INTRODUCCIÓN El concepto de evaluación ha ido cambiando a medida que las teorías de aprendizaje van desarrollándose, todo esto desde

el punto de vista psicopedagógico con la que el docente trabaja, es por ello que se sigue trabajando y utilizando bajo diferentes concepciones. Según Blázquez (1988), la evaluación en un principio buscaba "analizar el cumplimiento ó no de los objetivos previstos", más tarde "la determinación del mérito o valor de un programa" y posteriormente "el camino para tomar buenas decisiones". Hoy en día la definición que más se utiliza engloba las anteriores, entendiendo el proceso evaluador como un instrumento sistemático de recogida y análisis de información para emitir juicios y tomar decisiones. Se busca una evaluación que proporcione al docente la información necesaria que le permita ajustar su intervención didáctica y pedagógica, así mismo esta le debe de permitir evaluar el progreso de los alumnos para orientar y guiar el proceso E-A por ultimo cabe mencionar que la evaluación sigue siendo entendidita como un proceso de asignación solo de una calificación y no como un proceso en donde el docente puede transformar y mejorar la practica educativa. ¿Qué es la evaluación? La evaluación es considerada, en el sentido más preciso, como el conjunto de actividades que se elaboran, como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, para lograr la obtención de información confiable acerca del logro de los objetivos previstos en los programas de estudio y en los planes de trabajo que el docente elabora al inicio de cada curso. Desde un panorama más amplio, la evaluación se considera como un proceso integral, sistemático y gradual que permite valorar: • • • • • • Los cambios que se producen el desarrollo de los educandos, como resultado de su aprendizaje. La práctica docente y todos los aspectos que esta conlleva. La eficiencia de las técnicas y materiales utilizados por el docente en el proceso enseñanza - aprendizaje. La preparación, habilidad y destreza del docente para conducir el proceso E-A. Los resultados que se están obteniendo de dicho proceso. La evaluación global del curso en todos sus aspectos. De lo mencionado anteriormente se puede decir que: La evaluación es un proceso o conjuntos de actividades secuénciales o sistemáticas, cuya función es retroalimentar continuamente el acto educativo; es por todo esto que el docente debe de realizarla antes,

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durante y después de su práctica docente para por medio de esta buscar la mejora continua del dicho proceso o acto educativo. Por lo tanto la evaluación es y debe de ser:

• •

• • • • •

Un proceso de realimentación este nos permitirá durante el trabajo identificar en el momento los aciertos y desaciertos que uno exponga en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Integral o completa: Implica tanto los factores internos y externos que se desarrollen durante el desempeño académico. Sistemática: Se estructura o trabaja en base a normas y criterios previamente establecidos y lógicamente organizados dados ya sea por la institución o por uno mismo. Cooperativa o participativa: Envuelve en el proceso E-A de una manera u otra, a todos los actores de dicho proceso. Científica: Parte de métodos, técnicas y procedimientos comprobables, validados y confiables. Continua: Es permanente y durante el proceso y debe iniciarlo y concluirlo. Acumulativa: La evaluación abarca todos los aspectos que el alumno realiza y no solo algunos aspectos o pruebas. Es un proceso o un método: en el sentido de que transcurre en el tiempo y hace referencia a un conjunto de fases sucesivas, (determinación de las necesidades de información, plan de obtención de información, plan para comunicar esa información). Es una actividad compleja: requiere tener en cuenta a todos los actores inmersos en el proceso E-A; así mismo otras variables (actitud, disposición para trabajo en equipo, etc.) Es una actividad retroalimentada: esto en referencia a lo importante que es la evaluación y lo que se ha obtenido para que con esto se pueda partir a la modificación y reorientación de los contenidos para mejora el procesos E-A para asi poder lograr los objetivos deseados y que se quieren alcanzar. Es una actividad valorativa: esta nos permite tener un punto de referencia entre los datos que se obtienen de una medición (entendida como el recoger información) que nos darán el “como es” del aspecto que se evalúa y parámetros de referencia del “como era” y “que debería de ser” por ello debemos de cuidar que la evaluación no quede en una valoración que no nos tome en cuenta el contexto. Es una actividad intencionada: es una actividad que surge a partir de que es pretendida y que se busca, y no simplemente nace de la improvisación del docente. Es una actividad integrada en el sistema: no es una actividad que se da solo en ciertos momentos durante el curso o al final del curso, es parte de toda una estructura que establece el sistema 2

educativo y esta íntimamente vinculado estrategias, materiales, horarios, alumnos, etc.

a

los

métodos,

En otras palabras la evaluación puede ser definida como: Aquel conjunto de prácticas que ayudan al profesorado a determinar el grado de avance logrado con respecto a lo que plantean los programas, para por medio de esta poder hacer los ajustes necesarios al trabajo pedagógico en base a las necesidades de los alumnos y así lograr los objetivos que se pretenden alcanzar. Así mismo las actividades de evaluación deben de estar:
♦ ♦ ♦ ♦

Dentro del plano de las actividades de desarrollo y aprendizaje. Deben de tener una relación y que el alumno pueda apreciarla. La evaluación debe de estar planteada en favor de proceso enseñanza-aprendizaje. Tiene que estar integrada al quehacer diario la práctica docente, el proceso educativo y de la misma institución.

Tipos de evaluación (Definiciones): ► Evaluación continua: pretende superar la relación evaluaciónexamen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. ► Evaluación criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros. ► Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de 3

enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). ► Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. ► Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas. ► Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capacidades. ► Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. ► Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él. ► Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final. 4

Evaluación formativa Evaluación sumativa Es aplicable a la Es aplicable a la evaluación de productos evaluación de procesos. terminados o resultados. Se debe incorporar al Se sitúa puntualmente al mismo proceso de final de un proceso, enseñanza-aprendizaje cuando éste se considera como un elemento acabado. integral del mismo. Su finalidad es determinar el grado de alcance de los Su finalidad es la mejora objetivos previstos y del proceso evaluado. valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas Permite tomar medidas a de carácter inmediato. medio y largo plazo. El momento de evaluación. Evaluación inicial, procesal y final. La evaluación inicial tiene como fin obtener información precisa para identificar necesidades del grupo al inicio del año, ciclo o unidad. Es una forma de establecer la “hipótesis de trabajo” y adecuar el programa a las capacidades del grupo. Un aspecto muy importante de la evaluación inicial es la identificación y activación de conocimientos previos sobre los cuales el aprendizaje es construido. Además, la evaluación inicial crea y adecua las expectativas del alumnado tanto como el profesorado. La evaluación procesal o continua consta de las valoraciones constantes del aprendizaje mediante la aplicación de una variedad de instrumentos de evaluación y el análisis de los resultados. La evaluación durante todo el proceso del desarrollo de un curso o un ciclo muy formativo, la cual permite tomar decisiones para la adecuación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Requiere una planificación didáctica del proceso muy intencional, buscando la integración de las actividades de evaluación en el proceso de E-A. La evaluación final se realiza al final de un proceso, como por ejemplo, una unidad, un ciclo o un curso. Tiene como fin la comprobación de resultados, pero podrá ser concebida como formativa o sumativa, dependiendo de la función deseada en el momento de la planificación didáctica.

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por tanto. deberá promover una participación amplia de todos los agentes involucrados en el proceso. La evaluación. no para castigar. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duración 6 . la coevaluación consta de una evaluación en conjunta: tú me evalúas. el alumnado suele aprovechar de la autoevaluación para sobrevalorarse o. en otras palabras. evaluando al alumnado. o alumnos evaluando a otros compañeros. o sea. es importante conscientizar al alumnado que la evaluación es para mejorar. entre maestro/a y alumno/a. en algunos casos. Cuándo evaluar el aprendizaje Dos momentos para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de las acciones formativas: 1. subestimar sus habilidades. Sin embargo. en este caso. Nuevamente. Cuando es el sujeto de la evaluación quien evalúa sus propias actuaciones. es importante planificar momentos de auto y coevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos definir tres diferentes relaciones entre los agentes de evaluación. Por otro lado. procedimentales y actitudinales. por falta de costumbre. hetero y co evaluación. las fortalezas de la autoevaluación van encaminada al desarrollo de autonomía en el aprendiz y la capacidad metacognitiva. la heteroevaluación es la evaluación que una persona hace sobre otra. proceso o actividad específicos en los cuales todas las personas implicadas participan en la valoración de los mismos. quien evalúa puede ser el profesor. El concepto de evaluación más conocido es la heteroevaluación. es denominada autoevaluación. Y. la evaluación de una persona de otra. es una oportunidad de presentar la evaluación como una oportunidad de aprendizaje y no simplemente ganar una nota. Se podrán tomar en cuenta aspectos cognoscitivos. Es aplicada sobre un trabajo. el profesor aplica una evaluación al alumnado. En este sentido. Las autoevaluaciones deberán ser aplicadas no sólo por los estudiantes. pero por el maestro sobre su práctica educativa. Los resultados de la autoevaluación son muy formativos y aportarán a la toma de decisiones en el aula. Auto. La coevaluación es una evaluación mutua de una actividad o trabajo. yo te evalúo.Los agentes de la evaluación. Sin embargo. en el marco de los principios del constructivismo. el alumnado deberá ser partícipe activo en su proceso de evaluación. La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son heteroevaluaciones. en otras palabras. El construir el aprendizaje implica el desarrollo de habilidades metacognitivas. Nuevamente. Veamos las características de cada evaluación: En primer lugar.

los responsables del departamento de formación y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas. métodos de formación y formador/es. al terminar cada sesión. • Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes. • Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la acción formativa. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. • Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los asistentes. • Planificar la transferencia de las competencias enseñadas al puesto de trabajo. por ejemplo.superior a las 15 ó 20 horas es conveniente hacer evaluaciones periódicas durante su desarrollo. en cada una de las competencias enseñadas. Durante el desarrollo de la acción formativa (Evaluación Formativa): • Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formación. Además. de los objetivos descritos. • Identificar los obstáculos de los alumnos con respecto a determinados temas y analizar como pueden ser solventados. así como a su finalización. Objetivos de la evaluación del aprendizaje Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la acción formativa. 2. A la finalización de la acción formativa (Evaluación Sumativa): • Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas. la evaluación del aprendizaje permiten examinar la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a: programa. ¿De qué instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. para cada uno de los asistentes. 7 . • Planificar el seguimiento de los participantes. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qué medida. • Detectar si se ha producido generalización o transferencia a competencias afines. Asimismo. se realiza a su finalización. Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos específicos. 2. distintos en función del momento en el que se lleve a cabo la evaluación: 1. con el fin de introducir las oportunas modificaciones. módulo o bloque temático. A su finalización: En las acciones formativas con una duración muy corta y/o con un contenido muy concreto. la evaluación. generalmente.

y otros. en fin. Desde el punto de vista de los instrumentos y procedimientos de evaluación. otros exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas. que utilizan las técnicas de observación y registro. pero dadas las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos. La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal. En Educación podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y subjetiva. requerirán la utilización de medios distintos y su comprobación en situaciones variadas. lo que entrega información al docente y al estudiante de sus particulares logros y dificultades. actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso. La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. en situaciones concretas. en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales). cuyo objetivo es consignar todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes. registros personales. es necesario considerar: • Métodos cuantitativos que utilizan instrumentos tales como: tests basados en la observación técnica o tests estandarizados de rendimiento de la aptitud física. Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo. • Métodos cualitativos. y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados. bitácoras. que puede verse influenciada por factores emocionales. no es imprescindible la combinación de ambos tipos. Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor. que permitan a los estudiantes reconocer sus logros personales y al docente le proporcione información para realizar ajustes metodológicos o bien orientar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. etc. registro de compromisos. 8 .Como regla general. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. utilizando listas de cotejo. Constituyen un buen método para evaluar hábitos. registros anecdóticos. a través de la autoevaluación y coevaluación. marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicomotriz.

Procedimientos e instrumentos de evaluación. • Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa.Nivel de adquisición de conocimientos.Implicación de los alumnos en trabajos de investigación o estudios de campo propuestos.Capacidad de síntesis.Sentido crítico o reflexivo. intereses.Actitud positiva hacia la práctica de actividad física. En esta evaluación se debe de buscar evaluar todos los conocimientos (conceptuales. .Evaluación del alumno Nos indica si al finalizar un periodo determinado (mes. Los aspectos a evaluar en los alumnos serán: .Capacidad de análisis y aplicación de los conocimientos adquiridos. Planificación de la evaluación: Los responsables directos son los responsables de recursos humanos y de formación así como los formadores. • Los técnicos de formación. . procedímentales y actitudinales).Capacidad para elaborar proyectos. 9 .Utilización de fuentes bibliográficas. . .Participación de los alumnos en las clases teóricas y prácticas. 2. . que abarquen todos los ámbitos. . con la función de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos. La participación de personas externas a la propia acción formativa. . bimestre. puede ser una variable contaminadora. pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la evaluación.Colaboración en las clases. semestre) el alumno ha logrado los objetivos planteados en un inicio.Participación y colaboración en trabajos colectivos. Suelen pedir la colaboración de: • Los técnicos de recursos humanos. trabajos.Iniciativas de los alumnos. . 3. . Construcción de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de los formadores. . Quién debe realizar la evaluación del aprendizaje Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varían en función de la actividad concreta que se esté desarrollando: 1. Aplicación de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar técnicos de formación. . motivaciones. etc.

De esta forma uno puede darse cuenta que existen diferentes instrumentos y que nos ayudan a obtener la información deseada para dicho proceso y así conocer que tanto se ha alcanzado. si se han logrado los objetivos y si la calidad de los procesos se han logrado. Diarios de clase ♦ ♦ Análisis de las producciones de los alumnos: • • • • • • • • • • • • Monografías Resúmenes Portafolios Cuadernos de clase Cuadernos de campo Ejercicios Textos escritos Producciones orales Investigaciones Ensayos Mapas conceptuales Mapas mentales Intercambios orales con los alumnos: • • • • • Diálogo Entrevista Asamblea Puesta en común Cuestionarios Pruebas especificas: • • • Objetivas Abiertas Orales 10 .El hablar de evaluación nos lleva a pensar en cual será la mejor manera para llevar acabo dicha actividad. Podemos mencionar que a la hora de evaluar existen las siguientes categorías: Observación sistemática: Escalas ♦ Listas ♦ Matrices de valoración ( rúbricas) ♦ Registros anecdóticos de la vida escolar.

Técnicas e Instrumentos de Evaluación 1. secuencias. Es la técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma.• • • A libro abierto Interpretación de datos. que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Resolución de problemas. Se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. b) Listas de control. 11 . Se recoge la información que interesa durante un período largo y regular. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INFORMAL. A) Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación: a) Registros anecdóticos. Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. A su vez las pruebas específicas cuentan con diversos reactivos: • • • • • • • • Falso-verdadero/si-no Respuesta corta Elección múltiple Jerarquización/ordenamiento Localización/identificación Problemas Multiitem Preguntas abiertas. Se describen por episodios. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente. Pueden identificarse dos tipos: La observación de las actividades realizadas por los alumnos. sirve para analizar. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas. c) Diarios de clase. etcétera.

interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo. Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativos que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. trabajos de investigación. reflexionar. Algunas variantes de la evaluación semiformal son: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales. cómo debe organizarse. 3) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual. cuándo y quién decide incluirlo. las características de los trabajos que se incluyan. visitas a lugares determinados. A) Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida. solución de problemas. 2) Que se propongan criterios para determinar lo que debe incluirse. pensar y aprender. TÉCNICAS SEMIFORMALES. deben estar planteados de manera que más que agotar y desmotivar a los alumnos. etcétera. B) 2. Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando. 12 . de cualquier forma. Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios. B) La evaluación de portafolios. y con base en ello. C) Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: 1) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. los hagan practicar. Se trata de la serie de actividades que el profesor suele plantear a los alumnos con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas. grupal y/o global.

Estas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. 2001). Describen lo que será aprendido. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. D) 4. dentro de ellas se encuentran varias modalidades: Pruebas o exámenes.Juego de Roles • Descripción: Consiste en preparar unos papeles y detalles de una situación. Son descriptivas. Se trata de aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Asignación de los roles por parte del formador. que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. C)       Rúbricas. B) Evaluación del desempeño. 13 . A) Mapas conceptuales. Esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. para ser interpretados por los formados.3. Son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airsian. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. rara vez numéricas. Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. B. Las fases del juego de roles son: A. no cómo enseñar. Representación. Las pruebas de desempeño o ejecución consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas.. Preparación de la representación. Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes. Suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. TÉCNICAS FORMALES. C.

análisis y solución de problemas. informes. 14 . solución de problemas y conocimientos técnicos. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de planificación. • Duración: En su fase de preparación alrededor de 15 minutos y variable en su ejecución en función del ejercicio. simulaciones de entrevista donde se requiere el trato con un cliente enfadado o con un subordinado conflictivo. planificación. • Posibilidades de evaluación: Competencias de orientación al cliente. comunicación oral. etc. toma de decisiones. toma de decisiones y delegación. organización.. Una vez finalizado. • Aplicación: Individual y/o grupal. Si el ejercicio se realiza grupalmente también pueden evaluarse comunicación. En su fase de entrevista siempre individual. en grupo se discute sobre la mejor solución. mensajes telefónicos. iniciativa y liderazgo. organización. posteriormente.Por ejemplo. tolerancia a la tensión.Estudio de casos • Descripción: Se presenta a los participantes por escrito la descripción de una situación concreta sacada del contexto laboral de los formandos. • Duración: Entre 15 y 30 minutos.. El formando debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado.) típicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo. conocimientos y habilidades técnicas. • 6. • Duración: Variable en función del caso y del tipo de aplicación. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis. 5. flexibilidad. • Aplicación: Individual y/o grupal. donde el formando justifica cada una de las decisiones que ha tomado.Bandeja de llegada • Descripción: La técnica consiste en presentar a los participantes una serie de materiales y documentos (cartas. Si se realiza después la entrevista esta no suele consumir más de 10 minutos. los formandos analizan el caso y llegan a una solución individualmente y. Al final del ejercicio el individuo y/o grupo presenta la solución al problema planteado y explica como ha/n llegado a ella. el ejercicio puede ser seguido de una pequeña entrevista. • Aplicación: Individual y/o grupal. Generalmente. Se incluyen todos los datos y detalles para que los participantes puedan analizar el problema que en el caso se presenta.

95). Mientras que en su fase de presentación las competencias que se ponen de manifiesto son: comunicación. Por ejemplo. que explique el desarrollo de una fórmula. B.Tormenta de ideas • Descripción: El objetivo fundamental de esta técnica es observar el desarrollo de la producción creativa por parte de los participantes ante un problema que se les presenta (Pereda. • Ejemplo: En función de las competencias que se deseen evaluar los temas pueden ser muy variados.Ejercicios de presentación • Descripción: Este tipo de ejercicios están divididos en dos partes claramente diferenciadas: A. Fase de preparación: al formando se le entrega el título de un tema que debe preparar en un tiempo determinado. o un tema que requiera la improvisación. que planifique una determinada acción. ya que aunque la preparación puede hacerse colectivamente la presentación del tema es individual. creatividad (si el tema planteado es la resolución de un problema nuevo. y entre 5 y 10 minutos en la de presentación.. • Aplicación: En su fase de preparación puede ser grupal. tolerancia a la tensión y flexibilidad. Fases: 15 . • Posibilidades de Evaluación: En su fase de preparación las competencias que pueden evaluarse son: planificación. • Validez aparente. pero la presentación es individual. el formando debe hacer una breve exposición del tema encomendado.OTRAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN 9. Inconvenientes: • Tiempo de aplicación. organización. etc. • Duración: Variable en función del tema en la fase de preparación.7. Ventajas: • Rapidez en su elaboración y en su aplicación. • Bajo coste de aplicación (la observación la puede realizar una única persona). improvisado o absurdo) y conocimientos técnicos. • Permite evaluar distintas competencias a la vez. Fase de presentación: finalizado el tiempo de preparación. se puede solicitar al formando que elabore un determinado proyecto. • Tiempo de elaboración del protocolo de observación y de evaluación del resultado.. 9.1. • Puede generar mucha tensión en algunos formandos..

etc. • Aplicación: Grupal. Ventajas: • Tiempo de aplicación por ser una técnica grupal. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de creatividad. Ventajas: 16 . Esta fase finaliza cuando el grupo agota las ideas sobre el tema. • Bajo coste en su elaboración.. comunicación. Por ejemplo.. tolerancia a la tensión. Fase de evaluación: se analizan. organización. Inconvenientes: • En ocasiones se producen bloqueos en el grupo. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis y solución de problemas. técnicos.2.Discusiones de grupo • Descripción: Consiste en la discusión libre y abierta de una tema o problema más o menos definido. se pueden desarrollar discusiones sobre cuestiones específicas que impliquen problemas de promoción. planificación. colaboración. Fase de producción: el formador y/o evaluador plantea un determinado problema y solicita a los miembros del grupo que expongan rápida y espontáneamente todas las soluciones o ideas que se les ocurra (no se permite durante su desarrollo ningún tipo de crítica). • Ejemplo: En un curso de Dirección y Organización de Equipos de Trabajo para mandos intermedios se planteó la siguiente pregunta: ¿qué acciones puede llevar a cabo un mando para disminuir el ausentismo de los miembros de su equipo de trabajo? • Aplicación: Grupal. 9. necesidad de excelencia. comunicación. discuten y evalúan las ideas presentadas en la fase anterior. • Debe haber más de un observador por la dinámica de la técnica. trabajo en equipo. iniciativa. • Impide que monopolicen al grupo los formandos con una mayor influencia. flexibilidad.. Si el tema requiere la resolución de problemas técnicos se podrán evaluar competencias técnicas. liderazgo. solución de problemas. conocimientos técnicos. • Permite evaluar varias competencias a la vez.A. • Duración: Entre 30 y 60 minutos. • Duración: Entre 30 y 60 minutos. disciplina. • Tiempo en la elaboración del protocolo de observación. iniciativa. B. de relación.

las intenciones de ponerlas en práctica. .. pueden debido a su influencia hacer de freno para el resto de los asistentes. aunque en ocasiones también se incluyen elementos del "hacer" (Lapeña y González. desvirtuando los resultados.Entrevista • • • • 17 .Se evalúa a varios participantes simultáneamente. Bajo coste en su elaboración y aplicación. • Posibilidades de Evaluación: Conocer las opiniones de los formando en relación con: la utilidad de las materias enseñadas.3. • Útil cuando se desea conocer la percepción que tienen los formandos sobre: • El grado de implicación personal en una actividad. • Subjetividad del evaluador en el análisis de las respuestas. • Rapidez en su aplicación. etc. • Exige la presencia de más de un observador. • Duración: Entre 20 y 30 minutos. Permite evaluar distintas competencias a la vez. • Los propios valores e intereses.Ejercicios de auto-evaluación • Descripción: Esta técnica consiste en que los formandos se evalúen así mismos en relación con las competencias enseñadas durante la acción formativa. Ventajas: • Fácil de aplicar. • Puede realizarse empleando distintas técnicas: cuestionarios. informes o entrevistas. 94). Inconvenientes: • Cuando dentro del grupo hay expertos en el tema o participantes más "activos o dominantes". 9. las mejoras que le ha reportado en el ámbito profesional y/o personal. • Las propias capacidades. las aplicaciones que se puede hacer de ellas. • Tiempo en la elaboración de los protocolos de observación. Fácil de elaborar y aplicar.4. Generalmente los aspectos de las competencias evaluadas son relativos al "saber estar" y al "querer hacer". Inconvenientes: • Subjetividad por parte del formando en dar sus respuestas. • Aplicación: Individual o grupal en función de la técnica empleada. . • Su elaboración puede ser costosa en tiempo.. 9. .

• Permiten obtener mucha información. para cada uno de los formandos y. El evaluador describe un problema del trabajo a modo de caso y el formando tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma (Erikson. 90).Descripción: Proceso de comunicación cara a cara. También se ha utilizado esta técnica en evaluación del aprendizaje para la resolución de problemas. toma de decisiones. analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la acción formativa. Por ejemplo. cuotas de aprendizaje alcanzadas. • Aplicación: Individual. Uso de los datos obtenidos en la evaluación del aprendizaje • Los datos obtenidos como resultado de la evaluación del aprendizaje. las informaciones obtenidas pueden estar muy cargadas de subjetividad. Ventajas: • Flexibles si el entrevistador es experimentado. deben ser analizados y valorados. flexibilidad. La información se registra en una guía de entrevista previamente elaborada. grupalmente. si la acción formativa ha sido de carácter colectivo. • Duración: Entre 20 y 40 minutos. comunicación. La entrevista puede proporcionar información muy variadas en función del objetivo concreto que se persiga durante su realización. • Posibilidades de evaluación: Variable en función del objetivo. Los datos se analizan de forma individual. La evaluación del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo 18 . obstáculos aparecidos durante la formación. con el fin de obtener conclusiones en relación con los objetivos planteados. etc. Para su utilización en la resolución de problemas las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas. • Bajo coste en su elaboración. Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formación. Inconvenientes: • Tiempo de aplicación. estructurada en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. conocer las opiniones de los participantes en cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso. etc. • Si no está bien realizada. organización y planificación. para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluación del transfer de los formandos como para el diseño de los futuros planes de formación.

• Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su realización. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo. para la mejora continua de la calidad de la formación. La retroinformación tiene como finalidad: 1. 2. Costes de la evaluación del aprendizaje La evaluación del aprendizaje genera una serie de costes.profesional de los trabajadores en la organización. La retroinformación se le irá proporcionando tanto a lo largo de la acción formativa como al final de la misma. • El análisis de datos y elaboración de los informes pertinentes. Durante la elaboración del presupuesto. La contrastación entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona indicadores válidos sobre la eficiencia de la formación y la evaluación de la rentabilidad de la misma. • La retroinformación. pero no se debe olvidar. 3. • La aplicación de los ejercicios. • Lucro cesante de los educandos mientras realizan los ejercicios. la Dirección de Recursos Humanos y a la Dirección en la que se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los resultados de la evaluación. Además del trabajador. los cuales son incluidos en el presupuesto de la acción formativa. para cada uno de los aspectos señalados. En este capítulo únicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluación referido al aprendizaje. Informar al trabajador sobre sus progresos. En formación profesional podemos identificar seis niveles de evaluación: Nivel Objetivo Instrumento primer nivel Satisfacción del alumnado Encuesta de opinión segundo Aprendizaje de conceptos. se tendrá en cuenta el coste referido a: • Honorarios de los maestros. • Materiales empleados y costes de envío y recogida de los mismos. evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones formativas. El presupuesto se elabora en función de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en: • La elaboración de los ejercicios. Examen escrito (se mide lo que 19 . Detectar y analizar necesidades de formación no solventadas. y nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento. Quiénes deben ser informados sobre los resultados de la evaluación del aprendizaje La primera persona que debe ser informada es el propio formando.

Aplicación de lo aprendido Análisis de la actuación en el puesto de trabajo Análisis de la evolución del Medida de la calidad o estudiante-trabajador antes y productividad después de la formación Grado de inserción laboral una sexto nivel Impacto sociolaboral vez concluida la acción formativa. en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. si bien todos los niveles tienen su importancia. BIBLIOGRAFÍA • • • Casanova.. 179 – 212.nivel tercer nivel cuarto nivel quinto nivel normas. Pp 79 – 245.. y dedicado fundamentalmente a los aprendizajes en formación profesional ocupacional y continua. Pp. México. Se ha tomado como referencia la aportación de Oriol Amat en "Aprender a enseñar" de Ed. Editorial jertalhum. evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER. Gestión 2000. 1998. Gerardo (1998) estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Este tipo de análisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado. s. La evaluación educativa. Díaz Barriga Arceo Frida y Hernandez Rojas. Humberto J. de trabajo (se mide lo que se destrezas.) sabe hacer-. creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel. referido al aprendizaje de capacidades. Pedagogía esencial. 25 – 101. se sabe) Aprendizaje de Simulación de situaciones reales capacidades (habilidades. Talavera. Una interpretación constructivista. Hernández Rojas. Antonia. SEP / cooperación española. Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la educación. Mc Grawhill. En Formación Profesional. México.a. etc. Ma. Paidos. Pp. posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisición de la competencia general de título correspondiente. • 20 .

la adjudicación de calificaciones. se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-aprendizaje puede. por su naturaleza. por considerarse éste como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado. En resumen. las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los demás instrumentos de medición. por más que se planee y ejecute a la perfección. consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerlas.INSTRUMENTOS DE MEDICION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que nos ocupan. todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar. la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de estudio. e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. modificar favorablemente el contexto general de la educación. sea éste la toma de decisiones pedagógicas. a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado. un elemento deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas. a la inversa. dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición. como las entrevistas o la observación del desempeño académico. Por otra parte. pero si partimos de mediciones para la evaluación. Esto no significa. de manera alguna. etc. 21 .. INTRODUCCIÓN. FERNANDO CARREÑO H. En esta obra nos referiremos exclusivamente al renglón pruebas. Para evaluar el aprendizaje. podemos aplicarlas simultáneamente a grandes grupos. para medir el aprendizaje. siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su éxito o el logro de sus objetivos. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación y su calidad. el profesor pude recurrir a distintas técnicas y medios. uniformidad y precisión como parejas con el producto a que dan lugar. tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable. por sí mismo. sino que estos recursos. podemos planear sus alcances y estructura. Medir no es evaluar.

estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas.). y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento técnico que el profesor aislado generalmente no está en condiciones de aportar. caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. etc.Sin restar importancia. este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnósticos. El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponden a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar. CAPITULO 1. o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor. existen algunas formas básicas. requiriéndose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. pues. posean carácter formativo o sean de índole resumida. lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba. GENERALIDADES. así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características propias y particulares.). en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios. a todos y cada uno de los demás aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo. Simultáneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas. etc. haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirva a propósitos de diagnósticos. La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula. a conciencia de que la superación y logros en este terreno redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagogía y 22 . puesto que. lo cual ya le impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada. Nos referiremos a las pruebas objetivas. trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas. Nuestro trabajo se referirá exclusivamente a las pruebas objetivas informarles. e incluso dependiendo de ellos. formativos o resumidos. probada con tablas de resultados. para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan.

Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y. tienen verificativo en otro contexto. elaboración. En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas. con ligeras variantes. 23 . y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación. Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es. así como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba a medir. contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación.estadística. por ejemplo. además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes. aplicación y calificación de pruebas. en diversas generaciones de alumnos. el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas. Las tareas particulares de cada profesor. pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad.

Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán. conviene hacer una representación esquemática de su distribución. de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porción que iniciaremos. PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos. así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. objetivos o conductas que debe incluir la prueba. se hace una breve relación de los temas. Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado.CAPITULO 2. y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?. con objeto de evitar. La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura. de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias. a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste. la influencia de factores y opiniones personales en la decisión. lo cual equivale a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?. hasta donde sea posible. . Para el efecto. anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%).

4 y 8 científicos. Definición de 10 valiosos o hipótesis científica. porcentajes 2. las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. por lo de problemas menos para quienes científicos. 10. importantes que el 6. Caracterización 10 significaría que. 8. problemas Los temas 1.Ejemplo: Asignatura: “Metodología de las Ciencias” Capítulo: “Hipótesis científica” PESOS O PORCENT AJES (%) TEMAS DE IMPORTA NCIA RELATIVA 1. planteamiento de tanto como el doble o problemas. son poco menos 5. Inmediatamente después se decide. Contrastabilida 10 d de las hipótesis. Reconocimiento 6 La asignación de de los pasos del estos pesos o método científico. Las 10 técnicas de contrastación. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer . para formular correctamente las hipótesis. más que cualquiera 4. la cantidad de contenidos por explorar. en función del tipo de prueba. Distinción entre 8 contrastabilidad formal y empírica. el tema 3. Localización de 6 de los otros. y todavía los 1 la hipótesis en la y 4 son ligeramente investigación. menos importantes 7. 9. los adjudica. Importancia de 10 resto. Reglas para el 10 7 es el más correcto importante y valioso. el tiempo disponible. Condiciones 20 que el 8.

exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples. En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. separados con una diagonal. con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos.4 8 AJUSTE CIFRAS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80 DE Por último.8 8 8 4. En las columnas de clasificación se registran. la distribución sería: TEMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PESO RELATIVO % 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100 REACTIVOS PARA CADA TEMA 4. el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados. se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas. ni formativos con menos de 20. En el ejemplo expuesto. Para esto. se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas. el número de reactivos que proporcionalmente le corresponden. suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos. Entonces tenemos: Pes Te o m Rela a tivo % Núm ero de reac tivos Núme ro de objeti vos de apren dizaje Conoci miento Compr ensión Aplic ació n An ális is Sín tesi s Evalu ación . Hecho anterior. en términos generales. mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos.8 8 8 16 8 6. pues. nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom. tema o capítulo corresponde. se calcula el número de reactivos que a cada unidad.

A.1 2 6 6 10 10 5 8 8 2 4 4 2/5 2/4 1/2 2/4 1/2 2/4 - - - Así el tema 1. En cuanto a las pruebas objetivas. Completamiento / respuesta simple o breve. los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas. ¿cuál es el principal país productor de petróleo. cuyo conocimiento se busca comprobar. que en este caso son los cinco asignados al tema. ya que no hay objetivos de otros niveles. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos: A. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas). que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección. de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. el principal país productor de petróleo es ____________________. se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente. Ejemplo: . . que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas. frase específica. símbolo. en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento. partir de la información reportada. y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados.. dato. en la actualidad? ______________. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución. que consiste en la aportación de un término. o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace. CAPITULO 3. Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que. esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de “crecimiento”. etc. sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. o bien.En la actualidad. al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80.

en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento. originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles. además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico. estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples. indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y. aún en este ámbito. B. a la información esencial. . gustos y preferencias de quien pregunta. Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas. pero para el examinado esta tarea requiere. la interpretación de los puntos de vista. En relación con quien formula estas preguntas. . y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%.Por su naturaleza. Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: . resulta que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. Ejemplos: .Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.En caso de esperarse varias respuestas parciales. ¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? O ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?. las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas.

Ejemplo: . pero el resto de los datos es correcto. que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera..Pasteur descubrió la penicilina V( ) ) F( V( ) F( ) ) V( En ocasiones. C. algunos. emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. combinadas al azar. tales como generalmente. Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas.La Declaración de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de principios.La Odisea es una epopeya F( . Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar.La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 ) . lo que al final de cuentas conduce al examinado. Jerarquización / ordenamiento Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos. por encima de los reales conocimientos. se desconcierta al examinado al respecto. Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad. ninguna. este documento constaba de 17 artículos. Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados. nunca. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos. a los cuales debe dar un orden . el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración). que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación. debe. Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos. que originalmente constaba de 22 artículos. F ( ) V( ) En realidad.. siempre.

Comprensión __________________________ Evaluación Aplicación Análisis __________________________ Conocimiento __________________________ Síntesis __________________________ 1. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo. __________________________ 4. 9. 2. lógico. 8. 6.específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico. 2. . __________________________ 3. establecimiento de secuencia u otra operación similar. 5. empezando por el más elemental). por orden jerárquico. __________________________ 4. la sucesión de planetas que integran nuestro sistema). evolutivo. 5.) No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar. __________________________ 6. ordenamiento. etc. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación. por rangos. Ejemplo: (Colocar. por orden de cercanía al Sol. y sólo se sugiere no emplear manos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. Venus __________________________ Júpiter __________________________ Tierra Mercurio __________________________ Urano Marte Neptuno __________________________ Plutón __________________________ Saturno __________________________ 1. __________________________ 7. (Colocar. 3.

en principio. B. Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización de los aciertos. C. 1984 Jude. E. D. una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado). sin embargo. por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación. desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras. the obscure Crome Yellow Hamlet The Canterbury Tales . hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar. ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel). enlistadas a la derecha) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Shakespeare Chaucer Orwell Hardy Huxley A. según su momento de aparición.) ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles.Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos. es posible presentar los reactivos así: (En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden Comprensióncorrespondiente a los niveles de aprendizaje. Apareamiento / correspondencia / casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. considerando que la anotación de los datos contribuyen a la actualización mnémica del orden correcto. la opción de contar D. pues hay.

(En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones.Helmholtz ( ) B. D. Linneo ( ) R. Russell ( ) B. Spinoza ( ) I. sino que una de ellas contiene factores. Newton ( ) G.Cuvier ( ) H. Darwin ( ) E. B. C.Skinner ( ) G. Boole ( ) G. Bunsen ( ) B. Reichenbach ( ) S.Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series. A. Pavlov ( ) C. datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie.Peano ( ) J. Psicología Biología Física Filosofía Watson . Schroeder ( ) I. B. Galilei ( ) G. M. Pressey ( ) E. F.Lomonosov ( ) C. Thorndike ( ) G. enlistadas a la derecha).

Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Smirnov Watson Adler Wundt Thorndike A. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza. D.( ) L. Especialista en psicología del aprendizaje. E. C. conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el límite aceptable el margen de probabilidades de aciertos por azar. no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra series. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida. Exponente de la corriente reflexológica. además de los estrictamente correspondientes. Landau ( ) Al emplearse esta variante. Precursor del conductismo B. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos. a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones. Creador del primer laboratorio de psicología. Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los - . Perteneciente a la escuela psicoanalítica.

a - - Anote una A en el portaobjeto. etc. en la que se deben anotar las respuestas. Construir grupos en que los elementos y relaciones sean. B. Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente. suponiendo que el espejo este adecuadamente dirigido. modelos. referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas. Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio. tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación. del mismo tipo y naturaleza. o sea. ejecutar las operaciones que se piden). Ejemplo: (En el esquema de un microscopio que se presenta continuación. La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico. . representaciones topográficas. Anote una B en el tornillo micrométrico. Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba. hasta la asignación de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. Señale con una flecha el punto de donde proviene la luz.- ejemplos).). E. cuadros sinópticos. en cada uno. Localización / identificación Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones. diagramas. ilustraciones. en caso de haber material suficiente.

esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación. D. a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. C. descripción funcional. Incluir en las instrucciones los datos (nombre.Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear. Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje. REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE - - CAPITULO 4. B.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas). por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas). localización. puntos o sitios. Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica. considerando la su género y su temática? A. nivel naturaleza e índole. hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas . entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto. entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica. etc. Profético Sapiencial Poético Histórico Las ventajas que su empleo reporta. Ejemplo: ( ) ¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento. señalamiento de áreas. etc.

B. Motora Sensorial De relación Aferente Propósito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. Definición: ( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula? A. Paratiroides Suprarrenal Tiroides Pituitaria Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento. D. Aumenta su brillantez Se apaga lentamente Permanece igual Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando. El beriberi El cretinismo La esterilidad El escorbuto Causa: ( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. C. C. La temperatura se eleva La presión barométrica falla Los vientos soplan del Este La actividad eléctrica aumenta Reconocimiento de error: ( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? . B.. C. B. B. C.. la luz de la vela: A. D. C. D. B.?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: A.a la forma de opción múltiple. D.

(. lo cual es un error C. neurona de relación. registra una lectura de 40° F. es decir. las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. Más tarde. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto D. neurona aferente Órgano sensitivo. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada B. C. neurona motora Neurona eferente.21) = 12 + (. La técnica Rorschach El Wechsler-Belleveu El Bell Adjustment Inventory La técnica de “adivine quién” Diferencias: . 24 24 24 24 . B.A. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. B. Neurona motora. B. C. D. Estaba en lo correcto. neurona sensorial Neurona sensorial.12) = 12 Reordenación: ( ) Para conducir un estímulo. C. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medición. ¿qué principio se ha olvidado?): ( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F. neurona de relación. la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error? A. D. su primera lectura le señalo las condiciones.12 = 12 x0=0 . D. neurona de relación. neurona motora Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?. Evaluación: ( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de confiabilidad? A. neurona de relación.

Hidrógeno B.( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. De mayor valor que las técnicas proyectivas C. C. Las leyes son decretos o cédulas del rey Se presta poca atención a los derechos de los individuos Los representantes públicos no son elegidos Los asuntos económicos preceden a todos los demás Semejanza: ( A... B. pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. Contestados con honradez por los examinados .001 Ninguno de ellos Ordenamiento incompleto: ( A. C. aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque .. D. Criptón C. 4. B. La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son: A.. D.01 0. 8 ¿cuál número sigue?: 2 2 1/3 2 2/3 4 Principios comunes: ( ) ¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar? A. Oxígeno D. ) Un décimo del uno por ciento (0.1 0. ) En la serie 18. 6. 12.): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo. B. D. Nitrógeno Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo..1%) es lo mismo que: 0. Muy útiles en el diagnóstico B. C.

leyes. el problema pudiera del reactivo. en derecho. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. en literatura. los problemas pueden desempeñar distintos papeles según participen en los objetivos especificados. CAPITULO 5. PROBLEMAS Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar. para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje. para ejemplificar procedimientos. En todos estos casos se vislumbra un común denominador. las experiencias de aprendizaje o la evaluación. como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes. ser un equivalente misma familia en como un reactivo mental para ser Así pues. que es el de acumular. el problema encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática. atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar. para los propósitos de la evaluación educativa . para su resolución. normas o criterios. con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos. fórmulas.D. aplicable para la resolución de casos particulares. etc. para demostrar el manejo de conceptos. leyes. Entonces. En otro momento del proceso educativo. Aunque ambos pertenecen a una términos conceptuales. balancear una fórmula en química. establecer un diagnóstico en medicina. resolver una viga en ingeniería. clasificar una obra literaria dentro de un género. Útiles como instrumentos complementarios de evaluación Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos específicos. por su parte. la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios. como la . el profesor suele incurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios. pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con características propias. conceptos o fórmulas. En su aceptación más simple. consideraremos al primero complejo que requiere más de una operación solucionado. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca. para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada línea.

3. Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo: ( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago. así como su secuencia. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas.habilidad para ejecutar las operaciones efectivamente a una solución correcta. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la manera en que existan o se combinen . La identificación de la fórmula aplicable. 2. La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema. Si. En este sentido. específicamente destinados a la medición de cada aprendizaje resumido en la solución del problema. incluyendo en la reducción verdaderos problemas. con el fin de unificar o uniformar en su presentación los exámenes. 15 B. A ninguno. Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos. El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más simple. oye sonar las 8 horas. tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie de un polígono de siete lados iguales”. 30 C. por lo común de opción múltiple. es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta. su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre: 1. como que sepa cómo llegar a ella. 4. además de su resolución. por ejemplo. 45 D. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad. inherentes y llegar Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas “disfrazados” de otro tipo de reactivos. se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo. en que se plantea una situación concreta. él se encuentra al Este de Chicago En estos casos. ¿A cuántos grados al Oeste de Chicago se encuentra? A.

con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes. se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. Ejemplo: Responda en el diagrama según se indica en seguida:     Tache a los dos sujetos más aislados Subraye a la persona más rechazada Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables Englobe a quienes constituyen una relación en cadena En la elaboración de multiítem. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. En cambio. REACTIVOS CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS . es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado. ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos. Recuérdese en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos. justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar. lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los indispensables. CAPITULO 6. en primera instancia. por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. CAPITULO 7. La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. un material de cuya revisión y análisis.los elementos manejados en cada caso concreto. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES El “multiítem”. ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. variedad de reactivo muy próxima al problema.

buscando simultáneamente la exposición más breve. 5. además de conocimientos y habilidades específicas. Así. cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas características. sin caer en la aportación de datos secundarios. Lo que hace bueno. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo. Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. condicionando la calidad del resultado. 7.Hacer reactivos. al margen del aprendizaje requerido. es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente. Es “independiente”. Al considerar la integración de las pruebas. preciso y delimitado. útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción. 8. 9. Está exento de trampas. Para obtener resultados óptimos. 3. porque carece de ambigüedades. en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezcladas con ellas. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera. bastante entrenamiento y experiencia. ha habido . Esta exento de “tips”. lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada. su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. hace falta. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender. 6. no es objeto de interpretación gramatical. Es claro. segundas intenciones o pretensiones capciosas. 2. claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta. en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta. 4. en lo relativo a producción. pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. Un buen reactivo: 1.

Es una técnica para evaluar el rendimiento escolar B. B. con probadas con tablas de resultados. Son elaboradas por los profesores para propósitos específicos de acuerdo al curso que se está impartiendo. ya que cada una supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole.distintos criterios igualmente atacados que defendidos. 2.. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). EVALUACIÓN: 1. Están elaboradas por especialistas con requisitos técnicos.( ) ¿Qué es una prueba? A. lo cual facilita la incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados. Respecto a las instrucciones Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. etc. Respecto a los tipos de reactivos: Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo.. como mínimo). nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen más razonables. Es un mecanismo de medición que puede ser una entrevista o la observación del desempeño académico. Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo.( ) informal? ¿Cuáles son las características de una prueba objetiva A. etc. Instrumento de medición que nos proporciona información más realistas del rendimiento escolar C. Están constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. Respecto a la organización de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan. . Por ello. C.

( ) La quema de combustible con una limitada provisión Asociación de oxígeno causa un aumento en la producción de: ... lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación._____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones......._____ Mapas.. 8. Ordenamiento incompleto 10.. E. En los reactivos de opción múltiple hay diferentes tipos de cómo formular las preguntas relacione ambas columnas según corresponda: 9.( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? . 6. Ventajas: C.( ) Las secreciones glandulares se llaman: .. G. A.. diagramas.( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: . 12. Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida. Causa 14.... Evaluación TIPOS DE REACTIVOS Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos)._____ El indicar cuántas respuestas son y señalar los espacios. son materiales esquemáticos para reactivos de localización. ilustraciones. F. Definición 13._____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%.( ) La revista Política es la más semejante a: . Propósito 15.._____ Los reactivos de ordenamiento son los más sencillos para contabilizar sus aciertos._____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos grupos o series. ¿es una recomendación de los reactivos de completamiento? 4.. 3.( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo. D...( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: .. estilo: . 7. .. 5. cuadros sinópticos. Semejanza 11...Escribir una V para verdadero y una F para falso según sea el caso.. B.... etc.

de contestar. buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso. los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí. • Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.). que le exija sintetizar o crear algo. permitiendo además compararlo con el del resto del grupo. definir. lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno. por lo tanto. etc. se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos. propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado. etc. es la calidad con que han sido elaboradas. • Facilitan la corrección. • Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y. la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno. . • A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas. • Si están mal elaboradas. • Desventajas • Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no estructurada. ciertas arbitrariedades. de corregir y de valorar. • Deben ser características de la prueba objetiva: • La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir. • La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. • La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura. • La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea. de ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba objetiva. • Si están bien elaboradas. de manera que resulte fácil de aplicar.• Permiten incluir mayor número de cuestiones. de tal manera que si se repite en el mismo grupo. • La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los examinandos. • Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía. sin límites precisos. caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación. por ejemplo: escribir una composición.

lo único que varía es la forma de presentar el problema.• Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes. cuando al maestro le preocupa completar el número reactivos deseado. pero la plantean en diferentes formas. pruebas de canevá y de complementación. esto es. no se trata de plantear obstáculos insuperables. La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. • Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener. en esencia son el mismo tipo de prueba. (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla. En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé lugar sólo a esa respuesta. • • • El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal? La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal. Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información. un número o un símbolo. mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva: • Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su aplicación. • Prestar especial atención a la graduación de las dificultades. • Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar. aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende). que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve. En la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras . una frase. A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados: Pruebas de respuesta breve Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una palabra. sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal.

. Conocimiento de principios. Sin embargo. Podría tomarse. fuera de su contexto.} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". 5. No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto. asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información memorizada.finales constituyen la respuesta. El maestro pretende que contesten primos. el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución. entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ". ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución. reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". Si se plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar • . que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas. Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático. 3. las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. la cual estará representada por un guión. tienen también sus limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado del aprendizaje. Conocimiento de algún método o procedimiento. y otra.. pues generalmente. por ejemplo. 7. que en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas. se sugiere: • Plantear la pregunta. de un libro: "Los números { 2. Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir: • • • • • Conocimiento de terminología. En general. puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao. daremos para las tres las mismas orientaciones generales. para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve. Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y. por otra parte. Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva. no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los problemas de matemáticas. Capacidad de interpretar datos sencillos. Conocimiento de hechos específicos.

.• • • • •   Pruebas de respuesta alternativa naturales. reconocer. 5. Las definiciones de los términos. etc. pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad).}. Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación. . Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso. Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve. Si la respuesta se pide en unidades numéricas. aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo. La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. porque se pierde el sentido de la misma. La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto Algunos aspectos sencillos de lógica. Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase. etc. razón por la cual. por tener sólo dos divisiones. es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos. únicamente se le dan dos opciones para responder. Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la contestación. milímetros. de • • • . se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _". etc. enteros. No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres. Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes: Facilidad de construcción (relativa. Las declaraciones de principios. podrá construirse en esta forma: "Los números {2. 3. la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir: • • • • • • • • • La capacidad para identificar la exactitud de hechos.). 7 . debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones. cuando se califican. dificultando su interpretación. Ejemplo: "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _____“ Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas. Y limitaciones como las que se mencionan a continuación: Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber humano (distinguir. de allí su nombre de respuesta alternativa. así pues.).

número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra. esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta. Se evite incluir dos ideas en una aseveración. derivado de 14 aciertos menos 6 errores). oración o frase de la otra columna. Se eviten oraciones demasiado largas y complejas. debe indicarse a quién corresponde. Si en la aseveración se incluye una opinión. Ejemplos: La odisea es una epopeya F( )V( ) La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F( )V( ) Pastuer descubrió la penicilina F( )V( )   Pruebas de correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas. Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano"). El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el mismo. Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que: Se eviten aseveraciones muy generales. Productos del saber sencillos (relacionar). Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud. de tal manera que cada palabra. Se eviten las aseveraciones triviales. se le contará como 8 aciertos. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta. Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir: • • La capacidad para identificar la relación entre dos cosas.• • • • • • • • • • las cuales se equivoca en 6. Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa. . sólo se recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados. a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones").

No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques.• • • • • • • • • • • • • • • El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes: Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí. Cada número puede ser utilizado una. varias veces o ninguna. Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al alumno). Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas. proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide. Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las otras. Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. varias veces o ninguna. Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia: Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque). Y limitaciones como las siguientes: Si no está bien elaborada. ( ( ( ( 1 2 3 4 5 6 ) ) ) ) Tienen el mismo número de elementos Carecen de elementos comunes Cuentan con los mismos elementos Poseen algunos elementos comunes Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos equivalentes iguales ajenos diferentes traslapados vacíos Pruebas de selección múltiple . Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página. Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo más fuerte). Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una. en un tiempo y espacio más bien cortos. Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad). Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos).

un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. sino varias respuestas correctas. Conocimiento de métodos y procedimientos. Conocimiento sobre principios. Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad. El caso de una sola respuesta el más común. Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una. Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogéneo. No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. Y limitaciones como las siguientes: Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende. Habilidad para justificar métodos y procedimientos. etc. colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis. por medio del análisis de las respuestas incorrectas. Conocimiento de hechos específicos. Permiten al maestro. Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a la adivinación). Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo. pero no cómo actuará). subrayando. Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes: La amplitud de su campo de aplicación. constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro. El alumno debe seleccionar esta última. .Consisten en plantear una pregunta. (por ejemplo cuando de entre una serie de características. Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. Se usan cuando se pretende medir: • • • • • • • • • • • • • • • • Conocimientos de terminología. encerrando en un círculo. Evitan la ambigüedad y la vaguedad. Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones.

Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas). Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad. su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo. Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario. debe ser señalado con claridad y precisión. Irapuato   Prueba de ordenamiento d). presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas. . Abasolo Consiste en presentar una relación de datos. Cada hecho o etapa que se plantee. hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. Guanajuato c). su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación.• • • • • • • • • Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta). La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos. El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta. Por lo específico de su uso. Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola sea correcta. La comprensión de la secuencia en determinados procesos. La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás. Ejemplo: La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: a). León b). Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente: Si se trata de hechos históricos. Se usa cuando se pretende medir: • • • • • • La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente: El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.

• No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema. expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. puesto que debe cumplir objetivos específicos). Y limitaciones como las siguientes: • Escasa confiabilidad en la calificación. El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de problemas. Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora. organizar. puesto que interviene totalmente el criterio del maestro. Comprensión Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis El ensayo Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto. empezando por el más elemental. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Cite ejemplos concretos. Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura. por orden jerárquico. (esto se soluciona un poco si se . los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognitivo. Ejemplos: Colocar. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes: • • • • • Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa). sino productos del aprendizaje más complejos como: originar.

y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta. Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente: • • • • Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios. Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir.• • define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba). Fundamentación y práctica". 1998. . México: editorial Trillas. SEP / cooperación española. (2003) Instrumentos de medición del rendimiento escolar. Ma. Evitar las preguntas opcionales. Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo. Antonia. REFERENCIAS: Moreno. Pp. El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas. más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias. M. "Didáctica. México: Editorial Progreso. Casanova. Carreño F. La evaluación educativa. Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer. se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno. 25 – 101.

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