidades e intereses en las diferentes actividades corporales. a las actividades motrices que se proponen. al acondicionamiento del medio y los recursos materiales. La práctica variable implica que en la ejecución de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parámetros: distancia. al modo en que el docente se comunica con los alumnos. peso y textura del móvil. entre otras posibles. • llevar adelante una gestión participativa de la clase. donde se procura una mayor personalización e integración de los aprendizajes. tareas definidas. higiene y violencia. • Diseñar situaciones de enseñanza que atiendan a la hipótesis de la variabilidad de la práctica. entre otras. en diferentes ambientes y favorezcan la integración de la familia y la comunidad educativa. alimentación. • perfeccionar las formas de construir acuerdos acerca de acciones motrices o de una situación táctica. una situación a explorar. a la disposición del ambiente. expresivas y en relación con diversos ambientes que se propongan. afianzando las hipótesis de trabajo producidas a partir de sus experiencias y los nuevos niveles de conocimiento. expresivas. por citar algunos ejemplos. deportivas. entre otros aspectos. • propiciar situaciones en las que los adolescentes deban implementar propuestas de actividades que promuevan el protagonismo en la programación. establecidos en las expectativas de logro. • planificar diferentes consignas para que todos los alumnos estén incluidos en la propuesta de enseñanza. la pregunta. donde el alumno encuentre la posibilidad de continuar la mejora de la disponibilidad corporal y motriz iniciada el año anterior. organización y desarrollo de actividades gimnásticas. que incluya a los adolescentes en la elaboración de las propuestas. tamaño del blanco. una tarea de enseñanza recíproca. • diseñar tareas motrices que promuevan la solidaridad. lúdico-deportivas. propiciando la construcción de sistemas de representatividad en la toma de decisiones. de intervención comunitaria. Las estrategias de enseñanza Se parte de concebir como estrategia de enseñanza a todas las formas de intervención que emplea el docente para provocar el logro de saberes corporales. a los lenguajes que se utilizan. ludomotrices en ambientes diversos. Estas formas hacen referencia a las consignas. 262 | Dirección General de Cultura y Educación . la interrogación al docente sobre el sentido de los contenidos y las actividades para integrarlos a sus saberes. ludomotrices. espacios para la reflexión y la creatividad. el esfuerzo compartido para el logro de un objetivo común y la aceptación del ganar o perder como una circunstancia. Las consignas de las actividades de aprendizaje En tercer año. motrices.

evidenciar coherencia con los enfoques disciplinar y didáctico explicitados y vincularse con las expectativas de logro. el pensamiento creativo. se verifica los resultados. que permite obtener información válida y confiable acerca del desempeño motor de los alumnos. continuo y sistemático. deportivas y en el ambiente natural. las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego. expresivas. crítico y reflexivo en los alumnos. Una enseñanza de la Educación Física que busque propiciar la autonomía. en relación con los avances y/o dificultades en el aprendizaje de sus alumnos. den lugar a la participación activa de los alumnos en acciones de autoevaluación y coevaluación. integrado y coherente con el proceso de enseñanza. traducir la evaluación a la calificación que se efectúa al concluir el trimestre. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 263 . Al inicio del año o de una secuencia didáctica determinada. entre los cuales se encuentran los modos que tienen los alumnos de vincularse en las actividades gimnásticas. a la resolución práctica. por lo tanto. en conjunto con otras formas de evaluación. se los socializa y se obtiene información que le permite al docente: • compartir con sus alumnos apreciaciones acerca de sus avances. Se recomienda reconocer junto con los alumnos sus condiciones motrices de partida y proyectar logros posibles en función de las expectativas de logro. a las actitudes emocionales y éticas que constituyen el entramado fundamental de las acciones motrices. la evaluación debe relevar información acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situación motriz. Por ejemplo. si se propone hacer un abordaje de la clase atendiendo su complejidad. procesos y resultados obtenidos. se analiza el proceso realizado en forma conjunta con ellos. sino que se trata de un proceso complejo.orientACiones pArA lA evAluACión La evaluación en Educación Física debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expresados en los diferentes apartados del presente Diseño. La evaluación final surge de contrastar los aprendizajes motores alcanzados al término de una etapa con las expectativas de logro previstas. para mejorar su propuesta didáctica. con intención de involucrarlos con un mayor compromiso en el aprendizaje. su función será diagnosticar los aprendizajes anteriores como punto de partida para el diseño de la secuencia motriz a desarrollar. ligado a un modelo externo de comparación técnica. sino también a los procesos realizados para aprender. Durante el proceso de enseñanza se realiza una evaluación que recopila datos acerca del desempeño referido a las prácticas corporales y motrices de los alumnos. efectiva. Sin embargo. la evaluación de los aprendizajes motores no finaliza en la búsqueda de información. Un recorte reduccionista sobre la calidad de sus gestos motores. debe incluir prácticas que. Las conclusiones de la evaluación final sirven como aporte para la toma de decisiones para la acreditación y promoción. no se hace referencia solamente a los aspectos técnico-motrices observables. teniendo en cuenta las diversas condiciones motrices de las que los alumnos disponían al inicio. • ajustar las estrategias de enseñanza o proponer otras. a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecuadas. no tiene sentido fuera del encuadre anterior. Se requiere evitar. de las situaciones problemáticas propuestas por el docente. a la interacción con los compañeros para aprender desde el concepto de grupalidad. Debe recordarse que al hablar de evaluación en Educación Física. La evaluación adquiere diferentes funciones según el momento del proceso de enseñanza en que se realice.

en forma de interrogantes o de indicadores. ejemplos de cómo abordar concretamente la evaluación de los aprendizajes específicos. cuestionarios u otros instrumentos. Cabe señalar también la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos. la superación de la comodidad. El docente tendrá en cuenta. fuerza. qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada. Se hace necesario superar. La evaluación de dichas capacidades se orientará a relevar los saberes sobre los procedimientos y técnicas necesarias para ejecutar y/o mejorar esas capacidades. Las evaluaciones sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia. en la actuación motriz de cada alumno. los criterios acordados. al mismo tiempo que a recuperar el aprendizaje sensible realizado durante su realización. podrá encontrarse ejemplo de estos últimos al finalizar la propuesta de contenidos de cada eje. 264 | Dirección General de Cultura y Educación . las sensaciones orgánicas y emocionales ante esfuerzos exigentes que involucran valores como la persistencia. Para que sea sistemática. En cada eje se sugieren. La observación debe complementarse con la técnica de interrogación que puede llevarse a cabo a través de pruebas de ejecución. planificada y acompañada por un instrumento de registro confeccionado por el docente de acuerdo a la situación de evaluación seleccionada.En síntesis. el docente debe considerar. calificación y promoción de los alumnos. que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada. el reduccionismo frecuente según el cual la evaluación en la materia Educación Física se limita a la medición del rendimiento motor. en particular utilizando tests estandarizados que miden capacidades condicionales y ejecuciones de modelos técnico-deportivos. los indicadores y registros previamente diseñados y comunicados. su desempeño global. velocidad y flexibilidad) de tipo cuantitativo. sino que serán empleadas como datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitución y condición corporal. cómo piensa y siente el alumno esa ejecución. la búsqueda de la superación personal y/o grupal. Esta información debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno. En la construcción del instrumento se deberán contemplar los aspectos y los indicadores. no deben ser utilizadas como información determinante para la acreditación. Para evaluar en Educación Física la observación y la indagación son procedimientos importantes. además. La observación puede ser espontánea o sistemática. entre otros aspectos que se consideran claves para sostener la valoración del esfuerzo y la construcción de ciudadanía activa y proyectiva. el amor propio para sobreponerse a situaciones críticas. en el momento de observar y evaluar sistemáticamente. debe ser intencionada.

una cuestión importante en esta tarea. cada uno deberá buscar su ritmo de carrera para que el esfuerzo sea aeróbico. eje CorporeidAd y motriCidAd La constitución corporal • Las capacidades motoras y su tratamiento polivalente en secuencias personalizadas para la constitución corporal. por lo general. • La flexibilidad y su tratamiento en función de las necesidades personales. con referencia a algunos de ellos. que cada uno adecuará a sus posibilidades. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 265 . para que pueda ayudarles a cada uno a establecer la carga que necesita o modificar la técnica. si tienen alguna dificultad para realizarla. luego de entrar en calor. Las capacidades coordinativas Las capacidades coordinativas y su ajuste general y/o específico para el desempeño motor. busquen la velocidad que a cada uno le conviene para no perder el control y realizarla con eficacia.¿ Pueden pensar. y se incluyen. Nos dedicaremos diez minutos. la que menos atendemos porque en casi todos los deportes. la traslación y los impulsos se realizan sobre la base de las piernas. • Las capacidades condicionales • La resistencia aeróbica general y su desarrollo sobre la base de los principios de salud. igual que en la vida diaria. individualización y regulación del esfuerzo. a correr sosteniendo el esfuerzo. corrigiéndose entre ustedes. además. Vamos a preparar un plan sencillo para trabajar la fuerza rápida integralmente. Aprovecharé para darles indicaciones que mejoren la técnica de la carrera. Esta es una técnica para mejorar la movilidad de la cadera. La musculatura del tronco y de los brazos es. ejemplos de consignas posibles para su tratamiento. Sobre la experiencia que venimos realizando desde el año pasado. Reúnanse en pequeños grupos. otras variantes o formas? • La velocidad óptima en las diferentes acciones motrices. elijan alguna secuencia de acciones que utilizan cuando se juega al handball y. No es fácil encontrar la velocidad justa que requiere cada acción. para que logren una mejor armonía corporal.Contenidos Se presentan a continuación ejes y contenidos. • La fuerza rápida y la secuencia personal de ejercicios para el desarrollo de diferentes grupos musculares. que ayudará en la ejecución y luego analicen qué sintieron. Pruébenla con el compañero.

trataré de darles el apoyo para que puedan avanzar en el dominio corporal y motriz. Hoy estuvieron poniendo en práctica el plan que habían armado la clase pasada. Sabemos que existen varias capacidades coordinativas que funcionan al mismo tiempo. Creo que están comprendiendo la importancia de ayudarse para aprender. • La práctica habitual de actividades motrices como prevención sistemática de las adicciones. Recuerden la importancia que tiene la actividad motriz para ocupar el tiempo libre de un modo saludable y divertido. desarrollo y evaluación de secuencias de esfuerzos individuales y grupales que posibiliten mejorar la constitución corporal. • El principio de individualización como sustento para proyectar secuencias de tareas motrices que favorecen la propia constitución corporal.En cada clase dedicaremos algunos momentos a tomar conciencia de las dificultades para coordinar las acciones motrices que cada uno manifiesta en situaciones de juego. pero observándolos. Esta cuestión es personal. ¿Sienten algún cambio en ustedes? • El desarrollo de proyectos personalizados de actividad motriz y su relación con la autoestima. el tercero deberá anotar la cantidad de repeticiones que hace cada uno en las seis tareas. • La organización de la alimentación adecuada para favorecer la constitución corporal y el desempeño motor. 266 | Dirección General de Cultura y Educación . • Los principios de individualización y recuperación luego del esfuerzo para la secuenciación de tareas polivalentes en proyectos personales de corto plazo. Luego irán cambiando. cada uno deberá armar su proyecto personal de constitución corporal. • El control básico del ritmo cardiorrespiratorio para la autorregulación del esfuerzo en las secuencias de actividades motrices intensas. La próxima clase van a exponer sobre esta experiencia. pero en algunos momentos se puede acentuar la ejercitación sobre alguna que puede estar dificultando el desarrollo de su habilidad. Organicen alguna actividad motriz o deportiva con sus compañeros u otros amigos para realizar en algún momento de la semana. • La valoración de la tarea en grupo para posibilitar la organización. • La secuenciación de actividades motrices seleccionadas para la propia constitución corporal en proyectos de corto plazo. Ahora intenten armar una secuencia de seis tareas con otros dos compañeros: mientras dos actúan. La conciencia corporal • El reconocimiento del efecto de la actividad motriz sostenida y sistemática en los cambios corporales. A partir de las técnicas adecuadas para realizar las tareas motrices y los principios para graduar el esfuerzo que estuvimos aprendiendo. Su mejora mediante secuencias de actividades motrices significadas y valoradas individual y grupalmente. determinando sus condiciones de partida y proyectando metas posibles • La regulación del esfuerzo para el control de ciclos de actividades motrices secuenciadas. • Actitudes y posturas corporales.

• Tener en cuenta también si organizan y realizan una secuencia de tareas específicas para mejorar las capacidades condicionales (fuerza rápida. • La finalidad y forma de definición de los juegos deportivos o deportes seleccionados. pero con una variante: intentarán concentrarse en las sensaciones que les producen y probar cambios en la tensión muscular. para acordar más fácilmente. eje CorporeidAd y soCiomotriCidAd La construcción del juego deportivo y el deporte escolar • estructura de los juegos deportivos o deportes seleccionados como construcción solidaria y La compartida: finalidad. habilidades motrices. Cada alumno. estrategias. Esta toma de conciencia es fundamental para conocerse cada vez más y poder decidir cómo actuar motrizmente. deberá tratar de armar una secuencia que siga el ritmo y las variaciones melódicas de la música. • diseño y práctica de secuencias de actividades para el desarrollo de habilidades motrices en El situaciones motrices de complejidad creciente. Sugerencias de evaluación: • Observar si los alumnos reconocen las habilidades motrices disponibles y cuáles deben desarrollar para actuar con mayor eficacia en la vida cotidiana. con todas las habilidades motrices de las que dispone. Habilidades motrices • combinación y secuenciación de habilidades motrices seleccionadas para la resolución de situaLa ciones específicas en el campo de las actividades deportivas. La • organización y desarrollo de actividades motrices compartidas con cuidado y respeto corporal La entre los géneros. Podrán armarla individualmente o en grupos de hasta tres como máximo. • La resolución táctica compartida de situaciones específicas de ataque y defensa. regla. abiertos y/o cerrados. Adriana trajo un disco compacto con una música espectacular.Nos dedicaremos en esta clase a practicar las actividades que eligieron para desarrollar su constitución corporal. gimnásticas. • La integración y complementación de la propia habilidad motriz con la de los compañeros de juego para la resolución sociomotriz de las situaciones de juego. • La adecuación consensuada de las reglas de juego al nivel de habilidad de los jugadores y su capacidad de resolución táctica. en la amplitud de los movimientos. en el ritmo de las acciones. • imagen corporal y su constitución a partir de la aceptación de sí mismo. acuáticas o expresivas. • valoración de la inclusión de diferentes niveles de habilidad motriz y su mejora desde la ayuda La mutua. velocidad de desplazamiento. en los juegos deportivos y en las actividades motrices realizadas en grupo. resistencia aeróbica. espacios y comunicación. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 267 . flexibilidad) que requiere su constitución corporal.

gimLa násticas o expresivas. los La mensajes de los medios y los comportamientos deportivos. Pero cada uno ocupa o produce espacios personales de juego. ¿Podremos definir los espacios convencionales o dinámicos y cada uno reconocer cómo ocupa y actúa en sus propios espacios durante el partido? • Las relaciones de comunicación y contracomunicación propias de los juegos deportivos o deportes seleccionados. Tendrán dos posibilidades cada uno y luego cambiaremos el equipo que defiende. • La producción creativa de acciones motrices con finalidad expresiva y/o comunicativa de sensaciones. Para no perder tiempo. • utilización de juegos deportivos no convencionales como alternativa a los juegos deportivos o La deportes seleccionados.• La utilización y creación de espacios de juego dinámico en los juegos deportivos o deportes seleccionados. 268 | Dirección General de Cultura y Educación . deberán organizarse para iniciar el ataque desde mitad de cancha e intentar hacer un tanto. Será un encuentro deportivo-recreativo: los equipos los armaremos allá. con o sin soportes musicales a partir de proyectos grupales consensuados. tenemos que armar una lista con todos los que irán a jugar y los puestos en que más les gusta hacerlo. expresiva. que se relacionan con los que corresponden a sus compañeros. como un gran espacio donde cada uno construye sus espacios de actuación en colaboración con los compañeros –los del propio equipo o los que actúan como oponentes. Comunicación corporal • utilización efectiva de códigos gestuales y acciones motrices en situaciones deportivas. Observen. integrándonos con los alumnos que aquel tiene a su cargo. en este momento. Un equipo se formará en defensa. Los invito a pensar el handball. sentimientos. En las clases anteriores aprendieron cómo se ocupa el espacio en defensa y en ataque en el handball. • construcción de valores superadores sobre las diferentes manifestaciones del deporte. • La adopción de los códigos de comunicación corporal y motriz propios de cada actividad deportiva. interescolares. • intervención en la organización de los equipos y en tareas de gestión para participar en enLa cuentros de juegos deportivos y deportes: masivos. emociones. los aciertos y las debilidades defensivas y los errores de los que atacan para mejorar su funcionamiento propio como equipo. ideas. y de la vida cotidiana. • planeamiento en equipo de las acciones cooperativas adecuadas y definidas para jugar en El función de ataque y defensa. cuando lanzan al arco. haremos una evaluación de la jornada y las cuestiones que tanto ellos como nosotros debemos mejorar en el juego. El profesor de determinada escuela nos ha invitado a una jornada deportiva en la última quincena del mes que viene. gimnástica. o la pelota es recuperada por la defensa. mientras esperan su turno. Los otros tres. sale y le corresponde iniciar al segundo equipo y así sucesivamente. Al final. internos.

incluyendo en él las viviendas cercanas y el tipo de movimiento o tareas que se observan en ellas? • organización y práctica de acciones grupales para mantener el equilibrio ecológico de los La diferentes lugares de la zona. ¿Qué grupo se anima a realizar un mapa sencillo con los lugares de riesgo. el docente al evaluar debe analizar con sus alumnos los aprendizajes logrados. • prevención de riesgos y la utilización racional y cuidadosa de los elementos naturales. convocando su atención acerca de los siguientes aspectos: ¿cómo se distribuyeron los defensores? ¿qué resultados les dio esta defensa? ¿qué observaron los que jugaron en la delantera ante ese tipo de defensa? ¿acuerdan con lo dicho por los que actuaron como defensores? ¿qué habilidades reconocieron como más importantes para atacar con éxito a una defensa de ese tipo? eje CorporeidAd y motriCidAd en relACión Con el Ambiente La relación con el ambiente • proyecto de campamentos y actividades deportivas o desplazamientos en ambientes naturales El con conocimiento de sus formas de vida y los cuidados necesarios para su protección. produjeron algunas secuencias muy buenas. Se me ocurrió. El reconocimiento del lugar en el que estamos es fundamental para la seguridad de todos y de la gente que vive en la zona. • planificación de actividades campamentiles y deportivas en función de los espacios y las caLa racterísticas ambientales con protección de sus elementos y formas de vida. • resuelven tácticamente situaciones de juego. • comprenden la estructura del juego. ¿Qué les parece si armamos un enganchado con entradas y salidas de los grupos y en algunos momentos con trabajo simultáneo? Cuando el tema termina. entonces. Algunas habían realizado secuencias individuales: ¿cómo se integran? Sugerencias de evaluación: Observar si los alumnos. tendrán que haber intervenido todos los grupos. eficaz e integrada secuencias de acciones complejas. las reglas y su sentido ético. en ataque y/o defensa. • se incluyen en el grupo de clase asumiendo roles y actitudes que posibilitan la integración activa en juegos y actividades grupales. • asumen una actitud de apoyo al compañero en función de cada situación específica del juego. su lógica. • usan de manera oportuna. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 269 .En la clase en que Adriana trajo su disco compacto. con intervención en las decisiones del equipo. En la enseñanza de la defensa aplicada al fútbol y las formas de ataque consecuentes. de habilidades motrices específicas propias del juego deportivo en fase de aprendizaje. La • previsión de conflictos o sus posibles soluciones en la relación con los habitantes del medio La natural y social de la zona. profundizar en esta línea sobre lo que realizaron.

usaremos el sistema que pensamos en la escuela.La vida cotidiana en ámbitos naturales • selección del tipo de campamento en relación con las actividades a realizar. • selección de deportes en la naturaleza adecuados al entorno. • Las normas de convivencia acordadas y las formas de su sostenimiento. las características del grupo y los medios económicos disponibles. A algunos les corresponderá realizar algunas tareas que nunca hubieran elegido. • proyecto de campamentos y actividades deportivas o desplazamientos en ambientes naturales El con conocimiento de sus formas de vida y los cuidados necesarios para su protección. El • La consideración del paisaje en la planificación. Esta noche. en la que habrá luna llena y cielo sin nubes. porque todo cambia por la noche. pero es necesario que las lleven a la práctica con mucho cuidado. También registren los olores y los colores que perciben. ¡Espero que no se asusten…! 270 | Dirección General de Cultura y Educación . la región y lugar La elegidos. organización y desarrollo de campamentos y/o actividades motrices en medios naturales. • planificación de secuencias de habilidades motrices para desplazarse con seguridad en distinLa tos terrenos. de qué lado soplan los vientos. Aunque algunas tareas parezcan simples. también. La aplicación de las normas de seguridad específicas ante cada situación de riesgo. El Hoy. Traten de registrar cómo están construidos los nidos de las aves. si hay agua y cómo influye en la vida de los animales. • disfrute estético de la naturaleza. durante la caminata de la tarde. Preparen sus linternas y sus camperas. lo más entretenido. así nos repartimos lo menos agradable y. Para rotar en las mismas. • La distribución adecuada de trabajos y la asunción responsable de los mismos. todas son importantes para la vida de todos. al grupo y a los elementos deLa portivos disponibles. nos detendremos a observar el entorno en un lugar muy tranquilo. Elegimos este lugar para establecer el campamento en función de la vista ¿De qué modo les impactó el paisaje? ¿Pueden realizar en pequeños grupos un relato escrito de estas observaciones y sensaciones? • La organización y realización de actividades motrices en la naturaleza que posibiliten experiencias placenteras y emocionalmente significativas. • La ayuda mutua y la aceptación de la diversidad como base de la convivencia y la solución de dificultades en un medio inhabitual • La seguridad como principio rector. Las acciones motrices en la naturaleza • reconocimiento y la actuación sensibles ante los elementos y fenómenos naturales. • La asignación consensuada de roles y funciones en la preparación y realización de campamentos. haremos una caminata hasta la cascada. qué tipo de vegetación prevalece.

Sugerencias de evaluación Para evaluar las experiencias de actividades motrices en la naturaleza que les hayan resultado placenteras y emocionalmente significativas. así como también la organización y realización de las mismas. pueden proponerse los siguientes interrogantes: ¿cuáles fueron las experiencias realizadas en el medio natural que más les impactaron y por qué?. ¿qué saberes les aportaron estas experiencias para aplicarlos en la vida cotidiana y en la escuela? Diseño Curricular para 3° año (ES) | Educación Física | 271 . ¿cómo se tomaron las decisiones en la organización y puesta en práctica de la actividad? ¿cómo fue tu participación en ese proceso?.

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inGlés 3º Año (es) .

................................................ 283 Orientaciones didácticas .................................. 277 Propósitos de la enseñanza del inglés en tercer año ....................................................................................................................................................................................................................................................................... 300 Recursos en internet ...... 297 Instrumentos de evaluación ..................................................................................................................................... 295 La evaluación ............ 279 Organización de los contenidos .............................. 275 Revisando la historia de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras ........................... 290 Enfoque comunicativo basado en tareas: autonomía y motivación . 276 El español y el inglés: Comparación de dos cosmovisiones......................................................................................................................................... 292 Orientaciones para la evaluación ............................................................ 301 ....................... 290 La planificación por proyectos ....................................................................................................................................... 298 Bibliografía ............................... 295 La autoevaluación ...............................................................................................ÍndiCe La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la ES ....................................................................................... 277 Expectativas de logro para tercer año ............................................

• a la información actualizada en inglés. es decir. es decir. • al conocimiento de otras culturas y a la reflexión acerca de la propia. libros) abundan en productos que de una u otra manera instalan el inglés como componente del imaginario de culturas diversas. Sociolinguistics.). Harmondsworth. Las telecomunicaciones y la industria cultural (video. • proporcionar herramientas que permitan la inserción en el mundo del trabajo. D. • facilitar la comunicación con hablantes de otros lenguajes. • posibilitar el acceso a bibliografía propia de otras materias en idioma original. programas de computación. Lo expuesto implica que. además de atender a la lengua extranjera como objeto de conocimiento. 1 Hymes. La falta de contextos en donde el alumno pueda seguir practicando lo aprendido determina la diferencia entre los aprendizajes de una lengua extranjera. las artes y la educación implica cooperación e intercambios culturales en un mundo plurilingüe. 1972. La enseñanza de una lengua extranjera se lleva a cabo en un contexto de educación formal donde el docente asume la responsabilidad de crear situaciones propicias para que los alumnos aprendan los contenidos estipulados para su nivel y las habilidades necesarias para aplicarlos en contexto pero sin olvidar que no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades de usar lo aprendido en clase.lA enseñAnzA del inGlés Como lenGuA extrAnjerA en lA es La inclusión de una lengua extranjera contribuye a los fines propuestos para el ciclo básico de la Educación Secundaria. así como su composición binaria. entonces. cine. de aprender el lenguaje en sus contextos de uso. el conocimiento del idioma inglés facilita el acceso: • a los avances de la ciencia y la tecnología para su uso o adaptación en el desarrollo de los propios proyectos. El aprendizaje. artistas y técnicos del mundo entero emplean el inglés en sus actividades diarias y a su vez lo introducen en sus ámbitos locales.1 Para ello se tiene en cuenta la adecuación del lenguaje al contexto comunicativo. Se trata. Penguin. adquiere un doble propósito. Profesionales. científicos y literarios. “On Communicative Competence” en Pride y Holmes (eds. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 275 . la posibilidad de que ciertos aspectos del lenguaje se utilicen efectivamente y en forma significativa. sus planos explícito e implícito. ya que se estudia tanto el lenguaje en sí mismo (formulando un saber reflexivo y sistemático) como su utilización en la vida cotidiana. de una segunda lengua y de la lengua materna. • dar a conocer otras culturas y ampliar la propia visión del mundo. discos compactos. El conocimiento y la habilidad necesarios para utilizar el lenguaje para resolver situaciones problemáticas forman parte de la competencia comunicativa (communicative competence). El progreso de las ciencias. poder atender a las necesidades comunicativas que se presenten en esta lengua en situaciones de uso dentro y fuera del aula. • a una formación acorde con los actuales requerimientos laborales y con los nuevos modos de producción. Instrumento eficaz de comunicación internacional y de difusión de conocimientos técnicos.H. se apunta a su construcción como un saber pensar-hacer-resolver. Su aprendizaje puede: • ayudar a profundizar el conocimiento sobre el propio lenguaje. de esta manera. la tecnología.

3 El enfoque basado en tareas surge como una opción que permite al docente poner en práctica un programa orientado al proceso. Prabhu y en el mismo el foco sigue siendo el significado pero se enseña el material lingüístico necesario mediante tareas. Por el contrario. Según Nunan. Nunan. el enfoque propuesto por este Diseño Curricular es el enfoque comunicativo basado en tareas (“Communicative Task-based Approach”) que se implementará a través de proyectos (“Project-Work”). D. utiliza un programa orientado al proceso para superar los problemas que los programas orientados al producto provocaban en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Tanto en el enfoque sintético como en el analítico el énfasis está puesto en el conocimiento y habilidades que los alumnos deben adquirir como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje (product-oriented syllabi). El enfoque basado en tareas fue creado por N. N. En una primera etapa Wilkins (1976)distingue los enfoques sintéticos (en los cuales los alumnos re-sintetizan aspectos lingüísticos enumerados en programas o libros de textos) y los enfoques analíticos (en los cuales los alumnos analizan la funcionalidad del input presentado). Estos proyectos serán elaborados a partir de una situación problemática (“Problem-solving situation”) a resolver por los alumnos guiados por el docente y teniendo en cuenta las características particulares de cada grupo. OUP. Singapore University Press/ RELC.En función del propósito de formar usuarios competentes y autónomos en lengua extranjera. que deberá abordarse en todos sus aspectos.2 El enfoque sintético implica la enseñanza segmentada e independiente de los elementos de una lengua extranjera (por ejemplo gramática. en Reed (ed. Teniendo en cuenta lo expuesto. revisAndo lA historiA de lA enseñAnzA de seGundAs lenGuAs y lenGuAs extrAnjerAs El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras comienza a implementarse en el año 1971 en el Consejo de Europa con el fin de promover la movilidad de estudiantes universitarios en esos países. 1984. OUP. gramaticales y contextuales). surgen los programas orientados al proceso (processoriented syllabi) como superadores de los programas orientados a la producción. Prabhu. “Procedural Syllabuses”. el enfoque analítico organiza los aspectos de la lengua a enseñar teniendo en cuenta los propósitos para los cuales los alumnos están aprendiendo dicha lengua y las situaciones comunicativas en las que la utilizarán. oralidad. Trends in Language Syllabus Design. este tipo de programas enfatiza las experiencias de aprendizaje que facilitan el desarrollo de una lengua.4 Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos articulan y utilizan diferentes aspectos del lenguaje (fonológicos. D. 1988. en especial en contextos exolingües (donde los alumnos no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que aprenden). lecto-comprensión y escritura) y diferentes estrategias de aprendizaje. Syllabus Design.). En una segunda etapa. dentro del marco del enfoque comunicativo. funciones) y considera que el desarrollo de la misma es un proceso de acumulación gradual de esas partes que se integran en el momento de usarlas para comunicarse. a comienzos de los años ´80. fonología. producción y comunicación. la propuesta didáctica se centra en el enriquecimiento de la competencia comunicativa. Notional Syllabuses. diferentes macro-habilidades (escucha.. 2 3 Wilkins. Durante esta primera etapa del enfoque comunicativo-funcional se pretendió enseñar segundas lenguas y lenguas extranjeras como comunicación y no para la comunicación dejando de lado el aprendizaje de aspectos formales de la lengua como sistema y focalizándose solo en su uso funcional en contexto. Dicho enfoque. 1976. Oxford. 4 276 | Dirección General de Cultura y Educación . Oxford. lexicales..

de esta manera. learning podría ser sujeto. llegue a una producción como I not go to school on Sundays. Es así como nos encontramos con casos donde el alumno trae de su lengua materna estructuras como (no + verbo) Yo no voy al colegio los domingos y al momento de incorporar el negativo en inglés.el espAñol y el inGlés: CompArACión de dos Cosmovisiones Tener en cuenta las diferencias en la concepción del mundo que tienen las dos lenguas posibilita ampliar el modo de pensar la riqueza de un nuevo lenguaje diferente del lenguaje materno. en lugar de lograr I don’t go to school on Sundays. • En inglés. es muy sencilla la utilización del adjetivo. El trabajo autónomo presupone una serie de procedimientos y actividades que hagan pensar y trabajar a los alumnos sobre lo que implica aprender una lengua extranjera. yo corrí. Si bien para el español es importante tener en cuenta el contexto para significar. propósitos de lA enseñAnzA del inGlés en terCer Año El objetivo principal que se propone para este año es lograr la autonomía de los alumnos respecto del aprendizaje del inglés. plantear interrogantes y señalamientos. ya que debería estar partiendo de un supuesto como fui dado un regalo. deberán ejercer su autonomía en la selección de Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 277 . didn’t). plantear situaciones en donde los dos lenguajes difieren y se pueda trabajar la diferencia como disparadora de razonamientos facilita la incorporación del lenguaje extranjero. el adjetivo tall en inglés puede ser alta. En casos como me dieron un regalo (voz activa). varios tiempos verbales del español se traducen a solo uno en el inglés. para el inglés lo es mucho más. altos en español. Por ejemplo. y puede cumplir diferentes funciones dentro de una oración. como para los docentes de lenguas extranjeras que pueden. por lo que el uso de la misma presenta cierta dificultad. Aun más. descubrir lo distinto y lo similar. si los alumnos están preparando un portfolio sobre un tema determinado. tanto para los alumnos que utilizan su razonamiento lógico. yo corriere o corriese se dice en inglés I ran. Por ejemplo. producción difícil de realizar por parte del alumno. Se trata entonces de preparar a los mismos para que realicen trabajos en forma autónoma como parte de los proyectos que realizarán durante el año. Pensar en las diferencias entre los dos lenguajes contribuye tanto al proceso de aprendizaje como al de enseñanza. Por ejemplo yo corría . En inglés una sola palabra fuera de contexto puede estar refiriéndose a campos lexicales totalmente diversos. cosa que no ocurre en el español. A continuación se sugieren algunas reflexiones. ya que tiene una sola forma. predecir posibles errores y su tratamiento. de la comparación entre las lenguas: • El español es una de las lenguas más ricas del mundo en cuanto a vocabulario y estructuras. las construcciones negativas requieren de la presencia de un verbo auxiliar (don’t. Para ello. comprometido y responsable de su propio aprendizaje y que los ayude a desarrollar y fortalecer sus estrategias para el aprendizaje de una lengua. complemento de verbo y hasta un modificador. verbo. a modo de ejemplo. en inglés sería I was given a present (voz pasiva). que los aliente a adoptar un rol más activo. alto. mientras que en español los adjetivos poseen diferentes formas para género y número. expresión incorrecta en su lengua materna. Es decir se construye significado en inglés siempre de acuerdo al contexto. doesn’t. • El uso de la voz pasiva en inglés es mucho más frecuente que en español. convirtiéndose este en un caso de transferencia negativa (ver el apartado “Rol del docente frente al error”). altas. Con frecuencia los alumnos tienden a aplicar la propiedad de número. • En inglés. ya que este presenta un vocabulario más reducido y estructuras más simples. No se hace referencia al uso de la traducción como herramienta de aprendizaje sino que se la considera como propuesta de enseñanza que permite y provoca la reflexión sobre aspectos específicos en el proceso de desarrollo de la lengua extranjera. El alumno no la tiene incorporada en situaciones de comunicación.

trabajos a incorporar en el porfolio. además opinarán sobre los trabajos de sus pares y organizarán su trabajo según un criterio propio. creando las condiciones para la interacción y proponiendo temas que se relacionen con sus intereses. teniendo en cuenta sus intereses. observaremos que las siguientes actividades facilitan la reflexión sobre el aprendizaje de una lengua y. aumentando así la interacción alumno-alumno. • comentar con sus pares los pasos adoptados en la búsqueda de información. realizarán una carta de presentación donde harán referencia a sí mismos. por lo tanto. al proceso de su propio aprendizaje. • organizar debates sobre estrategias utilizadas en la comprensión de un texto escrito u oral para que puedan compartirlas con su grupo de pares. • generar situaciones de trabajo en grupo. 278 | Dirección General de Cultura y Educación . teniendo en cuenta en el análisis la doble perspectiva de la cultura que están aprendiendo y la de los alumnos. • hacer sugerencias sobre posibles mejoras a llevar a cabo en un trabajo realizado por otros alumnos. a modo de ejemplo. y reflexionarán sobre el mismo. conducen al alumno por el camino de la autonomía: • involucrar al alumno en la selección de un texto/tema. ya que estas ayudan a superar inhibiciones derivadas de la actuación individual frente a la clase. consideramos la elaboración de un portfolio. • pensar sobre sus dificultades y logros en el proceso de escritura. Si. Este proceso tendiente a la autonomía tendrá en cuenta no solo el trabajo en clase (classroom traing) sino también el aprendizaje autónomo (self-access learning) y el aprendizaje independiente fuera del aula (independent learning out of school). • facilitar y fomentar el desarrollo de la competencia de comunicación del alumno.

mitos y leyendas). realizar ajustes y evaluar las prácticas de enseñanza. fundamentando las mismas mediante el uso del debate de las estrategias empleadas en sus procesos de aprendizaje. De esta manera. • utilicen en forma oral y escrita el vocabulario básico relacionado con temas de interés general. • redacten mensajes. pudiendo detectar obstáculos. • analicen e interpreten textos literarios. Al finalizar el año se espera que los alumnos: • elaboren en forma oral y escrita textos breves relacionados con la actualidad. Si se tiene en cuenta esta secuencia. • analicen artículos relacionados con textos auténticos de circulación frecuente que les permitan reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias entre ambos lenguajes (el propio y el inglés) en la estructura de los mismos. páginas web. cartas y correos electrónicos sobre temas relacionados con sus intereses individuales y con textos literarios simples trabajados en clase (por ejemplo cuentos cortos. defendiendo sus puntos de vista y opiniones sobre los mismos.expeCtAtivAs de loGro pArA terCer Año Las expectativas de logro describen los aprendizajes que se espera que los alumnos desarrollen y alcancen durante su escolaridad. leyes de uso de internet y estructuras propias de los textos literarios en trabajos autónomos con la guía del docente. • realicen valoraciones acerca de sus aprendizajes. el docente podrá confrontar lo previsto con lo logrado. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 279 . siendo conscientes de su intencionalidad y de la manera en que cada lenguaje los expresa. las estrategias a usar como docentes para lograr lo que se espera (orientaciones para la enseñanza) y la manera de evaluar aquello que se enseña (orientaciones para la evaluación). y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje en forma significativa y efectiva. • establezcan diálogos en los cuales reflejen sus intereses personales y sus puntos de vista. postales. • participen y se comprometan con la interacción grupal y las prácticas comunicativas que propician el uso del lenguaje en contexto. inferencia y elaboración de la información provista en los artículos. utilizando técnicas de anticipación. A continuación se presenta un cuadro que. el alumno detectará coherencia entre lo que se espera y lo que se logra. a modo de ejemplo. alcanzando una verdadera comunicación. • localicen en tiempo y espacio los datos producidos por los medios de comunicación. en el que se ve reflejado lo que se espera del alumno (expectativas de logro). Las expectativas planteadas a continuación son desempeños máximos que se espera que los alumnos realicen al terminar el año y orientan el proceso de enseñanza. muestra un modelo posible de práctica dentro del aula. adoptando una posición crítica y elaborando conclusiones en forma independiente.

diarios. skimming.280 | Dirección General de Cultura y Educación Expectativas de logro Se espera que los alumnos de 3° año Orientaciones para la enseñanza Orientaciones para la evaluación 1... los alumnos.Enfoque en la fluidez (fluency) durante la producción (scanning..-Tormenta de ideas (brainstorming) sobre posibles reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias temas de textos dados.Realización de portfolios con los trabajos realizados pósito o intencionalidad y tipo de público al cual va por los alumnos para el tratamiento de la escritura dirigida la información.ejercitación de la gramática y las nociones/funciones en contextos (progress achievement tests). como proceso.Presentación de textos breves (revistas.Discusión oral sobre título e ilustraciones que acompañan los textos (estrategias de inferencia y prediccipación. etcétera). defendiendo sus puntos de de texto) relacionados con temas actuales (medios global) y scanning (información específica) para la vista y opiniones sobre los mismos.Análisis de la organización de los contenidos y el uso los mismos. 2.) de artíticos de circulación frecuente que les permitan culos.Debate sobre posibles interpretaciones de los alumnos (performance achievement) nalidad o punto de vista del hablante y localización . . Localicen en tiempo y espacio la información produ. .Presentación de trabajos en grupo (final achieveen tiempo y espacio de los textos trabajados. oral con la posterior corrección de la precisión (ac.Descripción escrita de opiniones sobre el material . . lo introducción.Lectura y presentación de estructuras generales (títu. los adverbios de modo.Trabajo con estrategias de comprensión lectora (anticiones). desarrollo. cida por los medios de comunicación siendo consreconocimiento de aspectos culturales presentes en cientes de su intencionalidad y de la manera en que .Aplicación del comparativo y superlativo de adverbios en contexto. cionados con temas de otras materias (accidentes y entre ambos lenguajes (el propio y el inglés) en la estructura de los mismos.Presentación de comerciales y propagandas para el presenten la cultura de los países de habla inglesa. intencio. Elaboren. cipación. . publicaciones periódicas. provista en los artículos. etc. conclusión.Estudio guiado de la información que proveen los presentado. de recursos gráficos y audiovisuales de soporte.Guía y monitoreo de la producción oral y escrita de curacy) en el análisis de los errores (error analysis). incluyendo el infinitivo de propósito y medios masivos de comunicación (radio. televisión. etcétera).Presentación de comerciales y propagandas que re. libros .. .Chequeo de las estructuras de un texto a través del ordenamiento de párrafos.) en cuanto a su pro. inferencia y elaboración de la información .. (fluency y accuracy). textos breves rela.Elicitación de la interpretación de mensajes. narrativos. ment test). comprensión lectora y de escucha de los textos. 3. Analicen artículos relacionados con textos autén. cada lenguaje la expresa.Utilización de técnicas de skimming (entendimiento cionados con la realidad. descriptivos e instruccionales rela.. utilizando técnicas de antidesastres naturales. lugares y medios de transporte).. .Trabajo con dichos textos para su comprensión. . interdisciplinarios basados en los textos presentados.Presentación de la forma comparativa y superlativa de adverbios. .Guía para la comprensión y seguimiento de instrucciones y procesos aplicados a la realización de trabajos . de comunicación. en forma oral y escrita. . inferencia y elaboración de predicciones). etc.

Elaboración de diálogos breves a partir de situaciones relacionadas con temas vistos en clase que permitan la adecuación para el logro de una comunicación eficaz.Corrección del texto producido utilizando la escritura como proceso.Respuesta a las cartas recibidas.. blogs.Discusión oral sobre la interpretación de los diálogos trabajados en clase.Presentación de textos literarios simples de estructura una posición crítica y elaborando conclusiones en narrativa: leyendas. 5. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 281 . .Realización de juegos de roles para aplicar like.Chequeo del uso de funciones (like+ing para expresar preferencias. . inventos y descubrimientos tecnológicos.Uso del pasado continuo para narrar acciones incompletas en el pasado.Enseñanza del going to para expresar intención en el futuro . etcétera. adoptando . postales. should para expresar consejo.Guía para la redacción de cartas haciendo hincapié en la utilización de las experiencias e intereses individuales.Presentación de modelos de cartas sobre temas de trónicos sobre temas relacionados con sus intereses interés de los alumnos (por ejemplo. could y going to en contextos comunicativos. Establezcan diálogos en los cuales reflejen sus inte. mitos. . . . forma independiente. Enfoque en la fluidez (fluency) durante la producción oral con la posterior corrección de la precisión (accuracy) en el análisis de los errores (error analysis). leyendas). etcétera). deporindividuales y con textos literarios simples trabajates.Completar textos con verbos en pasado simple pasado continuo (cloze exercises).Enseñanza del have to y don´t have to. could para formular pedidos y going to para expresar intención) en situaciones dadas. mitos. .Redacción de cartas e intercambio entre pares para corrección (peer correction). cuentos. . . 4. cartas y correos elec. .Uso del pasado simple de verbos regulares e irregulares para narrar hechos del pasado.Enseñanza de oraciones condicionales tipo 1 para expresar probabilidad.Enseñanza de would like para formular invitaciones 6. .Análisis de esquemas de organización de ideas de los textos literarios presentados.Actividades de comprensión lectora (por ejemplo Answer questions. . .Chequeo de estructuras propias de los textos literarios a través del ordenamiento de párrafos. Analicen e interpreten textos literarios. . should. . fábulas.Redacción de una anécdota personal para utilizar el pasado simple y continuo y el vocabulario adecuado. música. . ..Búsqueda de información en internet para su posterior presentación en clase (performance assessment) . . . dos en clase (cuentos cortos. etcétera).Explicación del vocabulario propio del análisis literario. etcétera). creación de comienzos y finales. .Enseñanza de las leyes de uso de internet. true/false/I don’t know. los alumnos (música.. ropa de moda. Redacten mensajes.Presentación de diálogos sobre temas de interés de reses personales y sus puntos de vista.

8. fundamentando las mismas mediante el debate de las estrategias utilizadas en sus procesos de aprendizaje. páginas web.Actividades de juegos de roles y simulación (roleplay y simulation) en las que los alumnos puedan comunicarse utilizando estrategias comunicativas.Interpretación de los posibles significados del vocabulario que aparece en los textos presentados utilizando estrategias de inferencia por contexto y la utilización de diccionarios. . true/ false/I don’t know.Generar situaciones de comunicación a partir de contextos familiares a los alumnos que les permitan usar el lenguaje. en forma significativa y efectiva. etc. como comprensión lectora. .5 . .Trabajo guiado sobre las estrategias utilizadas en las tareas realizadas con los textos trabajados. inventos y descubrimientos. y superar inconvenientes en la expresión oral de la lengua extranjera . somewhere. .Presentación de poemas y cuentos cortos simples para incentivar el acercamiento a la poesía. 9. Participen y se comprometan con la interacción grupal y las prácticas comunicativas que propician el uso del lenguaje en contexto.? To…). leyes de uso de internet y estructuras propias de los textos literarios en trabajos autónomos con la guía del docente. . . . .6 . . anywhere). 6 Se entiende por “significativa y efectiva” la comunicación que surge de la necesidad creada por un contexto determinado y que se lleva a cabo con éxito aunque se cometan algunos errores lingüísticos.Transferencia de estrategias utilizadas.) haciendo hincapié en las estrategias utilizadas por los alumnos. Utilicen en forma oral y escrita el vocabulario básico relacionado con tiempo libre.Enseñanza del pasado simple de verbos regulares e irregulares para narrar hechos del pasado. . etcétera).Enseñanza del vocabulario propio del análisis literario.Actividades de convergencia (convergent activities) de resolución de problemas en donde los alumnos puedan aplicar sus conocimientos lingüísticos. . . el estipulado para el año. música.Revisión de could para formular pedidos amables y el uso del infinitivo de propósito (Why.. Realicen valoraciones acerca de sus aprendizajes. la forma comparativa y superlativa de adjetivos regulares e irregulares y los pronombres indefinidos (someone. . medios de transporte. blogs. something. localización en tiempo y espacio y personajes de un cuento.Presentación de textos escritos y orales sobre temas tratados (medios de comunicación. alcanzando una verdadera comunicación. memorización para recordar vocabulario y expresión oral. sociolingüísticos. . entre otras. 5 Por vocabulario básico se entiende.Introducción del presente perfecto para experiencias personales. a contextos diferentes. música. en el marco de este Diseño Curricular.Debate sobre la comprensión literaria de un poema o un cuento corto enfatizando la utilización del vocabulario apropiado.Actividades de comprensión auditiva de poemas y cuentos cortos (por ejemplo answer questions.282 | Dirección General de Cultura y Educación 7. anyone. mensaje.Análisis de tema. pragmáticos y discursivos en un contexto determinado. haciendo hincapié en la posibilidad de agregar los ítems lexicales que surjan de la necesidad de llevar a cabo los diferentes proyectos.Debate sobre las estrategias y su posible utilización en otros contextos.

Lectura y reconocimiento de estructuras generales de folletos. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 283 . Forma comparativa y superlativa de adverbios. Contraste entre will y going to.orGAnizACión de los Contenidos Ejes Aspecto lexical Temas de interés general. inferencia y elaboración de predicciones como estrategias de comprensión lectora. El uso de ever y never con el presente perfecto. . etcétera). Contextual Situaciones comunicativas Aspecto fonológico Modo de articulación de sonidos. Patrones de acentuación y ritmo. Contraste entre pasado simple y pasado continuo. Dimensiones Textual Aspecto gramatical El uso del pasado continuo para narrar acciones incompletas en el pasado. . -Lecturas de textos narrativos. etc.) teniendo en cuenta la anticipación. . Introducción al uso del presente perfecto para expresar experiencias personales. . monumentos. Entonación del discurso. El inglés y la comunicación . hoteles.Narración de textos breves relacionados con temas actuales. descriptivos e instruccionales relacionados con textos auténticos de circulación frecuente (revistas.Participación en debates sobre temas de interés general con atención a las normas de intercambio comunicativo. La conjunción while.Elaboración de diálogos a partir de situaciones que permitan transferencias de los conocimientos a situaciones nuevas para el logro de una comunicación eficaz. El uso de have to y don´t have to. defensa de puntos de vista y opiniones sobre los mismos.Redacción de cartas haciendo hincapié en la utilización de las experiencias e intereses individuales y la organización de secuencias en la producción de las mismas. guías turísticas e instructivos. El uso de would like para formular invitaciones. El uso del imperativo para dar instrucciones. El uso de oraciones condicionales tipo 0 y 1. diarios. Características de espacios públicos (museos.

Reconocimiento de tema. . fábulas. . mitos. etcétera. .Comprensión y seguimiento de instrucciones y procesos que permitan la transferencia de conocimientos a la realización de trabajos fuera del contexto escolar. cuentos. .Análisis de la información que proveen los medios masivos de comunicación (radio.Acercamiento a la literatura a partir del análisis de poemas y cuentos.Elaboración de artículos a partir de temas trabajados en Vocabulario propio del análisis literario. .284 | Dirección General de Cultura y Educación El inglés y el uso de los recursos tecnológicos . El inglés y el discurso literario . otras materias.Elaboración de folletos de instrucción atendiendo a la organización y presentación de contenidos.Reflexión crítica sobre contenidos de textos leídos por los alumnos en forma independiente que demuestren la transferencia de conocimientos de técnicas de interpretación. Lenguaje propio de los medios de comunicación.) en cuanto a su propósito o intencionalidad y tipo de público al cual va dirigida la información. mensaje. televisión. . etc. localización en tiempo y espacio y personajes de una novela corta . publicaciones periódicas. a los elementos formales y al uso de recursos gráficos y audiovisuales de soporte.Elaboración de esquemas para organizar las ideas antes y durante la producción de textos literarios de estructura narrativa: leyendas. Vocabulario propio de páginas web y sitios de internet.

Se hará hincapié en la realización de tareas que les permitan a los alumnos aplicar en forma autónoma los contenidos aprendidos. se separan los aspectos propios de la dimensión textual (fonológicos. Estas situaciones integran tres elementos a tener en cuenta: la acción social donde surge el texto. lecto-comprensión y escritura) que permite a los alumnos utilizar nociones y funciones que contengan los aspectos fonológicos. que permita al alumno relacionarse tanto con hablantes de esa lengua como con hablantes de otras que utilizan el inglés como medio de comunicación. Es importante remarcar que cuando nos comunicamos. vincularse con otros de manera independiente y manejarse en situaciones fuera del ámbito escolar. La habilidad adquirida en esta materia les permitirá acceder a la búsqueda de datos. como una unidad semántica (unidad de significado y de forma) que se codifica a través de recursos léxico-gramaticales que se realizan a través de unidades del sistema fonológico. en este Diseño Curricular. Es por eso que en la dimensión textual hemos incluido la gramática (estructura y función). Si bien este ha sido. se considera que es más beneficioso para los alumnos. situaciones. Un enfoque comunicativo basado en tareas implica el estudio de la lengua en contexto. puede crear la idea errónea de que el lenguaje debe ser segmentado para su enseñanza. la relación que surge entre los participantes de la interacción y los recursos utilizados para producir un texto apropiado (medio oral o escrito). La inclusión de temas y situaciones comunicativas requiere de la utilización de las cuatro macro-habilidades (escucha. lexicales y gramaticales realizado en forma aislada. el método de enseñanza utilizado en la mayoría de los casos. Las dimensiones En cuanto a las dimensiones. nociones y funciones. lexicales y gramaticales propuestos y desarrollar estrategias de aprendizaje y comunicación. ya que el lenguaje es utilizado en situaciones comunicativas. adoptar una metodología que parta de la integración de los mencionados aspectos. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 285 . El texto es entendido. el cuento. operar máquinas. partiendo de la concepción del lenguaje como un sistema. oralidad. la novela y el teatro en su idioma original y fomentar la lectura como hábito de enriquecimiento personal. agrupados en torno a un tema o serie de situaciones que los ubiquen en un contexto que facilite el aprendizaje del lenguaje como instrumento de comunicación. • El inglés y el uso de los recursos tecnológicos: este eje se organiza a partir de la enseñanza del lenguaje necesario para el uso de los recursos tecnológicos que le permitan a los alumnos valerse de las nuevas tecnologías de información y comunicación en su vida cotidiana.Los ejes • El inglés y la comunicación: en este eje se aborda el tratamiento de los contenidos haciendo hincapié en la lengua inglesa como herramienta de comunicación internacional. • Temas y situaciones: El análisis de los aspectos fonológicos. ya sea en forma oral o por escrito. • El inglés y el discurso literario: este eje aborda contenidos para brindar a los alumnos la oportunidad de conocer y disfrutar de diversos textos literarios pertenecientes a diferentes géneros como la poesía. Dimensión contextual La enseñanza contextualizada en el marco de un enfoque comunicativo basado en tareas implica diferentes elementos a tener en cuenta en el proceso didáctico para el aprendizaje de una lengua extranjera que forman parte del contexto: temas. el vocabulario y la fonología. tradicionalmente. producimos textos. lexicales y gramaticales) de aquellos que pertenecen a la dimensión contextual (situaciones comunicativas) con la sola intención de organizar su enseñanza y su aprendizaje.

y gramaticales (ejemplo Present Simple) necesarios para llevarlas a cabo junto con las nociones (ejemplo Present time) y funciones (ejemplo introducing people) a tener en cuenta. Dicho aprendizaje no se centrará en clases de gramática o vocabulario sino en resolución de situaciones que crean la necesidad de atravesar situaciones comunicativas a partir de las cuales se aprenderán determinadas estructuras gramaticales o ítems lexicales que se requerirán para dicha resolución. generalmente. types of music). y analiza los aspectos fonológicos (ejemplo intelligibility). secuenciar en tiempo y espacio. comparación de lugares. movement). está relacionada con la idea de acto comunicativo y puede definirse como el uso del lenguaje para lograr un objetivo que implica. sonidos aislados o estructuras gramaticales. la interacción de. las herramientas que los alumnos utilizan para expresarse sobre un determinado tema (ejemplo my favourite music) en situaciones específicas (ejemplo surfing the web for information). en cuyo caso resulta difícil de diferenciar con la idea de tema propuesto anteriormente. situación. debate sobre la importancia del deporte para el adolescente). Esta concepción de enseñanza de la lengua enfatiza la importancia de trabajar con el discurso en contexto y no con ítems descontextualizados. Lugar. giving advise).7 Esta definición abarca las estrategias para el aprendizaje y la comunicación. descripción de su casa a un visitante. entonces. imaginar qué es lo que va a ocurrir. noción y función brindan una visión holística para la presentación del lenguaje a los alumnos. Buenos Aires. dos personas (ejemplo complaining. en este apartado: • Comprensión (escuchar y leer): obtener una idea general. Las estrategias de comunicación son las utilizadas por los aprendices para comunicarse en situaciones que requieren conocimientos lingüísticos que aún no poseen (ejemplo paraphrasing. por lo menos. pero a través de ellas los alumnos podrán aprender el significado comunicativo del lenguaje en contexto. localizar información específica. En el marco de esta propuesta curricular las macro-habilidades y las estrategias para el aprendizaje y la comunicación han sido integradas e incorporadas en función de las situaciones comunicativas a trabajar en el ciclo con la intención de que los alumnos tengan la posibilidad de utilizarlas y desarrollarlas. El enfoque comunicativo del aprendizaje basado en tareas (Task-Based Learning) integra los contenidos a trabajar en el proyecto que lleva a la resolución de las tareas (ejemplo writing biographies to share with other learners to see things in common) relacionados con un tema específico (ejemplo musical groups). lexicales (ejemplo musical instruments. deducir la intención o punto de vista. 2005. Las situaciones son más complejas para trabajar que el vocabulario o la gramática en forma aislada y descontextualizada de su uso. en cambio. presentación de los miembros de la familia de un alumno al resto de los alumnos. narración de un accidente. descripción de un grupo musical). • Las estrategias y las macro-habilidades: En el marco de este Diseño Curricular se entiende que “una estrategia es un conjunto de habilidades o procesos internos que pone en marcha el aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para procesar los datos del aducto (input). guitar) o ser muy general (ejemplo tense. mientras que el concepto de situación es entendido como un hecho comunicativo que integra los temas (por ejemplo. 7 Armendáriz y Ruiz Montani. Las nociones (ejemplo Past Time) y funciones (ejemplo Complaining) son. gestures). como en el caso de las listas de vocabulario. Tema. El aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la información: Aprendizaje de próxima generación. 286 | Dirección General de Cultura y Educación . incorporarlos a su interlengua (interlanguage) y así comunicarse con ellos”.Al hablar de tema se hace referencia a un tópico a trabajar (por ejemplo. Una función. • Nociones y funciones: Por noción se entiende un concepto o idea que puede ser específico y coincidir con el vocabulario (ejemplo character. en forma general. A efectos de clarificar su utilización se las enumera.

(1) An analysis of the nature of the structure of a language. El incluir la enseñanza sistemática de vocabulario en una clase implica: • presentar los nuevos ítems lexicales y sus posibles significados. sino que. “Grammar. daughter-in-law) sino también expresiones idiomáticas (por ejemplo. • Incluir el vocabulario que surja en la realización de los proyectos planificados a través de la enseñanza incidental (incidental teaching). • practicar actividades donde el alumno sea capaz de reconocerlos o producirlos según se trate de vocabulario para el reconocimiento o para la producción. either as encountered in a corpus of speech or writing (performance grammar) or as predictive of a speaker’s knowledge (a 8 Ur. on the one hand … on the other) en las cuales la suma de los significados individuales de cada palabra que las componen no coinciden con el significado de la expresión total. Cambridge. por el contrario. • chequear la comprensión de los mismos. Las explicaciones aisladas o ejemplos improvisados durante una clase pueden resolver problemas de comprensión en el momento. buscar pertinencia y adecuación del discurso al propósito del mismo (por ejemplo. Cambridge University Press. • sugerir técnicas que ayuden al alumno a memorizar. post office. recordar y utilizar los nuevos ítems lexicales en otras situaciones y a lo largo del tiempo. • crear oportunidades para que los alumnos aprendan nuevo vocabulario de manera independiente mediante el uso del diccionario (dictionary work).• Producción (hablar y escribir): seleccionar y emplear recursos de apoyo. El docente deberá: • planificar la enseñanza del vocabulario previsto para su presentación en contexto (teaching). Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 287 . surf the web) y frases armadas (por ejemplo. El docente de lengua extranjera necesita utilizar formas sistemáticas para ayudar a los alumnos a que incorporen el vocabulario trabajado. web) y compuestas (por ejemplo. Trabajar la escritura como proceso: borradores. La gramática Es la intención de este Diseño Curricular dejar en claro que la gramática es solo uno de los aspectos a tener en cuenta al momento de enseñar una lengua extranjera y es oportuno explicar qué se entiende por gramática en este Diseño Curricular. Esto no significa que los alumnos de Educación Secundaria deban aprender listas de vocabulario descontextualizadas. ya que los ítems lexicales que los alumnos manejan están cargados de significado y les permiten comunicarse con hablantes de ese lenguaje mucho antes de poder manejar su gramática. Este término utilizado por Penny Ur permite incluir no solo el aprendizaje de palabras simples (por ejemplo. El aprendizaje del vocabulario de una lengua extranjera no se limita a la mera presentación de ítems lexicales sino que es imprescindible generar oportunidades para que los alumnos los utilicen. A Course in Language Teaching. Es importante destacar que la enumeración de áreas lexicales en el presente Diseño Curricular se limita a aquellos contenidos mínimos que los alumnos deben aprender para poder comunicarse pero que deja abierta la posibilidad de que el docente agregue los ítems lexicales que los alumnos necesiten para la realización de los proyectos. Realizar tareas de escritura guiada y espontánea. narrar. Dimensión textual El léxico El concepto de vocabulario utilizado es el de “ítem lexical”. pero esto no significa que los alumnos hayan aprendido la palabra o frase explicada. Penny. dialogar. lo que se plantea es la incorporación de áreas de vocabulario relevantes para los alumnos y la creación de situaciones que los motiven a su utilización en contexto. el vocabulario adquiere relevancia desde el comienzo. dar instrucciones) o a las características del destinatario y el contexto. title.8 En el aprendizaje de una lengua extranjera. 1997. redacción y presentación final.

Los conectores expresan diferentes funciones (por ejemplo but: oposición. además. por ejemplo. Por ejemplo. si bien este tipo de ejercitación puede facilitar el aprendizaje de su forma. 288 | Dirección General de Cultura y Educación .9 Esta definición plantea la idea de que la gramática de una lengua se procesa y adquiere si los alumnos tienen la posibilidad de formular hipótesis y comprobarlas basándose en ejemplos de su uso en contexto. • Su uso y reglas gramaticales. Por ejemplo. una palabra completa. second. la adquisición del significado de la misma para su uso comunicativo. porque si bien to9 Crystal. o did es el auxiliar interrogativo y negativo para el Simple Past. los conectores lógicos (oposición: but adición: and. (2) An analysis of the structural properties which define human language (a universal grammar) (3) A level of structural organization which can be studied independently of phonology and semantics”. last) y hasta a una unidad menor que la palabra. Simple Past se utiliza para describir acciones finalizadas. Al enseñar gramática (ya sea parte de una palabra. and a prescriptive grammar.competence grammar). de los adverbios de tiempo característicos del pasado simple (ejemplo ago. • la actividad de los alumnos no debe limitarse a la práctica de una estructura gramatical en forma automática (drills) ya que. An Introduction to Linguistics. London. before). after (that). then. to: finalidad). Es relevante destacar que el docente deberá sugerir contextos en donde los alumnos puedan comprobar lo aprendido en forma autónoma ya que su propio descubrimiento les facilitará la incorporación de los contenidos a aprender. el Pasado Simple lleva “ed” al final del verbo. finally. el ritmo y la entonación. como en el caso. sino que tiene en cuenta el significado gramatical. La enseñanza de los contenidos del aspecto gramatical no se limita a la mera combinación de palabras para formar oraciones correctas. which tries to establish rules for the correct use of language in society. A contrast is often drawn between a descriptive grammar. La fonología Fonología es el estudio de los sonidos o fonemas de una lengua. and: adición. Penguin. finalidad: to) y secuenciales (first. que muchas veces se deja de lado al poner el énfasis en la precisión de la forma. 1992. una oración o un discurso) tenemos en cuenta dos aspectos: • Su forma y reglas gramaticales. Los contenidos tampoco se limitan a estructuras -por ejemplo en la formación del Pasado Simple (S+V+ed). de ningún modo. Algunas de las condiciones de este planteo son las siguientes: • los alumnos deben ser expuestos a ejemplos de lenguaje auténtico en una variedad de contextos para que sean ellos los encargados de descubrir las reglas gramaticales. no garantiza. sino que incluyen. del Presente Continuo (S+V-ing). según se ve en la inclusión de las inflexiones para la formación del pasado simple (-ed). David. como el estudio de los patrones de la cohesión gramatical. El concepto de gramática planteado tampoco se limita a la forma en que las unidades del lenguaje se combinan para formar un discurso estructuralmente correcto. which provides a precise account of actual usage. No tiene sentido saber cómo se forma un tiempo de verbo específico si no sabemos cuál es su verdadero significado al utilizarlo. • la comprensión de los principios gramaticales de una lengua extranjera se adquiere en forma progresiva a través de la estructuración y reestructuración del lenguaje que los alumnos llevan a cabo cuando se enfrentan a situaciones de aprendizaje que los alientan a explorar el funcionamiento de la gramática contextualizada. En esta propuesta no se ha utilizado un término más abarcativo que incluya la acentuación. características que van más allá de la oración. del Modo Imperativo (Bare Infinitive). Es este segundo aspecto (significado y no forma gramatical) el que les permitirá a los alumnos comunicarse con el lenguaje que están aprendiendo.como instancias específicas de gramática. Se puede aplicar el término “gramatical” a una unidad menor que la oración.

Su elección no se debe a la voluntad de posicionarlo sobre otras variantes sino al intento de poder presentar un modelo coherente a ser seguido por los alumnos en su producción oral. por ejemplo. videos. La selección del material didáctico necesita desprenderse de los aspectos más personales para orientarse hacia aspectos más relacionados con lo social. el grado de conocimiento por parte del estudiante del vocabulario utilizado y la posibilidad de que los alumnos puedan acceder a los textos en forma independiente. para llevar a cabo un proyecto determinado. su factibilidad real en una situación de comunicación (autenticidad). En lo que respecta a la recepción. ritmo y entonación serán. • El tema: la relevancia o interés que pueda tener para el estudiante. remarcará la diferencia de. La complejidad del material didáctico a utilizar deriva de la secuenciación de los contenidos a trabajar en las situaciones comunicativas propuestas para el año. Aunque no se exige la enseñanza de ningún acento en particular. El docente. en donde hablantes con diferentes acentos interactúen sin problemas de entendimiento. el docente deberá analizar y seleccionar tanto los textos incluidos en los llamados “libros de texto”. Los textos (escritos y orales) se seleccionarán teniendo en cuenta: • Su potencialidad de trabajo: sus cualidades como texto representativo de un género. a variedades de acentos que faciliten su comprensión auditiva en diferentes contextos sociales y geográficos. relacionados con las otras materias para su incorporación en la propuesta de aula. El uso de los textos En esta propuesta curricular el abordaje de los contenidos a partir de proyectos basados en situaciones problemáticas con propósito comunicativo implica la necesidad de procesar textos o de textualizar un mensaje en un contexto determinado. es aconsejable exponerlos a diferentes tipos de acentos para brindarles un panorama realista de utilización del lenguaje. gráficos). su complejidad gramatical y la posibilidad de trabajo autónomo de los mismos. diarios. El objetivo es. A este efecto. tablas. la entonación descendente de “wh-questions” contrastándola con la entonación ascendente de “yes/no questions” o explicará la diferencia entre la acentuación de “INcrease” como sustantivo e “inCREASE” como verbo. ya que se considera que todas las variantes son igualmente válidas. discos compactos o publicaciones en internet). Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 289 . que son aquellos que los alumnos de este ciclo requieren para continuar estudiando inglés en otros ámbitos o contribuir con su inserción futura en la Secundaria Superior. de las diferentes actividades a realizar con los textos y de los diferentes niveles de producción especificados. como aquellos textos de circulación frecuente (por ejemplo. las estrategias cognitivas necesarias para su procesamiento. los supuestos que el estudiante deberá compartir con el autor. el nivel de producción requerido adecuado a las expectativas de logro propuestas. • Su complejidad: la información explícita y la que es necesario inferir. trabajados desde el reconocimiento y se hará hincapié en la enseñanza de su producción cuando sean significativos para el contexto. que los alumnos se beneficien con un modelo coherente para la pronunciación y que sean expuestos. • Su accesibilidad: la cantidad y calidad de soporte no lingüístico (dibujos. la enseñanza del sistema fonológico adquiere mayor relevancia y es esencial para que los alumnos logren expresarse en forma inteligible. por lo tanto. • Su extensión y estructura: la densidad proposicional (cuánta información contiene en términos de ideas y su importancia relativa). entonces. a su vez. La acentuación. según lo propuesto. se sugiere adoptar el “RP” (Received Pronunciation) como la variedad a trabajar.dos los aspectos mencionados son importantes.

manipulación y exploración de los objetos reales para la construcción de los conceptos en inglés de espacio. Cambridge University Press. enFoque ComuniCAtivo bAsAdo en tAreAs: AutonomÍA y motivACión Consideramos relevante aclarar qué entendemos por tareas en el presente Diseño Curricular. No sirve saber solamente cómo se construye el Simple Past si no se sabe para qué sirve. de elegir a priori qué situaciones o en qué orden deben desarrollarse los contenidos. representar gráficamente y evocar es un buen proceso para comprender el para qué. el docente analizará las situaciones problemáticas y los contenidos que se necesitan aprender en cada proyecto teniendo en cuenta un eje o más de uno en forma integrada. y se la recorrerá a medida que se pide orientaciones o se las da. entonces. tiempo y objeto. sistema de reglas o gramática. De este modo. 290 | Dirección General de Cultura y Educación . Vivenciar. calles. se podría elaborar un proyecto para construir una ciudad en el aula. 2006. los alumnos atraviesan los procesos de discriminación. entonces. sino de planificar un recorrido acorde con el grupo de alumnos.orientACiones didáCtiCAs El enfoque comunicativo basado en tareas propuesto en este Diseño Curricular permite al docente planificar la secuenciación y el tratamiento de los contenidos teniendo en cuenta las características del grupo de alumnos. El uso efectivo del lenguaje para la resolución de la situación problemática disparadora del proyecto es el motor que lo impulsa. concentrándose en re-crear la lengua. pues es en una situación y en un contexto determinado que los conceptos adquieren significado. No hay mejor modo de recordar “siga derecho” (“Go straight ahead”) que con la frente y los pies dirigiéndose hacia adelante en dirección a la cabeza. los intereses particulares de los alumnos y sus saberes previos serán organizadores del proyecto. Este es el modo de comprender que esas cosas que se han hecho ya no pueden ser cambiadas porque implican un punto particular en el pasado que es inmodificable. sino también las prácticas sociales y culturales que el mismo implica. por ejemplo. D. por lo tanto. El lenguaje es parte de la identidad y se utiliza para transmitir esa identidad a los otros. No se hace aquí referencia a la traducción sino al lugar que ocupa ese concepto dentro del sistema de la lengua inglesa y para qué situaciones comunicativas sirve. debe lograr que los alumnos sean capaces de comprender y reflexionar sobre la relación existente entre la cultura y la lengua que aprenden para lograr una comunicación eficaz. Nunan distingue dos tipos de tareas:10 10 Nunan. Task-Based Language Teaching. Si se trata de aprender expresiones de espacio. No se trata. con edificios. Durante la realización de cada proyecto. La eficiencia y el grado de profundización de los aprendizajes se ven favorecidos por las actividades que promuevan la reflexión en ambas dimensiones (texto y contexto). parques y plazas. No se puede hablar de Simple Past sin vivenciar un presente que al minuto posterior se convirtió en pasado. De esta manera. Cambridge. en particular para la enseñanza de lo prescripto en el Diseño Curricular. El aprendizaje de una lengua extranjera es diferente del aprendizaje de otras materias por su naturaleza social. se deja el papel y el lápiz para cuando ya se haya vivenciado la experiencia. El docente. Para su realización. no solo el aprendizaje de habilidades. El aprendizaje de una lengua extranjera implica.

• Pedagógicas (Pedagogical tasks): Tareas en donde se utiliza la lengua inglesa dentro del aula. OUP. Cuando las tareas del mundo real se utilizan para la enseñanza de una lengua en la clase. • brinden oportunidades a los alumnos para utilizar su conocimiento del lenguaje en situaciones comunicativas. Task-based Language Teaching and Learning. Ibídem. Ellos tienen que lograr de manera autónoma los objetivos. • permitan a los alumnos priorizar el significado del lenguaje utilizado por encima de la forma adoptada para hacerlo. al utilizar lo aprendido en forma independiente y en contextos extra escolares. • enfaticen el aprendizaje del lenguaje para la comunicación a través de la comprensión. El docente debe presentar diferentes tipos de actividades y utilizar material didáctico que posibilite a los alumnos identificar estrategias y permitir la elección de la técnica que más les convenga. and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form”. A task is intended to result in language use that bears a resemblance. Así los alumnos experimentan diferentes estrategias de aprendizaje y el docente actúa como colaborador para que ellos reflexionen sobre su aplicación. a task can engage productive or receptive. contenidos y procedimientos hacia un aprendizaje eficaz de la lengua extranjera. producción e interacción en dicho lenguaje. 2003. El enfoque comunicativo basado en tareas que propone este Diseño Curricular les permite a los alumnos ser protagonistas de su propio aprendizaje. although the design of the task may predispose them to choose particular forms. Es relevante destacar que las mencionadas tareas de este enfoque deben ser orientadas a lograr la autonomía de los alumnos que aprenden una segunda lengua para que. it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources. producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning. inevitablemente se transforman en tareas pedagógicas. and oral or written skills and also various cognitive processes”. La autonomía es el resultado de un proceso de reflexión acerca del propio aprendizaje sobre el cual se han ido tomando decisiones personales. Oxford. ya que acuerdan con el docente las tareas intermedias a llevar a cabo en la realización de los proyectos planteados y les otorga autonomía para realizarlas. incrementen su motivación como elemento indispensable para una mejor adquisición de la misma. utilizando las estrategias que consideren más apropiadas para cada caso. to the way language is used in the real world. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 291 .. To this end. R. 11 “… a task is a work plan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. pero el desafío docente radica en seleccionar aquellas que se parezcan a las realizadas fuera del aula. manipulating.12 De acuerdo con estas definiciones el docente deberá planificar tareas que: • sean seleccionadas teniendo en cuenta su relevancia para el grupo a enseñar y el proyecto planteado. A continuación se transcriben dos definiciones de tareas pedagógicas a modo de ejemplo: “… a pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending. 11 12 Nunan. Ellis. Like other language activities. direct or indirect. D. Los alumnos deben asumir responsabilidades en su propio aprendizaje de la segunda lengua y ser conscientes de sus éxitos y sus fracasos.• De la vida real (Real-world or target task): Tareas en donde se utiliza la lengua en situaciones fuera del aula.

se presentará a continuación un posible proyecto a llevar a cabo por alumnos de 3o año que puede ser enmarcado en los ejes “El inglés y el discurso literario” y “El inglés y la comunicación”. las tareas intermedias a llevar a cabo. En la resolución del proyecto se tendrá en cuenta. • Contenidos: El inglés y el discurso literario: Acercamiento a la literatura a partir del análisis de un texto extraído de una novela y su interpretación (mensaje e intencionalidad). cinco variables: los contenidos a aprender. se podrá relacionar ambos ejes partiendo del discurso literario de una carta formal que forma parte de una novela (el inglés y el discurso literario) e introducir las diferencias con una carta formal dirigida a un organismo internacional (el inglés y la comunicación). el rol del docente y de los alumnos en dicha realización. aprender gramática o leer para comprender. las cuatro macro-habilidades y las estrategias de enseñanza. • Proyecto: Los alumnos redactarán una carta analizando las consecuencias que tiene el mal uso de la ciencia y la enviarán a la ONU. Las tareas intermedias que conducen a la realización del objetivo deben llevarse a cabo a partir de situaciones reales o verosímiles de lectura. Debe servir de prueba de la habilidad. lexicales. • El tópico o tema: el tema propicia en los alumnos el entusiasmo por utilizar y aprender el nuevo lenguaje. donde la situación problemática sirve como estímulo. • Outcome o resultado esperado: Outcome es la producción objetiva de los alumnos como resultado de una actividad. Cuanto más significativo sea el tema. escritura y expresión oral. Cabe destacar que al indicar la planificación por proyectos se hace referencia a un camino planificado con los alumnos. • Procedimientos o tareas intermedias a realizar: son las que sirven de guía para la incorporación de los contenidos a aprender en forma contextualizada y gradual sin perder de vista la relevancia de las mismas para lograr el proyecto planteado. Se sugiere proponer temas que se vinculen con el entorno de los alumnos. escucha. el resultado esperado y la repercusión pública de lo realizado. • Rol del alumno y del profesor durante el proceso: Es importante definir de antemano cuáles serán las actividades a realizar por los alumnos y cuáles serán la intervenciones del docente en dichas tareas. • Eje: El inglés y la comunicación. creatividad y conocimientos de los alumnos en la utilización del nuevo lenguaje. por los caminos a seguir y las estrategias a utilizar en cada caso. además del tema a tratar relacionado con el/los eje(s) elegido(s). con la información divulgada por los medios masivos de comunicación y con las prácticas juveniles. De esta manera. • Proyecto: es un tipo de planificación cuya preparación previa compromete la obtención de un resultado concreto. que debe provocar el sostenimiento del esfuerzo de los alumnos para el aprendizaje del nuevo lenguaje. Vocabulario 292 | Dirección General de Cultura y Educación . • Eje: sirve de organizador de los contenidos a trabajar. como organizador y como estrategia de enseñanza para aprender determinados contenidos. mayor será la motivación y el grado de compromiso de los alumnos con el proyecto a realizar. en forma autónoma. • Tema: La función de los organismos internacionales en la regulación del uso de la ciencia. • Contenidos necesarios para su resolución: las situaciones comunicativas (contexto) deben incluir los aspectos gramaticales.lA plAniFiCACión por proyeCtos El trabajo en la clase de lengua extranjera se orienta a un fin determinado (realización de un proyecto) que va más allá de aprender vocabulario. y fonológicos (texto). A modo de ejemplo. • Repercusión pública: Este elemento le permite a los alumnos mostrar lo que han aprendido y comprobar su utilidad al presentar el proyecto públicamente. Los alumnos se comprometen y responsabilizan en dicha realización y optan.

específico del discurso literario. etc. de Robert L.El docente les aportará a los alumnos el texto “Dr. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 293 . . . y tomará el vocabulario que surja para trabajarlo con el diccionario. • organizar la enseñanza alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes aprendizajes que les son significativos (Meaningful learning) ya que se presentan en forma integrada en contextos que los incluyen en su recorrido. . Las situaciones problemáticas deberán reunir las siguientes condiciones: • lograr que los alumnos se comprometan como responsables de la situación problemática a resolver y pongan en juego sus saberes previos además de los contenidos involucrados en la elaboración de la resolución. Jekyll. Hyde”.Repercusión pública: los alumnos enviarán por correo electrónico la carta final a la ONU. de acuerdo a las consignas dadas. . . El inglés y la comunicación: Redacción de una carta formal haciendo hincapié en los intereses individuales y la organización de secuencias en la producción de la misma. hasta lograr una versión como producto final esperado.Los alumnos discutirán grupalmente el texto leído. Stevenson.Outcome o resultado esperado: producción de una carta de análisis de las consecuencias del mal uso de la ciencia y la responsabilidad de las instituciones internacionales en su regulación. adaptado a este nivel. en el uso de ever y never.El docente guiará un debate en donde los alumnos discutan el contenido de la carta a la ONU y presentará el vocabulario específico para este tipo de discurso.El docente guiará a los alumnos en el análisis de la carta de confesión del Dr. . . Jekyll para sistematizarlas con los alumnos junto con el vocabulario (texto) a trabajar. . en expresiones de trato formales como We would like to… o Looking forward to hearing from you. de have to y don’t have to y en la forma comparativa y superlativa de adverbios.El docente guiará a los alumnos en el análisis de las estructuras gramaticales (texto) que aparecen en la carta (contexto) de Dr. El docente mediará en el debate oral sobre las interpretaciones de los alumnos acerca de los alcances del proceder del Dr.Los alumnos reelaborarán una única carta analizando las consecuencias que tiene el mal uso de la ciencia trabajando sobre los borradores. y en el formato de una carta formal. .Los alumnos. La situación problemática como disparadora del proyecto La elaboración de proyectos basados en situaciones problemáticas es la manera de organizar la enseñanza en el enfoque adoptado. Jekyll para que se aproximen a una comprensión general del significado del léxico específico (contenido del texto que resulte útil para la elaboración de su propio texto) y deduzcan la intención de lo escrito. divididos en grupos.El docente presentará un modelo de una carta formal dirigida a un organismo internacional y trabajará este modelo con los alumnos para que se discutan las diferencias con la carta escrita por Dr Jekyll. y luego de su lectura y análisis planteará el debate del tópico planificado: la batalla entre el bien y el mal en el uso de la ciencia. El docente sugerirá posibles mejoras relativas a la pertinencia y adecuación del discurso al propósito del mismo (registro formal) y al destinatario (ONU). redactarán un primer borrador de la carta. Vocabulario sobre un tema de interés general. Jekyll and Mr. • Tareas intermedias a realizar (teniendo en cuenta las expectativas de logro): . El docente hará hincapié en el uso de las oraciones condicionales.13 13 Un enfoque holístico considera la lengua como un todo que no es divisible en forma significativa para su enseñanza y se focaliza en las necesidades de los alumnos para comunicarse en forma efectiva.

• crear un ambiente de aprendizaje en el que los docentes provoquen el pensamiento de los estudiantes mediante la indagación de los problemas que les plantea el nuevo lenguaje. 294 | Dirección General de Cultura y Educación . desde su experiencia y a partir de un debate grupal. los materiales necesarios y el espacio. los alumnos aportarán posibles caminos e instancias para resolver el problema. y asignando el tiempo para su resolución. Se tomará nota de todo lo aportado para guiar el debate. • establecer el punto de partida desde el cual se ponga en marcha la dinámica grupal que enriquezca la calidad del aprendizaje y desarrolle las bases de interacción social. Una vez planteada la situación problemática. Cabe aclarar que las situaciones problemáticas son las disparadoras del proyecto que se lleva a cabo con la realización de las tareas intermedias orientadas a tal fin. El docente organizará dicho camino con los alumnos. utilizando como criterio el de la complejidad de contenidos.

como en el juego de roles (role-play) el docente debe utilizar la corrección diferida (deferred correction): tomar nota de los errores cometidos por los alumnos y realizar una sesión de análisis de los mismos (Error analysis). La evaluación de la escucha Cuando los estudiantes escuchan un texto oral en clase y. esto le permite al docente evaluar diferentes aspectos del habla (por ejemplo. pragmáticas.orientACiones lA evAluACión pArA lA evAluACión En el marco del enfoque comunicativo basado en tareas para la realización de proyectos. Durante la evaluación de las tareas orales se recomienda que el docente tenga en cuenta cuál es el propósito de dichas tareas. • En las actividades orientadas a la fluidez. la evaluación se realiza en cada paso del desarrollo de los mismos. Se trata entonces de evitar el correcto o incorrecto de una respuesta en un ejercicio de escucha y enfatizar el porqué de dicha respuesta. • En las actividades dirigidas hacia la precisión. pronunciación y estrategias de producción y comunicación). como la producción de un cierto fonema de la lengua (por ejemplo / i / or / i: /) la evaluación y corrección debe ser inmediata (on the spot). completan ejercicios que demuestren su comprensión y cuando participan de una actividad en la que deben intercambiar información con sus pares o con el docente. discursivas y estratégicas que despliegan los alumnos en el transcurso del año. para que los alumnos verbalicen la estrategia utilizada y la compartan con su grupo de pares. fluidez. en donde el docente deberá hacer hincapié no solo en la corrección o no de la respuesta a lo escuchado. La evaluación de la oralidad Se realiza mediante la observación de la actuación de los alumnos en clase. Esta manera de evaluar enriquece la batería de estrategias que cada alumno puede utilizar. La evaluación aporta datos que permiten implementar ajustes en la práctica. en donde el docente solo intervendrá proveyendo la respuesta correcta cuando haya un malentendido (misunderstanding) y ayudando cuando haya una falta de entendimiento (non-understanding) que no pueda ser reparada por los alumnos. la precisión o la fluidez. precisión. Es en este intento de reparación de la comunicación en donde los alumnos desarrollarán las estrategias de comunicación que forman parte de la competencia comunicativa a aprender. • La requerida por actividades comunicativas de interacción entre los alumnos. Para ello el docente tendrá en cuenta: Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 295 . ajustando de esta manera los pasos siguientes que conducen a la solución del problema que se verá reflejado en la resolución del proyecto. nuevas actividades o resistematización de los contenidos trabajados. La evaluación es entonces una herramienta fundamental que brinda información sobre el grado de desarrollo de las competencias lingüísticas. La evaluación de la comprensión lectora Permite al docente observar las dificultades que presentan los alumnos al enfrentarse a un texto escrito que requiere de sus conocimientos y habilidades para interpretarlo. sino también en el proceso y la estrategia utilizada por los alumnos para llegar a una determinada conclusión. por ejemplo. puede mencionarse dos tipos de evaluación: • La requerida por actividades de escucha.

reconozcan la naturaleza de los errores (gráfica. junto con las estrategias que utilizan para la comprensión (inferencia. Durante este proceso. La evaluación no puede quedar aislada de las prácticas áulicas sino que forma parte de la construcción del conocimiento lingüístico. en realidad tienen razones. Pero los errores son componentes indispensables de este proceso y son ellos indicadores positivos de que el aprendizaje está en marcha. ya que los alumnos redactan borradores. Se trata de trabajarlos. overgeneralization). es necesario que sean los propios alumnos quienes reflexionen sobre dificultades en el proceso o en el producto –tanto el propio como el de otros–. se concentrará en el conocimiento (lexical. transferencia. • la aplicación de los conocimientos y estrategias utilizados por los alumnos para dar sentido a un texto. Nuevamente. Solo podrá evaluarse si los alumnos han podido ejercer estas prácticas en situaciones comunicativas que les dieron sentido y si han hecho revisiones de sus borradores con una clara intervención docente. La influencia de la lengua materna 296 | Dirección General de Cultura y Educación .• La interacción de los alumnos con el texto o el autor del mismo como “juego de adivinanza psicolingüístico” (pshycolinguistic guessing game) y sus capacidades para crear mensajes basados en sus esquemas mentales y sus interpretaciones. etc. determinen las variables que los provocan. El docente. los alumnos elaboran hipótesis basadas en el inglés que escuchan o que se les enseña. ya que siempre hay posibilidades de corregir sus errores a través de una reflexión lingüística.) que los alumnos demuestren.) de dicho texto. Debe repreguntar cuando las respuestas de los alumnos sean erróneas o cerradas. • La escritura como producto (product writing) implica la evaluación de un resultado final. debe guiar la construcción de la sistematización para lograr que el nuevo contenido aprendido se enlace y forme parte de la red de conocimientos anteriores. Para la evaluación de los contenidos no se debe perder de vista que también deben evaluarse aspectos parciales. no se trata de evaluar las respuestas de los alumnos como correctas o incorrectas sino en ahondar en las razones por las cuales han arribado a dichas conclusiones. un error. pragmático-retórica). La evaluación de la escritura Incluirá tanto la evaluación escrita individual como grupal. Estas pueden tener su origen en la comparación de los alumnos con el español (por ejemplo. evitando que sea solamente el docente quien reflexione sobre los errores de los estudiantes. precisamente. en este caso. etc. • La escritura como proceso (Process writing) involucra no solo al docente sino al propio alumno y a su grupo de pares. Rol del docente frente al error El docente es el encargado de planificar situaciones problemáticas y de soporte. interference) o ser propios del desarrollo de la interlengua del lenguaje que están aprendiendo (por ejemplo. editan y preparan un texto con la guía del docente y la colaboración de sus compañeros. semántica. ortográfica. morfo-sintáctica. propongan una explicación y logren remediarlos. • Es tarea del docente guiar a los alumnos para que descubran las similitudes y diferencias entre ambos lenguajes para lograr predecir y evitar la interferencia. gramatical. Los llamados errores. Estos aspectos parciales incluirán la participación y el compromiso con las tareas asignadas en la realización de los proyectos. Es útil para los alumnos como instrumento de aprendizaje. Algunas veces estas hipótesis son incorrectas o incompletas y el resultado es. La evaluación en este tipo de tareas es de proceso. debe incluirse como producto y como proceso para brindar a los alumnos la oportunidad de utilizar los aspectos lexicales y gramaticales aprendidos. como dispositivos didácticos. Es coordinador e intermediario entre ambas culturas (el español y el inglés).

Se estaría aquí frente a una transferencia negativa si no se guía al alumno a repensar el origen de su error. Esto requiere manifestar a los alumnos lo que deben evaluar. Otra instancia de autoevaluación es. Favorece el mayor autocontrol de los aprendizajes de los alumnos y tiende a su autonomía progresiva. Mientras que. lA AutoevAluACión La autoevaluación es un proceso a enseñar cuyo objetivo es el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades de comprender. etcétera. el conocimiento de los conceptos. Es por esto que si los alumnos aprenden que el pasado simple (Simple Past). en este caso en presencia de una transferencia positiva. Aquellos errores esperables para 3o año deberán ser señalados o repreguntados para fomentar que vuelvan a ser pensados. Los errores cuyo origen es el desarrollo de la interlengua serán aceptados por el docente como signos de avance y solo serán corregidos cuando interfieran en la comunicación o cuando los alumnos estén preparados para notarlos y autocorregirlos. para expresar la edad el idioma inglés utiliza el verbo ser (I’m 13 years old) y el castellano usa el verbo tener (Tengo 13 años). Una instancia de autoevaluación es la señalada en el tratamiento del error. se podría plantear para que los alumnos repiensen: Why do you think it’s a happy/sad ending?.I write to tell you my last goals. reflexionar y transformar. el desarrollo de sus competencias comunicativas. al finalizar un proyecto y con la lista de los objetivos planificados para el mismo. What’s the plot of the story? What did the main character want?………. Estos ejemplos muestran clara evidencia de que el español actúa como un factor importante en la adquisición del inglés. Esto conllevaría a que se ubique en el presente real (Present Continuous) y en el pasado inmodificable (Simple Past). En la redacción de un correo electrónico con el relato de sus experiencias: ……………. I will pass the exam) se forman de la misma manera en ambos idiomas (Si estudio. El docente debe compartir con ellos las expectativas de logro planteadas y anticipar explícitamente los criterios y formas de implementación. se le podría indicar que dibuje la línea del tiempo para orientarse en la secuencia de las acciones. asignando un tiempo para el análisis y la autocorrección. el uso del inglés en clase. plantear preguntas informalmente para sistematizar la estrategia de revisar el proceso trabajado y autoevaluar el logro o no de las expectativas. provocando errores. Yesterday I go to my friend’s…………. para expresar acciones terminadas. Este tipo de error forma parte del desarrollo de la interlengua del mismo modo que los niños aprendiendo su lengua materna dicen “escribido” en lugar de escrito. cuando las contribuciones de la lengua materna favorecen la adquisición del inglés. cometan el error de sobregeneralizar (overgenarlization) los verbos irregulares y digan “I writted a letter”. Se estaría. o facilitadora (positive transfer). Los alumnos pueden evaluar sus logros. Si frente a estos señalamientos el alumno no puede transformar el error.sobre la lengua extranjera puede ser negativa (negative transfer). su participación y trabajo con pares. Ejemplos: En una tarea enmarcada en el discurso literario con error. If I study hard. Los alumnos crean hipótesis sobre la utilización de los contenidos que están aprendiendo y las ponen a prueba en la comunicación. sin dar la respuesta correcta. se forma con el sujeto + el verbo +ed (S+V-ed). lo interesante o no de los temas (topics) y de los textos de uso en clase. su rol dentro de la escuela. por el contrario. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 297 . pasaré el examen). Se trata entonces de hacer hincapié en que el alumno descubra que las oraciones condicionales de primer tipo (por ejemplo. ya que toda evaluación es una actividad valorativa.

Ejemplo: Si se elabora un borrador o producción final de un folleto turístico realizado por un grupo. Ejemplo: Se les da la consigna de elegir sus tres mejores trabajos realizados en un período determinado (grupal o individual) fundamentando su selección. Esto focaliza el proceso que han atravesado en el aprendizaje del inglés como medio de comunicación (dimensión contextual). los intereses. entendido como las construcciones del lenguaje en transición sobre las cuales es necesario centrar la atención. Otra instancia de autoevaluación es la de portfolios. informal or authentic assessment). Podrán intercambiarse trabajos estableciendo la consigna de análisis. Los errores. Es necesario considerar lo que los distingue como grupo y como seres individuales y lo que los diferencia. sugerencias de cambios y su fundamentación en un documento por separado. Cada uno de los alumnos ha estado expuesto a la lengua inglesa en forma diferente. para conocer lo que saben los alumnos 298 | Dirección General de Cultura y Educación . y muchas veces. una evaluación diagnóstica o inicial. Un buen diagnóstico permite conocer de dónde se parte (fortalezas y debilidades) y qué cosas apasionan a los alumnos. Se implementará. podría intercambiarse con el de otro grupo e indicar el análisis del formato y del contenido. nombran con palabras inglesas. experiencias anteriores.Ejemplo: Se podrán plantear las siguientes preguntas: ¿Qué hemos aprendido?. entonces. A su vez traen en sus conocimientos (formales o de la vida) una lógica subyacente. entre otros. Es por eso que el docente utilizará dos tipos de instrumentos de evaluación: Instrumentos de evaluación formal (formal assessment) e instrumentos de evaluación alternativos (alternative. y experiencias de aprendizaje diferentes. como la incompleta aplicación de las reglas y las hipótesis incorrectas. instrumentos de evAluACión Es beneficioso el registro de los errores para ser tratados en el momento en que el proceso de enseñanza lo requiera. La selección de los trabajos es realizada por los alumnos de acuerdo a los criterios establecidos por el docente. Cada uno de los alumnos viene con experiencias de vida familiares y sociales. Es conveniente remarcar el cuidado que los alumnos deben tener con el trabajo de sus pares. etc. fundamentando las sugerencias de cambio. ¿cuáles son las debilidades y por qué?. Esto les permite autoevaluar su evolución. muestran que existe un proceso en acción que constituye el interlenguaje. ¿necesitan otro trabajo para fortalecer y/o aclarar determinados conceptos? ¿qué podrían hacer para mejorarlo? Otra instancia de autoevaluación es la de evaluación con pares. ya que allí se encontrarán las fuentes de la verdadera alegría por aprender. Instrumentos de evaluación formal Diagnóstico Previo (Diagnostic tests) Es de suma importancia realizar un diagnóstico que posibilite detectar los saberes previos de los alumnos. aun sin saberlo.

teniendo en cuenta la producción de los alumnos durante el mismo. por ejemplo. realizar cambios para mejorar sus maneras de aprender. tendrá como objetivo principal chequear que los alumnos hayan logrado incorporar los aspectos situacionales. 2. entonces. al momento de contar una película. Cambridge. Las mismas sirven como disparadoras para organizar un debate sobre el aprendizaje del inglés en donde el docente pueda. además de sus conocimientos previos y sus posibles dificultades. La autoevaluación les permite arribar a conclusiones sobre el proceso de aprendizaje y. Este tipo de evaluación. intereses y potencialidades. Las evaluaciones finales de cada proyecto (final achievement test) con el fin de determinar si los contenidos han sido aprendidos. • Autoevaluación: este tipo de evaluación responde a un momento importante de la autonomía. Se pretende una evaluación tanto oral como escrita de los alumnos que vaya mostrando los avances o retrocesos durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Evaluaciones de logro (Achievement tests) Siguiendo a Hughes. por lo tanto. Las evaluaciones de progreso de los alumnos reflejadas en las tareas intermedias (Progress achievement tests). 3. utilizando el vocabulario pertinente (aspecto lexical). etc. dicho debate en subgrupos con la posterior exposición de las conclusiones a las que cada grupo arribe en forma oral y escrita. auténtica o alternativa • Evaluación por portfolios: en este tipo de evaluación se seleccionan trabajos realizados por los alumnos durante un período para evaluar el progreso. Como ejemplo.y planificar los proyectos a realizar de acuerdo a estos saberes y a las necesidades e intereses que ellos expresen. lexicales. evaluar sus capacidades. Se preparará. por ejemplo. • Evaluación de actuación (Performance assessment): este tipo de evaluación incluye tareas que requieren que los alumnos realicen actividades donde demuestren lo que han aprendido. mantener un diálogo breve sobre un tema trabajado en clase (situación comunicativa). Evaluación informal. las revisiones diarias que se realizan en cada clase y que pueden consistir en preguntas o algún ejercicio corto (Pop quizzes). es importante que al comenzar el año escolar los alumnos puedan evaluar sus intereses y necesidades. los padres y las autoridades de la institución. este tipo de evaluación incluirá:14 1. Por ejemplo. podríamos plantear al grupo de clase las preguntas “What do you expect to learn in your English classes this year?”. El docente puede optar por la exhibición de los proyectos realizados por los alumnos en el aula o la exibición en algún lugar de la institución donde dichos proyectos puedan ser socializados para otros alumnos. el uso del tiempo verbal correcto en un párrafo sino cómo los alumnos integran los contenidos aprendidos. No representa la etapa final del aprendizaje sino que durante el proceso de enseñanza y aprendizaje los alumnos se van transformando en los controladores de sus progresos. el porqué y para qué tienen que aprender inglés. 14 Hughes. la realización de una adaptación de una obra teatral trabajada en el eje del inglés y el discurso literario. gramaticales y fonológicos de la dimensión contextual y textual del presente Diseño Curricular. Este caso no se refiere a evaluar. de evaluar si los alumnos pueden. para lograr una comunicación eficaz (competencia comunicativa). Por ejemplo. en un debate áulico sobre un tema de interés. A. Cambridge University Press. “what did you learn last year?”. Este tipo de evaluación puede variar desde la colección individual de trabajos por alumno hasta la colección colectiva de trabajos grupales. entonces. La sola realización de la tarea implica la aprobación de la evaluación. si fuera necesario. poniéndolos en uso en un relato sobre sus vacaciones. 2003. Testing for Language Teachers. Se trata. Es importante que el docente haga participar a los alumnos de esa selección para lograr un sentido de compromiso. Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 299 . las estructuras gramaticales correctas (aspecto gramatical) y la pronunciación adecuada (aspecto fonológico).

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mAtemátiCA 3º Año (es) .

............................................. 319 Esquema de organización de contenidos ........ 373 Bibliografía ................................................................................................ 307 Las intervenciones del docente .................................................................................................................................................................................................................................. 316 Cuadro de relación entre las expectativas de logro de aprendizaje y de enseñanza ........ 307 Acerca de los errores ................................. 314 Expectativas de logro para tercer año ................................................................................................................................................................................................. 344 Eje Probabilidades y Estadística ............................. 305 Enseñar matemática en tercer año de la ES ..................................................................................... 335 Núcleos sintéticos de contenidos ...........................................................................ÍndiCe La enseñanza de la matemática en la ES .......................................................... 323 Eje Números y Operaciones .................. 359 Núcleos sintéticos de contenidos ....................................... ......................... 343 Núcleos sintéticos de contenidos ............................................................................................................. 375 ......................................................................................................................................................................................................................................................................... 372 Anexo III ....................................... 368 Matrices y Transformaciones .................................. 316 Organización de contenidos de tercer año ....................................................................... 313 Sobre la evaluación .................................................................... 319 Criterios de organización ........................................................... 368 Las transformaciones del plano a través de matrices.......................................................................................................................................................... 319 Cuadro de vinculación entre ejes y prácticas involucradas en los núcleos de contenidos .................................... 322 Núcleos sintéticos de contenidos ................................................................................................................... 373 Conversor de unidades de medida . 371 Anexo II .............................................................................................................................................................. 310 La carpeta de trabajo de los alumnos .............................................................................................. 372 Consideraciones acerca del desplazamiento de las funciones ............ 336 Eje Álgebra y estudio de funciones .............. 374 Páginas en Internet ............................................ 322 Eje Geometría y Magnitudes ................ 320 Desarrollo de contenidos ............................................................................................................................... 370 Homotecia y Matrices ....... 359 Anexo I ....................... ................................................................................

A su vez. proponga soluciones. debe considerarse que si han podido resolverla inmediatamente –con la reserva de conocimientos disponibles– o si el significado de la misma está más allá de sus posibilidades de interpretación. En el presente Diseño Curricular para la enseñanza de la matemática en la ES. las defienda. la resolución de problemas y el posterior análisis de lo realizado. lenguajes. así como la constancia necesaria para resolverlas. lo que les aportará nuevos significados y brindará a los alumnos la posibilidad de realizar transferencias. continuará ocupando un lugar central en la actividad matemática del aula. Es decir. conceptos. Hacer matemática es. la comparación de los distintos procedimientos de resolución utilizados. al pensamiento conjetural y a las aproximaciones de naturaleza inductiva. Una gran parte de los conceptos matemáticos nacieron como respuestas a preguntas surgidas de problemas vinculados con lo cotidiano o con otras ciencias. es frecuente que los alumnos realicen esfuerzos para recordar y repetir procedimientos relacionados con conceptos matemáticos. en general aislados entre sí y vacíos de significado. sino a una situación en la que el alumno. esa situación no constituye un problema para ellos. la actividad de resolver problemas y fundamentar las soluciones construidas fortalecerá la disposición para enfrentar situaciones nuevas en forma autónoma. las discuta. los cuestiona y los modifica generando nuevos conocimientos. Si el desafío no Diseño Curricular para 3° año (ES) | Matemática | 305 . En este marco. Posiblemente debido a las situaciones experimentadas por las personas durante su tránsito por la escuela. Un desafío que se plantea a quienes enseñan esta materia es lograr que los alumnos descubran que la Matemática es un quehacer para todos. el cambio de estas percepciones que han devenido tradicionales. propicia que los alumnos les encuentren sentido. por completo descontextualizadas. Presentar las nociones matemáticas como herramientas para la resolución de problemas. se equivoque. la Matemática es percibida frecuentemente como un sistema de ideas abstractas comprensibles solo para quienes cuentan con determinadas condiciones intelectu