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RECTORA Y VICERRECTORA ACADEMICA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CURSO DE ACTUALIZACION DOCENTE OCTUBRE 2012

1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1.1 QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, adulto, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar, solucionar problemas o algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje, recuperacin, etctera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (1975) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes: Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se elige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo. Una base de conocimientos extensa y organizada, puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se han encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico. Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos.

Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemticos, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. Puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes: Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y Alexander, 1989). Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s). El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan, la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las estrategias.

1.2 ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS. La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Las estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa. Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo elicitado. Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Activacin de conocimientos previos Generacin de expectativas apropiadas Orientar y mantener la atencin Promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas) Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Tipos de estrategia de enseanza Objetivos o propsitos Preinterrogantes Actividad generadora de informacin previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipogrficas o discursivas Mapas conceptuales Redes Semnticas Resmenes Organizadores previos Analogas

2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

(ABP o PBL, Problem-based learning) es un mtodo docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje En este mtodo, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisicin de habilidades y actitudes. Es importante comprender que es una metodologa y no una estrategia instruccin. 2.1 DESCRIPCIN DEL MTODO Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autnoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solucin a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos bsicos del contenido del problema as como los relacionados. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente. En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solucin de la situacin o problema presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qu necesita conocer para avanzar en la resolucin de la cuestin propuesta (diagnstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirn, finalmente resolver el problema de forma adecuada (construccin del conocimiento). Y todo ello, trabajando de manera cooperativa. El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integracin de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias. El aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje. Tiene particular presencia la teora constructivista, por lo que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios bsicos: El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada situacin, estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de

enseanza y aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal proceso. Resulta til comparar este tipo de propuesta, con la enseanza tradicional, de manera de poder visualizar las diferencias sustanciales que se dan entre los dos: En un proceso de aprendizaje tradicional (A.T), el profesor asume el rol de experto o autoridad formal. En un proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP), el profesor tiene un rol de facilitador, tutor, gua, co-aprendiz, asesor. A.T: Los profesores transmiten la informacin a los alumnos. ABP: Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre alumno y profesor. AT: Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina. ABP: Los profesores disean su curso basado en problemas abiertos AT: Los alumnos son vistos como receptores pasivos de informacin. ABP: Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los alumnos y motivarlos. Ven a los alumnos, como sujetos que pueden aprender por cuenta propia. AT: Las exposiciones del profesor son basadas en comunicacin unidireccional. ABP: Los alumnos trabajan en equipos para resolver problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. AT: El aprendizaje es individual y de competencia. ABP: Los alumnos interaccionan y aprenden en un ambiente colaborativo. 2.2 EL PROCESO DE APRENDIZAJE CON ABP Las diferencias entre el aprendizaje tradicional (AT) y el aprendizaje basado en problemas (ABP) se presentan en el siguiente grfico de forma esquemtica. Bsicamente, la diferencia fundamental est en el carcter lineal del proceso de aprendizaje que se genera en el primero y el carcter cclico del segundo. En el aprendizaje tradicional, la identificacin de necesidades de aprendizaje y la exposicin de conocimientos est a cargo del profesor (tiene principio y fin en la actividad docente). En el ABP, el alumno adquiere el mximo protagonismo al identificar sus necesidades de aprendizaje y buscar el conocimiento para dar respuesta a un problema planteado, lo que a su vez genera nuevas necesidades de aprendizaje. Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases: 1. Leer y analizar el problema: se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda 2. Realizar una lluvia de ideas: supone que los alumnos tomen conciencia de la situacin a la que se enfrentan. 3. Hacer una lista de aquello que se conoce-implica que los alumnos recurran a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrn utilizar para su posterior resolucin. 4. Hacer una lista con aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente lo que no se sabe y que necesitarn para resolver el problema, incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten la resolucin del problema.

5. Hacer una lista con aquello que necesita hacerse para resolver el problema: los alumnos deben plantearse las acciones a seguir para realizar la resolucin. 6. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a centrar 7. Obtener informacin: aqu se espera que los alumnos se distribuyan las tareas de bsqueda de la informacin 8. Presentar resultados: en este paso se espera que los alumnos que hayan trabajado en grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la informacin obtenida en el paso 7, y por ltimo que elaboren dicha informacin de manera conjunta para poder resolver la situacin planteada.

3.- APRENDIZAJE COLABORATIVO

Para trabajar en colaboracin se requiere, se necesita compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo y las tareas a realizar. El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los objetivos, las lneas temticas de contenidos, los materiales de trabajo, dividir la temtica a tratar en subtareas. Como recurso didctico, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y fuera de clase. Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construccin del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos. Los estudiantes asumen roles desde mltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y especficos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendr lugar cuando se llegue a la transformacin de esa nueva informacin adquirida en un producto que requiera de la aplicacin efectiva de habilidades de pensamiento superior. Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y diferencias entre dos trminos que se utilizan indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuacin se muestra una tabla 1.1 comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda: No todo es diferencia, se puede apreciar que comparten en comn la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. Pero

en ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a travs de la interaccin con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes. La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, constituye un marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las relaciones, el intercambio, la interaccin y la comunicacin entre los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el mbito educativo potencia: la construccin de una cultura de colaboracin entre profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto comn, el diseo de proyectos con un mayor nivel de participacin, el reconocimiento del valor de las aportaciones de los dems, as como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de accin colaborativo.

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Tabla 1.1

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3.1 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes, porque ayuda al aprendizaje y fomenta el respeto y la amistad entre diversos grupos de estudiantes. De hecho, cuanta mayor diversidad hay en un equipo, ms son los beneficios para cada estudiante. Los pares aprenden a depender unos de otros de manera positiva para diferentes tareas de aprendizaje. Los estudiantes suelen trabajar en equipos de cuatro integrantes. De este modo, pueden separarse en parejas para algunas actividades y luego volver a reunirse en equipos rpidamente para otras actividades. Sin embargo, es importante establecer normas y protocolos de clase que lleven a los estudiantes a: Contribuir Dedicarse a la tarea Ayudarse mutuamente Alentarse mutuamente Compartir Resolver problemas Dar y aceptar opiniones de sus pares Existen algunas estrategias conocidas que pueden utilizarse con todos los estudiantes para aprender contenidos (tales como ciencias, matemticas, estudios sociales, lengua y literatura, e idiomas extranjeros). La mayora de estas estrategias son especialmente efectivas en equipos de cuatro integrantes: 1. En ronda: Presente una categora (como por ejemplo "Nombres de mamferos") para la actividad. Indique a los estudiantes que, por turnos, sigan la ronda nombrando elementos que entren en dicha categora. 2. Mesa redonda: Presente una categora (como por ejemplo palabras que empiecen con "b"). Indique a los estudiantes que, por turnos, escriban una palabra por vez. 3. Escribamos: Para practicar escritura creativa o resmenes, diga una oracin disparadora (por ejemplo: Si dan una galleta a un elefante, ste pedir...). Indique a todos los estudiantes de cada equipo que terminen la oracin. Luego, deben pasar el papel al compaero de la derecha, leer lo que recibieron y agregar una oracin a la que tienen. Despus de algunas rondas, surgen cuatro historias o resmenes grandiosos. Permita que los nios agreguen una conclusin o corrijan su historia favorita para compartirla con la clase.

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4. Numrense: Pida a los estudiantes que se numeren del uno al cuatro en sus equipos. Formule una pregunta y anuncie un lmite de tiempo. Los estudiantes deben discutir conjuntamente y obtener una respuesta. Diga un nmero y pida a todos los estudiantes con ese nmero que se pongan de pie y respondan a la pregunta. Reconozca las respuestas correctas y profundice el tema a travs del debate. 5. Rompecabezas por equipos: Asigne a cada estudiante de un equipo la cuarta parte de una hoja de cualquier texto para que lea (por ejemplo, un texto de estudios sociales), o la cuarta parte de un tema que deban investigar o memorizar. Cada estudiante cumple con la tarea que le fue asignada y luego ensea a los dems o ayuda a armar un producto por equipo contribuyendo con una pieza del rompecabezas. 6. Hora del t: Los estudiantes forman dos crculos concntricos o dos filas enfrentadas. Usted formula una pregunta (sobre cualquier contenido) y los estudiantes deben debatir la respuesta con el estudiante que est sentado frente a l. Despus de un minuto, el crculo externo o una fila se desplaza hacia la derecha de modo que los estudiantes tengan nuevas parejas. Entonces proponga una segunda pregunta para que debatan. Contine con cinco o ms preguntas. Para variar la actividad, los estudiantes pueden escribir preguntas en tarjetas de repaso para una prueba a travs de este mtodo de "Tomar el t". Despus de cada actividad de aprendizaje cooperativo, deber extraer conclusiones con los estudiantes preguntndoles, por ejemplo: Qu aprendieron en esta actividad? Cmo se sintieron trabajando con sus compaeros? Si volvemos a hacerla, cmo podran mejorar el trabajo en equipo? 3.2 OTRAS ESTRATEGIAS GRUPALES Un modo sencillo de iniciar el aprendizaje cooperativo es comenzar con parejas en lugar de hacerlo con equipos enteros. Dos estudiantes aprenden a trabajar con efectividad en actividades como las siguientes: 1. Asigne una planilla de matemticas y pida a los estudiantes que trabajen de a dos. 2. Uno de los estudiantes resuelve el primer problema mientras el segundo acta como entrenador. 3. Luego, los estudiantes intercambian roles para el segundo problema. 4. Al terminar el segundo problema, se renen con otra pareja y verifican las respuestas. 5. Cuando ambas parejas hayan llegado a un acuerdo sobre las respuestas, pdales que se estrechen la mano y que continen trabajando de a pares en los dos problemas siguientes.

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Otra forma de trabajo grupal son Los crculos literarios que se conforman en grupos de cuatro o seis integrantes tambin son una manera excelente de hacer que los estudiantes trabajen en equipo. Siga estos pasos: 1. Arme grupos de cuatro libros. 2. Permita que los estudiantes escojan su propio libro. 3. Forme equipos segn las elecciones de libros que hayan hecho los estudiantes. 4. Anime a los lectores a utilizar notas, post-it notes y preguntas de debate para analizar los libros. 5. Invite a los equipos a debatir sobre el libro. 6. Luego conduzca un debate con toda la clase sobre cada uno de los libros. 7. Invite a los equipos a compartir lo que leyeron con toda la clase. 8. Para los crculos literarios siguientes, los estudiantes eligen libros nuevos.

4.- DEBATE.

Un debate (Del lat. debatture discutir, disputar sobre algo) es una tcnica, tradicionalmente de comunicacin oral, que consiste en la discusin de opiniones antagnicas sobre un tema o problema. Por extensin, tambin se denomina as a cualquier interaccin comunicativa en la que est presente dicha tcnica; en una reunin de amigos, en un confortamiento poltico, o en un grupo de discusin en el cual hay integrantes, un moderador, un secretario y un pblico que participa. No se aportan soluciones, slo se exponen argumentos. Adicionalmente y con el desarrollo de las nuevas tecnologas, se admite que el debate pueda realizarse, mediante la comunicacin escrita, por medio de los llamados foros de Internet, donde tambin encontramos la figura del moderador, los integrantes, que sern aquellos que redacten hilos de discusin, el pblico, que lo formarn los lectores, y el secretario que lo representa la propia herramienta informtica.

4.1 CONDICIN DE UN DEBATE La condicin de un 'debate' se da en el distinto punto de vista que guardan dos o ms posiciones antagnicas en torno a un tema o problema.

Elegir un tema de inters mayoritario que sea controvertido y preparar los contenidos tericos.

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Moderar el esquema de trabajo determinado sobre la propuesta que en algunos casos suele ser un cuestionario con preguntas elaboradas de tal manera que susciten la controversia. Conformar partes (parte y contraparte) o grupos que defiendan o ataquen con argumentos en pro y en contra respectivamente.

4.2 FUNCIONES Y VIRTUDES DEL DEBATE Al debatir se ejercitan una serie de habilidades tiles para cualquier aspecto de nuestras vidas, adems de que es una herramienta para conocer mejor a las personas y un modo de entretenimiento

Como ejercicio para el intelecto ya que sirve para desarrollar mltiples habilidades. Para reforzar y mejorar la personalidad, en aspectos como la autoestima, seguridad, confianza, expresin verbal y corporal. Eleva el criterio para tomar una decisin ya que ensea a exponer las ventajas y desventajas de un punto de vista. Como medio para alcanzar la pluralizacin en cuanto a ideas se refiere. Como medio informativo/expositivo ya que como espectador de un debate se puede llegar a clarificar mucho acerca del tema tratado.

As mismo se ejercitan habilidades especficas como:

Escucha crtica. Razonamiento y pensamiento crtico. Estructuracin de ideas. Respuesta rpida y adecuada.

4.3 EL DEBATE FORMAL Un debate formal, implica preparacin por lo que las palabras no siempre se emplean en un lenguaje simple, siendo recomendable conocer y usar tcnicas literarias, figuras retricas o recursos estilsticos como los acertijos o las moralejas. 4.4 MODERADOR Es aquel que determinar el tiempo de exposicin para los contertulios, de 3 a 5 minutos, durante el cual cada participante habr de presentar los puntos ms relevantes del tema, imponer el orden y conceder los turnos de intervencin correspondientes. El secretario es el que va anotando lo que se va opinando en el debate, a qu hora y su coherencia.

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4.5 PARTICIPANTES INFORMADOS Es necesario que cada uno de los participantes del debate conozca e investigue profundamente el tema por tratar en un debate. Dentro de las distintas modalidades de debates que existen, muchas veces se tienen semanas, das o slo horas para la preparacin de un tema. Esto determina que los equipos deban hacer buen uso del tiempo y realizar una investigacin exhaustiva del tema y sus implicaciones, viendo las posibles argumentaciones adversas y tratando de encontrar argumentos favorables a la posicin que se representar. 4.6 NORMAS PARA SU REALIZACIN Durante el debate el moderador debe:

Poner en consideracin el objetivo del tema. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Describir la actividad. Formular la primera pregunta y dar la palabra en orden a los participantes. Desempear durante la discusin el papel de moderador. Terminar el debate, el secretario tratar de llegar al consenso sobre las conclusiones.

4.7 RECOMENDACIONES PARA PARTICIPAR EN UN DEBATE POPULAR Para desarrollar y llevar a buen trmino los ejercicios de Debate, resulta muy importante que tanto el emisor como el receptor, consideren los siguientes puntos:

No se trata de imponer el punto de vista personal, sino de convencer usando la exposicin, la argumentacin y la contra-argumentacin. Escuchar al otro antes de responder. Ponerse en el lugar del otro. Ser breve y concreto al hablar. Ser tolerante respecto a las diferencias. No subestimar al otro. No hablar en exceso para as dejar intervenir a los dems, evitando la tendencia al monlogo y la monotona. No burlarse de la intervencin de nadie. Evitar los gritos para acallar al interlocutor.

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Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crtica. Acompaar las crticas con propuestas. Or atentamente al interlocutor para responder de forma adecuada. Articular correctamente los sonidos, empleando un tono de voz adecuado a la situacin concreta de entonacin y al contenido del mensaje (interrogacin, exclamacin, sonidos indicativos de fin de enunciacin, pausas, etc). Adecuar el vocabulario que se posee a la situacin comunicativa del momento y ampliarlo para conseguir precisin lxico-semntica. Evitar las palabras y giros idiomticos desgastados y los propios del registro lingstico informal, pues en la sala de clases o en la situacin comunicativa de un debate se impone el registro lingstico formal. Conviene arribar a conclusiones al final del debate.

5.- ARGUMENTOS

Los argumentos a favor se llaman pruebas y los que estn en contra se llaman objeciones. Por los primeros, se intenta demostrar la validez de las afirmaciones o argumentos de la parte. Por los segundos, se intentar mostrar los errores de la contraparte.

5.1 ARGUMENTOS LGICO RACIONALES

Sintomticos o por signo: Las razones se presentan en forma de indicios, signos o sntomas que conducen a una breve conclusin. Por ejemplo: No sera extrao que Juan tuviese un infarto. Come, bebe , fuma en exceso, adems trabaja demasiado. Nexos causales: Las razones se presentan como la causa que provoca la conclusin: uno es causa de otro. Por ejemplo: Correr 5 kilmetros diarios produce un bienestar general del sistema cardiovascular. Corra por su vida. Analgicos: Razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas diferentes. Por ejemplo: Debe haber una preocupacin permanente por el medio ambiente, igual que por un auto. ste se debe mantener limpio, repararlo cuando se requiera y usar de un modo racional sus beneficios. Por generalizacin: A partir de varios casos similares, se puede generalizar una tesis comn a todos ellos, comprobndola mediante solucin.

5.2 FALACIAS Un buen argumento debe aportar apoyo suficiente para aceptar la conclusin, y las premisas deben estar relacionadas con la conclusin. Una argumentacin insuficiente es considerada una falacia.

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Ejemplos: Mi primera novia me traicion, por lo que todas las mujeres son traidoras (la cantidad de casos no es suficiente para concluir, por lo que se denomina conclusin apresurada); Estoy en desacuerdo con las prcticas educacionales de la profesora" (las razones que plantea no tienen relacin con la conclusin: razn irrelevante); Sostengo que los extraterrestres existen. El otro da entrevistaron a Pepito Prez en la tele, y cont cmo fue secuestrado por ellos (la razn que plantea para concluir no puede ser aceptada universalmente: premisa problemtica) 6.-COLOQUIO Trmino latino colloqui (conversar, conferenciar) deriv en colloquium, que ha llegado a nuestro idioma como coloquio. El concepto hace referencia a la conversacin entre dos o ms personas. Otro uso de la nocin de coloquio est vinculado a la reunin que permite debatir un asunto, con la participacin de un nmero limitado de personas. En este sentido, coloquio puede asociarse a mesa redonda, conferencia, panel o debate. Quienes participan del coloquio intercambian opiniones y experiencias, a la vista de un auditorio. 7.-DINMICAS DE GRUPOS Y ACTIVIDADES OUTDOOR 7.1 OBJETIVOS Los objetivos de estas sesiones y actividades pueden ser diversos, segn lo que se pretenda reforzar en el colectivo participante. As, suelen ser dinmicas recomendadas para, entre otras cosas, crear cohesin de grupo, extraer los valores comunes, consensuar la estrategia del grupo (o empresa, en su caso) e implicar en ella a los participantes, analizar y resolver posibles conflictos que habitualmente tenga el grupo en su da a da, reforzar lazos entre los miembros, consolidar la misin y visinEn definitiva, se incentiva la pertenencia al grupo y se refuerzan las expectativas e ilusiones que cada participante tenga en el proyecto comn. 7.2 METODOLOGA El desarrollo de este tipo de formacin puede ser Indoor, Outdoor, o mixto, segn se acuerde con los solicitantes. Todas consisten en la realizacin de una serie de actividades o dinmicas de grupo orientadas a trabajar los objetivos pretendidos, junto con un anlisis de conclusiones y de cmo aplicarlas a la realidad del grupo, as como la fijacin de un plan de accin para consolidarlas. La diferencia entre el desarrollo Indoor y el Outdoor estriba bsicamente en el espacio utilizado y en el esfuerzo fsico que se requiere. Las actividades Indoor se realizarn en el interior de una sala o aula, mientras que las Outdoor se prevern al aire libre y requerirn de cierto esfuerzo fsico, segn el nivel del grupo. En ambos casos se trabajan creencias, valores y emociones en situaciones lmites o de relativa presin, conduciendo inevitablemente a los participantes a la accin para resolver la situacin planteada. 7.3 LUGAR DE IMPARTICIN

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Se desarrollar en un entorno natural, con posibilidades de realizar actividades de aventura o al aire libre, as como actividades internas en una sala preparada al efecto ambos casos se tratar de un entorno totalmente distinto al que el grupo est habituado a trabajar. 7.4 DURACIN Ser a convenir, no siendo recomendable ms de 20 horas lectivas. 8.- FEEDBACK 8.1 DEFINICION DE FEEDBACK Feedback es un trmino anglosajn, introducido en las relaciones vivenciales para definir un proceso muy importante en la vida del grupo. La traduccin no lo es fcil. SE traduce por retroalimentacin, reprovisin, observacin interpretativa o mecanismos de revisin. Se usa principalmente en los sistemas electrnicos, y tambin en los viajes especiales para controlar los mecanismos que regula las naves en el vuelo espacial. La estacin terrestre se observa y tiene informaciones y obtiene informaciones de la nave que, a su vez, enva informaciones a la tierra para proseguir su viaje o para corregir desviaciones de la ruta marcada. Nosotros tambin nos desviamos a veces, en las relaciones interpersonales, de nuestro modo de proceder y de actuar. Por eso es de mucha conveniencia usar nuestro propio mecanismo de feedback para ponernos nuevamente en rbita. Aplicado a las relaciones interpersonales, ser vuelve una forma de ayudar a otra persona o al grupo, considerando la posibilidad de cambio en la conducta. Consiste en la informacin verbal o no verbal dirigida a otra persona o al grupo, volvindolo consciente de cmo nos esta afectando su conducta. La forma ms comn de usar este mecanismo correctivo, es decir, simplemente lo que esta ocurriendo como por ejemplo: me parece que en este momento su conducta es un tanto agresiva. OBJETIVO: Concientizar a los participantes acerca de feedback.

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TAMAO DEL GRUPO: 25 participantes. LUGAR: Amplio Espacio Una sala suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los miembros participantes. 9.2 DESARROLLO I. El instructor explica al comenzar lo que se entiende por feedback.

MATERIAL: Fcil Adquisicin Hoja de papel en blanco. Lista de funciones. Lpiz o bolgrafo.

II. A continuacin, el animador propondr un asunto pata debatir. Una vez determinado el temario. Elegir a las personas que sern miembros observadores, los restantes sern miembros de accin. Llamar a los miembros observadores aparte, dndoles una copia de las funciones que podrn observar en los miembros en accin, durante el debate. III. A continuacin, da comienzo el debate. El grupo tendr quince minutos para discutir. Solamente el grupo en accin participar en la discusin. IV. Terminando el tiempo, los miembros observadores presentarn sus anotaciones, o sea, el feedback de las discusiones hecha, valindose de las funciones constantes de la hoja que les fue entregada. V. El instructor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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8.3 ALGUNOS CRITERIOS PARA VOLVER EL FEEDBACK MS TIL Y EFICIENTE 1) El feedback es ms descriptivo que evaluativo. Evitando el lenguaje evaluador, se reduce la posibilidad de que la otra persona reaccione de una forma defensiva. 2) Debe ser especfico y no general. En vez de decir "siempre ests procurando dominar", sera mejor especificar el momento en que demuestra tal actitud. 3) 3. Tomar en consideracin las necesidades tanto de aquel que recibe el feedback como del que lo ofrece. El feedback puede ser destructivo cuando slo responde a las necesidades de aquel que lo ofrece, sin tomar en cuenta las de la persona. 4) 4. Se debe dirigir a los comportamientos que pueden ser modificados; caso contrario, aumentamos la frustracin. 5) Debe ser solicitado y no impuesto. 6) Es necesario ofrecerlo en el momento oportuno. Muchas veces, es ms eficiente si es ofrecido enseguida de la ocurrencia de conducta, dependiendo, naturalmente, de la preparacin de la persona o del grupo. 7) Debe ser verificado para asegurar una buena comunicacin. 8.4 TCNICAS DE FEEDBACK FUNCIONES DESEMPEADAS EN EL GRUPO Los miembros de un grupo pueden desempear las siguientes funciones: A. FUNCIONES POSITIVAS Ideas: 1. Esclarecedor: Vuelve a enunciar un problema o una solucin, a fin de aclararla mejor o sintetizarla, despus de una discusin. 2. Interrogador: Formula preguntas, busca orientacin, solicita informaciones o repeticiones para s o para el grupo. Es un crtico constructivo 3. Opinador: Presenta su opinin sobre algn problema o cuestin y trae su propia experiencia para ilustrar el tema. 4. Informador: Trata de ayudar al grupo con informaciones oportunas.

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Emociones: 1. Alentador: Fortalece y anima al grupo; es amistoso, cordial y diplomtico. 2. Armonizador: Est de acuerdo con el grupo, concilia opiniones opuestas, comprende, cumple, acepta y no es agresivo. 3. Reduce tensiones: Ayuda al grupo con ocurrencias graciosas, reduciendo tensiones. Decisiones: 1. Incentivador: Lleva el grupo a tomar decisiones, insiste en el cumplimiento del programa e induce a la accin. 2. Con iniciativas: Sugiere procedimientos, problemas y temas de discusin; propone alternativas; es un hombre de ideas. 8.5 ALGUNOS CRITERIOS PARA VOLVER EL FEEDBACK MS TIL Y EFICIENTE 1. El feedback es ms descriptivo que evaluativo. Evitando el lenguaje evaluador, se reduce la posibilidad de que la otra persona reaccione de una forma defensiva. 2. Debe ser especfico y no general. En vez de decir "siempre ests procurando dominar", sera mejor especificar el momento en que demuestra tal actitud. 3. Tomar en consideracin las necesidades tanto de aquel que recibe el feedback como del que lo ofrece. El feedback puede ser destructivo cuando slo responde a las necesidades de aquel que lo ofrece, sin tomar en cuenta las de la persona. 4. Se debe dirigir a los comportamientos que pueden ser modificados; caso contrario, aumentamos la frustracin. 5. Debe ser solicitado y no impuesto. 6. Es necesario ofrecerlo en el momento oportuno. Muchas veces, es ms eficiente si es ofrecido enseguida de la ocurrencia de conducta, dependiendo, naturalmente, de la preparacin de la persona o del grupo.

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7. Debe ser verificado para asegurar una buena comunicacin. 8.6 TCNICAS DE FEEDBACK 8.6.1 FUNCIONES DESEMPEADAS EN EL GRUPO Los miembros de un grupo pueden desempear las siguientes funciones: A. FUNCIONES POSITIVAS Ideas: 1. Esclarecedor: Vuelve a enunciar un problema o una solucin, a fin de aclararla mejor o sintetizarla, despus de una discusin. 2. Interrogador: Formula preguntas, busca orientacin, solicita informaciones o repeticiones para s o para el grupo. Es un crtico constructivo. 3. Opinador: Presenta su opinin sobre algn problema o cuestin y trae su propia experiencia para ilustrar el tema. 4. Informador: Trata de ayudar al grupo con informaciones oportunas. Emociones: 1. Alentador: Fortalece y anima al grupo; es amistoso, cordial y diplomtico. 2. Armonizador: Est de acuerdo con el grupo, concilia opiniones opuestas, comprende, cumple, acepta y no es agresivo. 3. Reduce tensiones: Ayuda al grupo con ocurrencias graciosas, reduciendo tensiones. Decisiones: 1. Incentivador: Lleva el grupo a tomar decisiones, insiste en el cumplimiento del programa e induce a la accin. 2. Con iniciativas: Sugiere procedimientos, problemas y temas de discusin; propone alternativas; es un hombre de ideas.

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B. FUNCIONES NEGATIVAS Ideas: Oscuro y complicado: Quiere cooperar, pero expone todo de manera complicada. Emociones: 1. Agresor: Lucha por su posicin, se exhibe, critica y censura a los dems, buscando llamar la atencin sobre s mismo. Demuestra hostilidad hacia el grupo, disminuye a los dems. 2. Dominador: Interrumpe, monologa, es superafirmativo y dogmtico, trata de dirigir al grupo, afirma la autoridad y es autocrtico. 3. Negativista: (bloqueador): Rechaza ideas, adopta una actitud negativa en relacin con las preguntas, discute en momentos inoportunos, es pesimista y se niega a cooperar. 4. Desertor: Se retrae de alguna manera, es indiferentes se mantiene apartado. Es excesivamente formal. Suea con los ojos abiertos. 5. Tmido y callado: No habla y es inhibido. 6. Burln: Se burla de los dems; usa chistes para abandonar la tarea. 8.7 TCNICAS DE FEEDBACK CONTROL EMOCIONAL: Quin se exalt ms? Quin procur moderar ms?

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PLANEAMIENTO: Cul fue el alumno que busc planear el asunto? El asunto cay en el vaco? Cundo? PARTICIPACIN: Cul fue el alumno que ms habl? Y el que menos habl? DESCENTRALIZACIN: Quin busc comprender la idea de los dems? Quin agredi al compaero con palabras? Quin hizo ms preguntas? Quin demostr mayor inters? CAPACIDAD DE SNTESIS: Quin expuso su idea con menos palabras? PROFUNDIDAD: Quin demostr conocer el asunto? Cundo? Cmo? PRUEBAS Y EJEMPLOS:

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Quin present hechos para ilustrar las ideas? Quin dio ms ejemplos? RELACIN: Quin fue el "dueo" del grupo? Quin impidi a los dems hablar, o interrumpi asuntos de los compaeros? Quin valoriz ms la opinin del compaero? Cul fue el miembro que mejor se relacion con los compaeros? CAPACIDAD DE Expresin: Quin procur analizar todos los aspectos de los asuntos propuestos? Quin habl con ms claridad?

9.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS Haciendo algunas revisiones documentales, se observa que el diseo y uso de la estrategia de aprendizaje, es relativa al objetivo y al fin del aprendizaje que se quiera estimular, as como a la poblacin a la cual va dirigida. Al respecto, Serrano (2008) plantea que se pueden diferenciar tres tipos de estrategias, de acuerdo al objetivo que se quiere lograr: Cognitivas: Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento. Metacognitivas: Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de cognicin o auto administracin del aprendizaje por medio de planeacin, monitoreo y evaluacin. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Socio afectivas: Permiten al aprendiente exponerse a la lengua que estudian y practicarla".

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Cuando se habla de estrategias socio afectivas, se hace referencia a acciones tcticas que tienen la capacidad de modificar la conducta de un sujeto a partir de la conexin con los sentidos; es decir, que la accin desarrollada sugestiona su comportamiento a partir del uso de una herramienta o recurso visual, auditivo, gustativo, olfativo y/o tctil que estimula el sistema fisiolgico y por ende, afecta el sistema cerebral, guardando de manera significativa dicha experiencia. 9.1.- EN QU AREAS SE APLICAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS? Por sus caractersticas con respecto a la sugestin a travs de los sentidos, estas estrategias son ideales para la enseanza de los idiomas, las artes plsticas, escnicas, musicales, culinarias, en lo que respecta a la educacin formal. En otras disciplinas como la psicologa y el trabajo social, estas estrategias son propicias para abordar el trabajo comunitario y los talleres de crecimiento personal cuyo objetivo es la reflexin, concientizacin y transformacin de necesidades creadas por los individuos y la subjetividad que los caracteriza. 9.2 TEORIAS QUE SOPORTAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS Desde una concepcin pedaggica, las estrategias socio-afectivas, son producto del desarrollo de propuestas constructivista de aprendizaje. Al respecto, Rosas (2007) seala que para el constructivismo, los procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que llega a los rganos receptores, a partir de fases como son la motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo, desempeo y retroalimentacin. Con esta caracterizacin, es fcil establecer la relacin entre la teora constructivista del aprendizaje y las estrategias afectivas para la estimulacin del mismo, ya que las tcticas propias de esta estrategia, deben generar una reaccin emotiva a partir de la estimulacin de uno o varios sentidos. Esta misma autora seala que dentro de esta lnea epistmica, se suscriben como seguidores e investigadores del aprendizaje afectivo, algunos pedagogos reconocidos como son Tarone (1981), Thompson & Rubin (1982), Wenden & Rubin (1987), Chesterfield and Chesterfield (1985), O"Malley y Chamot (1990), Oxford (1990), Brown (1994), entre otros. De Beauport (2004) explica que el aprendizaje afectivo no tan slo ha sido un campo de investigacin de la pedagoga sino que tiene argumentacin cientfica desde el campo de las neurociencia y la nueva fsica. Seala que es a partir de los estudios de Roger Esperry, premio Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tab del manejo de las emociones como hecho cientfico, a partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios cerebrales. Ms adelante, surge el aporte e la Nueva Fsica con los estudios de Mclean, quien expone su teora del Cerebro Triuno, en la cual se demuestra una estructura cerebral e 3 cortes que explica la emocionalidad y su relacin con el organismo fisiolgico. 9.3 CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS

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El desarrollo de un tipo de estrategia implica reconocer en que se diferencia una de otra y que condiciones deben estar presentes para elegir la apropiada. Al respecto Yniz (2006) hace una resea de las mltiples caractersticas que debe cumplir una estrategia afectiva, las cuales se resumen a continuacin: a. b. c. d. e. Las estrategias deben ser funcionales y significativas. La instruccin debe demostrar qu estrategias pueden ser utilizadas, cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles. Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea. Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias. Los objetivos de aprendizaje deben disearse teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea, las exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales.

Es decir, la estrategia debe tener un sentido de inters para el estudiante, debe corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe articularse las tareas y actividades con el objetivo que se pretende lograr. Por otro lado, la instruccin que se emita para el desarrollo de la tarea debe ser clara y es la primer acto de sugestin que debe realizar el facilitador a fin de captar la atencin de su pblico, enfatizando en la utilidad que tendr la aprehensin de la experiencia. 9.4 CONSIDERACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS La estrategia en s no es la que garantiza el xito o el logro del objetivo. Gran parte de los resultados, tienen que ver con la capacidad y aptitud del facilitador para orientar y conducir las actividades a una verdadera experiencia de aprendizaje, segn lo explica Yniz (2006), quien hace una lista de consideraciones que se deben tener presentes para la aplicacin de una estrategia afectiva. Se resumen: a) Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de autoeficiencia b) La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante c) Los materiales de instruccin deben ser claros, bien elaborados y agradables. d) La enseanza de estrategias presupone o demanda ensear a los alumnos a ser estratgicos. 9.5 METODOLOGA PARA EL DISEO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AFECTIVAS Muchos autores han desarrollado propuestas metodolgicas para el diseo y aplicacin de estrategias de aprendizaje. Se puede incluso observar, que entre un tipo y otro de estrategias, la metodologa es muy similar y los aspectos diferenciales, generalmente no son en el diseo sino en la

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aplicacin. Para este documento, se propone una metodologa sencilla que resume las ideas de Yniz (2006) y Rosas (2004), las cuales se resumen en los siguientes pasos:

a) Definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje. b) Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias) de aprendizaje de acuerdo a los objetivos de aprendizaje. c) Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o estrategia. d) Definir en trminos muy claros los resultados de aprendizaje que se desean lograr. e) Calcular el tiempo que se invertir en su realizacin y planear la duracin. f) Defina los indicadores de evaluacin del proceso y de los resultados. g) Elaborar un guin completo con toda la informacin que necesitan los estudiantes para realizar la actividad.

El desarrollo de estos pasos, se ejemplifican en el siguiente punto para mejor claridad de los mismos, desarrollando cada uno de los instrumentos, indicadores y recursos sugeridos.

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9.5.1 DISEO OPERATIVO DE LA ESTRATEGIA EJEMPLO DE DISEO DE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AFECTIVA

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9.5.2 INDICADORES DE EVALUACIN DEL PROCESO De acuerdo a la estrategia diseada se definen los indicadores a evaluar, los cuales deben tener correspondencia con los objetivos especficos propuestos. Seguidamente, se debe estipular el instrumento o recurso que se utilizar para la medicin e dichos indicadores. De acuerdo al ejemplo que se est trabajando, se aplicar una encuesta que mida la apreciacin de los participantes hacia la estrategia aplicada. Aqu slo se hace medicin del desarrollo de la actividad, es decir, de las condiciones alrededor de la misma. Obsrvese el ejemplo de encuesta:

Fecha:_________ Facilitadora: _______________________________

RECOMENDACIONES: _________________________________________________

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9.5.3 INDICADORES DE EVALUACIN DE LOS RESULTADOS Estos indicadores deben recoger las conclusiones y reflexiones de los participantes de acuerdo al impacto que le caus la actividad y la relacin que estableci consigo mismo. Al igual que los resultados de proceso, se debe definir el instrumento o herramienta que permitir recoger dicha informacin. De acuerdo al ejemplo que se est trabajando, se aplicar un cuestionario que recoja las reflexiones y relaciones de los participantes con lo proyectado en el video y su experiencia de vida. Se sugieren las siguientes preguntas para el cuestionario: o o o o Con qu aspectos del video te has identificado? Cules son los cambios ms difciles a los que te has resistido? Qu actitudes tienes ante un cambio no previsto en tu vida laboral o familiar? Qu actitudes consideras que debes mejorar?

Piensa en un cambio ocurrido en tu vida con el que aun tengas resistencia. Ahora enumera los aspectos positivos que pudieran favorecerte con ese cambio. EJEMPLO DE PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AFECTIVO

1. Presentacin de la Actividad por parte de la facilitadora 8:30 Am 2. Proyeccin del video "Quin se llev mi queso? 8:45 Am 3. Discusin dirigida con el grupo de participantes 9:00 Am 4. Reflexin y compromisos de los participantes 9:20 Am 5. Cierre 9:30 Am a) Antes de la actividad 1. El espacio para el desarrollo de la actividad debe tener: sonido, video, nmero de sillas acorde al nmero de participantes, 2. Acondicione el espacio fsico, garantizando que existan las condiciones climticas, de visin y sonido para que los participantes no tengan elementos perturbadores en el desarrollo de la actividad. 3. Disponga las sillas en semicrculo alrededor de la pantalla de proyeccin del video. 4. Haga una prueba del video para garantizar que no se le presentarn problemas tcnicos durante el desarrollo de la actividad.

9.5.4 ORIENTACIONES PARA EL FACILITADOR EN LA APLICACIN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE AFECTIVO

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5. Elabore un programa que indique el desarrollo que tendr la actividad. b) Durante la actividad 1. D la bienvenida a cada uno de los participantes en la medida que se vayan incorporando a fin de enfatizar la importancia de su asistencia. 2. Identifquese ante los participantes. 3. Entregue el programa de desarrollo que tendr la actividad, indicando los objetivos y resultados esperados. Haga una breve presentacin del programa. Recuerde que no todos los participantes se interesan en leer la programacin entregada. 4. Establezca en conjunto con los participantes, las reglas para el desarrollo de la actividad, con relacin a uso de celulares, entrada y salida al aula, derechos de palabra, etc. 5. Inicie la proyeccin del video. Garantice que no haya interrupciones durante la misma. 6. Al culminar el video, inicie una discusin dirigida con el grupo de participantes y estimule las intervenciones voluntarias acerca del contenido del video y su relacin con una experiencia vivida. Algunas preguntas orientadoras pueden ser: 7. Al culminar el ciclo de intervenciones, oriente a los participantes a que de manera individual, escriba una actitud de resistencia al cambio en una situacin que le haya ocurrido y luego que escriba los aspectos positivos que hay en esa situacin. Para ello se entrega el cuestionario (hoja de evaluacin de resultados). De esta manera que el participante seale cual ser su nueva actitud ante ese cambio que se negaba aceptar. Si alguien desea, puede expresarlo al grupo. 8. Cierre haciendo un recuento de los conceptos, aprendizajes y compromisos propuestos por los participantes con relacin al cambio. Esta ltima participacin debe ser reflexiva y orientadora. No asigne las propuestas de cambio como una tarea, sino como una reflexin. 9. Despida y de las gracias a los participantes por su asistencia. Entregue la hoja de evaluacin de la actividad (Encuesta) y solicite que la entreguen antes de retirarse. c) Al culminar la actividad 1. Tabule los datos recogidos en los instrumentos e evaluacin. 2. Sistematice los resultados de dicha evaluacin. 3. Establezca una reflexin acerca del proceso. 4. Elabore una lista de recomendaciones que sean de utilidad para otra experiencia similar.

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Las estrategias afectivas tienen un carcter personal; son propias de los participantes quienes las deben poner en prctica, para no dejarse vencer por elementos como el nerviosismo, el temor a enfrentar a un grupo de individuos, a opinar, a exponer sus dudas, a equivocarse, entre otros. Recomienda propiciar la aplicacin de estrategias afectivas tales como hablar consigo mismo, monitorearse, crear oportunidades para aprender, a relajar la ansiedad, animarse a s mismo, tomarse la temperatura emocional y aprender a vivir con incertidumbre. Una buena orientacin para ponerlas en prctica las estrategias afectivas es altamente importante, para no generar un sentimiento de rechazo que pueda provocar situaciones lamentables como el abandono y muchas veces la desercin del sistema educativo.

Referencias Bibliogrficas: 1.- http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.pdf consultado el da 30 de julio 2012 2.- www.monografias.com/.../estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendiz consultado el da 16 de julio 2012 3.-www.slideshare.net/corinasanchez/estrategias-de-aprendizaje-359513 consultado el da 16 de julio 2012 4.-www.psicopedagogia.com/estrategias-aprendizaje consultado el da 17 de julio 2012 5.- redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.pdf consultado el da 18 de julio del 2012

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ANEXOS

TCNICAS Y SUS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS:

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RESUMEN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

ESTRATEGIA TCNICA
Mtodo proyectos de

OBJETIVO
Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo.

VENTAJAS
Es interesante, se convierte en incentivo, motiva a aprender, estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

APLICACIONES, EJEMPLOS
Recomendable en materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas de conocimiento.

RECOMENDACIONES
Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

ROLES
Profesor: identifica el proyecto. Planea la intervencin de los alumnos. Facilita y motiva la participacin de los alumnos.

Mtodo de casos

Acerca una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado.

Es interesante, se convierte en incentivo, desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos. Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para sntesis y anlisis. Los estudiantes aplican verdades descubiertas para la construccin de conocimientos y principios. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

til para iniciar la discusin del tema, para promover la investigacin de ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. Para iniciar la discusin de un tema. Para guiar la discusin del curso. Para promover la participacin de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea, se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

Profesor: disea o recopila el caso, presenta el caso, facilita motiva a su solucin. Alumnos: activos, investigan, discuten, proponen y comprueban sus hiptesis. Profesor: gua el descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Los alumnos: toman las pistas. Investigan. Semiactivos: buscan evidencia.

Mtodo preguntas

de Con base en preguntas se lleva a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia.

Que el profesor desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Simulacin juego

y Aprender a partir de la accin, tanto sobre contenidos como sobre desempeos de los

Para contenidos que requieran la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver la

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con el contenido del

Profesor: maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin la dinmica de juego. Interroga sobre la situacin.

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alumnos situaciones simuladas.

ante

situaciones simuladas. Para curso. Que los roles de los participantes estimular el inters de los sean claramente definidos y se alumnos por un tema promueva su rotacin. especfico al participar en el juego. Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin. Es til para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitacin. Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.

Alumnos: experimentan la simulacin juego. Reaccionan a condiciones variables emergentes. Son activos. Profesor: presenta una situacin problemtica. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo. Alumnos: juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje. Investiga. Desarrolla hiptesis trabajan individualmente y grupalmente en la solucin del problema. Profesor: como facilitador. Generador de confianza. Promotor de la participacin: alumnos: activos, propositivos y analticos. Profesor: moderador. Facilitador del proceso. Neutral. Alumnos: atentos a la informacin. Inquisitivos y analticos.

Aprendizaje basado problemas

Los estudiantes en deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Juego de roles

Panel discusin

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empata en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. de Dar a conocer a un Se recibe informacin Se aplica para contrastar grupo diferentes variada y estimulante. diferentes puntos de vista con orientaciones con Motivante. Estimula el respecto a un tema. Cuando respecto a un tema. pensamiento crtico. se requiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

Ampliar el campo de experiencias de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados. Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los invitados. El moderador debe tener la experiencia en el ejercicio de esa actividad.

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