ISSN 18525423

Perspectivas y debates en Educacin

Ao 3 N4

Trabajo y formacin: entre las demandas del sistema productivo y la humanizacin del trabajador. La actualidad de un debate nacido en el siglo XIX

Marcelo Hernndez

Diciembre de 2011

Directora: Claudia A. S. Figari Codirector: Marcelo A. Hernndez Consejo de redaccin: Adriana Migliavacca Andrea Blanco Evangelina Rico Gabriela Vilario

Diseo de tapa y edicin: Marcelo Hernndez Correccin y cuidado de la edicin: Adriana Migliavacca Traduccin: Julieta Hernndez Imagen de tapa: Mineros de Potos Marcelo Hernndez

Perspectivas y debates en Educacin: es una publicacin semestral de un equipo de docentes e investigadores del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn que promueve la difusin de documentos monogrficos con el objetivo de participar del debate tericopoltico en relacin con diferentes problemticas y propiciar el intercambio y difusin cientfica en el campo educacional. Los artculos publicados cuentan con el arbitraje de evaluadores externos al Consejo de Redaccin. Se autoriza la reproduccin de los artculos en cualquier medio a condicin de la mencin de la fuente. Se agradecer comunicacin y envo de copias. ISSN: 18525423 Perspectivas y Debates en Educacin N de inscripcin en Direccin Nacional del Derecho de Autor: 806747 Directora propietaria: Claudia A. S. Figari Julin Navarro 3028 CPA: C1419HTH Ciudad de Buenos Aires, Argentina Correo electrnico: revistaperspectivasydebates@gmail.com Universidad Nacional de Lujn Ruta 5 y Av. Constitucin (6700) Lujn, Buenos Aires, Argentina Nm 4, Ao III

Trabajo y formacin: entre las demandas del sistema productivo y la humanizacin del trabajador. La actualidad de un debate nacido en el siglo XIX

Marcelo Hernndez

El autor es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn. Docente investigador en la Universidad Nacional de Lujn, Departamento de Educacin. Participa en proyectos de investigacin en el PECMO (Programa de Estudios Crticos del Movimiento Obrero) CEIL CONICET y en la Universidad Nacional de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales

Trabajo y formacin: entre las demandas del sistema productivo y la humanizacin del trabajador. La actualidad de un debate nacido en el siglo XIX Resumen
La industrializacin del siglo XIX introdujo en el campo educacional la necesidad de formar para el trabajo, un tipo de demanda que a pesar de los antecedentes previos que puedan encontrarse, adquiere otra dimensin en un contexto impregnado por la consolidacin de la modernidad y donde la necesidad de formar ciudadanos trabajadores capaces de sostener la produccin capitalista, encuentra una herramienta tan potente como los sistemas nacionales de instruccin pblica. Las concepciones idealistas que dominaron el campo educacional en los siglos anteriores no cedieron terreno fcilmente ante la fuerza de la industrializacin y an pueden ser reconocidas en mltiples discursos, capaces de pensar a la educacin escindida de la produccin material de la vida. Este artculo recupera aquellos postulados tericos que durante el siglo XIX otorgaron centralidad a la produccin material, asimismo se analiza en ellos la forma de concebir el vnculo entre el trabajo y la formacin. Identificamos en esos aos el nacimiento de ciertas ideas orientadas a formar para la especializacin en la divisin del trabajo y la bsqueda de adhesin de los sujetos al orden social capitalista. Cimentado en la vigencia de estos postulados, este artculo recupera las bases de aquella crtica dirigida a la deshumanizacin que provoca la organizacin capitalista de la produccin, al tiempo que postula una alternativa de sociedad y por lo tanto de trabajo y de educacin. El tiempo transcurrido desde el nacimiento de estas ideas nos permiten reflexionar, tanto sobre algunas experiencias que buscaron poner en prctica sistemas educativos diferentes de aquellos dominados por la lgica del capital, como las tareas actuales que debe asumir la pedagoga radical en el campo del trabajo y la formacin. 4

Abstract
The industrialization of the 19th century introduced in the educational field the need to prepare people to work, a kind of demand that, in spite of the previous antecedents that can be found, acquires another dimension in a context impregnated by the consolidation of modernity and where the need to train working citizens capable of sustaining the capitalist production finds a tool as powerful as the national systems of public instruction. The idealistic conceptions that dominated the educational field in the previous centuries did not easily lose ground to the power of industrialization and can still be recognized in several speeches which see education as a separate entity from the material production of life. This article recovers those theoretical approaches that during the 19th century gave material production a central place. Likewise, the way they have of conceiving the bond between work and training is also analyzed. In those years we identify the birth of some ideas oriented to provide people with the skills for the specialization in the division of labour and also the search for people to adhere to the capitalist social order. Based on the validity of those postulates, this article recovers the basis of that critique destined to the dehumanization that the capitalist organization of production provokes. At the same time, it proposes an alternative society and therefore an alternative way of education and work. The time passed from the birth of these ideas allows us to reflect both upon certain experiences that tried to put into practice educational systems different from those dominated by Capitalism and the current duties which radical pedagogy has to assume in the field of work and training.

1. Introduccin

Los siglos XVII y XVIII fueron testigos de aportes fundamentales para la teora educacional moderna, durante este perodo es posible reconocer la gnesis de un sistema escolar que an subsiste junto a las primeras diputas por formar ciudadanos que adhieran a un orden social que, bajo la figura de la igualdad jurdica, oculta su desigualdad material. El desarrollo de la industria y la consolidacin de la divisin social y tcnica del trabajo durante el siglo XIX, impregnaron a una teora educacional que, bajo la influencia de la industrializacin, comienza a dar cuenta de las demandas del mercado de trabajo sobre el sistema escolar, potenciando, a la vez, la centralidad del trabajo en la formacin de los sujetos. La educacin moderna orientada a la formacin de ciudadanos y asalariados, consolidada durante los dos siglos anteriores, se ve interpelada por la organizacin del trabajo propia de la gran industria. La aparicin de concepciones crticas que postulan una educacin que contribuya a liberar a la clase trabajadora de la explotacin capitalista convierte al siglo XIX en un escenario de disputa contra aquellos que apuestan por una educacin capaz de garantizar la reproduccin del orden social. En el marco de estas disputas, se cristalizan corrientes de pensamiento como el positivismo y el materialismo histrico, que ms all de sus diferencias, parten de reconocer la importancia de las formas de reproduccin de la vida material. Si bien esta confrontacin es analizada tanto por su importancia en ese momento del desarrollo de las ideas, como por su actualidad, recuperamos tambin el aporte de los denominados socialistas utpicos por su mirada sobre el trabajo como productor de riqueza y la importancia asignada a la educacin para la conformacin de un orden moral diferente. Recuperamos de la obra de Karl Marx su concepcin sobre la divisin social y tcnica del trabajo a travs de la cual sostiene que la sociedad produce sujetos unilaterales formados slo para la especializacin en una tarea, su crtica apunta tanto al trabajo enajenado, como a la sociedad capitalista que lo promueve. Entre las tareas a llevar adelante para la transformacin de la sociedad, Marx sostiene la necesidad de una educacin que atienda a la formacin tcnica, fsica e intelectual de los trabajadores. La escuela politcnica responsable de llevar a cabo este tipo de educacin fue organizada desde estados como la U.R.S.S1 y la R.D.A2 durante gran parte del siglo XX. La inclusin en este trabajo de concepciones pedaggicas forjadas en estas experiencias, se orienta a reflexionar sobre las tensiones entre la

1 Unin de Repblicas Socialistas Soviticas. Creada en 1922, con posterioridad a la revolucin rusa de 1917, y disuelta en 1991. 2 Repblica Democrtica Alemana. Con la derrota de Alemania en la segunda guerra mundial su territorio fue dividido y se cre (en 1949) la R.D.A bajo la influencia de la U.R.S.S. En 1990 se disolvi este Estado con la reunificacin de todo el territorio bajo la hegemona de la Repblica Federal Alemana

divisin del trabajo y la formacin omnilateral del hombre en sociedades que postularon el fin de las relaciones sociales capitalistas. La pedagoga que apunta a la transformacin del orden social se nutre de mltiples aportes cuya reconstruccin excede los alcances de este ensayo donde el foco est dirigido hacia el vnculo entre el trabajo y la formacin. En este sentido, para la actualizacin de una pedagoga radical postulamos la necesidad de construir conocimiento sobre aquellas formas de organizar la produccin que siguen basadas en la negacin de la humanidad de los trabajadores formados exclusivamente para responder a las actuales necesidades de las empresas.

2. La produccin material de la vida

Durante los siglos XVII y XVIII, la sociedad capitalista y la teora educacional moderna fueron adquiriendo fisonoma a partir de una relacin solidaria entre ambas, es ste el perodo de los primeros aportes a la universalizacin de la enseanza y la gradualidad del sistema escolar (Figari; 2009a), as como a la formacin de un sujeto capaz de ejercer el autocontrol del instinto individualista para ponerse al servicio de una voluntad general representada por el Estado Moderno (Figari, 2009). La razn y el conocimiento se convirtieron en las claves para alcanzar la libertad individual en un siglo XVIII hegemonizado por los ilustrados franceses que no se proponan liberar a una clase en particular sino a toda la humanidad (Engels, 2000). El pensamiento occidental cont tambin con el valioso aporte de filsofos alemanes como Kant y Hegel, en uno de los casos la libertad llegar de la mano de la ilustracin (Kant), mientras que para Hegel el gran desafo ser el de alcanzar la autoconciencia. Ese camino a la autoconciencia del sujeto coadyuva, en la filosofa de Hegel, el desarrollo de un pensamiento dialctico donde la negacin, como forma de conocer un objeto tambin a partir de lo que no es, despliega un papel clave. En la reflexin que realiza sobre la relacin entre el siervo y el seor sostiene que el seor slo se relaciona con los objetos a travs del siervo y, por ello, ste es el nico capaz de conquistar una conciencia independiente (Hegel, 2009). Para reconocerse como sujeto debe negarse como el objeto de la relacin de dominacin, pero esta potencialidad de conquistar la conciencia independiente, est basada en su relacin con las cosas. Potencialidad que no est presente en el seor, ya que si el siervo no cultiva y cosecha los alimentos y prepara su comida el seor no puede comer. La dialctica puede pensarse como el puente que une las teoras de Hegel y Marx, la posibilidad de negarse como lo que algn objeto es, para reconocerse tambin como lo que no es, significa una herencia hegeliana innegable en una de las matrices de pensamiento, el marxismo, que disput la
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escena al calor de las acciones de resistencia de los trabajadores contra las brutales condiciones de vida a los que los someta la sociedad capitalista del siglo XIX. Karl Marx construir sobre los cimientos de la dialctica, la teora del materialismo histrico, debatiendo con quienes comenzaban a postular concepciones materialistas pero an con una mirada del hombre como objeto sensorial cuyas relaciones humanas slo pasaban por el amor o la amistad y encima idealizadas (Marx, 2000a). La referencia anterior pertenece al debate con el filsofo alemn Ludwig Feuerbach, una polmica que se desarrolla en profundidad en obras como las Tesis de Feuerbach y la Ideologa alemana3. En este materialismo que postulan Marx y Engels la liberacin de los hombres no puede ser considerada por fuera de las condiciones materiales de su produccin: "La estructura social y el Estado brotan constantemente del proceso de vida de determinados individuos; pero de estos individuos, no como puedan presentarse ante la imaginacin propia o ajena, sino tal y como realmente son; es decir, tal y como producen materialmente y, por tanto, tal y como desarrollan sus actividades bajo determinados lmites, premisas y condiciones materiales, independientes de su voluntad" (Marx, Engel, 2010: 26). La historia de los hombres tal y como producen materialmente resultar entonces clave para Marx, no slo para explicar el desarrollo del capitalismo, sino que con excepcin del estado primitivo toda la historia haba sido la historia de la lucha de clases y estas disputas se daban en determinadas relaciones de produccin y de cambio (Engels, 2000) . En esta lnea de pensar la sociedad a partir de la forma en que se produce y del antagonismo entre distintas clases que se forman a partir de la produccin y apropiacin de las riquezas, aparece la figura del Conde de Saint Simon quien resulta una referencia ineludible tanto para el configuracin del campo de la sociologa como en los antecedentes del pensamiento positivista. Saint Simon, adems de un antecesor de Augusto Comte y Emilie Durkheim, es quien durante el proceso de transicin de la revolucin francesa, postul el anlisis de la sociedad a partir de una divisin entre productores y ociosos. "" en la idea de SaintSimon, el antagonismo entre el tercer estado y los estamentos privilegiados de la sociedad tom la forma de un antagonismo entre obreros y ociosos. Los ociosos eran no slo los antiguos privilegiados, sino todos aquellos que vivan de sus rentas, sin intervenir en la produccin ni en el comercio. En el concepto de trabajadores no entraban solamente los obreros asalariados, sino tambin los fabricantes, los comerciantes y los banqueros" (Engels, 2000).
3 Estas obras se producen durante los aos 1845 y 1846 respectivamente al calor del debate con el materialismo de Feuerbach. En el caso de La ideologa alemana se public por primera vez 86 aos despus de ser escrita por Marx y Engels (1932)

Aquellos ociosos que haban perdido la capacidad de dirigir y gobernar la sociedad burguesa eran, para SaintSimn, los privilegiados del orden anterior. Si bien reconocemos la herencia de este autor al momento de analizar la sociedad a partir de la produccin material, distinguimos que la concepcin de productores difiere de la de trabajadores en Marx. Para el revolucionario alemn la acumulacin originaria de capital es el pecado fundante de la economa poltica y a diferencia del pecado original de la teologa donde el hombre es condenado a ganarse el pan con el sudor de su frente, en el capitalismo habr quienes no necesiten transpirar para comer (Marx, 2011). Para desmitificar que los capitalistas pueden invertir en la fabricacin de bienes producto de lo que acumularon a partir de su trabajo, Marx critica una acumulacin originaria que ubica en la prehistoria del capital y del rgimen capitalista de produccin (Marx, 2011) donde se inicia, durante el siglo XV, una acumulacin de capital basada en la explotacin de yacimientos de metales preciosos en Amrica, del saqueo de las Indias Orientales, de la cacera de esclavos en frica y de guerras comerciales de las naciones europeas, hechos que cuestionan severamente una visin de la propiedad privada de los medios de produccin basada en el mrito laborioso propio de los capitalistas. Esta referencia al cuestionamiento de Marx acerca del origen del capital es un aporte imprescindible para la lectura de autores como Comte y Durkheim quienes no slo no cuestionarn la propiedad privada de los medios de produccin sino que ambos ven a la sociedad capitalista como la mxima expresin de la evolucin de la humanidad. Los intereses de estos autores pasan por conformar una ciencia de la sociedad capaz de comprender y aportar en el progreso de la misma. La supuesta objetividad de las ciencias sociales ser la gran herencia positivista y bajo el mtodo de las ciencias naturales el verdadero espritu positivo ser aquel capaz de prever, de estudiar y de concluir segn el dogma general de la invariabilidad de las leyes naturales (Comte, 2000). La divisin del trabajo resulta la nica posibilidad de producir bienes en una sociedad compleja desde las concepciones de un Durkheim que postula adems la necesidad de una especializacin en el campo de las ciencias y entre ellas las ciencias de la educacin llamadas a contribuir en la tarea de educar a las generaciones ms jvenes. Generaciones que deben ser educadas en un orden moral que resultar el garante del progreso de la sociedad. La corriente reconocida con el nombre de socialistas utpicos focaliz tambin su atencin en el desarrollo del conocimiento y en el de las fuerzas productivas, lo aparta del positivismo la postulacin de un orden moral diferente al que el capitalismo propona por esos aos. Entre las corrientes mencionadas, ser aquella identificada con el materialismo histrico la encargada de brindarnos las herramientas tericas necesarias para reflexionar sobre los vnculos entre trabajo y formacin ms all de la reproduccin del orden capitalista.

3. Gran industria y educacin

3.1 El ingreso del nio a la fbrica. Las concepciones de niez4 y familia que se conformaron en la modernidad tienen a su vez un vnculo indisociable con la escuela. Durante los siglos XVII y XVIII encontramos antecedentes en el debate educacional que van consolidando esta relacin nioescuelafamilia, una trada que durante el siglo XIX va a incorporar a la fbrica. Los estudios de Marx (2011) acerca de la transicin entre la manufactura y la gran industria contribuyen en la comprensin de los verdaderos motivos de la incorporacin del trabajo industrial en el debate pedaggico. Junto a la necesidad de disciplinamiento y formacin para el trabajo, la nueva maquinaria empuj a la familia trabajadora (hombres, mujeres y nios) hacia el interior de las fbricas. "en la moderna manufactura de sobres de cartas, un obrero doblaba el papel con la plegadera, otro pona la goma, un tercero doblaba la solapa sobre la que va estampado el membrete, otro estampaba ste, y as sucesivamente, a travs de toda una serie de operaciones parciales, cada una de las cuales tena que cambiar de mano cada sobre. Pues bien, hoy una mquina de hacer sobres ejecuta todas esas faenas, haciendo 3000 sobres, y an ms, en una hora. En la exposicin industrial de Londres se present en 1862 una mquina americana de bolsas de papel, que cortaba el papel, lo engomaba, lo pegaba y haca 300 bolsas por minuto. Como se ve, una sola mquina, trabajando con diversas herramientas combinadas, ejecuta todo el proceso que en la manufactura se descompona en varias fases graduales" (Marx, 2011: 309). En el proceso productivo que describe Marx el doblado del papel, la colocacin de la goma y el estampado del membrete, entre otras operaciones, dependen de los ejercicios musculares de los trabajadores y su efectividad se basa en la experiencia adquirida por la repeticin de las operaciones. Todos estos atributos ceden terreno ante un mecanismo que es capaz de ejecutar con sus herramientas las mismas operaciones que antes realizaba el obrero. De este modo, la maquinaria creada para eliminar puestos de trabajo se convierte en un medio de multiplicacin del nmero de asalariados colocando a todos los individuos de la familia obrera, sin distincin de edad, ni de sexo, bajo la dependencia del capital (Marx, 2011). Entre las transformaciones que experiment la sociedad capitalista a partir de la expansin de la maquinaria, nos interesa particularmente el ingreso de los
4 El inters por los nios inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografa del siglo XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno de la familia. Los padres ya no se contentan con engendrar hijos, con situar slo a algunos de ellos, desinteresndose de los otros. La moral de la poca les exige dar a todos sus hijos, y no slo al mayor, e incluso a finales del siglo XVII a las hijas, una formacin para la vida. Por supuesto, la escuela es la encargada de esta preparacin (Aris; 1987)

nios a las fbricas porque el pensamiento pedaggico establece un vnculo con la produccin de la vida material, como no lo haba hecho la pedagoga moderna durante los siglos anteriores. La cantidad de nios que ingresaron a la fbrica, junto a las horas que permanecan en su interior, motivaron una fuerte resistencia social que oblig al parlamento ingls5 a decretar la enseanza elemental como condicin legal para contratar nios menores de 14 aos. La enseanza elemental, en manos de los propietarios de las fbricas, significaba encerrar a los nios durante tres horas al da, entre las cuatro paredes de un cuarto llamado escuela y que el patrono presente un certificado que lo acredite firmado con una persona con nombre de maestro (Marx, 2011: 329). La pedagoga al interior de las fbricas no se basaba precisamente en el cario hacia el nio como postulaba, entre otros, la obra de Pestalozzi6. Para los propietarios de la fbrica el mayor atractivo de los nios era la utilizacin de su fuerza de trabajo para la creacin de valor. La contraparte en educacin, al menos desde los planteos de Marx, se impone como parte de la resistencia contra las brutales condiciones de vida de la clase obrera y no incentiva a los capitalistas a desarrollar prcticas pedaggicas especficas para poner en juego al interior de ese cuarto llamado escuela y orientadas a una formacin amplia de esos nios. La nueva sociedad se va conformando junto al desarrollo de la gran industria y la relacin trabajoformacin se extiende ms all de los lmites de las fbricas. El trabajo y la apropiacin de saberes tcnicos no slo estar presente en los intereses de la dominacin, sino tambin entre las preocupaciones de corrientes crticas al capitalismo que nacen y se desarrollan durante el siglo XIX.

3.2 El progreso industrial como motor del nuevo mundo moral. Los socialistas utpicos son parte de aquellas voces que, durante el siglo XIX, se alzaron en contra de un orden capitalista que impona condiciones de vida miserables para los trabajadores. Una corriente que se conform al calor

5 La ley fabril de 1833 promulgada en Inglaterra prohibi el trabajo de los nios menores de 9 aos y limit la duracin del trabajo infantil, entre 9 y 13 aos de edad, a 48 horas por semana o al mximo de 9 horas diarias, la del trabajo de aquellos entre 14 y 18 aos, a 69 horas por semana o a lo sumo 12 horas diarias, fij un mnimo de una hora y media para la comida y prohibi una vez ms el trabajo nocturno para todos los menores de 18 aos. Al mismo tiempo, la ley instituy la asistencia escolar obligatoria de 2 horas diarias para todos los menores de 14 aos, y todo industrial que empleara nios y no tuviere ni el certificado mdico de edad expedido por el mdico de fbrica, ni el certificado de escolaridad expedido por el maestro de escuela, incurra en las penas previstas por la ley. En cambio, estaba autorizado a retener cada semana un penique del salario del nio para el maestro de escuela. (Engles; 2002) 6 Johann Heinrich Pestalozzi , si bien este pedagogo suizo pertenece al siglo XVIII (17461827) podemos reconocer en su produccin terica ciertos antecedentes de la educacin omnilateral en sus ideas acerca de una formacin integral que incluye al trabajo, a la vez que concibe al individuo como unidad de inteligencia, sentimiento y moral.

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de las luchas contra esas brutales condiciones de vida en medio de las cuales la clase obrera logra un salto significativo en la toma de conciencia sobre la realidad material. Lo pedaggico tambin empieza a estar presente en los procesos de formacin y propaganda que impulsan la radicalizacin contra los propietarios de las fbricas y el Estado. La educacin debe ser pensada entonces en una clave de dominacin y resistencia que no se circunscribe a las iniciativas de la clase propietaria de los medios de produccin. A pesar de que socialistas utpicos como Owen, pertenecan a la clase propietaria, llevaban adelante distintas acciones que daban cuenta de su oposicin al orden vigente y tambin de un posicionamiento de parte de aquellos que se vean obligados a trabajar. Un elemento importante a tener en cuenta es que exista en esta corriente una gran confianza en el florecimiento del conocimiento, al ritmo del progreso de la maquinaria. "El mtodo educativo de Lancaster y Bell7, que pretenda la multiplicacin barata del aprendizaje mediante nios monitores, recibi el nombre (que le puso Bell) de la Mquina de Vapor moral. () Owen contemplaba la implantacin en el futuro de un NUEVO MUNDO MORAL, por medio de la propaganda, con un optimismo mesinico, pero mecnico" (Thompson, 2002: 113). En la bsqueda de mejores condiciones de vida para los trabajadores, resulta inevitable la referencia a los socialistas utpicos entre quienes se destaca la figura de Robert Owen, un reformador, fabricante y dirigente innato de hombres segn la definicin que hizo de l Friedrich Engels (2000). El optimismo mecnico es una metfora que utiliza Thompson (2002) y condensa de un modo preciso estos dos elementos que estn relacionados en el pensamiento de Owen: el nuevo mundo moral y el desarrollo de las fuerzas productivas. Entre la rica e intensa vida de Robert Owen se destaca la experiencia de New Lanark8 que llev adelante confiando en que el aumento de la productividad y la mejora de las condiciones de vida de los trabajadores eran inseparables. Para Owen el poder de la produccin material era ilimitado en el marco de una experiencia donde junto a la innovacin tcnica y al crecimiento de la
7 "...la sistematizacin didctica rigurosa y la difusin en vistas a un plan nacional de instruccin popular empez, no sin discusin sobre la procedencia, por obra del pastor anglicano Andrew Bell (17531832), que a partir de 1789 dirigi en Madrs una escuela establecida por la Compaa de las Indias orientales para los hijos de sus soldados europeos, y del cuquero Joseph Lancaster (17781838), que en 1798 abri en Londres una escuela para nios pobres. () Las dos iniciativas paralelas dieron lugar a lo que podramos llamar una edicin inglesa de los conflictos jurisdiccionales y religiosos a que daba lugar el desarrollo de la instruccin en el resto de Europa. El cuquero Lancaster propona en efecto una educacin religiosa aconfesional (undenominational), y el anglicano Bell una educacin en el espritu de la iglesia oficial, que naturalmente acab por prevalecer. Surgieron tambin dos sociedades: por una parte la Real Institucin lancasteriana (despus Sociedad para la escuela britnica y extranjera); por la otra, la sociedad nacional para la promocin de la educacin de los pobres en los principios de la iglesia constituida" (Manacorda; 1999: 403).

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produccin, se mejoraban las condiciones de vivienda, salud y educacin de los trabajadores. "Avancemos un paso ms: afirmemos con fe que el progreso de los conocimientos hace ahora tan irresistible esa revolucin en las condiciones generales y en el carcter del gnero humano, que ningn poder terrestre puede impedir o retardar mucho su curso. () que todos sean educados para experimentar tanto placer en la produccin como en el uso y consumo de la riqueza, resultado fcil de alcanzar debido al progreso de la ciencia: que todos tengan amplia participacin en la riqueza y que, por lo tanto, el reino de la paz, de la inteligencia y de la simpata universal reemplace para siempre al de la ignorancia y de la opresin" (Cepeda, 1950: 74). Nos encontramos aqu con un Owen que confa en el progreso y que lo concibe asociado al aumento de la produccin y al desarrollo de la ciencia, a pesar de su cercana con el discurso positivista l lo imaginaba al servicio de toda la sociedad, a travs de una educacin que prepara para el placer de la produccin, pero tambin para que todos usen y consuman la riqueza. La gran diferencia entre Owen y otros pensadores es precisamente la de haber dirigido fbricas, haber desarrollado polticas sociales para los trabajadores al mismo tiempo que postul y llev a cabo experiencias educativas. Experiencias entre las que pueden citarse la escuela de prvulos a la que asistan nios desde los dos aos que se encontraban con una propuesta pedaggica basada en el buen trato y orientadas a despertar la curiosidad con los objetos que los rodeaban. Seguramente por este esfuerzo de establecer relaciones diferentes Engels (2000) sostiene que los nios se encontraban tan a gusto en ellas que con dificultad se los poda llevar a sus casas. La felicidad no era una cuestin metafsica sino una fin posible de alcanzar a partir de esta relacin entre la produccin material y una educacin, segn las concepciones de Owen, orientada a tener el cuerpo y el espritu en el mejor estado de salud con alegre disposicin, a fin de que la vida se prolongue y la felicidad dure hasta el ltimo extremo concedido a la humanidad (Cepeda, 1950). En el socialismo utpico, si bien es innegable una preocupacin por la mejora de la productividad como vector para conquistar el progreso, est presente la crtica al orden civilizatorio de la sociedad capitalista, tanto en aspectos

8 Robert Owen compr, junto a otros socios, en el ao 1799 la fbrica textil de New Lanark (Escocia). Como parte de las mejorar en las condiciones de los trabajadores, tanto dentro como fuera de la fbrica, impuls tambin iniciativas educativas orientadas a sentar las bases de una sociedad ms justa.

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vinculados a la organizacin de la familia patriarcal (Fourier9) como en cuanto a las condiciones de vida y de trabajo a la que era sometida la clase obrera (Owen). A pesar de que han pasado a la historia con el nombre de utpicos, es interesante recordar que muchos de ellos fueron hombres de accin que pusieron en pie mltiples experiencias y lograron reflexionar sobre ellas, ensayaron otros modos de organizar la sociedad a travs de la formacin de comunidades basadas en una asociacin cooperativa desde donde construir el nuevo orden moral. Por todo lo dicho, la denominacin de utpicos no est fundada en ilusiones de biblioteca, sino en aquella concepcin que los guiaba a disputar la formacin de una nueva sociedad sin dirigir sus acciones contras las formas polticas y jurdicas bajo las cuales se garantiza la reproduccin de la propiedad privada.

3.3 El doble aspecto del sistema educativo segn mile Durkheim

Con la dimensin que adquiere la maquinaria aplicada al progreso de la produccin capitalista durante el siglo XIX, emerge un cuestionamiento a las concepciones idealistas de la educacin10, de este modo, las preocupaciones por ganarse la vida eterna o las de alcanzar la mayora de edad a travs de la razn, ceden paso a las nuevas demandas de la sociedad capitalista respecto a la formacin de sujetos capaces de asegurar la produccin de bienes. La riqueza de esta coyuntura histrica es la del surgimiento de concepciones que, a partir de la importancia del trabajo industrial, debaten sobre la reproduccin o transformacin del orden social, un debate absolutamente vigente en nuestros das. Ubicados en el siglo XIX y dispuestos a recuperar las concepciones que centraron su atencin en la reproduccin del orden social capitalista es inevitable la mencin de Emile Durkheim, alguien que postul, entre otras cosas, que el sistema educativo estaba obligado a entrar en sintona con la estructura de la sociedad, una educacin que presenta un doble aspecto: por un lado la de dar respuesta a la especializacin necesaria para el sistema

9 Charles Fourier (1772 1837) dirige su crtica a la industrializacin y el liberalismo, reparando especialmente en el orden civilizatorio que la sociedad buscaba consolidar, se destaca en este sentido la crtica de la forma burguesa de las relaciones entre los sexos y la posicin de la mujer en la sociedad capitalista. Su propuesta de organizacin de la sociedad estuvo relacionada con una armona que no pasaba por el mantenimiento del orden de la sociedad burguesa, sino por aquellas formas cooperativas que postul en las comunas de asociacin voluntaria. 10 El pensamiento educativo ha estado casi siempre marcado principalmente por la impronta del idealismo. Aunque en su historia figuren nombres vinculados al sensualismo o a un cierto materialismo como los de Locke o Helvetius, lo que domina es una larga lista de filsofos pedagogos de la cuerda idealista: Scrates, Platn, San Agustn, Toms de Aquino, Kant, Herbart, etc., por citar slo algunos. Esto es natural si se tiene en cuenta que el vehculo aparente por excelencia de la educacin es la palabra, y que sta parece ser el nico soporte de las ideas que expresa o transmite.(Fernandez Enguita, La cara oculta de la escuela. Pg. 114)

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productivo, y por otra parte la de homogeneizar a todos los ciudadanos bajo aquellos sentidos claves de sociedad moderna . Desde este enfoque, la divisin del trabajo asume caractersticas positivas que impulsan el progreso de la sociedad y dan sentido a un recorrido educacional de los sujetos que los prepara para su integracin a un engranaje que se mueve en direccin al progreso. "Queremos que la actividad, en lugar de dispersarse sobre la amplia superficie, se concentre y gane en intensidad lo que pierde en extensin. Desconfiamos de esos talentos demasiado mviles que, prestndose igualmente a todos los empleos, se niegan a elegir un rol especial y a mantenerse en l. Nos sentimos lejos de esos hombres cuya nica preocupacin es organizar y hacer ms dctiles todas sus facultades, pero sin hacer ningn uso definido de ellas y sin sacrificar ninguna, como si cada uno de ellos debiera bastarse a s mismo y formar un mundo independiente. Nos parece que este estado de desapego y de indeterminacin tiene algo de antisocial. El hombre de bien de otros tiempos no es ya para nosotros ms que un diletante, y negamos al diletantismo todo valor moral; vemos ms bien la perfeccin en el hombre competente, que no busca ser completo sino producir, que tiene una tarea delimitada y que se consagra a ella, que hace su servicio, que traza su camino. [] Ya no pensamos que el deber exclusivo del hombre sea realizar en s mismo las cualidades del hombre en general, sino que creemos que debe tener las que corresponden a su empleo" (Durkheim, 2008: 126). La divisin del trabajo fue reemplazando al taller artesanal al tiempo que iba alejando cada vez ms al trabajador de su producto final a partir del avance de esta especializacin que Durkheim resalta. No quedan dudas de que sus intereses estn puestos en el empleo, y la formacin debe estar al servicio de un sujeto que va a recibir un salario por hacer una sola tarea de la mejor manera posible y para ello ser necesario que se concentre y gane en intensidad lo que pierde en extensin. No hay lugar, desde las concepciones de Durkheim, para pensar en una formacin integral del sujeto disociada de la produccin material de la vida, el nfasis puesto en la especializacin se justifica desde la necesidad de asegurar el funcionamiento de una sociedad compleja, segn l entenda al orden capitalista de la poca, en comparacin a otras sociedades previas. No podemos dejar de mencionar que estos postulados trascienden a la sociologa y son considerados desde la pedagoga por su inters en la educacin, a l se le atribuye la idea de que todas las prcticas educativas, cualesquiera sean tienen en comn un carcter esencial: resultan todas de la accin ejercida por una generacin sobre la siguiente para adaptar este al medio social en el que debe vivir (Filloux, 1994). Junto al extenso desarrollo que realiz respecto a la divisin del trabajo, Durkheim mencion el doble aspecto al cual un sistema de educacin deba responder, por una parte seal aquellas tareas asociadas con la
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especilaizacin: "Cada profesin, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y conocimientos especiales, en las que predominan ciertas ideas, ciertas costumbres, ciertas maneras de ver las cosas; y como al nio se le debe preparar en vista de la funcin qu ser llamado a desempear, la educacin, a partir de una cierta edad, ya no puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a quienes se aplica. Por esto es por lo que vemos a todos los pases civilizados tendiendo cada da ms a diversificarse y a especializarse; y esta especializacin se hace cada da ms precoz" (Durkheim, 1996: 66). Junto a este carcter mltiple basado en la diversificacin segn las aptitudes particulares necesarias, no podemos perder de vista que Durkheim, al hacer mencin a un sistema de educacin que llegue a todos, est tratando de dar respuesta a la necesidad de homogeneizacin a la que vinieron a aportar los sistemas pblicos de instruccin modernos. No hay pueblo donde no exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin debe inculcar a todos los nios indistintamente, sea cualquiera la categora social a que pertenezcan. () En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etctera, que estn en la base misma de nuestro espritu nacional; toda educacin, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las conciencias (Durkheim, 1996: 68). Vemos entonces como este doble aspecto, uno y mltiple, otorga sentido a un sistema de educacin responsable de asegurar la adaptacin de las generaciones jvenes al orden social. Si bien en la ltima cita aparece una mencin sobre las facultades mltiples, esto no significa que Durkheim haya abandonado sus planteos acerca de la imposibilidad de educar para las cualidades del hombre en general, la referencia al carcter nico de la educacin apunta a una homogeneizacin que comparte la visin de la sociedad, el individuo, el progreso, el arte y la ciencia (entre otras). La herencia de Durkheim en los sistemas de instruccin pblica puede reconocerse a travs de aquel mandato, que an emerge en mltiples discursos, orientado tanto a la formacin de los sujetos en determinadas especialidades como a fijarles en la conciencia los sentidos hegemnicos del orden capitalista.

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4. El trabajo y la educacin en Marx

4.1 La concepcin marxista del trabajo El ingreso de los nios y las mujeres a la fbrica, as como las duras condiciones en que los trabajadores se vieron obligados a vender su fuerza de trabajo durante este perodo de la historia dibujaron un escenario muy distante de la concepcin que, contemporneamente, Marx iba elaborando sobre el trabajo como atributo humano. Desde esta perspectiva sobre el trabajo, el hombre se diferencia del animal a partir de la posibilidad que tiene el primero de proyectar la obra que se propone construir11. En ejemplos utilizados por Marx (2011) como el del maestro de obras, esa planificacin alude a una totalidad que, bajo las relaciones sociales capitalistas, permanece negada para el obrero bajo un proceso de trabajo dominado por el propietario de los medios de produccin, donde slo se le reserva al trabajador la ejecucin de ciertas tareas parceladas que lo separan del producto final. La crtica de Marx a una divisin social del trabajo propia de la sociedad burguesa, enfatiza en la negacin del trabajo como aquello capaz de humanizar la vida de los sujetos. Volviendo a Hegel y a la posibilidad de que el siervo alcance la autoconciencia a travs de reconocerse en su trabajo, notamos como Marx encuentra aqu la intervencin de la organizacin capitalista para separar al trabajador del producto de su trabajo. "El trabajador pone su vida en el objeto; pero aquella ya no le pertenece a l, sino al objeto. Cuanto mayor es, pues, esa actividad, tanto ms desprovisto de objeto se encuentra el trabajador. Lo que es el producto de su trabajo, no lo es l. Cuanto mayor es, pues, este producto, tanto menor es el trabajador mismo. La enajenacin del trabajador en su producto significa no solo que el trabajo de aquel se convierte en un objeto, en una existencia externa, sino tambin que el trabajo existe fuera de l, como algo independiente, ajeno a l; se convierte en una fuerza autnoma de l; significa que aquella vida que el trabajador ha concedido al objeto se le enfrenta como algo hostil y ajeno" (Marx, 2004: 107). Si tomamos el ejemplo de la fabricacin de un automvil, la empresa automotriz lo produce a partir de un objetivo que es responder a la demanda que existe en la sociedad, demanda que puede estar vinculada a la
11 Si bien esta cita ha sido utilizada en innumerables trabajos la recuperamos aqu por la potencia del ejemplo para ilustrar la concepcin de Marx: Una araa ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor, y la construccin de los panales de la abeja podra avergonzar por su perfeccin, a ms de un maestro de obras. Pero hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la peor abeja, y es en el hecho de que, antes de ejecutar la construccin, la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de trabajo brota un resultado que antes de comenzar el proceso exista ya en la mente del obrero. (Marx; 2011: 130)

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necesidad de transportarse hacia el trabajo, pasear, trabajar como taxista o distintos usos que se le pueda dar a este bien. En este ejemplo estamos considerando al automvil como valor de uso12, pero esto es apenas el primer paso en un circuito donde una vez producido el bien, se necesita de un acto posterior de intercambio, y es eso precisamente lo que le va a dar el carcter de mercanca. Los valores de uso producidos en el contexto de las relaciones sociales capitalistas y que se intercambian por dinero en el mercado, se hacen desde la enajenacin del trabajador respecto al producto de su trabajo. El capitalista compra la fuerza de trabajo del obrero de nuestro ejemplo como una mercanca ms para colocar distintas piezas del vehculo y a travs del proceso de trabajo se apropia del producto final (auto) como una nueva mercanca que puede ir a intercambiar al mercado. De este modo, una relacin presentada como entre libres e iguales queda reducida al sometimiento del trabajador a las condiciones fijadas por el capitalista, siendo ste quien adems retribuye con un salario apenas una pequea porcin de la totalidad del trabajo de sus obreros. Junto a la extensa crtica que despleg Marx a travs de toda su obra hacia la sociedad burguesa, donde el trabajo ocupa un lugar muy importante, no podemos perder de vista que una de sus grandes preocupaciones fue cmo lograr que esta capacidad del hombre para transformar la naturaleza se pueda poner al servicio del desarrollo de la humanidad y no de la codicia de la propiedad privada. Una capacidad que al estar bajo la tutela de un proceso de trabajo dirigido por el capital, estar acotada a las necesidades de ste. La formacin omnilateral resulta entonces una posibilidad de enfrentar, y superar, la unilateralidad de un sujeto forzado a resignar su humanidad en pos de la efectividad en el cumplimiento de aquellas tareas asignadas por la divisin del trabajo.

4.2 Marx y la educacin. La divisin social del trabajo, no se limita a la simple divisin de funciones al interior de una fbrica, tanto desde la lectura de Durkheim, como desde mltiples anlisis sobre el sistema escolar, es posible recomponer los hilos que se han ido tejiendo entre las demandas del sistema productivo y los objetivos de las instituciones educativas. La especializacin por la que pugn Durkheim, preocupa a Marx en cuanto a las consecuencias que deja en un sujeto acotado a un solo tipo de actividad, de ah que a sus veintiocho aos (La Ideologa Alemana, 1846) en oposicin a ese hombre unilateral que produce la

12 Segn Marx la utilidad de un objeto lo convierte en valor de uso, para esta definicin se apoya en la siguiente cita: El valor natural (natural worth) de todo objeto consiste en su capacidad para satisfacer las necesidades elementales de la vida humana o para servir a la comodidad del hombre (John Locke, Some Considerations on the Consequences of the lowering of interest, 1691, en Works, ed. Londres, 1777, vol. II, p. 28) (Marx, 2011: 3).

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sociedad burguesa, se haya animado a esbozar un modelo de sociedad donde se potencien las mltiples dimensiones en las que el hombre puede desarrollarse. " a partir del momento en que comienza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado crculo exclusivo de actividades, que le viene impuesto y del que no puede salirse; el hombre es cazador, pescador, pastor o crtico, y no tiene ms remedio que seguirlo siendo, si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada individuo no tiene acotado un crculo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la produccin general, con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hoy a esto y maana a aquello, que pueda por la maana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y despus de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor o crtico, segn los casos" (Marx, 2010: 42). Desde la versin de Marx que hemos recuperado hasta el momento quizs puede resultar excesivamente idealista este ejemplo que hace mencin a la caza, la pesca y la ganadera como principales actividades productivas, pero lo que motiva reparar en esta cita es el nfasis puesto por Marx en la batalla contra la alienacin que le produce al hombre verse encerrado en un determinado crculo de actividades. En el mismo lugar donde Durkheim considera que reside el trabajo pedaggico para asegurar la reproduccin de este orden social, Marx levanta uno de sus principales argumentos para luchar por una sociedad diferente. Surge de este modo uno de los principales desafos para la pedagoga marxista como es la definicin de las tareas educativas en la transicin entre ambas sociedades, tareas que debern responder a la necesidad de formar sujetos capaces de aportar a la cada del capitalismo y tambin a la conformacin de una nueva sociedad que no est basada en la explotacin del hombre por el hombre. La extensa produccin terica e intervencin poltica de Marx hace muy difcil su clasificacin en una disciplina, y si bien a lo largo de su vida la pedagoga no ocup un espacio central, en este trabajo nos interesa particularmente recuperar las lneas de continuidad entre su crtica a la formacin para el trabajo alienado y las tareas actuales de una pedagoga radical. As como somos conscientes de que el reconocimiento de Marx no se basa principalmente en sus aportes a la pedagoga y mucho menos en que haya ubicado en el centro de las preocupaciones a la escuela, resulta evidente que la formacin de sujetos es una preocupacin que est presente en su obra. Una formacin que nunca podemos estudiarla en forma aislada de su crtica a las relaciones sociales capitalistas y a su proyecto de transformacin.

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Focalizados entonces en la tarea de recuperar la columna vertebral del pensamiento pedaggico de Marx elegimos hacerlo a partir de la definicin de educacin que l hace en las instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional: Por educacin entendemos tres cosas: Primero, educacin mental. Segundo, educacin fsica, como la que se da en los gimnasios y mediante los ejercicios militares. Tercero, educacin tecnolgica, que da a conocer los principios generales de todos los procesos de la produccin e inicia, a la vez, al nio y al joven en el manejo de los instrumentos elementales de todas las industrias. A la distribucin de los nios y los jvenes obreros en tres clases debe corresponder un curso gradual y progresivo de formacin mental, fsica y tecnolgica. Los gastos para el mantenimiento de las escuelas tecnolgicas deben cubrirse en parte mediante la venta de su produccin. La combinacin del trabajo productivo retribuido, la formacin mental, los ejercicios fsicos y la enseanza politcnica pondr a la clase obrera muy por encima del nivel de la aristocracia y la burguesa (Marx, 2002). Nos encontramos entonces frente a una escuela tecnolgica capaz de producir bienes destinados a satisfacer alguna necesidad de la sociedad, una propuesta diferente al modelo de cierta escuela tcnica que propone meros ejercicios escolares donde la produccin de los estudiantes, en muchos casos, no se encuentra orientada a satisfacer ninguna demanda. De este modo, la formacin de los trabajadores acompaar al desarrollo de las fuerzas productivas, una contradiccin que segn Marx es intrnseca a la sociedad capitalista, y representa, adems, el principal vector que conducir hacia el agotamiento de esta forma econmica y poltica de organizar la sociedad. Estas escuelas pensadas para la formacin mental, fsica y tecnolgica iluminan a su vez el debate sobre los recursos y los responsables de organizarlas y definir sus contenidos. Junto al planteo de este tipo de enseanza politcnica, recuperamos las concepciones de Marx acerca de la relacin entre la escuela y el Estado que manifest en el cruce que tuvo con los miembros del partido obrero alemn: "El prrafo sobre las escuelas debera exigir, por lo menos, escuelas tcnicas (tericas y prcticas), combinadas con las escuelas pblicas. Eso de "educacin popular a cargo del Estado" es absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, etc., y, como se hace en los
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Estados Unidos, velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lo que hay que hacer es ms bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia. Sobre todo en el imperio prusianoalemn (y no vale salirse con el torpe subterfugio de que se habla de un "Estado futuro"; ya hemos visto lo que es ste), donde es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educacin muy severa" (Marx; 2000). Al sostener que es el Estado el que necesita recibir del pueblo una educacin muy severa da por tierra con aquellas concepciones liberales que se han arraigado muy fuerte en el campo de la educacin, y que de la mano de Rousseau han impregnado las aulas con la idea de una voluntad general que le da forma a un Estado donde las relaciones entre los ciudadanos, estn basadas en la igualdad. Para Marx es inadmisible una educacin a cargo del Estado porque en una sociedad conformada por clases antagnicas, la clase obrera deber incorporar, como parte de sus resistencias, la lucha por una educacin al servicio de sus propios intereses y de ah el peligro de entregarse a una educacin en manos de los gobiernos capitalistas y de instituciones como la iglesia. A travs de estos fragmentos de su obra queda claro que la escuela politcnica de Marx no es una escuela organizada por el Estado y orientada a formar en los conocimientos tcnicos que demanda la forma vigente de organizacin de la produccin capitalista. En el ya citado debate con Feuerbach Marx formul, entre una de sus tesis, aquella en la cual sostiene que el educador necesita ser educado, y donde existe adems una clara referencia a la necesidad de que los sujetos sean conscientes de sus posibilidades de transformar las circunstancias que los rodean. Este debate con el materialismo de Feuerbach se extendi a la vez contra las ideas de Owen de atribuirle al educador y a la educacin una capacidad de modificar las circunstancias que niegan a los trabajadores como sujetos histricos participes de aquellas acciones capaces de transformar la sociedad. Segn lo entiende el revolucionario alemn la actividad humana dirigida a la modificacin de las circunstancias slo puede concebirse y entenderse racionalmente como prctica revolucionaria. (Marx; 2000a). La transformacin radical de las relaciones sociales de produccin suponen un planteo educacional diferente al de la etapa de New Lanark cuando Owen centr sus preocupaciones en una educacin moral vinculada a la productividad. En el contraste entre el socialismo utpico y el cientfico Engels sostiene que lo que le da el carcter de tal a este ltimo son dos grandes descubrimientos de Marx como la concepcin materialista de la historia y la revelacin del secreto de la produccin capitalista mediante la plusvala (Engels; 2000). En esta lnea, el planteo educacional ms que dedicarse a palear las consecuencias que genera el orden capitalista, deber estar al servicio de su transformacin. En la seleccin de citas incluidas en este apartado es posible reconocer un pensamiento que se va conformando en
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debate con distintas corrientes de la poca que miraban la relacin entre la educacin y el trabajo, y tambin con otras que postulaban ciertas transformaciones de la sociedad. En este sentido, nuestra eleccin est vinculada con las ideas de Marx que nos permiten reafirmar la vigencia de una tarea pedaggica que no puede estar escindida de la lucha por encontrar nuevas formas de organizar el trabajo capaces de liberar al hombre de la negacin de su humanidad producida por la divisin del trabajo.

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5. La escuela politcnica organizada desde el Estado. Cerca de la industria, lejos de la omnilateralidad.

Las revoluciones rusa (1917), china (1949) y cubana (1959), sumadas a acontecimientos como la derrota del ejrcito norteamericano en Vietnam (1973) auguraban, en esta parte del siglo XX, un destino muy incierto para la sociedad capitalista. Un porcentaje importante de la poblacin mundial pareca haberse liberado del flagelo de la explotacin del hombre por el hombre y en este nuevo escenario corresponde que nos interroguemos acerca del estado del pensamiento pedaggico respecto a la formacin omnilateral de los sujetos. Entre todos los debates posibles sobre estos procesos de transformacin y ante la recomposicin actual del capitalismo en algunos casos avanzando sobre los Estados y en otro reconquistando sectores de la economa nuestro inters se focaliza en analizar hasta qu punto estas experiencias lograron poner en accin la educacin omnilateral formulada por Marx. A travs de una cita de Lenin13 en los primeros aos de la revolucin rusa, Manacorda (1969) nos recuerda que para poder llevar adelante este tipo de formacin, resulta inevitable la transformacin de la organizacin del trabajo en la sociedad: se pasar a la supresin de la divisin del trabajo entre los hombres, a la educacin, enseanza, preparacin de hombres omnilateralmente desarrollados y omnilateralmente preparados, de hombres capaces de realizarlo todo (Manacorda, 1969: 48). A partir del trabajo de Manacorda y una extensa bibliografa sobre la experiencia de los denominados pases del Este vemos que la mencin a la escuela politcnica aparece en muchos casos como la sntesis de la pedagoga marxista. Una pedagoga que pasaba de aquellas acciones vinculadas con la necesidad de ponerle fin a la sociedad capitalista, a otras donde ya era posible darle forma a la escuela politcnica en el contexto de un Estado donde los propietarios de las fbricas y los bancos ya no tenan injerencia. Como muestra de lo que se viva por estos aos podemos tomar el ejemplo de un pedagogo latinoamericano como Jesualdo14 quien tuvo la posibilidad de recorrer distintos pases del bloque socialista y produjo un reconocido trabajo sobre la escuela politcnicohumanista en la Repblica Democrtica Alemana (RDA). "Para llegar al ideal educativo proclamado por Marx haca falta, como advirtiera, el cambio de rgimen social, lo que sucedi en Rusia, despus de la Revolucin de Octubre de 1917. Es aqu en donde se llevaran a la prctica, por primera vez, las teoras de esta escuela; aqu es donde se iniciara la etapa del socialismo en el poder" (Jesualdo, 1974: 53).
13 El izquierdismo, enfermedad infantil del comunismo (1920) 14Jesualdo Sosa (19051982) pedagogo nacido en Uruguay con una extensa obra y amplia participacin en experiencias en el exterior, entre otras la que desarroll en Cuba donde fue decano de la Facultad de Educacin y colabor como asesor en la Campaa de Alfabetizacin

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Despus de octubre de 1917 Se haba alcanzado el ideal educativo de Marx? Estaba realizado su programa de educacin omnilateral? La corriente pedaggica que se fue consolidando al calor de esta experiencia coloc el nfasis en una escuela politcnica que se estructuraba sobre esa trada original. Inclua a la educacin fsica y otorgaba gran importancia a la tcnica, pero era en la educacin mental donde se presentaba su faceta ms polmica. Basta recuperar lo que sostiene Pistrak (2008) acerca de que la escuela es un arma ideolgica de la revolucin, para que nos interrogamos sobre quines sern los encargados de manipular el arma si consideramos que en esas sociedades se llevaban adelante purgas polticas de la ferocidad de las encabezadas por Stalin (URSS) o se aplastaban movilizaciones populares como la denominada primavera de Praga (Checoslovaquia, 1968) dirigidas a ponerle fin a las prcticas burocrticas y totalitarias que se justificaban bajo una idea de dictadura del proletariado concebida originalmente como un rgimen de transicin hacia la sociedad comunista. Pistrak15 y Krpskaya16 son dos reconocidos pedagogos de los primeros aos de la revolucin rusa que no llegaron a vivir durante el oscuro perodo de Stalin en el poder. Nos interesa rescatar de ellos algunos tramos de sus obras para resaltar en qu medida su concepcin de escuela politcnica estaba influenciada por la fuerte impronta del trabajo industrial de la poca y la dimensin que sta alcanzaba entre las tareas de la revolucin socialista. "Es preciso imaginar a la fbrica como el centro de una amplia y slida tela de araa desde donde parten innumerables hilos ligados entre si . () Esta tela o esqueleto o armadura de toda la realidad actual es el objetivo central de nuestra escuela" (Pistrak, 2000: 79). A los efectos de analizar las continuidades y discontinuidades de la pedagoga marxista y la importancia que el trabajo tiene en ella, nos interesa la referencia a estos pedagogos ya que han sido expresin de la contrahegemona capitalista y la centralidad que tiene la fbrica en sus pensamientos debe ser revisada a la luz de los debates actuales. Tanto en Pistrak (2000) cuando sostiene que hay que organizar una amplia campaa para educacin social, de forma que administrador, ingeniero, supervisor y operario comprendan la importancia del trabajo infantil y la importancia de la escuela de trabajo, como en Krpskaya (1986) cuando reconoce en sus tesis sobre la escuela politcnica que a travs de sta se lograr vincular a la poblacin trabajadora con un terreno prctico, y que educar a la joven generacin y reeducar a los propios alumnos, reconocemos una propuesta que pone todas sus energas

15 Moisey Mikhaylovich Pistrak (18881940) Fue un educador del pueblo ruso y sobre su biografa existen pocos registros, sus reflexiones pedaggicas fueron elaboradas a partir de su propia prctica pedaggica como militante y tuvieron gran influencia en la Repblica Sovitica en el final de la dcada de 1920. (Presentacin de Roseli Salete Caldart en Pistrak; 2000). 16 Nadezhda Krpskaya (18691939) Una de las principales funcionarias del sistema educativo sovitico en los primeros aos de la revolucin rusa, esposa y compaera de militancia de Lenin.

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en la apropiacin de los conocimientos tcnicos, pero que no se muestra tan preocupada por aquello que s concentraba la atencin de Marx como lo manifiesta en este fragmento de su obra: "En una fase superior de la sociedad comunista, cuando haya desaparecido la subordinacin esclavizadora de los individuos a la divisin del trabajo, y con ella, el contraste entre el trabajo intelectual y el trabajo manual; cuando el trabajo no sea solamente un medio de vida, sino la primera necesidad vital; cuando, con el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos, crezcan tambin las fuerzas productivas y corran a chorro lleno los manantiales de la riqueza colectiva, slo entonces podr rebasarse totalmente el estrecho horizonte del derecho burgus y la sociedad podr escribir en sus banderas: De cada cual, segn sus capacidades; a cada cual segn sus necesidades!" (Marx, 2000b). Si bien la dimensin poltica del debate sobre los estados del Este durante el siglo XX excede ampliamente a este artculo, nos interesan las preocupaciones depositadas en el trabajo y tambin aquellas que seguan manteniendo la esperanza de una educacin que contribuyera a la liberacin del hombre de aquellos cepos con los que el capitalismo lo haba apresado. Rescatamos desde esta perspectiva los aportes de Raya Dunayevskaya17 debido a que la consideramos parte del campo de la pedagoga a partir de su trabajo en la formacin tericopoltica de los obreros norteamericanos. En medio de un contexto donde el mundo se divida entre comunistas y anticomunistas Dunayevskaya desarroll su militancia en el centro de la reaccin contra el pensamiento socialista, permitindose elevar su voz contra algo que para ella no era comunismo, sino capitalismo de Estado, un tipo de sociedad donde los tericos y el hombre de la calle se interrogaban por la posibilidad de ser libre cuando lo que haba surgido era el Estado de partido nico (Dunayevskaya, 2010). Como sntesis de esta reflexin sobre la pedagoga marxista en el contexto de las sociedades autodenominadas socialistas, resulta interesante una mirada contempornea desde la pedagoga cubana sobre el destino final de esta experiencia: En fin, la pedagoga socialista tuvo sus clsicos y sus seguidores dentro y fuera de la URSS. En la ciencia psicolgica y pedaggica se hicieron grandes aportes; pero con el tiempo, la enseanza social socialista fue cayendo en la ortodoxia, en el partidismo subjetivo y en el voluntarismo que le fue petrificando, lo que se nota en los ltimos aos de la existencia
17 (19101987) Nacida en Ucrania emigr a Estados Unidos siendo aun una adolescente, y a mediados de los aos 20 tom parte activa en los movimientos obreros, socialistas y por la liberacin de los negros. Despus de trabajar como secretaria para Len Trotsky en 19371938, rompi con ste en los das del pacto firmado con Stalin y Hitler en 1939 y a continuacin desarroll una teora sobre el capitalismo de Estado (Hudis, P y Anderson, K en Dunayevskaya, R; 2010)

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de la URSS y de los pases de la Europa del Este, sin excluir a China y a otros pases socialistas asiticos. En este sentido, la pedagoga social socialista se constituy en una praxis y en una organizacin educativa de un partido poltico ms que una teora pedaggica" (Chvez Rodriguez y otros, 2008: 21). Es justo mencionar que entre esos grandes aportes podemos identificar la educacin colectivista de Makarenko que evidentemente estuvo impregnada por un clima de poca que influy al momento de resaltar los atributos de la fbrica que funcion en la colonia Dzerzhinski donde destacaba que los jvenes accedan a trabajos excelentes como el taller de mecnica, el de fundicin, el de montaje o el herramientas (Hernndez y Valdivia, 1985). Su valiosa tarea entre jvenes vagabundos y delincuentes se sostuvo en la centralidad del trabajo al tiempo que impuls una formacin humana radicalmente opuesta a la de cualquier experiencia capitalista similar. Al mismo tiempo que identificamos estos rasgos centrales en la pedagoga de Makarenko su obra trasluce la preocupacin por un sistema burocrtico que se le impona como un obstculo a su trabajo, un poder que no permiti el desarrollo de experiencias con cierto grado de autonoma, capaces de ensayar la formacin omnilateral postulada por Marx. La referencia a la pedagoga en aquellas sociedades donde la existencia de un Estado transicional hacia la sociedad comunista no fue tal, nos permite afirmar que la batalla por la educacin omnilateral an queda pendiente y que el vnculo entre formacin y trabajo, si bien la incluye, no se limita a las cuatro paredes de la fbrica.

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6. La formacin y el trabajo en la pedagoga radical del siglo XXI

6.1 La herencia del siglo XIX En la ltima dcada del siglo XX se intent instalar la idea de que haba llegado el fin del trabajo18, sin embargo, en estos aos se ha aportado bastante a este debate y existen muchas evidencias que dan cuenta que son las condiciones de precarizacin, a lo largo y ancho del planeta, las que han avanzado de un modo manifiesto sobre una regulacin del trabajo que durante el siglo XX haba incorporado mltiples conquistas de los trabajadores. Sin perder de vista estas transformaciones, de las cuales debemos ocuparnos, sostenemos que las Teoras de la Educacin deben prestar particular atencin a los debates del siglo XIX que siguen matrizando muchos discursos actuales. En este sentido, reafirmamos la centralidad del conflicto material capital / trabajo (Figari, Hernndez, 2011) y consideramos que es una de las definiciones que la pedagoga crtica no debe abandonar. La crtica de Marx referida a una divisin social del trabajo propia de la sociedad burguesa, mantiene su vigencia en la negacin del trabajo como aquello capaz de humanizar la vida de los sujetos. En el campo pedaggico ha sido muy fuerte la presin por abandonar la crtica dirigida a las races de la sociedad capitalista, una presin fomentada desde concepciones postivistasfuncionalistas que invadieron el campo de educacin y trabajo con categoras tales como competencias, empleabilidad y diversos conceptos que conducan a dirigir los esfuerzos hacia la formacin de la fuerza de trabajo segn las necesidades de las empresas. Estas marcas pueden reconocerse en distintas polticas pblicas dirigidas a ajustar el sistema educativo segn las demandas coyunturales de la produccin capitalista. Para el ejercicio de dejar esta trama al descubierto, contamos con la produccin de quienes se han alzado contra la teora del capital humano (Frigotto, 1998), han indagado acerca de los perfiles profesionales de la escuela tcnica en Argentina durante los aos 90 (Wiar, 2008) o han sido capaces de conformar una mirada crtica sobre las actuales polticas de certificacin de competencias (Figari, Newman, 2011). Junto a las producciones del mbito acadmico, tambin se llevan adelante acciones desde organizaciones de los trabajadores como sindicatos y otros espacios culturales que reconocemos como la expresin de una resistencia que enfrenta al discurso hegemnico. Esto nos permite afirmar que en los distintos abordajes tericosconceptuales de la relacin entre educacin y trabajo es posible reconocer la impronta del contraste entre las concepciones marxistas y durkheimianas que adems de ocupar el centro de la escena durante el siglo XIX, sigue interpelando a los abordajes del campo de la la Educacin y el Trabajo desde la transformacin de la realidad en un caso

18 La obra de Jeremy Rifkin (1995) El fin del trabajo se convirti en un cono de esta etapa. En este libro Rifkin, vinculaba la extincin de millones de puestos de trabajo al desarrollo de la informtica y las nuevas tecnologas

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y desde la optimizacin de los recursos segn las demandas del orden social vigente, en el otro.

6.2 Formacin y trabajo: tareas actuales para una pedagoga radical Las obras de Marx y Durkheim si bien nos permiten reconocer el anclaje, en el contexto del siglo XIX, de ciertas ideas sobre la educacin y el trabajo, deben ser ledas a la luz de las transformaciones que se fueron dando hasta nuestros das en la organizacin de la produccin de bienes. Conscientes de que un estudio sobre el pensamiento pedaggico crtico del siglo XX19 no puede prescindir de los aportes de Antonio Gramsci, hemos tomado la decisin de concentramos, en este artculo, en aquellos trabajos que dieron continuidad al debate sobre la escuela politcnica desde un Estado que postulaba un sistema de instruccin dirigido a la formacin omnilateral del hombre. Nuestra propia lectura y la incorporacin de trabajos como los de Dunayevskaya sobre las caractersticas de esos Estados, nos llevan a afirmar que ese tipo de experiencias recibieron una fuerte impronta de la industrializacin, a la vez que han dejado inconclusa la tarea de la formacin omnilateral. Por otra parte, la imagen de un Estado todopoderoso sumado a la recuperacin del capitalismo en muchos de estos pases, dej en claro que estos procesos no han resultado una transicin hacia una nueva sociedad capaz de liberar al hombre tal cual Marx la formul. En la transicin reside una de las grandes tareas de la educacin ya que se pone en juego la posibilidad de transformacin del orden actual y la construccin de uno nuevo. Nuestra mirada se nutre de mltiples experiencias de trabajo y formacin que llevan adelante diversos colectivos sociales al calor de la resistencia contra las actuales condiciones de vida y tambin desde la problematizacin de una produccin industrial que sigue existiendo y que cuenta entre sus caractersticas principales con la tercerizacin de mltiples tareas que producen la precarizacin de las condiciones de trabajo, situacin que genera un fuerte contraste entre lo que sucede en el interior de las plantas de algunas corporaciones multinacionales y otras empresas a las que se le derivan funciones del mismo proceso productivo con el objetivo de abaratar los costos y lograr un mayor control de la fuerza de trabajo. Las formas actuales de organizar la produccin, como las anteriores desde el siglo XIX a esta parte, motorizan demandas hacia el sistema educativo que las corrientes funcionalistas del campo pedaggico asumen como sus tareas prioritarias. La necesidad de actualizar este debate desde los intereses de la clase trabajadora se fundamenta en las polticas de las grandes empresas que dinamizan una formacin diferente, tanto respecto a la de los obreros del
19 Como parte de la produccin de nuestro equipo docente en la asignatura Teoras de la Educacin I de la carrera de Ciencias de la Educacin (UNLu), esta tarea fue realizada en el artculo: Pedagogas crticas, produccin de conocimiento y praxis emancipatoria (Migliavacca, A y Vilario, G; 2010)

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siglo XIX, como a la de los trabajadores de un siglo XX donde se reforzaba la alienacin a travs de la cadena fordista de produccin. Esta disputa por imponer sentidos vinculados al liderazgo y al involucramiento de los trabajadores en la mejora de la empresa significa otro de los grandes desafos para una pedagoga radical que est obligada a reconocer los distintos espacios donde la hegemona busca penetrar entre los trabajadores. Los dos siglos de historia del contraste entre la formacin omnilateral del hombre y una especializacin para el mercado de empleo, nos hablan de una inevitable toma de posicin respecto a algunas de estas posibles intervenciones polticopedaggicas. En el caso de la pedagoga radical est obligada a nutrirse de la enorme acumulacin de acciones de resistencia de los trabajadores a travs de las cuales se crean y recrean nuevos saberes. Permanece vigente la necesidad de apropiarse de lo tcnico y tanto esta tarea, como la formacin intelectual, son ocupaciones de una pedagoga crtica del orden social que niega la realizacin humana del trabajador. La gran industria y los sistemas pblicos de instruccin se desarrollaron en forma paralela en el tiempo, y si bien la clase dominante no ha abandonado an la escuela, es cierto que ha encontrado otros espacios pedaggicos para librar la disputa por la hegemona. Entre las acciones de la resistencia postulamos la necesidad de mantener en pi aquella formacin omnilateral que dise Marx en el siglo XIX, y que cuenta, en nuestros das, con un enorme bagaje terico y emprico en el cual repensarse.

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