INTRODUCCIÓN El concepto de evaluación ha ido cambiando a medida que las teorías de aprendizaje van desarrollándose, todo esto desde

el punto de vista psicopedagógico con la que el docente trabaja, es por ello que se sigue trabajando y utilizando bajo diferentes concepciones. Según Blázquez (1988), la evaluación en un principio buscaba "analizar el cumplimiento ó no de los objetivos previstos", más tarde "la determinación del mérito o valor de un programa" y posteriormente "el camino para tomar buenas decisiones". Hoy en día la definición que más se utiliza engloba las anteriores, entendiendo el proceso evaluador como un instrumento sistemático de recogida y análisis de información para emitir juicios y tomar decisiones. Se busca una evaluación que proporcione al docente la información necesaria que le permita ajustar su intervención didáctica y pedagógica, así mismo esta le debe de permitir evaluar el progreso de los alumnos para orientar y guiar el proceso E-A por ultimo cabe mencionar que la evaluación sigue siendo entendidita como un proceso de asignación solo de una calificación y no como un proceso en donde el docente puede transformar y mejorar la practica educativa. ¿Qué es la evaluación? La evaluación es considerada, en el sentido más preciso, como el conjunto de actividades que se elaboran, como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, para lograr la obtención de información confiable acerca del logro de los objetivos previstos en los programas de estudio y en los planes de trabajo que el docente elabora al inicio de cada curso. Desde un panorama más amplio, la evaluación se considera como un proceso integral, sistemático y gradual que permite valorar: • • • • • • Los cambios que se producen el desarrollo de los educandos, como resultado de su aprendizaje. La práctica docente y todos los aspectos que esta conlleva. La eficiencia de las técnicas y materiales utilizados por el docente en el proceso enseñanza - aprendizaje. La preparación, habilidad y destreza del docente para conducir el proceso E-A. Los resultados que se están obteniendo de dicho proceso. La evaluación global del curso en todos sus aspectos. De lo mencionado anteriormente se puede decir que: La evaluación es un proceso o conjuntos de actividades secuénciales o sistemáticas, cuya función es retroalimentar continuamente el acto educativo; es por todo esto que el docente debe de realizarla antes,

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durante y después de su práctica docente para por medio de esta buscar la mejora continua del dicho proceso o acto educativo. Por lo tanto la evaluación es y debe de ser:

• •

• • • • •

Un proceso de realimentación este nos permitirá durante el trabajo identificar en el momento los aciertos y desaciertos que uno exponga en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Integral o completa: Implica tanto los factores internos y externos que se desarrollen durante el desempeño académico. Sistemática: Se estructura o trabaja en base a normas y criterios previamente establecidos y lógicamente organizados dados ya sea por la institución o por uno mismo. Cooperativa o participativa: Envuelve en el proceso E-A de una manera u otra, a todos los actores de dicho proceso. Científica: Parte de métodos, técnicas y procedimientos comprobables, validados y confiables. Continua: Es permanente y durante el proceso y debe iniciarlo y concluirlo. Acumulativa: La evaluación abarca todos los aspectos que el alumno realiza y no solo algunos aspectos o pruebas. Es un proceso o un método: en el sentido de que transcurre en el tiempo y hace referencia a un conjunto de fases sucesivas, (determinación de las necesidades de información, plan de obtención de información, plan para comunicar esa información). Es una actividad compleja: requiere tener en cuenta a todos los actores inmersos en el proceso E-A; así mismo otras variables (actitud, disposición para trabajo en equipo, etc.) Es una actividad retroalimentada: esto en referencia a lo importante que es la evaluación y lo que se ha obtenido para que con esto se pueda partir a la modificación y reorientación de los contenidos para mejora el procesos E-A para asi poder lograr los objetivos deseados y que se quieren alcanzar. Es una actividad valorativa: esta nos permite tener un punto de referencia entre los datos que se obtienen de una medición (entendida como el recoger información) que nos darán el “como es” del aspecto que se evalúa y parámetros de referencia del “como era” y “que debería de ser” por ello debemos de cuidar que la evaluación no quede en una valoración que no nos tome en cuenta el contexto. Es una actividad intencionada: es una actividad que surge a partir de que es pretendida y que se busca, y no simplemente nace de la improvisación del docente. Es una actividad integrada en el sistema: no es una actividad que se da solo en ciertos momentos durante el curso o al final del curso, es parte de toda una estructura que establece el sistema 2

educativo y esta íntimamente vinculado estrategias, materiales, horarios, alumnos, etc.

a

los

métodos,

En otras palabras la evaluación puede ser definida como: Aquel conjunto de prácticas que ayudan al profesorado a determinar el grado de avance logrado con respecto a lo que plantean los programas, para por medio de esta poder hacer los ajustes necesarios al trabajo pedagógico en base a las necesidades de los alumnos y así lograr los objetivos que se pretenden alcanzar. Así mismo las actividades de evaluación deben de estar:
♦ ♦ ♦ ♦

Dentro del plano de las actividades de desarrollo y aprendizaje. Deben de tener una relación y que el alumno pueda apreciarla. La evaluación debe de estar planteada en favor de proceso enseñanza-aprendizaje. Tiene que estar integrada al quehacer diario la práctica docente, el proceso educativo y de la misma institución.

Tipos de evaluación (Definiciones): ► Evaluación continua: pretende superar la relación evaluaciónexamen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. ► Evaluación criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros. ► Evaluación global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de 3

enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). ► Evaluación inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. ► Evaluación integradora: Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas. ► Evaluación normativa: Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capacidades. ► Evaluación cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. ► Evaluación formativa: Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él. ► Evaluación sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final. 4

Evaluación formativa Evaluación sumativa Es aplicable a la Es aplicable a la evaluación de productos evaluación de procesos. terminados o resultados. Se debe incorporar al Se sitúa puntualmente al mismo proceso de final de un proceso, enseñanza-aprendizaje cuando éste se considera como un elemento acabado. integral del mismo. Su finalidad es determinar el grado de alcance de los Su finalidad es la mejora objetivos previstos y del proceso evaluado. valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas Permite tomar medidas a de carácter inmediato. medio y largo plazo. El momento de evaluación. Evaluación inicial, procesal y final. La evaluación inicial tiene como fin obtener información precisa para identificar necesidades del grupo al inicio del año, ciclo o unidad. Es una forma de establecer la “hipótesis de trabajo” y adecuar el programa a las capacidades del grupo. Un aspecto muy importante de la evaluación inicial es la identificación y activación de conocimientos previos sobre los cuales el aprendizaje es construido. Además, la evaluación inicial crea y adecua las expectativas del alumnado tanto como el profesorado. La evaluación procesal o continua consta de las valoraciones constantes del aprendizaje mediante la aplicación de una variedad de instrumentos de evaluación y el análisis de los resultados. La evaluación durante todo el proceso del desarrollo de un curso o un ciclo muy formativo, la cual permite tomar decisiones para la adecuación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Requiere una planificación didáctica del proceso muy intencional, buscando la integración de las actividades de evaluación en el proceso de E-A. La evaluación final se realiza al final de un proceso, como por ejemplo, una unidad, un ciclo o un curso. Tiene como fin la comprobación de resultados, pero podrá ser concebida como formativa o sumativa, dependiendo de la función deseada en el momento de la planificación didáctica.

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o sea. Las autoevaluaciones deberán ser aplicadas no sólo por los estudiantes. Cuando es el sujeto de la evaluación quien evalúa sus propias actuaciones. Es aplicada sobre un trabajo. La coevaluación es una evaluación mutua de una actividad o trabajo. el alumnado suele aprovechar de la autoevaluación para sobrevalorarse o. el profesor aplica una evaluación al alumnado. Y. Por otro lado. pero por el maestro sobre su práctica educativa. Sin embargo. la coevaluación consta de una evaluación en conjunta: tú me evalúas. no para castigar. evaluando al alumnado. Nuevamente. Nuevamente. es una oportunidad de presentar la evaluación como una oportunidad de aprendizaje y no simplemente ganar una nota. Cuándo evaluar el aprendizaje Dos momentos para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje de las acciones formativas: 1. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duración 6 . subestimar sus habilidades. en otras palabras. La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son heteroevaluaciones. el alumnado deberá ser partícipe activo en su proceso de evaluación. El construir el aprendizaje implica el desarrollo de habilidades metacognitivas. la evaluación de una persona de otra. Podemos definir tres diferentes relaciones entre los agentes de evaluación. en este caso. en el marco de los principios del constructivismo. proceso o actividad específicos en los cuales todas las personas implicadas participan en la valoración de los mismos. en otras palabras. deberá promover una participación amplia de todos los agentes involucrados en el proceso. en algunos casos. o alumnos evaluando a otros compañeros. hetero y co evaluación. El concepto de evaluación más conocido es la heteroevaluación. Veamos las características de cada evaluación: En primer lugar. La evaluación. por tanto. En este sentido. es denominada autoevaluación. yo te evalúo. Los resultados de la autoevaluación son muy formativos y aportarán a la toma de decisiones en el aula. es importante conscientizar al alumnado que la evaluación es para mejorar. quien evalúa puede ser el profesor. entre maestro/a y alumno/a. es importante planificar momentos de auto y coevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. procedimentales y actitudinales. por falta de costumbre. Auto. Se podrán tomar en cuenta aspectos cognoscitivos. las fortalezas de la autoevaluación van encaminada al desarrollo de autonomía en el aprendiz y la capacidad metacognitiva. la heteroevaluación es la evaluación que una persona hace sobre otra. Sin embargo.Los agentes de la evaluación.

por ejemplo. • Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes. para cada uno de los asistentes. se realiza a su finalización. • Identificar los obstáculos de los alumnos con respecto a determinados temas y analizar como pueden ser solventados. • Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la acción formativa. con el fin de introducir las oportunas modificaciones. • Detectar si se ha producido generalización o transferencia a competencias afines. A su finalización: En las acciones formativas con una duración muy corta y/o con un contenido muy concreto. 2. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. Durante el desarrollo de la acción formativa (Evaluación Formativa): • Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formación. A la finalización de la acción formativa (Evaluación Sumativa): • Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas.superior a las 15 ó 20 horas es conveniente hacer evaluaciones periódicas durante su desarrollo. • Planificar el seguimiento de los participantes. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qué medida. • Planificar la transferencia de las competencias enseñadas al puesto de trabajo. Además. de los objetivos descritos. 7 . métodos de formación y formador/es. la evaluación del aprendizaje permiten examinar la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a: programa. así como a su finalización. Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos específicos. Objetivos de la evaluación del aprendizaje Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la acción formativa. 2. generalmente. la evaluación. los responsables del departamento de formación y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas. al terminar cada sesión. Asimismo. módulo o bloque temático. ¿De qué instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. • Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los asistentes. en cada una de las competencias enseñadas. distintos en función del momento en el que se lleve a cabo la evaluación: 1.

y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas. y otros. En Educación podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y subjetiva. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor. a través de la autoevaluación y coevaluación. etc. requerirán la utilización de medios distintos y su comprobación en situaciones variadas. otros exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas. La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. registros personales. Constituyen un buen método para evaluar hábitos. El juicio del profesor no puede alterar los resultados. actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso. utilizando listas de cotejo. en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales). La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal. es necesario considerar: • Métodos cuantitativos que utilizan instrumentos tales como: tests basados en la observación técnica o tests estandarizados de rendimiento de la aptitud física. bitácoras. marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicomotriz. pero dadas las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos. registro de compromisos. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. registros anecdóticos. Desde el punto de vista de los instrumentos y procedimientos de evaluación. • Métodos cualitativos. cuyo objetivo es consignar todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes.Como regla general. 8 . Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo. en situaciones concretas. lo que entrega información al docente y al estudiante de sus particulares logros y dificultades. en fin. que permitan a los estudiantes reconocer sus logros personales y al docente le proporcione información para realizar ajustes metodológicos o bien orientar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje. que puede verse influenciada por factores emocionales. no es imprescindible la combinación de ambos tipos. que utilizan las técnicas de observación y registro.

Implicación de los alumnos en trabajos de investigación o estudios de campo propuestos. Quién debe realizar la evaluación del aprendizaje Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varían en función de la actividad concreta que se esté desarrollando: 1.Actitud positiva hacia la práctica de actividad física. motivaciones. . . intereses.Participación de los alumnos en las clases teóricas y prácticas. 3. . bimestre. pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la evaluación. En esta evaluación se debe de buscar evaluar todos los conocimientos (conceptuales.Capacidad para elaborar proyectos. . Construcción de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de los formadores.Evaluación del alumno Nos indica si al finalizar un periodo determinado (mes. 9 . Procedimientos e instrumentos de evaluación.Iniciativas de los alumnos.Utilización de fuentes bibliográficas.Colaboración en las clases. semestre) el alumno ha logrado los objetivos planteados en un inicio. . que abarquen todos los ámbitos. Suelen pedir la colaboración de: • Los técnicos de recursos humanos. trabajos. 2. con la función de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos. .Sentido crítico o reflexivo.Nivel de adquisición de conocimientos. Aplicación de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar técnicos de formación. . . . puede ser una variable contaminadora. • Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa. • Los técnicos de formación.Capacidad de síntesis.Capacidad de análisis y aplicación de los conocimientos adquiridos. Planificación de la evaluación: Los responsables directos son los responsables de recursos humanos y de formación así como los formadores. . procedímentales y actitudinales). etc. La participación de personas externas a la propia acción formativa. .Participación y colaboración en trabajos colectivos. Los aspectos a evaluar en los alumnos serán: .

si se han logrado los objetivos y si la calidad de los procesos se han logrado. Diarios de clase ♦ ♦ Análisis de las producciones de los alumnos: • • • • • • • • • • • • Monografías Resúmenes Portafolios Cuadernos de clase Cuadernos de campo Ejercicios Textos escritos Producciones orales Investigaciones Ensayos Mapas conceptuales Mapas mentales Intercambios orales con los alumnos: • • • • • Diálogo Entrevista Asamblea Puesta en común Cuestionarios Pruebas especificas: • • • Objetivas Abiertas Orales 10 .El hablar de evaluación nos lleva a pensar en cual será la mejor manera para llevar acabo dicha actividad. Podemos mencionar que a la hora de evaluar existen las siguientes categorías: Observación sistemática: Escalas ♦ Listas ♦ Matrices de valoración ( rúbricas) ♦ Registros anecdóticos de la vida escolar. De esta forma uno puede darse cuenta que existen diferentes instrumentos y que nos ayudan a obtener la información deseada para dicho proceso y así conocer que tanto se ha alcanzado.

• • • A libro abierto Interpretación de datos. c) Diarios de clase. etcétera. Se describen por episodios. A su vez las pruebas específicas cuentan con diversos reactivos: • • • • • • • • Falso-verdadero/si-no Respuesta corta Elección múltiple Jerarquización/ordenamiento Localización/identificación Problemas Multiitem Preguntas abiertas. b) Listas de control. Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. Resolución de problemas. que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. 11 . Se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas. Se recoge la información que interesa durante un período largo y regular. Técnicas e Instrumentos de Evaluación 1. A) Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación: a) Registros anecdóticos. sirve para analizar. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN INFORMAL. Es la técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. Pueden identificarse dos tipos: La observación de las actividades realizadas por los alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente. secuencias.

A) Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. grupal y/o global. 2) Que se propongan criterios para determinar lo que debe incluirse. B) La evaluación de portafolios. trabajos de investigación. solución de problemas. proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida. los hagan practicar. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. pensar y aprender. Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando. C) Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: 1) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. de cualquier forma. cuándo y quién decide incluirlo. TÉCNICAS SEMIFORMALES. Se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales. y con base en ello. Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios. visitas a lugares determinados. Se trata de la serie de actividades que el profesor suele plantear a los alumnos con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. 3) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual. cómo debe organizarse. deben estar planteados de manera que más que agotar y desmotivar a los alumnos. Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativos que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. 12 .interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo. demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas. B) 2. reflexionar. etcétera. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Algunas variantes de la evaluación semiformal son: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. las características de los trabajos que se incluyan.

Las fases del juego de roles son: A. rara vez numéricas. B) Evaluación del desempeño. C)       Rúbricas. Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. B. Son descriptivas. que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral. C.Juego de Roles • Descripción: Consiste en preparar unos papeles y detalles de una situación. Esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados.3. no cómo enseñar. TÉCNICAS FORMALES. para ser interpretados por los formados. Se trata de aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Estas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Las pruebas de desempeño o ejecución consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Preparación de la representación. Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. Asignación de los roles por parte del formador. Suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. dentro de ellas se encuentran varias modalidades: Pruebas o exámenes. 2001). D) 4. Representación. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que será aprendido. Son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airsian. 13 .. A) Mapas conceptuales.

organización. • Aplicación: Individual y/o grupal. en grupo se discute sobre la mejor solución. los formandos analizan el caso y llegan a una solución individualmente y. 14 . comunicación oral. Si se realiza después la entrevista esta no suele consumir más de 10 minutos. informes. el ejercicio puede ser seguido de una pequeña entrevista. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis. simulaciones de entrevista donde se requiere el trato con un cliente enfadado o con un subordinado conflictivo. Si el ejercicio se realiza grupalmente también pueden evaluarse comunicación. toma de decisiones. • Aplicación: Individual y/o grupal. posteriormente. flexibilidad.Bandeja de llegada • Descripción: La técnica consiste en presentar a los participantes una serie de materiales y documentos (cartas. El formando debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado. etc. Se incluyen todos los datos y detalles para que los participantes puedan analizar el problema que en el caso se presenta. organización.. • Duración: Entre 15 y 30 minutos. conocimientos y habilidades técnicas. Generalmente. • Posibilidades de evaluación: Competencias de orientación al cliente. • Aplicación: Individual y/o grupal. Al final del ejercicio el individuo y/o grupo presenta la solución al problema planteado y explica como ha/n llegado a ella.) típicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo. solución de problemas y conocimientos técnicos. planificación. • 6. toma de decisiones y delegación. tolerancia a la tensión. iniciativa y liderazgo. En su fase de entrevista siempre individual. • Duración: Variable en función del caso y del tipo de aplicación. Una vez finalizado. • Duración: En su fase de preparación alrededor de 15 minutos y variable en su ejecución en función del ejercicio. 5. análisis y solución de problemas. donde el formando justifica cada una de las decisiones que ha tomado. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de planificación.Estudio de casos • Descripción: Se presenta a los participantes por escrito la descripción de una situación concreta sacada del contexto laboral de los formandos. mensajes telefónicos.Por ejemplo..

• Validez aparente. • Ejemplo: En función de las competencias que se deseen evaluar los temas pueden ser muy variados. • Bajo coste de aplicación (la observación la puede realizar una única persona). 95)..Ejercicios de presentación • Descripción: Este tipo de ejercicios están divididos en dos partes claramente diferenciadas: A.1. tolerancia a la tensión y flexibilidad. Inconvenientes: • Tiempo de aplicación. el formando debe hacer una breve exposición del tema encomendado.7.. se puede solicitar al formando que elabore un determinado proyecto. • Permite evaluar distintas competencias a la vez. • Aplicación: En su fase de preparación puede ser grupal. Ventajas: • Rapidez en su elaboración y en su aplicación. ya que aunque la preparación puede hacerse colectivamente la presentación del tema es individual. • Duración: Variable en función del tema en la fase de preparación. o un tema que requiera la improvisación. • Tiempo de elaboración del protocolo de observación y de evaluación del resultado. Fase de preparación: al formando se le entrega el título de un tema que debe preparar en un tiempo determinado. que explique el desarrollo de una fórmula. etc. y entre 5 y 10 minutos en la de presentación.OTRAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN 9. pero la presentación es individual.Tormenta de ideas • Descripción: El objetivo fundamental de esta técnica es observar el desarrollo de la producción creativa por parte de los participantes ante un problema que se les presenta (Pereda. creatividad (si el tema planteado es la resolución de un problema nuevo. Mientras que en su fase de presentación las competencias que se ponen de manifiesto son: comunicación. 9. B. Fase de presentación: finalizado el tiempo de preparación. • Puede generar mucha tensión en algunos formandos. que planifique una determinada acción. • Posibilidades de Evaluación: En su fase de preparación las competencias que pueden evaluarse son: planificación. organización.. Fases: 15 . improvisado o absurdo) y conocimientos técnicos. Por ejemplo.

Discusiones de grupo • Descripción: Consiste en la discusión libre y abierta de una tema o problema más o menos definido. tolerancia a la tensión. Fase de producción: el formador y/o evaluador plantea un determinado problema y solicita a los miembros del grupo que expongan rápida y espontáneamente todas las soluciones o ideas que se les ocurra (no se permite durante su desarrollo ningún tipo de crítica). B. trabajo en equipo. de relación. Si el tema requiere la resolución de problemas técnicos se podrán evaluar competencias técnicas. planificación. liderazgo.A.. • Tiempo en la elaboración del protocolo de observación. • Duración: Entre 30 y 60 minutos. técnicos. • Impide que monopolicen al grupo los formandos con una mayor influencia. Inconvenientes: • En ocasiones se producen bloqueos en el grupo. Fase de evaluación: se analizan. flexibilidad. Esta fase finaliza cuando el grupo agota las ideas sobre el tema. comunicación. • Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis y solución de problemas. • Bajo coste en su elaboración. necesidad de excelencia. solución de problemas. iniciativa. • Aplicación: Grupal. iniciativa. • Ejemplo: En un curso de Dirección y Organización de Equipos de Trabajo para mandos intermedios se planteó la siguiente pregunta: ¿qué acciones puede llevar a cabo un mando para disminuir el ausentismo de los miembros de su equipo de trabajo? • Aplicación: Grupal. conocimientos técnicos. etc. Ventajas: • Tiempo de aplicación por ser una técnica grupal. 9. se pueden desarrollar discusiones sobre cuestiones específicas que impliquen problemas de promoción. Ventajas: 16 . • Posibilidades de Evaluación: Competencias de creatividad. • Duración: Entre 30 y 60 minutos. • Debe haber más de un observador por la dinámica de la técnica. colaboración.. Por ejemplo. organización. comunicación. disciplina.. • Permite evaluar varias competencias a la vez.2. discuten y evalúan las ideas presentadas en la fase anterior.

Generalmente los aspectos de las competencias evaluadas son relativos al "saber estar" y al "querer hacer". • Aplicación: Individual o grupal en función de la técnica empleada. las aplicaciones que se puede hacer de ellas. • Los propios valores e intereses.Ejercicios de auto-evaluación • Descripción: Esta técnica consiste en que los formandos se evalúen así mismos en relación con las competencias enseñadas durante la acción formativa.Entrevista • • • • 17 .3. Ventajas: • Fácil de aplicar. 9. desvirtuando los resultados. • Las propias capacidades. las intenciones de ponerlas en práctica. aunque en ocasiones también se incluyen elementos del "hacer" (Lapeña y González. • Subjetividad del evaluador en el análisis de las respuestas. • Su elaboración puede ser costosa en tiempo. Fácil de elaborar y aplicar. Inconvenientes: • Cuando dentro del grupo hay expertos en el tema o participantes más "activos o dominantes". • Duración: Entre 20 y 30 minutos.4... • Puede realizarse empleando distintas técnicas: cuestionarios. • Útil cuando se desea conocer la percepción que tienen los formandos sobre: • El grado de implicación personal en una actividad. 9. pueden debido a su influencia hacer de freno para el resto de los asistentes. Inconvenientes: • Subjetividad por parte del formando en dar sus respuestas. .Se evalúa a varios participantes simultáneamente. Permite evaluar distintas competencias a la vez. • Tiempo en la elaboración de los protocolos de observación. las mejoras que le ha reportado en el ámbito profesional y/o personal. • Posibilidades de Evaluación: Conocer las opiniones de los formando en relación con: la utilidad de las materias enseñadas. Bajo coste en su elaboración y aplicación. • Rapidez en su aplicación. . . • Exige la presencia de más de un observador. etc. informes o entrevistas. 94).

La entrevista puede proporcionar información muy variadas en función del objetivo concreto que se persiga durante su realización. deben ser analizados y valorados. La evaluación del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo 18 . El evaluador describe un problema del trabajo a modo de caso y el formando tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma (Erikson. obstáculos aparecidos durante la formación. Para su utilización en la resolución de problemas las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas. • Duración: Entre 20 y 40 minutos. Uso de los datos obtenidos en la evaluación del aprendizaje • Los datos obtenidos como resultado de la evaluación del aprendizaje. También se ha utilizado esta técnica en evaluación del aprendizaje para la resolución de problemas. estructurada en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluación del transfer de los formandos como para el diseño de los futuros planes de formación. etc. • Bajo coste en su elaboración. • Posibilidades de evaluación: Variable en función del objetivo. • Permiten obtener mucha información. analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la acción formativa. Por ejemplo. Inconvenientes: • Tiempo de aplicación. grupalmente. Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formación. Los datos se analizan de forma individual.Descripción: Proceso de comunicación cara a cara. etc. La información se registra en una guía de entrevista previamente elaborada. 90). toma de decisiones. • Si no está bien realizada. si la acción formativa ha sido de carácter colectivo. para cada uno de los formandos y. conocer las opiniones de los participantes en cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso. flexibilidad. Ventajas: • Flexibles si el entrevistador es experimentado. las informaciones obtenidas pueden estar muy cargadas de subjetividad. con el fin de obtener conclusiones en relación con los objetivos planteados. • Aplicación: Individual. organización y planificación. comunicación. cuotas de aprendizaje alcanzadas.

Informar al trabajador sobre sus progresos. pero no se debe olvidar. Costes de la evaluación del aprendizaje La evaluación del aprendizaje genera una serie de costes. para la mejora continua de la calidad de la formación. • La aplicación de los ejercicios. se tendrá en cuenta el coste referido a: • Honorarios de los maestros. • El análisis de datos y elaboración de los informes pertinentes. para cada uno de los aspectos señalados. Además del trabajador. 3. La retroinformación se le irá proporcionando tanto a lo largo de la acción formativa como al final de la misma. La contrastación entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona indicadores válidos sobre la eficiencia de la formación y la evaluación de la rentabilidad de la misma. • Materiales empleados y costes de envío y recogida de los mismos. Examen escrito (se mide lo que 19 . 2. El presupuesto se elabora en función de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en: • La elaboración de los ejercicios. los cuales son incluidos en el presupuesto de la acción formativa. • Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su realización. Quiénes deben ser informados sobre los resultados de la evaluación del aprendizaje La primera persona que debe ser informada es el propio formando. y nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento. En este capítulo únicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluación referido al aprendizaje.profesional de los trabajadores en la organización. • Lucro cesante de los educandos mientras realizan los ejercicios. La retroinformación tiene como finalidad: 1. Durante la elaboración del presupuesto. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo. • La retroinformación. En formación profesional podemos identificar seis niveles de evaluación: Nivel Objetivo Instrumento primer nivel Satisfacción del alumnado Encuesta de opinión segundo Aprendizaje de conceptos. Detectar y analizar necesidades de formación no solventadas. evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones formativas. la Dirección de Recursos Humanos y a la Dirección en la que se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los resultados de la evaluación.

México.) sabe hacer-. Humberto J. Ma. Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la educación. Talavera. Se ha tomado como referencia la aportación de Oriol Amat en "Aprender a enseñar" de Ed. Gestión 2000. México. Mc Grawhill. s. Hernández Rojas. BIBLIOGRAFÍA • • • Casanova. Aplicación de lo aprendido Análisis de la actuación en el puesto de trabajo Análisis de la evolución del Medida de la calidad o estudiante-trabajador antes y productividad después de la formación Grado de inserción laboral una sexto nivel Impacto sociolaboral vez concluida la acción formativa. La evaluación educativa. Gerardo (1998) estrategias docentes para un aprendizaje significativo. • 20 . y dedicado fundamentalmente a los aprendizajes en formación profesional ocupacional y continua.. de trabajo (se mide lo que se destrezas. Una interpretación constructivista. si bien todos los niveles tienen su importancia. Pedagogía esencial. SEP / cooperación española. Díaz Barriga Arceo Frida y Hernandez Rojas. Antonia. Pp. Este tipo de análisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado. Pp 79 – 245. 1998. 179 – 212.. En Formación Profesional. Pp. Editorial jertalhum. posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisición de la competencia general de título correspondiente. Paidos.a. en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel. evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER.nivel tercer nivel cuarto nivel quinto nivel normas. etc. se sabe) Aprendizaje de Simulación de situaciones reales capacidades (habilidades. referido al aprendizaje de capacidades. 25 – 101.

uniformidad y precisión como parejas con el producto a que dan lugar. e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Medir no es evaluar. por sí mismo. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación y su calidad. el profesor pude recurrir a distintas técnicas y medios. podemos planear sus alcances y estructura. por su naturaleza. FERNANDO CARREÑO H. la adjudicación de calificaciones. por más que se planee y ejecute a la perfección. modificar favorablemente el contexto general de la educación. de manera alguna. Por otra parte. INTRODUCCIÓN. siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su éxito o el logro de sus objetivos. por considerarse éste como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. sino que estos recursos. consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerlas. En esta obra nos referiremos exclusivamente al renglón pruebas.. aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado. dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición. Para evaluar el aprendizaje. un elemento deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas. Esto no significa. a la inversa. para medir el aprendizaje.INSTRUMENTOS DE MEDICION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable. 21 . a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado. etc. pero si partimos de mediciones para la evaluación. podemos aplicarlas simultáneamente a grandes grupos. En resumen. la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de estudio. sea éste la toma de decisiones pedagógicas. presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que nos ocupan. las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los demás instrumentos de medición. se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-aprendizaje puede. todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar. como las entrevistas o la observación del desempeño académico.

en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios. probada con tablas de resultados. Nos referiremos a las pruebas objetivas. lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba. Nuestro trabajo se referirá exclusivamente a las pruebas objetivas informarles. etc. Simultáneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas. y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento técnico que el profesor aislado generalmente no está en condiciones de aportar. este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnósticos. La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula. pues. para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan. haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirva a propósitos de diagnósticos. etc. a todos y cada uno de los demás aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo. existen algunas formas básicas. requiriéndose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. CAPITULO 1. posean carácter formativo o sean de índole resumida. así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características propias y particulares.). trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas. caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. a conciencia de que la superación y logros en este terreno redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema. El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponden a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagogía y 22 .Sin restar importancia. puesto que. o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor. e incluso dependiendo de ellos. lo cual ya le impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada.). GENERALIDADES. formativos o resumidos. estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas.

por ejemplo. con ligeras variantes. así como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba a medir. en diversas generaciones de alumnos. Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es. el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas. aplicación y calificación de pruebas. pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad.estadística. además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes. Las tareas particulares de cada profesor. contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación. En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y. y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación. elaboración. 23 . tienen verificativo en otro contexto.

y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?. La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura. se hace una breve relación de los temas. Para el efecto.CAPITULO 2. lo cual equivale a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?. de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán. de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias. la influencia de factores y opiniones personales en la decisión. conviene hacer una representación esquemática de su distribución. . anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%). Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado. con objeto de evitar. hasta donde sea posible. a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste. así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porción que iniciaremos. objetivos o conductas que debe incluir la prueba. PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos.

importantes que el 6. más que cualquiera 4. Condiciones 20 que el 8. la cantidad de contenidos por explorar. 9.Ejemplo: Asignatura: “Metodología de las Ciencias” Capítulo: “Hipótesis científica” PESOS O PORCENT AJES (%) TEMAS DE IMPORTA NCIA RELATIVA 1. Inmediatamente después se decide. porcentajes 2. para formular correctamente las hipótesis. Distinción entre 8 contrastabilidad formal y empírica. los adjudica. y todavía los 1 la hipótesis en la y 4 son ligeramente investigación. menos importantes 7. por lo de problemas menos para quienes científicos. Reglas para el 10 7 es el más correcto importante y valioso. el tema 3. en función del tipo de prueba. Localización de 6 de los otros. problemas Los temas 1. Caracterización 10 significaría que. el tiempo disponible. Las 10 técnicas de contrastación. son poco menos 5. Contrastabilida 10 d de las hipótesis. 4 y 8 científicos. 8. Reconocimiento 6 La asignación de de los pasos del estos pesos o método científico. planteamiento de tanto como el doble o problemas. Definición de 10 valiosos o hipótesis científica. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer . Importancia de 10 resto. las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. 10.

pues. se calcula el número de reactivos que a cada unidad. En las columnas de clasificación se registran. separados con una diagonal.exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples.4 8 AJUSTE CIFRAS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80 DE Por último.8 8 8 4. con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas. Hecho anterior. suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos. mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. tema o capítulo corresponde.8 8 8 16 8 6. En el ejemplo expuesto. Para esto. en términos generales. se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas. Entonces tenemos: Pes Te o m Rela a tivo % Núm ero de reac tivos Núme ro de objeti vos de apren dizaje Conoci miento Compr ensión Aplic ació n An ális is Sín tesi s Evalu ación . el número de reactivos que proporcionalmente le corresponden. el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados. ni formativos con menos de 20. nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom. En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. la distribución sería: TEMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PESO RELATIVO % 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100 REACTIVOS PARA CADA TEMA 4.

CAPITULO 3. ¿cuál es el principal país productor de petróleo. se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente. frase específica.. etc. en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta. de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. el principal país productor de petróleo es ____________________. sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. símbolo. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas). NATURALEZA DE LOS REACTIVOS Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución. . Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que. esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de “crecimiento”. los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas. Ejemplo: . dato.En la actualidad. partir de la información reportada. o bien. que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección. A. que en este caso son los cinco asignados al tema. o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos: A. cuyo conocimiento se busca comprobar.1 2 6 6 10 10 5 8 8 2 4 4 2/5 2/4 1/2 2/4 1/2 2/4 - - - Así el tema 1. En cuanto a las pruebas objetivas. que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas. al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. que consiste en la aportación de un término. ya que no hay objetivos de otros niveles. en la actualidad? ______________. y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados. Completamiento / respuesta simple o breve.

la interpretación de los puntos de vista. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%.En caso de esperarse varias respuestas parciales. En relación con quien formula estas preguntas. . en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento. Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos. estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples. lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas. resulta que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. aún en este ámbito. ¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? O ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?. indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y. . además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico. Ejemplos: . y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. gustos y preferencias de quien pregunta. Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado.Por su naturaleza. a la información esencial. B.Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera. pero para el examinado esta tarea requiere. originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: . las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos.Pasteur descubrió la penicilina V( ) ) F( V( ) F( ) ) V( En ocasiones. lo que al final de cuentas conduce al examinado. debe.La Odisea es una epopeya F( .La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 ) . Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad. algunos. ninguna. Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos. Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad. que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación. Ejemplo: . Jerarquización / ordenamiento Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos. Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados. emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera.. tales como generalmente. se desconcierta al examinado al respecto. combinadas al azar. que originalmente constaba de 22 artículos. el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración). F ( ) V( ) En realidad. nunca. siempre. este documento constaba de 17 artículos. por encima de los reales conocimientos. Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar. C. Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas. pero el resto de los datos es correcto. a los cuales debe dar un orden ..La Declaración de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de principios.

Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación. 9. 5. lógico. 5. etc. __________________________ 4. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo. evolutivo. __________________________ 3. Comprensión __________________________ Evaluación Aplicación Análisis __________________________ Conocimiento __________________________ Síntesis __________________________ 1. la sucesión de planetas que integran nuestro sistema). por orden jerárquico. 6. __________________________ 4.) No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar. 2. (Colocar. ordenamiento.específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico. __________________________ 6. por rangos. 2. Venus __________________________ Júpiter __________________________ Tierra Mercurio __________________________ Urano Marte Neptuno __________________________ Plutón __________________________ Saturno __________________________ 1. empezando por el más elemental). Ejemplo: (Colocar. por orden de cercanía al Sol. __________________________ 7. . 3. establecimiento de secuencia u otra operación similar. y sólo se sugiere no emplear manos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. 8.

Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras. enlistadas a la derecha) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Shakespeare Chaucer Orwell Hardy Huxley A. una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado). hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar. C. E.) ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles. D. ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel). es posible presentar los reactivos así: (En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden Comprensióncorrespondiente a los niveles de aprendizaje. B. Apareamiento / correspondencia / casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series.Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos. 1984 Jude. Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización de los aciertos. según su momento de aparición. desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir. pues hay. la opción de contar D. sin embargo. en principio. por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación. considerando que la anotación de los datos contribuyen a la actualización mnémica del orden correcto. the obscure Crome Yellow Hamlet The Canterbury Tales .

F. Bunsen ( ) B. Darwin ( ) E. Psicología Biología Física Filosofía Watson . A. Spinoza ( ) I. Pavlov ( ) C. C. B. (En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones.Lomonosov ( ) C.Skinner ( ) G. datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. B.Peano ( ) J. enlistadas a la derecha). D. Thorndike ( ) G. Pressey ( ) E. Boole ( ) G. Reichenbach ( ) S. Galilei ( ) G. Linneo ( ) R.Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series.Cuvier ( ) H. M. Newton ( ) G. sino que una de ellas contiene factores.Helmholtz ( ) B. Schroeder ( ) I. Russell ( ) B.

Landau ( ) Al emplearse esta variante. Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los - . que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones. C. Especialista en psicología del aprendizaje. E. a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. Perteneciente a la escuela psicoanalítica. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos. D. no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra series. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza. Creador del primer laboratorio de psicología. además de los estrictamente correspondientes. conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el límite aceptable el margen de probabilidades de aciertos por azar.( ) L. Precursor del conductismo B. Exponente de la corriente reflexológica. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Smirnov Watson Adler Wundt Thorndike A.

La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico. tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación. ejecutar las operaciones que se piden). que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio. E. suponiendo que el espejo este adecuadamente dirigido. ilustraciones. representaciones topográficas. en cada uno. Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba. etc.- ejemplos). Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). Ejemplo: (En el esquema de un microscopio que se presenta continuación. del mismo tipo y naturaleza.). a - - Anote una A en el portaobjeto. B. cuadros sinópticos. referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas. Señale con una flecha el punto de donde proviene la luz. Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente. Construir grupos en que los elementos y relaciones sean. diagramas. en la que se deben anotar las respuestas. o sea. hasta la asignación de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. . en caso de haber material suficiente. modelos. Anote una B en el tornillo micrométrico. Localización / identificación Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones.

Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición. Profético Sapiencial Poético Histórico Las ventajas que su empleo reporta. esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación. a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. etc. etc. C. considerando la su género y su temática? A. entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas). REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE - - CAPITULO 4. hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas . Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica. señalamiento de áreas. Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje. nivel naturaleza e índole. D. Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica. por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas). B. puntos o sitios. Ejemplo: ( ) ¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento. descripción funcional. entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto. localización.Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear. Incluir en las instrucciones los datos (nombre.

Paratiroides Suprarrenal Tiroides Pituitaria Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida. D. B. C. Aumenta su brillantez Se apaga lentamente Permanece igual Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando. El beriberi El cretinismo La esterilidad El escorbuto Causa: ( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. B.?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: A. C. la luz de la vela: A. B. C. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento.. C. Definición: ( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula? A. La temperatura se eleva La presión barométrica falla Los vientos soplan del Este La actividad eléctrica aumenta Reconocimiento de error: ( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? .a la forma de opción múltiple. D. D. B. D. Motora Sensorial De relación Aferente Propósito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A.. C. B.

24 24 24 24 . lo cual es un error C.21) = 12 + (. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda.12 = 12 x0=0 . C. ¿qué principio se ha olvidado?): ( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error? A. D. neurona motora Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?. la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda. La técnica Rorschach El Wechsler-Belleveu El Bell Adjustment Inventory La técnica de “adivine quién” Diferencias: . Más tarde. B. registra una lectura de 40° F. C. neurona de relación. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto D. neurona de relación. Evaluación: ( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de confiabilidad? A. neurona sensorial Neurona sensorial.12) = 12 Reordenación: ( ) Para conducir un estímulo. C. neurona motora Neurona eferente. neurona de relación. neurona de relación. B. neurona aferente Órgano sensitivo. D. las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. es decir. D. su primera lectura le señalo las condiciones. Neurona motora.(. Estaba en lo correcto. B. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada B.A. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medición.

1 0.. B. 8 ¿cuál número sigue?: 2 2 1/3 2 2/3 4 Principios comunes: ( ) ¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar? A. ) En la serie 18. C. ) Un décimo del uno por ciento (0. D. 4. B. De mayor valor que las técnicas proyectivas C. Criptón C. D...( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. Muy útiles en el diagnóstico B. B. C. Oxígeno D. Contestados con honradez por los examinados . Nitrógeno Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo. 6. pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. C.01 0.001 Ninguno de ellos Ordenamiento incompleto: ( A. Las leyes son decretos o cédulas del rey Se presta poca atención a los derechos de los individuos Los representantes públicos no son elegidos Los asuntos económicos preceden a todos los demás Semejanza: ( A. 12.): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo. D.. aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque . La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son: A.1%) es lo mismo que: 0. Hidrógeno B..

el profesor suele incurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios. En su aceptación más simple. clasificar una obra literaria dentro de un género. consideraremos al primero complejo que requiere más de una operación solucionado. En otro momento del proceso educativo. establecer un diagnóstico en medicina. ser un equivalente misma familia en como un reactivo mental para ser Así pues. fórmulas. con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos. para su resolución. para demostrar el manejo de conceptos. conceptos o fórmulas. como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes. para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje. Útiles como instrumentos complementarios de evaluación Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto. para ejemplificar procedimientos. en derecho. las experiencias de aprendizaje o la evaluación. varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos específicos. leyes. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca. el problema encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática. los problemas pueden desempeñar distintos papeles según participen en los objetivos especificados. pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con características propias.D. Entonces. Aunque ambos pertenecen a una términos conceptuales. aplicable para la resolución de casos particulares. PROBLEMAS Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar. leyes. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar. CAPITULO 5. atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. En todos estos casos se vislumbra un común denominador. resolver una viga en ingeniería. por su parte. la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios. que es el de acumular. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. el problema pudiera del reactivo. normas o criterios. etc. como la . para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada línea. para los propósitos de la evaluación educativa . en literatura. balancear una fórmula en química.

A ninguno. él se encuentra al Este de Chicago En estos casos. 45 D. Si. 3. es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta. 2. En este sentido. Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo: ( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la manera en que existan o se combinen . inherentes y llegar Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas “disfrazados” de otro tipo de reactivos. La identificación de la fórmula aplicable. 30 C. además de su resolución. incluyendo en la reducción verdaderos problemas. como que sepa cómo llegar a ella. ¿A cuántos grados al Oeste de Chicago se encuentra? A. tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie de un polígono de siete lados iguales”. 4. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica. así como su secuencia. La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema. se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo. por ejemplo. en que se plantea una situación concreta. con el fin de unificar o uniformar en su presentación los exámenes.habilidad para ejecutar las operaciones efectivamente a una solución correcta. 15 B. por lo común de opción múltiple. oye sonar las 8 horas. Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos. específicamente destinados a la medición de cada aprendizaje resumido en la solución del problema. El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más simple. su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre: 1.

El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. Ejemplo: Responda en el diagrama según se indica en seguida:     Tache a los dos sujetos más aislados Subraye a la persona más rechazada Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables Englobe a quienes constituyen una relación en cadena En la elaboración de multiítem. se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. un material de cuya revisión y análisis. Recuérdese en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos. CAPITULO 7. REACTIVOS CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS . justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar. En cambio. es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES El “multiítem”. por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los indispensables. con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. variedad de reactivo muy próxima al problema. ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. Se caracteriza por presentar al examinado. La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos. CAPITULO 6.los elementos manejados en cada caso concreto. ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. en primera instancia.

Así. sin caer en la aportación de datos secundarios. Está exento de trampas. condicionando la calidad del resultado. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. Lo que hace bueno. porque carece de ambigüedades. al margen del aprendizaje requerido. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta. ha habido . lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada. mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. 3. hace falta. su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. Esta exento de “tips”. en lo relativo a producción. 2. 4. Es claro. Es “independiente”. claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta. segundas intenciones o pretensiones capciosas. bastante entrenamiento y experiencia. 8. Un buen reactivo: 1. Al considerar la integración de las pruebas. buscando simultáneamente la exposición más breve. útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción. 6. pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera. no es objeto de interpretación gramatical. es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente. 7. Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo. preciso y delimitado. Para obtener resultados óptimos. 9. 5. en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezcladas con ellas. además de conocimientos y habilidades específicas.Hacer reactivos. cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas características.

Es un mecanismo de medición que puede ser una entrevista o la observación del desempeño académico. Es una técnica para evaluar el rendimiento escolar B. Son elaboradas por los profesores para propósitos específicos de acuerdo al curso que se está impartiendo. Por ello. Instrumento de medición que nos proporciona información más realistas del rendimiento escolar C.. Respecto a las instrucciones Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. 2. nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen más razonables. B. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo. Están constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección. Respecto a la organización de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan. ya que cada una supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole. Respecto a los tipos de reactivos: Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo. etc.( ) ¿Qué es una prueba? A. lo cual facilita la incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados. con probadas con tablas de resultados.( ) informal? ¿Cuáles son las características de una prueba objetiva A. C. etc. Están elaboradas por especialistas con requisitos técnicos.. como mínimo). . EVALUACIÓN: 1.distintos criterios igualmente atacados que defendidos.

6. D..( ) Las secreciones glandulares se llaman: ...( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: .( ) La quema de combustible con una limitada provisión Asociación de oxígeno causa un aumento en la producción de: . son materiales esquemáticos para reactivos de localización._____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%._____ Mapas... 3... estilo: . cuadros sinópticos.._____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos grupos o series.. F. Semejanza 11. Definición 13. ¿es una recomendación de los reactivos de completamiento? 4....... E.. 8.. Causa 14..( ) La revista Política es la más semejante a: .( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? ._____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones. G.( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: .. lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación.. 7. Propósito 15. En los reactivos de opción múltiple hay diferentes tipos de cómo formular las preguntas relacione ambas columnas según corresponda: 9. B.. A. etc. Ordenamiento incompleto 10.. ilustraciones._____ Los reactivos de ordenamiento son los más sencillos para contabilizar sus aciertos.._____ El indicar cuántas respuestas son y señalar los espacios..Escribir una V para verdadero y una F para falso según sea el caso. Ventajas: C... .. 12.( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo. Evaluación TIPOS DE REACTIVOS Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos). Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida. diagramas. 5.

• A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas. • La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno. • Si están bien elaboradas.). por ejemplo: escribir una composición.• Permiten incluir mayor número de cuestiones. etc. • Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y. de contestar. sin límites precisos. de ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba objetiva. de tal manera que si se repite en el mismo grupo. permitiendo además compararlo con el del resto del grupo. buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso. de manera que resulte fácil de aplicar. lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno. • Deben ser características de la prueba objetiva: • La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir. de corregir y de valorar. propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado. etc. • Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas. . • La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura. • Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía. • Desventajas • Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no estructurada. • Facilitan la corrección. por lo tanto. ciertas arbitrariedades. es la calidad con que han sido elaboradas. los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí. • La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea. definir. • Si están mal elaboradas. se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos. • La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los examinandos. caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación. que le exija sintetizar o crear algo.

En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé lugar sólo a esa respuesta. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal. no se trata de plantear obstáculos insuperables.• Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes. pero la plantean en diferentes formas. sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve. • Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar. una frase. En la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras . (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla. un número o un símbolo. • • • El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal? La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal. pruebas de canevá y de complementación. que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad. en esencia son el mismo tipo de prueba. La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información. aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende). cuando al maestro le preocupa completar el número reactivos deseado. • Prestar especial atención a la graduación de las dificultades. • Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener. mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva: • Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su aplicación. A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados: Pruebas de respuesta breve Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una palabra. lo único que varía es la forma de presentar el problema. esto es.

fuera de su contexto. No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto. y otra. por otra parte. Capacidad de interpretar datos sencillos. 3.. que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas. daremos para las tres las mismas orientaciones generales. pues generalmente. se sugiere: • Plantear la pregunta. las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Conocimiento de principios. El maestro pretende que contesten primos. por ejemplo. entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ". 7. de un libro: "Los números { 2. Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva.finales constituyen la respuesta. asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. 5. pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar • .. Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir: • • • • • Conocimiento de terminología. Sin embargo. tienen también sus limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado del aprendizaje. puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao. la cual estará representada por un guión. Podría tomarse. Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático. que en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas. En general. Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y. Conocimiento de algún método o procedimiento. este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información memorizada.} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los problemas de matemáticas. Si se plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución. para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve. Conocimiento de hechos específicos. ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución.

3. cuando se califican. de • • • . razón por la cual.). pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad). Las declaraciones de principios. Las definiciones de los términos. la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión. de allí su nombre de respuesta alternativa. dificultando su interpretación. Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes: Facilidad de construcción (relativa. reconocer. etc. porque se pierde el sentido de la misma. así pues. 7 . 5. podrá construirse en esta forma: "Los números {2. Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase. etc. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir: • • • • • • • • • La capacidad para identificar la exactitud de hechos. . enteros. Y limitaciones como las que se mencionan a continuación: Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber humano (distinguir. etc. Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso. milímetros. La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto Algunos aspectos sencillos de lógica. únicamente se le dan dos opciones para responder. No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres. aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo. es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos. Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación. .). Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la contestación. debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones.}.• • • • •   Pruebas de respuesta alternativa naturales. Si la respuesta se pide en unidades numéricas. Ejemplo: "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _____“ Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas. por tener sólo dos divisiones. La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve. se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".

debe indicarse a quién corresponde. Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que: Se eviten aseveraciones muy generales. número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra. Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones"). Productos del saber sencillos (relacionar). sólo se recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados. Ejemplos: La odisea es una epopeya F( )V( ) La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F( )V( ) Pastuer descubrió la penicilina F( )V( )   Pruebas de correspondencia Consisten en elaborar dos columnas paralelas. esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta. Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano"). oración o frase de la otra columna. Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir: • • La capacidad para identificar la relación entre dos cosas. . Si en la aseveración se incluye una opinión. Se evite incluir dos ideas en una aseveración. Se eviten las aseveraciones triviales. Se eviten oraciones demasiado largas y complejas. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta. Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud. se le contará como 8 aciertos. Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa. derivado de 14 aciertos menos 6 errores). de tal manera que cada palabra. El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el mismo.• • • • • • • • • • las cuales se equivoca en 6.

Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. varias veces o ninguna. Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página. Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia: Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque). Cada número puede ser utilizado una.• • • • • • • • • • • • • • • El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes: Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí. en un tiempo y espacio más bien cortos. Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo más fuerte). Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una. varias veces o ninguna. Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las otras. Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al alumno). Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos). Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas. proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide. Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad). No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques. Y limitaciones como las siguientes: Si no está bien elaborada. ( ( ( ( 1 2 3 4 5 6 ) ) ) ) Tienen el mismo número de elementos Carecen de elementos comunes Cuentan con los mismos elementos Poseen algunos elementos comunes Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos Conjuntos equivalentes iguales ajenos diferentes traslapados vacíos Pruebas de selección múltiple .

por medio del análisis de las respuestas incorrectas. Habilidad para justificar métodos y procedimientos. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo. sino varias respuestas correctas. No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. etc. pero no cómo actuará). El alumno debe seleccionar esta última. Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones. Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una. Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. El caso de una sola respuesta el más común. un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. subrayando. Conocimiento sobre principios. Y limitaciones como las siguientes: Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende. Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a la adivinación). Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogéneo.Consisten en plantear una pregunta. encerrando en un círculo. Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes: La amplitud de su campo de aplicación. Se usan cuando se pretende medir: • • • • • • • • • • • • • • • • Conocimientos de terminología. . constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro. colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis. Evitan la ambigüedad y la vaguedad. (por ejemplo cuando de entre una serie de características. Conocimiento de hechos específicos. descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad. Permiten al maestro. Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. Conocimiento de métodos y procedimientos.

debe ser señalado con claridad y precisión. La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos. hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. Abasolo Consiste en presentar una relación de datos. Cada hecho o etapa que se plantee. Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola sea correcta.• • • • • • • • • Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta). Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente: El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil. Guanajuato c). Ejemplo: La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: a). León b). Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad. su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo. Por lo específico de su uso. su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación. Se usa cuando se pretende medir: • • • • • • La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. . Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas). Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario. El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta. Irapuato   Prueba de ordenamiento d). Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente: Si se trata de hechos históricos. presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas. La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás. La comprensión de la secuencia en determinados procesos.

empezando por el más elemental. Y limitaciones como las siguientes: • Escasa confiabilidad en la calificación. Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes: • • • • • Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa).• No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema. los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos. El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de problemas. organizar. puesto que debe cumplir objetivos específicos). sino productos del aprendizaje más complejos como: originar. Comprensión Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis El ensayo Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto. Ejemplos: Colocar. (esto se soluciona un poco si se . por orden jerárquico. Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora. Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognitivo. expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. puesto que interviene totalmente el criterio del maestro. Cite ejemplos concretos.

Ma. Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer.• • define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba). (2003) Instrumentos de medición del rendimiento escolar. y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta. "Didáctica. Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo. 25 – 101. SEP / cooperación española. Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente: • • • • Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios. REFERENCIAS: Moreno. Antonia. México: editorial Trillas. más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias. . Carreño F. M. Pp. La evaluación educativa. se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno. El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas. México: Editorial Progreso. Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir. Casanova. Fundamentación y práctica". Evitar las preguntas opcionales. 1998.