LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS 90

Cecilia Braslavsky

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Introduccin Las grandes tendencias del desarrollo contemporneos y Amrica latina 1.1. Un mundo de trabajo heterogneo, decreciente y aceleradamente cambiante 1.2. La profundizacin de las desigualdades sociales 1.3. Una diversidad ms reconocida 1.4. Las bsquedas de profundizacin democrtica: mejor representacin y mayor protagonismo Los desafos de la construccin curricular para una educacin de los jvenes en Amrica Latina El nuevo sentido de la educacin secundaria: formar competencias e identidades En busca de un nuevo tipo de prescripcin curricular para el momento actual 4.1. El desafo de combinar riqueza y flexibilidad 4.2. De las estructuras curriculares fragmentadas y homogneas hacia otras ms unificadas y heterogneas 4.3. El curriculum frente a la necesidad de renovacin pedaggica Nuevas propuestas de los currculos contemporneos para la educacin secundaria en Amrica latina 5.1. La tensin entre nuevos y viejos contenidos 5.2. La cuestin de las lenguas 5.3. Aprender a emprender: los proyectos de investigacin e intervencin comunitaria y los emprendimientos productivos 5.4. Las transformaciones de la educacin secundaria y la condicin adolescente y juvenil Algunas consecuencias de la adopcin de una nueva concepcin curricular para la educacin secundaria 6.1. Los desafos del cambio de perfil de los profesores

6.2. El diseo institucional de los colegios secundarios y los nuevos materiales curriculares 6.3. Aspectos institucionales de la gestin del cambio curricular Bibliografa citada

Introduccin La dcada de los 90 en Amrica Latina es particularmente creativa en trminos de produccin de reformas e innovaciones educativas. La reforma y las innovaciones van poco a poco instalndose como una necesidad, un discurso y una prctica en todos y en cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes. Este movimiento comienza a abarcar a la educacin secundaria. Esto es a los tramos de los sistemas educativos concebidos hacia fines del siglo XIX como no obligatorios y como preparatorios para la Universidad o para el ingreso al mundo del trabajo (Mueller y otros, 1992). Esos tramos se ubican ya desde hace algunas dcadas a continuacin de una educacin primaria de ms de 5 aos de duracin y en proceso de transformacin y de extensin (Braslavsky, 1995). Antes de esta dcada se otorgaba a la ubicacin de cada nivel o ciclo en la estructura de estudios y a la ubicacin de los cortes entre uno y otro una importancia crucial. Actualmente, en cambio, parecera que las preocupaciones principales se estn trasladando hacia otros temas. Ellas estn dejando de ser la bsqueda de la identidad de cada uno de los viejos niveles del sistema educativo, incluido el secundario, y el momento en el que se introducen los cortes entre uno y otro; para pasar a ser la definicin de una oferta educativa de 12 aos de duracin y organizada sin trnsitos bruscos entre sus diferentes tramos, dedicada a garantizar la educacin bsica de toda la poblacin. En consecuencia se puede proponer que cada vez ms se tiende a asumir que lo ms relevante es evitar que los alumnos y las alumnas tengan que atravesar por cortes abruptos entre modelos institucionales creados para diferentes clases y sectores sociales y con distintas finalidades y que la oferta de educacin general bsica de 12 aos para todos se pueda organizar en ciclos de diferente duracin de acuerdo a las condiciones socioeconmicas, a las tradiciones e incluso a las preferencias de las comunidades educativas. Se tiende a asumir tambin que una determinada ubicacin de los cortes puede ser mejor o peor segn cada contexto, y que no se la puede definir con homogeneidad para todos los pases ni an dentro de un mismo pas. La diversidad de estructuras, antes considerada una hereja contra la equidad pasa a ser concebida como una alternativa para lograr una mayor pertinencia organizativa para atender a poblaciones diversas, es decir como una eventual herramienta de diferenciacin positiva para construir mayor equidad. Pero el requisito es que curricularmente no se promuevan formas educativas que en el

marco de esas diferencias organizativas contribuyan a consolidar las desigualdades de origen de los estudiantes. En el contexto de prdida de relevancia de las cuestiones estructurales es necesario encontrar otro criterio para hablar de la educacin secundaria, que no sea la referencia a un viejo nivel en la vieja estructura de los sistemas educativos. En este texto ese criterio ser el de la educacin para los adolescentes y los jvenes, de los 12 los 18 aos de edad. Razones institucionales vinculadas al protagonismo del Estado Nacional en la organizacin y en la prestacin de la educacin secundaria incidieron en que Argentina fuese el primer pas de Amrica Latina que intent encarar una poltica de mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria, ya hacia mediados de la dcada de los 80. La transferencia de los establecimientos educativos del nivel desde la Nacin hacia las provincias interrumpi la puesta en prctica de esa poltica. Quedaron sin embargo instalados algunos problemas y reflexiones que se iran retomando en algunas provincias hacia fines de los `80 y a comienzos de los `90 y a nivel nacional hacia 1995. En un segundo momento se incorporaron otros pases al movimiento por el mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria, en particular Chile y Uruguay. Actualmente ya la mayor parte de los pases de Amrica latina comienzan a colocar en la agenda la cuestin de la transformacin de la educacin secundaria. Brasil, Per y Bolivia, entre otros; han iniciado la formulacin de programas de mejoramiento y de expansin de la educacin secundaria que se encuentran en diferentes momentos de su elaboracin. Pero ms all de los momentos y de las estrategias que cada pas se da a s mismo para avanzar en la expansin y en la transformacin de la educacin secundaria, en todos ellos la cuestin de la renovacin curricular ocupa un lugar destacado que se resuelve adems con cada vez mayor intervencin e interaccin de los distintos niveles institucionales de gobierno: el nacional, el provincial e incluso el municipal. En efecto, en los grandes pases federales la transformacin curricular se va desarrollando en distintos planos simultneamente: el nacional, el de cada provincia o estado y el de las instituciones inscriptas en sus mbitos locales, en tanto que en los pases unitarios el plano departamental no tiene el mismo dinamismo y los cambios se dan en la articulacin e interpenetracin entre las polticas nacionales y las innovaciones institucionales. En esta nueva dinmica no es tan claro como hace algunas dcadas en qu escala se resuelve la responsabilidad por los contenidos de la educacin, como eje vertebrador del curriculum escolar. Histricamente se asumi que la responsabilidad por la definicin de los principales contenidos de enseanza estaba depositada en el Estado Nacional. El curriculum, en tanto contrato cuyo eje son los contenidos de enseanza, deba ser el centro del proyecto educativo nacional. La fuerte expansin, descentralizacin y redistribucin de

responsabilidades presupuestarias en los sistemas educativos de Amrica Latina puso en cuestin esa asuncin. Actualmente en algunos pases la responsabilidad principal por la definicin del curriculum es del Estado Nacional, pero en otros es de los estados provinciales. Esta diferencia se traduce en la condicin jurdica que adquieren los marcos curriculares de carcter nacional en cada pas. Pero ms all de la escala poltica que formalmente tiene una mayor responsabilidad en la definicin curricular, crecientemente en esa produccin curricular se evidencian algunas tendencias compartidas. La existencia de tendencias compartidas en la produccin curricular de pases muy distintos puede incluso inducir la suposicin de que en algn lugar de dentro o de fuera de la regin se elaboran propuestas idnticas para ser desarrolladas en contextos diversos. Pero en realidad parecera que actualmente la bsqueda de soluciones a los problemas de la educacin secundaria en Amrica Latina tiene mucho de construccin compartida y de bsqueda de referencias en los mismos espacios externos, sobre todo en los pases europeos. Los materiales curriculares chilenos tomaron, por ejemplo, algunos elementos de las propuestas argentinas, que a su vez en algunos aspectos se nutrieron de aquellos. En Bolivia circulan definiciones tomadas de la Argentina y as de seguido. En todos los casos se identifica bibliografa espaola y francesa y - en menor medida norteamericana, portuguesa y de otros pases externos a la regin. El presente documento se propone avanzar en un primer anlisis de los procesos y de los productos curriculares para la educacin secundaria en Amrica Latina a partir del reconocimiento de las tendencias comunes del desarrollo contemporneo que afectan a toda la regin, tomando como fuente privilegiada a los documentos de orden nacional y poniendo nfasis en la produccin de los pases de Amrica del Sur. Su propsito es contribuir a enriquecer el dilogo y el debate acerca de la situacin y de los cambios curriculares en el mundo, con la finalidad de fortalecer la capacidad de aprendizaje compartido y de mejoramiento del impacto de los cambios que se proponen y promueven.

1. Las grandes tendencias del desarrollo contemporneos y Amrica latina 1.1. Un mundo de trabajo heterogneo, decreciente y aceleradamente cambiante En todo el mundo se estn produciendo al menos cinco procesos econmicos que tambin se hacen presentes en Amrica latina. El primero es la disminucin del volumen de trabajo disponible e incluso necesario para la satisfaccin de las necesidades bsicas de las sociedades. Esto implica que es posible que los jvenes que hoy se estn formando tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen perodos de desocupacin, o subocupacin. El segundo es un crecimiento de los trabajos disponibles en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero es el

crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada vez ms rpido de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a habilidades ("skills") especficas y el quinto en la modificacin de las escalas en las que se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El ltimo proceso tiene como uno de sus ejes a la trasnacionalizacin del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad de moverse de un pas a otro de modo de "empatar" mejor los requerimientos y las disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades. Estos procesos econmicos plantean diferentes desafos para la educacin secundaria. La disminucin del volumen de trabajo disponible pone en la agenda las cuestiones de la postergacin del ingreso al mercado de trabajo y de la extensin de la escolaridad obligatoria, abarcando ya decididamente a la educacin secundaria. Puesto en trminos del tema de este documento lleva a pensar que el curriculum de la educacin secundaria pasar a ser el curriculum para un perodo de escolarizacin obligatoria de adolescentes y jvenes que no tendrn demasiadas alternativas a la permanencia en el sistema educativo. Por otra parte la velocidad de los cambios de los perfiles ocupacionales reactualiza cada vez ms la vieja demanda pedaggica de ensear a aprender transformndola en un imperativo socioeconmico y personal, al tiempo que la prdida de capacidad de creacin de trabajo de las economas agrcolas e industrial lleva a repensar la formacin para el trabajo y a demandar su fuerte asociacin con los servicios y con actividades de cuello blanco an dentro de la produccin de bienes agroindustriales. El crecimiento del sector no formal respecto del sector formal de la economa induce a asumir que es altamente conveniente que todos los jvenes aprendan a emprender, adems de familiarizarse con una serie de conocimientos claves de la cultura. Por ltimo, la mundializacin y transnacionalizacin de la economa plantean la necesidad de que la educacin de diferentes pases tenga algunos estndares compartidos si no se desea que la poblacin de algunos pases quede totalmente al margen de ciertas reas de produccin y de desarrollo. De conjunto las nuevas tendencias de la economa obligan a plantearse muy intensamente la cuestin de las finalidades de la educacin secundaria. Parte de sus modalidades estaban orientadas para formar para un trabajo, en el marco de opciones de especializacin que se definan a los 12 y ms tardamente a los 15 aos. Actualmente es necesario revisar la forma de responder a la demanda de que la educacin secundaria se articule a la economa. Es posible e incluso deseable que la educacin secundaria acepte formar para el mercado de trabajo cuando ste no parece tener espacio para incorporar a todos los jvenes que egresen de ella?. En la ltima dcada ha ido cobrando fuerza la posicin segn la cual la educacin secundaria no debera asumir como un desafo propio la formacin para el mercado de trabajo, sino ms bien la formacin para el trabajo. Es probable que haya que ser an ms audaz y plantear incluso que la educacin - toda ella debe formar para la multiactividad (Gorz, 1998): para el trabajo productivo, la creacin cultural, la vida social armnica, la vida familiar, etc.; y la alternancia entre perodos de predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de una misma vida.

1.2. La profundizacin de las desigualdades sociales

Por otra parte una de las caractersticas ms complejas y de consecuencias menos previsibles derivadas de las nuevas modalidades de desarrollo econmico es la profundizacin de las desigualdades sociales preexistentes y la emergencia de otras nuevas. De acuerdo a diversos autores en las sociedades contemporneas el punto de partida cada vez sera ms relevante como determinante de los destinos de las personas (Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Altimir, 1997; Minujin, 1999). La movilidad social sera muy dbil y las diferencias en la posibilidad de acumulacin de capital educativo por parte de los nios y de los jvenes determinaran que las desigualdades en los destinos seran an mucho mayores que las desigualdades en los puntos de partida. En estas condiciones sera muy complejo hacer realidad el desafo de vivir juntos, el crecimiento econmico y la democracia. La violencia cotidiana crecera permanentemente, asumiendo formas similares a las de una suerte de guerrilla permanente, pero sin una finalidad poltica de reforma o revolucin social (Rifkin, 1996). Si bien es difcil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a travs de decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece particularmente relevante atender dos cuestiones. La primera cuestin sera disear estructuras curriculares y procesos educativos que al menos intenten ofrecer oportunidades equivalentes de formacin al conjunto de los jvenes y de los adolescentes, con independencia de su punto de origen y desafiando permanentemente al supuesto de determinacin estructural irreversible de los destinos educativos, an a sabiendas de que los logros que se alcanzarn tendrn limitaciones inevitables. Esto se puede lograr intentando que en todos los caminos posibles haya un peso razonable de formacin de carcter general con componentes humansticos y tecnolgicos bsicos por un lado y de formacin contextualizada por el otro. El diseo de propuestas pedaggicas afincadas en experiencias formativas con fuertes componentes situacionales, y de resolucin de problemas tiene races histricas en los procesos de construccin de las disciplinas escolares, pero ha sido tendencialmente una alternativa perdedora. Segn la interpretacin de algunos autores (Goodson,1995; Dussel y Pineau, 1995) los esfuerzos por construir una educacin secundaria ms contextualizada no prosperaron porque su victoria hubiera significado la prdida del valor del acceso y de la permanencia en la educacin secundaria como dispositivo de diferenciacin entre las elites y los trabajadores. Los recientes avances cientficos y tecnolgicos iran ahora poco a poco transformando a las ocupaciones de modo tal que los trabajos manuales tenderan a desaparecer como opcin de vida a manos de soluciones robotizadas. En ese contexto, la combinacin de una slida formacin general con componentes humansticos, cientficos y tecnolgicos y de carcter contextualizado constituira la nica alternativa posible para que todos los adolescentes y jvenes puedan acceder a los tipos de trabajo que subsistirn y para cuyo desempeo tendrn que saber al mismo tiempo a pensar y a hacer. Esa combinacin facilitara adems que esos adolescentes y jvenes aprendan a pensar mejor y a hacer mejor. En efecto habra en el mundo crecientes evidencias empricas respecto de que la combinacin entre ambos tipos de aprendizajes refuerza la calidad de cada uno de ellos y permite buscar nuevas soluciones

a problemas sociales, econmicos y de los sistemas polticos que an no las tienen (Moura Castro, 1984 y Araujo y Oliveira, 1994). La segunda cuestin sera fortalecer la formacin de virtudes que lleven a los jvenes a valorar la convivencia armoniosa y la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho en otros trminos sera fundamental promover que los jvenes comprendan que una distribucin desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en especial a la educacin y al trabajo significa un riesgo para la supervivencia de todos.

1.3. Una diversidad ms reconocida Histricamente los sistemas educativos fueron concebidos para "transferir la cultura de las generaciones adultas a las generaciones ms jvenes", ms fuertemente incluso en el caso de la educacin secundaria que en el caso de la educacin primaria. Esta posicin contena cinco supuestos actualmente discutibles. El primero es que las generaciones ms jvenes no poseen una cultura propia y, en consecuencia, no ofrecen ningn tipo de resistencia al aprendizaje de contenidos y a la asuncin de pautas culturales de los adultos. El segundo es que la cultura adulta es homognea. El tercero es que las culturas de los jvenes tambin son homogneas, el cuarto es que la cultura adulta y, como parte de ella, las caractersticas de la produccin y de las estructuras de los conocimientos son estables a travs del tiempo; y el quinto es que los sistemas educativos y las escuelas son el principal sistema experto en la transmisin de informacin. En los ltimos aos se asiste al reconocimiento de la heterogeneidad cultural latinoamericana y al reconocimiento de las culturas histricamente subordinadas, en particular a las culturas originarias (Caldern y Dos Santos, 1998; Martn-Barbero, 1998). En este sentido se asiste en muchos pases a la demanda de atencin a esa diversidad tambin en los procesos de cambio de la educacin secundaria, plantendose temas tales como la posibilidad de la enseanza de lenguas originarias como parte del curriculum de la educacin secundaria. Se asiste tambin en todo el mundo, y como parte de este movimiento tambin en Amrica Latina, a un creciente proceso de emergencia y de fortalecimiento de culturas juveniles a travs de producciones y de consumos que tienen lugar en circuitos diferentes a los escolares (Vase por ejemplo Semn y Vila, 1999). Algunas reflexiones e investigaciones sugieren que la falta de adecuacin del modelo de escuela secundaria a las caractersticas de los nuevos grupos y sectores sociales que ahora asisten a ella ms la falta de consideracin de la existencia de necesidades y de demandas propias de los jvenes son factores relevantes a la hora de interpretar las razones de la desercin y de los bajos logros de aprendizaje de los pberes y de los jvenes (Finkielkraut, 1987; Obiols y otros, 1994). Esto significara que para que los jvenes asistan, permanezcan y aprendan en los colegios tienen que encontrar all oportunidades de despliegue de su condicin protagnica a travs de prcticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas

espacios de vida juvenil. Por otra parte esa juventud no es un conglomerado homogneo, sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre s (Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por ltimo, una alternativa perfecta ni puede ser el nico punto de referencia de la educacin secundaria. Por otra parte la educacin secundaria surgi en una etapa en la cual los saberes se estructuraban en disciplinas acadmicas que se consideraban fuertemente separadas entre s y con una perspectiva de permanencia significativa a travs del tiempo. Con la emergencia de un nuevo sistema cientfico-tecnolgico-productivo (Lesourne, 1993) tambin se desdibujan y redibujan permanentemente los lmites entre las disciplinas acadmicas y se producen fuertes articulaciones internas que - sin embargo - tienen baja permanencia temporal. En ese contexto grandes campos disciplinarios estructurados durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educacin secundaria y campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo tambin en ese contexto es necesario plantearse qu debe contener el curriculum, si conceptos y datos que caducan, procedimientos frtiles para seguir aprendiendo durante toda la vida, o una combinacin de ambos estructurada de acuerdo a un principio organizador externo a ambos. Por ltimo la revolucin de las comunicaciones abri paso a nuevos sistemas expertos en la transmisin y el acceso a la informacin y an a valores y pautas culturales que son mucho ms eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia es imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportunidades que la existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a travs de la emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa revolucin de las comunicaciones permite tambin detectar ms claramente el impacto local de las tendencias regionales y mundiales. 1.4. Las bsquedas de profundizacin democrtica: mejor representacin y mayor protagonismo Por ltimo amplios sectores sociales estn buscando en Amrica Latina alternativas para transformar los modos de hacer poltica, entendiendo por tal a todas las definiciones y acciones vinculadas a lo pblico. Estas bsquedas se asocian a la crisis de representacin y de legitimidad de las peculiares formas de hacer poltica en la regin, a los cambios en las formas de insercin econmica, al incremento de la exclusin social y a las reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergi el modelo de "sociedad de mercado", en el cual todo es transable y se desarrollan con energa estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999). La emergencia del modelo de "sociedad de mercado" se articula a un desencanto. Hace algunas dcadas en Amrica Latina se asociaba la democracia exclusivamente a las formas institucionales del liberalismo democrtico o del Estado de bienestar y a su redistributivismo paternalista. En ese contexto los desafos que se le planteaban a la

educacin de los jvenes consistan en formar a los electores y a los representantes y funcionarios de un Estado de derecho. Las posibilidades de superar el desencanto se asocian actualmente a la ampliacin del concepto de democracia o a su transformacin en otro que sea potente para reactivar la disponibilidad de reconstruir esos compromisos colectivos desde las prcticas sociales. En efecto, poco a poco las ambiciones respecto de las contribuciones de la educacin secundaria para la democracia se fueron ampliando. El concepto mismo de democracia incorpor como su ncleo principal a la defensa y promocin de los derechos humanos y en consecuencia a las formas de vida que significaran una realizacin y un aprendizaje de esos nuevos compromisos colectivos. El cambio en el concepto de democracia se asocia tambin con la experiencia de la violencia fsica de los aos 70 y 80y con el deseo de no repetirla, as como con la vivencia de la extrema desigualdad social y con sus consecuencias en trminos de desintegracin familiar e inseguridad personal. Desde esa ampliacin conceptual, de fuerte penetracin en numerosos pases de la regin, nuevos temas fueron adquiriendo un lugar cada vez ms preponderante en la agenda y tambin como desafos para la educacin secundaria. Algunos de ellos son la enseanza de los derechos humanos desde un punto de vista conceptual y vivencial, y el respeto a las diferencias y la integracin de los jvenes con necesidades educativas especiales a los establecimientos de educacin comn. Los mismos jvenes parecen inscriptos en una tensin entre aquel aparente desencanto de la poltica y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un mayor nmero y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los distancian de la supuesta acusacin de apata por parte de aquellos adultos que slo conciben como formas legtimas de participacin poltica a las visibles para una mirada acostumbrada a las propias del sistema de partidos. Las posibilidades de que estas nuevas formas de protagonismo se institucionalicen en espacios adecuados para la promocin solidaria y compartida de una mejor calidad de vida dependen tambin en medida significativa de que los jvenes adquieran durante su formacin capacidades y valores orientados hacia la vida en comn, que requieren de ms tiempo de escolarizacin que el disponible en la vieja educacin primaria, y de otros contenidos y concepciones pedaggicas que los propios de la educacin secundaria tradicional.

2. Los desafos de la construccin curricular para una educacin de los jvenes en Amrica Latina Sistematizando los aspectos que surgen de la presentacin de las tendencias de cambio en Amrica Latina y en el mundo, cabe afirmar que los currculos para la educacin secundaria debieron comenzar a reformarse para atender fuertes demandas de incorporacin de ms jvenes a la educacin y de mejoramiento de la calidad y tambin de la eficiencia de la oferta orientada a satisfacer las necesidades educativas de los

jvenes, ofreciendo una combinacin de orientaciones para producir tanto una mayor flexibilizacin y modernizacin estructural como cambios en los contenidos y en las metodologas de enseanza y de aprendizaje. En algunos pases, en particular en Chile y en la Argentina ya asistan a la educacin secundaria en 1995 ms del 70% de los jvenes (UNESCO, 1998). En otros el porcentaje de jvenes que se est incorporando se acelera muy rpidamente. En casi todos los pases la velocidad de expansin de este nivel del sistema educativo es mucho mayor que la velocidad de expansin de la educacin primaria. Por otra parte los y las jvenes que ahora acceden a la "educacin secundaria" provienen de sectores sociales diferentes. Muchos de ellos son miembros de familias que por primera vez toman contacto con la educacin secundaria, no poseen libros u otro material impreso en sus casas ni tampoco acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En muchos pases de Amrica Latina los adultos y los jvenes sienten - aunque no comprendan muy bien por qu - que el curriculum de la educacin secundaria es profundamente inadecuado. La profundizacin de las desigualdades sociales y la vivencia de la inadecuacin curricular convergen en la vida cotidiana de los establecimientos educativos alimentando situaciones de violencia, de apata o de complicidad demaggica entre los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras tambin desarmados frente a la novedad y a la envergadura de los desafos para cuya atencin no fueron formados. Estas situaciones adquieren adems ciertas peculiaridades cuando los profesores tienen una edad muy cercana a la de los estudiantes o, por el contrario, cuando son ya muy grandes. Tradicionalmente en Amrica latina no haba un "curriculum" para la educacin secundaria. Lo que actualmente llamaramos "materiales curriculares" caractersticos de la educacin secundaria latinoamericana fueron los planes y programas. A comienzos de los 90 se tom poco a poco conciencia respecto de la conveniencia de producir otro tipo de materiales curriculares y se iniciaron los ya mencionados procesos de transformacin curricular. Como resultado de estos procesos ya en varios pases de Amrica Latina, en particular en Chile, Argentina, Uruguay se cuenta ahora con nuevos lineamientos curriculares que asumen distintas formas, denominaciones y estatuto jurdico. En Chile se elaboraron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1998a). Esos lineamientos fueron aprobados como Ley de la Nacin. En ese pas el sistema educativo est privatizado y municipalizado. Pese a ser una Ley de la Nacin, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos no son all de cumplimiento obligatorio. Sin embargo, la necesidad de asumir un compromiso con una orientacin educativa compartida indujo al 95% de los establecimientos educativos a adscribirse a ellos. Estos materiales no resultaron a juicio de los tcnicos ministeriales ni de numerosos profesores suficientemente orientadores. En consecuencia con posterioridad se elaboraron programas de estudio que constituyen "hojas de ruta" con opciones, actividades, bibliografa y otra serie de apoyos a los profesores (Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1998b).

En la Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educacin, integrado por los Ministros de las 24 provincias del pas y presidido por el Ministro Nacional, acord Contenidos Bsicos Comunes graduados por ciclos (Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin, 1997). Esos Contenidos se deben recuperar obligatoriamente en los Diseos Curriculares Provinciales y se pueden reorganizar para su mejor enseanza. En el Uruguay, pequeo pas centralizado de aproximadamente 3 millones de habitantes se elaboraron Planes y Programas de progresivo cumplimiento obligatorio (Repblica Oriental del Uruguay, Administracin Nacional de Educacin Pblica, 1999). Los procesos de elaboracin de los nuevos materiales curriculares difieren de los procesos de elaboracin de los tradicionales planes y programas. Los planes y programas eran elaborados desde los orgenes de la educacin secundaria hasta la dcada de los 50 exclusivamente por una comisin de profesores expertos en las distintas disciplinas, en un contexto de prcticas pedaggicas en el cual la actualizacin permanente no estaba incorporada como una rutina. La inercia respecto de esta metodologa de promocin del cambio curricular conllevaba el riesgo de sostener una organizacin institucional y una seleccin de campos y de metodologas de enseanza legitimadas, de no permitir atender las actuales necesidades a travs de la eventual incorporacin de contenidos provenientes de disciplinas o campos de nuevos saberes y de mejoramiento de la calidad de la educacin. Como reaccin a esa modalidad de construccin curricular, que profundizaba la fragmentacin de los colegios secundarios en disciplinas balcanizadas entre s (Hargreaves, 1982) se recurri en la dcada de los 50 y 60 a pedagogos, tcnicos y funcionarios especializados en el diseo institucional de los establecimientos y del sistema educativo. La inercia respecto de esta metodologa de promocin del cambio curricular conllevaba el riesgo de desdibujar las necesidades, posibilidades y limitaciones de la actualizacin disciplinar y metodolgica, ya que en ocasiones esos perfiles profesionales se encuentran alejados de los procesos de creacin de nuevos conocimientos en los diferentes campos acadmicos y de la produccin econmica y cultural. Frente a estas situaciones en la dcada de los 90 se intent reconocer la existencia de dos grupos diferentes de personas que deben intervenir en los procesos de construccin curricular. Por un lado los actores o protagonistas y por el otro los referentes. Los procesos recientes de construccin curricular de nivel nacional buscaron avanzar en propuestas de construccin curricular que incorporaran a los profesores como actores protagnicos, pero no exclusivos del cambio tanto del curriculum como norma como del curriculum en accin. Pero al mismo tiempo se asumi que los profesores requieren del dilogo con otros no profesores para recuperar sus mejores prcticas con horizontes ms amplios. Se asumi adems que esos otros no profesores no pueden ser slo pedagogos y tcnicos especializados en curriculum o en cuestiones afines. Se recurri tambin a equipos de cientficos y de acadmicos que legitimaran las propuestas de cambio desde

su actualidad epistemolgica y cientfica. Crecientemente se admite que la "actualizacin" acadmica no es un criterio suficiente para legitimar los cambios curriculares porque los contenidos acadmicos se desactualizan rpidamente y porque adems la actualizacin de los contenidos no es el nico criterio vlido para promover un cambio curricular. Se buscan criterios ms cercanos a la pertinencia y a la fertilidad para formar competencias. Por eso se recurre en algunos casos y en forma ms parcial, por ejemplo en el rediseo de la educacin tcnicoprofesional en Mxico o en la Educacin General en Ro de Janeiro, a algunos grupos entre quienes con anterioridad han sido denominados interlocutores o referentes: el empresariado, las Organizaciones No Gubernamentales, dirigentes polticos, artistas y profesionales de los medios, para dialogar con ellos ms ampliamente acerca de las demandas hacia la educacin secundaria. Estas bsquedas de dilogos con interlocutores externos al propio sistema educativo y al mundo acadmico en los procesos de cambio curricular encuentran metodologas de trabajo ms apropiadas para el diseo de las ofertas que deben reemplazar a las viejas escuelas tcnicas, donde se avanza en el agrupamiento de una gran cantidad de carreras para conformar menos especialidades que correspondan a amplias familias profesionales y que garanticen perfiles laborales ms flexibles y polivalentes, que para el diseo de la educacin general de los adolescentes y de los jvenes. Todava no se encuentran formas satisfactorias de incorporar a los padres y a los propios jvenes a los procesos de construccin curricular. Ms all del estatuto jurdico, del grado de prescripcin y de la cantidad y variedad de actores y de interlocutores que se incorpor a los procesos de elaboracin de los nuevos materiales curriculares para la educacin secundaria en Amrica latina, todos ellos proponen cambios para facilitar la gestacin de una educacin para jvenes ms flexible, sin tantas rigideces estructurales como en el pasado; y para actualizar los contenidos de enseanza y las metodologas pedaggicas. Para eso casi todos ellos parten de asumir la necesidad de formar las competencias de los jvenes, y no de transmitir informacin. Los logros en esa direccin son significativos si se comparan los nuevos diseos curriculares con los antiguos planes y programas, pero insuficientes si se tiene en perspectiva la formacin de jvenes que sepan aprender, convivir y emprender en las condiciones del siglo XXI. 3. El nuevo sentido de la educacin secundaria: formar competencias e identidades En lneas generales existe una tendencia a proponer que el punto de partida para los procesos de construccin curricular en Amrica Latina debe ser la asuncin del desafo de formar competencias (Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin,1997; Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1998a ). Sin embargo no existe suficiente consenso ni experiencia en la definicin de un concepto de competencias o en su traduccin operativa. En consecuencia parece importante revisar permanentemente la nocin de "competencia". En los materiales de varios pases se

define a una competencia de un modo amplio, afn a su conceptualizacin como un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993). Otra manera de expresar esa misma nocin de competencia es como un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisin y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; prctico o simblico; hacindose cargo de las consecuencias. Desde estas definiciones una competencia tendra que tener siempre una doble referencia: a una dimensin de las capacidades de las personas, y a los mbitos de referencia e intervencin de quienes se estn formando. Se tratara de que las escuelas para los adolescentes y los jvenes formaran a un mismo tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y ticas, interactivas y prcticas. Dicho en trminos ms sencillos se tratara de que se enseara a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. Por otro lado se tratara de que esas mismas escuelas facilitaran la contextualizacin de esas capacidades en espacios en los cuales - an cuando siempre estas dimensiones estn interrelacionadas - predominan aspectos sociales, naturales, tecnolgicos o simblicos. El principio pedaggico que est detrs de la opcin por las competencias como punto de partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se pueden formar con contenidos, metodologas y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un espectro con ciertas caractersticas. La adopcin de ese principio pedaggico facilitara tambin el desarrollo simultneo de las diferentes dimensiones de la identidad de los jvenes y de los adolescentes, aunque no lo garantizara. En efecto, si se busca la equidad en el desarrollo de las competencias y no la uniformidad en la adquisicin de contenidos; los adolescentes y los jvenes deberan tener ms oportunidades para desarrollar en los colegios tambin aquellos aspectos de su personalidad que los diferencian. La asuncin de currculos orientados a la formacin de competencias podra permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos y an actividades que les permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su inters. De conjunto la oferta educativa debera continuar garantizando la transmisin de la cultura adulta a las generaciones ms jvenes, pero en otro dilogo con las culturas juveniles y sin las pretensiones de que sigue siendo posible ensear todo a cada uno o estandarizar a tantos millones de personas en cuatro o cinco perfiles formativos correspondientes a las modalidades convencionales de la educacin secundaria.

4. En busca de un nuevo tipo de prescripcin curricular para el momento actual Los planes y programas para la educacin secundaria latinoamericana no facilitaban la organizacin de las experiencias educativas, es decir del curriculum en accin, para la formacin de competencias y de las mltiples dimensiones de las identidades de los

jvenes. Durante varias dcadas se pens que eso poda deberse exclusivamente a su contenido. Actualmente se tom conciencia de que eso se debe tambin a su formato. Aquellos planes y programas tenan una estructura que los dotaba de cierta pobreza y rigidez. Se referan slo a algunos de los aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes de las respectivas instituciones y lo hacan a travs de una lgica prescriptiva inflexible. Generalmente slo determinaban qu haba que ensear y lo hacan de manera taxativa. 4.1. El desafo de combinar riqueza y flexibilidad En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos curriculares diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos. Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los protagonistas del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en los alumnos de las diferentes instituciones. Un marco curricular rico no se refiere exclusivamente al qu ensear, sino que se refiere tambin al para qu, al por qu, al cundo, dnde y quin. Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a las caractersticas de cada una de las diferentes instituciones. A partir del reconocimiento de los nuevos desafos que debe enfrentar la educacin secundaria, en Amrica latina existira cierto consenso respecto de que los nuevos materiales curriculares debieran tender a ofrecer ms orientaciones que prescripciones rgidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras, dando parmetros de referencia y ofreciendo tambin alternativas para utilizar esos criterios con esos parmetros a travs de ejemplos. Por ltimo deberan reconocer explcitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones para encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como ejemplo. El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a disear, llevar a cabo y evaluar su propio curriculum en el marco de su contrato como institucin pblica con la sociedad, es decir de los criterios y parmetros compartidos, puede permitir contar adems con iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales. En los hechos las caractersticas de los marcos curriculares que se estn produciendo son heterogneas. En algunos casos son ms ricos y en otros lo son menos. En algunos ms y en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes pases federales los nuevos marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados - an en los que tienen dimensin de pas y son muy heterogneos - y en los pases unitarios tienden a ser menos flexibles. Muchos currculos provinciales para el tercer ciclo de la EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios curriculares de carcter obligatorio que deben cursar los alumnos y las alumnas y la distribucin del tiempo entre ellas en forma precisa.

Por otra parte algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios para algunos aspectos, indicadores y parmetros para otros y soluciones o respuestas para terceros. Por ejemplo en algunos pases algunos documentos curriculares proponen estructuras curriculares base - es decir ejercicios de organizacin y de distribucin de los contenidos a lo largo del tiempo - sin dar cuenta de los criterios adoptados para proponerlas. Esto dificulta la evaluacin respecto de por qu esa estructura es buena, mala o regular. Cuando esto sucede es muy difcil sostener luego debates racionales sobre las propuestas con quienes no participaron de la elaboracin de los documentos o remover las resistencias que suscita todo proceso de cambio.

4.2. De las estructuras curriculares fragmentadas y homogneas hacia otras ms unificadas y heterogneas Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homognea integrada por dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes, consignadas como cargas semanales de distribucin idntica en todas las semanas a lo largo de un ao calendario. Al optar por la bsqueda de mayor flexibilidad los nuevos currculos tienden a reemplazar el concepto de materia por otro; en el caso argentino se utiliza en los documentos el concepto de "espacio curricular" (Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1998 ); y a incluir otros componentes como parte de la estructura curricular y a orientar de otro modo el uso del tiempo.

La convivencia de las reas, las disciplinas y los talleres

Las nuevas propuestas curriculares tienden a coincidir en la definicin de dos problemas como tales. El primero es que no es posible que los/as estudiantes de entre 13 y 18 aos sean sometidos a una estructura fragmentada y balcanizada de 12 14 estmulos semanales. El segundo es que las exigencias de aprender a aprender, a vivir juntos, a conocer y a emprender no se pueden resolver si esos estmulos tienen todos la forma de propuestas estructuradas en torno a contenidos conceptuales que pueden ser repetidos del profesor al alumno sin atravesar experiencias de aprendizajes que involucren a los alumnos de otro modo que no sea esa repeticin. En todo caso en prcticamente todos los pases existira la intencin de generar marcos de referencia, polticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de expansin de la enseanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de "estmulos" simultneos, intentando acotarlos a 8 a 10, segn los pases y provincias. Para avanzar en esa direccin se recurre a tres estrategias. La primera es organizar los estmulos como reas - que en el caso de Chile adquieren la denominacin de sectores y subsectores - y no como materias. La segunda consiste en mantener las materias, pero incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un mismo campo del

conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (aos 10, 11 y 12) de la Argentina. La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo, facilitando la organizacin cuatrimestral de algunos estmulos, por ejemplo tambin en la Argentina. En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Bsico Comn del Uruguay en 1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por reas, especialmente en el tramo equivalente al que en muchos pases europeos se identifica como "educacin secundaria inferior" (sptimo, octavo y noveno). Las reas seran "disciplinas escolares" construidas a partir de una seleccin de contenidos provenientes de un conjunto de disciplinas acadmicas que utilizan procedimientos afines para crear conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por un lado y de las ciencias naturales por el otro. En otros casos predomina el escepticismo respecto de la posibilidad de construir "disciplinas escolares" que no tengan una slida tradicin acadmica. Se argumenta que las disciplinas escolares suelen responder a disciplinas acadmicas que tienen una larga tradicin y permiten aprender "un lxico, una gramtica y una sintaxis" especficos. Dicho en otros trminos, argumentan, una disciplina es una forma de organizar la lectura de la realidad a travs de un conjunto de conceptos y de relaciones especficas, que se van modificando a travs de una lgica interna. Aprender bien una disciplina es aprender bien un lenguaje, con profundidad y rigor. En consecuencia frente a la necesidad de disminuir la cantidad de cuestiones con las cuales se confronta cada estudiante por vez y la cantidad de alumnos que tiene un profesor a cargo en forma simultnea es preferible introducir opciones entre disciplinas a construir disciplinas escolares, denominadas reas, sin tradicin alguna. Para el Polimodal de Argentina, por ejemplo, se prescribi que las instituciones o los/as alumnos/as deben optar tres entre cinco disciplinas de las ciencias sociales o dos entre cuatro disciplinas de las ciencias naturales, segn la modalidad en la que decidan cursar sus aos dcimo, onceavo y doceavo. La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitara que todos los estudiantes puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un rea, pero por el otro acceder a un lenguaje para la interpretacin del mundo con rigor y profundidad. El aprendizaje por reas en la educacin secundaria no lo permitira. Por el contrario, la transformara en una educacin muy parecida a la primaria. El tipo y la cantidad de disciplinas que debiera estructurar la formacin de competencias de los adolescentes y de los jvenes debera depender para los partidarios de su mantenimiento con opciones, de cuestiones tales como los intereses de los jvenes, las caractersticas de la zona de influencia de los establecimiento en trminos econmicos, polticos y sociales y la disponibilidad de recursos y conocimientos entre los equipos de profesores de cada establecimiento educativo. Con el propsito de promover ms decididamente que los estudiantes aprendan a

emprender en los nuevos marcos curriculares se tiende a proponer que una parte de los "estmulos" no se organice de acuerdo a contenidos conceptuales bajo la forma de "materia"; sino por reas o de acuerdo a productos o metas a lograr o al tipo de actividades formativas a desarrollar. Es as como en diversos documentos curriculares comienzan a encontrarse orientaciones referidas a la organizacin, por ejemplo, de proyectos, talleres y emprendimientos, lo cual constituye una fuerte innovacin respecto de los anteriores planes y programas. En sntesis parecera que en la bsqueda de flexibilizacin tienden a coexistir dos modelos de construccin curricular. Uno ms cercano al modelo francs, con vas paralelas pero ms flexibles como en el caso de Chile; y otro ms cercano al anglosajn, con un ncleo curricular comn. Pero en ambos se abre paso, al menos en las normas, la introduccin de opciones. Esta introduccin induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos y/o los alumnos/as pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen. En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo componente de las estructuras curriculares "reglas de composicin". El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos y las alumnas requiere adems de la fijacin de criterios muy claros y ponderados en los materiales curriculares, fuertes consensos en las comunidades educativas y una consistente capacidad profesional instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que elijan las opciones por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradicin o - por el contrario - novedad. Por eso como consecuencia del cambio en el tipo de estructura curricular deseado se tiende a introducir fuertemente las funciones de orientacin y tutora, como algo ms complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientacin Vocacional (Krichesky y otros, 1999). La introduccin de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a la escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la Argentina, por ejemplo, estn presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en los currculos provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte dficit en la disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.

Del tiempo escaso y predistribuido al extendido y liberado

Uno de los problemas de muchos materiales curriculares latinoamericanos es la prescripcin de contenidos y de metodologas de enseanza sin considerar en forma realista de cunto tiempo se dispondr para organizar verdaderas experiencias formativas. El problema se agrava por la tendencia a tomar como referentes para las construcciones curriculares latinoamericanas a los planes y programas de los pases europeos, sin considerar las diferencias de horas disponibles para los estudiantes. En efecto, segn datos de la OECD (1998) en Holanda, por ejemplo, al finalizar los primeros 9 aos de escolarizacin (sin contar el nivel inicial) los nios y las nias tendran aproximadamente

9700 horas de clase. En Francia 8400 y en Alemania del orden de 7080. En Mxico, en cambio esa cifra alcanzara a 6600 y en las escuelas pblicas argentinas 6580. Actualmente, numerosos pases estn planteando y an legislando el incremento de la carga horaria disponible para los estudiantes de los colegios secundarios (por ejemplo en Chile y en el Uruguay). Por otra parte, algunos de los nuevos materiales curriculares proponen como novedad definiciones y ejercicios que facilitan la toma de decisiones apropiadas para el uso del tiempo escolar a partir de la fijacin de parmetros por ciclo (por ejemplo, ltimo de la educacin general bsica o secundaria inferior por un lado y secundaria superior por el otro), por ao y por espacio curricular y de la definicin de un conjunto de horas de libre disposicin institucional para facilitar el armado de planes que respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada institucin. Por ltimo, en algunos pases o provincias se estn proponiendo prescripciones curriculares del tiempo disponible que le permitan a las instituciones ensayar nuevas formas de organizarlo y de utilizarlo en el ao lectivo. El horario mosaico uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superacin de la fragmentacin de la vida escolar. En consecuencia en varios pases y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (aos 6, 7 y 8 por un lado y aos 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso ms flexible, por ejemplo a travs de una organizacin semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentracin del tiempo disponible para ciertas disciplinas en slo uno o dos aos.

4.3. El curriculum frente a la necesidad de renovacin pedaggica Los desafos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las metodologas de enseanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones repetitivas y verbalistas. La aceptacin de la conveniencia de adoptar marcos curriculares ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover las metodologas de enseanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las aulas. Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la consagracin de teoras pedaggicas como polticas de Estado. Actualmente algunos materiales curriculares y algunas estrategias para su implementacin adscriben a teoras contemporneas hegemnicas, en particular al "constructivismo". Sin embargo la mayor parte de los materiales curriculares plantean que la atencin a la diversidad implica tambin la libertad para adoptar y crear las metodologas ms apropiadas para cada situacin y grupo de alumnos. Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologas de enseanza y de aprendizaje en la educacin secundaria se cristalizan o se pueden superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las metodologas de

enseanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones respecto de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por ao que deben tener los alumnos condiciona, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y participativos que faciliten la formacin de competencias para el emprendimiento y la accin. En consecuencia en algunos pases se intenta que los materiales curriculares, ms que prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de enseanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigacin y de intervencin en las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros trminos, esos currculos intentan incidir en la transformacin pedaggica desde la transformacin de la arquitectura curricular y desde la habilitacin de una reingeniera de cada establecimiento educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retrica.

5. Nuevas propuestas de los currculos contemporneos para la educacin secundaria en Amrica latina Ms all de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la educacin secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se tienden a repetir en todos los pases y en la mayor parte de las provincias o Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseanza. La segunda a la enseanza de lenguas. La tercer a las finalidades y caractersticas de los "espacios" curriculares para "aprender a emprender" y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

5.1. La tensin entre nuevos y viejos contenidos Ms all de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos currculos de la educacin secundaria por reas o por disciplinas, el abanico de disciplinas de referencia, y an de disciplinas que directamente se incorporan a los currculos y la orientacin de los contenidos y de las metodologas que se priorizan tambin tienden a ser revisados. En varios pases estn adquiriendo presencia, al menos como fuentes acadmicas para la construccin de disciplinas escolares, la geologa entre las ciencias naturales y la sociologa, la ciencia poltica, la antropologa y la economa entre las ciencias sociales. Al mismo tiempo estn siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografa por un lado y la fsica y la qumica, por el otro. En todo caso all donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones curriculares, se revisa la seleccin de los contenidos propuestos en las materias con tradicin escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas

acadmicas sin tradicin escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habran perdido vigencia. Entre las ciencias naturales se hace presente la influencia de la ecologa. En ciencias sociales se abordan temas contemporneos y se introducen perspectivas ms investigativas y analticas, frente a las anteriores orientaciones fuertemente descriptivas. En ambos casos se introducen explcitamente temas traumticos, an cuando todava se inscriben en los mrgenes del curriculum. Cuestiones referidas a la sexualidad, la pobreza, las desigualdades sociales, los golpes de estado o las crisis religiosas adquieren con diversa intensidad estatuto curricular. Tambin numerosas cuestiones referidas a la formacin tica y ciudadana de los jvenes ingresaron con mayor nfasis en estos currculos que en los planes y programas anteriores. La forma de incorporacin de las cuestiones conflictivas es diferente en distintos casos. En el ciclo equivalente a la educacin secundaria inferior algunos currculos optan por incluirlos como "temas transversales" que deben ser tratados en todas las reas, disciplinas o talleres que sea posible. En otros casos ingresan reas, disciplinas o talleres especficos. Sin embargo existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currculos no han logrado todava encontrar frmulas para promover la formacin de los aspectos ms vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este dficit como un dficit en la promocin de la "subjetividad" (Tedesco, 1995). La concepcin de "subjetividad" en este caso se asocia no slo al manejo de informacin sobre cuestiones que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promocin del establecimiento de criterios y valores propios y compatibles con una buena vida en comn para el uso de esa informacin en la vida privada y comunitaria. Por otra parte en la mayor parte de los pases comienza a cobrar estatuto escolar la "tecnologa", aunque con enfoques diferentes entre s. Mientras que en la Argentina, por ejemplo, se enfatiza la propuesta de ensear la tecnologa entendida como deteccin de demandas, anlisis de productos, diseo de proyectos y un abordaje sistmico en los aos superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologas gestionales y en otros pases se concibe a la tecnologa casi indiscriminadamente de la informtica y de la computacin. Tambin en varios pases se comienzan a revisar las concepciones de la educacin artstica y de la educacin fsica, intentando acercar ambas a la promocin de la sensibilidad y de la expresin en los jvenes, y no concibindolas como espacios de entrenamiento del cuerpo, el odo o la habilidad para dibujar. El abordaje originario de la educacin artstica, de acuerdo al cual todos los estudiantes deban aprender msica y plstica, tiende a ser revisado en una triple direccin. En primer lugar a travs de la incorporacin de otros lenguajes artsticos tales como el teatro y la expresin corporal. En segundo lugar a travs de la bsqueda de propuestas de enseanza de "artes" y "lenguajes" combinados y en tercer lugar, aunque en menor medida, a travs

de la aceptacin aqu tambin del criterio de opcionalidad entre distintos lenguajes. La concepcin de la educacin fsica, tradicionalmente apegada al entrenamiento militar (Aisenstein, 1996), se reemplaza por una formacin ms integral de las capacidades fsicas en estrecha interaccin con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre. En todos los pases de la regin existe una tendencia a modificar la tendencia a la enseanza de una matemtica muy deductiva y formalista, con nfasis en los teoremas y en el formuleo, por la enseanza de una matemtica ms orientada a la resolucin de problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadstica. Tambin en todos los pases se modifica la enseanza de la lengua nacional, sustituyendo la enseanza formalista estructurada en torno a la gramtica por una enseanza centrada en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se ampla el espectro de tipos de texto que se considera incluyendo el tratamiento de textos informativos y de otros no literarios. Existen variantes respecto de la inclusin o no de un canon de obras literarias de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo cual indica que se sigue otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de producciones culturales un papel relevante en la formacin de aspectos de la identidad nacional compartida, y en otros no. La revisin de las propuestas de enseanza de la lengua nacional se inscribe en un proceso de dilogo y debate respecto de la cuestin ms amplia de la enseanza de las lenguas.

5.2. La cuestin de las lenguas Tradicionalmente en la educacin secundaria latinoamericana se enseaban la lengua nacional y unas pocas lenguas extranjeras. Casi sin excepcin esas lenguas son - en orden de incorporacin - el francs, el italiano, el ingls y en muy pocas ocasiones el alemn. La tendencia a la globalizacin y la defensa del derecho a la identidad estn operando en algunos pases - en general en los ms pobres - como una pinza que tracciona hacia la configuracin de un modelo de enseanza de las lenguas que se puede denominar de "bilingismo empobrecedor". Este modelo se orienta al reconocimiento y a la profundizacin del aprendizaje en la educacin secundaria de una lengua instrumental, denominada "ingls para la comunicacin internacional" por un lado y en algunos pases de una lengua comunitaria de un pueblo originario. La promocin de la permanencia de las lenguas de los pueblos originarios en la educacin secundaria se fundamenta por la importancia que tiene el dominio lingstico del cdigo ms prximo a la identidad comunitaria y familiar para acceder a otros conocimientos. En muchos casos el ingls para la comunicacin internacional avanza a costa de las otras

lenguas que antes tenan un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en toda la educacin pblica el ingls sea la nica lengua extranjera imponiendo la reasignacin de horas ctedras y de cargos a los profesores que antes enseaban francs o italiano. En varios pases slo se elabor un programa oficial para la enseanza del ingls. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas alternativos. En la Argentina se logr elaborar una propuesta de contenidos para lenguas extranjeras de mayor nivel de abstraccin y apropiado para la enseanza de varias. El mantenimiento de las lenguas originarias y el fortalecimiento del ingls para la comunicacin internacional no son en s mismos discutibles. Despus de aos de expropiacin cultural los pueblos originarios tienen derecho al reconocimiento, la reproduccin y el enriquecimiento de sus culturas y de sus lenguas. Por otra parte la necesidad de acceso a conocimientos de frontera y de utilizacin de nuevas tecnologas que emplean fundamentalmente el ingls imponen la obligacin de su aprendizaje en este nivel de enseanza. Sin embargo habra que reflexionar sobre la conveniencia de consolidar el "bilingismo pobre" como orientacin curricular para toda la educacin secundaria pblica latinoamericana. En efecto esa orientacin puede reforzar y consolidar el encierro comunitario (Touraine, 1997) y el desarrollo parcializado de las personas. Se corre el riesgo de que lo nico comunicable ms all de la escala local sean las producciones extraterritoriales que se expresan en el ingls de la comunicacin internacional. Las experiencias de las comunidades corren el riesgo de abroquelarse detrs de lenguas que en algunos casos tienen poca produccin escrita. Las experiencias vividas en la variedad de culturas existentes pueden perderse para la vida solidaria entre tradiciones diversas. La comunicacin de los sentimientos y de las emociones enriquecidos por la palabra escrita puede verse seriamente dificultada. Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de tecnologas y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la intermediacin del ingls como lengua ajena para todos aquellos que entran en contacto. Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura internacional son necesarias la permanencia y la profundizacin de decisiones curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingismo. En particular parece necesario estudiar la viabilidad de la promocin ms intensa del portugus en los pases de habla castellana y del castellano en Brasil, as como de introducir la opcin de la enseanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos horizontes culturales y que se estudien con el propsito de promover esa apertura.

5.3. Aprender a emprender: los proyectos de investigacin e intervencin comunitaria y los emprendimientos productivos

En los materiales curriculares de diversos pases se incluyen bajo diversa forma los proyectos. Las propuestas ms frecuentes consisten en fomentar la realizacin de proyectos de investigacin, de intervencin comunitaria o de produccin. En el primer caso se trata de que los jvenes construyan sistemticamente nuevos conocimientos para ellos a travs de procesos de investigacin escolar. Esos procesos buscaran la familiarizacin de los jvenes con metodologas y estrategias de la investigacin cientfica pero sin la pretensin de que se construyan conocimientos de frontera. En la prctica el fomento de estos proyectos permitira producir conocimientos contextualizados que s pueden ser nuevos para el rea de influencia del colegio, por ejemplo referidos a las caractersticas del entorno: el agua, el aire, la historia local, el conocimiento de la realidad por parte de los habitantes, etc. En el segundo caso se trata de que los jvenes intervengan en la comunidad a travs de diferentes prcticas: campaas de prevencin sanitaria, de ayuda escolar para alumnos de escuelas primarias, presentacin de proyectos a las legislaturas locales para su aprobacin, proyectos de saneamiento ambiental, etc. En el tercer caso se trata de que los jvenes diseen, pongan en prctica y evalen procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios: produccin de artesanas, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y mantenimiento de autos u otros. La introduccin de orientaciones curriculares para estos tres tipos de proyectos persigue en todos los casos el mismo objetivo: que los jvenes aprendan a emprender, fortaleciendo al mismo tiempo su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte parecen buscar la construccin de alternativas para la clsica articulacin del colegio con el mundo del trabajo a travs de pasantas en empresas, cada vez ms difciles de organizar frente a las nuevas caractersticas del mundo de la produccin. En efecto, la creciente introduccin de progreso tcnico y la sofisticacin de las tecnologas en ciertos segmentos de la actividad productiva incrementan las reservas de las empresas de punta a recibir a los estudiantes. La sobresimplificacin de algunos procesos de trabajo por el otro transforma a ciertos espacios laborales en lugares de escasa fertilidad formativa para los adolescentes y para los jvenes.

5.4. Las transformaciones de la educacin secundaria y la condicin adolescente y juvenil La cuestin de la relacin entre la transformacin de la educacin secundaria y las nuevas condiciones de los adolescentes y de los jvenes en Amrica latina es una de las menos debatidas en la regin. Sin embargo poco a poco va asumiendo mayor presencia y mayor centralidad en los debates sobre el curriculum y en las definiciones respectivas. Por otra parte en todos los pases se intentan recuperar experiencias aisladas de articulacin de los colegios secundarios y de la vida juvenil, en especial en establecimientos gestionados por

las Iglesias y por otras asociaciones comunitarias. La promocin de la vida juvenil en los colegios secundarios de la Argentina, Chile y Uruguay se llev a cabo a travs de tres alternativas diferentes. En el caso del Uruguay qued librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previ la existencia de 2 horas semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilizacin y otras 2 horas denominadas "espacio adolescente", cuya intencin era recoger las necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientacin personal y de resolucin de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades, por ejemplo para actividades acadmicas compensatorias, es decir para ms horas de clases de lengua o de matemticas. No se han podido aprovechar decididamente para fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos. En el caso de Chile la estrategia seguida consisti en consagrar un espacio curricular especfico dotado de tiempo propio para promover la vida juvenil en los colegios y en concursar proyectos para apoyar la compra de materiales y equipamiento necesarios para llevar a cabo esos proyectos: instrumentos musicales, carpas para campamentos, etc. La concepcin que gui esa decisin fue que los jvenes deban emplear su tiempo libre en las instituciones educativas de acuerdo a sus intereses propios a travs de la organizacin de actividades que ellos deciden en funcin de su valor slo para ellos y de su sentido ldico. La participacin en las actividades es absolutamente voluntaria. Su impacto parece significativo en trminos de retencin de los adolescentes en los colegios, pero an no ha sido evaluado en trminos de calidad de los aprendizajes realizados. En el caso de la Argentina los materiales curriculares tambin disponen, como en el Uruguay, que haya un tiempo de libre disposicin institucional. Sin embargo, a diferencia de Uruguay, ese tiempo an no est institucionalizado en la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Esto quiere decir que salvo algunas excepciones los profesores de los establecimientos estatales no disponen de tiempos de trabajo remunerados para hacerse cargo de las nuevas prescripciones normadas. De todos modos en este pas existe una amplia experiencia de promocin de campamentos, coros, bandas y del aprendizaje en servicio. Particularmente interesante resulta la promocin del aprendizaje en servicio. El mismo se orienta a canalizar el uso del tiempo de los jvenes para atender las necesidades y los intereses de las comunidades a travs de intervenciones pedaggicas intencionadas y programadas por su valor formativo. Si bien acepta el protagonismo juvenil lo combina con la responsabilidad de los profesores, ya que el contenido de las actividades de aprendizaje en servicio tiende a ser definido por los profesores con diferentes mrgenes de participacin de los jvenes. La participacin en ellas puede ser obligatoria. Algunos ejemplos de este tipo de prcticas son los padrinazgos de escuelas de frontera, la organizacin de talleres para la gestin de trmites jubilatorios, la organizacin de talleres de compensacin y acompaamiento pedaggico a nios de escasos recursos, etc.

La diversidad en el estado de la transformacin curricular para promover que los establecimientos de educacin secundaria se conviertan en verdaderas instituciones de jvenes pone de manifiesto la necesidad de profundizar el dilogo y el intercambio respecto de qu implica esa transformacin. Se trata de crear espacios especiales o se trata de producir un nuevo enfoque curricular. En ese caso, cul y cmo. En lneas generales se puede aceptar que el progresivo reemplazo de las estructuras curriculares centradas en la diferenciacin vertical por modalidades rgidamente separadas entre s, por otras que introducen la posibilidad de opciones que queden en manos de las instituciones y de los estudiantes, la introduccin de nuevos tipos de "espacios" curriculares y la habilitacin de temas ms actualizados y an conflictivos en los currculos constituyen formas de promover la articulacin de la educacin secundaria con las necesidades de los adolescentes y de los jvenes. Sin embargo la posibilidad de que esas propuestas se transformen en un nuevo curriculum en accin depende tambin de que se produzcan numerosos y complejos cambios en la vida cotidiana de las instituciones educativas, en la formacin y en la capacitacin docente y en los organismos de conduccin y de evaluacin y seguimiento de los sistemas educativos. 6. Algunas consecuencias de la adopcin de una nueva concepcin curricular para la educacin secundaria La adopcin de materiales curriculares como los descriptos conlleva la necesidad de introducir una serie de cambios en otros dispositivos y prcticas que se asocian a la posibilidad de transformar el curriculum en accin en los colegios secundarios, de crear establecimientos para jvenes que puedan estar realmente orientados a desarrollar las capacidades y las identidades de los alumnos y de las alumnas y de evaluar si los acuerdos curriculares se traducen realmente en mayores y mejores aprendizajes. Esos otros dispositivos y prcticas se refieren al menos a cuatro cuestiones. La primera es el perfil de los profesores, la segunda es la reorganizacin de cada institucin educativa, la tercera es el gobierno de la educacin y la cuarta son los procedimientos de seguimiento y de evaluacin del impacto de las decisiones curriculares en los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas. 6.1. Los desafos del cambio de perfil de los profesores Tendencialmente en Amrica latina la formacin de los docentes para la educacin secundaria se llev a cabo de acuerdo al principio del "isomorfismo". Este principio supone que los profesores tienen que ser formados con una especializacin y un ttulo con una denominacin equivalente a la materia que se supone que tienen que ensear. En consecuencia cada vez que se crea un nuevo cuerpo disciplinar en el mbito acadmico se lo trata de llevar en forma simplificada a la educacin secundaria a travs de la introduccin de una nueva materia en los planes de estudio. La aplicacin del principio del isomorfismo a la formacin de los profesores para la educacin secundaria tuvo tres consecuencias negativas. En primer lugar dio rigidez a las posibilidades de trabajo y de desempeo de los profesores. En efecto, de acuerdo a esa

concepcin el profesor de geografa slo aprenda geografa y slo poda ensear geografa. En segundo lugar contribuy a consolidar el modelo de educacin secundaria fragmentada, pues si los profesores slo podan ensear contenidos de una disciplina y se pretenda que todas tuvieran simultneamente un lugar en la mayor cantidad de aos posible de la educacin secundaria, es extremadamente difcil instalar otro modelo. En tercer lugar empobreci fuertemente la propia formacin de los profesores, pues si para ensear una cierta disciplina slo es necesario saber acerca de esa disciplina; en la formacin de los profesores y en su capacitacin siempre haba que encarar aspectos referidos a esa misma disciplina. El isomorfismo como principio de la formacin de los profesores de la educacin secundaria desconoce tres cuestiones claves. La primera es que todo profesor debe ser ante todo "profesor", y despus "de". Esto es que sus capacidades tienen que estar slidamente orientadas a formar a los jvenes, ms que a transmitir informacin "acerca de". Sin embargo es indudable que para formar hay que tener slidos conocimientos disciplinares. Pero la segunda cuestin que el isomorfismo desconoce es la diferencia entre "disciplina acadmica" y "disciplina escolar". En la formacin general de los sujetos los conocimientos disciplinares tienen como principal funcin la de ser usados, son una de las fuentes para formar a los jvenes a travs de experiencias de construccin de conocimientos que pueden estar organizadas de diverso modo. Esos conocimientos disciplinares no tienen un valor en s mismos equivalente al que tienen en el proceso de creacin de nuevos conocimientos y de reorganizacin permanente del conjunto de conocimientos existentes. Las "disciplinas escolares" debieran priorizar el valor formativo de los conocimientos de las disciplinas acadmicas y usar los procedimientos y conocimientos de estas ltimas. El isomorfismo transforma a las primeras en copias de las segundas, o a las segundas en copia de las primeras; cuando en realidad cada una tiene su finalidad. El resultado es que ambas se empobrecen. La tercera cuestin que desconoce el isomorfismo es que para utilizar conocimientos de una "disciplina acadmica" a los efectos de ensear una "disciplina escolar", orientada a formar competencias bsicas y fundamentales en los estudiantes es necesario tener una base ms amplia que la propia de una nica disciplina acadmica supuestamente "madre" de la disciplina escolar. Por ejemplo para usar bien la historia para formar competencia ciudadana, es indispensable tener conocimientos de otras ciencias sociales y un muy buen dominio de la lengua oral, as como conocimientos de estadstica. La adopcin de currculos ricos, flexibles y heterogneos; con una variedad de tipos de espacios curriculares demanda la ruptura del isomorfismo como principio de articulacin entre la formacin de profesores y la educacin secundaria y la compensacin de los efectos de su larga vigencia a travs de estrategias adecuadas de capacitacin de los profesores que estn en actividad. En efecto, en los distintos pases de Amrica latina existen desajustes entre la oferta y la demanda de profesores formados trabajando en los establecimientos de educacin

secundaria; adems de aos de acumulacin de retrasos en la capacitacin de los profesores que estn trabajando. En Uruguay, por ejemplo, un alto porcentaje de los profesores en actividad en la educacin secundaria no posee el ttulo esperado. Por otra parte el 22% posee ttulos disciplinares, pero si - de acuerdo al Plan 96 actualmente vigente - trabajan en los aos sptimo, octavo y noveno deben encarar una enseanza por reas. Lo mismo ocurre en la Provincia de Buenos Aires, con ms de 8 millones de habitantes, de la Argentina. En esas situaciones tiene lugar una fuerte resistencia del profesorado a la introduccin de un curriculum organizado por reas. Esa resistencia adquiere dos manifestaciones. La primera es poltica. Los profesores realizan declaraciones y manifestaciones y su sindicato se manifiesta en contra del cambio curricular. En el Uruguay se llevaron a cabo huelgas y los profesores junto a los estudiantes produjeron ocupaciones de Liceos. Este tipo de resistencia se fue contrarestando a medida que ms Liceos se incorporaron a la reforma curricular y a travs de una fuerte poltica de apoyo institucional a las instituciones que iban ingresando al nuevo curriculum, con lo cual cada vez ms Liceos se incorporaron de todos modos al nuevo curriculum. La segunda resistencia a los currculos por reas se produce en la vida cotidiana de los colegios. Formalmente se aceptan las reformas, pero en los hechos los profesores en lugar de ensear una disciplina escolar denominada "ciencias sociales" "ciencias naturales" siguen enseando la disciplina escolar anterior "geografa" o "historia", segn cual sea su formacin inicial. Frente a esas situaciones las autoridades tienen dos alternativas. La primera sera abandonar las orientaciones de los cambios porque los profesores no las aceptan. Hasta ahora ste no fue el camino seguido. En segundo lugar sera encarar la capacitacin de los profesores intentando ampliar su horizonte formativo, en lugar de profundizar su perfil disciplinar previo. Hasta ahora tampoco se han encontrado caminos para avanzar en esta direccin. En principio parecera que la cuestin de la capacitacin de los profesores requerida para hacer realidad las nuevas orientaciones curriculares es uno de los cuellos de botella ms serios, tanto desde el punto de vista de su concepcin como de sus contenidos y de los dispositivos institucionales que se deberan encontrar para garantizar la cantidad y los perfiles profesionales que la envergadura de la expansin de la matrcula de la educacin secundaria y de los cambios que se proponen parecen requerir. Igualmente relevante es el desafo de disear una nueva formacin inicial de los profesores. A este respecto en Amrica latina se estn proponiendo diferentes alternativas. La primera, seguida por ejemplo por Bolivia, consiste en trasladar toda la formacin docente, incluida la de la formacin de profesores para la educacin secundaria, a las universidades. En el contexto de los cambios curriculares que se intentan habra que analizar si esa estrategia facilitar o no los esfuerzos por profundizar la interlocucin con espacios no acadmicos o avanzar en la diversificacin del tipo de espacios curriculares que se organicen en las instituciones educativas. La segunda, seguida por el Uruguay, consiste en crear Centros Regionales de Formacin de

Profesores (CERP), con una nueva concepcin formativa que prevee una mayor articulacin con las comunidades, la contratacin a los profesores a tiempo completo, la inclusin de la funcin de investigacin y otras actividades no habituales en la historia de la formacin de profesores para la educacin secundaria (Mancebo, 1999). La tercera, encarada por la Argentina, consiste en el diseo de una Red Federal de Actualizacin y Capacitacin Docente Contnua, de Argentina, en la cual se articulan ofertas diversas que organizan tanto los Institutos Superiores - no Universitarios - de Formacin Docente, como las Universidades y otras instituciones formadoras. En este caso la creacin de la Red se complementa con una serie de disposiciones que promueven cambios en cada instituto de formacin docente en direccin similar a la propuesta para los CERP's del Uruguay y reconocen la formacin de los Institutos para las Universidades y viceversa. En la Argentina tambin se elaboraron Contenidos Bsicos Comunes para la formacin docente (Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin, 1996) que tienden a romper el isomorfismo en los currculos de la formacin docente, aunque mantienen las titulaciones por disciplinas Esas disposiciones abren tambin la puerta para una cooperacin muy intensa entre dos circuitos previamente diferenciados: el superior y el universitario, pero tal vez todava no para la articulacin de espacios educativos y acadmicos con otros no acadmicos (Braslavsky, 1999). En todo caso parecera que las transformaciones en los dispositivos de capacitacin y de formacin inicial del profesorado todava pueden resultar insuficientes tanto desde el punto de vista cuantitativo, como de las innovaciones metodolgicas que introducen. La utilizacin de nuevas tecnologas y modalidades de formacin es apenas incipiente. Existe poca experiencia en estrategias de aprendizaje horizontal entre profesores, y menos an de ampliacin de los perfiles formativos de cada profesor ya formado por disciplina, para contribuir a que puedan concentrar su trabajo en pocas instituciones, sobre todo en los casos de instituciones chicas. En la Argentina, por ejemplo, habra datos que indicaran que un muy alto porcentaje de profesores de educacin secundaria trabajan menos de 8 horas semanales en la educacin secundaria, lo cual slo es posible dada la existencia del principio del isomorfismo y de la consecuente contratacin de profesores por horas ctedras y no por cargos ms concentrados. Esta situacin atenta contra las posibilidades de especificar a travs del proyecto institucional un curriculum rico, flexible y heterogneo, con una variedad de opciones y de tipos de actividades. 6.2. El diseo institucional de los colegios secundarios y los nuevos materiales curriculares Al curriculum pobre y rgido y a la formacin docente de acuerdo con el principio del isomorfismo se le agrega un tercer problema. Esto es una organizacin institucional tambin rgida y pobre que se combina con una normativa que le otorga poca autonoma a las instituciones ya existentes para reorganizarse a s mismas y que ofrece tambin pocas posibilidades de que se creen nuevas instituciones con modelos alternativos. En efecto, en tanto en las escuelas primarias de todos los pases de Amrica latina los cargos de la mayora de las maestras y profesores se cubren como puestos de trabajo

generalmente de medio tiempo (20 25 horas semanales), ya se anticip que los cargos de los profesores se cubren por horas ctedra. En la mayor parte de los casos la normativa vigente ni siquiera permite que en las instituciones pblicas se llegue a acuerdos internos de reorganizacin de las actividades de acuerdo a las decisiones de sus equipos de trabajo. En esas condiciones es muy difcil adoptar las nuevas normas curriculares. Un curriculum flexible supone un profesor que pueda tomar a su cargo diferentes espacios curriculares y adoptar distintas funciones vinculadas con la "tarea docente" en general y no con la enseanza de una nica disciplina. Supone, por ejemplo, asumir como contracara indispensable de la flexibilidad curricular, la funcin de orientacin y tutora como una tarea propia de toda la prctica institucional. En efecto, algunos documentos de trabajo para la elaboracin de nuevos materiales curriculares, por ejemplo en Bolivia, proponen como forma de contribuir a la instalacin y al buen funcionamiento de un curriculum con opciones la creacin de Departamentos de Orientacin. En Amrica latina la historia de esos departamentos est asociada a la existencia de una estructura de estudios que promueve la especializacin relativamente temprana y a la necesidad de acompaar a los estudiantes en sus decisiones previas a la especializacin. Si bien hay muy poca investigacin emprica que de cuenta del funcionamiento de esos departamentos existen algunos indicios respecto de que no siempre han facilitado la orientacin a los alumnos. Viceversa, hay establecimientos que encuentran la forma de orientar a los alumnos sin crear esos Departamentos. En funcin de esas reflexiones algunos nuevos materiales curriculares tienden a explorar maneras de sealar la necesidad de disear dispositivos institucionales para llevar a cabo la funcin de orientacin sin cristalizar la prescripcin de organizar Departamentos de Orientacin. Por otra parte la ausencia de una verdadera carrera docente, que les permita a los profesores ms experimentados y mejor formados la asuncin de roles y funciones institucionales sin abandonar las tareas al frente de curso y liderando equipos de trabajo al interior de una institucin o en redes de varias instituciones educativas, conspira contra las posibilidades de promover un mejoramiento de la calidad del trabajo colectivo haciendo realidad algunas de las nuevas orientaciones curriculares. En este sentido en algunos pases de la regin se avanz en el diseo de nuevas normativas, que preveen categoras de diferentes profesores. Sin embargo hasta ahora no ha sido posible avanzar en la consagracin jurdica de esas nuevas propuestas normativas. Por ltima la existencia de una cultura de funcionamiento piramidal y jerrquica ha consolidado el aislamiento en una gran cantidad de instituciones. En algunos casos ese aislamiento se debe a la estructura demogrfica de algunas regiones. Pero en otros se debe ms bien a la falta de tradicin de vinculacin de los establecimientos educativos entre s. En ambos tipos de situaciones es posible disear estrategias de superacin del aislamiento a travs de la generacin de nuevas formas de capacitacin y de intercambio entre profesores y entre equipos de profesionales de distintos establecimientos por un

lado y a travs de la promocin de la conectividad aprovechando los grandes avances que existen en la disponibilidad tecnolgica en los establecimientos educativos y en las comunidades. 6.3. Aspectos institucionales de la gestin del cambio curricular La conviccin respecto de la vigencia de los conocimientos a travs del tiempo que rega en perodos previos de la historia contempornea y los procesos de deterioro del aparato estatal que se vivieron en Amrica latina atentaron contra la conservacin y la modernizacin de las unidades de curriculum y de programacin y planeamiento que hacia 1970 existan en los Ministerios de Educacin de una serie de pases de Amrica latina. En consecuencia a medida que se fue tomando conciencia respecto de la necesidad de reasumir el desafo del cambio curricular, se fueron generando estrategias de produccin curricular que permitiesen atender al cambio en el aqu y ahora. En la mayor parte de los casos esas estrategias consistieron en generar equipos a partir de la asignacin de recursos contingentes, muchas veces provenientes de prstamos internacionales, y desburocratizados; es decir externos a los propios Ministerios de Educacin. De algn modo se puede plantear que se actu como si existiese una "emergencia curricular", que requera tambin una poltica de emergencia. Producidos ya los nuevos documentos curriculares, los pases en los cules las transformaciones curriculares se encuentran ms avanzadas comienzan a visualizar dos nuevos problemas. El primero es que lograr que los productos curriculares impacten en la realidad escolar y se transformen en una brjula para la transformacin de la educacin secundaria requiere de la renovacin actualizada de estrategias de programacin y planeamiento. Reducir la cantidad de materias o de espacios curriculares implica, por ejemplo, transformar las plantas funcionales de los establecimientos educativos. Esto involucra a su vez a profesores que trabajan en ms de una institucin, que por su parte estn agremiados. Por otra parte esos cambios se dan en el contexto de procesos de muy fuerte expansin de la matrcula que asiste a la educacin secundaria. A modo de ejemplo se puede citar el caso de la Provincia de Mendoza, en la Argentina, donde en los ltimos 15 aos la matrcula educativa creci en 170.000 alumnos sobre algo ms de 450.000, correspondiendo el mayor impacto a la educacin secundaria. Aspectos tales como la creacin de la infraestructura y su mantenimiento pasan en esas condiciones a ser atendidos con creciente intervencin de nuevos actores institucionales, por ejemplo las Municipalidades. En consecuencia no hay posibilidad de producir realmente el tipo de enseanza que prescriben los nuevos currculos si no se planifica estratgicamente el cambio con participacin de todos los involucrados, que son cada vez ms y ms variados. Distintas provincias o pases han iniciado experiencias en esa direccin, pero todava la reflexin y las metodologas al respecto resultan fuertemente insuficientes para promover ms intensamente el mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria a la par de su expansin en un nmero mayor y ms variado de situaciones.

El segundo es la institucionalizacin de la funcin de innovacin curricular. En varios pases existe el temor que terminada la produccin de los nuevos materiales curriculares los equipos precarios que la tuvieron a su cargo se desarmen, los productos se cristalicen y dentro de 10 aos se est nuevamente ante una situacin de atraso respecto de las necesidades de innovacin. Se teme que, adems, para entonces no se hayan identificado aciertos y errores a travs de procesos de evaluacin, investigacin y seguimiento contnuo. Muchos profesionales involucrados en los cambios reconocen, adems, que en la dcada de los 90 se acto con pocos aportes de investigaciones sistemticas y que el esfuerzo para acceder a la informacin nacional, regional e internacional fue titnico y de resultados parciales.

Frente a ste segundo grupo de problemas se comienza a plantear la necesidad de institucionalizar mecanismos de investigacin e innovacin curricular permanente. La experiencia latinoamericana al respecto es sumamente pobre y antigua. La necesidad de aprendizaje de otros pases de otras regiones a este respecto parece ser prioritaria. 6.4. Los procesos de transformacin curricular y la evaluacin An con anterioridad a la iniciacin de los procesos de transformacin curricular de la educacin secundaria en Amrica Latina, en numerosos pases de la regin se crearon Sistemas Nacionales de Evaluacin de la Educacin, en la mayora de los casos centrados en la evaluacin de los logros de aprendizaje de los alumnos en ciertas disciplinas claves: lengua, matemtica y - en menor medida - ciencias sociales y ciencias naturales. En algunos pases, como Chile y la Repblica Dominicana; ya a comienzos de la dcada de los '90 se administraban pruebas de fin de secundaria a todos los alumnos y las alumnas. La existencia de esos operativos y la introduccin de la administracin peridica de pruebas a los estudiantes contribuyeron a introducir una creciente preocupacin por los resultados de aprendizaje y a poner en evidencia los problemas de la calidad de la educacin secundaria de la regin (Carnoy y de Moura Castro, 1997). Sin embargo, poco a poco, se est poniendo tambin en evidencia que el tipo de pruebas que se est administrando no responde a las nuevas orientaciones curriculares. Pese a que en varios pases se est realizando un gran esfuerzo por transformar el criterio con el que se elaboran las pruebas y por acercarlas a pruebas de evaluacin de competencias, ms que a pruebas de dominio de informacin, existen dudas respecto de los logros que se alcanzan en esa direccin. En todo caso los propios recortes seleccionados para las pruebas ponen lmites a los esfuerzos para evaluar aspectos tales como si en el paso por la educacin secundaria se aprendi a aprender, a emprender, o a vivir juntos. Las pruebas son casi siempre escritas, estn acotadas a los campos de conocimiento a los que se hizo referencia y son individuales. En ese contexto general existen algunas experiencias alternativas, por ejemplo en Francia, donde se han comenzado ha desarrollar estrategias para la evaluacin de

actitudes y valores; que sera interesante conocer. En sntesis, se puede decir que en esta ltima dcada los pases de Amrica del Sur han sido particularmente creativos en intentar inventar un nuevo tipo de material curricular, pero es probable que hayan sido menos exitosos en lograr desarrollarlos tal como los concibieron y en acompaar ese proceso de reinvencin con la reinvencin de otros dispositivos sin cuya transformacin la reconstruccin de la educacin media no ser posible.

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