INTRODUCCIÓN El concepto de evaluación ha ido cambiando a medida que las teorías de aprendizaje van desarrollándose, todo esto desde

el punto de vista psicopedagógico con la que el docente trabaja, es por ello que se sigue trabajando y utilizando bajo diferentes concepciones. Según Blázquez (1988), la evaluación en un principio buscaba "analizar el cumplimiento ó no de los objetivos previstos", más tarde "la determinación del mérito o valor de un programa" y posteriormente "el camino para tomar buenas decisiones". Hoy en día la definición que más se utiliza engloba las anteriores, entendiendo el proceso evaluador como un instrumento sistemático de recogida y análisis de información para emitir juicios y tomar decisiones. Se busca una evaluación que proporcione al docente la información necesaria que le permita ajustar su intervención didáctica y pedagógica, así mismo esta le debe de permitir evaluar el progreso de los alumnos para orientar y guiar el proceso E-A por ultimo cabe mencionar que la evaluación sigue siendo entendidita como un proceso de asignación solo de una calificación y no como un proceso en donde el docente puede transformar y mejorar la practica educativa. ¿Qué es la evaluación? La evaluación es considerada, en el sentido más preciso, como el conjunto de actividades que se elaboran, como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, para lograr la obtención de información confiable acerca del logro de los objetivos previstos en los programas de estudio y en los planes de trabajo que el docente elabora al inicio de cada curso. Desde un panorama más amplio, la evaluación se considera como un proceso integral, sistemático y gradual que permite valorar: • • • • • • Los cambios que se producen el desarrollo de los educandos, como resultado de su aprendizaje. La práctica docente y todos los aspectos que esta conlleva. La eficiencia de las técnicas y materiales utilizados por el docente en el proceso enseñanza - aprendizaje. La preparación, habilidad y destreza del docente para conducir el proceso E-A. Los resultados que se están obteniendo de dicho proceso. La evaluación global del curso en todos sus aspectos. De lo mencionado anteriormente se puede decir que: La evaluación es un proceso o conjuntos de actividades secuénciales o sistemáticas, cuya función es retroalimentar continuamente el acto educativo; es por todo esto que el docente debe de realizarla antes,

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durante y después de su práctica docente para por medio de esta buscar la mejora continua del dicho proceso o acto educativo. Por lo tanto la evaluación es y debe de ser:

• •

• • • • •

Un proceso de realimentación este nos permitirá durante el trabajo identificar en el momento los aciertos y desaciertos que uno exponga en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Integral o completa: Implica tanto los factores internos y externos que se desarrollen durante el desempeño académico. Sistemática: Se estructura o trabaja en base a normas y criterios previamente establecidos y lógicamente organizados dados ya sea por la institución o por uno mismo. Cooperativa o participativa: Envuelve en el proceso E-A de una manera u otra, a todos los actores de dicho proceso. Científica: Parte de métodos, técnicas y procedimientos comprobables, validados y confiables. Continua: Es permanente y durante el proceso y debe iniciarlo y concluirlo. Acumulativa: La evaluación abarca todos los aspectos que el alumno realiza y no solo algunos aspectos o pruebas. Es un proceso o un método: en el sentido de que transcurre en el tiempo y hace referencia a un conjunto de fases sucesivas, (determinación de las necesidades de información, plan de obtención de información, plan para comunicar esa información). Es una actividad compleja: requiere tener en cuenta a todos los actores inmersos en el proceso E-A; así mismo otras variables (actitud, disposición para trabajo en equipo, etc.) Es una actividad retroalimentada: esto en referencia a lo importante que es la evaluación y lo que se ha obtenido para que con esto se pueda partir a la modificación y reorientación de los contenidos para mejora el procesos E-A para asi poder lograr los objetivos deseados y que se quieren alcanzar. Es una actividad valorativa: esta nos permite tener un punto de referencia entre los datos que se obtienen de una medición (entendida como el recoger información) que nos darán el “como es” del aspecto que se evalúa y parámetros de referencia del “como era” y “que debería de ser” por ello debemos de cuidar que la evaluación no quede en una valoración que no nos tome en cuenta el contexto. Es una actividad intencionada: es una actividad que surge a partir de que es pretendida y que se busca, y no simplemente nace de la improvisación del docente. Es una actividad integrada en el sistema: no es una actividad que se da solo en ciertos momentos durante el curso o al final del curso, es parte de toda una estructura que establece el sistema 2

educativo y esta íntimamente vinculado estrategias, materiales, horarios, alumnos, etc.

a

los

métodos,

En otras palabras la evaluación puede ser definida como: Aquel conjunto de prácticas que ayudan al profesorado a determinar el grado de avance logrado con respecto a lo que plantean los programas, para por medio de esta poder hacer los ajustes necesarios al trabajo pedagógico en base a las necesidades de los alumnos y así lograr los objetivos que se pretenden alcanzar. Así mismo las actividades de evaluación deben de estar:
♦ ♦ ♦ ♦

Dentro del plano de las actividades de desarrollo y aprendizaje. Deben de tener una relación y que el alumno pueda apreciarla. La evaluación debe de estar planteada en favor de proceso enseñanza-aprendizaje. Tiene que estar integrada al quehacer diario la práctica docente, el proceso educativo y de la misma institución.

Tipos de evaluación (Definiciones): ► Evaluación continua: pretende superar la relación evaluaciónexamen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. ► Evaluación criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros. ► Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de 3

enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). ► Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. ► Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas. ► Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capacidades. ► Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. ► Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él. ► Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final. 4

Evaluación formativa Evaluación sumativa Es aplicable a la Es aplicable a la evaluación de productos evaluación de procesos. terminados o resultados. Se debe incorporar al Se sitúa puntualmente al mismo proceso de final de un proceso, enseñanza-aprendizaje cuando éste se considera como un elemento acabado. integral del mismo. Su finalidad es determinar el grado de alcance de los Su finalidad es la mejora objetivos previstos y del proceso evaluado. valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas Permite tomar medidas a de carácter inmediato. medio y largo plazo. El momento de evaluación. Evaluación inicial, procesal y final. La evaluación inicial tiene como fin obtener información precisa para identificar necesidades del grupo al inicio del año, ciclo o unidad. Es una forma de establecer la “hipótesis de trabajo” y adecuar el programa a las capacidades del grupo. Un aspecto muy importante de la evaluación inicial es la identificación y activación de conocimientos previos sobre los cuales el aprendizaje es construido. Además, la evaluación inicial crea y adecua las expectativas del alumnado tanto como el profesorado. La evaluación procesal o continua consta de las valoraciones constantes del aprendizaje mediante la aplicación de una variedad de instrumentos de evaluación y el análisis de los resultados. La evaluación durante todo el proceso del desarrollo de un curso o un ciclo muy formativo, la cual permite tomar decisiones para la adecuación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Requiere una planificación didáctica del proceso muy intencional, buscando la integración de las actividades de evaluación en el proceso de E-A. La evaluación final se realiza al final de un proceso, como por ejemplo, una unidad, un ciclo o un curso. Tiene como fin la comprobación de resultados, pero podrá ser concebida como formativa o sumativa, dependiendo de la función deseada en el momento de la planificación didáctica.

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en otras palabras. procedimentales y actitudinales. por tanto. es importante planificar momentos de auto y coevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. yo te evalúo. Se podrán tomar en cuenta aspectos cognoscitivos. las fortalezas de la autoevaluación van encaminada al desarrollo de autonomía en el aprendiz y la capacidad metacognitiva. Cuando es el sujeto de la evaluación quien evalúa sus propias actuaciones. el alumnado suele aprovechar de la autoevaluación para sobrevalorarse o. La evaluación. o alumnos evaluando a otros compañeros. Sin embargo. en el marco de los principios del constructivismo. En este sentido. por falta de costumbre. evaluando al alumnado. deberá promover una participación amplia de todos los agentes involucrados en el proceso. Podemos definir tres diferentes relaciones entre los agentes de evaluación. el alumnado deberá ser partícipe activo en su proceso de evaluación. La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son heteroevaluaciones. proceso o actividad específicos en los cuales todas las personas implicadas participan en la valoración de los mismos. Nuevamente. la heteroevaluación es la evaluación que una persona hace sobre otra. El concepto de evaluación más conocido es la heteroevaluación. en otras palabras. no para castigar. El construir el aprendizaje implica el desarrollo de habilidades metacognitivas.Los agentes de la evaluación. entre maestro/a y alumno/a. es una oportunidad de presentar la evaluación como una oportunidad de aprendizaje y no simplemente ganar una nota. Y. Nuevamente. es importante conscientizar al alumnado que la evaluación es para mejorar. pero por el maestro sobre su práctica educativa. es denominada autoevaluación. Las autoevaluaciones deberán ser aplicadas no sólo por los estudiantes. Veamos las características de cada evaluación: En primer lugar. quien evalúa puede ser el profesor. la coevaluación consta de una evaluación en conjunta: tú me evalúas. hetero y co evaluación. en este caso. Cuándo evaluar el aprendizaje Dos momentos para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de las acciones formativas: 1. subestimar sus habilidades. Por otro lado. o sea. Sin embargo. Auto. el profesor aplica una evaluación al alumnado. La coevaluación es una evaluación mutua de una actividad o trabajo. Los resultados de la autoevaluación son muy formativos y aportarán a la toma de decisiones en el aula. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duración 6 . en algunos casos. Es aplicada sobre un trabajo. la evaluación de una persona de otra.

Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qué medida. • Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la acción formativa. Durante el desarrollo de la acción formativa (Evaluación Formativa): • Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formación. 7 . para cada uno de los asistentes. A la finalización de la acción formativa (Evaluación Sumativa): • Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas. 2. • Planificar la transferencia de las competencias enseñadas al puesto de trabajo. la evaluación del aprendizaje permiten examinar la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a: programa. con el fin de introducir las oportunas modificaciones. por ejemplo. Objetivos de la evaluación del aprendizaje Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la acción formativa. ¿De qué instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. los responsables del departamento de formación y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas. • Detectar si se ha producido generalización o transferencia a competencias afines. al terminar cada sesión. 2. métodos de formación y formador/es. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. • Planificar el seguimiento de los participantes. la evaluación. distintos en función del momento en el que se lleve a cabo la evaluación: 1. Además. se realiza a su finalización. en cada una de las competencias enseñadas. Asimismo. • Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes. así como a su finalización. módulo o bloque temático. A su finalización: En las acciones formativas con una duración muy corta y/o con un contenido muy concreto. Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos específicos. de los objetivos descritos.superior a las 15 ó 20 horas es conveniente hacer evaluaciones periódicas durante su desarrollo. • Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los asistentes. generalmente. • Identificar los obstáculos de los alumnos con respecto a determinados temas y analizar como pueden ser solventados.

El juicio del profesor no puede alterar los resultados. en fin. En Educación podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y subjetiva. Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso. que utilizan las técnicas de observación y registro. La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. etc. 8 . que permitan a los estudiantes reconocer sus logros personales y al docente le proporcione información para realizar ajustes metodológicos o bien orientar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje.Como regla general. • Métodos cualitativos. Desde el punto de vista de los instrumentos y procedimientos de evaluación. registros personales. cuyo objetivo es consignar todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Constituyen un buen método para evaluar hábitos. registros anecdóticos. requerirán la utilización de medios distintos y su comprobación en situaciones variadas. y otros. bitácoras. utilizando listas de cotejo. marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicomotriz. otros exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor. en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales). que puede verse influenciada por factores emocionales. en situaciones concretas. registro de compromisos. a través de la autoevaluación y coevaluación. pero dadas las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos. La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal. no es imprescindible la combinación de ambos tipos. lo que entrega información al docente y al estudiante de sus particulares logros y dificultades. y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas. es necesario considerar: • Métodos cuantitativos que utilizan instrumentos tales como: tests basados en la observación técnica o tests estandarizados de rendimiento de la aptitud física.

semestre) el alumno ha logrado los objetivos planteados en un inicio. . En esta evaluación se debe de buscar evaluar todos los conocimientos (conceptuales. Procedimientos e instrumentos de evaluación. Construcción de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de los formadores. . que abarquen todos los ámbitos. 2.Utilización de fuentes bibliográficas. . Aplicación de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar técnicos de formación. intereses. bimestre.Actitud positiva hacia la práctica de actividad física.Participación y colaboración en trabajos colectivos.Capacidad de análisis y aplicación de los conocimientos adquiridos.Iniciativas de los alumnos.Sentido crítico o reflexivo. motivaciones.Nivel de adquisición de conocimientos. etc. . . 9 . Suelen pedir la colaboración de: • Los técnicos de recursos humanos. . . Planificación de la evaluación: Los responsables directos son los responsables de recursos humanos y de formación así como los formadores. La participación de personas externas a la propia acción formativa. • Los técnicos de formación. puede ser una variable contaminadora.Implicación de los alumnos en trabajos de investigación o estudios de campo propuestos.Capacidad de síntesis.Participación de los alumnos en las clases teóricas y prácticas. Los aspectos a evaluar en los alumnos serán: . .Capacidad para elaborar proyectos. • Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa. procedímentales y actitudinales). . . pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la evaluación. . 3.Evaluación del alumno Nos indica si al finalizar un periodo determinado (mes. con la función de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos. Quién debe realizar la evaluación del aprendizaje Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varían en función de la actividad concreta que se esté desarrollando: 1. trabajos.Colaboración en las clases.

Podemos mencionar que a la hora de evaluar existen las siguientes categorías: Observación sistemática: Escalas ♦ Listas ♦ Matrices de valoración ( rúbricas) ♦ Registros anecdóticos de la vida escolar.El hablar de evaluación nos lleva a pensar en cual será la mejor manera para llevar acabo dicha actividad. De esta forma uno puede darse cuenta que existen diferentes instrumentos y que nos ayudan a obtener la información deseada para dicho proceso y así conocer que tanto se ha alcanzado. Diarios de clase ♦ ♦ Análisis de las producciones de los alumnos: • • • • • • • • • • • • Monografías Resúmenes Portafolios Cuadernos de clase Cuadernos de campo Ejercicios Textos escritos Producciones orales Investigaciones Ensayos Mapas conceptuales Mapas mentales Intercambios orales con los alumnos: • • • • • Diálogo Entrevista Asamblea Puesta en común Cuestionarios Pruebas especificas: • • • Objetivas Abiertas Orales 10 . si se han logrado los objetivos y si la calidad de los procesos se han logrado.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INFORMAL.• • • A libro abierto Interpretación de datos. Se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. secuencias. b) Listas de control. que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Pueden identificarse dos tipos: La observación de las actividades realizadas por los alumnos. etcétera. Se describen por episodios. 11 . c) Diarios de clase. Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. A su vez las pruebas específicas cuentan con diversos reactivos: • • • • • • • • Falso-verdadero/si-no Respuesta corta Elección múltiple Jerarquización/ordenamiento Localización/identificación Problemas Multiitem Preguntas abiertas. Resolución de problemas. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas. Es la técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. A) Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación: a) Registros anecdóticos. Técnicas e Instrumentos de Evaluación 1. Se recoge la información que interesa durante un período largo y regular. sirve para analizar. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente.

Algunas variantes de la evaluación semiformal son: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. B) 2. proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida. Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales. visitas a lugares determinados. 12 . de cualquier forma. Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativos que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. C) Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: 1) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. los hagan practicar. y con base en ello. solución de problemas. A) Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. cuándo y quién decide incluirlo. 3) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual. B) La evaluación de portafolios. Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando. trabajos de investigación. Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios. etcétera.interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo. 2) Que se propongan criterios para determinar lo que debe incluirse. reflexionar. deben estar planteados de manera que más que agotar y desmotivar a los alumnos. grupal y/o global. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas. pensar y aprender. TÉCNICAS SEMIFORMALES. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. cómo debe organizarse. Se trata de la serie de actividades que el profesor suele plantear a los alumnos con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. las características de los trabajos que se incluyan.

13 . rara vez numéricas. TÉCNICAS FORMALES. Se trata de aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. A) Mapas conceptuales. Asignación de los roles por parte del formador. Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. D) 4. Esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. Son descriptivas. Son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airsian. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. B) Evaluación del desempeño. B.. para ser interpretados por los formados.Juego de Roles • Descripción: Consiste en preparar unos papeles y detalles de una situación. C. Suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral.3. Las fases del juego de roles son: A. Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes. Las pruebas de desempeño o ejecución consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas. Representación. 2001). Preparación de la representación. Describen lo que será aprendido. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. no cómo enseñar. dentro de ellas se encuentran varias modalidades: Pruebas o exámenes. Estas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. C)       Rúbricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.

• Aplicación: Individual y/o grupal. • Aplicación: Individual y/o grupal. Si el ejercicio se realiza grupalmente también pueden evaluarse comunicación.. análisis y solución de problemas.. • Duración: Variable en función del caso y del tipo de aplicación. • Posibilidades de evaluación: Competencias de orientación al cliente. Al final del ejercicio el individuo y/o grupo presenta la solución al problema planteado y explica como ha/n llegado a ella.Por ejemplo. solución de problemas y conocimientos técnicos. Generalmente. 5. los formandos analizan el caso y llegan a una solución individualmente y. toma de decisiones y delegación. Se incluyen todos los datos y detalles para que los participantes puedan analizar el problema que en el caso se presenta. comunicación oral. tolerancia a la tensión. planificación. • Duración: Entre 15 y 30 minutos. El formando debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado. iniciativa y liderazgo. organización. • 6. Si se realiza después la entrevista esta no suele consumir más de 10 minutos. flexibilidad.) típicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de planificación.Estudio de casos • Descripción: Se presenta a los participantes por escrito la descripción de una situación concreta sacada del contexto laboral de los formandos. donde el formando justifica cada una de las decisiones que ha tomado. posteriormente. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis. • Aplicación: Individual y/o grupal. informes. organización. conocimientos y habilidades técnicas. etc. 14 . simulaciones de entrevista donde se requiere el trato con un cliente enfadado o con un subordinado conflictivo.Bandeja de llegada • Descripción: La técnica consiste en presentar a los participantes una serie de materiales y documentos (cartas. en grupo se discute sobre la mejor solución. toma de decisiones. En su fase de entrevista siempre individual. Una vez finalizado. • Duración: En su fase de preparación alrededor de 15 minutos y variable en su ejecución en función del ejercicio. el ejercicio puede ser seguido de una pequeña entrevista. mensajes telefónicos.

• Validez aparente. el formando debe hacer una breve exposición del tema encomendado. • Bajo coste de aplicación (la observación la puede realizar una única persona). B. Fase de preparación: al formando se le entrega el título de un tema que debe preparar en un tiempo determinado. creatividad (si el tema planteado es la resolución de un problema nuevo. • Aplicación: En su fase de preparación puede ser grupal. • Posibilidades de Evaluación: En su fase de preparación las competencias que pueden evaluarse son: planificación. tolerancia a la tensión y flexibilidad. ya que aunque la preparación puede hacerse colectivamente la presentación del tema es individual. • Permite evaluar distintas competencias a la vez. que planifique una determinada acción.. 9. Fases: 15 . • Duración: Variable en función del tema en la fase de preparación.. Fase de presentación: finalizado el tiempo de preparación.7. • Ejemplo: En función de las competencias que se deseen evaluar los temas pueden ser muy variados. y entre 5 y 10 minutos en la de presentación. etc.Ejercicios de presentación • Descripción: Este tipo de ejercicios están divididos en dos partes claramente diferenciadas: A. Mientras que en su fase de presentación las competencias que se ponen de manifiesto son: comunicación. o un tema que requiera la improvisación. 95). • Puede generar mucha tensión en algunos formandos. Ventajas: • Rapidez en su elaboración y en su aplicación. Por ejemplo. improvisado o absurdo) y conocimientos técnicos.Tormenta de ideas • Descripción: El objetivo fundamental de esta técnica es observar el desarrollo de la producción creativa por parte de los participantes ante un problema que se les presenta (Pereda. organización. se puede solicitar al formando que elabore un determinado proyecto.OTRAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN 9. que explique el desarrollo de una fórmula. Inconvenientes: • Tiempo de aplicación.1.. pero la presentación es individual. • Tiempo de elaboración del protocolo de observación y de evaluación del resultado.

comunicación. Por ejemplo. • Permite evaluar varias competencias a la vez. Ventajas: 16 . • Aplicación: Grupal. iniciativa. tolerancia a la tensión. técnicos. colaboración. • Bajo coste en su elaboración. Fase de evaluación: se analizan.. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis y solución de problemas. • Duración: Entre 30 y 60 minutos. de relación. disciplina. B. liderazgo. • Ejemplo: En un curso de Dirección y Organización de Equipos de Trabajo para mandos intermedios se planteó la siguiente pregunta: ¿qué acciones puede llevar a cabo un mando para disminuir el ausentismo de los miembros de su equipo de trabajo? • Aplicación: Grupal. iniciativa.. 9. Esta fase finaliza cuando el grupo agota las ideas sobre el tema. trabajo en equipo. • Tiempo en la elaboración del protocolo de observación. etc. Ventajas: • Tiempo de aplicación por ser una técnica grupal. • Duración: Entre 30 y 60 minutos.. Inconvenientes: • En ocasiones se producen bloqueos en el grupo. conocimientos técnicos. planificación. solución de problemas. flexibilidad. comunicación. necesidad de excelencia.A. • Impide que monopolicen al grupo los formandos con una mayor influencia. discuten y evalúan las ideas presentadas en la fase anterior.Discusiones de grupo • Descripción: Consiste en la discusión libre y abierta de una tema o problema más o menos definido. Fase de producción: el formador y/o evaluador plantea un determinado problema y solicita a los miembros del grupo que expongan rápida y espontáneamente todas las soluciones o ideas que se les ocurra (no se permite durante su desarrollo ningún tipo de crítica). organización. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de creatividad. Si el tema requiere la resolución de problemas técnicos se podrán evaluar competencias técnicas. • Debe haber más de un observador por la dinámica de la técnica.2. se pueden desarrollar discusiones sobre cuestiones específicas que impliquen problemas de promoción.

las intenciones de ponerlas en práctica. . • Su elaboración puede ser costosa en tiempo. • Los propios valores e intereses..Se evalúa a varios participantes simultáneamente. pueden debido a su influencia hacer de freno para el resto de los asistentes. • Puede realizarse empleando distintas técnicas: cuestionarios.Ejercicios de auto-evaluación • Descripción: Esta técnica consiste en que los formandos se evalúen así mismos en relación con las competencias enseñadas durante la acción formativa. aunque en ocasiones también se incluyen elementos del "hacer" (Lapeña y González. Inconvenientes: • Subjetividad por parte del formando en dar sus respuestas. . • Útil cuando se desea conocer la percepción que tienen los formandos sobre: • El grado de implicación personal en una actividad. • Posibilidades de Evaluación: Conocer las opiniones de los formando en relación con: la utilidad de las materias enseñadas. 9. • Tiempo en la elaboración de los protocolos de observación.4. • Las propias capacidades. Generalmente los aspectos de las competencias evaluadas son relativos al "saber estar" y al "querer hacer". Fácil de elaborar y aplicar.3. • Aplicación: Individual o grupal en función de la técnica empleada. • Subjetividad del evaluador en el análisis de las respuestas. • Exige la presencia de más de un observador. las aplicaciones que se puede hacer de ellas. • Rapidez en su aplicación. desvirtuando los resultados. . informes o entrevistas. • Duración: Entre 20 y 30 minutos.. etc. Inconvenientes: • Cuando dentro del grupo hay expertos en el tema o participantes más "activos o dominantes". 9. Ventajas: • Fácil de aplicar.Entrevista • • • • 17 . las mejoras que le ha reportado en el ámbito profesional y/o personal. 94). Permite evaluar distintas competencias a la vez. Bajo coste en su elaboración y aplicación.

Por ejemplo. Para su utilización en la resolución de problemas las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas. • Duración: Entre 20 y 40 minutos. si la acción formativa ha sido de carácter colectivo. para cada uno de los formandos y. estructurada en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. etc. toma de decisiones. organización y planificación. • Bajo coste en su elaboración. comunicación. con el fin de obtener conclusiones en relación con los objetivos planteados. • Aplicación: Individual. Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formación. Los datos se analizan de forma individual. deben ser analizados y valorados.Descripción: Proceso de comunicación cara a cara. obstáculos aparecidos durante la formación. Ventajas: • Flexibles si el entrevistador es experimentado. También se ha utilizado esta técnica en evaluación del aprendizaje para la resolución de problemas. El evaluador describe un problema del trabajo a modo de caso y el formando tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma (Erikson. conocer las opiniones de los participantes en cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso. cuotas de aprendizaje alcanzadas. grupalmente. • Si no está bien realizada. • Permiten obtener mucha información. La entrevista puede proporcionar información muy variadas en función del objetivo concreto que se persiga durante su realización. • Posibilidades de evaluación: Variable en función del objetivo. analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la acción formativa. flexibilidad. etc. para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluación del transfer de los formandos como para el diseño de los futuros planes de formación. Uso de los datos obtenidos en la evaluación del aprendizaje • Los datos obtenidos como resultado de la evaluación del aprendizaje. 90). Inconvenientes: • Tiempo de aplicación. La información se registra en una guía de entrevista previamente elaborada. La evaluación del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo 18 . las informaciones obtenidas pueden estar muy cargadas de subjetividad.

La retroinformación tiene como finalidad: 1. En este capítulo únicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluación referido al aprendizaje. • El análisis de datos y elaboración de los informes pertinentes. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo. 2. • Lucro cesante de los educandos mientras realizan los ejercicios. • Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su realización. evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones formativas. Examen escrito (se mide lo que 19 . y nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento. Informar al trabajador sobre sus progresos. El presupuesto se elabora en función de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en: • La elaboración de los ejercicios. para cada uno de los aspectos señalados.profesional de los trabajadores en la organización. Costes de la evaluación del aprendizaje La evaluación del aprendizaje genera una serie de costes. Además del trabajador. la Dirección de Recursos Humanos y a la Dirección en la que se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los resultados de la evaluación. se tendrá en cuenta el coste referido a: • Honorarios de los maestros. 3. Durante la elaboración del presupuesto. los cuales son incluidos en el presupuesto de la acción formativa. para la mejora continua de la calidad de la formación. La retroinformación se le irá proporcionando tanto a lo largo de la acción formativa como al final de la misma. Quiénes deben ser informados sobre los resultados de la evaluación del aprendizaje La primera persona que debe ser informada es el propio formando. • La aplicación de los ejercicios. La contrastación entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona indicadores válidos sobre la eficiencia de la formación y la evaluación de la rentabilidad de la misma. Detectar y analizar necesidades de formación no solventadas. pero no se debe olvidar. • Materiales empleados y costes de envío y recogida de los mismos. • La retroinformación. En formación profesional podemos identificar seis niveles de evaluación: Nivel Objetivo Instrumento primer nivel Satisfacción del alumnado Encuesta de opinión segundo Aprendizaje de conceptos.

se sabe) Aprendizaje de Simulación de situaciones reales capacidades (habilidades. Talavera. Pp. 1998.a...) sabe hacer-. s. Díaz Barriga Arceo Frida y Hernandez Rojas. creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel. México. 179 – 212. Hernández Rojas. evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER. BIBLIOGRAFÍA • • • Casanova.nivel tercer nivel cuarto nivel quinto nivel normas. Gestión 2000. Gerardo (1998) estrategias docentes para un aprendizaje significativo. en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. Una interpretación constructivista. posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisición de la competencia general de título correspondiente. Editorial jertalhum. Mc Grawhill. Pp. etc. México. Paidos. La evaluación educativa. Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la educación. Pp 79 – 245. Antonia. si bien todos los niveles tienen su importancia. En Formación Profesional. Aplicación de lo aprendido Análisis de la actuación en el puesto de trabajo Análisis de la evolución del Medida de la calidad o estudiante-trabajador antes y productividad después de la formación Grado de inserción laboral una sexto nivel Impacto sociolaboral vez concluida la acción formativa. de trabajo (se mide lo que se destrezas. SEP / cooperación española. referido al aprendizaje de capacidades. Se ha tomado como referencia la aportación de Oriol Amat en "Aprender a enseñar" de Ed. • 20 . y dedicado fundamentalmente a los aprendizajes en formación profesional ocupacional y continua. Ma. 25 – 101. Humberto J. Pedagogía esencial. Este tipo de análisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado.

como las entrevistas o la observación del desempeño académico. En esta obra nos referiremos exclusivamente al renglón pruebas. sino que estos recursos. podemos planear sus alcances y estructura. a la inversa. por más que se planee y ejecute a la perfección. uniformidad y precisión como parejas con el producto a que dan lugar. por sí mismo. aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado. Por otra parte. por considerarse éste como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. de manera alguna. Esto no significa. a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado. la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de estudio. tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable. podemos aplicarlas simultáneamente a grandes grupos. 21 . dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición. etc. e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. En resumen. Para evaluar el aprendizaje. INTRODUCCIÓN. todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar. Medir no es evaluar. por su naturaleza. el profesor pude recurrir a distintas técnicas y medios.. para medir el aprendizaje. presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que nos ocupan. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación y su calidad. un elemento deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas. FERNANDO CARREÑO H. consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerlas. sea éste la toma de decisiones pedagógicas. la adjudicación de calificaciones. se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-aprendizaje puede. las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los demás instrumentos de medición. pero si partimos de mediciones para la evaluación. modificar favorablemente el contexto general de la educación. siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su éxito o el logro de sus objetivos.INSTRUMENTOS DE MEDICION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR.

este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnósticos. pues. GENERALIDADES. Simultáneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas. formativos o resumidos. a todos y cada uno de los demás aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo.). puesto que. y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento técnico que el profesor aislado generalmente no está en condiciones de aportar. existen algunas formas básicas. lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba. etc. Nos referiremos a las pruebas objetivas. haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirva a propósitos de diagnósticos. posean carácter formativo o sean de índole resumida. CAPITULO 1. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagogía y 22 .). La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula. e incluso dependiendo de ellos. a conciencia de que la superación y logros en este terreno redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.Sin restar importancia. lo cual ya le impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada. probada con tablas de resultados. Nuestro trabajo se referirá exclusivamente a las pruebas objetivas informarles. para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan. o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor. estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas. en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios. El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponden a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar. caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas. etc. así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características propias y particulares. requiriéndose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor.

En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas. elaboración. tienen verificativo en otro contexto. 23 . pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad. con ligeras variantes. además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes. Las tareas particulares de cada profesor. y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación.estadística. por ejemplo. el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas. aplicación y calificación de pruebas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y. en diversas generaciones de alumnos. así como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba a medir. contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación. Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es.

Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán. objetivos o conductas que debe incluir la prueba. hasta donde sea posible. de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. . lo cual equivale a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?. y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste. PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos. conviene hacer una representación esquemática de su distribución. La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura. la influencia de factores y opiniones personales en la decisión. de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias. anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%). Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado. Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porción que iniciaremos. se hace una breve relación de los temas. así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. Para el efecto.CAPITULO 2. a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. con objeto de evitar.

por lo de problemas menos para quienes científicos. Condiciones 20 que el 8. las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer . la cantidad de contenidos por explorar. menos importantes 7. porcentajes 2. para formular correctamente las hipótesis. Caracterización 10 significaría que. Distinción entre 8 contrastabilidad formal y empírica.Ejemplo: Asignatura: “Metodología de las Ciencias” Capítulo: “Hipótesis científica” PESOS O PORCENT AJES (%) TEMAS DE IMPORTA NCIA RELATIVA 1. los adjudica. Reconocimiento 6 La asignación de de los pasos del estos pesos o método científico. Inmediatamente después se decide. más que cualquiera 4. en función del tipo de prueba. Contrastabilida 10 d de las hipótesis. Importancia de 10 resto. 10. problemas Los temas 1. y todavía los 1 la hipótesis en la y 4 son ligeramente investigación. son poco menos 5. el tema 3. el tiempo disponible. Definición de 10 valiosos o hipótesis científica. 9. Reglas para el 10 7 es el más correcto importante y valioso. 4 y 8 científicos. planteamiento de tanto como el doble o problemas. Localización de 6 de los otros. importantes que el 6. 8. Las 10 técnicas de contrastación.

el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados. el número de reactivos que proporcionalmente le corresponden. suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos. En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. tema o capítulo corresponde. se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas.8 8 8 4. con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. pues. se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas. Para esto. En el ejemplo expuesto. en términos generales.8 8 8 16 8 6. separados con una diagonal. En las columnas de clasificación se registran. se calcula el número de reactivos que a cada unidad. ni formativos con menos de 20. Hecho anterior. Entonces tenemos: Pes Te o m Rela a tivo % Núm ero de reac tivos Núme ro de objeti vos de apren dizaje Conoci miento Compr ensión Aplic ació n An ális is Sín tesi s Evalu ación . la distribución sería: TEMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PESO RELATIVO % 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100 REACTIVOS PARA CADA TEMA 4. mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos.exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples.4 8 AJUSTE CIFRAS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80 DE Por último. nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom.

1 2 6 6 10 10 5 8 8 2 4 4 2/5 2/4 1/2 2/4 1/2 2/4 - - - Así el tema 1. CAPITULO 3. y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados.En la actualidad. de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. que consiste en la aportación de un término. o bien. esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de “crecimiento”. A. etc. en la actualidad? ______________. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento. Completamiento / respuesta simple o breve. o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace. Ejemplo: . símbolo. partir de la información reportada. al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. ¿cuál es el principal país productor de petróleo. Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que. frase específica. dato. el principal país productor de petróleo es ____________________. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas). En cuanto a las pruebas objetivas. en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta. que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas.. los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas. cuyo conocimiento se busca comprobar. ya que no hay objetivos de otros niveles. . sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. que en este caso son los cinco asignados al tema. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos: A. se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución. que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección.

resulta que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples. la interpretación de los puntos de vista. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: . B. gustos y preferencias de quien pregunta. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%. lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas. y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. ¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? O ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?. aún en este ámbito. las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas. . indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.Por su naturaleza. pero para el examinado esta tarea requiere. Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos. Ejemplos: .En caso de esperarse varias respuestas parciales. En relación con quien formula estas preguntas. además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico. originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles. a la información esencial.Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y.Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera. . en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento.

nunca.. algunos.La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 ) . Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas. que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos. Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad. siempre. pero el resto de los datos es correcto. a los cuales debe dar un orden .. se desconcierta al examinado al respecto. combinadas al azar. ninguna. Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad. el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración). por encima de los reales conocimientos.La Declaración de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de principios. este documento constaba de 17 artículos. debe. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar. Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados. C. tales como generalmente. Ejemplo: .Pasteur descubrió la penicilina V( ) ) F( V( ) F( ) ) V( En ocasiones. emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera. Jerarquización / ordenamiento Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos. F ( ) V( ) En realidad. lo que al final de cuentas conduce al examinado.La Odisea es una epopeya F( . que originalmente constaba de 22 artículos. Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos.

los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo. (Colocar. __________________________ 4. y sólo se sugiere no emplear manos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. ordenamiento. etc. evolutivo. __________________________ 7. 5. __________________________ 6. 5. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación. 2. 2. Venus __________________________ Júpiter __________________________ Tierra Mercurio __________________________ Urano Marte Neptuno __________________________ Plutón __________________________ Saturno __________________________ 1. empezando por el más elemental).específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico. lógico. 9. 8. por orden de cercanía al Sol.) No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar. 6. __________________________ 3. 3. Comprensión __________________________ Evaluación Aplicación Análisis __________________________ Conocimiento __________________________ Síntesis __________________________ 1. Ejemplo: (Colocar. por orden jerárquico. la sucesión de planetas que integran nuestro sistema). establecimiento de secuencia u otra operación similar. por rangos. __________________________ 4. .

Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos. en principio. según su momento de aparición. sin embargo. pues hay. Apareamiento / correspondencia / casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel). una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado). considerando que la anotación de los datos contribuyen a la actualización mnémica del orden correcto.) ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles. Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización de los aciertos. la opción de contar D. es posible presentar los reactivos así: (En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden Comprensióncorrespondiente a los niveles de aprendizaje. B. enlistadas a la derecha) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Shakespeare Chaucer Orwell Hardy Huxley A. the obscure Crome Yellow Hamlet The Canterbury Tales . D. 1984 Jude. por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación. desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras. hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar. E. C.

Schroeder ( ) I.Helmholtz ( ) B. Linneo ( ) R. Pressey ( ) E. Psicología Biología Física Filosofía Watson . (En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones. sino que una de ellas contiene factores. Newton ( ) G. Russell ( ) B. A.Skinner ( ) G. D.Peano ( ) J. B. Thorndike ( ) G. Galilei ( ) G. enlistadas a la derecha). Spinoza ( ) I. C. B.Cuvier ( ) H. F. M. Pavlov ( ) C.Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series. datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. Darwin ( ) E. Bunsen ( ) B. Reichenbach ( ) S.Lomonosov ( ) C. Boole ( ) G.

D. C. E. a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra series. Exponente de la corriente reflexológica. Especialista en psicología del aprendizaje. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza. que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones. Perteneciente a la escuela psicoanalítica. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida. Creador del primer laboratorio de psicología. Precursor del conductismo B. conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el límite aceptable el margen de probabilidades de aciertos por azar.( ) L. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Smirnov Watson Adler Wundt Thorndike A. además de los estrictamente correspondientes. Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los - . Landau ( ) Al emplearse esta variante.

ilustraciones. E. . Anote una B en el tornillo micrométrico. hasta la asignación de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. a - - Anote una A en el portaobjeto. Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba. o sea. representaciones topográficas. La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico.- ejemplos). en caso de haber material suficiente. Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente. etc. diagramas. modelos. Ejemplo: (En el esquema de un microscopio que se presenta continuación. en cada uno. Localización / identificación Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones. suponiendo que el espejo este adecuadamente dirigido. que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio. ejecutar las operaciones que se piden). Construir grupos en que los elementos y relaciones sean. Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). B.). del mismo tipo y naturaleza. tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación. en la que se deben anotar las respuestas. cuadros sinópticos. Señale con una flecha el punto de donde proviene la luz. referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas.

B.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas). entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica. REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE - - CAPITULO 4. etc.Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear. nivel naturaleza e índole. Ejemplo: ( ) ¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento. descripción funcional. entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto. puntos o sitios. localización. a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. Incluir en las instrucciones los datos (nombre. Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica. D. etc. hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas . Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición. por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas). considerando la su género y su temática? A. señalamiento de áreas. esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación. Profético Sapiencial Poético Histórico Las ventajas que su empleo reporta. C.

. Definición: ( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula? A. Motora Sensorial De relación Aferente Propósito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. Aumenta su brillantez Se apaga lentamente Permanece igual Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando. D.?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: A. D. C. C. Paratiroides Suprarrenal Tiroides Pituitaria Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida. B. B. B. B. la luz de la vela: A. C. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento. B. D. El beriberi El cretinismo La esterilidad El escorbuto Causa: ( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. La temperatura se eleva La presión barométrica falla Los vientos soplan del Este La actividad eléctrica aumenta Reconocimiento de error: ( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? .. C. C.a la forma de opción múltiple. D.

su primera lectura le señalo las condiciones. Más tarde. D. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. neurona de relación. La técnica Rorschach El Wechsler-Belleveu El Bell Adjustment Inventory La técnica de “adivine quién” Diferencias: . 24 24 24 24 . Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada B. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto D. B. ¿qué principio se ha olvidado?): ( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F.12 = 12 x0=0 . Evaluación: ( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de confiabilidad? A. D. neurona de relación.A. neurona motora Neurona eferente. lo cual es un error C. D. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error? A. C.(. B. neurona sensorial Neurona sensorial. B. C. las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. Neurona motora. neurona aferente Órgano sensitivo. neurona motora Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?. la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medición.12) = 12 Reordenación: ( ) Para conducir un estímulo. es decir. Estaba en lo correcto. neurona de relación. C. neurona de relación. registra una lectura de 40° F.21) = 12 + (.

Oxígeno D. D. C.. ) En la serie 18. 4. B.. La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son: A.1%) es lo mismo que: 0. De mayor valor que las técnicas proyectivas C... aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque . B. B. Hidrógeno B. Nitrógeno Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo. 8 ¿cuál número sigue?: 2 2 1/3 2 2/3 4 Principios comunes: ( ) ¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar? A.. C.): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo.001 Ninguno de ellos Ordenamiento incompleto: ( A. ) Un décimo del uno por ciento (0. 12. D. Las leyes son decretos o cédulas del rey Se presta poca atención a los derechos de los individuos Los representantes públicos no son elegidos Los asuntos económicos preceden a todos los demás Semejanza: ( A.01 0.( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. C. pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. Muy útiles en el diagnóstico B. D. Criptón C. 6. Contestados con honradez por los examinados .1 0.

el problema pudiera del reactivo. como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes. resolver una viga en ingeniería. conceptos o fórmulas. ser un equivalente misma familia en como un reactivo mental para ser Así pues. aplicable para la resolución de casos particulares. la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios. para demostrar el manejo de conceptos. En otro momento del proceso educativo. decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto. las experiencias de aprendizaje o la evaluación. para los propósitos de la evaluación educativa . para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje. etc. para ejemplificar procedimientos. varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos específicos. atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. En su aceptación más simple. leyes. Aunque ambos pertenecen a una términos conceptuales. pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con características propias. para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada línea. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca. los problemas pueden desempeñar distintos papeles según participen en los objetivos especificados. Entonces. el problema encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar. como la . normas o criterios. que es el de acumular. Útiles como instrumentos complementarios de evaluación Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. para su resolución. leyes. en literatura. PROBLEMAS Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar. fórmulas. balancear una fórmula en química. con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos. CAPITULO 5.D. clasificar una obra literaria dentro de un género. establecer un diagnóstico en medicina. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. por su parte. En todos estos casos se vislumbra un común denominador. el profesor suele incurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios. en derecho. consideraremos al primero complejo que requiere más de una operación solucionado.

4. ¿A cuántos grados al Oeste de Chicago se encuentra? A. Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos. 2. además de su resolución. 3. por lo común de opción múltiple. así como su secuencia.habilidad para ejecutar las operaciones efectivamente a una solución correcta. tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie de un polígono de siete lados iguales”. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad. 45 D. La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema. por ejemplo. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica. incluyendo en la reducción verdaderos problemas. su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre: 1. 30 C. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la manera en que existan o se combinen . inherentes y llegar Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas “disfrazados” de otro tipo de reactivos. Si. con el fin de unificar o uniformar en su presentación los exámenes. Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo: ( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago. él se encuentra al Este de Chicago En estos casos. es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta. oye sonar las 8 horas. La identificación de la fórmula aplicable. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. como que sepa cómo llegar a ella. en que se plantea una situación concreta. A ninguno. El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más simple. En este sentido. 15 B. se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo. específicamente destinados a la medición de cada aprendizaje resumido en la solución del problema.

con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. variedad de reactivo muy próxima al problema. Recuérdese en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos.los elementos manejados en cada caso concreto. sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos. lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los indispensables. en primera instancia. Ejemplo: Responda en el diagrama según se indica en seguida:     Tache a los dos sujetos más aislados Subraye a la persona más rechazada Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables Englobe a quienes constituyen una relación en cadena En la elaboración de multiítem. se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes. Se caracteriza por presentar al examinado. por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio. ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. CAPITULO 6. ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. CAPITULO 7. justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES El “multiítem”. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. un material de cuya revisión y análisis. REACTIVOS CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS .

5. mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. bastante entrenamiento y experiencia. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender. Está exento de trampas. en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezcladas con ellas. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera. cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas características. lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada. no es objeto de interpretación gramatical. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. Así. 9. Es “independiente”. condicionando la calidad del resultado. Para obtener resultados óptimos.Hacer reactivos. hace falta. segundas intenciones o pretensiones capciosas. Lo que hace bueno. porque carece de ambigüedades. 7. 6. Al considerar la integración de las pruebas. en lo relativo a producción. Es claro. ha habido . Un buen reactivo: 1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. Esta exento de “tips”. buscando simultáneamente la exposición más breve. 8. Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección. claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta. sin caer en la aportación de datos secundarios. útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción. además de conocimientos y habilidades específicas. su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente. 4. preciso y delimitado. 3. 2. al margen del aprendizaje requerido. en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta. pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso.

( ) informal? ¿Cuáles son las características de una prueba objetiva A. lo cual facilita la incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados. Es un mecanismo de medición que puede ser una entrevista o la observación del desempeño académico. C. EVALUACIÓN: 1. Están elaboradas por especialistas con requisitos técnicos. etc. Instrumento de medición que nos proporciona información más realistas del rendimiento escolar C. Son elaboradas por los profesores para propósitos específicos de acuerdo al curso que se está impartiendo. como mínimo). . B. Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo... etc. ya que cada una supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole. Es una técnica para evaluar el rendimiento escolar B. con probadas con tablas de resultados. Respecto a la organización de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan.( ) ¿Qué es una prueba? A. nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen más razonables.distintos criterios igualmente atacados que defendidos. Respecto a los tipos de reactivos: Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo. Por ello. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). Están constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. 2. Respecto a las instrucciones Las instrucciones son parte muy importante de la prueba.

Escribir una V para verdadero y una F para falso según sea el caso..( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? ...._____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%... son materiales esquemáticos para reactivos de localización.( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: .._____ Los reactivos de ordenamiento son los más sencillos para contabilizar sus aciertos. Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida._____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos grupos o series. Definición 13._____ Mapas. 12. lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación. diagramas. G. Ventajas: C. estilo: .. 3.. ..( ) Las secreciones glandulares se llaman: ..._____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones. En los reactivos de opción múltiple hay diferentes tipos de cómo formular las preguntas relacione ambas columnas según corresponda: 9. Semejanza 11. D. A. B. Ordenamiento incompleto 10. F. cuadros sinópticos.. Causa 14.( ) La quema de combustible con una limitada provisión Asociación de oxígeno causa un aumento en la producción de: .. 6..( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo. Propósito 15... E.. ¿es una recomendación de los reactivos de completamiento? 4. 8..( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: . ilustraciones. 5. etc. 7..... Evaluación TIPOS DE REACTIVOS Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos)._____ El indicar cuántas respuestas son y señalar los espacios...( ) La revista Política es la más semejante a: ...

propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado. • Si están bien elaboradas. etc. de contestar. de manera que resulte fácil de aplicar. se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos. • Facilitan la corrección. definir. lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno. • Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y. caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación. • La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. sin límites precisos. • Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas. de ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba objetiva. ciertas arbitrariedades. • La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea. • A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas. los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí. permitiendo además compararlo con el del resto del grupo. buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso. de corregir y de valorar. etc.• Permiten incluir mayor número de cuestiones. . • La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los examinandos. • Desventajas • Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no estructurada. que le exija sintetizar o crear algo. • La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura. • Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía. • Deben ser características de la prueba objetiva: • La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir. por ejemplo: escribir una composición.). es la calidad con que han sido elaboradas. la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno. • Si están mal elaboradas. por lo tanto. de tal manera que si se repite en el mismo grupo.

lo único que varía es la forma de presentar el problema. esto es. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve. • • • El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal? La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal. • Prestar especial atención a la graduación de las dificultades. mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva: • Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su aplicación. • Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar. no se trata de plantear obstáculos insuperables. aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende). (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla. pero la plantean en diferentes formas. cuando al maestro le preocupa completar el número reactivos deseado. En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal. que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad. La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé lugar sólo a esa respuesta. A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados: Pruebas de respuesta breve Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una palabra. en esencia son el mismo tipo de prueba. • Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener. pruebas de canevá y de complementación. sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra. un número o un símbolo.• Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes. una frase. En la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras .

ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución. Conocimiento de algún método o procedimiento.} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas. Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático. el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución. entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ". no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los problemas de matemáticas. puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao. Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir: • • • • • Conocimiento de terminología.finales constituyen la respuesta.. pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar • . este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información memorizada. En general. se sugiere: • Plantear la pregunta. 3. Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y. de un libro: "Los números { 2. asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva. por otra parte. Conocimiento de hechos específicos. las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. daremos para las tres las mismas orientaciones generales. por ejemplo. fuera de su contexto. Conocimiento de principios. que en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas. Podría tomarse. 7. Capacidad de interpretar datos sencillos. Sin embargo. Si se plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". tienen también sus limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado del aprendizaje.. El maestro pretende que contesten primos. para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve. 5. pues generalmente. y otra. reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto. la cual estará representada por un guión.

Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve.). Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes: Facilidad de construcción (relativa. 7 . de • • • . etc. dificultando su interpretación. La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto Algunos aspectos sencillos de lógica. podrá construirse en esta forma: "Los números {2. aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo.• • • • •   Pruebas de respuesta alternativa naturales. razón por la cual. . . es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos. debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones. etc. milímetros. Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso. pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad). Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase. así pues. enteros.}. No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres. Ejemplo: "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _____“ Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas. La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión. reconocer. únicamente se le dan dos opciones para responder. etc. 3. 5. cuando se califican. por tener sólo dos divisiones. de allí su nombre de respuesta alternativa. Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la contestación. Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir: • • • • • • • • • La capacidad para identificar la exactitud de hechos. Si la respuesta se pide en unidades numéricas. Y limitaciones como las que se mencionan a continuación: Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber humano (distinguir. porque se pierde el sentido de la misma.). se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _". Las declaraciones de principios. Las definiciones de los términos.

Se eviten oraciones demasiado largas y complejas. Productos del saber sencillos (relacionar). El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el mismo. Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano"). esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta. . Se evite incluir dos ideas en una aseveración. Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa. Si en la aseveración se incluye una opinión. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta.• • • • • • • • • • las cuales se equivoca en 6. número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra. a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones"). sólo se recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados. Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir: • • La capacidad para identificar la relación entre dos cosas. Ejemplos: La odisea es una epopeya F( )V( ) La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F( )V( ) Pastuer descubrió la penicilina F( )V( )   Pruebas de correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas. Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. derivado de 14 aciertos menos 6 errores). Se eviten las aseveraciones triviales. se le contará como 8 aciertos. Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud. de tal manera que cada palabra. debe indicarse a quién corresponde. oración o frase de la otra columna. Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que: Se eviten aseveraciones muy generales.

Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia: Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque).• • • • • • • • • • • • • • • El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes: Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí. Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las otras. varias veces o ninguna. Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo más fuerte). Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una. No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques. Cada número puede ser utilizado una. Y limitaciones como las siguientes: Si no está bien elaborada. Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad). Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas. Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al alumno). Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos). Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. ( ( ( ( 1 2 3 4 5 6 ) ) ) ) Tienen el mismo número de elementos Carecen de elementos comunes Cuentan con los mismos elementos Poseen algunos elementos comunes Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos equivalentes iguales ajenos diferentes traslapados vacíos Pruebas de selección múltiple . Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página. proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide. varias veces o ninguna. en un tiempo y espacio más bien cortos.

El caso de una sola respuesta el más común. pero no cómo actuará). Y limitaciones como las siguientes: Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende. descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad. sino varias respuestas correctas. Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a la adivinación). Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). . Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes: La amplitud de su campo de aplicación. Se usan cuando se pretende medir: • • • • • • • • • • • • • • • • Conocimientos de terminología. subrayando. Habilidad para justificar métodos y procedimientos. Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. encerrando en un círculo. Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogéneo. Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones. Conocimiento de hechos específicos. por medio del análisis de las respuestas incorrectas. (por ejemplo cuando de entre una serie de características. El alumno debe seleccionar esta última. etc. debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. Conocimiento sobre principios. No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas.Consisten en plantear una pregunta. Evitan la ambigüedad y la vaguedad. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo. constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro. un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis. Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una. Permiten al maestro. Conocimiento de métodos y procedimientos.

Abasolo Consiste en presentar una relación de datos. Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad. Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente: Si se trata de hechos históricos. Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente: El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil. su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación. El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta. Se usa cuando se pretende medir: • • • • • • La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás. Por lo específico de su uso. Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas). . Cada hecho o etapa que se plantee. Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola sea correcta. La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.• • • • • • • • • Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta). su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo. presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas. La comprensión de la secuencia en determinados procesos. Ejemplo: La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: a). debe ser señalado con claridad y precisión. Irapuato   Prueba de ordenamiento d). Guanajuato c). hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. León b).

Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Cite ejemplos concretos. organizar. Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura. puesto que interviene totalmente el criterio del maestro. Y limitaciones como las siguientes: • Escasa confiabilidad en la calificación. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes: • • • • • Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa).• No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema. El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de problemas. puesto que debe cumplir objetivos específicos). Comprensión Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis El ensayo Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto. (esto se soluciona un poco si se . los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognitivo. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora. Ejemplos: Colocar. expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. empezando por el más elemental. los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos. sino productos del aprendizaje más complejos como: originar. por orden jerárquico.

Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer. Fundamentación y práctica". M. se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno. Carreño F. La evaluación educativa. (2003) Instrumentos de medición del rendimiento escolar. Evitar las preguntas opcionales. "Didáctica. . México: editorial Trillas. 1998. Casanova. Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo. Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir. Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente: • • • • Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios. Antonia. Pp. México: Editorial Progreso. SEP / cooperación española. REFERENCIAS: Moreno. más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias. 25 – 101. El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas. y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta. Ma.• • define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba).

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