Trayectorias de La Inclusión. Sujetos, Derechos y Educación

Diagramacin Completo Libro personera 2012.
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sujetos, derechos y educacin en Bogot
CoordinaCin General Personera de Bogot, D.C Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas IPAZUD, Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano
Convenio de cooperacin interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005 Seguimiento al Acuerdo 125/Julio 9/2004
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sujetos, derechos y educacin en Bogot
editores Juan Carlos Amador Jaime Alberto Olarte
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RICARDO MARIA CAN PRIETO DANILO VEGA ARVALO FERNANDO RABEYA CRDENAS JORGE NAN RUIZ DITTA TULIA NIO MARTNEZ
Personero de Bogot, DC. Personero Auxiliar Secretario General Personero Delegado Derechos Humanos Coordinadora Proyecto Ctedra Acuerdo 125/04
CoordinaCin General Personera de Bogot, D.C. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. IPAZUD, Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano. Convenio de cooperacin interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005. Seguimiento al acuerdo 125/ julio 9 /2004
La Personera de Bogot, la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y los editores no se hacen responsables de los planteamientos de los autores que participaron de esta compilacin.
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INOCENCIO BAHAMN CALDERON BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHRQUEZ LVARO LEN ROJAS RICARDO GARCA DUARTE Edicin: IPAZUD. JUAN CARLOS AMADOR BAQUIRO JAIME ALBERTO OLARTE GUASCA RAFAEL MARROQUN FIERRO GARY GARI MURIEL MARITZA PINZN RAMREZ TULIA NIO MARTNEZ MARTHA MUOZ AVENDAO
Rector Vicerrector Acadmico Vicerrector Administrativo Director IPAZUD
Editor e investigador Editor e investigador Investigador Investigador Investigadora Investigadora Investigadora
Diseo grfico: ROCO PAOLA NEME NEIVA Fotografa de Portada: Rui C Melo/Shutterstock.com Impresin: Subdireccin Imprenta Distrital DDDI ISBN: por definir Primera edicin 2012 Bogot, 2012
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Tabla de conTenido
INTRODUCCIN............................................................................................ 13
edUcacin inclUSiVa Y PoTenciacin de SUJeToS: NARRATIVAS DOCENTES EN LA FRONTERA DE LA DIFERENCIA CULTURAL Juan Carlos Amador ....................................................................................... 25 1. Panorama normativo y contextual ................................................... 33 2. El difcil camino de abordar problemas a travs de conceptos ......... 42 3. Hallazgos ........................................................................................... 56 Eplogo .................................................................................................... 69
FoToGRaFiando SUeoS Y ViSTiendo la eSPeRanZa de VeRde: ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA DE DERECHOS HUMANOS DESDE EXPERIENCIAS EN CIUDAD BOLVAR Jaime Olarte Guasca ...................................................................................... 73 1. Referencias metodolgicas ............................................................... 77 2. Elementos conceptuales para una comprensin emancipatoria de los derechos humanos desde la divisin de lo sensible ............... 78 3. Hallazgos y reflexiones...................................................................... 85 4. Algunas reflexiones desde los hallazgos........................................... 92
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de cUeRPoS, SUJeToS Y GneRoS: DISPOSITIVOS PEDAGGICOS PARA LA DECONSTRUCCIN DE LA ESCOLARIDAD MACHISTA Y EL RECONOCIMIENTO DE NIOS, NIAS, MUJERES Y JVENES COMO SUJETOS DE DERECHOS Rafael Marroqun Fierro ................................................................................. 95 1. El Florentino Gonzlez: cultura, subjetividades y cuerpo ................ 100 2. Escuelas de equidad de gnero y derechos de las mujeres ........... 117 3. Cultura de derechos humanos y nuevas pedagogas de gnero .... 127
caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS en el camPo de loS deRechoS hUmanoS de laS mUJeReS Y laS RelacioneS de GneRo en la conSolidacin de Una cUlTURa de ddhh en boGoT EXPERIENCIA: CARNAVAL SIN GNERO O CONVIVENCIA EN LA DIFERENCIA, DESARROLLADA EN LA IED GERMN ARCINIEGAS, DE LA LOCALIDAD DE BOSA Gary Gari Muriel .......................................................................................... 139 1. 2. 3. 4. 5. El problema de investigacin........................................................... 141 Referentes tericos ....................................................................... 142 Referentes metodolgicos ............................................................... 146 Hallazgos ....................................................................................... 148 Conclusiones .................................................................................. 154
balance Y PeRSPecTiVaS de la cTedRa aFRocolombiana UniVeRSidad diSTRiTal FRanciSco JoS de caldaS, boGoT d.c. CARACTERIzACIN DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS DE LA CTEDRA AFROCOLOMBIANA EN BIENESTAR INSTITUCIONAL Y LA ELECTIVA HISTORIA DE FRICA EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS Tulia Nio Martnez Martha Muoz Avendao.............................................................................. 161 1. Antecedentes................................................................................... 164 2. Experiencia significativa de educacin no formal: Diplomado en Polticas Pblicas, Acciones Afirmativas, Ctedra de Estudios
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Afrocolombianos, Formulacin y Gestin de Proyectos Sociales (Bienestar Universitario, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas) .............................................................................. 167 3. Una mirada a la educacion formal: electiva Historia de frica en la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales -LEBECS- .......................................................... 171 4. Conclusiones ................................................................................... 176 5. Recomendacin .............................................................................. 177
caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS, deSde loS deRechoS de loS PUebloS anceSTRaleS como PoblacioneS de PRoTeccin eSPecial, FRenTe a la conSTRUccin de Una cUlTURa de PaZ en el diSTRiTo caPiTal Maritza Pinzn Ramrez ............................................................................... 179 Contexto general de fundamentacin.............................................. 180 Las experiencias educativas .......................................................... 183 Planteamiento investigativo ............................................................. 184 Caracterizacin de las prcticas educativas de la Ctedra de Derechos Humanos orientadas a la poblacin indgena en la consolidacin de una cultura de DDHH en el Colegio San Bernardino de Bosa ................................................................. 189 5. Caracterizacin de las prcticas educativas de la Ctedra de Derechos Humanos orientadas a la poblacin indgena en la consolidacin de una cultura de DDHH en el Instituto Distrital de la Participacin y Accin Comunal (IDPAC) ............................... 203 6. Conclusiones ................................................................................... 220 1. 2. 3. 4.
TRanSFoRmaR la eScUela UNA POSIBILIDAD A TRAVS DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Grasie Nataly Garca Silva ........................................................................... 225
bUScando PaZ en laS RaceS LAT-LAT ................................................................................................... 231 Fernando Cuervo.......................................................................................... 231
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inTRodUccin
Trayectorias de la inclusin es un planteamiento que expone dos ideas. De una parte, trayectos, caminos y recorridos. Y de otra, reconocimiento, acogida y valoracin. Las trayectorias dan cuenta de las experiencias de los sujetos y sus modos de atribuir significado a la existencia en el contexto de problemas especficos que deben enfrentar. La inclusin, por su parte, se constituye en una visin de mundo en la que la vida del otro importa, dado el valor de su singularidad y autodeterminacin en la construccin de su propio yo y el nosotros. Tanto las experiencias recorridas como la perspectiva de inclusin propuesta son planteadas en este trabajo como un reconocimiento a todos aquellos que hacen grandes esfuerzos por convertir la educacin y los derechos en una praxis que propenda por la dignidad de los nios, nias y jvenes en situaciones diversas. El presente trabajo hace parte de una iniciativa interinstitucional entre la Personera de Bogot y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Desde hace ms de seis aos, estas entidades se han comprometido en el seguimiento al Acuerdo nmero 125 del 9 de julio de 2004, expedido por el Concejo de Bogot. Uno de los propsitos de esta norma es llevar a cabo en las instituciones del Distrito Capital la Ctedra en Derechos Humanos, Deberes y Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin, como medida capaz de favorecer planes, programas y acciones conducentes a promover una cultura de derechos humanos en la ciudad1. Ms all de introducir asignaturas en el currculo de colegios y universidades, o de dictar cursos de derechos humanos en las instituciones
1 El Concejo de Bogot dispuso la creacin de una Coordinacin Interinstitucional encargada de hacer seguimiento a las actividades contempladas en el Acuerdo, la cual qued en cabeza de la Secretara de Educacin y conformada por representantes de un conjunto de instituciones del Distrito Capital, entre ellas la Personera de Bogot y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Con el Convenio de Cooperacin Interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005, estas dos ltimas se han encargado de hacer seguimiento a la Ctedra en el contexto de diversos espacios geogrficos, sectores, instituciones y actores sociales en la ciudad.
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oficiales para cumplir la norma, este seguimiento se ha distanciado de una labor instrumental o evaluativa. En consecuencia, ha intentado analizar ao tras ao, mediante diseos metodolgicos cualitativos, la generacin de iniciativas para la construccin de nuevos sentidos sobre la vida, la sociedad y los derechos. Los resultados de los estudios han sido objeto de anlisis para la toma de decisiones en algunas entidades, pero an es mucho lo que se debe explorar con el fin de incidir en la poltica pblica y aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de los nios, nias y jvenes de la ciudad. Las investigaciones, en el contexto de estas bsquedas, han permitido publicar cuatro informes en los que se ha abordado la educacin en derechos humanos desde diversas perspectivas, atendiendo a diferentes experiencias institucionales y comunitarias. El primer trabajo (Gmez y Serna, 2009)2 mostr la existencia de una cultura poltica escolar que ha sido subordinada a los procedimientos del gobierno escolar y a la ciudadanizacin de los sujetos en la institucin educativa. El predominio de dimensiones instrumentales de la democracia y una versin de ciudadana que se reduce a acatar las normas institucionales han conducido a una suerte de desactivacin poltica de los estudiantes y a una falta de comprensin comunitaria de lo que implica educar para/con/en derechos humanos.
Trayectorias de la inclusin: sujetos, derechos y educacin en Bogot
El segundo trabajo se centr en el anlisis de las retricas de formacin en derechos humanos. Al respecto, se evidenci que existe un divorcio entre los discursos de la poltica pblica y las prcticas que adelantan
2 En el 2009 se procedi a indagar las experiencias de la localidad de Chapinero, asumido como proyecto piloto y marco referencial para seguimientos y aplicaciones posteriores en las restantes localidades y el contexto donde se desarrollan estos procesos. Metodolgicamente el trabajo se apoy en una revisin documental que acudi a fuentes de diverso orden, entre ellas, proyectos educativos instituciones, proyectos locales, contratos, convenios y folletos. Tambin acudi a la observacin participante, la implementacin de entrevistas semiestructuradas y algo que el equipo de investigadores denomin croquis de sujeto. Dentro de las recomendaciones se destacan dos asuntos que colocan la educacin en DDHH como horizonte de sentido para la transformacin propositiva de las realidades adversas, frecuentes en muchos barrios de esta localidad. En primer lugar, se recomend hacer todos los esfuerzos institucionales necesarios para lograr el trnsito de un sistema educativo precario con una cultura poltica dbil a un escenario posible que forme en, con y para los DDHH. Y en segundo lugar, se recomend que la poltica pblica no slo sea formulada desde el derecho como marco de y para la accin, sino que tambin tenga incidencia en contextos sociales caracterizados por el ejercicio de la violencia y la discriminacin.
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las instituciones (Serna, et al, 2010)3. Aunque las actividades institucionales se han multiplicado (talleres, capacitaciones, asesoras, acompaamientos a comunidades), los operadores encargados de estos procesos de formacin confunden el compromiso social y poltico de trabajar pedaggicamente la educacin en derechos humanos en las comunidades con prcticas asistenciales, reducidas frecuentemente a otorgar subsidios, dar refrigerios y eventualmente dictar talleres. El tercer trabajo (Amador, et al, 2011), dedicado a las acciones colectivas adelantadas por organizaciones de jvenes en contextos educativos formales y no formales de Bogot, evidenci una riqueza de prcticas que articulan poltica y esttica, como mediaciones claves para fomentar proyectos conducentes a dignificar su propia vida. Adems de recorrer experiencias significativas de colegios en varias localidades de Bogot, el estudio mostr la capacidad de autogestin de varias organizaciones de jvenes, las cuales gestionan sus proyectos a travs de redes y comunidades, en torno al territorio, el medio ambiente, la cultura urbana, la msica y la diversidad sexual. En esta oportunidad, la investigacin tiene como objetivo analizar las experiencias significativas en torno a sujetos y poblaciones de especial proteccin, en contextos de educacin formal y no formal. Esta categora hace parte de una larga tradicin poltica y normativa, en la que el Estado y la sociedad buscan dar respuesta de manera diferencial a aquellas personas que por diversas razones han sido excluidas dada su situacin de etnia, edad, gnero, sexualidad, grupo etario y/o discapacidad. Asumiendo que no se trata de victimizar al diferente para intervenirlo y controlarlo, la categora que atraviesa este estudio es la diversidad, trmino que implica el reconocimiento de la condicin del otro en la frontera de la diferencia cultural (Bhabha, 1994).
3 En el ao 2010 el objeto de estudio que articul el trabajo de investigacin se centr en interrogar las dimensiones educables y enseables de las propuestas institucionales que declaran trabajar interna y/o externamente la formacin en derechos humanos con poblaciones y grupos especficos de Bogot. En consecuencia, las retricas, el sujeto de la formacin y los entornos institucionales se convirtieron en los ejes transversales para acercarse a la complejidad de las realidades socio-culturales que configuran los escenarios de atencin y socializacin en la ciudad y, de este modo, comprender las posibles articulaciones, tensiones y/o divorcios en torno a la formacin, los objetivos misionales y la produccin de subjetividades particulares que emergen de estos universos de sentido.
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Como se observar ms adelante, este trmino contiene problematizaciones fundamentales que han sido abordadas a travs de la filosofa, la poltica, la antropologa, la pedagoga y la psicologa. La potencia de la diversidad, comprendida como un espacio de reconocimientos recprocos, es la diferencia y no la homogeneidad. Por esta razn, asumir el valor de la diversidad implica comprender la diferencia cultural como frontera y responsabilidad. Estos trminos remiten a dos grandes pensadores del siglo XX: Mijail Bajtin (1997) y Honi Bhabha (1994). En Bajtin (1997), la importancia del yo se encuentra en el mundo del t. Aquel que observa al otro y vive con ste no puede pretender entenderlo o emularlo, sino ms bien intentar construir una posicin que se nutra de su diferencia y singularidad. No se trata de asumir al otro tolerando su diferencia sino incorporndolo en una red de relaciones, que no soslaya el enfrentamiento de posiciones, la captura de capturas y la fuga de fugas. Esta arquitectnica de la vida, tal como le llama el pensador ruso, supone que el yo y el t sean capaces de entender la diferencia para construir otras opciones, en el contexto humano y social del dialogismo, la polifona de voces y el plurilingismo. Por su parte, Bhabha (1994) considera que la comprensin del mundo del otro debe deslindarse de las identidades artificiales, inscritas en las retricas del Estado- nacin y las comunidades imaginadas (Anderson, 1991), proceso ampliamente interpelado por la filosofa de la diferencia y el poscolonialismo durante las ltimas dcadas. Si se parte que todas las personas que habitan un espacio comn llamado pas, el cual est capturado por los principios y valores del Estado-nacin, deben asumir los mismos modos de pensar y actuar, la diferencia cultural quedar subsumida a la anormalidad, o en el mejor de los caso al folclor. En consecuencia, la comprensin del mundo del otro es una tarea central, especialmente en aquellas sociedades que han pasado por experiencias coloniales y que, por condiciones histricas especficas, han relegado las identidades culturales al espacio de la inferioridad. Al respecto, es importante recordar que, en Colombia, slo hasta la Constitucin Poltica de 1991 fue reconocido el carcter pluritnico y pluricultural del pueblo colombiano. Sin embargo, el peso de la herencia colonial es tan fuerte que an se sostienen prcticas racistas, patriarcales, machistas
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y clasistas en la vida cotidiana de muchas personas y grupos. Esto hace que las formas de dominacin no slo se reproduzcan sino que se naturalicen. La comprensin de la diferencia cultural implica, segn Bhabha (1994), ubicarse en la frontera cultural. El uso de esta metfora por parte del pensador indio es de la mayor importancia, pues, una vez la persona se ubica en la frontera desactiva su egosmo y se interesa por entender un espacio y un tiempo que no es el propio, pero que puede habitar de manera solidaria. Situada en la frontera, la persona puede ser capaz de entender otras formas de pensar, ser y vivir. Su subjetividad podr ser ubicada en una dimensin distinta, transitando del yo encapsulado a un yo transidentitario, que empieza a habitar dicha frontera bajo principios no slo de precaucin sino de responsabilidad y respeto. De este modo, se despliega una hibridez cultural en la que el otro no es inferior ni asumido con el extraamiento del folclor. En el lugar de lo fronterizo, el sujeto puede ser capaz de traducir el mundo del otro, no slo merodeando el espacio de su identidad sino incorporndose en el intersticio de la trans-identidad. Esto hace que aspectos fundamentales de la vida en comunidad, vinculados al Estado moderno, tales como la ciudadana, los derechos, lo pblico, la democracia, la justicia y las instituciones, deban ser repensadas, pues sus principios y modos de funcionamiento ya no pueden estar ligados a la virtud cvica de la metrpoli o a las verdades universales del liberalismo, sino a aquello que Bhabha llama compromiso fronterizo de la diferencia cultural. Bajo esta aproximacin preliminar, la inclusin se convierte en vector de las exploraciones sintetizadas en este trabajo. Como es sabido, tras varias dcadas de declaraciones promovidas por la comunidad internacional, asociadas generalmente con la importancia de la proteccin y las acciones afirmativas hacia personas y grupos histricamente discriminados, en Colombia ha sido introducida una jurisprudencia que vela por lo que la Corte Constitucional y otros entes del Estado han llamado sujetos de especial proteccin. Segn la Sentencia T-422 de la Corte Constitucional del 19 de junio de 1992, la consecucin de la igualdad de oportunidades en un mundo
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caracterizado por discriminaciones de tipo tnico, cultural, econmico, social, poltico y educativo, slo es posible estableciendo diferencias a favor de personas o grupos en situacin de desigualdad. Estas situaciones de desigualdad no estn relacionadas con su presunta anormalidad o inferioridad, sino con la imposicin de condiciones concretas de marginacin, discriminacin o debilidad manifiesta, que se expresan en la vida cotidiana de las instituciones y las comunidades. Como se aprecia, este planteamiento, el cual tiene su gnesis en nociones procedentes del pensamiento moderno (derechos universales, instituciones justas, calidad de vida, desarrollo humano y sostenible, proteccin integral, entre otros), debe comprenderse como una mediacin necesaria para responder, en perspectiva cultural e intercultural, a graves problemas de desigualdad y exclusin que en la actualidad hace que Colombia tenga uno de los niveles ms altos de pobreza y violencia en el mundo. Si se parte de los principios y valores de un Estado - nacin que busca atenuar estas problemticas por la va de la asistencia, la oportunidad y la equiparacin, se mantendrn ancladas las formas de poder coloniales. Si se coloca al sujeto de la diferencia como interlocutor en el espacio transidentitario de la frontera cultural, probablemente las instituciones y los dispositivos ya no sern el fin en s mismos sino la mediacin clave para erradicar esta matriz de poder que encierra racismo, sexismo, patriarcalismo y clasismo. De este modo, los sujetos de especial proteccin ya no sern el problema, sino la potencia para considerar otros modos de ser, pensar, decir y actuar en la bsqueda de mejores condiciones de existencia. As, los resultados de investigacin y los testimonios aqu expresados, adems de mostrar si Bogot ha logrado avances en relacin con la construccin de una Cultura de los Derechos Humanos (tal como lo plantea el Acuerdo 025 de 2004), busca develar las condiciones en las que se agencian los derechos hacia, en y con grupos y poblaciones con situaciones diversas. En consecuencia, se han seleccionado experiencias educativas significativas formales y no formales que incluyen nios, nias, jvenes, afrodescendientes e indgenas.
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La conquista de los derechos y libertades, en el contexto de un Estado Social de Derecho, implica fomentar prcticas pedaggicas que doten de criterios y herramientas a las personas para que acten moral, social y polticamente bajo el horizonte de la dignidad humana. La dignidad supone tres asuntos claves: vivir con proyectos de vida posibles; vivir con calidad de vida; y vivir sin humillaciones. La inclusin social y educativa se acerca a estos propsitos. En relacin con el primer aspecto, la inclusin social y educativa debe proporcionar ambientes de aprendizaje para que los sujetos generen conocimientos, habilidades y actitudes, que les permitan construir opciones de futuro posibles, en dilogo con sus experiencias de pasado y sus necesidades e intereses del presente (zemelman, 2007). Esto supone promover experiencias pedaggicas para que construyan planes de vida posibles, basados en sus propias iniciativas, en los derechos y las libertades otorgadas por el Estado y a travs de la construccin de su propio carcter. Este ltimo aspecto tambin est asociado con el ejercicio de susresponsabilidades individuales y pblicas. Vivir con calidad de vida, como otro de los pilares claves de la inclusin, es comprendido como el conjunto de condiciones (morales, fsicas, sociales, polticas) que hacen posible que las personas vivan con dignidad. Para tal efecto, es necesario el fomento de capacidades (Sen, 2000), entendidas como atributos que las personas poseen para lograr autonoma, responsabilidades e iniciativas para la accin. Esto significa que, ms all de los derechos civiles y polticos que otorga el contrato social (objetivados en el derecho al voto o en algunos servicios sociales), es necesario que las personas cuenten con capacidades para vivir con derechos y garantizar equidad, solidaridad y convivencia. Por esta razn, la formacin de los sujetos debe estimular alternativas para que acten y gestionen proyectos colectivos. El tercer principio (Vivir sin humillaciones) presenta de entrada mltiples desafos para la inclusin social y educativa. En las circunstancias del mundo contemporneo, las exclusiones y discriminaciones (por gnero, etnia, edad, sexualidad y clase social) persisten y se agudizan. El fenmeno se produce desde la escuela hasta los escenarios nacionales y globales, pese a las regulaciones del Estado y las iniciativas de
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la sociedad civil en la materia4. Filosfica y polticamente hablando, el escenario se ha complejizado en los ltimos aos tras la incorporacin de derechos diferenciales y acciones afirmativas a poblaciones histricamente excluidas. Mientras que algunos las defienden otros consideran que estas discriminaciones positivas ahondan las diferencias. La inclusin social y educativa debe ingresar en esta esfera paradjica y de doble movimiento. Las prcticas pedaggicas deben promover conocimientos, habilidades y actitudes para que los sujetos defiendan la igualdad cuando se tienda a homogeneizar y vulnerar los derechos de las personas. Sin embargo, tambin deben contar con criterios y herramientas para reafirmar las diferencias cuando se tienda a descaracterizar e inferiorizar al otro por pensar, decir o ser diferente (Santos, 2005). Bajo estas consideraciones, en lo que sigue del texto sern presentadas seis experiencias educativas formales y no formales que dan cuenta de esfuerzos, dificultades, avances y problemticas diversas en torno a las trayectorias de la inclusin. Tambin sern expuestas dos narraciones, construidas por sus protagonistas (Grasie y Fernando), para dar cuenta de las perspectivas construidas y las proyecciones de estas apuestas. Por sus aportes mil gracias, y todo nuestro reconocimiento a su labor as como a la de otros, quienes, aunque no hayan escrito, son portadores de otros mundos posibles en la vida cotidiana de instituciones y comunidades. El primer trabajo se titula Educacin inclusiva y potenciacin de sujetos: narrativas docentes en la frontera de la diferencia cultural. Juan Carlos Amador aborda los debates en torno a la inclusin educativa de los sujetos en dos contextos: Programa Volver a la escuela, e Inclusin con nios y nias en situacin de discapacidad. Para ello, realiza una revisin a la poltica pblica y a algunos conceptos modernos que se refieren a este tema, con miras a fundamentar una reflexin sobre la dificultad que contiene el uso de estos dispositivos para resolver las necesidades y los
4 Este es un tema tratado de manera detallada por el investigador canadiense Will Kimlicka (2008), quien, basado en el panorama global de exclusin a las diferencias, plantea la ciudadana cultural como alternativa a las problemticas heredadas del liberalismo contractualista.
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intereses de los implicados. En consecuencia, ingresa bajo categoras no modernas en el debate con el fin de abordar la inclusin en clave descolonial e intercultural. Desde estas preocupaciones, la investigacin analiza la experiencia de educacin inclusiva que se lleva a cabo en las Instituciones Educativas Gran Yomasa (localidad Usme) y San Carlos (localidad Tunjuelito). La segunda investigacin, llamada Fotografiando sueos y vistiendo la esperanza de verde: elementos para la construccin de una cultura de derechos humanos desde experiencias en Ciudad Bolvar, es realizada por Jaime Olarte, quien ofrece los resultados de su aproximacin a travs de dos iniciativas. La primera de ellas (Lat.-Lat), es orientada por Fernando Cuervo, docente de la IED Arborizadora Alta. La segunda consiste en los talleres de fotografa organizados por Sueos films. Los hallazgos ilustran la conexin entre esttica y poltica as como su potencial para generar espacios propicios para la reflexin sobre los derechos humanos, entendidos como elementos capaces de traducirse en realidades concretas en la vida diaria de los jvenes. El tercer trabajo se titula De cuerpos, sujetos y gneros: dispositivos pedaggicos para la deconstruccin de la escolaridad machista y el reconocimiento de nios, nias, mujeres y jvenes como sujetos de derechos. Tiene como propsito visibilizar los obstculos dentro de la escuela para el reconocimiento y goce efectivo de los derechos de los sujetos escolares. La investigacin desarrollada por Rafael Marroqun parte de un acercamiento a la Institucin Educativa Florentino Gonzlez, ubicada en el barrio La Serafina, al sur oriente de la ciudad. Los resultados destacan, luego de una reflexin sobre la construccin del gnero en el mundo escolar, el surgimiento de un conjunto de dispositivos pedaggicos que abordan relaciones complejas entre subjetividades y prcticas pedaggicas. La cuarta investigacin, a cargo de Gary Gari Muriel, mantiene el inters por observar las tensiones y relaciones entre gnero y escuela, pero concentrndose en construir una Caracterizacin de las prcticas educativas de la ctedra de derechos humanos en el campo de los derechos humanos de las mujeres y las relaciones de gnero en la consolidacin de una cultura de DDHH en Bogot. La experiencia llamada
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Carnaval sin gnero o convivencia en la diferencia, adelantada en la IED Germn Arciniegas, permite identificar dinmicas y preocupaciones diferentes que abordan el carnaval como otra opcin pedaggica, que permite la expresin de subjetividades y prcticas divergentes. En el quinto captulo se exponen los resultados del trabajo adelantado por Tulia Nio y Martha Muoz. Se da cuenta de un balance general de la Ctedra Afrocolombiana que tiene lugar en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. La investigacin parte de un marco normativo y de la poltica pblica que se han ocupado de la educacin en derechos humanos, para constatar los efectos que ha tenido el espacio acadmico de la Ctedra Afrocolombiana en la formacin de los futuros profesionales. La ltima investigacin desarrollada por Maritza Pinzn realiza un anlisis crtico de las prcticas educativas y pedaggicas que generan una cultura de derechos humanos para y desde los pueblos ancestrales. La investigacin se centra en proyectos educativos que guardan un compromiso con las etnias indgenas, particularmente dentro de la Institucin Educativa Distrital San Bernardino de la localidad de Bosa y en escenarios ms amplios como los del Instituto Distrital De La Participacin y Accin Comunal (IDPAC). De esta manera, se busca caracterizar las prcticas pedaggicas de la Ctedra de derechos humanos, desde los derechos de los pueblos indgenas como poblaciones de proteccin especial frente a la construccin de una cultura de paz en el Distrito. Finalmente, adems de agradecer a las instituciones comprometidas en este ejercicio investigativo, es importante reconocer el aporte de los pasantes de investigacin de los programas Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, y Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Su trabajo constante en las instituciones y en los archivos de la ciudad as como su interlocucin constante con los investigadores y docentes fueron fundamentales para exponer hoy este resultado. A ellos y ellas mil gracias. Ahora el lector tiene la palabra
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biblioGRaFa inTRodUccin
Anderson, B, (1991), Imaniged communities, Londres, Verso. Bhabha, H.K, (1994), El lugar de la cultura. Buenos Aires, Manantial. Bajtin, M (1997), Hacia una filosofa del acto tico. Y otros escritos. Barcelona, Anthropos. Santos, B. (2005), El Milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. Madrid, Trotta. Sen, A. (2000), Desarrollo como libertad. Bogot, Planeta. zemelman, H. (2007), El ngel de la historia: determinacin y autonoma de la condicin humana. Barcelona, Anthropos. :
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narratiVas doCentes en la Frontera de la diFerenCia CUltUral
Por
Juan Carlos Amador

Investigador del Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano del Distrito Capital (IPAZUD) y profesor asociado de la Maestra en Comunicacin-Educacin de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Este trabajo fue apoyado por las pasantes de investigacin Luisa Fernanda Garzn y Jennifer Bermdez (Estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales).
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s un martes lluvioso y la cita con la profesora Grasie est programada para las 3:00 p.m. As que es una buena oportunidad para repasar, una vez ms, algunas situaciones de la vida cotidiana de la Institucin Educativa Gran Yomasa de la localidad Usme de Bogot. Mientras que la vida escolar de la mayora de nios, nias y jvenes transcurre en medio rutinas senso-motrices, como ver, escuchar, hablar, leer, escribir y de vez en cuando desplazar sus cuerpos (tramitados por textos, tableros y explicaciones de profesores), Sebastin, Andrs y Lorena aprenden y construyen mundos posibles en condiciones distintas. El primero debe usar silla de ruedas y los dos ltimos requieren de ciertas mediaciones para interactuar en clase debido a que tienen limitacin visual.
El Gran Yomasa, tal como le llaman en la localidad, funciona en una planta fsica inadecuada, que no slo carece de la infraestructura bsica para operar como cualquier colegio, sino que adems exige a los amigos de Sebastin levantarlo junto con la silla de ruedas para acceder al segundo piso cuando lo necesita. El exceso de escaleras, corredores estrechos y pequeos salones, faltos de planificacin arquitectnica, hacen que Andrs y otro de sus compaeros con baja visin caminen abrazados la mayor parte del tiempo, lo que les da la confianza necesaria para explorar este laberinto de concreto en medio de los cambios de clases, el descanso y otras actividades. Finalmente, Lorena, quien parece ser una de las ms experimentadas, recorre con gran dominio el espacio fsico, el cual podra llegar a ser una verdadera carrera de obstculos hasta para aquellos que tienen visin
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cien sobre cien. Adems de saludarnos con afecto, ofrece su conocimiento y experiencia para ilustrarnos sobre las formas de trabajo llevadas a cabo por la profesora Grasie con los nios y nias con baja visin y otras situaciones especiales. Ingresamos con ella a la biblioteca, lugar en donde la profesora tiene su lugar de trabajo, y procede a mostrarnos varios dispositivos que permiten leer y escribir a travs del sistema Braille1. El acompaamiento que le ha prestado Grasie durante varios aos as como el apoyo de sus amigos han sido factores fundamentales para aprender y hacer lo que le gusta, confirma con una generosa sonrisa Lorena. En este momento llega la profesora Grasie, quien de manera orgullosa afirma que Lorena podra explicar todo lo que se hace all. Adems de atender a los nios y nias con estas situaciones particulares, Grasie apoya a los profesores de todas las reas y grados que estn en el aula. Varios ya manejan el sistema Braille y otros han aprendido a disear estrategias y materiales para explicar temas a los nios y nias con diversas situaciones en el aula, en casi cualquier tema. Uno de los aspectos ms llamativos de la conversacin es su conviccin por lo que hace, especialmente cuando argumenta que la educacin inclusiva es una oportunidad para aprender de la diversidad y no una prctica para unificar y profundizar el rechazo a los que ven y piensan el mundo de otras formas. Apoyados en esta breve descripcin sobre una de las experiencias seleccionadas para el presente estudio, se puede sealar que uno de los desafos ms importantes que tiene la sociedad colombiana es la inclusin social, y particularmente la inclusin educativa. Desde los inicios de la escuela moderna, hace algo ms de dos siglos, la presunta anormalidad y correspondiente intervencin de los nios ha sido una preocupacin permanente de instituciones y expertos, dado el inters de la sociedad adultocntrica por normalizar, encauzar y controlar no slo a los nios y nias sino a todos aquellos que tengan formas de vida distintas a las de la cultura mayoritaria blanca-mestiza-adulta-cristiana.
1 El sistema braille es un alfabeto que permite representar letras, signos de puntuacin, nmeros, grafa cientfica, smbolos matemticos y msica, entre otros sistemas codificados. Funciona mediante celdas de seis puntos en relieve, organizados como una matriz de tres filas por dos columnas. Generalmente, se numeran de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Ha tenido adaptaciones tecnolgicas, especialmente orientadas al uso de tecnologas de informacin y comunicacin.
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Con el tiempo, han sido diversos los esfuerzos de la comunidad internacional, las sociedades civiles de los pases y algunos sectores acadmicos por modificar los modos de exclusin que operan a travs de los discursos expertos, las prcticas institucionales y la vida cotidiana de las personas. Lo paradjico de este fenmeno es que han sido los sistemas de conocimiento, dedicados a analizar e intervenir a los diferentes por edad, gnero, etnia y situacin de discapacidad, los promotores de la exclusin y la estigmatizacin. Sin embargo, iniciativas que se han gestado desde la dcada del noventa, emprendidas por UNESCO, UNICEF y Organizaciones No Gubernamentales, han sido centrales para incorporar posibles alternativas a estas problemticas. Una de ellas es la educacin inclusiva. El documento titulado Directrices sobre polticas de inclusin en la educacin, publicado por la UNESCO en 2009, plantea que la educacin inclusiva es un proceso que implica la transformacin de las instituciones educativas para atender a todos los nios y nias que pertenecen a grupos tnicos y lingsticos minoritarios, a poblaciones rurales, a aquellos afectados por el VIH, y a quienes tienen situaciones de discapacidad y dificultades de aprendizaje. Tambin exige proporcionar oportunidades de aprendizaje a jvenes y adultos. Su principal objetivo es erradicar la exclusin, que, segn la entidad es: () consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atencin a la diversidad en materia de raza, situacin econmica, clase social, origen tnico, idioma, religin, sexo, orientacin sexual y aptitudes (2009:4). En el contexto colombiano, es importante sealar que el tema ha sido abordado con cierta recurrencia por el Estado. A partir de la Constitucin Poltica de 1991, el debate se ha centrado en los marcos normativos, las condiciones institucionales y los recursos econmicos que han de garantizar el derecho a la educacin para todo tipo de poblaciones, especialmente aquellas en situacin de desventaja estructural, esto es, sujetos que han sido excluidos e invisibilizados histricamente. En consecuencia, se trata de resolver la deuda social hacia estas personas y generar mecanismos concretos para su vinculacin a la sociedad. Esto supone, en la va de Martha Nussbaum y Amarya Sen (1996), fomentar capacidades y oportunidades para alcanzar la libertad y la felicidad.
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Segn los artculos 13 y 14 de la Carta Poltica colombiana, la igualdad de oportunidades no slo implica la ausencia de discriminaciones sino tambin medios efectivos para responder a quienes se encuentren en situacin de inferioridad o desventaja. El propsito no es asistirlos sino proporcionarles las condiciones para que superen sus limitaciones y se incluyan con plenas garantas en la sociedad, contando con criterios ticos, polticos, cientficos y culturales, que les permita ejercer la ciudadana e incorporarse en la esfera pblica de la praxis moral, social y poltica. Hasta aqu parecera que los objetivos son claros, que los gobiernos colombianos de las ltimas dos dcadas han asumido con plena conviccin estos derroteros y que la vida de los nios y nias est cambiando. Sin embargo, es necesario preguntar: Las iniciativas desarrolladas en el pas Responden al marco filosfico y poltico de la educacin inclusiva? Se trata de integracin social y educativa? Es otra forma de asistencialismo social? Sera pertinente, a su vez, incluir otras preguntas: Las polticas pblica y sectorial con las que cuenta el pas son suficientes para garantizar educacin inclusiva? Es cierto que la inclusin de nios y nias en situacin de discapacidad o con algn nivel de dficit cognitivo en el aula regular les permite aprender y mejorar sus condiciones de vida? La sociedad y el Estado deberan garantizar educacin especial (en instituciones especializadas) a estos nios y nias? Los docentes de las Instituciones Educativas oficiales estn preparados para impartir prcticas pedaggicas inclusivas? Son prcticas en, con y para los derechos humanos? Si bien, ser difcil dar respuesta a estas preguntas dada su complejidad pedaggica, filosfica y jurdica, es importante precisar que esta temtica procede de un macroproyecto de investigacin sobre sujetos de especial proteccin y educacin en derechos humanos, coordinado por la Personera de Bogot y el Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano del Distrito Capital (IPAZUD) de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. El objetivo principal del estudio es analizar experiencias pedaggicas significativas en Bogot, que permitan comprender el universo de prcticas institucionales (formales y no
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formales) orientadas a poblaciones de especial proteccin (segn sentencia T-180 de 2012 de la Corte Constitucional), en el contexto de la perspectiva de derechos. Una las poblaciones seleccionadas es la de infancias y la categora analtica empleada para analizar las experiencias es educacin inclusiva. Por esta razn, este informe de investigacin aborda tres elementos claves: un contexto normativo e institucional que permite comprender el origen de las experiencias y su sentido pedaggico y poltico; una aproximacin conceptual a nociones fundamentales del problema de investigacin en la que se discuten las perspectivas modernas y no modernas de la inclusin y la educacin; y una presentacin sucinta de los principales hallazgos de las experiencias analizadas. Se abordaron dos tipos de experiencias: educacin inclusiva con nfasis en nios y nias con limitacin visual, baja visin y ceguera (Institucin Educativa Distrital Gran Yomasa, localidad Usme); y programa Volver a la Escuela, a travs de sus modalidades Primeras letras y Aulas de aceleracin del aprendizaje (Institucin Educativa Distrital San Carlos, localidad Tunjuelito). Aunque son escenarios muy distintos, se trata de experiencias orientadas por tres referentes comunes: sujetos de especial proteccin (nios y nias como sujetos de derechos); Educacin Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 2009; MEN - Gua N 12, 2006); y Plan de desarrollo de Bogot 20122016 (Acuerdo 489 de 2012, Bogot Humana, eje 1: una ciudad que reduce la segregacin y la discriminacin, el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo). El punto de partida admite que los avances en materia de poltica y jurisprudencia sobre el tema son importantes. Tambin seala que la sociedad colombiana ha logrado una suerte de sensibilidad hacia estos nios y nias, y que ha logrado comprender parcialmente las bondades de la inclusin. Sin embargo, es necesario indicar tres puntos problematizadores:
Desde el punto de vista filosfico- poltico: la inclusin es un concepto polismico, orientado hacia la valoracin de las diferencias y el aseguramiento de oportunidades a las personas, independientemente de su condicin de edad, gnero, etnia o clase social.
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La teora poltica, a la cabeza de John Rawls (2006), ha sido uno de los referentes modernos ms importantes para justificar la necesidad de construir instituciones justas que den respuesta a las desigualdades estructurales ejercidas sobre poblaciones histricamente excluidas. Aunque este es un ideal moderno razonable y con notables argumentos filosfico-polticos, es necesario identificar de qu manera ha sido ejercida la exclusin de la infancia en situaciones especiales, particularmente en una sociedad moderno-colonial como Colombia. Las teoras modernas son insuficientes para explicar el sostenimiento de concepciones y prcticas coloniales, expresadas en el racismo, el sexismo, el patriarcalismo y el clasismo. A manera de ejemplo, los argumentos de la UNESCO (2009) se centran en la necesidad de cambiar las actitudes negativas, como si fuera un problema de buena voluntad. Estas, entre otras, son parte de las respuestas institucionales comprometidas con el proyecto liberal capitalista del tiempo presente. Por esta razn, es necesario hacer exploraciones terico-metodolgicas que contribuyan a comprender la condicin histrico-cultural de los sujetos subalternos, as como dilucidar la nocin de inclusin de los nios y nias, en clave de descolonizacin e interculturalidad.
Desde el punto de vista educativo: la pedagoga moderna y la escuela moderna fueron diseadas desde el siglo XVIII con intenciones precisas. Por ejemplo,orientar la formacin del nio para que, una vez est preparado, se incorpore en el orden social (dado que es tabula rasa segn Locke, y buen salvaje segn Rousseau); sostener el legado de la civilizacin; normalizar a los anormales; higienizar y modelar el cuerpo; construir la autonoma y el autodominio para contener las emociones y deseos; garantizar sujetos productivos a la vez que obedientes, entre otras teleologas. Esta manera de entender la educacin de los nios no ha tenido mayores modificaciones en los ltimos dos siglos. Experiencias
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distintas, originadas en la escuela activa, la pedagoga antiautoritaria, la educacin popular y las pedagogas crticas, han sido ms bien excepcionales y duramente criticadas no slo por el establecimiento sino por los propios intelectuales y acadmicos. Esta situacin permite entender cmo la inclusin educativa es un ideal contrario a la esencia misma de la escuela moderna. Para garantizar educacin inclusiva se requiere otra educacin. Se necesitara construir otros ambientes de aprendizaje, otros currculos y otras prcticas pedaggicas, centrados todos en la solidaridad, la alteridad y la construccin de lo pblico. Tanto la familia como la escuela han conminado a los nios y nias a la esfera de lo privado, y desde all se les ha subordinado al punto de naturalizar su menosprecio y vulneracin.
Desde el punto de vista de los derechos humanos: enunciados como sujetos de especial proteccin, sujeto de derechos e inters superior del nio han logrado convertirse en un relato importante en la sociedad civil, las instituciones y parcialmente en las familias. Uno de los problemas ms llamativos al respecto es la distancia entre las declaraciones y las prcticas de proteccin y educacin de la infancia. En anteriores estudios se ha corroborado que, para muchos funcionarios e instituciones, el principio de prevalencia de la infancia se resuelve suministrando alimentos, institucionalizando a los abandonados y haciendo intervencin psico-social a los afectados por la violencia2. Si de proveer asistencia a los menos favorecidos se trata, los problemas estaran parcialmente resueltos. Tanto el asistencialismo como la victimizacin de los nios y nias son fenmenos con graves consecuencias en la construccin de la subjetividad humana. Desafortunadamente, son las instituciones las que han promovido estas concepciones y prcticas, quizs por su dificultad para comprender el compromiso poltico de los derechos y el papel que
2 Parte de estas consideraciones estn contendidas en el texto Derechos humanos y sujeto pedaggico (Serna y Gmez, 2010), el cual incluye resultados de la investigacin del ao 2010, en el marco del convenio entre la Personera de Bogot y el IPAzUD.
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debe cumplir el Estado de derecho. No basta con declarar la importancia de instituciones justas. Tal vez sea necesario reinventar las instituciones para garantizar inclusin, a propsito de los planteamientos de Boaventura De Sousa Santos (2009) registrados en sus epistemologas del sur.
1. PanoRama noRmaTiVo Y conTeXTUal

Como se anunci en la introduccin, para la UNESCO y la comunidad internacional, slo puede establecerse un sistema educativo inclusivo si las escuelas ordinarias se vuelven inclusivas. En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (Espaa) en 1994, se precis que una escuelainclusiva es aquella que acoge con plenas garantas a todo tipo de personas, independientemente de su etnia, gnero, situacin socio-econmica o situacin de discapacidad. Se trata de generar condiciones para fortalecer comunidades que, desde sus prcticas, eliminen cualquier forma de discriminacin. Estas consideraciones fueron ratificadas en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar en abril de 2000. Sobre la base del lema Educacin para Todos, los planteamientos de la educacin inclusiva fueron ampliados. Esta vez las declaraciones se centraron en las necesidades de los pobres y desamparados: los nios y nias que trabajan; los habitantes de zonas rurales remotas y los nmadas; las minoras tnicas y lingsticas; los nios, jvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud; y las personas con discapacidad o necesidades especiales de aprendizaje. Dentro de los temas prioritarios fue incluida adems la atencin especial que se debe prestar a las nias y las mujeres. Por su parte, el artculo 24 de la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada en 2006, que introduce la importancia de construir marcos jurdicos en los pases para consolidar la educacin inclusiva, explicit la existencia de los siguientes instrumentos,
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como apoyo internacional para el desarrollo de agendas legislativas y polticas pblicas nacionales y locales en la materia3:

2007: Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas 2006: Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad 2005: Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales 1999: Convencin de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre la Prohibicin de las Peores Formas de Trabajo Infantil y la Accin Inmediata para su Eliminacin 1990: Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares 1989: Convencin sobre los Derechos del Nio 1989: Convenio sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes 1979: Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer 1965: Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial 1960: Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza 1948: Declaracin Universal de Derechos Humanos
Uno de los aspectos ms llamativos de este marco normativo es que introdujo el tema en las agendas de los gobiernos y oblig a diversos sectores de la sociedad civil a avanzar en nuevas discusiones, por ejemplo: Cmo se imparte le educacin inclusiva? Cmo asegurar una educacin de calidad a personas con situaciones diversas? Qu papel juega el docente, desde su propia prctica, en la garanta de derechos y la igualdad de oportunidades? Qu tipo de pedagogas han de privilegiarse para trabajar en la escuela y el aula con poblacin diversa?
3 Tomado con algunas modificaciones del documento Directrices sobre polticas de inclusin en la educacin, publicado por la UNESCO en 2009.
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Atendiendo estas inquietudes y otras preguntas fundamentales, el Informe titulado Seguimiento a la Educacin para Todos (2005), propuso cinco dimensiones para avanzar en las exigencias de este tipo de educacin, especialmente en los procesos de enseanza y aprendizaje: a) las caractersticas del educando; b) los contextos; c) los aportes materiales y humanos; d) la enseanza y el aprendizaje; y e) los resultados. Estas dimensiones estn relacionadas entre s, son interdependientes y, segn el informe, deben ser abordadas de manera integrada. Segn la UNESCO, el acceso y la calidad, en el contexto de la Educacin para Todos, estn vinculados y se refuerzan mutuamente. Sin embargo, admiten que la calidad puede verse afectada por una oferta limitada de instituciones educativas ante el elevado nmero de nios que demandaran escolarizacin. El desafo est, agregan, en introducir estrategias a largo plazo para garantizar mejores aprendizajes, en medio del crecimiento de la poblacin escolar diversa. Esto implica fomentar el desarrollo cognitivo, los conocimientos bsicos, la salud fsica y el desarrollo afectivo de los nios, nias y jvenes. De esta manera, la inclusin, convertida en una de las temticas ms importante de los ltimos aos en el contexto de la comunidad internacional, es asumida como un proceso que reconoce y valora la diversidad de necesidades de todos los nios, jvenes y adultos. Por esta razn, el Estado y la sociedad civil deben garantizar mayor participacin en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias as como en la incorporacin de estas poblaciones en la toma de decisiones en la esfera de lo pblico. Estos propsitos obligan a las sociedades a reducir cualquier forma de exclusin en el sector educativo. Por esta razn, las instituciones educativas deben introducir cambios estructurales en los contenidos, los enfoques y las estrategias pedaggicas, apoyados en una visin comn que abarca a todos los nios en edad escolar y que los incluye en el sistema educativo ordinario. En consecuencia, no se trata de una educacin especial para nios especiales. Se trata de educar a todos en ambientes de derechos. En el contexto de la sociedad colombiana, el tema no ha escapado de la agenda pblica desde la dcada del noventa. Tempranamente, el gobierno
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nacional intent reglamentar el tema mediante el decreto 2082 de 1996, el cual estableci que la atencin educativa para personas con limitaciones y capacidades o talentos excepcionales sera de carcter formal, no formal e informal. La norma enunci la educacin como una obligacin que debera ser impartida en las instituciones educativas estatales y privadas no especiales4. Es importante destacar adems que este decreto estableci que la atencin educativa para las personas con limitaciones se fundamenta particularmente en el principio de integracin social y educativa. Esto oblig al Estado a incorporar al servicio pblico educativo a estas personas. Dentro de las obligaciones fueron contempladas apoyos especiales de carcter pedaggico, teraputico y tecnolgico. Como se aprecia, el enfoque de esta reglamentacin se centr ms en la integracin que en la inclusin. Posteriormente fue aprobada la ley 361 de 1997, por la cual se establecieron mecanismos de integracin social de las personas con limitacin. Su artculo 3 reza: El Estado Colombiano inspira esta ley para la normalizacin social plena y la total integracin de las personas con limitacin y otras disposiciones legales que se expidan sobre la materia en la Declaracin de los Derechos Humanos (). Para tal efecto, el Estado est obligado agarantizarles la prevencin, los cuidados mdicos y sicolgicos, la habilitacin y rehabilitacin adecuada, la educacin apropiada y la integracin laboral. La norma ordena adems, que estas actividades deben estar orientadas en funcin de sus derechos fundamentales, econmicos, culturales y sociales. En medio de la ambivalencia entre normalizacin y plena garanta de derechos, an atravesada por la nocin de integracin social de los discapacitados, el Estado procedi a disear nuevos instrumentos jurdicos, como la resolucin 2565 de 2003, la poltica Conpes 2004 y una serie de polticas sectoriales y locales que han intentado transitar de la integracin a la inclusin.
4 Debern definir en el currculo y en el Proyecto Educativo Institucional las adecuaciones curriculares, organizativas, pedaggicas, de recursos fsicos, tecnolgicos, materiales educativos, de capacitacin y perfeccionamiento docente y, en general de accesibilidad que sean necesarias para su formacin integral, de acuerdo con lo dispuesto en la ley y otros reglamentos.
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Particularmente, estas polticas han promovido el surgimiento de orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de nios, nias y jvenes, en situaciones diversas (sordos, sordo-ciegos, con limitacin visual, con autismo, con discapacidad cognitiva o con discapacidad motora). En coherencia con la normatividad, el Ministerio de Educacin Nacional (en adelante MEN) formul en 2006 la Gua N 12, conocida como Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE). El MEN asume que las NEE deben ser comprendidas como situacin. Esto significa que el carcter especial debe ser el resultado de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las caractersticas del entorno fsico, social y cultural en el que se encuentra. La situacin de NEE no slo compromete a quien la presenta sino que implica la participacin social y cultural de sectores como la salud, la educacin, el trabajo y las comunicaciones. El MEN llama la atencin sobre la responsabilidad social que demanda este proceso as como la necesidad de transformar concepciones excluyentes hacia estas personas. Segn el MEN, el modelo NEE est soportado en la perspectiva de derechos. Esto supone el reconocimiento de principios constitucionales y legales en torno al ser humano y sus demandas por mayor libertad y reconocimiento en el contexto de grupos sociales especficos, en particular mujeres, grupos tnicos, nios y nias, jvenes y poblacin con NEE. El enfoque de derechos exige que las instituciones presten servicios con base en los derechos que asisten a cada persona, a la vez que dota de instrumentos a la sociedad civil para su exigibilidad y consecuente vigencia social. Algunas de las exigencias a las instituciones educativas en materia de NEE son5:
Asegurar que los estudiantes con NEE y sus familias tengan acceso a la informacin sobre la oferta educativa existente para que puedan ejercer su derecho a elegir.
Tomado con algunas variaciones de la Gua N 12 del MEN, 2006.
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Promover acciones como campaas informativas, para reconocer los derechos que aplican a las personas con NEE. Garantizar el acceso a la educacin de calidad, en todos los niveles y modalidades educativas. Procurar que los estudiantes con NEE reciban las ayudas tcnicas, pedaggicas, materiales de enseanza y aprendizaje que les permitan el acceso y la participacin en actividades curriculares. Promover el acceso a subsidios, estmulos y recursos de financiamiento a estudiantes con NEE, bajo las estrategias que establece el Estado. Velar por el cumplimiento de los principios de igualdad, no discriminacin y buen trato de las personas con NEE contemplados en las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con NEE. Disear lineamientos para la formacin de docentes, en el marco de la diversidad, en los programas iniciales y de actualizacin. Identificar currculos de las Facultades de Educacin, que forman maestros sensibilizados para atender la diversidad de la poblacin, con el propsito de fortalecerlos.
Finalmente, la ciudad de Bogot expidi una poltica pblica de carcter intersectorial e interinstitucional denominada Poltica pblica de discapacidad para el Distrito Capital (PPDD). En sta la discapacidad se entiende como el resultado de una relacin dinmica de la persona con los entornos polticos, sociales, econmicos, ambientales y culturales, en los cuales encuentra limitaciones o barreras para su desempeo y participacin en las actividades de la vida diaria. Los referentes de esta poltica se orientan hacia la bsqueda del desarrollo humano, social y sostenible de las personas con discapacidad, sus familias y cuidadores. El telos de la poltica es el desarrollo humano, comprendido como el incremento de oportunidades y capacidades de las personas para hacer realidad el proyecto de vida que se han propuesto. Por esta razn, cada persona, hombre o mujer debe tener, como mnimo, la libertad de: disfrutar de una vida prolongada y saludable; adquirir los conocimientos que le permitan apropiar el acumulado de la cultura; participar de las decisiones sobre el destino de su comunidad; estar despojada del miedo
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a la violencia; contar con ingresos suficientes para solventar un nivel de vida digno (Decreto 470 del 12 de octubre de 2007 por el cual se reglamenta la Poltica pblica de discapacidad para el Distrito Capital). En virtud de todo lo anterior, la Secretara de Educacin del Distrito Capital ha diseado e implementado desde hace varios aos el programa Volver a la escuela. Apoyado en las disposiciones constitucionales y legales ya enunciadas, el programa asume el acceso y la permanencia en la escuela, como componentes fundamentales e indisolubles del derecho a la educacin. sta mejora la calidad de vida, reduce la pobreza y la inequidad, y potencia el desarrollo autnomo, solidario y corresponsable de los habitantes de la ciudad, en especial de las nias, nios y jvenes en edades superiores al promedio escolar. Algunos de sus objetivos ms importantes son:
Restituir el derecho a la educacin de nios, nias y jvenes en edades superiores al promedio escolar que, por condiciones sociales, econmicas y educativas especialmente difciles, abandonaron el estudio o no han podido acceder a l. Desarrollar para este grupo de escolares un programa de acceso que les ofrezca condiciones, proyectos, metodologas y contenidos pertinentes y adecuados a su situacin particular. Generar un proceso de nivelacin que permita, luego de un tiempo determinado, integrarlos en igualdad de condiciones y posibilidad efectiva de promocin dentro del sistema regular. Proporcionar alternativas de refuerzo escolar a los estudiantes del programa que an con la intervencin realizada, necesiten apoyo acadmico y disciplinar.
El programa est dirigido a nios, nias y jvenes vinculados o no al sistema educativo, cuya edad supera en tres aos la establecida para el grado de bsica primaria al que aspiran (de 9 a 16 aos). Tambin se incluyen nios, nias y jvenes con edades superiores al promedio escolar que nunca han entrado a la institucin educativa, pero que no son adultos. Asimismo, se tienen en cuenta nios, nias y jvenes con
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edades superiores al promedio escolar que estn o han padecido explotacin laboral, que han sido victimas del conflicto armado y de violencia intrafamiliar, y que por estas razones tuvieron que dejar la escuela En el contexto de lo descrito hasta el momento, se encuentran las experiencias educativas de las Instituciones Educativas San Carlos y Gran Yomasa. Ambos colegios estn encargados de incluir nios y nias con situaciones diversas. Particularmente, la Institucin Educativa San Carlos, situada en la localidad de Tunjuelito, ofrece el programa Volver a la escuela en sus modalidades Primeras letras y Aceleracin del aprendizaje. El grupo de primeras Letras est orientado actualmente por la profesora Lilian zamora,mientras que el de Aceleracin del aprendizaje lo acompaa la profesora Amparo Acosta. El primer grupo lo conforman nios y nias con edades que oscilan entre los 7 y 9 aos que no haban iniciado su educacin bsica. El segundo grupo est constituido por nios y nias con edades entre los 9 y 16 aos, que por razones diversas abandonaron sus estudios o desaprobaron sistemticamente grados de la educacin bsica. Por su parte, el colegio Gran Yomasa, con ms de 15 aos de experiencia en el tema, ofrece inclusin educativa de escolares en situacin de discapacidad con nfasis en limitacin visual, aunque tambin ha incorporado nios y nias con dficit cognitivo leve, autismo y discapacidad motora. Dado que el colegio atiende especialmente a estudiantes con limitacin visual y ceguera, desarrolla tres lneas de trabajo: apoyo en reas tiflolgicas a estudiantes (sistema Braille y uso de tecnologas); trabajo en equipo con docentes de todas las reas, quienes trabajan con esta poblacin en el aula regular; y capacitacin a padres de familia en tiflologa y en una necesaria sensibilizacin sobre la situacin de estos nios y nias. La profesora Grasie Nataly Garca es quien lidera estas actividades y hace seguimiento a los 18 nios y nias con estas situaciones que estn matriculados actualmente en el colegio. Es importante precisar que en la localidad de Usme la educacin inclusiva ha sido organizada a travs de cuatro instituciones as: el Gran Yomasa, que atiende a la poblacin con limitacin visual, baja visin y ceguera total; el Federico Garca
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Lorca, que orienta educacin a poblacin con limitacin auditiva; y los colegios Valles de California y Tejares, los cuales trabajan con poblacin con dficit cognitivo y autismo. Lo que hacen las profesoras mencionadas en cada una de sus instituciones educativas es parte de lo que aqu se denominan experiencias significativas. Cada experiencia tiene sus particularidades y permiten hacer aproximaciones desde las propias prcticas y concepciones, tanto a los avances como a las limitaciones del Estado y la sociedad civil frente a los desafos de la atencin a los sujetos de especial proteccin, en el contexto de la educacin inclusiva y el enfoque de derechos. Estos elementos sern abordados en los hallazgos del estudio, al final del texto. Los resultados expuestos fueron obtenidos mediante un diseo metodolgico cualitativo, apoyado en entrevistas semiestructuradas y la implementacin del mtodo conocido como anlisis narrativo (Coffey y Atkinson)6. Luego de identificadas las experiencias y hacer acompaamiento por seis meses a cada institucin, fueron realizadas entrevistas a las docentes implicadas que permitieron develar el significado de las prcticas y de los principales enunciados que constituyen el objeto de estudio (educacin inclusiva, infancias, sujeto de derechos). Luego de implementar una matriz de anlisis inductiva, se definieron cuatro grandes categoras para dar cuenta de los hallazgos.
6 La introduccin de la narrativa en la investigacin de las ciencias sociales hace parte de lo que Denzin (citado por Coffey y Atkinson, 2003) ha llamado giro interpretativo. Al respecto ha sido evidente en las ltimas dos dcadas que la narrativa, comprendida como el inters permanente de las personas por organizar mediante alguna secuencia acontecimientos de su vida social y/o ntima con el fin de otorgar sentido tanto al propio narrador como a un pblico potencial, contiene importantes alternativas para producir la doble hermenutica planteada anteriormente. Esto teniendo en cuenta que, en la narrativa las personas se posicionan de ciertas maneras para contar historias, coordinar sucesos alrededor de tiempos, espacios y personajes, as como para dilucidarinterpretaciones y reacciones a los hechos que son planteados en estructuras con diversos contenidos y recursos socio-lingsticos y pragmticos.
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el diFcil camino de aboRdaR PRoblemaS a TRaVS de concePToS

La inclusin social y la educacin inclusiva, en sentido estricto, son temas que hasta hace poco tiempo han sido tratados por las ciencias sociales y la poltica pblica. Sin embargo, un repaso somero por la teora social muestra que los desarrollos en materia de derechos, ciudadana y justicia han sido permanentes a lo largo de los ltimos dos siglos, esto si se tiene en cuenta que la composicin del Estado moderno y la incorporacin de democracias en el mundo occidental no han dado respuesta a la discriminacin. Incluso, para algunos autores, las principales generadoras de injusticia han sido las propias instituciones, que actan en nombre del Estado y el contrato social. Bajo estos presupuestos, es importante sealar que algunas categoras como derechos humanos, ciudadana y justicia han sido formuladas en el contexto del proyecto de modernidad. Las teoras al respecto no son suficientes para abordar el problema de la inclusin en sociedades que han pasado por experiencias coloniales como Colombia. Asimismo, el diseo de estrategias para convertir a la escuela moderna en una institucin inclusiva es algo improcedente, en la medida que esta tecnologa de formacin fue creada para otros fines. En consecuencia, es necesario identificar referentes que permitan comprender el problema de la inclusin desde perspectivas poscoloniales e interculturales. Veamos:
2.
2.1
instituciones justas y derechos: el velo de la ignorancia
Para los conocedores de las teoras de la justicia y de la corriente neocontractualista de la ciencia poltica, es claro que este ttulo de entrada convoca a discutir el pensamiento del intelectual norteamericano John Rawls (2006), quien dio a conocer en 1971 su famosa obra Teora de la justicia. Esta ha sido, quizs, uno de los aportes ms significativos para abordar el problema de los derechos y el papel de las instituciones en sociedades capitalistas que deben enfrentar los desafos de injusticia e inequidad, promovidos por sus propias lgicas de acumulacin, explotacin y mercado.
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Autores como Elster (1997) admiten que una sociedad justa debera ser analizada a partir de tres aspectos claves: las libertades, las obligaciones y los ingresos de las personas.Aunque no es propsito de este trabajo hacer una disertacin acerca de las teoras de la justicia (por ejemplo entre los utilitaristas, los seguidores de una filosofa moral centrada en lo que Rawls denomin el respeto propio, o el enfoque de capacidades planteado por Sen), interesa explorar algunos puntos de vista de Rawls (2006), quien introdujo desde la dcada del setenta el debate acerca del papel de las instituciones frente a poblaciones y grupos en condicin de desventaja. Como se anunci, la teora de la justicia busc convertirse en una opcin heurstica a favor de una suerte de reconciliacin entre libertad e igualdad mediante la incorporacin de la idea de justicia como equidad. La exploracin de Rawls (2006) parte de la problematizacin de la justicia distributiva, apoyado en los planteamientos de David Hume sobre las circunstancias de la justicia y de Kant sobre la eleccin justa. Mediante este abordaje, propone una serie de principios que guan la justicia y aquello que denomin instituciones justas, entendidas como los medios ms efectivos para garantizar cooperacin social. Para Rawls (2006), los principios de la justicia, que son objeto de un acuerdo entre personas racionales, libres e iguales en una situacin contractual justa, pueden convertirse progresivamente en referentes con validez universal e incondicional. Uno de los puntos de partida para alcanzar este propsito es dotar a la justicia de imparcialidad, pues, es a partir de condiciones imparciales, como se podrn obtener resultados imparciales para el beneficio social. La imparcialidad de la situacin contractual, comprendida segn Rawls como situacin original, puede ser garantizada mediante un velo de ignorancia, el cual impide a los participantes del contrato social concentrarse exclusivamente en lo particular y lo individual, esto es, en sus sentimientos egostas. Rawls (2006) considera que la sociedad es una asociacin relativamente autosuficiente de personas. En virtud de esto, las prcticas sociales de los individuos que la conforman estn mediadas por ciertas reglas de conducta, que generalmente se reconocen como obligatorias, lo que les permite actuar en coherencia. Estas reglas orientan una especie de
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sistema de cooperacin planeado para promover el bien de aquellos que toman parte de ste. Sin embargo, en dicho sistema surgen de manera conflictiva la bsqueda de beneficios y la identidad de intereses. La diversidad de intereses enfrentados entre individuos, quienes desean los mayores beneficios posibles para alcanzar sus propios objetivos, puede convertirse progresivamente en una opcin para el reconocimiento de la cooperacin como un mejor modo de vida, que aquel que se impone cuando las personas deben valerse nicamente por sus propias fuerzas. Para tal efecto, debe existir algo que Rawls (2006) denomin el objetivo primario de la justicia, esto es, la estructura bsica de la sociedad. Se trata de instituciones sociales capaces de distribuir los derechos y los deberes pertinentes de modo que puedan garantizar la cooperacin social7. Este nuevo contrato social (hipottico) se basa fundamentalmente en criterios de justicia a partir de un gran acuerdo (pacto). El acuerdo tcito es asumido por todas aquellas personas libres y racionales, interesadas en alcanzar sus propios fines en circunstancias de igualdad. Las restricciones que impone este acuerdo, llamado por Rawls posicin original, establecen una serie de lmites a favor de la justicia. La escogencia de este contrato obedece a razones puramente individuales y su base est en el beneficio mutuo. La posicin original trae consigo la adquisicin de bienes sociales primarios, tales como los derechos, las oportunidades, los ingresos y el autorrespeto. Rawls (2006) agrega que los principios de justicia derivan de dicha posicin original. Aunque admite la presencia de riesgos, el intelectual norteamericano considera que la posicin original posibilita suposiciones comnmente compartidas a favor de la justicia. Por esta razn, a partir de las condiciones favorables que ofrece este contexto, surgirn los juicios morales ponderados, como base para una sociedad justa. Todos estos elementos son complementados con la incorporacin del velo de la ignorancia.
7 Por grandes instituciones, Rawls entiende la constitucin poltica y las principales instituciones econmicas y sociales (proteccin jurdica, competencia mercantil, propiedad privada, familia mongama). Las grandes instituciones definen los derechos y deberes del hombre e influyen sobre sus perspectivas de vida.
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Los principios que surgen de la posicin original no estn preestablecidos. Por esta razn, la metfora del velo de la ignorancia alude a un segundo nivel de la construccin de los principios, dado que, una vez emerjan, no sern diseados para la ventaja o desventaja de los individuos. Los individuos saben que tienen intereses y objetivos, pero debido al velo ignoran cules son. Al seleccionar principios para el fomento de sus propios intereses, escogen aquellos que protegen todo tipo de intereses. Actuar tras el velo de ignorancia en ventaja propia implica actuar en ventaja de todos. Finalmente, el complemento entre la posicin original y el velo de la ignorancia hace posible que las personas acten en el marco de objetivos propios, pero sin ir en contra de los dems. No se trata de razones altruistas sino razones de un clculo que construye el mundo liberal capitalista. Segn Rawls (2006), este complemento ubica a las personas en lgica de igualdad y hace posible la superacin de las contingencias naturales y sociales para no otorgar a nadie ventajas ni desventajas. Los principios son los que guan la accin y llevan la justicia a la sociedad. A partir de los elementos presentados en la teora de la justicia de Rawls (2006), la cual ha sido fundamento de la doctrina de la integracin social y los derechos diferenciales a lo largo de las ltimas dos dcadas en muchos pases del mundo, se pueden puntualizar tres conclusiones parciales: a. Una sociedad justa depende de instituciones justas, capaces de fomentar en sus asociados (ciudadanos) la complementariedad entre la situacin originaria y el velo de la ignorancia. b. Las instituciones justas dependen de individuos racionales que vinculan sus intereses personales a la esfera de lo social mediante un clculo en el que los derechos individuales quedan subsumidos por una estructura ms amplia, aparentemente justa. c. Debe existir un sistema de justicia bsica en el que las mayores ventajas obtenidas por los mejor dotados sean justificables slo si las mismas forman parte de un esquema que mejora las expectativas de los menos aventajados de la sociedad.
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Como se puede observar, la perspectiva moderno-liberal inscrita en este planteamiento, cuya gnesis proviene de una tradicin poltica construida hace ms de dos siglos, no tiene en cuenta los fenmenos asociados con la experiencia histrica de las sociedades latinoamericanas y del Caribe, en el contexto de su configuracin poltica, econmica y cultural. Adems de la cuestin colonial, comprendida como un suceso que introdujo una matriz de poder a favor del mundo blanco-mestizo-adultocntrico-cristiano, que llega hasta el tiempo presente, los proyectos de Estado han tenido como referente el autoritarismo y el paternalismo. Segn Jos Luis Romero (2001) la matriz colonial configurada en Latinoamrica adquiri un sustrato ideolgico que slo puede comprenderse a partir de los fenmenos de aculturacin que operaron sobre su estructura social, poltica y econmica. A partir de la recepcin de ideas (liberal-burguesas), incorporadas como dispositivo de prestigio en sus promotores criollos, ms que retricas a favor de formas de autodeterminacin y liberacin, fueron adoptados el autoritarismo y el paternalismo. Estas formas de poder beneficiaron a los grupos reducidos de propietarios de la tierra, quienes emplearon estos mecanismos con el propsito de lograr consensos generales entre los grupos sometidos. Estos consensos a los que alude Romero (2001) estn relacionados con los modos como fueron clasificados e inferiorizados ciertos sujetos y grupos para lograr su dominacin. A partir de la identificacin de un referente (sujeto blanco-mestizo, grupo poltico, apellidos, adquisicin de bienes, religin oficial) fueron reducidas e invisibilizadas otras formas de identidad que se alejaban de ste. No slo se trataba de grupos en desventaja econmica, obligados a aceptar la explotacin terrateniente y obrero-patronal, sino especialmente de sujetos y grupos asumidos como anormales y residuales, dependiendo del color de su piel, el gnero, el lugar que habitaran o su edad. Los nios y nias as como las personas con algn tipo de discapacidad no escaparon de estas formas de subordinacin colonial. Estas formas de poder colonial se sostienen hasta el tiempo presente y se afianzan, pese a los llamados que hacen los organismos internacionales para superar las actitudes negativas hacia estas personas. Tampoco son suficientes los planteamientos abordados por la filosofa
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poltica liberal y su inters por construir sociedades con instituciones justas. En Amrica Latina y el Caribe las instituciones no pueden convertirse en soportes de proteccin y de justicia dado que su constitucin a lo largo del tiempo ha tenido otros modos de funcionamiento: discriminar, clasificar a los anormales y fomentar la exclusin de las identidades divergentes, aunque a veces asiste a los desvalidos. Por esta razn, el marco terico propuesto en este trabajo para comprender los verdaderos desafos de la educacin inclusiva en una sociedad moderno-colonial como Colombia descansa en los planteamientos poscoloniales de Homi Bhabha (1994), las epistemologas del sur de Boaventura De Sousa Santos (2009) y la interculturalidad crtica de Catherine Walsh (2007). El recorrido propuesto, de la mano de estos intelectuales-activistas, es slo una aproximacin al objeto de estudio y no pretende exponerse a manera de doctrina, ideologa o prescripcin.
2.2
los compromisos fronterizos de la diferencia cultural
Algunos pensadores occidentales no convencionales, entre ellos Gabriel Tarde y Walter Benjamin, consideraban que el lugar de los individuos en las sociedades no poda quedar reducido a categoras o definiciones encargadas de enunciar su lugar en el orden social, por ejemplo clase social, grupo humano o posicin econmica. A cambio propusieron, desde lugares epistemolgicos distintos, la importancia de comprender a los sujetos como mnadas, esto es, entidades con autonoma propia, capaces de emplear energas que surgen de su propio movimiento, de tal manera que pueden trascender y convertirse en algo distinto a su composicin original. Aunque la nocin de mnada proviene originalmente de la teora de Leibniz, quien no slo reivindicaba la autonoma y el movimiento de sta sino una compleja relacin con Dios, interesa comprender esta manera de significar al sujeto en medio de contingencias e incertidumbres, como las identificadas en aquellas sociedades que han pasado por experiencias coloniales. La mnada abre un camino importante para entender por qu el sujeto ha de construir identidades que suelen ser problemticas, dado su constante fluir y acontecer en el mundo,
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especialmente cuando se trata de identidades que no estn orientadas por artificios como el Estado nacional o la clase social. Segn Bhabha (1994), este tipo de identidades convocan a analizar la existencia de una condicin que va ms all de lo moderno. Insistir en interpretar la realidad a partir de los lmites epistemolgicos de las ideas eurocntricas, constituye tambin el anclaje de lmites enunciativos en relacin con un espectro de otras historias y otras voces disonantes, incluso disidentes, tales como las mujeres, los colonizados, las minoras y los portadores de sexualidades vigiladas. Emprender este camino significa comprender las cartografas de la exclusin en el mundo contemporneo, especialmente asociadas con relatos que hasta hace poco empezaron a ser conocidos: historia de la migracin poscolonial, narrativas de la dispora cultural y poltica, desplazamientos sociales de campesinos y aborgenes, poticas del exilio, prosa de los refugiados polticos y econmicos (1994:21). Bhabha (1994) plantea que los conceptos ligados a las culturas nacionales homogneas, de transmisin consensual y aquellos vinculados a comunidades tnicas orgnicas estn en un profundo proceso de redefinicin. Las identidades construidas artificialmente por la va de los nacionalismos extremos, los cuales han llevado a muchas sociedades al aniquilamiento de los otros (residuales), slo pueden ser desterradas del mundo contemporneo sobre la base de la muerte (literal y figurativa) de los indolentes tejidos de la historia y las fronteras culturalmente contingentes de la nacionalidad moderna. La puesta en escena de esas identidades otras no est en la autodeterminacin chauvinista de lo propio. Lo importante de la dispora cultural identitaria del tiempo presente es su posibilidad de traduccin y co-construccin solidaria. Al respecto, Bhabha (1994) ratifica que el comparativismo entre identidades no puede seguir respaldado en la soberana de la cultura nacional, concebida como comunidad imaginada, la cual, segn Benedict Anderson (1991), se encuentra arraigada en un tiempo vaco homogneo de modernidad y progreso. Estos relatos, evidentemente funcionales al capitalismo y a la clase social, impiden comprender los modos de identificacin cultural alrededor de la sexualidad, la etnia, las mujeres, los nios, los jvenes, los refugiados y los migrantes, entre otros.
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Como se puede apreciar, la poscolonialidad es un escenario epistemolgico y poltico en el que se construyen narrativas a partir de la experiencia histrica de sujetos que han construido identidades en medio de la exclusin. La crtica poscolonial se apoya de grupos y sociedades otras que han sido constituidas de otro modo que con la modernidad. Esto supone tanto la comprensin de los modos de explotacin como la capacidad para inventar resistencias. Segn Bhabha (1994), esas culturas, en tanto suerte de contramodernidad poscolonial, pueden ser contingentes a la modernidad, discontinuas o enfrentadas a ella, resistentes a sus tecnologas opresivas y asimilacionistas. Sin embargo, estas tambin despliegan la hibridez cultural de sus condiciones fronterizas. Esto significa que pueden ser capaces de traducir el mundo del otro y habitar no slo el espacio de su identidad, sino el intersticio de la trans-identidad. En consecuencia, es una oportunidad para resignificar el imaginario social de la metrpoli y la modernidad (ciudadana, derechos, lo pblico, la democracia, la justicia, las instituciones). Al respecto, es claro que el cuerpo poltico de la sociedad ya no puede contemplar la fortaleza de la nacin como una mera virtud cvica. Es necesario repensar la cuestin de los derechos de toda la comunidad nacional e internacional, desde la perspectiva del compromiso fronterizo de la diferencia cultural. El poscolonialismo conmina a observar no slo los antagonismos sino a habitar de manera solidaria y cooperativa los lmites y las zonas fronterizas entre identidades. En palabras ms precisas, la obra fronteriza exige: () un encuentro con lo nuevo que no es parte del continuum de pasado y presente. Crea un sentimiento de lo nuevo como un acto insurgente de traduccin cultural. Ese arte no se limita a recordar el pasado como causa social o precedente esttico; renueva el pasado, refigurndolo como un espacio entre-medio contingente, que innova e interrumpe la performance del presente. El pasado-presente se vuelve parte de la necesidad, no la nostalgia, de vivir () Una vez ms, es el espacio de intervencin emergente en los intersticios culturales lo que introduce la invencin creativa
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en la existencia. Y una ltima vez, hay un regreso a la performance de la identidad como iteracin, la re-creacin del yo en el mundo del viaje, el reasentamiento de la comunidad fronteriza de la migracin. El deseo de Fanon por el reconocimiento de la presencia cultural como actividad negadora resuena con mi ruptura de la barrera temporal de un presente culturalmente corrosivo (Bhabha, 1994:26).
2.3
la traduccin en las epistemologas del sur
Epistemologas del sur es un tipo de pensamiento que procura la bsqueda de conocimientos y criterios que otorguen visibilidad y legitimidad a las prcticas cognitivas de las clases, pueblos y grupos histricamente victimizados, explotados y oprimidos por el capitalismo y colonialismo globales. El sur es una metfora empleada por Santos (2009) para explicitar que se trata de focalizar la mirada en la experiencia del sufrimiento humano ejercida en este lugar, que no es otra cosa que una suerte de representacin espacial inducida. Ms all del sur geogrfico, se trata del sur en el mundo, lo que implica recocer la experiencia del sur en el norte, en oriente o en el occidente. Son tres las premisas fundamentales de las epistemologas del sur. La primera es que no hay justicia social sin justicia cognitiva. Por esta razn, ante el epistemicidio producido en Amrica Latina y el Caribe, una tarea primordial de epistemologas del sur es recuperar los conocimientos marginalizados e implementar instrumentos analticos que contribuyan a la construccin de nuevos conocimientos de resistencia y de generacin de alternativas frente a la fuerza destructiva del capitalismo y colonialismo globales. La segunda premisa est relacionada con la necesidad de distinguir, en el contexto de un colonialismo que se ha fortalecido a travs de la poltica, la cultura y la sociedad occidentalizada, las prcticas coloniales que habitan el tiempo presente. A manera de ejemplo, mientras que el colonialismo ibrico tuvo unas lgicas de exclusin el colonialismo britnico tuvo un despliegue distinto tanto en Amrica como en Asia y frica. Aunque ambos son nocivos, es necesario encontrar sus particularidades
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para descubrir las prcticas anticoloniales y poscoloniales emergentes ms pertinentes. La tercera premisa plantea que las epistemologas del sur buscan identificar aquellos conocimientos y prcticas que pretendan intensificar la voluntad de transformacin. Esto implica reconocer las lgicas de funcionamiento de las epistemologas del norte y sus formas de razonamiento. Estos modos de razonamiento se sintetizan en lo que Santos llama razn indolente, la cual pretende enunciar la realidad a partir de lo que existe en el orden global-capitalista. Aquello que no puede ser comprendido por la razn indolente queda subsumido y condenado al espacio residual del folclor o el tercer mundo. Esto hace que epistemologas del sur busque alternativas para allanar el espacio de la frontera entre culturas y construya opciones a partir de la nocin de traduccin. Epistemologas del sur no es un intento ms por imponer un paradigma en el campo de la ciencia. Se trata de un proyecto que surge desde la periferia y encuentra en la traduccin una clave para adelantar nuevas formas de emancipacin en el mundo contemporneo. Aunque considerar conocimientos producidos en la periferia pueda resultar pretencioso, especialmente para el mundo blanco-occidental-liberal, Santos defiende esta hiptesis basado en las siguientes consideraciones:
La experiencia social en todo el mundo es mucho ms amplia y variada que aquello que la ciencia y filosofa occidental conoce y considera importantes. Esta riqueza social ha sido desperdiciada debido especialmente al influjo de narrativas asociadas con el fin de la historia y la posmodernidad celebratoria. Para visibilizar ese conjunto de conocimientos relegados y combatir el desperdicio de experiencias no basta con proponer otro tipo de ciencia social. El tratamiento de los problemas generados por el capitalismo y el colonialismo global requiere de otra racionalidad: la traduccin.
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El trabajo de traduccin, tal como le llama Santos (2009), tiene aspectos muy cercanos a la posicin de Bhabha (1994) sobre el compromiso fronterizo de la diferencia cultural. Mientras que Santos asume que la traduccin es un mecanismo capaz de crear una inteligibilidad mutua entre experiencias posibles sin destruir la identidad, Bhabha considera que el encuentro entre las partes exige situarse en el lmite de los dos para construir la alteridad. En el encuentro hay cooperacin y solidaridad, pues se trata de un interconocimiento que permite aprender nuevos y extraos saberes, sin que necesariamente se omitan los anteriores y propios. En suma, la ecologa de saberes implica frontera y traduccin8. Finalmente, el trabajo de traduccin de epistemologas del sur implica un trabajo reconstructivo de la herencia indgena, africana e hbrida que han hecho posible la configuracin social. La traduccin implica captar la relacin hegemnica entre las experiencias y aquello que hay en stas, ms all de dicha relacin. Es un doble movimiento que busca identificar tanto las ausencias como las emergencias, comprendido como un ejercicio necesario para acceder a una suerte de inteligibilidad recproca que no redunde en la exclusin ni en la eliminacin del otro. Este esfuerzo por dislocar las lgicas de la racionalidad indolente descansa en lo que Santos llama hermenutica diatpica.
2.4
educacin inclusiva e interculturalidad crtica
Como se observ al inicio, la educacin inclusiva es un proceso que busca generar ambientes educativos capaces de vincular personas con situaciones diversas, quienes deben encontrar las condiciones necesarias para lograr su felicidad y libertad. El problema de este tipo de declaraciones es que ubican las acciones (incluyentes o excluyentes) de las personas en la dimensin del deber ser y de su buena voluntad. Por esta razn, el llamado de la UNESCO ante la exclusin y las formas de dominacin reproducidas en las instituciones educativas se reduce simplemente a cambiar de actitud y dar las oportunidades necesarias
8 El principio de incompletud de todos los saberes es condicin de la posibilidad de dilogo y debate epistemolgico entre diferentes formas de conocimiento (Santos, 2009).
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a aquellos que lo necesitan. Se trata de una posicin miope ante realidades coloniales que, en lugar de mostrar modificaciones gracias a estas orientaciones internacionales, son profundizadas a partir de posturas occidentales que siguen observando al otro como residual e inferior en s mismo. De otra parte, tal como se observ tanto en Bhabha (1994) como en Santos (2009), las sociedades que han sido constituidas en medio de la desigualdad socio-econmica y la exclusin civilizacional deben ser capaces de construir otros marcos de comprensin de su propia realidad y proceder a la generacin de alternativas de liberacin, entre ellas a una educacin inclusiva anticolonial e intercultural. Por supuesto que la indagacin de opciones educativas y pedaggicas distintas debe ir de la mano de aproximaciones realizadas desde tiempo atrs. Una de ellas la adelant rigurosamente Paulo Freire (2005) y su referente fue la educacin popular. La interculturalidad crtica es un proyecto epistemolgico y poltico que pretende descolonizar la presencia de nuevas y viejas prcticas hegemnicas en las que diversos grupos y poblaciones subalternizados siguen siendo objeto de intervenciones de normalizacin y exclusin. Para Walsh (2007), este fenmeno ha llegado a niveles jerrquicos tan especiales como el de los organismos multilaterales, los cuales se inscriben actualmente en la estrategia liberal- capitalista transnacional, incluyendo la narrativa del multiculturalismo asimilacionista. Las acciones orientadas hacia poblaciones especiales, tal como ocurre con los nios y nias en situacin de discapacidad, no podrn prosperar si se sostienen prcticas paternalistas y autoritarias, proceso que se origin en la propia gnesis de la aculturacin en Amrica Latina y el Caribe, segn lo explica Romero (2001). Mientras se sostengan concepciones y prcticas en las que el otro sea asumido como inferior no ser posible la inclusin y se profundizar su inferiorizacin. Si el reconocimiento delotro implica tener la capacidad de ubicarse en la frontera y contar con herramientas para ejercer prcticas de traduccin, seguramente otras sern las formas de vivir en comunidad.
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Paulo Freire (2005) sealaba que la educacin es un acto poltico cuyo propsito fundamental es la autonoma intelectual. Esta idea, a la que llam concienciacin, no es ms que intervenir en la realidad, contando con los criterios, conocimientos y prcticas que le permitan al sujeto actuar y decidir en el mundo social que le corresponde enfrentar. En su Pedagoga del oprimido Freire ya identificaba cmo las posturas intervencionistas, en este caso, aquellas que se interesaron en la alfabetizacin hacia la dcada del setenta en la regin, eran asumidas por las instituciones como hierba daina y enfermedad. Por esta razn, la alfabetizacin emprendida en aquel tiempo, a partir de las orientaciones de los organismos internacionales, buscaban erradicar y limpiar. Freire comprenda que estas maneras de enunciar a los analfabetos, adems de anclar su opresinlos terminaba equiparando a la condicin de objetos.Con firmeza sealaba: () los defensores de la neutralidad de la alfabetizacin no mienten cuando dicen que la clarificacin de la realidad simultneamente con la alfabetizacin es un acto poltico. Sin embargo, falsean cuando niegan el propio carcter poltico a la ocultacin que hacen de la realidad (1975: sp). Una vez ms, a travs de la palabra de Freire, se evidencia que las instituciones del mundo occidental-liberal no tienen en sus planes el reconocimiento del diferente por su valor social y cultural, sino ms bien por su inters de intervenirlo para controlarlo.
Esto implica repensar el papel de las instituciones en sociedades que buscan fines como la libertad y la felicidad, tal como lo expresan acertadamente Nussbawm y Sen (1996), slo que en la prctica de la interculturalidad. Una de las institucionales estratgicas para emprender esta labor es la escuela, un escenario creado para el disciplinamiento y el control de los cuerpos. Julia Varela (1995) revela en extraordinarias pginas cmo, a travs de las pedagogas disciplinarias, correctivas y psicolgicas, la escuela moderna no ha otorgado en ningn momento de su historia y bajo ninguna circunstancia, opciones reales de emancipacin a sus educandos, toda vez que no fue creada para estos propsitos. Esto indica que la educacin inclusiva puede ejercerse en un espacio liberador, siempre y cuando no est sometida a las lgicas de la escuela moderna: clasificaciones, vigilancia, demarcacin de lo masculino y
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lo femenino, uso de uniformes, izar la bandera, ritualesreligiosos, entre otras. Tambin implica replantear las ideas del saber y el poder del docente as como los dispositivos que emplea (especialmente el texto escolar) alrededor de la formacin, asunto que Freire (2005) y Kapln (1998) identificaron desde finales de los setentas. Se trata de incluir al estudiante como actor poltico en su propio proceso de aprendizaje. Asumir que los nios y nias en situacin de discapacidad o que han desertado del sistema educativo son inferiores o requieren de educacin especial es una postura evidentemente colonial, que no puede ser aceptada socialmente dada su carga hegemnica. En consecuencia, es vlido incluirlos en el aula regular y valorar los modos como perciben el mundo para fomentar el dilogo de saberes. No obstante, es an ms grave asumir que la escuela moderna, aquella inamovible fbrica de mentes obedientes y productivas, es el espacio adecuado para concretar la educacin inclusiva. Mientras que no se replantee el currculo, los ambientes de aprendizaje y las prcticas pedaggicas de los profesores, no ser posible hacer la anhelada educacin inclusiva. Incluir nios y nias en situacin de discapacidad as como aquellos que han sido reprobados sistemticamente o que han abandonado el sistema educativo, sin un replanteamiento estructural en torno a la pedagoga de la diferencia y de la diversidad, es simular modos de pensamiento y prcticas que, en realidad, seguirn orientadas porprescripciones (normas, leyes, polticas pblicas) que slo fomentan el acatamiento y la instrumentalizacin de las iniciativas internacionalismo y su halo neohumanista. Finamente, las bases de una educacin inclusiva intercultural y poscolonial, pueden resumirse en tres criterios fundamentales as:
Los sujetos que desempean el rol de estudiantes (independientemente de su situacin de discapacidad o aparente fracaso escolar) deben ser considerados sujetos de dignidad y personas capaces de producir saberes y experiencias. Los sujetos que desempean el rol de profesores deben ser capaces de fomentar el dilogo a travs de dos prcticas claves:
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ubicarse en la frontera de las identidades para fomentar el dilogo de saberes; y promover la traduccin como mecanismo de conocimiento de la realidad, ms all de la administracin de los conocimientos de los sistemas predominantes.
La estructura de la escuela moderna (aquella que fue heredada de occidente) no fue creada para la inclusin. Es necesario construir una escuela con otros currculos, ambientes y prcticas pedaggicas, capaz de favorecer nuevas racionalidades, de cara a la descolonizacin que el mundo contemporneo debe emprender.
3.
hallaZGoS
A partir del acompaamiento a las dos experiencias seleccionadas y del anlisis narrativo efectuado a travs de entrevistas semiestructuradas a las docentes implicadas, fueron identificadas cuatro grandes categoras que aluden especficamente a las condiciones escolares que hacen posible la inclusin de los nios y nias en situaciones diversas. Por supuesto que no estn presentes en este anlisis las circunstancias de orden socio-familiar y otros aspectos de la vida entre pares, las cuales estn seriamente comprometidas en el proceso de inclusin social y educativa de estos sujetos. A partir de la sistematizacin y el anlisis de datos, se concluye que las grandes categoras son:
La escuela medicalizada y estigmatizante. Nivelar y acelerar: el algoritmo de la prescripcin. Ldica y tecnologas como mediaciones para la educacin inclusiva. Ambientes acogedores y otras formas de aprendizaje
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3.1
la escuela medicalizada y estigmatizante
Uno de los aspectos que suele aparecer cuando se abordan los temas de la diferencia de los nios y nias a partir de su situacin fsica, cognitiva o sensorial es el diagnstico. La incorporacin de profesionales no docentes en la escuela, suceso que ha tenido lugar desde los inicios del siglo XX, ha servido para higienizar y medicalizar a los nios y nias. La justificacin estriba en la importancia de una intervencin a tiempo en la mente y el cuerpo del nio, de tal modo que se corrija su situacin y ste logre acomodarse a las exigencias del currculo predominante. La profesora Grasie (IED Gran Yomasa de Usme) no representa esta tradicin, pero s ilustra cmo la escuela contina pendiente del diagnstico de los nios (expresado en sndromes, dficits, limitaciones y enfermedades) en tanto mecanismo de intervencin, a la vez que de estigmatizacin de aquellos que perciben el mundo de otras formas. () Yo llevo el proceso de 18 estudiantes. Con limitacin visual tenemos 8 y los otros son con parlisis de discapacidad motora. Tenemos 4 a nivel de comportamiento, que es ya mas como a nivel psquico. Tenemos estudiantes medicados, estudiantes con hiperactividad y estudiantes generalmente con epilepsiaesos son los que tenemos (Entrevista realizada a la profesora Grasie Garca, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012). Probablemente este sea un tema asociado con otro problema de investigacin. Sin embargo, llama la atencin cmo, a pesar del paso del tiempo, se acentan estas formas de control social sobre la poblacin infantil. En el mbito educativo -institucional la situacin es muy especial, en la medida que los nios diagnosticados llevan consigo (incluso cuando pasan de una institucin a otra) el estigma de su anormalidad. A manera de ejemplo, si un docente que se encuentra por primera vez con un nio que ha sido diagnosticado y que ser objeto de sus enseanzas, seguramente en poco tiempo ste ser catalogado como un estudiante problema y, por consiguiente, ser asumido como uno de aquellos que disminuir el desempeo acadmico del curso.
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La preocupacin institucional ser: Con la presencia de estos nios y nias Cules sern los resultados de las pruebas censales que el Estado ha inventado para medir la calidad de la educacin? Al respecto, Erving Goffman (2010) plante tempranamente que las sociedades generalmente se encargan de establecer medios para categorizar a las personas, otorgndoles atributos (no siempre reconocedores de su singularidad) que son percibidos colectivamente como naturales. En el encuentro entre aquel que pertenece a la identidad mayoritariahomognea y el extrao se produce un fenmeno de categorizacin, que se convierte progresivamente en identidad social, en este caso de nios anormales. El problema no para all, pues aade Goffman (2010) que el atributo se convierte en un estigma que lo hace menos apetecible socialmente. Por esta razn, el sujeto pasa de ser una persona que podra ser comn y corriente a un ser inficionado y menospreciado. Es un ser que produce en los dems un descrdito amplio. Finalmente, los resultados de las investigaciones de Goffman (2010) confirman que, cuando el catalogado como normal comete un error, ste se atribuye a alguna contingencia o situacin excepcional. No obstante, cuando el estigmatizado (anormal) comete un error similar al del primero, ste es explicado colectivamente como un suceso relacionado con su defecto mental (2010:29).
La escuela acenta estas formas de estigmatizacin mediante el diagnstico, obsesin que iniciaron psiquiatras, mdicos y psiclogos, y que hoy se ha impregnado de manera profunda en el inters del docente de aula. Probablemente, la escuela y los nios han sido objeto de una suerte de medicalizacin que impide la trasformacin de este lugar en un espacio incluyente, en el que los diferentes tambin cuenten con oportunidades y pueden desarrollar sus capacidades. Las prcticas pedaggicas homogneas, jerrquicas y transmisionistas garantizan el control social. Implementar otras prcticas, teniendo en cuenta las diferencias socio-sensoriales y comunicativas dislocara la estructura de la escuela moderna, un espacio que fue creado para estigmatizar.
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3.2
nivelar y acelerar: el algoritmo de la prescripcin
Nivelar es un procedimiento originalmente implementado en la geometra y en la fsica. Mientras que en el primer caso nivelar alude a la ubicacin de un plano en una posicin concreta, en el segundo la nivelacin busca establecer el desnivel existente entre dos (o ms) hechos fsicos entre s con el fin de buscar su igualacin. En el caso de la fsica, uno de los aspectos ms importantes de la nivelacin es marcar el desnivel y establecer puntos de referencia para proceder a travs de procedimientos puntuales a la homogeneizacin. La nivelacin en la educacin no est lejos de estas determinaciones algortmicas. Al parecer, uno de los propsitos fundamentales de la escuela moderna ha sido la homogeneizacin de sus estudiantes a travs de la nivelacin. El problema se vuelve an ms difcil de analizar cuando se piensa en los nios y nias del programa Volver a la escuela, quienes, una vez regresan a la institucin, luego de haber desertado del sistema escolar, deben hacer grandes esfuerzos para nivelarse. Nivelacin que trae consigo una angustia especial en ellos y ellas, pues, despus de la intervencin, su desempeo indicar en qu grado deber ser ubicado. Este problema trae consigo otro principio de dicho programa: acelerar. Como se sabe, este es otro planteamiento de la fsica, comprendido como una magnitud vectorial que indica el cambio de velocidad por unidad de tiempo.Luego se trata de introducir el mayor nmero posible de intervenciones para que estos sujetos alcancen ciertos desempeos acadmicos, de tal modo que puedan igualarse e incorporarse en alguno de los grados que conforman el currculo escolar. Observemos lo planteado por la profesora Amparo: () nivelarlos para su edad, en su grado escolar, nivelar la bsica primaria y trabajar competencias bsicas en los nios () bueno, aceleracin es para chicos extraedad. S, nios entre nueve y quince aos, nios que han dejado de estudiar. Cuando digo nivelarlos es porque, por ejemplo, a veces llegan nios de quince aos que han hecho unos tres
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segundos, entonces toca nivelarlos () (Entrevista realizada a la profesora Amparo Acosta del IED San Carlos, 27 de junio de 2012). Es comprensible que, ante la presencia de nios y nias con estas edades y sin la debida escolarizacin, tanto la Secretara de Educacin como las profesoras busquen acelerar. Sin embargo, los procesos de aprendizaje deben guardar cierto equilibrio entre los propsitos educativos (en este caso, establecidos mediante estndares curriculares y competencias) y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Forzar la adquisicin de contenidos y procesos en los nios y nias puede resultar contraproducente. El afn que impone la aceleracin, hace que los ritmos individuales no sean perceptibles y que predomine una suerte de lgica instrumental en el trabajo pedaggico del profesor. Segn Lev S. Vygotski (1996), la adquisicin de los procesos psicolgicos superiores, premisa central de su perspectiva psicolgica y pedaggica, no funciona al margen de la vida social. Esto hace que el aprendizaje se produzca en el desarrollo. Luego no se trata de garantizar el desarrollo para que el nio pueda aprender ms adelante. Por esta razn, los procesos de formacin de los nios y nias no pueden acelerarse sino potenciarse, siguiendo al pensador ruso, a travs de la relacin entre pensamiento y lenguaje. Por supuesto que esta compleja relacin incluye adentrarse en procesos y experiencias como la percepcin, la atencin, la memoria y el juego. La potenciacin de sujetos, a diferencia de la aceleracin, es un suceso que se promueva a travs de la educacin, pero que se inscribe en el contexto de las condiciones socio-culturales, econmicas y polticas en las que nios y familias estn situados. Vygotski (1996) explica al respecto que, en este propsito, es necesario identificar una zona de desarrollo que parta de lo real y que se proyecte hacia lo potencial. En tal sentido, medios, mediaciones y, en general, las condiciones necesarias para construir la experiencia pedaggica, se constituyen en los principales componentes que hacen posible la potenciacin del sujeto hacia el desarrollo, el cual, en su perspectiva, no siempre est ligado a etapas y secuencias.
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Finalmente, tal como lo evidencia la gnesis de los conceptos en mencin a travs de la fsica, nivelar y acelerar exigen homogeneizar alrededor de un referente. Si bien los currculos requieren de orientaciones (por ejemplo lineamientos y estndares curriculares), estos no pueden predeterminar la praxis del currculo (Grundy, 1994). Por consiguiente, su diferencia cultural, en lugar de convertirse en obstculo para la formacin, es una posibilidad para la potenciacin. En tal sentido, la accin pedaggica ha de situarse en la frontera de la diferencia cultural (Bhabha, 1994), cuyo encuentro entre las partes hace posible la construccin de la alteridad y una inteligibilidad mutua entre experiencias posibles.
3.3
ldica y tecnologas como mediaciones para la educacin inclusiva
Dos de los aspectos ms importantes de la educacin inclusiva y del programa Volver a la escuela son la ldica y el uso de tecnologas como mediaciones claves para favorecer aprendizajes en los nios y nias con situaciones especiales (de edad avanzada para su grado, o de particularidades motrices o comunicativo-sensoriales). Mientras que la primera es una dimensin inherente al ser humano, como condicin de su existencia, convivencia y productividad, la segunda es un proceso social y cultural que hace posible que las personas se apoyen en mediaciones que les permiten acceder a informacin, interactuar y producir en el mundo de la vida. En la educacin inclusiva que buscan generar algunos docentes de la IED Gran Yomasa, liderados por la profesora Grasie, se observa de manera especial usos y apropiaciones de tecnologas de diverso orden, que hacen posible la generacin de prcticas pedaggicas caracterizadas por el dilogo de saberes. Son tecnologas que permiten dos procesos claves: uno, que los profesores puedan emplear artefactos sencillos y complejos para incluir a los nios y nias con baja visin, limitacin visual y ceguera en las dinmicas del aula; y dos, que los nios y nias accedan por su propia cuenta a informacin y conocimientos mediante tecnologas especficas de uso individual. Veamos:
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() hay materiales de alta tecnologa y de baja tecnologa. Para los estudiantes con baja visin, les proporcionamos el atril, las lupas especiales, el set de monoculares, lo que necesiten () Para aquellos que tienen limitacin visual, estn la pizarra, el baco, el bastn. Si me llega un nio nuevo, como Andrs Camilo, entonces yo pido una lupa o el material necesario a la SED o a Betania () necesito un kit, tal cosa, entonces los dotan, por ejemplo con calculadora parlante, con cosas que ellos tienen personales, les dan reloj parlante, calculadora parlante, baco, pizarra, etc. Son varias las entidades con las que se debe hacer toda esta gestin () () el ao pasado nos llegaron porttiles que tienen el Jows, un software con un lector de pantalla. Lorena, por ejemplo, es la nia demayor edad y me dice profe lo necesito, as que se lo lleva. Si los nios necesitan algo, se lo llevan, lo usan con cuidado y lo devuelven. Si los docentes de aula necesitan algo para adaptar, ellos vienen ac y los apoyo. Se hace ac, pues, primero, porque ac est todo (Entrevista realizada a la profesora Grasie Garca, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012).
La tecnologa no es algo que se remita exclusivamente a artefactos. Como se puede apreciar, lo importante no es el instrumento en s mismo sino los usos y apropiaciones que de ste se puedan producir. El propsito es que se convierte en una mediacin para fomentar aprendizajes y de esto modo posibilita el derecho a la educacin y la inclusin de los nios y nias con situaciones diversas en los procesos de enseanzaaprendizaje. Aunque este no es un planteamiento que ha sido teorizado por los docentes, es algo que se ha interiorizado en el equipo del IED Gran Yomasa, pues, tal como lo relata la profesora Grasie, han generado adaptaciones para que los nios y nias con esta situacin puedan acceder a la informacin y el conocimiento mediante materiales que les permitan participar de su propio proceso de aprendizaje en el aula y fuera de ella. La profesora Grasie ha construido kits para artes, matemticas, lenguaje
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y ciencias. Los profesores de aula los usan, pero tambin los mejoran segn las necesidades del grupo. Por ejemplo me dicen: profe Grasie, necesito este material para la clase de artes y se lo llevan. Cuando hago acompaamiento en el aula, llevo mi kit y le hago las adaptaciones segn lo que veo que estn desarrollando en la clase. Luego, les llevo el material y se los adapto (por ejemplo con plastilina que es material bsico) Por ejemplo, me dijo una profesora Cmo le explicamos lo de la divisin celular?: hicimos el modelo en plastilina y ellos lo pudieron palpar. No nos complicamos en hacer la divisin celular, en hacerlos complejos, y as () (Entrevista realizada a la profesora Grasie Garca, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012). De otra parte, la ldica, como proceso inherente a lo humano y social, constituye un conjunto de condiciones y actitudes que hacen posible la corporalidad, en tanto eje dinamizador de la experiencia humana. La ldica incluye procesos mentales, biolgicos y sociales, que posibilitan el aprendizaje y el desarrollo de las personas, a travs de prcticas sociales y culturales que fomentan goce y felicidad. Aunque el juego es parte de la ldica, es claro que este no la determina. Bueno, hay un juego que es la gallina saltarina, y ese lo vemos en el sptimo proyecto () Trata de los porcentajes, de ensear a los nios a sumar, lo hacemos con cubetas de huevo. Damos colores amarillo, verde y azul. Cada uno tiene un valor diferente, enseamos diez, cien y mil. Y eso nos ayuda a componer y descomponer para sumar y para aprender a multiplicar y a dividir (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012). No es un mtodo, es aprender y les gusta mucho. Siempre, para el nio es ms prctico aprender desde el juego, o sea no el mtodo sino aprender jugando. Pareciera que no, pero s funciona en ellos. Les gusta lo ideal que es que nosotros proyectemos que el juego es en s mismo aprendizaje.
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Ellos van con esa conciencia, ellos juegan, se divierten, pero lo ideal es que nosotros les hagamos claridad de hacia donde queremos ir (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012). El juego, en su aspecto formal, es, segn Huizinga (2005), una accin libre ejecutada como si fuera de la vida corriente. Se trata de una prctica que puede absorber por completo al jugador, sin que haya de manera explcita un inters individual que busque obtener provecho. Se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazase para destacarse del mundo habitual (2005:26). El planteamiento de Huizinga expone que la gnesis de la cultura est en el juego. Elhomo ludens, entendido como el hombre que juega, no es opuesto al homo faber, pues el juego es algo consustancial a la praxis humana, a sus producciones y a sus ficciones, esta ltima tramitada especialmente a travs de la mscara, los mitos y los intercambios. Por esta razn, el juego est profundamente asociado con la esttica, el arte y la narracin, los cuales se constituyen en mediaciones centrales en la ruptura del ser con su habitual arraigo natural o social.
La profesora Lilian del IED San Carlos insiste en asumir el juego como aprendizaje en s mismo y no como un mtodo. En sus palabras se observa la existencia de un referente central que vincula su prctica pedaggica con las necesidades e intereses de los nios y nias del programa Volver a la escuela. Admite que funciona y que, detrs del juego, hay una intencin pedaggica. Al respecto Huizinga corrobora que el juego es algo ms que un fenmeno estrictamente fisiolgico o una reaccin psquica condicionada. Se trata de una funcin llena de sentido, la cual () corrobora constantemente, y en el sentido ms alto, el carcter supralgico de nuestra situacin en el cosmos (2005:14) Finalmente, tanto los usos y apropiaciones de las tecnologas como la ldica se constituyen en mediaciones fundamentales de la educacin inclusiva. La mediacin pedaggica, como una de las bases fundamentales
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de la praxis y del saber pedaggico, implica establecer relaciones complejas y no siempre secuenciales entre el presente y el futuro. Esto significa que la identificacin de las condiciones reales de un sujeto y/o de un colectivo deben ser punto de partida para abordar, al menos, dos elementos primordiales de su cualificacin moral, esttica y socio- poltica: la posibilidad y la potencia. Mientras que la primera refiere a las condiciones de existencia actuales (no slo entendida como debilidad sino como opcin de futuro), la segunda implica proyectar los caminos posibles para la liberacin. La mediacin pedaggica es una condicin necesaria para producir praxis, experiencias y acontecimientos en la educacin. No se trata de dispositivos tcnicos planteados como ayudas educativas o instrumentos para llevar a cabo la enseanza de los sistemas cannicos del conocimiento. En trminos de lo expuesto hasta el momento, la mediacin pedaggica es la construccin de un escenario colectivo de alternativas, en el que la interaccin del binomio potencialidades (lectura de las posibilidades desde el presente) y construccin de mundos posibles (identificacin de metas y condiciones de existencia en la va del desarrollo y la liberacin hacia el futuro), halla en el tiempo y el espacio de la pedagoga sus formas de concrecin.
3.4
ambientes acogedores y otras formas de aprendizaje
La educacin inclusiva debe partir de la generacin de ambientes de aprendizaje que promuevan oportunidades y capacidades en sus participantes. Se trata de ambientes que implementen el compromiso de la frontera cultural (Bhabha, 1994) y el principio de traduccin de las identidades diversas (Santos, 2009) que, en este caso, se encuentran en un espacio institucional llamado aula de clases. Dado que son nios y nias con intereses y necesidades diferentes, es clave construir ambientes incluyentes, solidarios y cooperativos, que no victimicen al diferente sino que potencien su aprendizaje y desarrollo, tal como lo seala Vygotski (1996). En el IED San Carlos, programa Volver a la escuela, la profesora Lilian comprende la importancia de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo,
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aporte un elemento adicional: los nios deben sentirse acogidos y deben enamorarse de su colegio. En palabras ms precisas afirma: Bueno, como tal el programa, como lo dije hace un momento, busca activar en los nios esa parte que se durmi porque algunos llevan bastantes aos sin estudiar. El deseo es que vuelvan a enamorarse del colegio () que disfruten lo que hacen y que vuelvan a enamorarse de venir al colegio, de usar su uniforme, de tener compaeros, de trabajar la parte social. Esa parte, como muy humana, debemos activarla con la parte pedaggica (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012). El posicionamiento de la profesora Lilian, aunque algo romntico, es un indicio acerca de un cambio de perspectiva que probablemente se est produciendo en los profesores de las instituciones educativas. La profesora insiste en que la escuela debe hacer que los nios se enamoren de lo que all se hace. Esto implica fomentar ambientes clidos y amables que promuevan la participacin del sujeto en su propio aprendizaje, tal como lo plante Freire (2005). A la vez, se requiere de mecanismos especficos para la interaccin mediante el dilogo de saberes y la construccin de espacios trans-identitarios, que, en la perspectiva de Santos (2009), supone la traduccin y el reconocimiento del otro en su diferencia a travs de la ecologa de saberes. Luego no se trata del reconocimiento de la diferencia para inferiorizar o nivelar al nio. De otra parte, es importante destacar cmo estos ambientes trans-identitarios, los cuales han empezado a germinar en las IED San Carlos y Gran Yomasa, han encontrado otras vas para fomentar aprendizajes en los nios y nias. Particularmente, los nios y nias con baja visin, limitacin visual y ceguera del Gran Yomasa muestran de manera evidente otras racionalidades que, incluso, les permite analizar de manera ms profunda sucesos del mundo natural, fsico y social. Lorena, una nia de grado sptimo de esta institucin explica con gran solvencia cmo se trabaja con los estudiantes con esta situacin y de qu manera deben ser utilizados los artefactos tecnolgicos, como mediacin en su aprendizaje. Al respecto, la profesora Graise explica:
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Son 64 combinaciones. De esas 64 combinaciones se sacan las letras, entonces ellas se graban como cdigos. Entonces, decir B es 1-2, C es 1-4, D es 1-5, todos son cdigos. Entonces yo hago la de nosotros, entonces voy a hacer la D. Si voy a hacer la D oprimo 1-4-5 al tiempo y me sale la D. Entonces ellos, de pequeitos, se tienen que aprender todos esos caracteres para armar los cdigos, todo el alfabeto y los signos matemticos. Esto hace que desarrollen procesos, digamos intelectuales y acadmicos. Por ejemplo, cuando yo los acompao en clase, por ejemplo de matemticas, estos nios comprenden de otra manera las matemticas. Desarrollan otras habilidades (no mecnicas ni algortmicas), pues tienen que hacer otro tipo de operaciones en su mente para comprender el concepto y hacer las operaciones. Entonces ya entienden rpido fraccionarios y la utilizacin de cosas porque tienen habilidades ms profundas (Entrevista realizada a la profesora Grasie Garca, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012). Mientras que la mayora de estudiantes suelen aprender mecnicamente las matemticas, los nios y nias de baja visin, limitacin visual y ceguera construyen formas de razonamiento divergentes, dado el camino que deben recorrer para comprender sus conceptos y procesos. Este acontecimiento corrobora que es posible hallar otros caminos para pensar, razonar y actuar. Ante la razn indolente fomentada por el mundo blanco-occidental-cristiano, han empezado a emerger otras formas de razonamiento que encarnan otras posibilidades de existencia. Estos nios y nias hacen parte de esta sociologa de las emergencias, tal como le llama Santos (2009). Ante la imposicin de la razn indolente, administrada por el capitalismo y colonialismo globales, Santos (2009) ha propuesto cinco ecologas que podran dislocar las formas de dominacin que han anclado al otro como residual y subalterno. Estas son: ecologa de saberes, de temporalidades, de reconocimientos, de transescalas y de productividades alternativas. Aunque cada una tiene sus modos de funcionamiento particulares, la experiencia del Gran Yomasa sugiere que, desde la praxis educativa, se estn adelantando la ecologa de saberes y la ecologa de reconocimientos.
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La ecologa de saberes tienecomo propsito sustituir la monocultura del saber cientfico por el dilogo de un conjunto de saberes diversos, procedentes de una revaloracin progresiva que est teniendo lugar en la escena social y poltica contempornea. Al respecto, el descubrimiento de nuevas formas de razonamiento en estos nios y nias, a travs de mediaciones pedaggicas y prcticas pedaggicas especficas, proyectan otros modos de gestionar la escuela y la vida en comunidad. La ecologa de los reconocimientos, por su parte, invita a proceder a travs de la invencin de mecanismos que superen la diferencia como desigualdad y dominacin del otro. La deconstruccin de las diferencias en esta ecologa exige la creacin de sistemas de reconocimiento recprocos y la disolucin de las jerarquas. El trnsito de una concepcin bastante arraigada en Colombia de nios victimizados a sujetos que dialogan, proponen y lideran, hace que se disloquen las formas de dominacin y se promueva la potenciacin de sujetos, tal como lo relata la profesora Grasie: Lorena ya se quiere peinar diferente, ya no quiere las trenzas que la mam le haca () entonces yo creo que es el aporte mas grande, como sujeto social y como sujeto de derechos. Que chvere que los nios puedan desarrollarse en distintos espacios de manera plena. Entonces pienso que es lo ms importante y de lo que uno se alegra () verque ellos son los que proponen, que le dan a uno las estrategias; que muchas cosas que uno hace es posible porque ellos ponen la pauta. Entonces ver toda esa capacidad, ver que a pesar de las dificultades, ellos pueden () (Entrevista realizada a la profesora Grasie Garca, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012).
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ePloGo
De acuerdo con las ltimas palabras de la profesora Grasie, es posible afirmar que la educacin inclusiva, desde una perspectiva de derechos, debe promover el lema ellos y ellas pueden. Las limitaciones existen y sin las condiciones materiales es muy difcil sobrevivir en el capitalismo y colonialismo contemporneos. Sin embargo, las limitaciones tambin son inventadas por sectores y hasta por instituciones con el propsito de sostener el control social. Producto de las dos experiencias analizadas, finalmente es preciso plantear los desafos de las instituciones educativas en torno a la construccin de la educacin inclusiva, ms all de los linimientos internacionales y nacionales. El listado no es un recetario. Surge de la riqueza y las problemticas identificadas en las experiencias. a. El paso del tutelaje de los derechos al pleno reconocimiento de los derechos de los nios y nias no se logra por la va del asistencialismo institucional ni por la victimizacin de stos, independientemente de su situacin fsica, motriz o sensorial. Las limitaciones, en lugar de ser dficits y sndromes que requieren diagnstico e intervencin, se constituyen en otras condiciones que no deben obstruir el desarrollo ni el aprendizaje. b. Las prcticas pedaggicas y los currculos escolares que tenga como horizonte la educacin inclusiva, deben tener en cuenta que los ambientes deben ser acogedores, afectuosos y convertirse en los escenarios propicios para potenciar sujetos, independientemente de su situacin fsica, motriz o sensorial c. La existencia de otras formas de razonamiento producidas por los nios y nias en el mundo escolar es un acontecimiento que hasta ahora empieza a ser reconocido. Al parecer, este es un camino que favorecera la construccin de una educacin intercultural, basada en el compromiso de habitar la frontera transidentitaria y en el principio de traduccin en torno a la diferencia.
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d. El paso de la integracin a la inclusin es una tarea de largo aliento en Colombia. Sin embargo, es una oportunidad para que iniciemos los procesos de reinstitucionalizacin y descolonizacin desde la propia escuela. Las palabras de la profesora Grasie lo sugieren de manera clara: En la integracin el paradigma est centrado en la persona y en la condicin de la persona, entonces es la persona la que se adapta al espacio. Pero, si hablamos de un paradigma de inclusin, se trata de un paradigma ms amplio, donde no es la persona la que se tiene que adaptar, sino que es el entorno el que est adaptado a la persona. No slo el entorno fsico, sino son las personas las que estamos preparadas para atender a la diferencia () Hablamos de inclusin en el lenguaje, pero an falta mucho. Son muchas las cosas que debemos empezar a transformar en las prcticas, en la cultura y en las polticas educativas. Hay que vivir la inclusin ()
biblioGRaFa edUcacin inclUSiVa Y PoTenciacin de SUJeToS: naRRaTiVaS docenTeS en la FRonTeRa de la diFeRencia cUlTURal
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FoToGRaFiando SUeoS Y ViSTiendo la eSPeRanZa de VeRde:

eleMentos Para la ConstrUCCin de Una CUltUra de dereCHos HUManos desde eXPerienCias en CiUdad BolVar
Por
Jaime Olarte Guasca

Investigador del Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital-IPAZUD. Candidato a Magister en Investigacin Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Politlogo de la Universidad del Rosario.
Tenemos que buscar la forma de descolonizarnos de unirnos, pero ese proceso de unirnos es muy difcil, porque tenemos unos temas de educacin, donde importa ms la corrupcin que importa ms el dinero , que importa ms lo meditico, que importa es figurar, lo ms rpido, todo es rpido rpido
Daniel Bejarano de Sueos Films
Es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales. Quien tiene aprecio por la igualdad no debera vacilar: los individuos son seres reales y la sociedad una ficcin. Es para los seres reales que la igualdad tiene valor, no para una ficcin.
(Rancire, 2003:72)
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inTRodUccin
Estas pginas buscan visibilizar el potencial de dos experiencias pedaggicas que pretenden generar espacios de socializacin poltica y que parten de la reflexin y la interpretacin, dentro de un proceso de construccin de una cultura de derechos humanos orientado hacia los jvenes que participan en ellas. Los lineamientos metodolgicos y pedaggicos de la Ctedra de derechos humanos de la Personera de Bogot comparten con las experiencias el objetivo de construir una cultura de los derechos humanos. Para ello reconocen la necesidad de transformar estructuras simblicas y elementos que puedan orientar las acciones de los colectivos humanos (Alcalda Mayor de Bogot, 2009). De esta forma, resulta evidente el rol protagnico que ejerce la cultura dentro de los procesos educativos. Si bien, esta relacin es concebida inicialmente por su potencial para transformar las estructuras simblicas que orientan las acciones de los colectivos humanos, en Bogot existe una tradicin de gran valor en la problematizacin de los asuntos sociales desde el mbito cultural. Tal es el caso del programa de Cultura ciudadana, que puede describirse a grandes rasgos como una poltica pblica cultural diseada con el objetivo de construir ciudadana (Lpez, 2003). Las experiencias que aqu se analizan no nacen de una poltica pblica, por el contrario se crean y se gestionan desde iniciativas de lderes que muchas veces se distancian de las decisiones del Distrito Capital, pero guardan una estrecha relacin con los escenarios donde se adoptan y forman las estructuras simblicas. stas, al igual que la cultura ciudadana, buscan afirmar o
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cuestionar costumbres y reglas mnimas que permitan reconocer los derechos como una condicin necesaria para su goce efectivo. Es necesario establecer en primer lugar la perspectiva con la que se entendern los derechos humanos. Aunque su historia est estrechamente ligada con los ideales ilustrados y el positivismo, hoy, en el contexto latinoamericano, pueden identificarse perspectivas ms abiertas que contemplan incluso en ellos la promesa de emancipacin. Santos (1998) anota al respecto que los derechos humanos tienen un marcado carcter cultural, ligado a la modernidad occidental, y por ende al epistemicidio e imperialismo cultural que caracterizan su trayectoria histrica. Una lectura de los derechos humanos que ignore esta relacin corre el riesgo de instrumentalizar las reclamaciones dentro de libretos emancipadores que cubren intereses polticos y econmicos. Segn Santos, su potencial solo puede alcanzarse si se realiza una hermenutica diatpica, que permita superar a la vez el universalismo y el relativismo cultural. De esta manera, los derechos humanos se entienden en esta investigacin como una poltica cultural en la que confluyen diversas tensiones, que van desde la relacin entre los pilares de la sociedad moderna -la regulacin social y la emancipacin social-, hasta las tensiones que se derivan desde la relacin misma de los derechos humanos con el poder. La titularidad de los derechos permanece anclada en el individuo, desconociendo las estructuras y disputas sociales que yacen ocultas por las discusiones ticas y que invisibilizan los obstculos para el goce efectivo de los derechos humanos (Quijano, 2001; Santos, 1998;) La comprensin del sujeto joven representa el segundo tema a establecer en esta investigacin. El reconocimiento de la subjetividad de la juventud y de las particularidades de su ejercicio poltico representanpuntos de partida para referirse a su participacin en la construccin de una cultura de derechos humanos, particularmente, si se tienen en cuenta investigaciones como la de Perea (1998) o Reguillo (1998), que sostienen que los jvenes actan en la esfera pblica desde lugares que se apartan de los mecanismos convencionales contemplados por la democracia representativa. De esta manera los jvenes pueden ser entendidos en su dimensin poltica mediante su expresin y su relacin
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con la identidad, y por ende desde su rechazo a la imagen de subversin que se ha construido alrededor de ellos. Las formas de expresin juveniles estn estrechamente relacionadas con nuevas formas de ejercicio poltico as como su relacin con la esfera pblica. Es por esto que surgen discursos de protesta abiertos y flexibles que emergen en la cotidianidad y en las formas de expresin juvenil. La concepcin de identidad que exploran estas investigaciones se alejan de los elementos constitutivos de la nacin y observan las configuraciones diferenciadas de las culturas juveniles y los lugares de encuentro y socializacin no tradicionales. Con esto buscan reconocer su relacin con la esfera pblica a travs de sus formas y posibilidades de expresin, que surgen desde las prcticas sociales (Muoz, 2011; Perea, 1998). Es por esto que, en esta investigacin, se le da un lugar central a la dimensin esttica, en relacin con la apropiacin de los derechos humanos. Asimismo, sucede con las narrativas de los jvenes, en las que adquieren protagonismo los vnculos subjetivos y vivenciales de una identidad cotidianizada. En consecuencia, la presente investigacin busca visibilizar el potencial de las experiencias observadas en la generacin de espacios de socializacin poltica que, al parecer, permiten reflexionar e interpretar el mensaje de los derechos humanos ante las circunstancias locales. De esta manera, logra potenciar a los jvenes como sujetos polticos, capaces de ejercer posturas crticas ante las estructuras sociales. Las experiencias observadas tuvieron lugar en el contexto del proyecto LAT-LAT1, ubicado en la Institucin Educativa Distrital Arborizadora Alta y los talleres de fotografa Sueos films. El anlisis se centr en la identificacin de sus rasgos comunes, enfocando la relacin que comparten entre poltica y esttica. El trabajo de campo se realiz con la colaboracin de Nataly Estefany Pinto Parra y Alix Yiced Bejarano Rendn estudiantes de ltimo semestre de la Licenciatura de Ciencias Sociales.
1 Palabra tomada de la comunidad Guambiana del Cauca colombiano que significa de Igual a igual el lema al interior de LAT-LAT es buscamos paz en las races concepto construido entre la profesora Cielo Ibaez, Edgar Ibaez y Fernando Cuervo.
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1. ReFeRenciaS meTodolGicaS
La investigacin concibe el acercamiento a las experiencias pedaggicas en derechos humanos como una oportunidad para apoyar los procesos que all se estn adelantando. El enfoque de investigacin descrito por Fals Borda (1997), respecto a la investigacin-accin participante, constituye un punto de partida para el diseo de la investigacin por acoplarse a uno de los objetivos que busca comprender los derechos humanos desde un enfoque no prescriptivo as como por la necesidad de realizar una aproximacin responsable a los procesos adelantados por los jvenes desde los principios metodolgicos de ciencia modesta y el uso de tcnicas dialgicas. El anlisis parti del reconocimiento de la dimensin intersubjetiva presente en las observaciones participantes, en las que se entabl una relacin dialgica con los docentes y los jvenes que lideran las actividades (Park, 1990). Esta forma de abordar la experiencia permiti reconocer logros y avances as como los obstculos, tensiones y dificultades en el desarrollo y la aplicacin de los proyectos educativos. La dimensin intersubjetiva se hizo evidente en el trabajo de campo de la investigacin. Fue en un encuentro de LAT-LAT, dentro de la Kankurua, como se evidenci que nuestro ejercicio de investigacin deba estar ligado a lo que all tena lugar y a lo que emerga de la vida y experiencia de los jvenes, quienes no queran ser tratados como simples objetos de investigacin. La investigacin no poda observar y dialogar, sin tener algo que ofrecer a cambio. A lo largo del proceso de recopilacin de informacin se distinguieron dos tipos de poblaciones, dependiendo de su rol dentro de la experiencia: como orientador, o como participante. Esta diferenciacin se realiz atendiendo el criterio de intencionalidad en las actividades que se realizan dentro de cada experiencia. La recopilacin y anlisis de la informacin se enmarc dentro de una metodologa de investigacin cualitativa, guiada por la teora fundamentada de Strauss y Corbin (2002). La perspectiva de investigacin-accin participativa, aqu descrita, llev a que en distintas ocasiones el trabajo
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de campo se viera acompaado de actividades como talleres de zancos o de comunicacin no violenta, que buscaban responder a las necesidades expresadas por los participantes de las experiencias.
elemenToS concePTUaleS PaRa Una comPRenSin emanciPaToRia de loS deRechoS hUmanoS deSde la diViSin de lo SenSible
La necesidad de transformar estructuras simblicas y los elementos que puedan orientar las acciones de los colectivos humanos hacia una cultura de derechos humanos, enunciada por los lineamientos de la Ctedra de derechos humanos, seala la importancia de la socializacin poltica como un campo de estudio en el que se pueden afianzar elementos simblicos, que permitan incluir la prctica de los derechos en escenarios en los que los jvenes aprenden los procesos necesarios para habitar las instituciones que conforman su vivir en distintos mbitos. Al observar las teoras que se han referido a la manera como se transmiten o se conforman las caractersticas polticas de los individuos, puede observarse un recorrido en el que confluyen diversas corrientes. Una de ellas es la teora objetivista de la socializacin poltica, que encuentra en Durkheim (1902/2002) un hito importante al afirmar que la vida social tiene una continuidad, en la que es natural que se presente una regularidad de la conducta de las personas. Dentro de esta perspectiva, la disciplina se justifica racionalmente ya que es considerada un elemento fundamental dentro de la moralidad para limitar la conducta de los individuos (2002:104) y as recrear roles que puedan perpetuar el funcionamiento de la organizacin social. La teora durkheniana concibe estructuras sociales rgidas, omitiendo cualquier posibilidad para que los individuos intervengan en ellas. Por esta razn, se trata de una aproximacin transmisionista a la socializacin poltica (Alvarado y Ospina, 2009). Desarrollos posteriores a la corriente objetivista confluyen en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva transdisciplinar. El elemento comn en el desarrollo humano es el inters en la identidad y la
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subjetividad, categoras que van desde la sociologa hasta la economa. Al respecto podemos encontrar los planteamientos de Max Neef (1973), Berger & Luckmann (1968), Lorenzer (1976) y Bronfenbrenner (1987). La observacin de las experiencias de LAT-LAT y Sueos films parten de un marco de comprensin de la socializacin poltica que se aleja de las visiones disciplinarias aludidas. De esta manera, los derechos humanos son entendidos desde una perspectiva emancipatoria. Esto representa un ejemplo de la superacin de la visin transmisionista de la socializacin poltica. La educacin en derechos humanos promovidas a travs de las experiencias de LAT-LAT y Sueos films se acerca a los de procesos de construccin social colectiva, en los que se resignifican distintos elementos de la vida en comunidad, que van desde el espacio hasta los elementos de la vida diaria. Por lo que no se trata de comprender la forma como se transmiten estructuras sociales entre generaciones, sino de una socializacin que permita modificar las condiciones mismas que impiden el goce efectivo de los derechos humanos. En el terreno de las investigaciones empricas sobre socializacin poltica, Hannah Arendt (2001) ha permitido elaborar distintos marcos de comprensin, al brindar los instrumentos de anlisis para los juicios polticos de los jvenes. Los conceptos que prestan mayor utilidad en este tipo de anlisis frente el ejercicio poltico y el sentido de la poltica son: la accin como praxis, el juicio poltico y la poltica en relacin con el ejercicio de lo pblico (Lozano y Alvarado, 2011). Este ltimo aspecto, el cual se centra en el ejercicio de lo pblico como un rasgo caracterstico de la poltica, es clave pues admite que, por naturaleza, la poltica es un trmino ambiguo, en el que sus diversas acepciones terminan por desdibujar el ideal social organizativo que subyace de ste. Es as como se puede caracterizar a la poltica como fenmeno desde dos interpretaciones contrarias que son descritas por Maurice Duverger: Para unos la poltica es esencialmente una lucha, un combate, el poder que permite a los individuos y a los grupos que lo ostentan asegurar su dominacin sobre la sociedad y ganar un beneficio con ello. Para los otros, la poltica es
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un esfuerzo por hacer reinar el orden y la justicia, el poder al servicio del inters general y el bien comn contra la presin de las reivindicaciones particulares. Para los primeros la poltica sirve para mantener los privilegios de una minora. Para los segundos, es un medio para lograr la integracin de todos los individuos dentro de la comunidad (1964:20)2 La anterior diferenciacin indica dos opciones. Primero, la posibilidad de buscar soluciones pacficas a los conflictos polticos desde una lectura que privilegia el inters general, faceta de la poltica referenciada por Guillermo Hoyos (2010) al definir la finalidad de la poltica deliberativa como la bsqueda de soluciones procedimentales para aquellos conflictos que usual y tradicionalmente se solucionan con violencia. En el mismo sentido, Gene Sharp (2003) sostiene que es posible lograr acciones polticas no violentas desde la implementacin de tcnicas de negociacin que presionen al contrario sin tener que agredirlo fsica o moralmente. La segunda posibilidad seala la relacin entre poltica y conflicto. Arendt (1969) reconoce que violencia y poder suelen observarse como elementos estrechamente ligados entre s, pero esto no quiere decir que se trate del mismo fenmeno. La violencia tiene como caracterstica el no poder justificarse a s misma, necesita una excusa, no representa de forma intrnseca un propsito. El poder, por su parte no necesita justificacin, pero si necesita legitimarse. La razn por la que separa el concepto de poder de violencia es para sealar que el ejercicio de la poltica permite solucionar conflictos sin hacer uso de la violencia. Desde su perspectiva,el fin de la poltica es la libertad y la paz. Por el contrario, lo poltico podra corresponder a aquello que Duverger enunciaba desde la bsqueda de privilegios para una minora. La distincin entre lo poltico y la poltica en Hannah Arendt (1969) se asemeja a la diferenciacin de la polica y la poltica en Rancire (1996). Polica y poltica guardan una relacin para este autor, ya que la primera define aquello que es visible e incluso decible, mientras que la segunda
2 Texto en francs. Traduccin libre del autor.
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solo emerge cuando se rompe el orden establecido por la polica (Ranciere, 1996). Al respecto Roncallo (2008) nos recuerda que cuando algo se hace visible automticamente otro elemento se invisibiliza, se oculta. Aunque este hecho es enunciado a travs de referentes sensibles, es tratado por Rancire como un fenmeno de tipo poltico. De hecho, desde su perspectiva, la polica puede interpretarse como una forma de negacin de la poltica que surge de la bsqueda afanosa de consensos, lo que equivale a una negacin de la diferencia, en especial cuando sta evidencia aquello que sale del orden de lo visible y lo decible. As como Arendt seala las diferencias entre poder y violencia, a pesar de su cercana, Rancire hace evidente los riesgos que conlleva la bsqueda del orden social, los cuales pueden observarse en situaciones en las que resulta difcil el reconocimiento de la diferencia cuyo fin es forzar los consensos. Rancire, al igual que Arendt, es muy agudo al denunciar los riesgos del totalitarismo, especialmente al contemplar situaciones en las que se instituyen consensos. Esto hace que se pueda caer en esencialismos que nacen de la incapacidad de cuestionar los datos o la informacin considerada como irrebatible. La misma que debera ser objeto de debate, ejercicio que slo puede tener lugar cuando parte del reconocimiento de la diferencia (Roncallo, 2008) Si bien, el totalitarismo representa un caso extremo en el que la polica se hace evidente, esta negacin de la poltica puede estar presente tambin en las democracias contemporneas, dado que la legitimidad es necesaria para el sostenimiento de estos regmenes. De esta forma, toda legitimidad implica un trnsito de la obediencia al consentimiento. Esta idea hace parte del ideal de democracia que subyace de la nocin de Repblica, desde el siglo XVIII. El hombre obedece a las leyes y no a los hombres. En este sentido, la poltica buscara, en un escenario democrtico, legitimar el poder desde el consentimiento de sus ciudadanos (Arendt, citada por Steger & Lind, 1999). Esta bsqueda de legitimidad, mediante el consentimiento, representa un consenso que bienpodra constituir una causa de la negacin de la diferencia, y por consiguiente una forma de polica en trminos de Rancire (1996). La poltica es entonces re-entendida por Rancire como una actividad antagnica a la polica. Rompe con una configuracin sensible, dndole
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lugar a una nueva en la que es posible visibilizar y decir aquello que antes permaneca oculto (Rancire, 1996). De manera ms detallada, asegura el pensador francs: La poltica existe mientras haya formas de subjetivacin singulares que renueven las formas de la inscripcin primera de la identidad entre el todo de la comunidad y la nada que la separa de s misma, es decir de la mera cuenta de sus partes (p. 153). Las formas de subjetivacin son contempladas por Guillermo Hoyos (2008) dentro de un proceso de constitucin relativo de la experiencia. Este conjunto de elementos representa el fundamento de la tolerancia, entendida no slo desde el punto de vista valorativo y moral sino tambin epistemolgico. Para Rancire, la tolerancia sera un valor moral deseable asociado con las subjetivaciones singulares que hacen posible la existencia de poltica, pero a su vez esta no se encontrara tan ligada a la perspectiva moral como a la perspectiva esttica del individuo. Rancire fundamenta una teora de la educacin desde donde se formula una crtica a la socializacin, que lleva a perpetuar prcticas de una sociedad opresora, lo cual puede concordar en buena parte con las teoras de Freire (2008), quien cuestiona el tipo de educacin convertida en el acto de depositar datos en los estudiantes, sin que realmente se signifique la informacin que se est transmitiendo (Galloway, 2012). Este aspecto puede evidenciarse en Rancire a travs de la crtica que hace a la lgica explicativa de la educacin en la escuela: La lgica de la explicacin comporta de este modo el principio de una regresin al infinito: la reproduccin de las razones no tiene porqu parar nunca. Lo que frena la regresin y da al sistema su base es simplemente que el explicador es el nico juez del punto donde la explicacin est ella misma explicada. Es el nico juez de esta pregunta en s misma vertiginosa: ha comprendido el alumno los razonamientos que le ensean a comprender los razonamientos? Es ah donde el maestro supera al padre de familia: Cmo estar ste seguro de que el nio ha comprendido los razonamientos del libro? Lo que le falta al padre de familia, lo que faltar siempre al tro que forma con el nio y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la distancia.
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El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseado y el sujeto a instruir, la distancia tambin entre aprender y comprender. El explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra (Rancire, 2003, pp.7-8) La lgica de la explicacin es un fenmeno denunciado por Rancire, que esta asociado al concepto de igualdad. Para este autor la igualdad es el principio que orienta y fundamenta el papel de la educacin en la sociedad. Desde su perspectiva, el conocimiento solo puede darse si el alumno logra tener la voluntad necesaria para hacer uso de su propia inteligencia, lo que sera igual a emanciparse intelectualmente. Los dos autores -Freire (2008) y Rancire (2003)-, comparten un inters en la igualdad, dado que de formas distintas invitan a repensar las relaciones entre profesor y estudiante, de modo que se pueda configurar un eventual proceso de emancipacin (Galloway, 2012). Sus trabajos logran sealar la importancia de revaluar los procesos educativos que pueden llevar no slo a la opresin que resulta inconveniente para una enseanza de los derechos humanos sino tambin a que la escuela pierda su capacidad de dar significado a los procesos y hbitos que resultan necesarios en la esfera pblica. El proceso de significar espacios es de vital importancia para que no se terminen despolitizando las relaciones de la comunidad (Roncallo, 2008). La forma como se significan espacios, hbitos y procesos en la sociedad puede explicarse a la luz del interaccionismo simblico, el cual admite que la primera parte del proceso en el que se configura una institucin es la habituacin. Esta ltima permite apreciar claramente el carcter intersubjetivo a partir de las apreciaciones recprocas entre individuos. Es desde su subjetividad como perciben las acciones del otro en busca de pautas que les permitan predecir sus acciones. Toda actividad humana est sujeta a la habituacin. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economa de esfuerzos y que ipso facto es aprehendida como pauta por el que la ejecuta (Berger & Luckmann, 1968, p.83). Cabe sealar que, en este primer momento, se entabla una relacin desde la subjetividad
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que paradjicamente termina creando una realidad objetiva, una vez se configura una institucin que adquiere historicidad. La sociedad como realidad subjetiva reconoce el hecho que los individuos nacen con una predisposicin que les permite internalizar la sociedad. Los individuos pueden verse involucrados en dos tipos de socializacin diferentes: la socializacin primaria, que ocurre durante la infancia; y la socializacin secundaria, que ocurre una vez el individuo ya internaliza las estructuras objetivas que le permiten ser un miembro de la sociedad. En cualquiera de los dos casos, la sociedad es comprendida mediante un proceso dialctico continuo en el que se pueden diferenciar tres momentos aunque estos ocurran sin una secuencia temporal: externalizacin, objetivacin e internalizacin. La internalizacin comienza desde la apreciacin subjetiva que cada quien pueda tener sobre una realidad objetiva. La internalizacin permite que el individuo pueda comprender los actos subjetivos de los demsy unificar los mundos del otro y el propio (Berger y Luckmann, 1968). Desde la perspectiva de Schutz (1993), el significado subjetivo de un objeto tan solo puede entenderse si se tiene en cuenta el contexto de significado dentro del cual est o estuvo el producto en la mente de su productor (p.162). Por lo que, dar cuenta de un significado subjetivo de un objeto, implica acercarse a la vivencia de aquella persona que realiza el acto de interpretacin. En el momento en que se internalizan fenmenos en el mundo social, se evidencia el carcter intersubjetivo de las instituciones que condicionan la vida en sociedad, dado que la internalizacin comienza desde la apreciacin subjetiva que cada quien pueda tener sobre una realidad objetiva. Sobre esta ambivalencia, Berger y Luckmann (1968) anotan: (...) la paradoja que consiste en que el hombre sea capaz de producir un mundo que luego ha de experimentarse como algo distinto de un producto humano. Por el momento es importante destacar que la relacin entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo social
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interactan. El producto vuelve a actuar sobre el productor. La externalizacin y la objetivacin son momentos de un proceso dialctico continuo (1968:83) Cuando Berger y Luckmann conciben la sociedad desde un proceso dialctico continuo, logran reunir dentro de una sola teora la perspectiva durkheniana y el interaccionismo simblico. La socializacin poltica vista desde esta perspectiva va ms all de la apropiacin de roles que garanticen la continuidad del sistema, pues es posible contemplar tambin la modificacin del mundo social, y en consecuencia perfeccionar los constructos sociales que pueden determinar la vida social de futuras generaciones (Smith, 2000).
3. hallaZGoS Y ReFleXioneS
La relacin estrecha entre esttica y poltica presente en las experiencias de LAT-LAT y Sueos Films representa el principal hallazgo en esta investigacin. Esta caractersticamuestra un gran potencial para construir una cultura de derechos humanos con los jvenes que participan dentro de estos espacios. Particularmente, esto se evidencia en los talleres, sean de fotografa o de descubrimiento del patrimonio local y cultural que representa el conocimiento ancestral de las comunidades indgenas, y en otro tipo deactividades organizadas por estas organizaciones. En el caso de la experiencia de LAT-LAT, se enuncian principios a travs de metforas que evocan imgenes alusivas a las actitudes y valores morales que buscan compartir entrelos estudiantes. Tal es el caso del principio de la hormiga, segn el cual la cooperacin del grupo es una necesidad reconocida al aceptar que nada se hace sin ayuda del otro. Esta representacin del trabajo en grupo, apelando a la metfora es slo una muestra de una gran cantidad de representaciones que se vinculan con lo ritual. Quizs esta relevancia de lo esttico se explique desde el carcter mismo de los docentes que han liderado los procesos de LAT-LAT dentro
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del colegio Arborizadora Alta. Fernando Cuervo puede describirse como un profesor de artes racional, y Cielo Ibaez como profesora de matemticas sensible. Desde la relacin complementaria entre este par de docentes se buscaron alternativas para: escapar a la rigidez del saln, el saln visto como un cuadrado que recuerda una crcel, un espacio rgido (Diario de campo 03). De la bsqueda desoluciones y alternativas a este problema surge la construccin circular de la Kankurua3, espacio en el que hoy en da les llevan a cabo las actividades de LAT-LAT. De esta forma, se puede observar un conjunto smbolos con lo que se busca configurar una cultura de derechos humanos, a travs de la modificacin de las estructuras simblicas, especialmente mediante la construccin intersubjetiva de sentido y significado que se observa en los principios de LAT- LAT. En el caso de Sueos Films, se evidencia la misma relacin entre esttica y poltica, pero configurada de forma distinta. Daniel, uno de los jvenes que inici Sueos, explica la intencin de las producciones y los talleres que adelantan, de la siguiente manera: A partir de lo flmico se busca por un lado visibilizar todas esas alternativas y acciones de algunos sujetos o fundaciones que ayudan a solucionar muchas de las problemticas del contexto y tambin a partir de las creaciones flmicas se busca generar acciones que solucionen las problemticas que los jvenes ven en el contexto en el que viven (Entrevista a Daniel Bejarano y Alexander Llosa, 3 de mayo de 2012) Retomando la relacin entre esttica y poltica descrita por Rancire, entre estos dos conceptos puede apreciarse un vnculo que ya habita en la definicin misma de cada uno de los dos mbitos (Paredes, 2009, p.93). Esta relacin corresponde con la perspectiva de Daniel, segn la cual aquello que resulta atractivo de hacerse visible con su trabajo esttico son las acciones que buscan solucionar problemas sociales.
3 Segn Fernando Cuervo el significado de esta palabra es Casa csmica, es un trmino que proviene de la comunidad Kogui, parra ellos este es un espacio donde se renen los mayores a tejer palabra y conocimiento.
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Cabe resaltar el nfasis que hace en el contexto, pues, desde la lectura que hace Roncallo (2008) sobre la particin de lo sensible, la poltica al visibilizar logra reconfigurar el espacio. De esta manera, podra afirmarse que el contexto, entendido como el espacio en el que tiene lugar la socializacin poltica de los jvenes de Ciudad Bolvar, puede adoptar nuevas configuraciones desde el trabajo flmico que se adelanta a travs de Sueos Films. En el caso de LAT- LAT, el contexto que enmarca la experiencia de jvenes y docentes es el mbito escolar. Si retomamos lo sealado por Arias (2010), la escuela experimenta una crisis como institucin, puesto que () no cuenta con ninguna narrativa con la cual anclar la constitucin de lo social (2010:35). Sin embargo, LAT- LAT nace dentro de la escuela, buscando alternativas, alejndose de las prcticas convencionales y buscando visibilizar lo que en otros espacios se ignora o no resulta conveniente reconocer. Esta caracterstica representa uno de los rasgos ms interesantes de la experiencia liderada actualmente por Fernando Cuervo, dado que logra acercar a los estudiantes al reconocimiento de problemticas polticas y morales de su entorno, trabajando los derechos humanos: () no como algo terico, discursivo, sino como la praxis, los derechos humanos llevados a la praxis de lo histrico cultural, social, por medio de procesos de dilogo con los jvenes inmersos en el conflicto del contexto (Diario de Campo 01, 8 de marzo de 2012) Este enfoque novedoso no ha pasado desapercibido en la Institucin Educativa de Arborizadora Alta, pues segn lo expresa el mismo Fernando Cuervo, muchos compaeros suyos toman con sorpresa, escepticismo e incluso rechazo las iniciativas de LAT- LAT. El inters por descubrir lo que Boaventura de Sousa Santos (2009) denominara una epistemologa del sur en esta experiencia puede representar una ruptura con lo que Roncallo (2008) denominara el orden de lo visible, que se ha configurado dentro de este colegio, en tanto institucin, buscando instituir, fundar y autorizar (Arias, 2010). Michael, uno de los estudiantes que participa y apoya el trabajo de LAT- LAT, al preguntarle sobre su opinin respecto las actividades
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adelantas en este espacio, responde: () es una forma diferente de educar donde nadie est obligado a ir. Usted vaporque le nace ir, tiene conviccin de ir (Entrevista a Michael, 16 de marzo de 2012) Ante estas circunstancias puede considerarse que la experiencia que tiene lugar en el colegio Arborizadora Alta, desde sus principios y actividades, logra romper con un orden de lo visible, y por consiguiente con una forma de polica, en trminos de Rancire. Esto significa que se altera la homogenizacin que implica la escuela como institucin. El hecho que la experiencia de LAT-LAT rompa con algunos de los esquemas de la escuela, plantea una situacin de ruptura que representara una oportunidad para la educacin de los derechos humanos a travs de la reconfiguracin del espacio, la visibilizacin de lo diverso y lo que Rancire denomina emancipacin intelectual, superando la lgica de la explicacin. Este ltimo aspecto puede evidenciarse en las dos experiencias, tanto en Sueos Films como en la LAT-LAT, y ser tratada ms adelante.
3.1
el reconocimiento de la diferencia
El reconocimiento de la diferencia es un indicador de la existencia de la poltica desde la perspectiva de Rancire. En la experiencia de LATLAT se pueden observar distintos elementos que configuran invitaciones a que cada estudiante reconozca las formas de subjetivacin singulares. Lo anterior puede verse en este extracto tomado de los artculos de Cielo Ibaez, quien se desempe como coordinadora de convivencia y fund, junto con Fernando Cuervo, el espacio pedaggico LATLAT: Aprender que la diferencia no es problema, si podemos ver algo de nosotros mismos en los dems (Ibaez, 2005:2) En sus textos Cielo cuestiona las actitudes e imaginarios de la comunidad del colegio frente la otredad. Su intencin es fomentar el reconocimiento de la diversidad para conformar una comunidad donde brillan todos los colores (Ibaez, 2005:2). Este planteamiento se repite de forma sistemtica a lo largo de los contenidos y productos de LAT-LAT,
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de manera que puede observarse en los principios mismos que enuncian posiciones morales y polticas a travs de la esttica. Principio del espiral o el caracol, es el crecimiento interior, la bsqueda del sujeto crtico, propositivo, que va en busca de esperanzas y sueos, adems de forjar el sujeto que reconoce la diferencia para reconocerse como sujeto parte de una sociedad. (Diario de Campo 01, 8 de marzo de 2012) Dentro de las narrativas de los jvenes, pueden encontrarse vnculos subjetivos y vivenciales de una identidad cotidianizada, en las que las experiencias han logrado fomentar el reconocimiento de la diferencia. Algunos estudiantes como Michael apropian estos mensajes de manera que afirman () en el mundo hay tantos colores como pensamientos. (Entrevista a Michael, 16 de marzo 2012). Desde la perspectiva de Rancire (1996) estas posturas son positivas, pues evitan caer en esencialismos que nacen de la incapacidad de cuestionar los datos o informacin considerada como irrebatible. Ms importante an, la diferencia hace parte de una situacin donde se pude tolerar aquello sobre lo que no se puede discutir, as las generen posiciones irreconciliables, los disensos tienen un valor esttico por si mismos. Esto puede observarse en el juicio de Michael, cuando equipara los pensamientos con los colores. La diversidad deja de ser un asunto completamente poltico para abarcar nuevos mbitos desde los que es posible visibilizar elementos que permanecan ocultos. El inters en fomentar actitudes y principios que permitan reconocer la diferencia va ms all de la subjetividad individual y se refiere tambin al reconocimiento intercultural. Esta perspectiva es enunciada desde los principios mismos de LAT-LAT de la siguiente manera: Principio de la interculturalidad, o tambin llamado el principio de la raz que busca en las races ancestrales la paz, memorando la cultura propia de nuestros pueblos para buscar esa cultura que se ha estado perdiendo. El lema de la casa buscando paz en las races, aprender a amar y valorar la vida como lo hacen nuestras culturas ancestrales. (Diario de Campo 01, 8 de marzo de 2012)
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Este principio permite reconocer la dimensin cultural de los derechos humanos y su tensin, en el propsito de realizar una hermenutica diatpica que permita superar a la vez el universalismo y el relativismo cultural. Por otra parte, representa un abordaje a los derechos humanos a travs de los valores morales, especialmente mediante la tolerancia, lo cual constituye un punto clave en la superacin de las estructuras simblicas que impiden el goce efectivo de los derechos. Mediante la tolerancia y la bsqueda de la paz, en la races, es posible plantear una construccin subjetivo-relativa de la experiencia que se distancie de posturas esencialistas (Hoyos, 2008). En conclusin, la bsqueda del orden social en LAT-LAT parte desde el disenso, ms no del afn de consenso que conduzca a un orden social inmediato. En palabras de Fernando Cuervo () en la casa csmica se respeta la palabra como forma de tejer el conocimiento, aquel que se construye entre todos. (Diario de campo No 1, 8 de marzo de 2012)
3.2
la igualdad como prctica pedaggica
La apuesta pedaggica descrita por la profesora zuly da libertad a los jvenes para entablar relaciones con un entorno, lo que a su vez contribuye a visibilizar fenmenos que aparecan ocultos. El que educa pervierte y yo trato de estar como al margen de eso, no llenarlos de todos mis conceptos y como mis experiencias, sino ms bien que las vivan ellos que ellos se dejen llevar por el gusto y si vienen es porque les gusta (Entrevista a Zulay tallerista de sueos films, 6 de julio 2012) Esta libertad en la experiencia de los talleres de fotografa, se asemeja a lo que Rancire (2003) describa en el maestro ignorante, dentro de sus lecciones para la emancipacin intelectual. Los talleres de fotografa consisten en espacios de socializacin poltica, que visibilizan fenmenos que van desde los conflictos presentes dentro de las relaciones intrafamiliares hasta la cotidianidad de las actividades econmicas presentes en los espacios que habitan los jvenes. Tatiana la de all, ella estaba ah y tenamos una cmara y ella dijo profe, prsteme la cmara para tomarle unas fotos
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a mi hermana y decirle a mi mama que si es verdad que ella se la pasa con las amigas, que ella se la pasaba con las amigas y le tomamos esas fotos (Entrevista Santiago, 31 de julio 2012) Qu fotos tomaron en la salida a tres esquinas? Fotos de la mercanca, eh las frutas colgadas, tambin fuimos a la parte de debajo de tres esquinas, tomamos fotos del campo, practicamos el barrido, el congelado (Entrevista Tatiana al curso de fotografa, 31 de julio 2012) La ventaja de los talleres de fotografa, como escenarios de socializacin poltica, no radica en la tcnica misma que se explica sino en espacios en los que los participantes pueden poner en prctica lo aprendido. Es all cuando el participante logra romper con el rgimen de visibilidad y romper con la opresin educativa encarnada en la lgica explicativa que, desde la perspectiva de Rancire, genera dependencia del estudiante hacia el docente. De esta manera, la superacin de la lgica de la explicacin permite la igualdad entre estudiante y profesor, la voluntad de los jvenes por hacer uso de su propia inteligencia para decidir a qu le toman fotos y dnde aplican las tcnicas aprendidas en los talleres. Llevan a que formulen sus relaciones con los fenmenos sociales de forma autnoma y, consecuentemente, a que formulen sus propias explicaciones, procesos necesarios para la emancipacin intelectual. Tal como lo anota Galloway (2012), la igualdad entre las personas solo es posible en tanto estas acten como individuos siguiendo su propia voluntad y haciendo uso de sus facultades. Partiendo del principio que todos tienen la misma inteligencia. En consecuencia, acoger la voluntad o las interpretaciones de un tercero, trtese de un docente o de un grupo, genera jerarquas, enmarcando la educacin dentro de las instituciones sociales inhibidoras de la igualdad.
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alGUnaS ReFleXioneS deSde loS hallaZGoS

La relacin entre esttica y poltica asume distintas formas y seala potenciales diferentes en cada una de las experiencias observadas. Si bien las dos buscan romper con los rdenes establecidos de lo visible, los talleres de fotografa de Sueos Films se enfocan ms en la igualdad como punto de partida para una comprensin emancipada de lo social, mientras que LAT-LAT hace nfasis en el fomento de la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia. Los dos casos platean nuevas posibilidades respecto a la configuracin de nuevos significados en la esfera pblica, representando una respuesta a la despolitizacin de la relaciones de la comunidad y reconfigurando del espacio. Todo esto equivale a transformaciones en las estructuras simblicas, necesarias para hacer una lectura de lo pblico incluyendo los derechos humanos. Finalmente, cabe resaltar los alcances de las experiencias en la vida de los jvenes, especialmente en sus relaciones identitarias con su entorno local a travs de la significacin que le otorgan a su posicionamiento social, aspectos que merecen ser explorados con ms profundidad.
4.
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de cUeRPoS, SUJeToS Y GneRoS:

disPositiVos PedaGGiCos Para la deConstrUCCin de la esColaridad MaCHista Y el reConoCiMiento de nios, nias, MUJeres Y JVenes CoMo sUJetos de dereCHos
Por
Rafael Marroqun Fierro

Investigador y docente de planta de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, adscrito al Proyecto Curricular de Pedagoga Infantil de la Facultad de Ciencias y Educacin
Juanita es una nia que an no ha cumplido los ocho aos. Es muy cariosa con todo el mundo y, por lo mismo, todos la quieren y le desean mucho bien. Adems de ser muy buena es muy estudiosa. Su mam va ensendole poco a poco los quehaceres de la casa: cocinar y bordar. Tambin va a la escuela y escucha con respeto y atencin las explicaciones de la Maestra: se fija mucho en lo que sta le dice: cmo comportarse en la mesa, de qu cosas hablar en una reunin familiar, Juanita lo conserva en la memoria para practicarlo. No cabe duda de que, siguiendo as, Juanita llegar a ser pronto una mujercita de su casa (Calleja, 1876:47)
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inTRodUccin1
a sociedad del siglo XXI sigue reproduciendo modelos de socializacin y/o educacin sexista, a veces sutiles, pero tambin en muchos casos abiertamente androcntricos 2,
En el siglo XVIII, se planteaba, por ejemplo, una discusin principal en el terreno de la educacin: Cul era la formacin que debera ser impartida a los varones, en relacin a las nias? (Subirats, 2006); la discusin era si deban ser o no educadas. A comienzos del siglo XX, la evolucin del sistema capitalista y sus consecuentes sistemas polticos democrticos, fuerzan a impulsar la idea de la escolaridad gratuita, laica, obligatoria y universal, donde las nias
1 Este trabajo de investigacin fue posible gracias al concurso de lxs profesoras de la Institucin Educativa Distrital Florentino Gonzlez: Ana Delia Barragn, Martha Lucia Castro, Luz Mery Benavides, Melquicedec Rojas (docentes de la jornada de la maana), Clemencia Rueda Moreno (Directora de la Fundacin Cepecs y promotora de la experiencia en el Colegio) y el apoyo incondicional de las directivas de la institucin (Jairo Vivas Rector-, Arturo Nio Coordinador Acadmico- y Yolima Snchez Coordinadora de Convivencia). Igualmente, cont con el apoyo de Diana Carolina Murcia, Mnica Catherin Santiago, Rodrigo Leal, Alba Fabiola Guevara y Yeimi Guevara (estudiantes de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en calidad de pasantes de investigacin). Adems de la colaboracin de Yasnaia Cuellar Ocampo funcionaria de la Personera de Bogot y directora de Las Escuelas de Gnero, experiencia igualmente sistematizada-. Para efectos de una lectura mucho ms gil del texto, el lenguaje inclusivo (los y las, profesores y profesoras, nios y nias, sujetos y sujetas,etc.) se remplazara por siglaX, (lxs, profesorxs, nixs, etc.). 2 Como lo seala Mabel Burin: Los procesos educativos (formales e informales) no han sido ajenos, en el patriarcado, a la configuracin de dos modalidades de acciones educativas diferenciales por gnero, distinguiendo a lo largo de la historia un modo para mujeres y otro para varones. (Burin, 2004).
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iban a ser integradas 3, al menos a nivel elemental, de igual manera que los nios. Hoy por hoy contamos con una escuela mixta donde ambos sexos tienen las mismas oportunidades de acceso4. Es ms, las estadsticas sealan que son ellas las que ingresan de manera ms numerosa al sistema escolar. Sin embargo, la institucin escolar sigui operando como reproductora de los estereotipos de gnero5. Estas inequidades de la inversin social educativa se ven reflejadas a nivel laboral, ya que en idnticas circunstancias de formacin los hombres siguen devengando ms salario en comparacin de las mujeres, (entre un 20 y 30% menos en actividades que van de los servicios profesionales hasta el comercio). La sociedad refuerza una imagen de feminidad sumisa, recatada, frgil, es decir, la misma del siglo XIX; o la imagen de la mujerobjeto, que promueven los medios de comunicacin, la mujer delgada, alta, con medidas perfectas y de cara bonita, que determina que las jovencitas emprendan una carrera sin fin por tener el mejor cuerpo, los senos y la cola ms grande, los ojos de un color determinado, etc.6 En materia de polticas pblicas, las mujeres, sus identidades, subjetividades y derechos son objeto de proteccin y garanta por parte del Estado y la sociedad. Sin embargo, los ndices de violencia y maltrato hacia la mujer en todas las esferas de la vida social y estratos son escalofriantes, sin perjuicio de los avances logrados. Este texto condensa dos sistematizaciones dirigidas por el profesor Rafael Marroqun Fierro, trabajo de investigacin que se llev a cabo en el marco del convenio entre la Personera Distrital de Bogot, la Universidad
3 Por supuesto a los modelos educativos y pedaggicos masculinos- imperantes en el momento. 4 Sin embargo, si revisamos los ndices de matricula por departamentos y municipios, sobre todo de aquellas regiones ms deprimidas y abandonadas por el Estado, encontramos que sta favorece a los varones por cuestiones de tradicin cultural, entre otras razones. Ver: Informe de la Relatora especial para el derecho a la educacin Katerina Tomasevski, Corporacin Regin, Medelln 2004 5 En Colombia, las cifras muestran, como si bien es cierto que la posibilidad de acceso a la educacin primaria y secundaria es semejante para nias y nios e incluso la desercin y repitencia, en la primaria, es mayor para los nios que para las nias, a medida que avanzan los grados las muchachas decaen su rendimiento y tienen que abandonar la escuela por razones del rol femenino, el embarazo, el matrimonio, el cuidado de otros nios-as y personas de la tercera edad, entre otras. 6 Ver: Boletn Mujeres Jvenes, No. 42, Fundacin Cepecs, Bogot 2009
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Distrital Francisco Jos de Caldas y el IPAzUD, (Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano de la UD), cuyo objetivo es hacerle seguimiento acadmico y pedaggico a la Ctedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin, expedida por el Concejo de Bogot por medio del Acuerdo 004 de 20057. En este artculo se exponen los hallazgos encontrados en las experiencias sistematizadas, una de carcter formal adelantada entre 20052012 en la IED Florentino Gonzlez, Localidad 4 de Bogot- y la otra de carcter informal llevada a cabo entre 2010-2012 por el programa de Inclusin de Gnero de la Personera de Bogot-. La investigacin cualitativa, basada en estudios de caso, se propuso indagar los significados y sentidos atribuidos por los actores -de estas dos experiencias- a la prctica pedaggica adelantada por sus gestores para deconstruir la discriminacin de gnero y lograr el empoderamiento de nias, jvenes y adultas como sujetas de derechos y poblacin de proteccin especial, como aporte a la construccin de cultura de derechos humanos en la ciudad. El proceso metodolgico se inici con un rastreo de proyectos y/o experiencias de formacin significativa en construccin de equidad de gnero en instituciones escolares y no escolares de Bogot, para lo cual se establecieron algunos criterios bsicos como que las experiencias contaran con un tiempo mnimo de duracin de dos aos, que hubiesen creado espacios de participacin de los distintos miembros de la comunidad y formas novedosas de formacin de nias y jvenes, que hubiesen logrado legitimidad y reconocimiento por parte de sus comunidades base y que viniesen desarrollando procesos de reflexin sobre su quehacer y prctica.
7 El proyecto de investigacin se propuso sistematizar experiencias formativas significativas en el campo de la educacin en y para derechos humanos con poblaciones de especial proteccin, as como hacer una valoracin crtica de sus logros y contenidos, y establecer en qu medida las prcticas discursivas y no discursivas generadas en dichos procesos estn aportando a laconstruccin de cultura de derechos humanos en la ciudad. De manera general se tuvieron en cuenta lassiguientes poblaciones: Poblacin en situacin de desplazamiento, afrodescendientes, indgenas, poblacin Rom, mujeres y equidad de gnero, LGBTI y, nios y nias con necesidades educativas especiales. Ver: Proyecto Macro de Investigacin, Convenio Interinstitucional Universidad Distrital, IPAzUD y Personera de Bogot, Bogot, 2010
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Luego de seleccionar las dos experiencias, con el concurso de 5 pasantes de la Universidad Distrital, se integraron dos equipos de investigacin con la participacin de lxs gestorxs de las respectivas experiencias y lxs estudiantes de la Distrital, en calidad de auxiliares de investigacin. El primer equipo estuvo conformado por lxs profesorxs Ana Delia Barragn, Martha Lucia Castro, Melquicedec Rojas y Luz Mery Benavides de la Jornada de la maana del Florentino Gonzlez, adems de la Directora de la Fundacin Cepecs -Clemencia Rueda Moreno y lxs auxiliares Diana Carolina Murcia, Mnica Catherin Santiago y Rodrigo Leal, (estudiantes de la Licenciatura de Lengua Castellana y Humanidades). El segundo equipo lo conformaron Yasnaia Cuellar Ocampo funcionaria de la Personera de Bogot- y las auxiliares, Alba Fabiola Guevara, (estudiante de la Lic. Pedagoga Infantil) y Yeimi Guevara, estudiante de la Lic. de Lengua Castellana y Humanidades. Se realizaron entrevistas semiestructuradas, colectivas y encuestas; se hizo observacin de campo y recoleccin de informacin visual y escrita. Estas dos experiencias son un ejemplo, por un lado, de cmo lxs docentes del Distrito Capital y el pas, vienen resistiendo el modelo de subordinacin que les impone las polticas educativas neoliberales, reconfigurndose desde la prctica como sujetxs de saber y poder pedaggico, como alternativa de vida educativa, para s y con nixs, mujeres y jvenes en general. Y reflejan la resonancia que han tenido las polticas pblicas que al respecto se vienen concertando y ejecutando a nivel distrital, con la participacin denodada del movimiento social de mujeres de la ciudad. En el primer apartado, haremos una breve presentacin de cada una de las experiencias; luego presentaremos la caracterizacin realizada; y por ltimo pondremos a consideracin de los lectores unas cuantas consideraciones y conclusiones generales. Finalmente, deseo expresar mi gratitud a los miembros, (profesorxs y directivxs) del Florentino Gonzlez, a Clemencia Rueda Moreno, directora de la Fundacin CEPECS y a la Dra. Yasnaia Cuellar Ocampo coordinadora del Programa de formacin de equidad de gnero de la Personera
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de Bogot, as como a lxs pasantes de la Universidad Distrital, por su apertura al dilogo, reflexin, rigor y compromiso, y sobretodo por arriesgarse a desnudarse frente a sus comunidades y el pas entero, as como a elevar sus voces de resistencia tico-poltica y pedaggica.
el FloRenTino GonZaleZ: cUlTURa, SUbJeTiVidadeS Y cUeRPo

Ubicada en el barrio La Serafina, al sur oriente de la ciudad, localidad 4, alberga aproximadamente 2100 estudiantes de los estratos 1, 2 y 3 en dos jornadas, (maana y tarde) desde el grado cero al once, y cuenta con una planta docente de 4 directivos, (Rector y 3 Coordinadorxs), 2 orientadorxs y 30 docentes en la maana y 29 en la tarde. La experiencia inici en 1999 con la construccin del proyecto pedaggico Descubriendo Nuestra Sexualidad, bajo la asesora de la Doctora Mara Stella Barragn Torres, psicloga especialista en educacin sexual y el diseo de mdulos de trabajo para docentes, padres y madres de familia, con temticas apropiadas para cada uno de los grados -de preescolar a sptimo-, teniendo como base los lineamientos definidos por el MEN8 y los principios, metodologas y contenidos para cada uno de los grados. La implementacin y ejecucin estuvo a cargo de la Orientadora Ana Delia Barragn Torres (psicloga especialista en orientacin educativa y desarrollo humano) y Luz ngela Pardo (educadora especial y especialista en educacin sexual) adems de la participacin activa de lxs docentes de primaria de la Jornada de la maana9, as como otros colegas de la Jornada de la tarde.
1.
8 Resolucin 03353 de 1993 9 Carolina Castellanos, Sandra Romero, Gladys Saboya, Denise Velsquez, Nelly Barrera, Gloria de Tamara, Concepcin Surez, Felipe Torres, Isabel Pea y Lilia Salazar.
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En el ao 2005, la Fundacin CEPECS10 ingresa a la institucin con el proyecto denominado Empoderamiento Juvenil Femenino y convoca a la comunidad educativa del Florentino Gonzlez a participar en un proceso de formacin extra curricular11. CEPECS introdujo en el colegio el enfoque de gnero a travs de la formacin de las jvenes escolares participantes12, el cual se vea reflejado en sus comportamientos empoderados y en las acciones que al interior de la Institucin adelantaban stas para multiplicar la formacin y lograr su reconocimiento como sujetas de derechos. La propuesta de Cepecs inclua a algunxs docentes interesados en participar y acompaar la experiencia, invitndolxs a eventos y encuentros intercolegiales con estudiantes y docentes de otras instituciones educativas distritales convocadas13, en los cuales las estudiantes demostraban los aprendizajes adquiridos y se discuta colectivamente sobre el sentido, alcance y pertinencia de dicha formacin. En 2007, Cepecs ingresa al colegio para apoyar in situ la labor pedaggica que lxs docentes encargadxs del proyecto de educacin sexual se encontraban adelantando en ese momento y se constituy El Equipo Pedaggico Florentino Gonzlez (EP), con docentes voluntarixs e interesadxs en trabajar en esta lnea. Por supuesto, el enfoque de Cepecs se contrapona al de la mayora de maestrxs, dado que la formacin en curso se derivaba de una concepcin moral religiosa, cuyo nfasis central era la educacin en valores y los lineamientos planteados en sta esfera, por el Ministerio de Educacin Nacional14.
10 La Fundacin Centro de Promocin Ecumnico y Social CEPECS-, es una organizacin no gubernamental de desarrollo, creada en 1979, cuyo propsito central es la promocin del desarrollo social, el cambio educativo y pedaggico y la defensa de los derechos humanos de la juventud en la escuela. Desde su creacin, CEPECS ha adelantado una labor de educacin y formacin de maestros encaminada a la transformacin de la prcticas pedaggicas tradicionales y la superacin del autoritarismo, el transmisionismo y la ausencia de espacios de participacin democrtica del estudiantado y la comunidad educativa en general, mediante la promocin y acompaamiento de experiencias de transformacin pedaggica, con el apoyo de procesos de sistematizacin, la produccin de medios de comunicacin alternativos y la incidencia en la esfera pblica de la educacin (www.cepecs.8m.net). 11 Es decir, sin tocar los tiempos oficiales del colegio. 12 Curso de formacin que se llevaba a cabo un sbado todo el da de cada mes, con la participacin aproximada de 15 chicas por parte del colegio. 13 Como el IED EEUU, El CEDID de ciudad Bolvar, El IED Alemania Unificada, etc. 14 Ver: Plan Trienal Cepecs 2001-2003, Fundacin Cepecs, Bogot, 2001, pg. 3 (Mimeo)
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Institucionalmente las directivas consideraron importante trabajar el enfoque de derechos ms que la perspectiva de gnero. Segn lxs docentes gestorxs: Independientemente de la moral tradicional y religiosa de la sexualidad se debe ir aceptando ciertos modos de derechos consagrados en la ley que no se pueden obviar, por eso el papel debe ser formativo y pedaggico, por ejemplo, personalmente no estoy deacuerdo con el homosexualismo pero la Ley me obliga, el problema es si esos chicos no han tenido la forma de auto determinarse de una manera autnoma sin la reflexin que implica el papel los medios de comunicacin. (Grupo focal de docentes; anexo No. 1). Las tensiones conllevaron -durante un tiempo- a replantear y entrelazar las dos enfoques, gracias a la deliberacin intensa del EP, quien a la postre logr construir una comunidad de sentido al respecto, casi que al margen de las directivas15. En el 2010 se estructura el proyecto alrededor de dos lneas fundamentales y complementarias entre s: una relacionada con el gnero y los derechos sexuales y reproductivos, y la otra con la sexualidad y la ciudadana, proceso de formacin que se ha venido desarrollando hasta la fecha16. Desde el 2011 y 2012, el EP dise un plan de accin anual para trazar las distintas actividades, estrategias, objetivos, metas e indicadores que les permitiera monitorear, evaluar y ajustar permanentemente el proyecto (POA 2011-2012; anexo No. 3).
15 La deliberacin permanente, auto crtica y reflexiva por parte de los-as docentes-parte del proyecto - promovida y liderada por Cepecs-, cre un ambiente de confianza tal, al interior del EP, que lo empoder hasta el punto en convertirse en un actor con un punto de vista independiente al institucional en relacin a la definicin de los propsitos ticos, polticos y educativos del proyecto de educacin sexual; lo cual por supuesto ha generado una serie de tensiones y conflictos entre el EP, las directivas y dems docentes que se oponen tacita y/o explcitamente a la labor adelantada por EP. Juego de poderes que se han podido manejar, habida cuenta la concurrencia de los actores en asuntos comunes y relevantes para todas las partes. 16 Desde ese momento el nombre que se le dio al proyecto de educacin sexual fue: El derecho a la educacin con igualdad de gnero, educacin sexual y reproductiva.
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Durante el proceso han participado diversidad de actorxs, algunuxs de los cuales han pasado a ser gestorxs o promotorxs de la experiencia; otrxs continan en el proyecto o se han retirado. Entre ellxs estn estudiantes, docentes, directivas y lxs acompaantes de CEPECS.
1.1
Gnero y derechos sexuales y reproductivos
La experiencia parte de considerar que: la escuela como espacio donde convergen y se reproduce de muchas maneras y desde distintas prcticas, la desigualdad, el ejercicio de poder, (para beneficio del varn sobre la mujer), es tambin un aparato social que forma hombres y mujeres donde se construye y reproduce constantemente la cultura machista que privilegia el ejercicio de poder patriarcal, favoreciendo la libertad o autonoma para los hombres y negndosela a las mujeres, por lo que no hay equidad entre los gneros. Esta situacin lleva a que el proyecto piense cmo deconstruir esta cultura con ejercicios que aporten al fortalecimiento de la democratizacin de las relaciones de gnero en la escuela. (Entrevista colectiva a gestorxs; anexo No. 2) Para el proyecto -que le apuesta a la construccin de cultura democrtica en el pas- sta no es posible si no se democratizan las relaciones de gnero. Si prevalece la desigualdad entre hombres y mujeres, y si se mantiene la opresin de unos sobre otros, no es viable la formacin de cultura democrtica como un elemento consustancial a la vida en sociedad. Cuando se inici el trabajo de empoderamiento femenino, donde las relaciones machistas se siguen validando, el propsito fue desmontar la cultura machista escolar. En palabras de una profesora del colegio, sta significa: El machista no nace, se hace poco a pocodesde los primeros aos de su vida con lo que ve desde su hogar hasta lo
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que oye a su alrededor. El entorno escolar y la familia influyen en sus comportamientos violentos. Progresivamente estas actitudes van en aumento y cuando estos jvenes llegan a bachillerato, se evidencian con las fugaces o permanentes relaciones sentimentales. La prevencin como factor clave para frenar la violencia es una alternativa de este proyecto lo que hace que una accin que se debe trabajar puede ser desde las familias y especialmente desde el entorno educativo. (Grupo de discusin con docentes; anexo No. 1) En esta misma direccin, otra docente afirma: ... En el aula se tienen unas actividades para los hombres y unas actividades para las mujeres estigmatizadas, por ejemplo una actividad de decoracin. En el manejo de los espacios los hombres arrasan, porque son ms fuertes, porque son los que tienen el poder, tienen el derecho de usarlos. Un ejemplo de esto era cuando los baos no tenan rejas los hombres violentaban el espacio del bao de las chicas, en cambio las chicas no. En actividades culturales se ve un liderazgo de los hombres, pero en esto tienen que ver los docentes pues ellos designan una autoridad en los estudiantes. (Grupo de discusin con docentes; anexo No. 1)
Desde la autogestin y prctica pedaggica con la comunidad es como surge la iniciativa de abordar la problemtica, a partir de la lectura del contexto cercano y desde la perspectiva de gnero, los derechos humanos, los enfoques sobre las masculinidades, feminidades y subjetividades. Para Paola Gaviria Carmona, tallerista de Cepecs en el Florentino Gonzlez: El proceso al estar centrado en el reconocimiento de la experiencia de los sujetos, hombres y mujeres, involucra el reconocimiento de su subjetividad, su dimensin corporal y su autodeterminacin del espacio/tiempo; lo que implica una crtica sistemtica de las identidades y configuraciones patriarcales, respecto de los modos de ser y estar. (Gaviria, 2007:5)
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Dicho proceso transversaliza la experiencia ya que al decir de la profesora Mery Benavidez profesora gestora del proyecto de sexualidad-: La reflexin es constante cuando se tematizan muchos aspectos de la vida privada frente al ejercicio y concepcin de sexualidad, y los paradigmas originados por los constructos culturales, que dan lugar al machismo y la vulneracin de los derechos dentro de la escuela. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No.2) En este mismo sentido Clemencia Rueda Moreno (gestora) opina al respecto que: El proyecto, (de sexualidad) ha avanzado en el reconocimiento del cuerpo, cuestionando los tabes y el morbo que se origina a partir de las prcticas culturales de la sexualidad ylos prejuicios morales que se tienen alrededor de ella. El narrarse, desnudar los sentimientos, re-habitar el cuerpo mecanizado, cosificado y violentado, sentirse de nuevo y hacerse dueo de l, ha permitido que esta experiencia de formacin evidencie la importancia de concebir al sujeto ms all de su cuerpo fsico y su genitalidad. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 4) Y Paola complementa diciendo que: El cuerpo de los y las jvenes es como una cartografa viviente, en l se refleja marcas, smbolos y formas que hablan de las personas, que dan cuenta de sus historias y de sus trayectorias vitales. Como dispositivo metodolgico, las cartografas corporales permiten indagar los sentidos que los y las jvenes le atribuyen a sus cuerpos y los diferentes discursos y ordenes sociales que hayan transitado por su memoria corporal. Para el caso especfico del proyecto, las cartografas corporales han permitido reconocer como la educacin y la escuela acta en el cuerpo de los y las jvenes manteniendo
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el orden patriarcal y las desigualdades que este provoca... Uno de los ejercicios realizados con los y las jvenes desde esta orientacin consista en plasmar en su cuerpo en que lugares eran educados y con qu propsito, el ejercicio se realiz de la misma manera para hombres y para mujeres siendo visibles las diferencias. (Gaviria, 2007:9) Al decir tambin de Melquisedec Rojas profesor gestor-: Esta experiencia abre entonces un espacio de anlisis y sensibilizacin para hablar desde un lenguaje inclusivo sin tabes sobre a la sexualidad, una comunicacin y dilogo relacional sin barreras ni miedos, para compartir saberes, vivencias y experiencias que potencien el estar siendo y conviviendo con otros y otras. Se promueven conocimientos y estrategias mediante ejercicios pedaggicos creativos, de discusin, danza, teatro, produccin de videos y programas de radio, foros abiertos, rituales de la sexualidad y el cuerpo, trabajo en equipo, etc., como dimensiones articuladas a la de-construccin de los sentidos de vida de los y las estudiantes, docentes, directivos y padres y madres de familia. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 4).
Bajo la orientacin de CEPECS entonces se han propuesto prcticas pedaggicas alternativas no convencionales e innovadoras que apuntan a promover la autonoma personal de lxs estudiantes, en el marco de una cultura de los derechos humanos, donde sea posible el reconocimiento de hombres y mujeres como sujetxs de derecho. Es aqu donde el proyecto interviene y ejecuta acciones con y para lxs participantes con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Otra motivacin manifiesta es la necesidad de diferenciar y desligar la sexualidad de la moral religiosa y promover una cultura ciudadana laica, basada en derechos, con una mentalidad crtica y una autoformacin poltica; as como tambin el compromiso permanente con la accin social transformadora y emancipadora. En este sentido: La experiencia ha construido un saber pedaggico donde las formas de relacin entre sujetos, afectos, encuentros
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y desencuentros son significativas, frente a lo cual es importante resaltar el cambio en el ejercicio de la autoridad, entre profesores y estudiantes (Clemencia Rueda Moreno; entrevista colectiva a gestorxs -anexo No. 2). Tambin el profesor Melquisedec apunta en la misma direccin que: Se asumen a los sujetos ms horizontalmente. El saber del maestro media con el saber del estudiante. Hay una relacin de poder pero no prima el saber del profesor, lo cual ha permitido que los docentes estn ms tranquilos y sean ms democrticos frente al ejercicio del poder. Se ha abierto una ventanita para generar una interlocucin menos funcional de los docentes hacia los estudiantes. Se ha avanzado hacia la desmoralizacin, des-estigmatizacin y/o reconocimiento el disenso, la diferencia y la contradiccin como forma de relacin social pedaggica cotidiana sin que se considere que por ello el docente pierde autoridad o legitimidad (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2). El abordaje pedaggico de Cepecs con lxs docentes y lxs estudiantes del proyecto de sexualidad, como personas -sujetxs de derechos (tica, esttica, sexual, pedaggica, cultural y polticamente hablando)-, permiti visibilizar y reflexionar colectivamente sobre sus prcticas pedaggicas discursivas y no discursivas, a partir de sus imaginarios y/o representaciones socioculturales sobre el gnero, la sexualidad, los derechos, el amor, la democracia, la feminidad, etc.17. Significa adems, una permanente reflexin en relacin con las distintas temticas que aborda el Proyecto de Sexualidad. Por supuesto, hay docentes quienes no se sienten conformes con los asuntos relativos a la sexualidad -entre otros con la opcin e identida17 Ahora bien, si los imaginarios contienen en s mismos una dimensin narrativa, una histrica y una sociocultural, uno de los dispositivos para trabajar la construccin de imaginarios y subjetividades de gnero con los y las jvenes son las narraciones autobiogrficas, primero porque como su palabra lo dice son una narracin de sus experiencias vitales, a travs de las cuales circulan significados que la cultura otorga, imgenes del ser hombre y del ser mujer, as mismo, nos permiten ubicarlos en un tiempo y un espacio determinado (el subrayado no es nuestro). Ver: Derecho a la Educacin con Igualdad de Gnero, Salud Sexual y Reproductiva. Op.cit. pg. 8
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des sexuales de chicos y chicas-, pues refutan su comportamiento con ciertos estereotipos, el manejo del cuerpo y la sexualidad, desde una concepcin religiosa y moral heternoma, lo que conlleva explorar el transfondo de su saber y quehacer existencial y pedaggico. Uno ha visto a estos chicos con determinados comportamientos que tambin lo agreden a uno y lo violentan; un da viun chico con pantalones entubadosy me le acerque y le dije reglame tu nombre porque en el manual dice que el uniforme no es as. Le pregunte a un chico que no es estudiante mo su nombre por sus determinados comportamientos y me dijo Maritza Cepeda, y sent que me violent, y le dije t te puedes llamar como quieras pero a m me das tu nombrey entra a jugar la visin de lo pblico y lo privado; yo no quera Juzgarlo pero con esas actitudes tan maricas pues se hace juzgar. (Grupo focal con docentes; anexo No.1) Sin embargo, en los ltimos aos de la experiencia, muchos docentes de la Institucin se preguntan y cuestionan distinto sobre el sentido de las relaciones de gnero y consultan con los gestorxs sobre estrategias y enfoques alternativos para emprender el diseo de metodologas y didcticas ms equitativas e inclusivas, que tengan en cuenta la subjetividad e identidad sexual de lxs jvenes, avanzando en este campo, en un grado mayor de conciencia de s mismos y lxs estudiantes como sujetos sexuales de derechos. En este sentido, el profesor Melquisedec piensa que: Bsicamente para ejercer cambios educativos y pedaggicos especialmente con compaeros docentes, directivos y padres de familia para democratizar las relaciones de gnero entre hombres y mujeres puede serel contribuira travs del anlisis de las temticas que rigen el proyecto de sexualidad en nuestra Institucin, aplicando las mismas estrategias pedaggicas hechas a los estudiantes y aportar con ello a la erradicacin progresiva de la discriminacin o diferentes conceptualizaciones que esta poblacin proponga. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2).
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Por otra parte, la experiencia se adelanta ms o menos a espaldas de los hogares de los-as chicos-as,debido a que la mayora de los ncleos familiares no estn al tanto de la formacin de sus hijxs, pues las condiciones materiales y socioeconmicas no se los permite al igual que los niveles de escolarizacin alcanzados en esta poblacin (Estratos 1 y 2). Mientras que muchas chicas han empezado a denunciar el acoso y abuso que sus compaeros hombres ejercen hacia ellas, sintindose objetos de vulneracin, pero tambin reconociendo los cambios en el trato que muchos de ellos ahora frente a ellas. Algunas de las estudiantes del colegio piensan al respecto lo siguiente (Entrevista estructurada a estudiantes; anexo No. 4): Ahora se respetan diferentes actividades como la no discriminacin hacia la delicadeza de un hombre o lo masculina que puede ser una mujer. (Estudiante, 12 aos) Antes los hombres cogan a las mujeres en el patio y les suban la falda, ya no. (Estudiante, 10 aos) Antes a las mujeres les decan marimachas y las trataban muy mal, solo porque eran feas, y a las bonitas bien, ahora las tratan mejor sin importar si son feas o bonitas. (Estudiante, 14 aos) En esos talleres se habla de respetar a las mujeres, y muchos han escuchado de eso y despus de eso ya no se creen tan hombres. (Estudiante, 17 aos) Que los hombres no mandan (Estudiante, 12 aos) Ahora los hombres son ms caballerosos con las mujeres y las mujeres son ms respetuosas con los hombres. (Estudiante, 17 aos) Pues que los hombres no ven a las mujeres como las que tienen que servirles y mostrandoque no slo los hombres deben sentir placer (Estudiante, 16 aos)
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Anteriormente decan que el hombre era el nico que poda tener sexo. (Estudiante, 14 aos) S que he cambiado mi forma de observar al gnero contrario, el machismo, la genitalidad. Estas actividades nos ayudan a cambiar como personas. Tambin un aumento en mi confianza y exigencia de mis derechos como mujer, he tenido herramientas para cambiar en parte una visin machista que haba en mi casa. (Estudiante, 18 aos) En el mismo sentido, algunos jvenes varones consideran (Entrevista estructurada a estudiantes; anexo No. 4): Antes haca matoneo, me burlaba de las mujeres, ya no. (Estudiante, 13 aos) Los hombres no son los nicos en cargar el condn. -No, no quiero estar contigo- le dicen a uno, porque no tienes condn y no quiero tener un embarazo. (Estudiante, 17 aos) No utilizar a las mujeres, no herir los sentimientos, a no embarazar. (Estudiante, 15 aos)
A no ser mujeriegos y a respetar a la novia que tengan. (Estudiante, 14 aos) Saber cmo son las mujeres hoy en da. (Estudiante, 11 aos) Aprender a respetar a las mujeres y los nios ya que ellos hacen lo que oyen y ven. (Estudiante, 17 aos) A nivel institucional, la experiencia tambin ha anclado y/o encarnado en las urdimbres de sentidos y significados colectivos, ciertas ritualidades -como la semana de la sexualidad y el da de los derechos de las mujeres y los hombres-, que permean el orden de sentido de la cultura escolar Florentina, resignificando sus prcticas, discursos y relaciones con relacin a la deconstruccin del machismo escolar, el cual permaneca invisibilizado y naturalizado.
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Otros saldos pedaggicos dignos de resaltar de la experiencia consisten en: 1) haber sido capaz de romper la fragmentacin y atomizacin a la que ha estado secularmente confinada la prctica pedaggica del maestrx, logrando tender y retroalimentar enlaces o puentes simblicos y afectivos -que ordenen y cohesionen el trabajo pedaggico en equipo de docentes y estudiantes, (Equipo Pedaggico y Equipo Base)-; 2) abrirse espacio institucional -permitiendo su continuidad, avance y proyeccin-; y 3) asumir una postura tico-poltica de humildad y valoracin del saber-hacer del docente tradicional, lo que ha posibilitado construir relaciones profesionales de saber y poder horizontales entre lxs docentes, a travs del dilogo de saberes, el reconocimiento de su condicin de oprimidos18, as como evidenciar y destacar las duras condiciones materiales e inmateriales en las que est obligado a ejercer su labor, hbida cuenta el hecho que el Estado y las polticas pblicas oficiales desconocen a la educacin como un derecho fundamental para todos y todas. Clemencia Rueda lo expresa as: Esta experiencia ha construido ms que un conocimiento terico y prctico, un saber pedaggico, donde se han generado procesos de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sujetas de la comunidad educativa, haciendo que las formas de relacin y contacto con los otros y otras sean significativas por la cercana y afectividadesque han logrado, donde es importante resaltar el cambio en las dinmicas de poder en el aula de clase por parte de los docentes para pasar a la construccin de relaciones ms horizontales; se evidencian de igual manera los cambios y transformaciones que se dan en algunos padres de familia y estudiantes. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2) Algunos hechos significativos que destacan los propios gestorxs de la experiencia son19:
18 En trminos de P. Freire 19 La experiencia entiende el Hecho Significativo como el acontecimiento que ocurre cuando una estrategia, herramienta, actividad o dispositivo genera una reflexin crtica en las dimensiones personales, sociales, ticas y polticas, gracias a lo cual se produce una transformacin individual y/o colectiva. (Equipo pedaggico, Florentino Gonzlez, 2012)
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La realizacin colectiva de un documental casero en el 2009, que di paso a la elaboracin de otro con mayor tcnica y mayor profundidad analtica e interpretativa en el 2010, los cuales se realizaron a partir de la indagacin e identificacin de algunas problemticas que arroj una encuesta aplicada a la poblacin juvenil del colegio sobre la sexualidad en 2007. Esta actividad se convirti en un dispositivo potente para explorar algunos sentimientos, emociones, significados, imaginarios y saberes que tejen la red de significados de la cultura escolar florentina sobre lo sexual, el cuerpo, el gnero, el machismo, los derechos, etc. Un trabajo que llev ms de tres aos, gracias al cual lxs participantes directxs del proyecto se consolidaron como equipo pedaggico institucional. La participacin de algunxs docentes y estudiantes en diferentes encuentros nacionales y departamentales convocados por Cepecs y otras ONGs aliadas, alrededor de los mismos temas-, evidenci claramente el empoderamiento personal as como la apropiacin del discurso de gnero y los derechos humanos por parte de las chicas y docentes del proyecto participantes en estos encuentros. El Foro Institucional realizado en el 2006, donde se discuti sobre los contenidos, lmites y alcances del derecho a la educacin, de forma democrtica y participativa con toda la comunidad educativa, tras la toma y desalojo voluntario del colegio, por parte de un grupo de estudiantes que en respuesta a la poltica nacional de fusin de colegios, se tomaron las instalaciones. Otro hecho que se torna significativo para la experiencia es la emergencia o aparicin del lenguaje inclusivo o no sexista -en la vida cotidiana del colegio-, el cual se introdujo incluso en el Manual de Convivencia en 2005. En el 2009 se institucionaliza la Semana de la Sexualidad cuyo tema central fue los derechos sexuales y reproductivos, y la equidad de gnero.
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Los encuentros e intercambios intercolegiados con otras instituciones educativas -donde Cepecs hace presencia-, propicia la deconstruccin de nuevos sentidos de mundo, (desde la perspectiva de mundos posibles de J. Bruner) por parte de estudiantes y docentes. Tambin coadyuvan a retroalimentar los procesos pedaggicos adelantados, posibilitando un trabajo de anlisis e interpretacin simblica y discursiva de la vida cotidiana o el mundo escolar del colegio y sus historias de vida -que traslucen a los sujetos escolarizados y dejan ver los constructos sociales y simblicos (imaginarios, representaciones sociales, estereotipos, saberes, prcticas, etc.), -que afloran en estos espacios de encuentro, en pro de la resignificacin de saberes, prejuicios, vivencias, afectos, etc. Las relaciones que se establecen entre los sujetos que intervienen en el proyecto y en las distintas actividades y dispositivos pedaggicos que ste ha diseado e implementado20, se generan a partir de acercamientos interpersonales horizontales, para producir ambientes de interaccin y comunicacin que permitan crear confianza, sentido de pertenencia, reconocimiento de las diferencias y de los valores de la pluralidad, la interculturalidad y la dignidad humana, como pilares supremos de la democracia escolar y comunitaria. Prctica pedaggica que busca que el y la docente se empoderen como sujetos de saber pedaggico emancipador, gestor de sentidos alternativos de vida, sociedad y comunidad, para lo cual los mundos simblicos, saberes, subjetividades, vivencias y experiencias del otro -nio, nia, joven, etc.- y los propios, se constituyen en los nudos de amarre y sostn de la experiencia. (Equipo pedaggico Florentino Gonzlez, 2012:7)
20 Como el trabajo de cuerpo, la realizacin de ritos simblicos, lastertulias alrededor de la comida, las bromas y el juego, las salidas pedaggicas fuera de la ciudad, etc.
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1.2
dispositivos Pedaggicos de gnero21
Durante el transcurso de la experiencia se construyeron de manera colectiva, distintos mecanismos mediante los cuales lxs actorxs de la experiencia implementan, de-construyen y resignifican distintas categoras de anlisis, interpretacin e intervencin del contexto social y cultural que los habita o contiene22, dando lugar a la produccin colectiva de un conjunto variado de prcticas y dispositivos que le otorgan identidad pedaggica a la experiencia. La mayora de dispositivos pedaggicos diseados conllevan -en su definicin y/o produccin- un proceso distinguido en tres momentos: un antes, donde se recolecta la informacin e insumos, es decir, se hace un trabajo etnogrfico de observacin y anlisis de la prctica cotidiana o devenir del mundo escolar -tanto de lo simblico como de lo discursivo-, desde la perspectiva de gnero y los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Para tal fin, entre otros, se aplican encuestas o entrevistas a jvenes y estudiantes, se analizan casos particulares23, se delibera grupalmente sobre situaciones o circunstancias especficas, se indaga y discute sobre teoras y autores que permitan analizar e interpretar la cultura escolar florentina. Tambin, un durante, consistente en el proceso de implementacin de los dispositivos. Y, finalmente, un despus, que gira alrededor de su evaluacin para ajustarlos e implementarlos en la siguiente actividad y/o como insumo de otro dispositivo, lo cual evita que la intervencin se
21 Por dispositivo pedaggico de gnero entendemos cualquier procedimiento social a travs del cual un individuo aprende o transforma los componentes de gnero de su subjetividad. Por ello corresponden a muy variados escenarios, dinmicas y acciones sociales. Aunque cuando prcticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, adquieren especial nfasis en instituciones que, como la escuela, tiene como propsito explcito la promocin de valores personales y sociales, al lado de del aprendizaje de conocimientos especficos. Garca, Calos I (Editor): Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedaggicos de gnero. Siglo del Hombre Editores/ Universidad Central DIUC-. Bogot, 2004, pg. 15 22 Referidas al gnero, la sexualidad y educacin sexual, los derechos humanos, sexuales y reproductivos, etc. 23 Los casos/problemas que se trabajan en los talleres hacen parte de la realidad escolar, es decir problemas que se encuentran en la cotidianidad del florentino y que el equipo pedaggico recaba. Evidenciar la realidad escolar permite que lxs docentes, lxs estudiantes se acerquen y visibilicen el contexto machista que nos habita; pero tambin generar prcticas innovadoras, lecturas distintas de la realidad que hacen pensar y sentir la equidad de gnero en la escuela; los miembros del equipo pedaggico, tienen que pensarse a su vez estos temas, desde la integralidad del sujeto, no slo lo que tiene que ver con el intelecto, si no con lo emocional y lo afectivo.
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mecanice o instrumentalice, ya que este proceso est permanentemente sujeto a las circunstancias contextuales e institucionales del colegio. (Equipo pedaggico Florentino Gonzlez, 2012:5). El anlisis del contexto cercano y lejano cotidiano24 permite adems, identificar lo que se logra o no con las prcticas y dispositivos -que son implementados y rediseados-, con base en las discursividades (reflexin, discusin y prctica permanente) que desarrolla el EP. Melquisedec Rojas lo plantea en los siguientes trminos: Los maestros se han vuelto ms reflexivos y deliberativos en contrava de sus propios dogmas y verdades absolutas. Se han abierto a la discusin y a la reflexin colectiva. Se han problematizado, ya no la tienen clara, eran muy directivistas frente a los embarazos adolescentes, la diversidad sexual, etc. Esto lo ha producido el proyecto y la socializacin cotidiana de cara a la convivencia con la diferencia producto del medio exterior y las industrias culturales, el discurso del libre desarrollo de la personalidad- versus la homogeneidad y uniformidad a la que estbamos acostumbrados. (Entrevista colectiva a gestores; anexo No. 2) Los dems aspectos que se tienen en cuenta son la edad, el curso, el gnero de lxs estudiantes, los problemas socioculturales que aquejan a nixs y jvenes25, los tiempos de los que se dispone, los recursos disponibles, los efectos que se esperan; en general las actividades obedecen a una planeacin y diseo de estrategias para intervenir o solucionar un problema diagnosticado y sentido por la comunidad, desde la lectura y anlisis particular que hace el equipo pedaggico26.
24 El primero atinente al colegio, familia, grupo de paresy lugar de residencia y el segundo referido a la ciudad, el pas, los mas media, las polticas educativas, econmicas, etc. 25 Los estudiantes del Florentino Gonzlez son Nios, nias y jvenes que estn expuestos-as al maltrato infantil, la estigmatizacin social, la violencia intrafamiliar, el abuso sexual, el abandono, la delincuencia juvenil, la desnutricin alimentaria, la adquisicin de infecciones de transmisin sexual y el embarazo adolescente. Un porcentaje significativo termina desertando de la escuela, repitiendo ao escolar y teniendo un rendimiento escolar bajo. (Fundacin Cepecs, 2010 ) 26 La poblacin escolar con la que trabaja el proyecto en el colegio la integran nios, nias, adolescentes y jvenes de los estratos 1, 2 y 3 que se encuentran entre los 9 y 19 aos de edad, de 4 de primaria a undcimo grado. Poblacin que -en un 40%- pertenece a familias nucleares, el 30%
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Por otra parte, en el proyecto participan de manera activa estudiantes y docentes en actividades como: trabajo de cuerpo27; anlisis e interpretaciones grupales de discursos de gnero; diseo de murales; realizacin de talleres; conversatorios; lectura crtica de medios de comunicacin y noticieros; reescritura de rondas infantiles y canciones juveniles; modificacin de juegos tradicionales; lectura hermenutica de dibujos del cuerpo del hombre y la mujer; cartografa de emociones y sentimientos; preproduccin, produccin y posproduccin de videos de situaciones problemticas o dilemas -medio y fin-, para el debate y la reflexin colectiva; realizacin de cine foros; produccin de guiones y programas radiales; participacin en eventos, encuentros intercolegiados y de pares (entre s y con profesores y estudiantes de otros colegios que acompaa Cepecs), salidas y convivencias, etc. Lo cual permite poner en juego distintas formas de acceder a otras prcticas, conocimientos y saberes desde el discurso del otro-a y la subjetividad28, adems de generar y/o resignificar las relaciones que se establecen a partir de su ejecucin o puesta en escena.
eScUelaS de eQUidad de GneRo Y deRechoS de laS mUJeReS

Esta experiencia tiene como fin que las mujeres del distrito capital adquieran herramientas conceptuales y jurdicas para el reconocimiento y exigibilidad de sus derechos, por medio de una prctica educativa informal, basada en el reconocimiento de ellas como sujetas y ciudadanas plenas de derechos.
a hogares con jefatura femenina y el restante a ncleos familiares articulados de formas diversas. El 15% son familias desplazadas de diferentes partes del pas, el 55% son mujeres y el 60% de los-as jefes-as de hogar son subempleados, el 20% trabajadores-as independientes y el restante devenga el salario mnimo. (Plan Trienal Cepecs 2008-2010, Ibd., pg. 5) 27 El cuerpo es entendido como materialidad simblica y no como materia fsica en tanto subjetividad en relacin e interaccin con otros cuerpos, pues si se ve como materia- objeto, se configura para llevarlo al proceso de moldear, manipular y ejercer control sobre l. El cuerpo es muchas veces encasilladoen unos patrones culturales de gnero, mediante discursos sociales que lo normatizan y disciplinan. Entrevista colectiva realizada al Equipo Pedaggico de Florentino Gonzlez. Bogot, julio de 2012. 28 De nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos, hombres, mujeres, heterosexuales, homosexuales, etc.
2.
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En el marco del tercer objetivo del milenio, las Convenciones de Belem do Para y la Cedaw29, adems de la Ley colombiana 1257/2008 -cuyo objeto es prevenir y sancionar las violencias hacia las mujeres-, la Personera de Bogot viene emprendiendo un sinnmero de acciones para ofrecerle a las mujeres de la ciudad un espacio de formacin que les permita empoderarse, denunciar la agresin masculina y reconocer sus derechos. Una de stas es el Proyecto de Equidad de Gnero (2010), dirigido a mujeres vctimas de la violencia intrafamiliar, liderezas locales, internas privadas de la libertad, sindicalistas, jvenes, funcionarias del Distrito Capital, etc. De all surgen las Escuelas de equidad de gnero y derechos de las mujeres30 para () generar herramientas especificas que conduzca a materializar los derechos de las mujeres, construir la equidad de gnero de una manera real y efectiva, y lograr la deconstruccin de los imaginarios de la cultura patriarcal; el reto de estas Escuelas es continuar apostndole a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. (Entrevista a la gestora; anexo No. 4)31 Los cursos tienen cuatro componentes adecuados a las necesidades del grupo y al contexto socio poltico, econmico y cultural. Estos son
29 Hasta el ao de 1982 cobra vigencia en Colombia la CEDAW -por medio de la ley 051 de 1981-, como deber del Estado de garantizarles a las mujeres igualdad efectiva de oportunidades y encarar la lucha contra su discriminacin y exclusin. El articulo I de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer define dicha discriminacin como toda distincin, exclusin o restriccin basada en el sexo, que tenga por objeto o como resultado menoscabar o anular el reconocimiento, el goce o el ejercicio por la mujer-independientemente de su estado civil y sobre la base de la igualdad entre los sexos- de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas poltica, econmica, social, cultural y civil, o en cualquier otra esfera. 30 Cursos de 120 horas de duracin que certifica la Personera a las mujeres que participan en ellos (aproximadamente 140 por periodo). 31 Los objetivos que pretenden las Escuelas son: 1. Aportar elementos parael empoderamientode las mujeres que conduzcan al ejercicio de la autonoma. 2. Fortalecer la ciudadana de las mujeres y su liderazgo participativo a fin de contribuir a la consolidacin de nuevas formas organizativas, concienciar a otras mujeres y hombres, ypropiciar la construccin decotidianidades novedosas desde miradas y construcciones feministas, que incorporen saberes y prcticas ancestrales y nuevas de las mujeres y de lo femenino. 3. Aportar a la formacin de mujeresen el fortalecimiento del liderazgo a fin de que ellas puedan desempearse de manera eficaz y participativa, con elementos acadmicos bsicos y propuestas alternativas con perspectiva de gnero y derechos humanos. 4. Facilitar herramientas para incorporar la perspectiva de gnero en los mbitos en los que se mueve la vida cotidiana de las mujeres participantes, promoviendo su empoderamiento. 5. Propiciar procesos de articulacin y construccin de alianzas al interior de los movimientos de mujeres y feministas y, con otros sectores sociales. Proyecto de Equidad de Gnero, Personera de Bogot, 2010, pg. 3
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segn el proyecto Equidad de Gnero de la Personera de Bogot (2010), los siguientes:
2.1
dilogo de saberes
Parte de los conocimientos previos de las participantes, como un primer acercamiento a los temas planteados en el Plan de estudios. Teniendo en cuenta que algunas de las mujeres que asisten son liderezas locales y otras funcionarias del distrito que, de alguna manera, tienen conocimientos sobre las temticas propuestas, se hace una evaluacin de preconceptos y dependiendo del grupo con el que se trabaje se hacen determinados nfasis. En conformidad con eso se disean unos elementos andraggicos a travs de los cuales se busca una participacin horizontal, para poder disear el programa para la escuela. Aparte de los conocimientos previos tambin se tiene en cuenta la percepcin, cules son las expectativas que tienen los diversos grupos, por ejemplo de mujeres jvenes, se enfatiza en juventud, si son liderezas locales pues en liderazgo, si son mujeres privadas de la libertad tiene nfasis en los derechos de estas mujeres, si son mujeres de la polica pues tiene nfasis en las funciones de la polica, o si son funcionarias (os) pblicos de igual modo Este primer componente es de conocimiento y reconocimiento. Se trata de aprender todas de todas en temas relacionados con los objetivos de la Escuela, aceptando y celebrando la diversidad (Entrevista a gestora; anexo No. 4)
2.2
aprestamiento bsico
Se refiere al planteamiento terico de la Escuela o componente comn a todas las participantes, tales como: Gnero, diversidades, conflictos, ticas y feminismos, cuerpos e identidades, habilidades comunicativas, derechos Humanos de las Mujeres y vida cotidiana.
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2.3
nfasis
Se trata de un componente diversificado en el que cada una de las participantes selecciona un rea de nfasis en comunicacin y socializacin de experiencias y cualificacin para la participacin desde la produccin simblica alternativa.
2.4
accin colectiva
Consiste en la articulacin con la realidad, para lo cual se hacen intercambios de experiencias, tertulias, salidas, observaciones participativas y movilizacin; este componente es transversal al desarrollo de los dems. La columna vertebral del plan de estudios emana de lo que para la Gestora es el gnero entendido como: el conjunto de caractersticas sociales, culturales, polticas, psicolgicas, jurdicas y econmicas asignadas a las personas en forma diferenciada de acuerdo al sexo. Refiere diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres por razones sociales y culturales. Estas diferencias se manifiestan por los roles (reproductivos y de gestin comunitaria), que cada uno desempea en la sociedad, las responsabilidades, conocimiento local, necesidades, prioridades relacionadas con el acceso, manejo, uso y control de recursos. Lo cual conforma la cultura patriarcal o conjunto de creencias y costumbres que sobrevaloran lo masculino y subvaloran lo femenino; esto se refleja en la distribucin del poder, roles y la valoracin de todo lo masculino como lo importante, tambin se le llama machismo (Entrevista a gestora; anexo No. 4)
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2.5
empoderamiento32 de sujetas de derechos
Las sujetas objeto de formacin de las Escuelas son mujeres jvenes y adultas entre los 17 y 60 aos de edad, siendo las de 40/50 aos las de mayor participacin. Su nivel de escolaridad promedio corresponde a educacin no formal tcnica laboral y un 20% a formacin universitaria. La mayora estn subempleadas o son trabajadoras independientes. Gran parte est divorciada o separada de sus compaeros sentimentales y por supuesto casi todas son cabezas de hogar. El 100% afirma haber sido objeto de algn tipo de agresin fsica, psicolgica y emocional, o vctima de violencia sexual e intrafamiliar; la mayora de ellas ha sido discriminada laboralmente, mientras que un rango pequeo se encuentra en situacin de desplazamiento forzado; la mayora tiene varios hijos y un bajo porcentaje son solteras. Un 75% de las mujeres afirma que sus hijos son de la misma pareja y el 25% -de las que tienen hijxs- de diferentes parejas. Finalmente, la mayora de las mujeres cabezas de hogar han tenido -alguna vez en su vida- que demandar a sus parejas por inasistencia alimentaria y se encuentran en estrato dos. (Ver: Anexo, No. 5) Una de las participantes de la Escuela afirma:
La razn ms poderosa es que soy vctima de violencia domstica, con tres tentativas de homicidio y tengo mi caso en la personera y en comisaras de familia desde hace diez aos, y ninguna abogada o abogado me quiere representar porque no tengo dinero. Entonces decid ingresar a la escuela de derechos humanos para preprame y salir graduada, y con los fundamentos que ensea sta escuela,
32 Empoderamiento se refiere al proceso de asumir aumentar la fuerza, sentir que como mujeres tambin tenemos poder de decidir sobre nosotras mismas, ya que muchas veces hacemos lo que la sociedad dice lo que debemos ser y sin darnos cuenta lo hacemos, por ejemplo tener un cuerpo 90 60 90 o como debemos vestirnos; hemos sido hechas y pensadas para la satisfaccin de otros, y no pensando en nosotras, en nuestras necesidades como mujeres, por ello se ha pensado en buscar una estrategia de empoderamiento, dicindole mujer joven o adulta usted es duea de su cuerpo y tiene poder de decidir sobre usted misma, y puede hacerlo siendo sujeta plena de derechos, dentro del marco de Estado social de derecho que le garantiza ser una persona con dignidad. (Ver: Entrevista a Gestora; anexo No. 5)
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presentar mi caso ante la CEDAW o ante la convencin Beln do para, porque mi pas no me hizo justicia. Siendo madre de 9 hijos me toc criarlos sola, ya que cuando me intent matar, a mi esposo, le dieron la casa por crcel y hoy que tengo 50 aos y mi exesposo 70, mientras a l de dan la casa por crcel, a mi me toca pasarle alimento; l no le dio nada a mis hijos, pero a m si me toca darle a l. Viendo tanta injusticia decid prepararme, aprender, y con mi propio conocimiento y experiencia, representarme a m misma y darle cabida a mis hermanas de causa (Ver entrevista a participantes; anexo No. 5)
2.6
dispositivos pedaggicos
En el transcurso y desarrollo de las clases en esta escuela es fundamental destacar que esta experiencia tiene un valor significativo desde el punto de vista educativo y pedaggico puesto que los dispositivos que se estn utilizando han sido efectivos en la apropiacin de temas como, equidad de gnero y derechos de la mujer, apropiacin del cuerpo como territorio propio, derechos sexuales y reproductivos; a travs de mecanismos pedaggicos como la autoreflexin, las historias de vida, los cine foros, talleres, conferencias, talleres del cuerpo y algunas clases magistrales. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4)
Para la Gestora () actividades ldicas y didcticas como dibujar, pintar, jugar, dinmicas de reflexin grupal e individual, aplicacin de cuestionarios, exposiciones, explicaciones, presentacin de video-clips y teatro, hacen evidentes los preconceptos sobre algn tema. A modo general, la mayora de sesiones tienen la misma estructura y pasan por los siguientes momentos: Sensibilizacin o entrada inicial, desarrollo de contenidos, presentacin de videos, actividad de creacin aplicativa de autoconocimiento y retroalimentacin. El taller es un espacio donde la persona puede dar aplicacin a los conocimientos adquiridos en la clase. Se hace en general con el fin de
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construir participativamente nuevos conocimientos, donde a travs de la reflexin acerca de ideas, imgenes y actitudes cotidianas frente al tema de gnero e historias de vida, se permite la comprensin de contenidos base como () el proceso social bajo el cual se han construido las concepciones de lo que es ser hombre y lo que es ser mujer,su identidad y autonoma, y la deconstruccin del sistema patriarcal. La autoreflexin es fundamental porque es la posibilidad de recoger todo lo visto en clase, definiendo unos ejes bsicos mnimos que debe haber dentro de los conocimientos. Entonces no slo se trata de conocer los conceptos con unas lneas bases sino que cada una de las estudiantes los autoconstruya y apropie. Seguido a ello, se presentan video-clips en la fase de cierre de las clases para graficar los contenidos y dar paso a las actividades de aplicacin. Pero en algunas sesiones se trabajan las pelculas completas a partir de talleres realizados anteriormente, la dinmica se basa en una exposicin a las participantes de los contenidos y fines de la proyeccin y luego de dichaexplicacin se realiza una actividad de relajacin y reflexin, donde las participantes recuerdan hechos de sus vidas asociados al tema en cuestin. Finalmente se socializan las opiniones y vivencias en conjunto. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4)
Al margen de los talleres y clases, tambin se realizan algunas conferencias con especialistas invitadas, donde se presentan posiciones o posturas frente a un determinado problema o tema: (.) si el tema es poltica pblica de mujer y gnero en el Distrito Capital, pues debe ser una persona que maneje muy bien el tema, como Juanita Barreto, pues fue la creadora de la poltica pblica en el distrito, teniendo en cuenta que ella no ha visto desde el libro el tema sino lo ha vivenciado, ha construido y ha hecho parte de dicha construccin colectiva. Adems de dichos criterios se tiene en cuenta que los(as) invitadas sean allegadas a la escuela puesto que han visto crecer el proceso de la misma. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) Como elemento neurlgico o fundamental, se destacan las historias de vida por medio de las cuales las mujeres traen a colacin todos sus
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conocimientos previos, sus experiencias, lo que les han dicho y ha sido incuestionable anteriormente y empiezan una deconstruccin de imaginarios machistas y transformacin de subjetividades. Por tanto, empezamos a revisar dichas cuestiones a la luz de la articulacin que se da con lo que ellas cuentan, con sus historias de vida. De ese modo se va construyendo un conocimiento de modo heterogneo y no homogneo, es decir, cada una a su ritmo. Ellas van produciendo una sabidura impresionante en estos procesos, porque ellas asocian todo a su cotidianidad, a su quehacer diario, haciendo opinin tambin y presentando sus propias historias de vida, aspecto que enriquece la clase y esta forma de producir conocimiento. Adems, estos dispositivos han ayudado a estas mujeres acomprender que empoderarse es realmente tener confianza en s mismas, autovalorarse y autocuidarse, hacerse dueas de s mismas de manera integral, empezando por sus cuerpos, independientes emocional y econmicamente, se hanempoderado realmente como mujeres sujetos de derechos, y que mediante prcticas pedaggicas como los talleres del cuerpo como elemento neurlgico en el logro de la deconstruccin de una cultura patriarcal, el desarrollo de dichos talleres del cuerpo, ha llevado a estas mujeres al reconocimiento y empoderamiento de sus derechos. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) En estos talleres se concientiza a las mujeres sobre el cuidado de s mismas, diseando estrategias de autocuidado para el cuerpo femenino, partiendo de su salud tanto fsica como mental y tomar decisiones sobre su propio cuerpo, vida sexual y reproductiva. Todo esto teniendo en cuenta que () las mujeres hemos sido educadas para el autodescuido, por ello realizan un trabajo de autoreconocimiento. Este trabajo es importante porque a las mujeres no nos han enseado a conocer ni a reconocer nuestro cuerpo, ni a conocernos a nosotras mismas. Y una estrategia, es lo que yo llamo la escalera de la autoestima, donde unas de las escalas es el autoconocimiento. As para poder hacer eso
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deben primero conocer el cuerpo, como nuestro territorio ms cercano. (Entrevista a Gestora; anexo No. 4) A travs de este proceso de formacin y de la implementacin de estos dispositivos pedaggicos en las escuelas, estas mujeres han conseguido cambiar imaginarios fuertemente arraigados, apropiando e interiorizando conceptos, transformando su subjetividad, lo cual se ve reflejado en sus prcticas cotidianas. Una de las participantes dice: La pelcula el color prpura quiere mostrar cmo los hombres ejercen control sobre nuestra propia vida y cuerpo, cosa que en la vida real ocurre continuamente, cuando nos controlan la manera de vestir, de cmo comportarnos en la cama, o sea de que sentir cuando tenemos una relacin sexual, cuando debemos embarazarnos y hasta de como caminar, como si nuestro cuerpo no nos perteneciera, sino a la pareja, esto no solo ocurre en la vida conyugal, ahora los novios y amantes controlan a las novias y si estas no obedecen y hacen lo que ellos quieren, ocurre lo que ltimamente viene sucediendo, son asesinadas por los patriarcas, quemadas el rostro, como muestra de poder y autoridad sobre el cuerpo femenino. (Entrevista semiestructurada a participantes; anexo No. 6). Para Abraham Magendzo generar una cultura de derechos humanos implica una labor de transformacin cultural, es decir, resignificar los contenidos de las creencias y prcticas en que se sustenta la discriminacin, la desigualdad, la violencia y el genocidio (Magendzo; 2002) En el ejercicio de transformacin de imaginarios, creencias y conductas discriminatorias, segn este autor, es indispensable comprometer al individuo totalmente: su intelecto, su corporalidad, su afectividad, su ser vivencial, su ser social y sexual. Para algunas participantes de las Escuelas esto significa:
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Educar desde la niez tanto a nias como a nios en y para lo que son los derechos tanto de mujeres como de hombres, de esta manera se abolira el poder del patriarcado y se dara paso a la igualdad y equidad Para m es la formacin del respeto y reconocimiento entre hombres y mujeres como entes de derechos en igualdad y equidad La cultura de derechos humanos para m es, ese gran movimiento que se hizo para que todos los seres humanos tuviramos reconocidas y establecidas un mnimo de garantas, que permitieran respetar la dignidad de la vida de cada uno de los seres humanos en todo su marco social y personal, todo ello para evitar aquello que sucedi con las guerras, a nivel de los despotismos, los gobiernos, y en el caso particular en la forma en que se ha mirado a la mujer en la historia... Para m, uno de los mejores pagos si se me permite, es ver cmo las mujeres se transforman, se autoreconocen como mujeres, cmo reconstruyen sus relaciones familiares en especial se reconcilian con sus madres, hermanas, tas,primas y abuelas, ya que siempre han visto en estas personasa rivales o enemigas, pero tambin han sido discriminadas o han discriminado a estas mujeres, entonces han perdonado y pedido perdn porque han reconocido que debe haber hermandad y unin entre mujeres, en especial entre las mujeres ms significativas en sus vidas. (Entrevista semiestructurada; anexo No. 6) Desde esta perspectiva se observa que estas mujeres, quienes en un principio llegan a la Escuela subvaloradas, discriminadas en distintos espacios y aspectos, violentadas fsica y emocionalmente, despus de este proceso de apropiacin de sus derechos, han aprendido fundamentalmente a reconocerse como sujetas autnomas, autoconscientes, se han empoderado realmente como sujetos de derechos. () Es de-
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cir, estas mujeres no slo comprenden el concepto y las implicaciones de ser un sujeto de derechos, sino que ahora los aplican y exigen en su vida cotidiana, social, laboral y afectiva. Esto se demuestra en las siguientes afirmaciones: He aprendido a reconocerme como sujeta de derechos, a cuidarme no solo fsicamente sino en mi salud, a pensar primero en m, a no ser dependiente y ser autoconsciente como mujer de mis derechos y los de los dems. Pienso que es muy importante el derecho a tener iguales condiciones para participar en diferentes espacios pblicos y privados. El derecho a decidir sobre mi cuerpo. Desde que asisto a la escuela, he tenido mejor autoestima, autorespeto y autoconocimiento de mis derechos y de las dems. Tambin poder hablar con las mujeres de nuestro entorno, y por ejemplo en mi hogar ya mi esposo esta mas enterado de esto y ha cambiado bastante. Creo que es muy importante el derecho al trabajo digno y el respeto de los dems. Primero que todo he adquirido el conocimiento de mis derechos y si voy a reclamar algo ante la ley, ya s dnde dirigirme, adems que ahora me siento ms tranquila. Como desplazada me han servido mucho el decreto 543 que cobija a los indgenas y el auto 092 de 2008, tambin he aprendido a valorar a otras mujeres. Yo me reconcili con mi madre y mejor mi relacin familiar con mi hijo, tambin me independice econmicamente. Ahora veo a los hombres como iguales, con los mismos derechos y oportunidades y he podido ensearle a mi hijo respeto por las mujeres y a que el oficio en la casa se comparte. Me parece muy importante la eliminacin de toda forma de violencia contra la mujer y el derecho a tener una vida digna y a estar en igualdad de condiciones en el trabajo que los hombres.
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Tener autonoma y apropiarme de mis derechos y exigirlos, me he empoderado. Ahora tengo la libertad de decidir y saber que mi cuerpo es mi territorio, que me pertenece lo mismo que mi sexualidad. El proceso de deconstruccin de cultura patriarcal que vive estas mujeres, les permite identificar situaciones de inequidad y de discriminacin que antes para ellas eran naturales. A partir de la Escuela y sus dispositivos pedaggicos se evidencia una transformacin de sus subjetividades y prcticas socioculturales convencionales, desde s, para s mismas y para otras.
cUlTURa de deRechoS hUmanoS Y nUeVaS PedaGoGaS de GneRo

Los derechos humanos no llegaron de cualquier manera a la escuela; sta los adopt segn su real manera de saber y entender, es decir, segn las lgicas y estructuras escolares imperantes. Este proceso no ha sido fcil para la escuela ya que esta no estaba preparada para enfrentar que los derechos humanos se le metieran al rancho, rompieran la cotidianidad escolar, le alborotaran el avispero, dndole poder a losas estudiantes para hacer y deshacer, como ellos quieran (Marroqun y Pulido, 2009:sp) Tal vez, por eso mismo, la introduccin de los derechos humanos en la escuela se judicializ, convirtindose en un enfrentamiento de poderes y saberes entre los Jueces de la Repblica, que avalan las demandas de estudiantes y padres-madres de familia, y los directivos docentes y maestros, quienes, para defenderse de estas demandas, se dotaron de Manuales anti-tutela. De-construir las practicas pedaggicas, desde la perspectiva de los derechos de las mujeres y la equidad de gnero, pasa por afectar simultneamente las subjetividades de los-as educadores-as y nios-as, mujeres y jvenes, para que unos y otros de forma individual y colectiva-
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se asuman como sujetos de derechos, capaces de desentraar las lgicas de la cultura patriarcal y desmantelar de sus mentes y cuerpos, las improntas que en stas, ha tatuado la discriminacin y la exclusin patriarcal secular (Baracaldo, M; 2003). Dicha deconstruccin se la entiende como la accin pedaggica orientada a re-mirar lo hecho, para re-construirlo de nuevo. Esta tarea es un proceso de largo aliento que comporta asumir -desde un enfoque amplio de desarrollo humano-, la interrelacin dinmica entre los diferentes dominios que integran las subjetividades de todos y todas las participantes en las experiencias, tales como lo ertico-afectivo-emocional, lo tico-moral, lo cognitivo, lo vivencial, etc. Esta postura pretende crear las condiciones motivacionales e interpersonales para que los sujetos se cuestionen, analicen y/o reflexionen acerca del lugar o significados que los albergan y le otorgan a las relaciones de gnero -en lo personal, social, tico, poltico y cultural-, las actividades sociales, pedaggicas y escolares de las que son parte como individuos sociales activos y propositivos. Las experiencias dan cuenta de las subjetividades, los cuerpos, las emociones, las afectividades, las relaciones, conflictos, sexualidades, saberes, cosmovisiones,comportamientos, actitudes y prcticas socioculturales, como espacios de intervencin que supere las viejas pedagogas emanadas de la cultura escolar usual. Es as como el trabajo de cuerpo, el relato, la biografa, el estudio de caso, el foro, la escenificacin visual y radial, el taller, la indagacin o exploracin de imaginarios, la realizacin de eventos, etc., se constituyen poco a poco en la caja de herramientas pedaggicas que se va construyendo, dndole identidad pedaggica a estos proyectos. Todo ello derivado de la socializacin, deliberacin y dilogo de saberes producto de la propia praxis, donde la charla amena y la discusin abierta, descarnada y polmica de vivencias y situaciones particulares de lxs propios protagonistas, se constituye en punto de partida y llegada para el anlisis, la creacin e implementacin de acciones y actividades pedaggicas, derivadas de una concepcin polifnica propia acerca de las relaciones de gnero, la masculinidad y la femineidad, los derechos
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humanos, sexuales y reproductivos, la cultura escolar machista, las culturas juveniles, la educacin sexual convencional, la sexualidad, la descripcin de los entornos y mbitos socioculturales de nixs, mujeres y jvenes, etc. Ello les permite encuadrar o enfocar su accionar pedaggico y educativo desde una perspectiva o mirada de gnero en particular orientada a construir relaciones igualitarias entre los gneros, habida cuenta el reconocimiento de las situaciones de discriminacin y violencia hacia nias y mujeres reflejadas en principio en el modo de ser masculino convencional, habida cuenta la subjetivacin patriarcal.Dichas concepciones dejan traslucir otra forma de concebir al nix, el adolescente, la mujer y el/la joven, as como la feminidad y masculinidad y, por ende, entender las relaciones de gnero y el enfoque de derechos. En este orden, en la experiencia del Florentino se rompe o supera la idea de que la formacin es slo para nixs y jvenes para replantearse una intervencin educativa simultnea, pero interconectada entre estudiantes y profesorxs. Desde el trabajo de cuerpo hasta visibilizar y problematizar sus propias vivencias, experiencias y saberes sobre lo sexual, sus relaciones de gnero personales y familiares, sus emocionalidades y afectividades, sus biografas, imaginarios y prejuicios sexuales, etc. Entrar en esa dimensin es una barrera difcil de cruzar, siendo este el obstculo ms grande de pasar, dado que implica problematizarse individual y colectivamente, atreverse a desnudarse ante s mismo y ante los dems (colegas), reconocer-se como sujetxs sexuales y de derechos, histricos y culturales. Cuando se cruza este umbral no se puede retroceder, enraizndose en la experiencia, que pasa de ser simplemente una tarea para ayudar o formar a otros, para convertirse en una innovacin que transformando-transforma y viceversa. Se piensa que el machismo llega a la escuela porque lo traen los estudiantes de sus familias y el entorno cultural de donde provienen. Este se identifica con los comportamientos agresivos y descorteses que manifiestan los hombres frente a las mujeres; el trato soez, brusco, displicente hacia la feminidad. Plantendose la necesidad el repensarse y reconstruirse as mismo, dndose permisos para expresar los sentimientos e ideas ms profundas o privadas al respecto, ponindose
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en escena, reencontrndose consigo mismo y re-descubriendo al otro (trabajo de cuerpo), haciendo pblico los sentires y vivencias personales, los miedos, dilemas, tensiones y contradicciones internas como mujeres y hombres, parejas, madres, padres, amantes, etc.33 Lo que ha permitido el diseo de dispositivos pedaggicos subjetivos para involucrar o enganchar poco a poco a cada uno de los participantes en una dinmica de reflexin interpersonal sobre sus maneras de pensar, sentir y actuar, develar las propias percepciones de s mismos como hombres y mujeres en construccin, as como explorar esa otra dimensin de la que no se habla en pblico, lo que ha ido generando la adquisicin o asuncin de heterogneos grados de conciencia de gnero, de cada uno-una, segn el caso particular, la biografa personal, los intereses, expectativas y saberes en juego. El espritu de las propuestas busca emancipar, concientizar y empoderar a nixs, mujeres y jvenes de sus capacidades para que puedan superar las circunstancias adversas que les ha tocado vivir y las puedan revertir con el propsito de cambiar la historia o el destino que el orden social vigente les ha impuesto (embarazos no deseados, violencia sexual, pobreza, exclusin, etc.) La evidencia cotidiana en relacin con las violencias o agresividades (fsicas, psicolgicas y verbales) de los hombres contra las mujeres, la subvaloracin que estos manifiestan hacia ellas, la baja o poca autoestima de las mujeres mismas, los embarazos no deseados, etc., se ha constituido en la va para llegar (o toparse) con los derechos humanos y el enfoque de gnero, como una mirada o marco general desde donde abordar dichas problemticas. En ese sentido la aproximacin terica a estos temas ha sido marginal o indirecta, dado que lo que prima y les demanda casi todo el tiempo son los hechos reales, las circunstancias y conflictos cotidianos que rodean la vida y convivencia entre los dos sexos.
33 Podramos decir que la narracin y la actuacin social, ocurren de manera simultnea e interdependiente e inciden en la configuracin de la subjetividad de gnero se entiende que sta es un proceso siempre constituyente y nunca completamente constituido-. Tal proceso afecta en particular las relaciones que el sujeto establece consigo mismo o las maneras en que ste se describe, se narra, se juzga o se controla en cuanto hombre o mujer, es decir, su modo particular de respuesta a los patrones culturales de masculinidad y feminidad (Garca, 2004:15-16)
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De manera general, las fuentes tericas que sustenta el discurso de los derechos humanos de la Personera, se derivan de la lectura oficial de estos, que circula a travs de las polticas pblicas formuladas desde la institucionalidad y dems instancias del Estado34, mientras que la intervencin formativa que hace Cepecs (como ONG de educacin en y para los derechos humanos), parte de un enfoque crtico social, de las pedagogas crticas y la teora de gnero para emancipar a lxs maestrx de su condicin de sujetxs de saber subordinados y cuestionar el orden patriarcal y econmico-poltico vigente35. Las prcticas pedaggicas de gnero adelantada por las experiencias ha permitido que, en el caso de los docentes, se replanteen el quehacer educativo y pedaggico, utilizando otras herramientas o dispositivos pedaggicos para abordar, acercarse y develar las subjetividades infantiles y juveniles empleando la imagen, la viodanza, el cuerpo, la memoria, las historias de vida, el estudio de casos, etc. Dispositivos todos acordes con las necesidades de penetrar las mentes y los cuerpos de lxs participantes, hacer florecer sus afectos y emocionalidades, miedos, temores, vivencias, etc. Es factible que se est transitando o abriendo gradual y difusamente una compuerta u otra mirada del nio-joven-mujer que trasciende la idea del sujeto incapaz, heternomo e inconsciente, que no piensa ni decide por si mismo, hacia la intuicin que efectivamente tienen unas subjetividades propias las cuales hay que ayudar a formar o deconstruir, no hacia modelos preestablecidos sino hacia la autodeterminacin consciente de s mismos y las circunstancias socioeconmicas, polticas y culturales adversas que los instituyen y gobiernan, cosificndolos y reducindolos a simples consumidores pasivos y mano de obra barata. El re-pensar el tipo de masculinidad hegemnica en el colegio, a partir del trabajo de cuerpo realizado, especialmente por lxs profesores, ha
34 Derivado de una perspectiva demoliberal y el derecho internacional de los derechos humanos. 35 Lo central est en las intencionalidades, para qu se educa frente a lo poltico. El problema radica en el tipo de apuesta poltica que se haga, ya que el problema de los derechos humanos y la equidad de gnero es estructural, lo cual opresin y exclusin. De lo que se trata ante todo es que entre todos y todas definamos qu modelo de sociedad y sujeto se quiere construir, para una sociedad diferente. Desde a una visin ideal de sujeto y sociedad. (Nicolas Aguilar, tallerista de Cepecs; entrevista colectiva, anexo No. 2).
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permitido introducir el discurso de las masculinidades u otras formas de ser hombre sin perder la virilidad o identidad masculina convencional. Ha sensibilizado y comprometido a algunos maestros varones a repensarse el trato y relacin usual con las mujeres, las lgicas de poder ah presentes, las implicaciones negativas que para ambos estas tienen y visualizar los cambios necesarios para transformar, evolucionar o experimentar con el propio o sexo opuesto, otras formas de ser hombre y relacionarse con los gneros (Ctedra LGTBI). Los instrumentos y tecnologas usadas se ponen a su servicio e intentan llegar, explorar, reflexionar, tocar, visibilizar, desnudar, comprender, describir y potenciar (cuerpos, deseos, pasiones) esas otras dimensiones olvidadas, silenciadas, ocultadas, controladas y reprimidas por la pedagoga autoritaria o cognitivista. Tambin, se ha trabajo con los dispositivos y tecnologas usuales o conocidas (Taller, guas, cine-foros, foros, charlas, etc.) resignificndolas y colocndolas al servicio de los principios e intencionalidades ticopolticas de las experiencias. El trabajo en equipo, el auto y co-formacin colectiva, las perspectivas de vida y la consideracin del otro-a como un sujeto de saber legitimado por el otro-a (par en la diferencia), cruza sus cuerpos y subjetividades individuales y colectivas, forjando confianza, horizontalidad, soloridad36. En este sentido, la construccin de cultura de derechos pasa por la produccin intencionada y consciente de un nuevo orden simblico atado por lo afectivo, el mutuo reconocimiento personal y social, as como su condicin de sujetxs excluidxs, violentadxs y subordinadxs. En este orden, se ha ido avanzando en contra de la idea liberal individualista o personalista de los derechos humanos para pasar a otra emancipada, colectiva y socialista (Snchez ngel, 2007:33).
36 Entendida como: La relacin de hermandad entre las mujeres, de apoyo, de complicidad. Su origen es bblico un ejemplo es la relacin de Noem y Rut que superando las barreras entre suegra y nuera se convirtieron en amigas/apoyo una de la otra. La primera persona que utilizo este concepto fue Clarade Ass quien insisti en la necesidad de la relacin de hermandad entre los sores (hermanas). Finalmente La sororidad esun pacto, una alianza, entre mujeres para que a partir de esas redes de colaboracin, podamos ir habitando el mundo con relaciones de hermandad. (Entrevista Gestora Personera)
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La des-estigmatizacin y/o el reconocimiento del disenso, la diferencia y la contradiccin como forma de relacin social pedaggica cotidiana -sin que por parte del docente se considere que por ello se est perdiendo autoridad-, ha ido ganando terreno sobre el imaginario colectivo de la tolerancia como un valor religioso, dando paso a la emergencia de una moralidad civil o laica. La reproduccin del machismo en la escuela es concebido gracias a la carga cultural inconsciente que los sujetos entronizamos habida cuenta el orden social vigente, donde se se reconocen otros agentes, fuentes, procesos y dinmicas socioculturales, polticas y econmicas de transformacin que han generado cambios en los discursos y las prcticas machistas dentro y afuera de la escuela. En este sentido, se concuerda con el planteamiento de la nueva sociologa de la educacin, para integrar en la mirada el necesario juego dialctico de co-constitucin sujeto-sociedad, y comprender as cmo los actores situados en culturas determinadas les dan un nuevo significado a los imaginarios culturales y a sus representaciones sociales y los transforman. Esto ocurre a travs de un proceso de resistencia asumida como una accin culturalmente contrahegemnica, proceso que evita la mirada simplista que asume el rendimiento hegemnico de la cultura dominante a travs del proceso de reproduccin (Estrada, 2004:65). Las jvenes y mujeres adultas son ms autnomas e independientes, discuten, deliberan, participan, reconocen la discriminacin y denuncian; son ms consientes de la propiedad que tienen sobre sus cuerpos, han desmoralizado y cuestionado algunas representaciones sociales y creencias religiosas sobre la sexualidad, sumisin, violencia, etc.; se estn asumiendo como sujetas activas de derechos; los varones estn construyendo y asumiendo una conciencia de solidaridad de gnero en contra de las violencias e injusticias sociales, culturales y escolares hacia las mujeres, se estn replanteado ciertas actitudes que caracteriza la virilidad y el rol hegemnico masculino, re-conociendo y explorando la dimensin sensible y afectiva. El discurso de lxs gestorxs emerge de la prctica, ya que esta se deriva del saber-hacer prctico (Lucio, 1994) y no del conocimiento terico
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que les permitan comprender conscientemente otras maneras de concebir al sujeto a travs de los procesos instituidos socioculturalmente, e instituyentes de la personalidad, la subjetividad y las identidades. Las ideas, imaginarios, saberes y lecturas que poseen los docentes producto de su experiencia y formacin personal y profesional sobre el individuo oprimido y las causas sociales, polticas y culturales que lo generan, intenta -desde la prctica- trascender las visiones individualistas sobre el sujeto, las concepciones filosficas y ticas racionalistas de la persona, as como los enfoques mecanicistas y maniqueos de la opresin y/o dominacin fruto de lecturas reduccionistas y disciplinares positivistas. El saber intuitivo desarrollado por las experiencias sobre estos asuntos (sujetos, subjetividades, identidades, cuerpos, estticas, etc.), ha surgido o se ha visibilizado como producto de las interacciones cotidianas, el anlisis y la reflexin deliberativa sobre las razones y sentires de ser de estos. La prctica ha engendrado la teora y no al revs como se considera convencionalmente. Lxs gestorxs estn formulando y reformulando sus esquemas de pensamiento acerca del ser nio, joven, mujer y hombre a partir de la reflexin de sus propias vivencias con esta poblacin y en contraste con sus propios saberes, memorias, imaginarios y vivencias.
De ah tambin el eclecticismo pedaggico, el cual mezcla tecnologas (Foucault, 1983) que responden a concepciones pedaggicas, ticas y polticas liberares37 combinadas con otras ms contemporneas que intervienen de otras maneras los cuerpos y las subjetividades de hombres y mujeres, nixs y jvenes, as como las de los propios maestrxs. La deconstruccin pedaggica de las subjetividades e identidades machistas y la re-simbolizacin y/o re-significacin (anlisis del discurso) de estereotipos e imaginarios excluyentes o denigrantes), es la base del andamiaje filosfico tico-poltico que sustenta tericamente las experiencias y les da cuerpo y coherencia.
37 Tales como la Escuela Activa, la Pedagoga Conceptual, El aprendizaje significativo, El constructivismo, etc.
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En las prcticas discursivas y no discursivas de estos gestorxs se parte de considerar que las sensibilidades y afectividades humanas son consideradas objetos de consumo, transaccin y venta en el mercado de lo simblico. Que la institucin escuela es un aparato reproductor de las ideologas dominantes, donde es posible la resistencia y construccin de modelos alternativos de personas y sociedad. Que la desigualdad y discriminacin de gnero(s) son constitutivos del patriarcado secular y contemporneo. Que la democracia y ciudadana real requiere de sujetos e identidades libres, socializadas, formadas y emancipadas desde s y la interaccin tica con los otros, el medio ambiente, el planeta. Que la educacin es un derecho humano, medio y fin, en la reconstruccin de humanidad, sociedad, justicia social, interculturalidad y paz. Que la persona (nio-a, adolecente, mujer y joven) es ms que razn y cognicin. Que las afectividades, emocionalidades, estticas, lenguajes, ticas, constituyenla o subjetividad interior y exterior, la cual es imperativo saber ver, leer e interpretar, con el propsito de interactuar e incidir de otras maneras, crear nuevas relaciones, afectos y sentidos, para lo cual el docente requiere de-construirse, ponerse en tensin, mostrarse as mismo y exponerse a los dems. En este orden, la mayor preocupacin de las experiencias es transformar, concientizar, empoderar, deconstruir, emancipar, liberar, democratizar, resignificar y/o cambiar las formas diversas del ser (como un todo) sumisxs, dependientes, subordinadxs, victimizadxs, instrumentalizadxs, manipuladxs, explotadxs, cosificadxs, etc., con el fin de que los colectivos de personas se hagan cargo de si, sean autnomos, sujetxs de derechos, sexuados, ticos y polticos. Que la formacin produzca una revolucin interna y social del sujeto real ms all del discurso y la apariencia retrica. En ese sentido, se plantea la construccin de cultura de derechos destacando lo individual (mundo simblico imaginarios, representaciones, significados, sentimientos, emociones, etc.-) en conexin e interaccin con el mundo de lo social estampado en el cuerpo, la memoria, los afectos, las relaciones, los traumas, los conflictos, las historias de vida, etc. Este abordaje pedaggico-individual y colectivamente hablando-, trasciende la intervencin usual focalizada en el individuo desde una perspectiva fundamentalmente psicologicista, moralista y mecanicista, en
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el sentido de que el individuo presenta algn defecto fsico, mental o emocional interno, es mala persona o es un producto sociocultural ajeno de s mismo. El asunto epistemolgico relevante estriba en constatar en las experiencias la variacin y/o materializacin -desde la prctica pedaggica- de marcos de referencia o lecturas alternativas (histrico-hermenuticas o crtico sociales), las cuales demandan mayor definicin y fundamentacin, que les permita a sus gestorxs abordajes tericos, tcnicos, metodolgicos, didcticos y pedaggicos ms complejos, potentes e innovadores, as como visibilizar los resultados y empoderarse a s.
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caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS, en el camPo de loS deRechoS hUmanoS de laS mUJeReS Y laS RelacioneS de GneRo en la conSolidacin de Una cUlTURa de ddhh en boGoT
eXPerienCia: CarnaVal sin Gnero o ConViVenCia en la diFerenCia, desarrollada en la ied GerMn arCinieGas, de la loCalidad de Bosa.
Por
Gary Gari Muriel

Investigador y docente de la Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Coinvestigador en la asociacin mutual Entrelasartes y en la Fundacin Cultural Sumum Draco.
El profesor, como el artista, el filsofo y el hombre de letras, puede realizar adecuadamente su trabajo solamente si se siente un individuo dirigido por un impulso interior creativo, no dominado ni encadenado por una autoridad externa.
(Bertrand Rusell, 1950)
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anTecedenTeS.
on el propsito de contribuir a la superacin de algunas falencias en relacin con los derechos humanos, como parte de las diversas problemticas que aquejan a Bogot, en el Distrito Capital, diversas entidades han venido adelantando programas e iniciativas orientadas a propiciar que la ciudadana se apropie de la informacin pertinente que le permita asumir cabalmente sus derechos humanos; y una de las ms importantes de estas iniciativas ha sido precisamente la Ctedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin, impulsada desde la Personera Distrital mediante el Acuerdo 125 de 2004, que obliga su aplicacin, sobre todo en las entidades formativas del Distrito Capital. Ahora bien, luego de un tiempo significativo de implementacin de la Ctedra, la Personera decide generar un proceso mediante el cual se puedan reconocer aquellas experiencias que, en cumplimiento con las disposiciones de dicha ctedra, hayan logrado desarrollar experiencias que resulten especialmente significativas por la manera como han emprendido y desarrollado sus proyectos y por los impactos que, en lo concerniente al establecimiento de una Cultura de Derechos, dichos procesos han generado en las comunidades que los han asumido. En este sentido, mediante la implementacin del Convenio 004 de 2005, se acuerda la participacin equitativa y corresponsable de la Personera Distrital de Bogot, el Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (IPAzUD) para adelantar un proyecto de investigacin titulado Caracterizacin de las prcticas educativas de la Ctedra de Derechos Humanos en la
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consolidacin de una cultura de derechos humanos en Bogot, orientado a identificar experiencias significativas que, en cumplimiento de las disposiciones de la Ctedra, hayan logrando verdaderamente contribuir a la construccin de una cultura de derechos humanos en la ciudad, impactando a las llamadas poblaciones de especial proteccin, como son: las poblaciones en situacin de desplazamiento, las poblaciones afrodescendientes, las comunidades indgenas, las comunidades ROM, las mujeres,los nios, nias y jvenes, las comunidades LGBTI y las poblaciones con necesidades educativas especiales NEE-. En el presente artculo se expone la sntesis analtica de la experiencia: Carnaval sin gnero o convivencia en la diferencia, desarrollada en la Institucin Educativa Distrital Germn Arciniegas, de la localidad de Bosa, la cual, luego de la aplicacin de los criterios de seleccin acordados internamente por el grupo, fue seleccionada como la ms significativa entre las 13 experiencias encontradas en el trabajo adelantado por el subgrupo de la Licenciatura en Pedagoga Infantil1, que se encarg de la seccin de educacin bsica primaria. En particular, se indag la manera como la Ctedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantas y Pedagogas de la Reconciliacin ha propiciado el desarrollo de acciones centradas en la reivindicacin del derecho a la equidad en las relaciones de gnero con la poblacin de especial proteccin conformada por mujeres, nias, nios y adolescentes al interior de instituciones de educacin formal en Bogot.
1. el PRoblema de inVeSTiGacin.
Teniendo en cuenta el objeto de estudio genrico planteado en el macro-proyecto inicial, se realiz un reconocimiento de experiencias formativas y significativas en el mbito de los derechos humanos, referente a las poblaciones y sujetos de especial proteccin. Y, posteriormente, se busc analizar el componente pedaggico de dichas experiencias
1 Conformado por las pasantes de investigacin Yeimy Alexandra Torres Morales, Nataly Ayala Laverde y Heidy Katherine Viteri Ovalle
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en relacin con la formacin en derechos humanos en las Instituciones Educativas, Organizaciones No Gubernamentales y organizaciones sociales que estuviesen implementando la ctedra. En este equipo de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, el problema de indagacin se centr en reconocerla manera como inciden en las poblaciones estudiadas las prcticas discursivas y no discursivas de las experiencias de formacin en derechos humanos, orientadas a poblaciones de especial proteccin, conformadas por mujeres, nias, nios y adolescentes. Finalmente, se identific la forma como dichas experiencias han promovido la construccin de una cultura de los derechos humanos, que particularmente favoreciera el reconocimiento del derecho a la equidad en las relaciones de gnero en estas poblaciones. De esta manera, se formul el siguiente interrogante como punto de partida para el desarrollo de la investigacin del equipo: En qu medida las prcticas, metodologas y postulados terico-conceptuales presentes en la implementacin del proyecto Carnaval sin gnero o convivencia en la diferencia, desarrollado en la IED Germn Arciniegas, han dado lugar a la visibilizacin y/o empoderamiento de la categora Sujeto de derechos, desde una perspectiva de equidad de gnero entre la comunidad educativa de la institucin?.
2. ReFeRenTeS TeRicoS
En concordancia con la temtica especfica en la que se enmarca el subproyecto de investigacin adelantado por este equipo, durante la primera fase de revisin documental y fundamentacin terico conceptual,adems de las consideraciones generales relativas a la promulgacin y consolidacin de los derechos humanos por los organismos nacionales e internacionales, nos centramos en la reflexin acerca de la manera como esta normatividad internacional daba acogida a la temtica referente a los derechos de la mujer en relacin con la equidad de gnero, como una derivacin puntual del cmulo global de los derechos humanos, habida cuenta del marcado desequilibrio que histricamente se ha presentado en la cultura occidental con relacin a dicho aspecto.
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En efecto, no obstante, que, desde 1948 el inters de la comunidad internacional por lograr una efectiva proteccin de los derechos humanos en las diferentes regiones del orbe, se materializ en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en la cual se explicita formalmente el compromiso de los estados firmantes por consolidar la aplicacin de los derechos humanos de sus habitantes, garantizando las condiciones bsicas para el ejercicio de una vida digna. En la prctica era evidente el notorio desequilibrio de la poblacin femenina en el ejercicio pleno de sus derechos como personas, dado el marcado androcentrismo que ha caracterizado a la cultura occidental desde los albores de las polis griegas hasta nuestros das. Efectivamente, para desarrollar cabalmente nuestro proceso, en principio abordamos los conceptos de equidad, igualdad y oportunidad, acogiendo los planteamientos de la ONU (2002). En dichos planteamientos, por Igualdad se asume el reconocimiento que hace un sujeto de las dems personas como seres iguales, independientemente de las condiciones en las que se encuentre, dado que todo integrante de la especie humana nacera en comparables condiciones de derechos. Asimismo, en el discurso de esta entidad, por Equidad se entiende el reconocimiento de equivalencia que se manifiesta entre los seres humanos, an en la diferencia, como ciudadanos de diversas nacionalidades; entonces, este concepto se relacionara con aquellas condiciones en las cuales se reconocen aspectos que seconsideran justos; por lo cual es necesario precisar que dichos aspectos son relativos, dado que el significado de los mismos dependera de las valoraciones que sobre justicia social pueden adoptar las personas, las comunidades o los Estados. Y, finalmente en lo relacionado con estos tres conceptos, por Oportunidad, segn dichos planteamientos, se podra asumir el conjunto de soluciones que los estados deben garantizar a los ciudadanos para que puedan ejercer sus derechos en condiciones equivalentes, que les permitan superar las situaciones asimtricas o desventajosas que pudieran estar padeciendo; es decir, que, a personas enfrentadas a unas situaciones equiparables, debera corresponder comparables soluciones por parte de las instancias gubernamentales.
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Por otra parte, en relacin con la categora de Gnero, segn Piedrahita (2011), sta surge al interior de los movimientos feministas anglosajones afinalesdelosaossesentayprincipiosdelossetenta,paradiferenciarladeca tegoras biolgicas (sexo biolgico) y otorgarle una connotacin social y cultural( Piedrahita, 2011:15). Segn la autora, el discurso de gnero propone que los diversos grupos sociales construyen unas particulares estructuras de significacin relativas a la condicin masculina y a la femenina, las cuales pasaran a constituirse en los referentes identitariosbsicos para las personas que nacen en su seno; por lo cual, agrega la autora, cada nio y nia asume una identidad generizada a partir de esta asignacindecaractersticas femeninas o masculinas,con sus respectivas actividades, lenguajes, espacios, que configuran la simbolizacin cultural de la diferencia sexual. (2011:15). Ahora bien, teniendo en cuenta que parte de la experiencia seleccionada se adentra un poco en mbitos de los estudios de gnero que cuestionan la orientacin identitaria en relacin con dicha temtica, por considerarla como una categora esencialista y transcultural que tiende a homogenizar las diferencias sexuales, opacando la dimensin subjetiva de las personas, tambin abordamos los planteamientos de autoras contemporneas que, desde el interior del feminismo, han propiciado la aparicin de otras lneas de pensamiento que le apuestan al reconocimiento y valoracin de diferentes y mltiples formas de asumir la constitucin subjetiva y personal de la propia especificidad sexual. En efecto, para abordar estas nociones acerca de los procesos de deconstruccin de gnero hemos considerado pertinente hacerlo a la luz de los planteamientos de ruptura desarrollados por autoras feministas de vanguardia que como Braidotti (2004), las cuales han propiciado un gran debate en torno a la pertinencia de dicho concepto en la actualidad, generando incluso propuestas transgresoras en el sentido de decir que lo que se situara en el centro de la redefinicin de la nocin de gnero como tecnologa del s mismo es el concepto de poltica de la subjetividad, en el sentido doble de la constitucin de identidades y la adquisicin de subjetividad, entendidas como formas que habitan o dan derecho a ejercer ciertas prcticas (Braidotti, 2004:141)
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El concepto de Cultura de derechos es abordado a partir de los postulados de la Ctedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin, que estn orientados a fortalecer y empoderar la sociedad civil. En este sentido, segn Herreo (2012), la accin formativa en torno a la promocin de una cultura de derechos humanos es sumamente importante en tanto que promueve la organizacin social, la construccin de alianzas, la formacin de personas lderes y la construccin de nuevas relaciones a nivel nacional e internacional, promueve el fortalecimiento y empoderamiento de la sociedad civil en general (Herreo, 2012, p.13). En efecto, segn el autor, estas acciones formativas enriquecen enormemente a las comunidades porque, al concebir proyectos de apropiacin o exigibilidad de derechos y ejecutarlos como acciones de incidencia poltica en dichas comunidades, no solamente se est contribuyendo a solucionar problemas concretos, sino que se est cualificando acumulativamente a la comunidad implicada para asumir esfuerzos de mayor envergadura en el campo de las polticas pblicas. Y por ltimo, en relacin con los referentes conceptuales, abordamos el concepto de Experiencia significativa. Es decir, experiencias pedaggicas que en trminos de Best, logran en los participantes: El desarrollo de cualidadestales como curiosidad, cooperacin, perseverancia, mentalidad abierta, autocrtica, responsabilidad, autoconfianza e independencia. Esto se logra por el compromiso del nio de un modo personalmente significativo, en la interrogacin o ms acertadamente en la coleccin de interrogantes que resultan de un tema que atrae su inters (Best, 1991, citado por Woods, 1997:21). Experiencias pedaggicas en las cuales el desarrollo de los procesos y la consecutiva obtencin de resultados son asumidos a la luz del dilogo crtico, en el que no se imponen los puntos de vista de las y los docentes, sino que las proyecciones de dichas experiencias se construyen en conjunto, como partede una reflexin constante acerca del devenir de las mismas. Esto implica un modelo negociado de aprendizaje y una actitud conciliadora entre las partes. Estos procesos, como sera de esperar, no benefician exclusivamente a las y los estudiantes, sino que por
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lo general generan una cultura colaborativa que incluye docentes, directivas y, a veces, incluso a personas que no hacen parte de la comunidad acadmica endgena. As, segn Woods, las experiencias que alcanzan esa condicin logran un halo especial, una particularidad especfica, situndose fuera: Por encima y ms all de la estructura, tienen una cualidad que es tanto intensamente real como intensamente irreal. Los sentimientos latentes o contenidos, las habilidades, los pensamientos y las aspiraciones son repentinamente liberados. Nacen nuevas personas y, casi en una fiesta, un nuevo espritu colectivo. Surgen emociones y expectativas fuera de lo comn. Todo el mundo sabe que se trata de algo especial, aunque es difcil explicar claramente, por qu. (Woods,1997, p.25)
3. ReFeRenTeS meTodolGicoS
La investigacin adelantada por este equipo se situ desde el enfoque cualitativo, en la modalidad de sistematizacin de experiencias, entendida sta, a partir de los planteamientos de Gmez, como: () un proceso de recuperacin, apropiacin y categorizacin de unas prcticas sociales determinadas que, al relacionar sus diferentes dimensiones y expresiones, permite a los sujetos comprender (se) o explicar (se) los contextos, sentidos, fundamentos lgicos y problemas que presenta esa experiencia, con el propsito de transformarla y cualificarla (Gmez, en Piedrahita, et Al, 2011:37) En efecto, en el caso particular de la sistematizacin de prcticas y/ experiencias educativas, se pretende lograr la construccin de un conocimiento particular que se va reconociendo paulatinamente a partir del desarrollo, el monitoreo y la reflexin permanente que genera el equipo
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investigador, a partir de la experiencia misma. De esta manera, el anlisis busca evidenciar los logros, las fortalezas, las dificultades y los eventuales retrocesos de la misma. Con base en la reflexin pedaggica adelantada, a medida que se desarrolla el proceso, o una vez culminado el mismo, se producen replanteamientos, mejoras y/o trasformaciones que potencien o reorienten el futuro trascurrir de la experiencia. Ahora bien, es necesario resaltar que, en este caso, el quipo investigador asumi un proceso de sistematizacin,que, parafraseando a Geertz (1997), podramos llamar de segundo orden, en el sentido de adelantar un proyecto de sistematizacin exgeno, de una experiencia que ya ha venido adelantando su propio proceso de sistematizacin, el cual ya ha dejado huellas publicadas2 del mismo. De esta manera, esperaramos que esta mirada externa contribuyera a afianzar la reflexin interna, que promueva una nueva racionalidad y una visin prospectiva complementaria, en la cual se destaquen las voces y saberes de diversos actores de la misma, que quizs desde la mirada exclusivamente endgena no hayan sido suficientemente destacadas. En este sentido, la sistematizacin, como dimensin terico-practica: Sirve en dos campos para mejorar la prctica, articular el saber populary el anlisis acadmico, rescatando aprendizajes de la prctica cotidiana de sectores populares; y en la medidaque se devuelva a ellos, contribuye a potenciar su capacidad de reconocerse como sujetos portadores de conocimientos, experiencias y posibilidades de ser actores de la transformacin social (Barnechea, Gonzlez, Morgan, 1992:11) Efectivamente, con este ejercicio investigativo se abord la recuperacin, organizacin y el anlisis de la experiencia Carnaval sin gnero o convivencia en la diferencia, adelantada en la IED Germn Arciniegas, para comprenderla en su propio contexto, relacionando sus intencionalidades con sus logros y dificultades e identificando la manera como
2 Artculos de los integrantes del equipo Gnero en siete, acerca del devenir de esta experiencia se encuentran en: PIEDRAHITA y ACUA (2008), PIEDRAHITA, Echanda. C.L.(2011) yGari Muriel, G. et Al 2011.
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ha venido construyendo un conocimiento autoreflexivo, colectivo y particular en torno al derecho a la equidad de gnero. Adicionalmente, se trat de comprobar en qu medida dicha experiencia ha contribuido a la conformacin o afianzamiento de una cultura de derechos en su comunidad y cmo podra revitalizarse, nutrindose de su propio proceso, para proyectarse mucho ms slidamente hacia el futuro.
4. hallaZGoS
El proceso de sistematizacin de la experiencia significativa3 encontrada en la IED Germn Arciniegas se centr en el reconocimiento de las caractersticas pedaggicas de este proyecto y las diversas ramificaciones del mismo en diferentes espacios formativos. Prcticas reflexivas y dispositivos metodolgicos que han posibilitado, en las prcticas discursivas y no discursivas de esta institucin educativa, el abordaje efectivo y esencialmente particular de una educacin que enfatiza en el rea especial de los derechos humanos, como lo es el empoderamiento de la categora Sujeto de derechos, desde una perspectiva de equidad de gnero asumida desde la vivencia polidrica y afectiva que genera lo que Woods (1997) denomina un aprendizaje real.
Este est centrado en problemas derivados de la vivencia cotidiana de la comunidad escolar, y no slo desde el cmulo de saberes instituidos. Con lo cual, la experiencia logra trascender las disposiciones legales que llevan a que estas temticas se vinculen a la educacin de manera obligatoria, como en principio se plantea desde las entidades que promueven la Ctedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin. En efecto, de manera entusiasta, cooperativa, autocrtica, perseverante y responsable la experiencia ha venido adelantndose en la institucin
3 Cuyo desarrollo pormenorizado se presenta en el informe de pasanta entregado por las estudiantes Yemi Alexandra Torres, Nathaly Ayala y Heidi Katerin Viteri(Equipo 1 de pasantesde la Licenciatura en Pedagoga Infantil en esta Investigacin)
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desde el 2007, cuando sta an se llamaba Colegio Distrital Brasil Lpez Quintana. Primero en el bachillerato y, a partir del 2009, se incluy tambin a la primaria. El proceso ha sido impulsado por un grupo de docentes4 aglutinados bajo la denominacin Gnero en Siete y liderado por el profesor Alci Alexander Pinto Araque. Este grupo ha asumido la imperiosa tarea de abrir colectivamente espacios de reflexin y expresin en el plantel para cuestionar, desde una perspectiva de gnero, el cmulo de situaciones y relaciones de inequidad de gnero, que a diario se vivan en la institucin y que, desafortunadamente, an persisten en muchos planteles educativos, que, sin embargo, desde el fosilizado pensamiento patriarcal, suelen ser asumidas como naturales o normales. Por ello, tratando de generar trasformaciones verdaderas frente al papel fundamental que puede desempear la educacin centrada en la formacin de ciudadanos asumidos polticamente como sujetos de derechos, este equipo ha logrado construir una experiencia vital, tesonera, visionaria y resistente, que no ha claudicado ante las mltiples dificultades de diverso orden, que, constantemente, asedian a las comunidades educativas de los planteles oficiales. Y, mediante la exploracin de diversas estrategias metodolgicas de carcter cualitativo, como las encuestas abiertas, las entrevistas semiestructuradas, las entrevistas en profundidad, los conversatorios, los talleres, etc., han desplegado una riqusima serie de acciones asumidas, en la orientacin de Deleuze (1980),como lneas de fuga, que posibilitan el abordaje de estas temticas mediante trayectorias de ruptura. As, a travs de estos 5 aos y con el andar tambaleante de un organismo que est creciendo y aprendiendo a desplazarse, a pesar de los tropiezos y las cadas momentneas, han abordado la reflexin y el anlisis en torno a: las prcticas identitarias generizadas; los territorios masculinos y femeninos; las subjetividades de margen; las desidentificaciones de gnero. Esto ha sido impulsado mediante el abordaje de narrativas estticas, el estmulo y el desarrollo de cine-foros, y sobretodo con la concepcin, el diseo y la ejecucin de la estrategia pedaggica
4 En el cual tambin han estado las y los docentes: Miriam Salazar Riao, Martha AidOrtega P, Roberto Duarte Bez, Henry Osvaldo Merlano Gmez, Carina Paola Romero Forero, Beln Ferrer Mosquera, Enny Patricia Caicedo y Myriam Montaa, entre otros.
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que esta comunidad acadmica denomin Carnaval sin gnero o la convivencia en la diferencia. Efectivamente, el haber asumido trabajar las consideraciones temticas que el grupo vislumbr en torno al gnero, a partir de las inquietudes, dudas, gustos, certezas, fantasas, preferencias de los y las estudiantes de primaria y bachillerato, as como las de los y las docentes (e incluso de las directivas y algunos familiares) en torno a las maneras de ser y de relacionarse que han venido construyendo las nuevas generaciones en el colegio, han posibilitado una entrada vital a la reflexin acerca de la necesidad de abordar estos aspectos desde una perspectiva de gnero que fomente la cultura de derechos en esta comunidad educativa. Este proceso se ha dado, alejndose de las aproximaciones habituales que suelen encontrase en los mbitos de la educacin formal, frecuentemente plagadas de informacin racionalista distante y ajena a dichos intereses. A cambio, se ha trabajado desde alternativas metodolgicas de indagacin e intervencin ldica y gozosa, que han ahondado en el reconocimiento de las tensiones existentes entre el currculo explcito oficial, anclado en las consideraciones propias del mundo adulto profesional del plantel, representado por docentes, directivas y personal administrativo, y materializado en los planes de estudio, la normatividad, las regulaciones, las tradiciones, los tiempos y dinmicas acadmicas, frente a la vitalidad del currculo oculto que se materializa en las acciones, los comportamientos, los disensos, las indumentarias subrepticias que intentan romper con el peso dictatorial del uniforme, y sobre todo en las particulares formas de relacin que generan entre s, nios, nias y jvenes en los diversos espacios no formalizados del colegio, como lo son las canchas, los pasillos, los baos, etc, y en los tiempos que estn por fuera de las dinmicas obligatorias de las clases, en los cuales afloran con ms fuerza las subjetividades nmadas y mutantes de las y los estudiantes, como claramente lo expresa el grupo Gnero en siete, al reflexionar sobre su quehacer: Desde la perspectiva terica del postgenero, se entiende la subjetivacin como un proceso en constante movimiento. Es inacabado y est en permanente constitucin. En esta medida, los proceso de constitucin de subjetividad y la
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configuracin de nuevas significaciones o nuevos sentidos de la realidad se convierte en refererente obligatorio de esta investigacin sobre trnsitos y mutaciones, en tanto que se recoge la capacidad creativa inventiva de los jvenes y su potencial para instaurar nuevos sentidos a su propia realidad individual y colectiva, ms all de lo establecido socialmente. (Pinto, Romero y Salazar, en Gari, et Al, 2011:20).
Adicionalmente, en lo que tiene que ver con la identificacin de diversas situaciones que generan relaciones inequitativas entre las personas, el devenir de esta experiencia en el plantel no se enfoc exclusivamente en el trabajo centrado en las y los estudiantes, sino que ha ahondado tambin en el reconocimiento de los diversos constructos e imaginarios de gnero que manejan las y los docentes, los cuales obviamente inciden en los tipos de relaciones que stas y stos establecen con las y los estudiantes con quienes interactan al interior del plantel. En efecto, a lo largo de la experiencia se ha podido reconocer cmo las representaciones frente a lo masculino y lo femenino que maneja el profesorado, genera diversas dinmicas de aprobacin o rechazo frente a diversos tipos de comportamiento estudiantil, las cuales, si no se encaran reflexivamente, tienden a ser adoptadas y reproducidas por las y los estudiantes, al apropiarlas e incorporarlas para s, como parte de un proceso de naturalizacin cotidiana que se reproduce en el fluido de lo socialmente aceptado. Por ello, en el desarrollo de esta experiencia se ha identificado la imperiosa necesidad de construir una cultura de derechos, en la que la mayor parte de la comunidad acadmica pueda asumir una dinmica ldica, pero al mismo tiempo rigurosa y reflexiva, que le permita conocer y apropiar las disposiciones que diversas entidades nacionales e internacionales han creado en materia de derechos humanos. De la misma forma, es necesario adquirir la capacidad de reconocerse como sujetos de dichos derechos, pudiendo asumir la iniciativa de exigirlos, logrando adems reconocer a las dems personas como iguales en trminos de dignidad, libertades y deberes. Con lo cual la institucin ha ido
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cobrando progresivamente conciencia de la importancia de una dinmica formativa, como sta que propicia la reflexin en torno a los derechos humanos, los derechos de las mujeres y las relaciones equitativas de gnero al interior de las diversos estamentos del plantel, pero particularmente entre el estudiantado, al abordar diversos procesos reflexivos que permiten la identificacin de prcticas de exclusin, discriminacin y menosprecio hacia las mujeres, las y los homosexuales y transgeneristas, como resultado de unas construcciones culturales estereotipadas, retrogradas y abiertamente lesivas que, desafortunadamente, se han instaurado socialmente. As, el proceso de concientizacin creciente al interior del plantel se ha convertido en el aliciente principal para buscar alternativas que realmente permitan transformar las situaciones y condiciones de inequidad de gnero. Y un logro concreto en este sentido ha sido precisamente los cambios alcanzados en las dinmicas de constitucin del gobierno escolar. Efectivamente, a lo largo de los ltimos aos se ha palpado claramente cmo, al interior de estas instancias de participacin en el plantel, las mujeres han empezado a ocupar un papel muy notorio y paulatinamente han venido siendo ellas quienes ms participan de manera espontnea y alcanzan a ocupar los cargos de direccin de dicho organismo. En la prctica esto ha generado un proceso de reivindicacin de los derechos de las mujeres mediante acciones concretas que posibilitan la equidad y la igualdad de oportunidades, asumiendo de manera entusiasta y brillante roles de liderazgo y representacin, que se convierten en estmulo, como un ejemplo a seguir para las dems estudiantes de la institucin. Esto se ha venido respaldando mediante estrategias de sensibilizacin orientadas a generar reconocimiento hacia mujeres que han jugado un rol importante en la historia de la humanidad, propiciando grandes rupturas frente a lo que en sus respectivos momentos eran los roles que desempeaban las mujeres en sus comunidades.Igualmente, a travs de los procesos de anlisis y cuestionamiento de lo que han sido los constructos fosilizados frente a las relaciones de gnero en nuestra sociedad, materializados en caducas representaciones de lo masculino y lo femenino, en coagulados estereotipos y roles de gnero que responden a deplorables tendencias androcntricas. Estos constructos han sido
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abordados como material de anlisis en diversos espacios y eventos de reflexin a lo largo de los aos de existencia de la experiencia, manifestndose con particular agudeza durante la actividad realizada este ao, en la conmemoracin del da de la mujer el 8 de marzo. En sta toda la comunidad acadmica asumi una reflexin profunda y emotiva acerca de la necesidad de equidad frente a las posibilidades de ser o hacer en la vivencia cotidiana, por encima de las diferencias de gnero. Pero, sobretodo, esta intencionalidad se concret en las dinmicas del evento que da nombre a la experiencia, y que por diversas razones se haba venido posponiendo a pesar dehaberlo concebido y diseado aos atrs. En efecto, la realizacin del Carnaval sin gnero o convivencia en la diferencia, posibilit la concrecin de unas acciones que permitieron vislumbrar una dimensin especial que es posible otorgarle a las otras formas de ser mujer y de ser hombre, ms all de las formas social y culturalmente establecidas, las cuales, por lo general, en los espacios y experiencias que constituyen la vida cotidiana de estudiantes y docentes se ignoran, se rechazan o se desconocen. Por lo que se asumi entonces encarnar durante el eventolo que se haba venido pensando acerca de las nuevas formas de asumir lo masculino y lo femenino. Por esta razn, a partir de la concepcin misma de carnaval planteada por Mijail Bajtin (2002),y en el diseo y ejecucin de la misma, un principio rector que se salvaguard todo el tiempo fue el de la equidad. Como colectividad organizadora toda la comunidad acadmica del plantel se asumi como protagonista del carnaval, sin afanes de estrellato por parte de nadie, dado que todos y todas se convertan en agentes indispensables para el xito del evento. Efectivamente, el desarrollo del mismo propici la fiesta hilarante vivida porlos y las participantes, sin distingo de gnero, sin diferencias entre espectadores y actores, porque toda la comunidad asuma indistintamente ambos papeles, de manera que, celebrando la risa como nica seora del evento, el carnaval irrumpi en el mbito escolar des-institucionalizndolo, desterritorializando el rigor y el autoritarismo tradicional para dar paso a la alegra, al goce metamorfoseador de roles y actitudes que transformaron la rgida relacin estudiante- maestro por un cordial encuentro de potencialidades diversas que permitieron mostrar formas de rupturas frente a los papeles tradicionales. Fueron asumidos ldicamente roles distintos que fluan de
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las indumentarias, de los dispositivos corporales,de los disfraces y de las representaciones y performancias, de las cuales emergan distintas comprensiones acerca del gnero y de las diversas maneras de autoconstitucin que tienen los seres humanos. Para finalizar, en lo concerniente a este apartado, a lo largo de estos aos en los cuales ha transcurrido la experiencia, toda la comunidad involucrada ha podido reconocer con plena franqueza que el plantel an es un mbito en el cual se reproducen los estereotipos de gnero, anclados en la tradicin androcntrica, las actitudes discriminatorias e injustas hacia las mujeres (nias, jvenes y profesoras), las condiciones de desventaja, inequidad y desigualdad entre hombres y mujeres as como las tendencias xenfobas agazapadas que acechanpara arrinconar a quienes osan desviarsede la senda aceptada. Sin embargo, esta misma comunidad ha emprendido una valerosa trayectoria en contrava de los valores instituidos y ha generado diversas lneas de fuga que le apuestan a un trasegar nmada y festivo, que, como proyecto pedaggico transversal del plan de estudios por ciclos y conectado con el gobierno escolar, les posibilite, desde un paradigma del mundo al revs,consolidar una () perspectiva democrtica de constitucin de sujetos, en y para la libertad, el cambio y la constitucin de subjetividades en trnsito, que pongan en la esfera de discusin y anlisis crtico, las injusticias y las situaciones donde la dignidad humana est vulnerada (Pinto, en Piedrahita, 2011:123).
5. conclUSioneS
Teniendo en cuenta los propsitos del presente proyecto, podemos plantear como conclusiones algunos aspectos y recomendaciones desde la experiencia del Germn Arciniegas. Debe asumirse como una labor prioritaria la necesidad de consolidar una cultura de derechos en el mbito local y nacional, a partir de la cual ciudadanos y ciudadanas puedan reconocerse como seres humanos
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plenos, en igualdad de derechos, oportunidades y deberes. Este compromiso concierne a las instituciones gubernamentales correspondientes as como a las instituciones formativas de diverso nivel, para que asuman comprometidamente la reflexin en torno a la transformacin de las condiciones de injusticia, desigualdad, e inequidad que persisten en nuestra sociedad. Ahora bien, estos procesos orientados a generar cambios de mentalidad y actitud frente a las situaciones de inequidad y de fomento de una cultura de derechos, implican necesariamente un mayor nivel de formacin de los agentes educativos encargados de asumirlos. Por lo cual, se requiere que las entidades de educacin superior, en estrecha articulacin con los organismos encargados de promover el afianzamiento de los derechos humanos a nivel nacional y local, asuman un papel ms protagnico en el diseo y ejecucin de planes complementarios de formacin dirigidos a dichos agentes. Como se pudo apreciar en la investigacin adelantada en la IED Germn Arciniegas, las y los docentes que se han vinculado a procesos formativos complementarios en torno a estas temticas son quienes realmente han asumido funciones de liderazgo para impulsar el desarrollo de la experiencia. En efecto, en el proceso de sistematizacin adelantado en dicho plantel se pudo corroborar que, quienes asumieron el liderazgo de la experiencia, fueron aquellos y aquellas docentes que,en su inters particular por abordar las temticas de derechos humanos con perspectiva de genero al interior de sus desarrollos acadmicos, le sumaron la posibilidad de cualificarse ms con el acompaamiento y asesora de instituciones de educacin superior y entidades afines. Este fue el caso del grupo Gnero en siete, al asumir procesos de formacin continuada y complementaria con la Maestra de Investigacin Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP) de la Secretara de Educacin Distrital. Al respecto, en esta experiencia se vislumbr claramente la importancia de abordar procesos formativos transversales en torno a los derechos humanos, desde la etapa de educacin bsica con nios ynias, como una va expedita para lograr la construccinde conocimientos
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fundamentales sobre derechos humanos. Asumiendo estos ltimos desde un enfoque holstico basado en la equidad que nos genera nuestra condicin de seres humanos y dando particular importancia al derecho a la equidad de gnero que se puede asumir en los planteles educativos, otorgando especial atencin a las denominadas poblaciones de especial proteccin, como instancias bsicas para lograr el afianzamiento de una cultura de derechos que se debe propiciar en nuestro pas. En efecto, esta experiencia del Germn Arciniegas demuestra de manera fehaciente que la escuela puede asumirse como un idneo laboratorio para ensayar vitales experiencias que posibiliten el reconocimiento de la condicin humana en trminos de igualdad. Al tiempo es un escenario que permite explorar creativos y gozosos espacios de reflexin acerca de las condiciones de equidad necesarias para que varones, mujeres, integrantes de las comunidades LGTBI, nios, nias, jvenes y adultos se reconozcan como iguales en trminos de derechos, libertades y oportunidades. En este sentido, la experiencia Carnaval sin genero o convivencia en la diferencia, que se ha venido adelantando en la institucinha propiciado la inclusin en el mbito escolar de ese otro corpus de necesidades formativas que en la actualidad necesitan nios, nias y jvenes para encarar satisfactoriamente tanto su crecimiento acadmico como su desarrollo personal.
No obstante, si realmente se quiere que este propsito sea cumplido cabalmente, es necesario que en las instancias correspondientes (Secretara de Educacin y Personera Distrital, en este caso) se asuman responsablemente las obligaciones que ello implica, porque habra que evaluar si la totalidad de las y los docentes en ejercicio, estn actualmente en capacidad de asumir constructivamente la responsabilidad que demanda promover los derechos humanos. Habra que identificar si son suficientes los actuales procesos formativos complementarios para docentes en ejercicio, que estn especialmente orientados al manejo adecuado de estas temticas. Porque si se quiere asumir de manera verdaderamente productiva la educacin en y para los derechos humanos, sin caer en procesos de simple manejo de informacin distante e instrumentalizada, es indispensable que se implementen procesos formativos serios, continuados, amplios y en profundidad,que posibiliten a un nmero cada vez mayor de maestros y maestras partir de las
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particularidades de su propio contexto para generar propuestas encaminadas a lograr transformaciones en las creencias, comportamientos y situaciones que estn lesionando el equilibrio de los derechos humanos al interior de sus comunidades educativas. Una excelente alternativa para propiciar estos procesos de formacin complementaria de maestros y maestras en ejercicio, sera precisamente que, a manera de premio o respaldo a sus exitosos procesos, quienes han liderado estas experiencias significativas de desarrollo de la Ctedra de derechos humanos, deberes y garantas y pedagogas de la reconciliacinse convirtieran en formadores complementarios de otros y otras docentes en ejercicio de diversas instituciones que estuviesen interesadas en desarrollar sus propias experiencias; compartiendo reflexiva y crticamente los logros de sus procesos y contribuyendo vitalmente, con el desarrollo de esas otras apuestas. Pero, para ello sera necesario contar con el apoyo de las entidades correspondientes (en este caso la SED, la Personera y las universidades que se interesaran), las cuales tendran que comprometerse a respaldar articuladamente esta iniciativa, emulando, pero de manera ampliada, el xito obtenido por procesos tan interesantes como el programa Maestros que aprenden de maestros, promovido desde hace algunos aos por laDireccin de Formacin de Docentes de la SED, el cual, segn la misma entidad, es un programa que se caracteriza por: Apoyar la formacin y actualizacin del equipo docente oficial de la ciudad, a travs de la organizacin de seminarios, talleres y encuentros entre pares, donde los docentes mismos - en especial aquellos que han desarrollado un trabajo de investigacin, de aula y experiencia propia slidos, comparten tales saberes con sus homlogos (Disponible en Portal redacademica, 2012) En este caso,sera muy interesante (y seguramente muy gratificante para ellas y ellos) que el grupo Gnero en siete, recibiera como estmulo a su tesonera labor formativa e investigativa alrededor de la temtica de derechos humanos y equidad de gnero la responsabilidad (debidamente remunerada y quizs articulada con un equipo interinstitucional
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de las entidades anteriormente citadas) de coordinar, acompaar y asesorar a un grupo de instituciones escolares que estuviesen interesadas en adelantar una experiencia propia, en torno ala implementacin de la Ctedra de derechos humanos, deberes y garantas y pedagogas de la reconciliacin. Esto permitira cualificar mucho ms la experiencia del Germn Arciniegas, dado que para asumir esta tarea tutorial sera necesario depurar an ms la reflexin sobre la experiencia desarrollada; y a las otras instituciones les posibilitara aprender de la experiencia significativa adelantada por sus pares, no para replicarla mecnicamente sino para considerarla como un punto de referencia ideal con el cual contrastar el desarrollo de su propio proceso. Lo cual se complementara adicionalmente con los especializados aportes tericos y experienciales de los profesionales y acadmicos de las instituciones acompaantes. Finalmente, queremos resaltar que, de manera adicional, tambin se requiere que las universidades en las cuales se forman las nuevas generaciones de docentes incluyan en sus planes de estudio las temticas relacionadas con los Derechos Humanos, de manera que esta importantsima dimensin normativa internacional, sea incorporada en el corpus de conocimiento que manejarn quienes luego emprendern la delicada misin de formar a los nios, las nias los y las jvenes de nuestro pas. De esta manera se garantizara que el papel y la funcin social de las nuevas generaciones de docentes no se circunscribiera a la enseanza especializada de un rea disciplinar o un ciclo especfico, sino que se asumiera desde una perspectiva amplia que conciba al ser humano en un sentido holstico e integral, que contemple toda su dimensin humana, tanto en su componente experiencial como en la normatividad que garantizara plenamente su derecho a una vida digna.
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biblioGRaFa caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS, en el camPo de loS deRechoS hUmanoS de laS mUJeReS Y laS RelacioneS de GneRo en la conSolidacin de Una cUlTURa de ddhh en boGoT
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balance Y PeRSPecTiVaS de la cTedRa aFRocolombiana UniVeRSidad diSTRiTal FRanciSco JoS de caldaS boGoT d.c.
CaraCterizaCin de las PrCtiCas edUCatiVas de la Ctedra aFroColoMBiana en Bienestar institUCional Y la eleCtiVa Historia de FriCa en la UniVersidad distrital FranCisCo Jos de Caldas
Por
Magister en Educacin con nfasis en Docencia Universitaria de la Universidad Libre de Colombia (Facultad de Ciencias de la Educacin). El presente estudio es un resumen de los resultados de la investigacin Caracterizacin de las prcticas educativas de la Ctedra Afrocolombiana en Bienestar Institucional y la Licenciatura en Educacin Bsica en Ciencias Sociales (Lebecs) de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, realizada en el marco del Convenio 004/05 entre la Personera de Bogot y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Tulia Nio Martnez
Martha Muoz Avendao

Licenciada en Ciencias Sociales, de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Las polticas discriminatorias contra el negro: compulsin a la miseria y el confinamiento; negacin de los derechos humanos y cvicos, pagos de salarios irrisorios..., en vez de atenuar el abismo contribuyeron cada vez ms a tornar virulento y explosivo el conflicto.
Manuel Zapata Olivella.
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inTRodUccin
a presente investigacin busca dar continuidad a las indagaciones pedaggicas, previamente efectuadas en el marco de la implementacin de la Ctedra de Derechos Humanos Deberes, Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin, extendida a la poblacin estudiantil y afroestudiantil universitarias. Fueron seleccionadas como experiencias significativas en el mbito formal y no formal: la electiva Historia de frica de la Facultad de Ciencias de la Educacin; y el diplomado Proyectos sociales, polticas pblicas y afroetnoeducacin como accin afirmativa, orientado por Bienestar Universitario de esta misma entidad. En este contexto y frente a los procesos de formacin docente se ha debatido la necesidad de promover la educacin en derechos, dentro de los procesos de profesionalizacin docente, para lo cual los centros educativos que ofrezcan programas en derechos deben incorporar el Acuerdo 125 del 2004 en todos los planes de estudio de los respectivos programas. De manera que se apropien los conocimientos frente a los mbitos temticos en derechos y se revierta en la generacin de prcticas acadmicas pedaggicas y de convivencia en todos los escenarios escolares, desde la construccin de normas y reglamentos soportados en el respeto de la dignidad y en el reconocimiento de la diversidad (Personeria de Bogot, 2009:307). Esta investigacin reafirma lo establecido en el Decreto 024 del 2005, artculo quinto, numeral g, en relacin con la obligatoriedad de las instituciones educativas del Distrito Capital de dar aplicacin al principio general: La ctedra dirigida a la formacin integral de derechos humanos,
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implica incorporar en los procesos pedaggicos y vivenciales la educacin multicultural, las diferencias poblacionales (Alcaldia Mayor de Bogot, 2005:11). Lo anterior corresponde a lo establecido en la Ley 70 de 1993, que contiene mecanismos para proteger la identidad cultural y los derechos de las comunidades afrodescendientes, y su relacin con el Decreto 1122 de 1998 que le da carcter de obligatoriedad en la educacin bsica y media. A su vez le exige a las instituciones de Educacin Superior implementar prcticas, experiencias y contenidos en el tema Afro, es decir que esto debe ser tomado en cuenta en el momento de construir y desarrollar los planes curriculares. Atendiendo a estos requerimientos, el Plan Nacional Decenal de Educacin (2006-2016), dentro del marco de la Asamblea Nacional por la Educacin, para garantizar una educacin inclusiva plante la necesidad de fortalecer los procesos educativos a partir del reconocimiento de las diferencias culturales y de la diversidad tnica de la nacin. Pero tambin el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), en medio del desarrollo, hace aportes sobre la importancia que reviste para la educacin en derechos humanos incorporar una perspectiva diferencial en relacin con los derechos esenciales que corresponden a las () comunidades afrocolombianas (PLANEDH. 2010-2014: 9). A travs de estos lineamientos, se orienta el debate pedaggico nacional en los nuevos enfoques sobre las posibilidades conceptuales y metodolgicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad, desde el contexto educativo, en los criterios de formacin y evaluacin de docentes con el referente de la diversidad tnica y cultural de la Nacin (MEN, 1998:3) precedentes, que nos permiten entender la necesidad de indagar si realmente se han materializado las intenciones y las propuestas pedaggicas que, desde el Acuerdo, apuntan a consolidar una cultura de derechos humanos en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, encargada de forjar los futuros educadores del Distrito Capital. Para la caracterizacin de las experiencias en la investigacin se trabaj con las categoras: contexto, sujetos, contenidos, metodologas, intencionalidades e interacciones, atendiendo la propuesta emprendida
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por Olga Luca zuluaga Garcs frente a la metodologa de la investigacin. Esta es concebida por zuluaga como () la nocin de prctica pedaggica como nocin estratgica de la metodologa es lo que caracteriza el objeto de anlisis como un objeto histrico complejo, para abordar el anlisis de la pedagoga, en la perspectiva de la historia de los saberes (zuluaga 1999:18). Esta aproximacin permite reconocer si estas prcticas pedaggicas formales y no formales en mencin han aportado o no a la consolidacin de una cultura de los derechos humanos en la poblacin estudiantil y estudiantil afrodescendiente. Pero, adems, reconocer el estado actual de desarrollo y aplicacin de las experiencias y proyectos significativos caracterizados.
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anTecedenTeS
En el marco del III informe Interamericano de la educacin en derechos humanos se reconoce que los educadores constituyen el centro de investigacin, al analizar la formacin profesional que reciben stos en la formacin pedaggica de los derechos humanos. Formacin de personas, en la comprensin de su responsabilidad y en el desarrollo de la escuela, lo que favorece la adquisicin de una actitud reflexiva acerca de su quehacer como maestros (Instituto Interamericano Derechos Humanos, 2004:8) En Colombia, la Constitucin Nacional de 1991 plantea que la educacin va enfocada hacia la etnoeducacin, ratificndola con la Ley General de Educacin en su Ttulo III Captulo 3, Educacin para grupos tnicos. Se define as: Se entiende por educacin para grupos tnicos lo que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones, unos fueros propios y autctonos... proceso social que permite interactuar los cambios y explorar en el campo social y su entorno cultural, las habilidades, destrezas, saberes y vivencias de los pueblos (afrocolombianos).
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De ellos se respetan sus principios de Integralidad, Diversidad lingstica, Autonoma, Participacin Comunitaria, Interculturidad, Progresividad y Solidaridad (Constitucin Nacional de 1991, 2008: 215). La poblacin de esta investigacin se focaliza en los sujetos de especial proteccin y en el enfoque diferencial, tal como lo expresa Cifuentes Muoz (1992), quien reconoce que la consecucin de la igualdad de oportunidades en un mundo caracterizado por diferencias de todo tipo (tnicas, culturales, econmicas, sociales, polticas educativas), slo es posible estableciendo diferencias a favor de personas o grupos en situacin de desigualdad por sus condiciones concretas de marginamiento, discriminacin o debilidad manifiesta. En este contexto, Colombia, en el marco del Estado Social de Derecho, establece como uno de sus objetivos principales combatir las penurias econmicas o sociales y desventajas de diversos sectores, grupos o personas de poblaciones, prestndoles asistencia y proteccin a travs de acciones afirmativas, entendidas stas como las medidas que, para hacer la igualdad real y efectiva, adopta el Estado a favor de grupos discriminados, marginados o excluidos (SentenciaT-436 de 1992). Efectivamente, esto se extiende al mbito de la Educacin Superior y, por ende, al Distrito Capital. A nivel Distrital, mediante el Acuerdo 175 del 2005, el Distrito Capital ha asumido la tarea de implementar acciones para la poblacin Afrodescenciente a travs de la ejecucin de programas y proyectos en el Plan de Desarrollo Distrital y local Esta Poltica Pblica estar orientada a superar la exclusin econmica, social, poltica y cultural existente en el Distrito Capital para esta poblacin (Concejo de Bogot, 2005:1). De esta manera, se ha buscado que esta poblacin tenga representacin e inclusin en los programas, presupuestos, estrategias y metas a nivel distrital, fortaleciendo la participacin de la poblacin Afro en el Distrito Capital y promoviendo su identidad cultural y desarrollo. El Plan Bogot Humana, 2012 2016 (Concejo de Bogot, 2012), en cumplimiento de la poltica pblica ha fortalecido las acciones afirmativas para la poblacin Afrodescendiente para brindarle una atencin integral,
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a travs del proyecto Buen vivir de los grupos negros y afrocolombianos en igualdad de condiciones en la ciudad de Bogot, orientado a conocer el registro y monitoreo de las condiciones de vida de los grupos Afrodescendientes, residentes y reasentados en la capital, en los aspectos sociodemograficos, socioculturales, sociopolticos y socioeconmicos. Todo esto, atendiendo igualmente al enfoque diferencial. Reviste importancia nombrar para la caracterizacin de las expericencias educativas abordadas varios trabajos acadmicos, entre ellos el desarrollado por el Ministerio de Educacin Nacional y ASCUN (2011), pues han mostrado el desarrollo de experiencias significativas adelantadas por grupos de estudiantes afrocolombianos de las universidades pblicas y privadas. Estas experiencias vislumbran la necesidad de visibilizar la historia de la afrocolombianidad en aras de transformar los ambientes comunes en la Universidad, dentro de los cuales se puede destacar el trabajo que ha venido desarrollando las y los estudiantes afrocolombianos, a travs del Colectivo de Estudiantes Universitarios Afrocolombianos, CEUNA (Angulo, 2011). En el marco de la interlocucin, se debati acerca de la normatividad y reglamentacin de los temas relacionados con lo afrocolombiano y se evidenci que las universidades no tienen una poltica definida para la comunidad afro. Generalmente, se realizan actividades fragmentadas e inconexas y se observa una carencia de reglamentaciones internas que garanticen la continuidad del acompaamiento dirigido a estudiantes Afro (Cfr, CEUNA, 2011:110). El documento de Angulo (2011), experiencia de pregrado, analiza la etnoeducacin y la Ctedra de Afrocolombianidad en la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. En esta muestra el conocimiento que tienen los futuros docentes de la Facultad de Ciencias y Educacin sobre etnoeducacin y la ctedra afrocolombianidad, concluyendo que los docentes en ejercicio desconocen la Poltica Pblica de Etnoeducacin afrocolombiana y de Ctedra de Estudios Afrocolombianos. Finalmente, evidencia la ausencia de herramientas pedaggicas en la implementacin y aplicacin de las polticas tanto en el currculo como en la vida cotidiana del quehacer docente al interior de las instituciones educativas (MEN, 2009:3).
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eXPeRiencia SiGniFicaTiVa de edUcacion no FoRmal: diPlomado en PolTicaS PblicaS, accioneS aFiRmaTiVaS, cTedRa de eSTUdioS aFRocolombianoS, FoRmUlacin Y GeSTin de PRoYecToS SocialeS (bieneSTaR UniVeRSiTaRio, UniVeRSidad diSTRiTal FRanciSco JoS de caldaS).
Qu hace Bienestar Universitario? Bienestar Universitario en la Universidad Distrital es el espacio donde se presentan los procesos socioculturales de los tres estamentos (estudiantes, docentes, y personal administrativo), en lo referente a su desarrollo humano, sentido de pertenencia, integracin recreativa, formacin integral y reconocimiento de los diferentes miembros, objetos y servicios de la comunidad as como su relacin con el entorno universitario singular y el Distrito Capital. Bienestar Universitario tiene como poltica contribuir al desarrollo integral, a la conformacin evolutiva de la comunidad acadmica, a la generacin de espacios de reflexin que faciliten el desarrollo endgeno en el entorno universitario, a promover espacios participativos de integracin social, a facilitar a la comunidad de los tres estamentos entornos agradables que mejoren su calidad de vida1. Esta dependencia promueve reas como: deportes; desarrollo humano; salud; desarrollo socioeconmico, artstico y cultural; y apoyo alimentario. Ha consolidado espacios organizativos acadmicos en los cuales se ha visibilizado a los estudiantes Afro, a travs del Diplomado poltica pblicas, acciones afirmativas, ctedra de estudios afrocolombianos, formulacin y gestin de proyectos sociales (Bienestar Universitario, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas). Para analizar los avances del Diplomado en mencin, la caracterizacin tom en cuenta la informacin contrastada y complementada con diferentes actores educativos por medio de la entrevista a docentes, estudiantes, egresados y administrativos, permitiendo al final del anlisis triangular
1 Disponible en el sitio http://www.udistrital.edu.co. Consulta realizada en junio de 2012.
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esta informacin desde una visin analtica, con un enfoque cualitativo, sobre cmo se concibi el proceso de formacin del Diplomado. El objetivo principal del diplomado realizado por Bienestar Universitario es la participacin de los estudiantes Afro en conocer, redactar y desarrollar proyectos sociales. Para esto, la ctedra incluy diferentes temticas con una asistencia de 120 estudiantes y cuatro tutores en cada sesin, quienes se encargaron de socializar en cada subgrupo de los asistentes. Los estudiantes recibieron diferentes mdulos as: el primero busc construir proyectos (dirigido por el profesor Fidel Mosquera); el segundo abord el territorio, el ambiente y las culturas Afrocolombianas (dirigido por el profesor Csar Asprilla); el tercero trabaj el racismo y la discriminacin (dirigido por la profesora Eliana Rosero); y el cuarto explor el movimiento social Afro, la participacin y las polticas pblicas (dirigido por la profesora Castriela Hernandez). La finalidad del proceso de formacin se centr en integrar conocimiento, formular y desarrollar proyectos para buscar su financiacin y materializacin. En trminos generales, el proyecto se presenta como: Proyectos de Desarrollo Social, desde los cuales, los estudiantes primero recibieron una formacin, donde los mdulos estaban articulados al de desarrollo social y este a su vez a otros mdulos como el de las polticas pblicas y la ctedra de estudios afrocolombianos. En estos se pretenda que los estudiantes del diplomado pudieran elaborar un proyecto de desarrollo social dirigido a las comunidades afro de las 20 localidades y en donde este proyecto lograra un gran impacto en las mismas comunidades (Entrevista a Mosquera, 2012). Frente a las percepciones encontradas en la entrevista realizada a los administrativos, profesores y estudiantes, se encontr que: el diplomado se desarroll con la participacin de la Universidad Distrital, el Instituto Distrital de la Participacin y Accin Comunal (IDPAC), la Secretara de Educacin y el Proyecto de Dignificacin; el diplomado se articul con la organizacin de los integrantes del Colectivo de Estudiantes Universitarios Afro Colombianos (CEUNA), donde uno de sus lderes Aiden Salgado, integrante activo y coordinador por parte de la Universidad en el diplomado, egresado de la Licenciatura en Ciencias Sociales, con
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maestra en Ciencias Polticas, reconoce que su papel fue acompaar a Bienestar Universitario en la coordinacin del proyecto. La entrevista a Lugo (2012) permiti indagar el proceso metodolgico del diplomado. Lugo nos relata que los docentes desarrollaron cada mdulo en forma magistral, terico-prctica y a travs de conferencias magistrales, durante cada sbado de 8:00 a.m. a 1:00 p.m en el Auditorio Sabio Caldas de la Universidad. A continuacin, Lugo nos relata algunos de los aspectos significativos de su experiencia en el diplomado: Yo hice todos los mdulos, me llam mucho la atencin el denominado Territorio y Territorialidad, pues me hizo comprender que cuando hay una interrelacin entre dos o ms culturas, no significa que est desligada de la cultura afro () aportar a la cultura de derechos humanos con otras personas, eso nos hizo tambin comprender que no podemos salirnos de la parte social () y este diplomado contribuye a que se respete y de esta forma aporta a construir cultura de respeto por los derechos de las personas afro () aporta en muchos aspectos pero ms que todo en el de la interculturalidad, en el de respeto a la diferencia y al compromiso institucional de esta Universidad Pblica delDistrito Capital aunque le falta mucho desde la educacin formal, pues est muy limitado el tema afro, lo cual contradice el cumplimiento de las normas de derechos humanos en materia de educacin en temas como la afrocolombianidad (Entrevista a Lugo, 2012) A travs de espacios como el diplomado se evidencian aportes tanto para las y los estudiantes afro como para las personas interesadas en conocer la problemtica, luchas y avances que tiene esta poblacin de especial proteccin. En entrevista realizada a un estudiante del diplomado se puede confirmar estapercepcin: El diplomado es un aporte acadmico y educativo donde la gente, aqu en Bogot, ve ms el racismo a flor de piel y la gente necesita ser educada y reeducada. Entonces yo creo que el aporte fue vivencial y un aporte acadmico 100% a
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crear cultura de respeto y tolerancia a los derechos humanos de la comunidad Afro (...) conferencias que hablaban sobre legislacin Afro, y tuvimos la oportunidad de ver y conocer las diferentes polticas y leyes que favorecan a los Afro al interior del Distrito. Eso fue lo importante en el tema del Distrito (...) muchas veces uno aqu en Bogot o siendo de alguna otra ciudad no la siente, entonces me parece que este diplomado apunta a contribuir a la consolidacin de la interculturalidad en el marco del respeto a la diferencia (Entrevista a Rodrguez, 2012) Frente a la intencionalidad del diplomado, se encontr que se est visibilizando la participacin de los estudiantes de pregrado para ejercer los derechos de participacin en espacios que les permitan crear cultura derechos humanos. Asi mismo, a los estudiantes de posgrado, profesores y funcionarios pblicos, tanto afro como de otras comunidades, para integrar conocimientos y saberes. Dentro de las experiencias positivas en esta caracterizacin y aportes se identifica una percepcin como la de la estudiante de sexto semestre de Ingeniera Industrial, vinculada desde hace un ao al grupo de la Universidad Distrital CEUNA, quien manifest: () una aprende y tiene la oportunidad para interrelacionarse en este diplomado del Bienestar de la Universidad, con otras carreras como fsica, matemticas, ingeniera industrial, con estudiantes, egresados de la Universidad y de otras universidades (Entrevista a integrante de CEUNA, 2012). Esto demuestra que el diplomado es un espacio para la interaccin entre estudiantes de distintas facultades. Segn el maestro investigador Asprilla, uno de los aportes del diplomado Afrocolombianidad es conocer ms acerca de esta poblacin y saber que deben ser tratados como sujetos de especial proteccin: Los aportes del diplomado a la comunidad los referenci ms en que permiten el conocimiento de la legislacin tnica por parte de los asistentes. La comunidad Afro desde 1993, con la sancin de la ley 70, se convierte en sujeto de derechos especiales. Conocer estos derechos culturales, sociales y econmicos empodera a la comunidad (Entrevista a Asprilla, 2012).
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Las entrevistas realizadas se convierten en un rastro de los aportes que se consolidaron en estediplomado, donde se evidencia una lnea clara a la formacin de los derechos humanos y el enfoque diferencial poblacional a la comunidad estudiantil afrodescenciente. Se evidencia tambin que no solo debe ser una iniciativa del Bienestar Universitario, sino que estas actividades deberan avanzar en los espacios formales de los currculos en las diferentes facultades, as como en proceso transversal de estos temas o contenidos para lograr mayor continuidad y desarrollo de stos.
Una miRada a la edUcacion FoRmal: elecTiVa hiSToRia de FRica en la licenciaTURa en edUcacin bSica con nFaSiS en cienciaS SocialeS -lebecSLa Licenciatura en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas ha aportado a la educacin colombiana y, en particular, a la del Distrito Capital varias generaciones de educadores que tienen en sus manos la importante responsabilidad de formar a la niez y la juventud en el conocimiento de la realidad social y en su insercin crtica y creativa en ella. El perfil del egresado del proyecto Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias sociales es un profesional de la pedagoga, especialista en los procesos de la educacin bsica colombiana, que posee un nfasis de su formacin en las ciencias sociales. Sale a la vida laboral con las siguientes caractersticas: Un sujeto crtico, propositivo, autnomo, con compromiso de humanidad, formado ticamente en los valores de la convivencia social y los derechos humanos; con una slida fundamentacin epistemolgica e histrica en los saberes especficos de las ciencias sociales y el saber pedaggico; posee una concepcin innovadora de la pedagoga que le permite contribuir en la construccin del conocimiento
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escolar y en los procesos de cambio educativo y pedaggico, tendientes a lograr altos niveles de calidad acadmica; formado en investigacin en los campos de la pedagoga y las ciencias sociales, con la capacidad para producir conocimiento en respuesta a las demandas de las comunidades y ser un agente de cambio educativo y social; capaz de formar a la infancia y a la adolescencia en la adquisicin de las herramientas y habilidades conceptuales y metodolgicas que les permitan comprender mejor el mundo social2 Los futuros egresados, como licenciados en ciencias sociales de la Universidad Distrital, Facultad de Ciencias y Educacin, necesitan evidenciar y dar reconocimiento a las realidades contextuales, tomando en cuenta dentro de su currculo acadmico la poltica pblica de Etnoeducacin y la Ctedra de Estudios Afrocolombianos en su formacin inicial de docentes. A partir de 2005 y, mediante Convenio 004/05, la Personera de Bogot y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas promueven espacios de cooperacin y apoyo para la difusin, desarrollo, formacin calificada e investigacin de los estudiantes. Para el 2005, la Alcalda Mayor, por medio del Plan de Desarrollo Bogot sin Indiferencia, promulg el Decreto 024/2005, por medio del cual desarrolla y reglamenta el Acuerdo en mencin con el fin de orientar la puesta en marcha de la Ctedra. En ese ordenamiento poltico legal se delega en el Comit Interinstitucional de Educacin en Derechos Humanos, Deberes, Garantas y Pedagoga de la Reconciliacin la puesta en funcionamiento del Observatorio de Educacin y Pedagoga de los Derechos Humanos, para que monitoree y fortalezca la gestin en educacin y pedagoga de los mismos, al tiempo que peridicamente presente ante las instancias de gobierno de la ciudad informes sobre la gestin y desarrollo de la Ctedra. En el marco de la caracterizacin de la Ctedra de derechos humanos y fijando la mirada al plan de estudios de la LEBECS se encontr que
2 Disponible en el sitio http://www.udistrital.edu.co Consulta realizada en junio de 2012.
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con la experiencia desarollada en la asignatura electiva denominada: Historia de frica, un espacio acadmico donde los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educacin pueden acceder los contendidos, pedagogas, metodologas, problemticas y aportes de frica y la comunidad que siente y tiene una vinculacin con este continente. Este espacio ha sido ganado por los estudiantes, futuros docentes de las licenciaturas, as como algunos profesores de la universidad, paraformar y hacer frente a los retos pedaggicos en una sociedad multicultural y pluritnica como Colombia. Profesores y estudiantes tomaron la iniciativa de pasar una propuesta a la Facultad de Ciencias y Educacin para realizar la electiva Historia de frica, al considerar que los derechosy el conocimiento frente a los temas de la poblacin Afrodescendiente no estaban siendo representados en la malla curricular de los programas de educacin, argumentando esta necesidad a los proyectos y a que est establecida por ley en todas las instituciones educativasdonde se debe dictar la Ctedra de Estudios Afrocolombianos. Un hecho a resaltar, y es preciso decir, que en la Facultad de Ciencias y Educacin no se prepara formalmente en ninguna de las carreras a los profesores para ser docentes en la Ctedra de Estudios Afrocolombianos (...) no hay transversalizacin de la Ctedra Afro (Entrevista a la profesora Pinzn, 2012).La Ctedra Afro, los profesores la ofrecen como electiva ocasionalmente, no todas las veces por iniciativa intrnseca; hay es una lnea que es de interculturalidad o como parte del Ciclo de Innovacin (Entrevista al profesor Novoa, 2012). La propuestade la electiva Historia de frica se materializ en el segundo semestre de 2010 con la profesora Mara Isabel Mena, y en el 2011 con la profesora Sayly Duque. De este modo, los estudiantes tuvieron la oportunidad de participar, debatir y visibilizar los respectivos temas sobre frica, desarrollando no slo la historia sino analizando tambin datos arqueolgicos de la misma. Sin embargo, coinciden los docentes entrevistados en sealar que, a la fecha, no existe la materializacin de la propuesta curricular de la electiva de Historia de frica Ctedra Afro no hay. Lo que existe son solo unas iniciativas, porque hay profesores que han investigado sobre el tema, pero la electiva solo es un semestre. No es obligatoria (Entrevista al profesor Novoa, 2012).
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En el contexto universitario se encontr que hasta el 2011 la electiva solo eran dos horas a la semana sobre Historia de frica, () los asistentes eran algunos estudiantes de Ciencias Sociales porque la electiva estaba establecida desde ah, pero tambin yo encontr alumnos de Lengua Castellana (Entrevista a la profesor Duque, 2012) La finalidad de la electiva Historia de frica es visibilizar toda la dinmica social y cultural que se ha dado desde las races de los Afrodescendientes llegados a Colombia, conocer la historia, la geografa, la lucha para restituir los derechos y la oportunidad de participar en espacios como la educacin. Asimismo, conocer los aportes de la cultura africana a nuestro contexto colombiano, los movimientos y los personajes que han luchado por la reivindicacin de los derechos.(Entrevista a la profesor Duque, 2012) La metodologa de la electiva se adelant a travs de conferencias e investigando alrededor de preguntas como: Quines fueron los intelectuales que han escrito sobre frica? Quines han hecho historia? Qu se ha escrito sobre los Afrocolombianos? Dnde estn y qu hacen? Qu se ha logrado? Cmo les ha correspondido luchar a las diferentes generaciones desde que salieron del territorio africano? Cul ha sido el peso poltico, econmico y social heredado por los afro desde la poca colonial?
En el seguimiento al desarrrollo de la electiva Historia de frica de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, LEBECS, para su caracterizacin como ejemplo de una Ctedra inclusiva, frente a lo establecido por el Acuerdo 125 de 2004 del Concejo de Bogot, se evidenci que, en el ao 2012, no se continu con la realizacin de sta (entrevista a la profesora Duque, 2012), aspecto que constrasta con la necesidad de esta electiva en la Facultad. Un ejemplo de ello es la percepcin de un estudiante, quien considera que falta estudiar todos los procesos que se dan en la comunidad Afro por sus derechos y que es muy poco el tiempo de la electiva para ver todo el contenido relacionado con historia de frica. () la ctedra era magistral en el 2010, en que hice la electiva () la bibliografa era bastante deficiente, pero, pues, no hubo una bibliografa estructural y principalmente el
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enfoque era de pedagoga. Se distanciaba () de la Ctedra y del movimiento Afro (). Considero que los elementos que faltan es hacer ver y vivenciar todos esos procesos que se dan en la comunidad Afro por sus derechos. Principalmente el endorracismo: no me hablo con nadie que no sea del color de mi raza y ese es un problema que se da en la Universidad Distrital (Entrevista a Beltrn, 2012). Frente a lo anterior, debe decirse que es imprescindible un acercamiento a este sentir planteado por los estudiantes, pues las condiciones en las que se apropia el anlisis de los saberes institucionalizados se vincula a la nocin de prctica pedaggica que propone zuluaga, cuando recomienda: La prctica pedaggica comprende los modelos pedaggicos, tanto tericos como prcticos, utilizados en los diferentes niveles de enseanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimientos retomados y aplicados por la pedagoga (...) pero adems requiere de las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan las prcticas pedaggicas. (zuluaga,1999:17) Todo lo cual apuntara en el presente estudio a ubicar el problema expresado por el estudiante Beltrn a la necesidad de un acercamiento de la Institucin (Facultad de Ciencias y Educacin-polticas de investigacin y capacitacin de profesores) a las disciplinas (teoras) que mas propicien(...) la identificacin, el anlisis y la discusin de tales necesidades o espacios de trabajo por construir trazando espacios articuladores tanto de la pedagoga con los saberes especficos, como de la pedagoga con los saberes que contribuyen al anlisis de la enseanza (zuluaga1999:20). Si se logra avanzar en este frente de trabajo se dara un paso ms concreto para abordar las exigencias que estn planteandolos estudiantes de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Facultad de Educacin LEBECS.
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4.
conclUSioneS
Al tratar de caracterizar las dos experiencias exploradas, la primera en educacion no formal dirigida por Bienestar Universitario en su diplomado (Polticas pblicas, acciones afirmativas, ctedra de estudios afrocolombianos, formulacin y gestin de proyectos sociales) y la segunda en educacin formal (electiva Historia de Africa en la Licenciatura en Educacin Bsica con Enfasis en Ciencias Sociales -LEBECS-), se concluye que estas dos experiencias han sido significativas tanto para estudiantes Afrocolombianos como para estudiantes de la Facultad de Educacin, frente al marco de la educacin en derechos humanos y el enfoque poblacional a la comunidad estudiantil Afrocolombiana. Sin embargo, tambin demuestran una insuficiencia en su continuidad y desarrollo debido a la suspensin de la actividad que venan adelantando. No obsntante, se rescata algn tipo de impacto, como el que se manifest en los entrevistados, reflejando que existe dificultad para dar cumplimiento a los parmetros sobre etnoeducacin que se exigen desde la Organizacin de Naciones Unidas, el Plan Decenal de Educacin, la ley 70 de 1993 y el Acuerdo 175 de 2005, que define la Poltica Pblica Afro para Bogot. Atendiendo al desarrollo de uno de los objetivos especficos de la presente caracterizacin, se pudo constatar que existe una estrategia que se vincula a la implementacin de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos en la Universidad Distrital, como parte de una estrategia Etnica de la Poltica Pblica Distrital, pero que an no permite cumplir con las expectativas de los planes de mejoramiento a que estn obligadas las diferentes instituciones educativas del Distrito Capital. Si bien es cierto que hay una poltica que exige promover el desarrollo de prcticas que superen la exclusin, como ya se ha explicado, se encuentra una contradiccin entre la poltica pblica y el mbito de la autonoma universitaria, que parte de la discrecionalidad de implementar o no el tema de la etnoeducacin con la poblacin estudiantil Afrodescendiente en sus planes y programas de estudio.
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La Facultad de Ciencias y Educacin, que forma a los futuros docentes en el Distrito Capital, debera responder a las necesidades de las comunidades que propenden por la igualdad y el reconocimiento. Esto no se ve reflejado en los contenidos de los programas curriculares. As, entonces, el cumplimiento de los parmetros incluyentes, en trminos de etnoeducacin (especficamente en estudios Afrodescendientes), parecen haberse cumplido parcialmente. La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, LEBECS, ha asumido la formalidad por medio de la Ctedra electiva Historia de frica en los currculos y programas acadmicos. Sin embargo, esta no se materializa en trminos de una etnoeducacin que logre apuntar a la consolidacin de una cultura derechos humanos por su falta de continuidad.
5.
Recomendacin
La Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas podra avanzar en la racionalizacin y gestin de propsitos en el desarrollo de la Ctedra electiva Historia de frica y en el Diplomado Polticas pblicas, acciones afirmativas, ctedra de estudios afrocolombianos, formulacin y gestin de proyectos sociales que se suspendieron, asumindolas desde su plan de estudios en una sola y a partir de esta caracterizacin, seguramente se potencialicen las experiencias y talentos de esta institucin forjadora de futuros educadores de los nios y nias en las instituciones educativas del Distrito Capital, para la consolidacin de una cultura de los derechos humanos en la poblacin estudiantil y estudiantil-afrodescendiente.
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biblioGRaFa balance Y PeRSPecTiVaS de la cTedRa aFRocolombiana UniVeRSidad diSTRiTal FRanciSco JoS de caldaS boGoT d.c.
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caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS, deSde loS deRechoS de loS PUebloS anceSTRaleS como PoblacioneS de PRoTeccin eSPecial, FRenTe a la conSTRUccin de Una cUlTURa de PaZ en el diSTRiTo caPiTal
Por
Maritza Pinzn Ramrez

Docente de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales (Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital). Integrante del grupo de Investigacin Cultura Poltica y Derechos Humanos en Educacin. Candidata a Doctor en Ciencias Sociales Niez y Juventud. CINDE Universidad de Manizales. Este trabajo se desarroll con el apoyo de las pasantes de trabajo de grado: Patricia Jacanamijoy Jacanamijoy (integrante del pueblo Inga y estudiante de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales), Janny Paola Varela Crdenas, Lina Paola Yepes Zamora y Diana Katerine Rodrguez (estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga Infantil).
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1. conTeXTo GeneRal de FUndamenTacin

En la ruta a la modernidad, los pases latinoamericanos, dado que en su propio territorio geopoltico han existido culturas ancestrales sobrevivientes de las diferentes olas de etnocidios civilizatorios, se han presentado regulaciones y ordenamientos propios (desde su autonoma y una arraigada prctica comunitaria), en coexistencia con un territorio nacional (basado en ordenamientos jurdico - estatales modernos). Esto ha planteado dinmicas desiguales de pluralismo, las cuales han marcado tensiones que fueron construyendo diferentes lgicas jurdicas en la prctica. Tambin ha constituido un carcter desigual y excluyente del proceso de modernizacin, a la vez que plantea un reto continuo del ordenamiento infra-estatal, en el que el marco de dicha pluralidad se pretende articular con la categora derechos de los pueblos indgenas, entendido como un asunto preeminente que sita la tensin de lo premoderno, como un tema de coherencia poltica, tica y filosfica, en tanto las culturas ancestrales son patrimonio de la humanidad (Santos, 1998). Muchas de las memorias fundadoras de estos pueblos estn asociadas con la violacin de sus derechos y diferentes formas de resistencia frente a los etnocidios de los que han sido vctimas, ya sea por la invasin de sus territorios, la esclavizacin, la evangelizacin bajo sus diferentes expresiones, la transculturacin hegemnica del sistema de consumo impuesto y la relativamente reciente presencia de los megaproyectos agrcolas, mineros y energticos en sus territorios que amenazan seriamente su sobrevivencia. En el caso colombiano, es necesario agregar a las anteriores circunstancias la accin de los grupos armados que se
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disputan sus territorios ancestrales, generando desplazamientos forzados tanto en ciudades intermedias como en capitales. Esto constituye, tanto en indgenas como en afrodescendientes, un porcentaje altamente significativo dentro de la poblacin en situacin de desplazamiento. Las polticas pblicas al respecto son insuficientes, al no tener perspectivas diferenciales desde lo tnico. Dentro de las resistencias histricas de estos pueblos ha estado presente el sentido de defensa de los territorios as como su autodeterminacin poltica, social, econmica y cultural, manifiesta en el respeto y defensa de su derecho a los llamados planes de vida. Estos van ms all de lo geopoltico y plantean el derecho a vivir de acuerdo a los propios sentidos de desarrollo y de accin colectiva, basados en su propio Derecho Mayor, que le da sentido fundante a su existencia como pueblos. La tradicin de la enunciacin de los derechos de los pueblos indgenas no es nueva y tiene origen, desde las pocas de la invasin y expansin europea de los siglos XVI y XVII, en los debates de sectores diferentes a la iglesia catlica acerca de ser sujetos o no de reconocimiento de su dignidad humana, tanto en lo referente a los pueblos originarios de Amrica como a los pueblos esclavizados de la frica subsahariana (diasporisados por el comercio y la trata trasatlntica de los siglos XVI a XIX). Sin embargo, es en la historia reciente de las dcadas finales del siglo XX y lo que va corrido del siglo actual, y por efecto de la transformacin de las ancestrales resistencias desarrolladas en amplias condiciones de desigualdad (en movimientos sociales, sobre todo en Amrica Latina), que, desde el marco de derecho internacional, se les reconoce como poblacin de proteccin especial, y por lo tanto como sujetos activos colectivos de un cuerpo doctrinario de derechos compendiados en la Declaracin Internacional de los Derechos de los Pueblos Indgenas. Este se constituye en la base para la exigibilidad de normatividades institucionales estatales que fundamenten polticas pblicas de acciones afirmativas concretas para garantizar las condiciones de ejercicio de estos derechos. Es en este marco que en Colombia, desde el reconocimiento constitucional de la identidad colombiana como pluritnica y multicultural, se abre camino un marco normativo explcito para la formalizacin Infra-estatal
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de procesos que armonicen el Derecho Mayor (desde las resistencias histricas) con el marco de derecho constitucional propio de un Estado Social de Derecho, que fundamenta los derechos de los pueblos ancestrales que habitan su territorio. De ello se deriva, entre otros aspectos, que no basta con el simple reconocimiento discursivo-jurdico de la diversidad, si no va acompaado de acciones afirmativas concretas de carcter garantista, para dar curso a la praxis de su cumplimiento en las diferentes esferas de su desarrollo, al tiempo de estrategias de promocin y difusin de estos derechos y de las subsecuentes polticas pblicas pertinentes. En relacin con el contexto distrital, se puede afirmar que en Bogot, durante los ltimos 20 aos, han llegado, entre la creciente poblacin en situacin de desplazamiento forzado, una cantidad significativa de familias afrodescendientes e indgenas que han venido construyendo organizaciones, que a su vez han tejido movimientos sociales alrededor de la exigibilidad de sus derechos, no solo como vctimas de la guerra sino como pueblos ancestrales con derecho a y en la ciudad. Este fenmeno ha ido haciendo de Bogot una ciudad diversa en lo tnico-cultural, plantendole a la institucionalidad distrital retos profundos a sus polticas pblicas sectoriales y poblacionales, frente a un sentido tico- poltico de inclusin, sin asimilacionismos hegemnicos e invisivilizadores de las diferencias. De esta manera, durante las ltimas cuatro administraciones se han ido abriendo paso, desde diferentes maneras de asumir las llamadas perspectivas diferenciales como perspectivas de derechos, transformaciones progresivas que permiten transitar de una ciudad que reconoce discursivamente su diversidad (desde un sentido liberal de la diferencia) a una ciudad que se construye con la diferencia (desde de un sentido crtico de la inclusin). Dicho de otra manera, una ciudad que pueda estar en capacidad de reconocer como sujetos de vnculo socio-poltico y de ciudadana activa a todos quienes la habitamos a travs de procesos de equidad, especialmente a aquellas poblaciones que han sido histricamente excluidas y discriminadas, y que en su proceso de construccin de cultura de los derechos humanos, identifican como condicin sine qua non la inclusin de los derechos de los pueblos ancestrales.
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Los marcos normativos distritales que concretan estos procesos de inclusin, mediante acciones afirmativas, son el Acuerdo 359 de 2009 para las Comunidades indgenas, el Acta de Concertacin intersectorial de 28 de Marzo de 2006 y el Acuerdo 175 de septiembre de 2005 para las Comunidades Afrodescendientes. Cabe aclarar que estos marcos normativos son hitos fundamentales, dentro de los procesos de las diferentes expresiones organizativas de los pueblos ancestrales en Bogot de exigibilidad de sus derechos, pero su concrecin sigue siendo objeto permanente de dilogo crtico entre estas organizaciones sociales y las diferentes instituciones.
2.
laS eXPeRienciaS edUcaTiVaS
Las experiencias educativas de derechos de los pueblos ancestrales de los que nos ocupamos se ubican, por una parte dentro de las acciones de promocin y divulgacin de las que es responsable el Estado como garante de derechos (a travs, en nuestro caso, de la Ctedra Distrital a la cual estn vinculadas todas las entidades distritales), y por otra en los marcos normativos mencionados. Nos hemos querido ocupar de dos tipos de experiencias, las de la educacin formal y las de la educacin comunitaria, con el fin de contrastar fines y metodologas a travs de las cuales se materializan los propsitos de la Ctedra. En la educacin formal la presencia de estos temas, ms all de si en las instituciones hay estudiantes de los pueblos ancestrales o no, tiene como fin general la construccin de sentidos de ciudadana y participacin. Dicho de otra manera, se trata de abordar la educacin y la formacin de sujetos polticos en tanto la escuela como institucin social es un espacio de socializacin secundaria en el que el nio y la nia aprenden a entrar en la esfera de lo pblico. En el caso de los espacios de educacin no formal comunitaria, la educacin en estos derechos tiene como fin empoderar como sujetos de derecho a los miembros de las organizaciones sociales tnicas, y es el Instituto Distrital de la Participacin y la Accin Comunal (IDPAC) una de las instituciones explcitamente responsables de ello.
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A continuacin se presentan las caracterizaciones tanto de las experiencias educativas referidas a los derechos de los pueblos indgenas como las de los derechos de los pueblos afrodescendientes. En el primer caso, este trabajo se realiz en la Institucin Educativa Distrital (IED) San Bernardino de la localidad de Bosa. En el segundo, se observ la experiencia del Instituto Distrital de la Participacin y Accin Comunal (IDPAC) - Gerencia de Etnias-. La realizacin estuvo bajo la coordinacin de la Docente Maritza Pinzn Ramrez con el apoyo directo de las pasantes Patricia Jacanamijoy de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales y Janny Paola Varela Crdenas, Lina Paola Yepes zamora, Diana Katerine Rodrguez de la Licenciatura en Pedagoga Infantil. Tambin es necesario sealar el reconocimiento y gratitud al equipo del IED San Bernardino por abrir sus puertas a este trabajo, as como al equipo de la Gerencia de Etnias del IDPAC y a los integrantes del Cabildo Inga de Bogot Oscar Bastidas y Sandra Jacanamijoy, quienes abrieron su experiencia y saber a los propsitos de este trabajo.
3. PlanTeamienTo inVeSTiGaTiVo
El propsito central de este trabajo se concentr en caracterizar y analizar las prcticas educativas relacionadas con la promocin y difusin de los derechos de los pueblos ancestrales, en tanto sujetos de proteccin especial, como contribucin a la construccin de una cultura de los Derechos Humanos en Bogot D.C. El criterio aplicado fue el de significatividad ms que el de representatividad, pues estas prcticas educativas especficas en torno a los derechos de los pueblos ancestrales no hacen parte de la generalidad del plan temtico de las diversas experiencias de la implementacin de la Ctedra. El equipo trabaj a partir de un planteamiento general de corte etnogrfico, complementado con el de anlisis discursivo de entrevistas semiestructuradas y el anlisis documental. Las categoras descriptivas con las que se abordaron las caracterizaciones de las diferentes prcticas,
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a modo de conceptos integradores de la prctica educativa que orientan el trabajo, fueron las siguientes:
Contexto: hace referencia a las condiciones espacio-temporales, culturales, polticas y jurdico- institucionales en las que tienen lugar las experiencias y que constituyen relaciones de influencia en la forma como se desarrollan por su significatividad y capacidad orientadora. intencionalidades: buscan dar un sentido fundante de pertinencia del proceso educativo frente a las situaciones del contexto en el que tiene lugar, en una bsqueda no siempre explcita de se relaciona con los criterios de adaptabilidad y aceptabilidad del derecho a la educacin y de la forma como con la accin educativa se desarrolla. De esta manera, es un conjunto de propsitos intraeducativos y extraeducativos que guan los procesos. Dichos propsitos son de carcter poltico, social, tico y filosfico, por una parte. Y, por otra, de carcter cognitivo y pedaggico propiamente dicho. sujetos: los sujetos vinculados dentro de la prctica pedaggica son bsicamente dos. En primer lugar, son quienes ensean y los que reciben la enseanza, respecto de quienes ensean, se definen como sujetos que ejercen docencia a nombre de un saber especfico (Zuluaga, 1999: s.p), no siempre de carcter pedaggico que identifica su rol social. En segundo lugar, estn los sujetos de aprendizaje, quienes estn construyendo un conocimiento pertinente con el mbito de significatividad social y cultural. En los dos casos tambin intervienen otros sujetos pertenecientes al contexto, de carcter vinculante desde lo comunitario, lo acadmico y lo institucional. interacciones: las interacciones entre los sujetos son de naturaleza discursiva y no discursiva cuando se trata de la dimensin comunicativa de la prctica pedaggica. Aqu tambin se ubican las regulaciones implcitas y explcitas que pautan estas relaciones. Tambin puede verse como el ambiente educativo en el que
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tiene lugar el proceso de conocimiento dentro del que se pautan relaciones de poder-saber.
Contenidos: estos no son solamente los temas y subtemas a travs de los cuales se desarrolla el proceso educativo, sino tambin los temas de referencia presentes en el contexto. Estos son los conectores con los que se relaciona y la manera como se organizan. Metodologas: es el conjunto de estrategias o dispositivos pedaggicos especficos a travs de los cuales se concretan las intencionalidades y se convierten en las mediaciones de las interacciones. No se limitan solamente a la didctica, sino que se componen de los diseos curriculares en tanto materializan los enfoques o perspectivas pedaggicas presentes en las intencionalidades.
En cuanto al marco terico que gui el proceso investigativo, se parti de la construccin inicial en la que se asumieron tres ejes orientadores como base para su fundamentacin:
Prctica educativa y saber pedaggico: Los conceptos de prctica educativa y saber pedaggico que viene trabajando el grupo de investigacin de Historia de la Pedagoga desde sus orgenes en el Movimiento Pedaggico, sintetizados en Pedagoga e Historia, y seguido por Jairo Gmez (2005) en Aprendizajes Ciudadanos, sirven como base para identificar las categoras que como analizadores de las prcticas contribuyen para organizar de manera sistemtica su descripcin y caracterizacin. educacin en derechos Humanos: es indiscutible el aporte que hace el escritor chileno Abraham Magendzo (2005) al campo especfico de la Pedagoga de los derechos humanos y su articulacin con la construccin de una cultura poltica alrededor de stos, por lo que se retomaron a partir de la Formacin Ciudadana los criterios con los que se analizaron las experiencias elegidas. Tambin se incorporaron aspectos propuestos por el Plan Nacional de educacin en Derechos Humanos -PLANEDH-,
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en tanto ste constituye un referente nacional de poltica pblica en enseanza de los Derechos Humanos.
derechos indgenas y globalizacin cultural de los derechos: En cuanto al campo especfico de argumentacin frente a los Derechos de los Pueblos Indgenas, se trabaj desde Boaventura de Sousa Santos (1998) en La Globalizacin del Derecho y desde Rodolfo Stavenhagen en Derecho Indgena y derechos Humanos en Amrica Latina.
En cuanto al marco contextual normativo, se trabaj en un esquema desde lo internacional global hasta lo distrital local-. Se tomaron como referentes normativos de derecho internacional, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los pueblos Indgenas, en cuanto a los pueblos originarios, y la Declaracin de Durban contra de la Discriminacin racial para los afrodescendientes. En lo nacional y distrital se trabaj con:
normatividad indgena: Declaracin sobre los derechos de los pueblos indgenas, Constitucin Colombiana, legislacin Indgena y Acuerdo 359 de sobre Comunidades Afrodescendientes.
La Ctedra en Derechos Humanos (2004) orienta a los Centros Educativos, a las Instituciones oficiales Distritales y a la ciudadana para implementar estrategias educativas desde las cules se logre el fortalecimiento de una cultura de Derechos Humanos, como la mejor va para que las personas se reconozcan como titulares de derechos y deberes, y con ello el reconocimiento y respeto de la diversidad que caracteriza a la ciudad. Por ello, se determin realizar la investigacin en la IED San Bernardino de Bosa, como Institucin formal1, dado que algunas de sus prcticas y discursos promueven una educacin intercultural como reconocimiento de la diversidad cultural, a partir de la premisa de que todos los pueblos
1 Entendido como un espacio en donde los sujetos hacen y determinan una apropiacin adecuada de la racionalizacin y el anlisis del entorno social, ambiental y cultural.
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tienen derecho a aportar desde sus especificidades2 y diferencias a la construccin de una sociedad ms democrtica e incluyente. Tambin se observ el Instituto de Participacin y Accin Comunal IDPAC-, como Institucin no formal3, comprometida con la promocin, difusin y visibilizacin de los grupos tnicos en Bogot. Tanto en el IDPAC como en el IED San Bernardino se promueven el respeto y el reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas que habitan en el Distrito Capital, a travs de la participacin en los escenarios de incidencia social y poltica as como la concertacin de proyectos entre las instituciones y autoridades indgenas, encaminadas a la proteccin del patrimonio fsico y cultural de estas poblaciones. En primer lugar, se seala a la IED San Bernardino que ha venido realizando esfuerzos orientados a fortalecer una cultura de DDHH en la localidad de Bosa. Uno de los objetivos propuestos por la coordinadora Blanca Peralta y los docentes Emilio Sierra y Jairzinho Panqueba, en interaccin con el cabildo Muisca, consiste en generar dilogos entre sus estudiantes indgenas y no indgenas y la comunidad. En estos dilogos se busca dar a conocer el pensamiento muisca, su historia, sus formas de relacin y otros elementos de la cultura viva. Esta forma de visibilizar y reconocer a las poblaciones indgenas en un contexto urbano corresponde a uno de los propsitos que se establecen en el Decreto 543 de 2011 en el artculo 7: Camino de educacin propia e intercultural en su tercera lnea de accin el desarrollo e implementacin de procesos de investigacin pedaggica concertados y consultados con las comunidades para permitir que las personas pertenecientes a los pueblos indgenas puedan adquirir, transmitir y compartir conocimientos propios y de la otra cultura para un buen vivir. (Alcalda Mayor, 2011)
2 Teniendo la interculturalidad desde la formacin de las maestras y maestros de la primera infancia indgena en Bogot Secretaria Distrital de Integracin Social Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2011 3 Aunque en estos espacios no se generen de forma imperante un modelo pedaggico, es entendida como un proceso de educacin complementario que reconoce los otros saberes de los sujetos que participan en ella.
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Por otro lado, a travs de la Gerencia de Etnias del IDPAC se garantizan espacios de reconocimiento cultural y poltico, en los que las poblaciones indgenas debaten su rol, deberes y derechos en la ciudad. El IDPAC contribuye a la formulacin y ejecucin de la poltica pblica a travs de las Acciones Afirmativas4 orientada a las poblaciones indgenas, y a fortalecer la organizacin social y comunal mediante acciones de acompaamiento, asesora y control, que les permita incrementar su participacin y capacidad de gestin en los escenarios polticos y sociales de la ciudad. Lo anterior est sustentado en el Decreto 543 de 2011, artculo 7: Camino de consulta previa, participacin y concertacin en su segunda lnea de accin, tendiente a garantizar la participacin, entendida como accin poltica organizada de los pueblos indgenas en espacios de toma de decisiones y concertacin poltica, cultural, social, econmica y ambiental para que puedan incidir como pueblos milenarios en el conjunto de decisiones pblicas, en pro de la pervivencia y permanencia cultural como pueblos en la ciudad.
4. caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS

edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS oRienTadaS a la Poblacin indGena en la conSolidacin de Una cUlTURa de ddhh en el coleGio San beRnaRdino de boSa
Inicialmente, en el pilar de educacin intercultural propuesto en el Acuerdo 359 de 2009 por las autoridades indgenas a nivel Distrital, se propone a las Instituciones desarrollar procesos pedaggicos para que las poblaciones indgenas puedan transmitir, compartir, adquirir y desarrollar conocimientos propios. El Colegio San Bernardino IED, por iniciativa de algunos docentes, realiza esfuerzos por fomentar una cultura de los DDHH a travs de experiencias educativas y actividades que
4 Son las polticas o medidas dirigidas a favorecer determinadas personas o grupos, ya sea con el fin de eliminar o reducir desigualdades de tipo social o econmico que las afectan, o bien de lograr que los miembros de un grupo su representado, usualmente un grupo que ha sido discriminado, tenga una mayor representacin. (Concejo de Bogot, 2008)
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conducen a que sus estudiantes logren reconocer, interiorizar y respetar las prcticas y saberes ancestrales de la Comunidad Muisca de Bosa, necesarios para vivir y aprehender el territorio de una nueva forma, en la interaccin con los otros y con la naturaleza.
4.1
la revitalizacin cultural de los muiscas en la localidad de bosa como contexto educativo
La IED San Bernardino se encuentra ubicada en la localidad de Bosa. Al igual que la localidad de Suba, antes del proceso de urbanizacin, sta se caracterizaba por ser fundamentalmente rural y habitada principalmente por la comunidad indgena Muisca5 All las familias indgenas realizaban diferentes actividades propias (hilar, tejer, cuidar la tierra y los animales) fortaleciendo un vnculo especial con sus hijos. La comunidad indgena Muisca de la Localidad de Bosa se caracterizaba por sus ceremonias y ritos particulares. El fenmeno que all ocurri corresponde a la venta de las Fincas de la Comunidad a los Terratenientes por muy bajos precios (IDPAC, 2009). Actualmente, los Muiscas de Bosa habitan las veredas San Bernardino y San Jos as como los barrios el Potrerito, el Triunfo y el Matorral, principalmente. Esta comunidad, heredera legtima de estos territorios, se encuentra en una transicin de lo rural a lo urbano, debido a los cambios administrativos y polticos que condujeron a que el municipio de Bosa se integrara como localidad al Distrito Capital desde el ao 1954 (IDPAC, 2009). A causa de las problemticas sociales, polticas y econmicas por las que el pas ha atravesado en las diferentes pocas, han llegado a la localidad otras poblaciones con formas de vida diferentes. Como consecuencia
5 El reconocimiento del carcter indgena y la pertenencia tnica de un pueblo es reconocida por el Estado por medio de la Direccin de Asuntos Indgenas del Ministerio del Interior. En su competencia legal, adelanta las investigaciones y acciones conducentes al reconocimiento del carcter indgena de las comunidades rurales, urbanas y locales que reivindiquen su condicin indgena, y sobre las que existen dudas de su verdadera identidad, sustentado en los Decretos No 2164 de 1995 y 0371 del 26 de febrero artculo 20. En el caso de los Muiscas, este sustento se dio a travs del acto administrativo No 4047 de 1999.
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de las interacciones sociales y culturales que ahora se generan, la comunidad Muisca de Bosa busca estrategias de organizacin, recuperacin y fortalecimiento de sus prcticas y saberes, parcialmente olvidados. Para ello, sus autoridades ancestrales son reconocidas como Cabildo en el ao 19996: () una de las principales tareas que se le han asignado al Cabildo Indgena, como lo han expresado los propios interesados, es el sentido de la recuperacin, no es una vuelta al pasado, sino ms bien la posibilidad de reinventar desde un sustrato cultural especfico, en este caso, el de la cultura Muisca actual (Cabildo Indgena, Suba, 1999) La IED San Bernardino se compromete con esta labor, a razn de la asistencia de un nmero significativo de 105 nios y nias en ambas jornadas pertenecientes a la Comunidad Indgena. En su labor pedaggica y sus interacciones con lderes y autoridades reconocen que los territorios ancestrales siempre han sido interculturales, coexisten saberes, conocimientos locales, pedagogas, rutas y ritos. San Bernardino es otro de aquellos lugares con una vida cotidiana de aprendizajes desde las diferencias tnicas, culturales y generacionales (Panqueba, 2010:s.p). Este proceso coadyuva al reconocimiento del otro, en la generacin de cambios de aptitud hacia la diversidad y el fortalecimiento de identidades indgenas. Esto ltimo, debido a que en este contexto escolar pocos son los nios y nias indgenas que se reconocen como parte de su comunidad. Por el contrario, construyen una identidad orientada a sustituir sus prcticas por aquellas propias de la cultura urbana. Una de las posibles causas corresponde a que algunos docentes orientan su prctica al cumplimiento de metas institucionales que son transmitidos a sus estudiantes y a los padres de familia, quienes consideran otras actividades como prdida de tiempo. En este sentido, Panqueba
6 Un cabildo Indgena entendido como: Una entidad pblica de carcter especial, cuyos integrantes son miembros de una comunidad indgena, elegidos y reconocidos por sta, con una organizacin socio poltica tradicional, cuya funcin es representar legalmente a la comunidad, ejercer la autoridad y realizar las competencias y funciones que le atribuyen las leyes, sus usos y costumbres y ley de origen o derecho mayor o propio de cada comunidad. Consagrado en la Ley 89 de 1980 Articulo 3. (Acuerdo 359 de 2009)
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(2010) seala que los proyectos educativos institucionales (PEI) emprenden acciones pedaggicas y educativas que retroalimentan un crculo vicioso social, cultural y escolar de discriminacin y sealamiento (s.p), negando la existencia de la diversidad indgena, y con ello toda una fuente de conocimientos y saberes an desconocidos.
4.2
Sujetos en reconstruccin y revitalizacin de su contexto
El inters por fomentar un espacio intercultural en el que se den a conocer las prcticas y saberes propios de la comunidad Muisca de Bosa a los estudiantes de la IED San Bernardino surge de la idea de que la escuela intercultural es un contexto donde se entremezclan las vivencias rurales, urbanas, de violencia, de desplazamiento y de marginalizacin social, econmica y cultural. Pero tambin es un escenario donde las luchas no cesan, donde las comunidades lideran la existencia de educacin para sus descendientes (Panqueba, 2010). Esta iniciativa se da gracias a dos docentes: Rumesio y yo, Rumesio es Uwa. l lleg aqu y encontr a los Muiscas y se dio a la tarea de buscar alternativas para ensear de ellos (Entrevista a Blanca Peralta, 2012). Desde el ao 2008, el Coordinador de Convivencia y especialista en DDHH, William Jimnez, se posesion como rector de la IED San Bernardino. Teniendo en cuenta que el ahora rector conoce los esfuerzos y propuestas de los dos docentes, apoya y brinda los espacios requeridos para el desarrollo de estas iniciativas. De esta manera, los docentes tienen actualmente la posibilidad de ser autnomos en sus prcticas y quehaceres institucionales. Posteriormente, Blanca Peralta, docente del rea de matemticas y directora de grupo, asume el cargo de Coordinadora Acadmica de la jornada de la tarde. Desde este espacio desarrolla una serie de acciones y propuestas educativas orientadas a la sensibilizacin de los docentes frente al reconocimiento propio y del otro en la labor de garantizar una formacin de sujetos conscientes de las diferencias tnicas, culturales, sociales y espirituales.
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Estamos pensando en cmo hacer para hacer como un desarrollo espiritual de los nios, sin meterse en el tema religioso, que sepan que son importantes, que tengan claro su vida como auto superacin, que son reas que no son implcitas, como en el currculo como geografa, ciencias etc. La otra cosa que hablbamos con las compaeras de grupo, es que uno no le puede generar eso en los alumnos si no le ha generado primero a los maestros, porque el maestro es el todo espiritual y es el que todo le va a ensear, y eso no lo va a transmitir (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Por su parte, el docente de Artes de la jornada de la maana Emilio Sierra ha construido con sus estudiantes un espacio intercultural en el que cada nio y joven tienen la oportunidad de expresar su forma de estar y actuar en el mundo. Todos los nios y nias son partcipes de estas experiencias, en las que se involucran con propuestas, investigaciones y cuestionamientos propios. Como ejemplo se destaca uno de los proyectos pedaggicos desarrollados por el docente Emilio Sierra y sus estudiantes: () finalmente con la obra que presentamos el ao pasado que se llama la historia del guache y la guaricha que es basada precisamente en tradicin muisca basado en la leyenda de Guatavita, de la cacica de Guatavita, tratando de recuperar esas dos palabras que han sido tan mal interpretadas porque la gente piensa que el guache y lo que entendemos por guache es un hombre grosero, atarbn, que le pega a la mujer, o sea un hombre malo. Y la guaricha es la mala mujer, es la prostituta, la chismosa, la grosera, cuando el verdadero significado de esas palabras es totalmente diferente. Cierto, el guache en la tradicin muisca viene de otra palabra que es el gecho, y eso se transform en guache. Pero el guache era el guerrero, era de los guerreros que cuidaban en las fronteras de los territorios y tenan que ser los guerreros ms valientes. O sea, el guache era un hombre correcto totalmente, era el mejor de todos los guerreros, contrario a lo que se transform ahora. Y la guaricha,
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exactamente lo mismo, era la princesa, la guaricha era la princesa, la mujer correcta, la mujer del cacique, pero entonces todo eso se transform en un proceso de muchos aos. Lo que tratamos de hacer ah fue precisamente la historia del guache y la guaricha, como el guache era un hombre correcto, serio, trabajador sobre todo, entonces hicimos una obra que era la leyenda de Guatavita, pero aqu en el barrio, actual (Entrevista al profesor Sierra, 2012) En este sentido, los nios y nias se reconocen como personas cuyos intereses y perspectivas pueden ser comunicados a travs de mltiples lenguajes y formas de expresin, en el caso particular potenciadas a partir de la clase de Arte. En efecto, los estudiantes involucrados en estas experiencias educativas se asumen como sujetos con la capacidad para seleccionar, exigir y renunciar convenientemente a conductas o acciones determinadas. Estas valoraciones son el resultado de un proceso reflexivo en el que cada estudiante identifica las vivencias que les favorecen o les desagrada (Galvis, 2006). Del mismo modo, esta capacidad de los nios y las nias para dar a conocer sus sentimientos, sensaciones y pensamientos a travs del lenguaje, no solo articulado, los define adems, como sujetos titulares de derechos. Desde esta perspectiva, son nios y nias, que, en igualdad con el adulto, logran reclamar o renunciar a aspectos propios para su bienestar fsico, espiritual, emocional, etc. Se trata, entonces, de transformar aquella teora desde la cual el adulto es el nico que puede hacer exigibles sus derechos. () la incapacidad para aceptar o renunciar es el fundamento de la incapacidad de los nios y las nias para ser titulares de derechos con la misma propiedad de los adultos. Son interlocutores como personas y como titulares de derechos y no seres dependientes (...) La capacidad de conducta inteligente de los nios y las nias, conforma un mundo infantil propio en el cual es posible la titularidad de derechos perspectiva de los derechos desde el punto de vista del sujeto (Galvis, 2006)
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4.3
los contenidos de los proyectos comprometidos con los derechos humanos
El punto de partida para la consolidacin de una cultura de Derechos Humanos en la IED San Bernardino sera la implementacin de un currculo para la vida, el ser, el saber y el saber hacer en la formacin de estudiantes crticos que se reconozcan y reconozcan a los otros como sujetos de derecho, tolerantes, dispuestos a reconocer y respetar la libertad y derechos de todos (Magendzo, 2005). Aunque este propsito pedaggico an no est institucionalizado en un currculo capaz de orientar la prctica de todos los docentes, existen experiencias educativas que van dirigidas a cumplir con l, desde intervenciones, propuestas e investigaciones determinadas. Una de estas intervenciones es posible gracias a la vinculacin en el Colegio del Programa para la Gestin del Conflicto Escolar HERMES, iniciativa de la Cmara de Comercio de Bogot. A travs de ste, se busca un proceso de transformacin cultural frente a la manera como se abordan y se solucionan los conflictos en la escuela, fomentando el dilogo y la tolerancia como apuesta colectiva. Como estrategia educativa para dar cumplimiento a este objetivo, existe la llamada Mesa de conciliacin7 (Presentacin de Planes de DDHH, Convivencia y Seguridad, 2011). Del mismo modo, la coordinadora busca mediar entre los conflictos que se generan al interior y exterior de la IED San Bernardino y que reflejan las situaciones de maltrato fsico, verbal y emocional existentes en los diferentes espacios de interaccin: casa, escuela y calle. Como causa de esta problemtica, que afecta el bienestar de los habitantes de la localidad, suelen estar presentes otras, tales como: el desplazamiento, el consumo de drogas y la ausencia total de autoridades comprometidas con los procesos de transformacin requeridos.
7 En ella el Coordinador de convivencia se encarga de mediar entre los conflictos disciplinarios que se generan al interior de la IED San Bernardino, a travs del dilogo y la concertacin de compromisos.
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De hecho, no s si hemos sido muy de buenas, o ser por el tiempo que yo llevo ac, pero los jibaros, pandilleros aqu, pasan y me saludan, es algo como que ya uno marc su territorio y esto es mo, y yo no me meto con usted ni usted conmigo, y si alguno de ac se mete con uno de all en lugar de que todos se enfrenten se habla, ellos saben que yo estoy presta para arreglar las cosas. Es tanto as que ltimamente para arreglar situaciones de orden pblico prefieren llamarnos a nosotros sean o no sean del colegio. Tambin es como el compromiso social, somos unos actores sociales importantes, somos una autoridad aqu, porque aqu no hay policas, no hay curas, entonces mal que bien eso nos ha servido para tener un poco la autoridad que tenemos (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Es as como se logran generar estrategias educativas que buscan el bienestar de un pas humano, lleno de vida diversa, cuyos conflictos sean resueltos por el dilogo y la lucha sin eliminar al otro. Este principio sera fundamental en toda Institucin comprometida con la formacin de una cultura de DDHH, entre otros como el de fomentar el respeto por la vida del ser humano y de la naturaleza, desde estrategias educativas que faciliten una relacin con ella, con sus aguas y bosques, a la manera como el indgena la tiene (Snchez, 2007)
Por el reconocimiento del otro y el reconocimiento del territorio como fuente de vida, la propuesta pedaggica Sentando Historias y Biografiando Conversas en el Territorio Muisca de Bosa: Interculturalidades Ancestrales en las Biografas de Personas Oriundas y Advenedizas8, parte de la biografa como herramienta para construir aprendizajes colectivos. En ella, nios y nias, despus de un recorrido por el territorio aledao al Colegio, identifican aquellos sujetos que por sus saberes y prcticas son reconocidos. Posteriormente, conversan con ellos en busca de experiencias memorables e historias propias que finalmente configuran el territorio
8 Propuesta realizada en el ao 2011 por la Institucin mediante la cual se atiende a la convocatoria para Docentes del Distrito que deseen participar en el proyecto Memoria, Escuela y Conflicto de la Alcalda Mayor de Bogot y el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP-.
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De igual manera, el docente de Artes Emilio Sierra comprende los DDHH como una categora que, adems de trabajar por el amor propio y por la formacin como personas que hacen parte de una comunidad (familiar, estudiantil, del barrio), integra los derechos de la naturaleza y el respeto por la vida (Sierra, 2012). Por esta razn, en sus clases de la jornada de la maana se llevaron a cabo experiencias educativas en las que los estudiantes construyeron una huerta como espacio de vida (Sierra, 2012) para generar charlas en torno a la defensa de los derechos de la naturaleza ligados a los DDHH. () de igual manera les puse la tarea de traer una plantica en una botella, y muchas se han muerto, les dan balonazos, les tiran basura, las patean, o sea no cuidan esa otra vida. No han entendido que eso tambin es vida, que eso tambin merece un respeto que tambin tiene derecho a vivir (Entrevista a Sierra, 2012). A causa del desinters que muestran los estudiantes por estas reflexiones, la Coordinadora con otros docentes inicia en el presente ao la jornada sexta9, como contribucin al proceso de sensibilizacin frente al respeto por la vida, a la diversidad y el fortalecimiento de espacios diferentes al saln de clases.
4.4
las interacciones en el reencuentro con la cultura muisca
En el ao 2011 la coordinadora acadmica Blanca Peralta participa de la convocatoria del IDEP para desarrollar proyectos de innovacin en interculturalidad y etnoeducacin, que buscan promover procesos de cambio de imaginarios y actitudes a travs de la transformacin de estereotipos que conllevan al irrespeto por la diversidad. La IED San Bernardino trabaj en caracterizar las historias de vida de su comunidad educativa a partir del reconocimiento del territorio. Este proyecto se denomin historias de itinerancias en el territorio muisca de Bosa.
9 Es un espacio que otorga la institucin a los docentes y estudiantes con el fin de desarrollar temas y propuestas libres. En las cuatro primeras horas los docentes se renen a dialogar sus experiencias, y finalmente cada uno desarrolla con sus estudiantes en las aulas experiencias diferentes al plan de estudios.
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Para ello, la coordinadora Blanca Peralta y los dems docentes establecieron dilogos con el Cabildo Muisca de Bosa, quienes llevaron a cabo estrategias educativas propias, orientadas a la formacin espiritual de nios y nias con el fin de convivir en armona consigo mismo, con el otro y con su entorno. Estas interacciones han incentivado reflexin, respeto y sobretodo comunicacin entre los nios y las nias. Este ltimo ha sido un factor determinante en el cambio de imaginarios, con respecto a los apellidos indgenas10 y en actitudes relacionadas con las y los nios indgenas y sus pares: () Ay! Usted es india profe?, me preguntan. Yo digo S!, ha mucho honor. Muisca profe? Y a m me sorprende porque, eso hace tres aos no se preguntaba si eras muisca o no, sino eres india o no. Esto es bueno porque ellos estn identificando que, por ciertos apellidos, t perteneces o tienes una diferenciacin histrica, no una discriminacin sino una historia (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Por otro lado, los estereotipos de los docentes parecan convertirse en un obstculo para el desarrollo de este trabajo. Algunos se rehusaban a considerar importante realizar un proyecto conjunto con el cabildo, pero al involucrarse en las actividades que se proponan encontraron una nueva forma de relacionarse y asombrarse con la vida. Este proceso transform la relacin entre las poblaciones mayoritarias y las indgenas, desde una perspectiva discriminatoria que considera como retrasados los asuntos de esta poblacin, a una que reivindica su situacin y la del otro (Panqueba, J. et al, 2010). Finalmente, a travs de talleres de sensibilizacin fueron involucrados los padres de familia. As se abran espacios de interaccin entre familias de la comunidad indgena y la comunidad circundante. Este nuevo contexto, que ahora se reconoca como un territorio intercultural, les
10 Los apellidos de casi toda la comunidad Muisca, ya sea por lnea materna o paterna, son claramente Muiscas. Esto hace parte tambin de la identificacin como Indgenas. Entre los apellidos se encuentran: Tunjo, Chigua zuque, Neuta, Fontiba, Cha, Tibacuy, Tiguaque, Chipatecua, Cobos, entre otros.
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permiti conocer tanto las prcticas rurales como las urbanas de la Comunidad Muisca, en relacin con las establecidas por los nuevos habitantes de este territorio.
4.5
la metodologa de los proyectos comprometidos con los derechos humanos de los muiscas
El Documento Itinerancias territoriales y patrimonios pedaggicos para la escuela intercultural. Aprendizajes desde los conocimientos ancestrales y construccin de MuisKanoba en el colegio San Bernardino del territorio Muisca de Bosa, es un proyecto de investigacin gestionado por los docentes Blanca Mara Peralta y Jairzinho Panqueba. Este se orienta a travs de la pregunta problema: Cmo comparten saberes los estudiantes, maestros y maestras, en un contexto que a primera vista se percibe peligroso, violento, distinto y distante; donde adems confluyen de manera intimidante, pero oportuna, las diferencias tnicas, institucionales y comunitarias? Como resultado, se orient el objetivo de las prcticas docentes hacia la posibilidad de construir una escuela intercultural, con metodologas constructivistas que les permitan a los estudiantes compartir y conocer la comunidad indgena teniendo en cuenta la ubicacin del colegio en territorio Muisca. Esto se realiz a travs de talleres de sensibilizacin, conversaciones con los abuelos, procesos de organizacin juvenil, agricultura, medicina, en los que particip la Comunidad Educativa del colegio San Bernardino (padres de familia, estudiantes y docentes), abuelos de la comunidad muisca, representantes y dems integrantes del Cabildo Muisca de Bosa. Se reivindic de forma directa los Derechos de los Pueblos Indgenas en cuanto al reconocimiento de su educacin propia, sus usos, costumbres y formas de vida particulares, as como compartiendo lo que Snchez (2007) afirma: La defensa y conquista de los derechos humanos debe apropiarse del legado multicultural. Legado no solo comprendido como los conocimientos y el arte que las culturas indgenas y Afro construyeron, sino, como los imaginarios,
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lenguajes, maneras de relacionarse tanto con el planeta que los provea, como con el otro en alegra y convivencia (Snchez, 2007) Frente al desarrollo de habilidades y conocimientos para la participacin democrtica, se ha llevado a cabo la eleccin del Representante Estudiantil de las Comunidades Indgenas ante el Consejo Estudiantil del Colegio. Esta ha sido una prctica que se ha realizado desde aos atrs, antes que fuese institucionalizado a nivel distrital, pero que requiere ser implementado en la institucin de manera integral a travs de la interaccin con otros espacios como el Cabildo Muisca, para as () buscar reconocer la existencia de otros derechos extras que no conocen y que por lo tanto no exigen (Entrevista a Sierra, 2012). Con el propsito de dar a conocer los derechos sociales, culturales y econmicos a los estudiantes pertenecientes a una comunidad indgena, la coordinadora acadmica, en diferentes espacios establece dilogos individuales y colectivos pertinentes: () lo que hemos hecho es comunicarles -mira que como indgena puedes entrar a la universidad, hay una comunidad, puede participar- ahora () (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Para desarrollar las propuestas educativas en torno a la enseanza de los DDHPI en la IED San Bernardino se llevan a cabo recorridos por el territorio ancestral. En ellos los estudiantes y docentes identifican procesos histrico - culturales y tradiciones propias, desde la orientacin de los sabedores de la comunidad Muisca. De otra parte, en el KUSMUYE11 se generan crculos de palabra en los que, a travs del dilogo, se fortalecen procesos de identidad de los nios y nias indgenas y se dan a conocer prcticas y saberes propios a los nios y nias no indgenas, a favor del respeto por el pluralismo tnico y cultural que caracteriza la institucin. Estas actividades son
11 Templo sagrado de los Muiscas de Bosa, donde se encuentra toda la comunidad para fortalecer y rescatar saberes y prcticas ancestrales de su cultura, recogiendo toda su cosmovisin a travs de los valores de respeto a la palabra (Muiscas de Suba, 1999)
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desarrolladas en la jornada donde se da un escenario propicio para salir de la rutina de las cuatro paredes, fortaleciendo la unin y las relaciones sociales entre estudiantes y la comunidad Muisca.
4.6
los sentidos e intencionalidades de los proyectos
El desarrollo de las propuestas educativas en torno a la enseanza de los DDHH de los Pueblos Indgenas en la IED San Bernardino se fundamenta en el reconocimiento de los nios y nias indgenas como actores sociales. Con ello se genera una cultura de los DDHH que trabaja por el anlisis, el aprendizaje, el respeto de las diferentes vivencias y el pensamiento crtico, frente a una situacin inmediata que conlleve a la necesidad de defender sus derechos y promulgarlos. Al respecto, vale tener en cuenta que: Es imprescindible que las personas comprendan la necesidad de defenderlos Yo tengo derechos. No se trata solo de que yo quiero o necesito. Tengo derechos. Alguien tiene que asumir esa responsabilidad. Pero los derechos slo existen cuando se amparan en razones, y esas razones deben ser slidas. Si no tenemos la oportunidad de asimilar esas razones por nuestra cuenta Dnde mejor que la escuela? No reivindicaremos nuestros derechos cuando se nos concedan o se nos arrebaten ni tampoco sentiremos la responsabilidad de defender los derechos de los dems (Organizacin de las Naciones Unidas, 2004) Uno de los objetivos propuestos por la coordinadora Blanca Peralta, en interaccin con el cabildo Muisca, consiste en generar dilogos entre sus estudiantes indgenas, no indgenas y la comunidad, en los que se d a conocer el pensamiento muisca, su historia, sus formas de relacionarse y otros elementos de la cultura viva. () yo me llevo a los chicos donde los Muiscas, hago que les hablen de ellos y lo que piensan para que no me sigan hablando de escritos y con imgenes. Que no me sigan diciendo que los Muiscas existieron, es cambiar esa
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mentalidad, es ms la accin, porque es algo que apenas lo estamos construyendo (Entrevista a Blanca Peralta, 2012) Esta forma de visibilizar y de reconocer a las poblaciones indgenas, en un contexto urbano, corresponde a uno de los propsitos que establece el Acuerdo 359 de 2009: Reconocer la identidad de los pueblos indgenas a travs de procesos de visibilidad y promocin de sus formas de vida, usos, costumbres y formas propias de desarrollo, del reconocimiento de sus valores, tcnicas, usos e innovaciones (Acuerdo 359 de 2011) El compromiso no solo era con la cultura muisca. Su labor pedaggica se transformaba descentrando su atencin del quehacer acadmico para asumir su responsabilidad tica, social y poltica. Fortalecer en sus estudiantes el respeto por la diversidad y los derechos humanos, invitndolos a asumirse como sujetos de derechos, capaces de transformar su contexto. () ms all de trabajar nicamente el rea de teatro, ayudarlos para que los chicos se formen como personas, como parte de una comunidad, cierto. Ya sea la comunidad estudiantil o la comunidad del barrio y el ncleo familiar. Tambin, como pues, como eje primario de la comunidad, est la familia cierto?, el individuo, el cario por uno mismo, como que entra dentro de los derechos humanos (Entrevista a Sierra, 2012). Desde su quehacer docente, la coordinadora busca mediar entre los conflictos que se generan al interior y exterior de la IED San Bernardino y que reflejan las situaciones de violencia intrafamiliar y entre compaeros, el desplazamiento, la drogadiccin entre otros aspectos. Para ello, fomenta el dilogo como principal estrategia de conciliacin entre estudiantes, docentes, padres de familia y la comunidad que habita el sector. En este sentido, estos son esfuerzos que consolidan una cultura de DDHH orientada a las poblaciones indgenas en el Distrito Capital.
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Snchez (2007) seala que todo programa educativo alrededor de la enseanza de los DDHH debe buscar el bienestar de un pas humano, lleno de vida diversa, cuyos conflictos sean resueltos por el dilogo y la lucha no eliminatoria del otro.
5. caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS

edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS oRienTadaS a la Poblacin indGena en la conSolidacin de Una cUlTURa de ddhh en el inSTiTUTo diSTRiTal de la PaRTiciPacin Y accin comUnal (idPac) 5.1 los pueblos indgenas en bakata como sujetos histricos de saber-poder
Bogot, como otras ciudades, es receptora de diferentes pueblos indgenas de todo el pas. Parte de este fenmeno est relacionado con distintos tipos de desplazamientos, los cuales han aumentado tras la presencia de actores armados, el narcotrfico, la expropiacin de territorios as como el conflicto social y poltico que vive el pas. Por otro lado, las migraciones en bsqueda del mejoramiento de la calidad de vida y laboral y por la ejecucin de megaproyectos en sus territorios ancestrales son, entre otros factores, lo que ha aumentado la presencia de poblacin indgena en el contexto urbano. Desde la promulgacin de la Constitucin de 1991 los pueblos indgenas radicados en el Distrito Capital comienzan una lucha incansable por su posicionamiento poltico, social y cultural12, principalmente en el
12 A nivel nacional, la actualizacin y reforma de la Constitucin, despus de la dcada del ochenta (Constitucin de 1991) promueve tres transformaciones en materia de derechos de los pueblos indgenas: los indgenas asumidos como sujetos de derechos especiales, ya no como seres salvajes o semisalvajes; las comunidades indgenas como poseedoras de derechos especficos; y finalmente, el compromiso que adquiere el Estado Colombiano para garantizar tales derechos (Documento final de Lineamientos para polticas pblicas indgenas en el Distrito Capital).
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Cabildo Inga, pionero en organizarse a nivel mundial como Cabildo urbano. De esta manera, se otorga progresivamente a los cabildos Muisca de Suba, Bosa, Quichua y Pijao el registro como entidades pblicas de carcter especial, con personera jurdica en los siguientes aos ante el Ministerio del Interior y de Justicia. Organizados como Cabildos buscan defender sus derechos fundamentados en el respeto, posicionamiento y exigencia de sus derechos, basados en un enfoque de derechos. Este implica, segn el Decreto 543 de 2011, el reconocimiento de la integralidad, interdependencia y complementariedad de los derechos humanos, fundamentales y colectivos de los pueblos indgenas, como sujetos de derechos y su relacin con el desarrollo orientado hacia el restablecimiento, proteccin y garanta, en aplicacin del pluralismo jurdico que reconoce la vigencia armnica y complementaria de la Ley de Origen, Ley Natural o Derecho Mayor, de la Legislacin Especial Indgena nacional y de la legislacin general de Colombia. A pesar de contar con el registro de estos pueblos, como Cabildos urbanos, an quedan por registrar o atender de forma integral los Pueblos Nasa, Misak, Uitoto, Eperara Sidaperara, Pasto, Kamentsa, Kankuamo, Yanacona as como la poblacin indgena desplazada (para la cual se dispone la Sentencia T-025 de 2004)13. Por no contar con este registro14, se les ha limitado el acceso y la garanta de los derechos en salud, educacin, seguridad alimentaria, entre otros. Para el ao 2005, segn el DANE, Bogot contaba con una poblacin de 15.032 indgenas residentes y 6.932 para en situacin de desplazamiento. Con este clculo se tiene una poblacin de 20.642 Indgenas, representando el 0.32% de la poblacin total.
13 Los pueblos Kankuamo, Nasa, Wayu, Embera, Kogui y Awa, mayormente impactados por estar en regiones ricas en recursos naturales objeto de grandes proyectos de inversin por parte del Estado (Pasantes, RAE. Formulacion Participativa de la Politica Publica Distrital para el Reconocimiento, Garantia y Proteccion y Restablecimietno de Derechos de la Poblacion Indigena en Bogot, 2011) 14 Que permite realizar contrataciones, contratos directos con el Estado, con el Distrito. Por ser entidades pblicas de carcter especial, la personera jurdica nos permite tener incidencia y dilogo directo con ellos (Bastidas, 2012).
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Bogot, como receptora de esta diversidad, an con los avances realizados en la inclusin del tema indgena, sus necesidades y problemticas (entre los aos 1995 2008), en los planes de desarrollo. Todava no cuenta con instituciones capacitadas en la atencin a estas poblaciones con un enfoque diferencial15, a razn del desconocimiento de la legislacin indgena nacional16 y lo relacionado con el respeto de su cosmovisin, tal como argumenta Oscar Bastidas, lder del Pueblo Inga () no saben que los pueblos indgenas tienen una jurisdiccin especial, que tenemos unos derechos propios, no saben de consulta previa, no saben que tambin somos autoridades indgenas, que tambin ejercemos gobierno propio, que tenemos una autonoma propia. Las instituciones fallan en eso, y no se han educado. Tambin no hay quien las eduque (Entrevista a Bastidas, 2012)
5.2
la intencin en el comienzo de una larga lucha en la ciudad
La inasistencia institucional17 de las demandas sociales, culturales, polticas y econmicas de ms de 62 Pueblos indgenas, habitantes de la ciudad, hace que en el ao 2007, por medio del acuerdo 02 de 2007, se cree la Gerencia de Etnias del IDPAC. Esta dependencia, desde su inicio, como institucin adscrita a la Secretaria de Gobierno, ha estado comprometida con los Asuntos Indgenas:
15 Para los pueblos indgenas el enfoque diferencial est fundado en la identidad y en la interculturalidad as como en la diversidad generacional, y en aquellas que son propias de la vida social y cultural de los hombres y mujeres indgenas. Es decir, debe existir una igualdad y atencin diferenciada que vaya acorde con el sentir, pensar y actuar de los pueblos indgenas. Este enfoque, para la Administracin Distrital, se convierte en un imperativo poltico, histrico y tico con el propsito de superar las brechas de desigualdad social, histrica y poltica con los pueblos indgenas. 16 Est integrada por todas las normas que establecen derechos especiales en beneficio de los pueblos indgenas e integra regulaciones legales en materia de identidad, derechos territoriales y de medio ambiente, autonoma, participacin, consulta previa, aceptacin de la pluralidad de modelos de desarrollo, el desarrollo propio, escogencia de una articulacin al modelo nacional en lo econmico y lo social, adecuacin institucional, educacin, salud, administracin pblica, de justicia, rgimen fiscal y electoral, entre otros. 17 Esta propuesta fue una iniciativa de la entonces concejal Ati Quigua, quien, como concejal indgena, mira que no hay alguien pendiente de estos procesos. De esta manera, la gerencia de etnias fue de vital importancia en la construccin de la Poltica Pblica (Entrevista a Oscar Bastidas, junio de 2012).
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Desde su creacin ha venido acompaado a los pueblos indgenas en los procesos organizativos, de fortalecimiento y visibilizacion en la ciudad, y es el enlace entre los pueblos y las dems entidades para la articulacin de las diferentes acciones tendientes a la atencin de las necesidades y requerimientos de la poblacin indgena en el Distrito Capital (IDPAC, 2012). Su funcin ha estado ligada adems a garantizar el desarrollo de los procesos de participacin18 de los grupos tnicos (indgena, raizal, negro, afro descendientes y Palenqueros, y Gitanos o Rom), para generar una cultura no discriminatoria: () asesora y acompaa a las autoridades y organizaciones en las instancias de participacin en la formulacin de los planes, programas y proyectos brindando apoyo tcnico y profesional, para cualificar la organizacin, el trabajo colectivo y el trabajo con la Administracin Distrital (IDPAC, 2009). En cumplimiento de sus objetivos, la Gerencia de Etnias del IDPAC ha acompaado los diferentes encuentros en la formulacin de los Lineamientos Generales de la Poltica Pblica para la Poblacin Indgena (Acuerdo 359 de 2009) y el Plan de Acciones Afirmativas, con las cuales se busca que las Poblaciones Indgenas tengan ms incidencia en las decisiones de la Administracin Distrital que afectan su vida comunitaria en el desarrollo del Buen Vivir. Adems de incidir en el proceso social y poltico, han fomentado la reivindicacin cultural de los pueblos indgenas, por medio del apoyo a los encuentros internos, fiestas tradicionales, conmemoraciones, encuentros internos y en todo lo que las comunidades soliciten apoyo y seguimiento. La participacin en estos espacios ha sido dialogada y concertada con las autoridades tradicionales con el fin de respetar su autonoma19 y gobierno propio, tal como lo asegura Rosa Elena Jacanamijoy, profesional de apoyo de Gerencia de Etnias:
18 Como derecho desarrollado por medio del derecho a la consulta previa, libre e informada. 19 Forma de organizacin indgena que goza de capacidad de autodeterminacin administrativa y judicial. Consagracin de sus resguardos como propiedad colectiva de carcter inalienable sustentados en: ST-188/93; ST -380/93 T- 007/95; SC-104/95; ST-349/96; ST-496/96; SU-039/97.
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La manera de llegar a la poblacin, si hay una autoridad, se consulta con la autoridad para realizar talleres o ayudar a dictar algn taller en el cabildo o en una mesa indgena () se respeta la autonoma de los gobiernos indgenas que estn en el Distrito, los Cabildos y los Pueblos Indgenas. Desde la Gerencia no se realizan actividades para el pueblo indgena, sino que se hace desde la comunidad para que la gerencia aporte, apoye y ayude en las actividades que necesitan (Entrevista a Rosa Elena Jacanamijoy, 2012) Por otro lado, se han realizado acciones de visibilizacion, garanta y promulgacin de los derechos de los pueblos indgenas en instituciones locales, focales y distritales, que van en va de lo establecido en el articulo 7 (Camino de educacin propia intercultural, Decreto 543 de 2011), que define la promocin de estrategias pedaggicas y comunicativas para la divulgacin de los derechos diferenciales de los pueblos indgenas, dirigido a servidoras y servidores pblicos, autoridades de polica, fuerzas militares y ciudadana en general.
5.3
los contenidos de los derechos de los pueblos indgenas en bacat
Los pueblos indgenas, por ser poblaciones minoritarias representadas en el 27% (297.485), segn el DANE (2005), en los ltimos aos han estado en constante riesgo de extincin fsica y cultural, dados los constantes cambios sociales, polticos y culturales del pas. Esto obedece al desplazamiento y la prdida parcial o total de su identidad indgena, tal como lo manifiestan el Pueblo Inga: Hoy mucha gente que antes viva en su resguardo se ha tenido que desplazar a las cabeceras urbanas ms cercanas y otros han emigrado a las grandes ciudades teniendo que abandonar su comunidad, su casa, su chagra, tambin dejando de practicar su cultura, sus tradiciones y su idioma. Se provoca as un desorden en el pensamiento, cambiando la forma de vivir, ahora en una situacin precaria, sin territorio, sin alimentos y en un mundo que no es comprensible
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ante los ojos de las personas y familias miembros de nuestras comunidades. Por otra parte, tambin las leyes creadas, las polticas inadecuadas que se implementan por parte del Estado sin tener en cuenta nuestras particularidades nos afecta, ya que no responde a las problemticas, necesidades y dinmicas propias de nuestra poblacin, de tal forma que se fragmenta aun ms el tejido cultural y comunitario, base para nuestra existencia. Por esta razn la Constitucin poltica, fundamenta el reconocimiento y proteccin por parte del Estado de la diversidad tnica y cultural existente en el pas. Cabe anotar que este reconocimiento se dio gracias a las luchas de dirigentes indgenas en fortalecer y profundizar sus derechos propios, que para el ao 1991, con la participacin precursora del Movimiento indgena en la Asamblea Nacional Constituyente, se inici una serie de transformaciones constitucionales para incorporar las realidades pluritnicas y as superar la idea decimonnica de una nacin unitaria, homognea y su herencia monocultural e integracionista (ACNUR, 2006) contenidos en los Artculos 7, 8, y 40 de la Constitucin de 1991, Ley 89 de 1889, Decreto 1088 de 1993, Ley 21 de Marzo 04 de 1991 y a nivel internacional esta fundamenta en el Convenios, 169 de OIT, las cuales definen las siguiente categoras de Derechos de los Pueblos Indgenas: Derecho a la no discriminacin; derecho a la integridad cultural; derecho a la propiedad, uso, control y acceso a las tierras, territorios y recursos; derecho al desarrollo y bienestar social; derecho a la participacin poltica, consentimiento libre, previo e informado. Sin embargo, para los Pueblos Indgenas, existe adems la Ley Mayor o el Derecho Mayor que orienta las relaciones con el entorno desde el Conocimiento Ancestral Indgena, en el que cada pueblo se constituye con un sistema normativo propio (Lineamientos para polticas pblicas indgenas en el Distrito Capital, 2007). Por su parte, a nivel distrital, este fundamento se concreta en los mecanismos de participacin y control ciudadano as como en las actividades
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y decisiones del poder pblico. Al respecto se seala que, para determinar y visibilizar los derechos orientados a las poblaciones indgenas en un contexto urbano, el discurso de los representantes indgenas parte en primer lugar del reconocimiento de los riesgos que representa para cada comunidad habitar en una ciudad como Bogot, tal como lo seala el Pueblo Inga Por otra parte, tambin las leyes creadas, las polticas inadecuadas que se implementan por parte del Estado sin tener en cuenta nuestras particularidades nos afecta, ya que no responde a las problemticas, necesidades y dinmicas propias de nuestra poblacin, de tal forma que se fragmenta aun ms el tejido cultural y comunitario, base para nuestra existencia (Plan de Salvaguarda del Pueblo Inga, NUKANCHIPA KAUSAI IUAI MANA WAUNGAPA Para que nuestra vida perviva y nuestro pensamiento no muera, 2011). La prdida y deterioro de la identidad cultural, como consecuencia de la pobreza y aislamiento con respecto al resto de la poblacin capitalina, los problemas econmicos y la dificultad para acceder a los servicios fundamentales para su bienestar, determinan las causas principales que conducen a que los indgenas tengan que habitar la ciudad: desplazamiento y conflicto armado; establecimiento de los megaproyectos en territorios ancestrales; desplazamiento por desastres naturales; falta de oportunidades en territorios propios; y la esperanza de los jvenes por ingresar a la educacin superior (Formulacin participativa de la poltica pblica distrital para el reconocimiento, garanta, proteccin y restablecimiento de derechos de la poblacin indgena en Bogot, 2011). Adems de asesinatos, desapariciones forzadas y desplazamiento, los pueblos indgenas de Colombia padecen el reclutamiento involuntario de sus nios y jvenes, la prostitucin forzada y la violencia sexual, y por motivo de gnero contra sus mujeres y nias, atribuidas a los grupos armados ilegales y en ocasiones a la Fuerza Pblica. Son particularmente graves las infracciones al DIH (principio de distincin), la presencia de minas en sus territorios y los
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bombardeos (Pasantes, reflexin procedente de la consulta regional especializada sobre Migraciones Indigenas, 2006) En Bogot, tal como lo seala el IDPAC (2009), hablar de grupos tnicos y del desarrollo de procesos sociales, polticos, culturales y econmicos, es relativamente reciente. Ms an cuando se trata de hacer explcita la voluntad poltica de trabajar en torno a polticas publicas diferenciales, estableciendo mecanismos claros y especficos para la incorporacin de variables, actores, demandas y propuestas que recojan realidades de Afrodescendientes e indgenas, objeto de debate pblico orientados a la construccin y puesta en marcha de apuestas colectivas de ciudad. En este sentido, los pueblos indgenas habitantes de las ciudades se suman al reto de trabajar por la divulgacin, promocin y defensa de sus derechos, como actores de la construccin y desarrollo de una ciudad intercultural, capaz de superar la apata a las problemticas y necesidades de los pueblos indgenas. Lo anterior, segn el IDPAC (2009), plantea reflexiones y preguntas en relacin con la participacin indgena en Bogot. () la participacin desarrollada por autoridades, cabildos indgenas y organizaciones representativas () a fin de aportar a la revisin de cmo se ha trabajado en la consolidacin de un orden social y poltico y comprender mejor los resultados alcanzados y develar posibles seales de cmo continuar en procesos de construccin de poltica pblica: principal herramienta que contribuye al desarrollo sociopoltico de la ciudad (IDPAC, 2009). Este proceso est dispuesto en la poltica pblica para pueblos indgenas, para que las entidades distritales adquieran compromisos a corto, mediano y largo plazo, a travs de las denominadas Acciones Afirmativas. Estas conllevan al respeto de sus derechos mediante su aplicacin con un enfoque de derechos20, definidas en unos ejes estratgicos
20 Como construccin de polticas pblicas, llamadas a redefinir el sentido de las polticas sociales e impulsar un Estado de proteccin social, conducente a corregir el dficit en materia de realizacin de derechos y que garantice a los ciudadanos la titularidad de los mismos y el acceso universal a los bienes pblicos (Pasantes, RAE. Formulacion Participativa de la Poltica Pblica Distrital
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denominados Caminos (Decreto 543 de 2011). El primero de ellos es el camino de Gobierno Propio y Autonoma, cuya aplicacin se da lugar en las entidades indgenas legalmente constituidas y corresponde al sistema de normas y procedimientos construidos desde su tradicin cultural, el cual propende por el ejercicio de la autoridad y la consolidacin de cabildos como una forma organizativa poltica, social, cultural que rene esfuerzos de garantizar la identidad y la autoridad y el autogobierno. El Camino de Identidad se comprende como la expresin y el derecho a ser, en trminos de diferencia sin discriminacin alguna. Implica el reconocimiento de principios propios de la herencia cultural y el ejercicio de las prcticas y costumbres ancestrales de lengua, usos y costumbres. El Camino de Educacin Intercultural se entiende como la garanta de acceder a la escuela sin discriminacin y de recibir educacin de calidad, adaptada a las necesidades y contextos particulares de manera gratuita. El Camino de Seguridad Econmica, es asumido como el conjunto de oportunidades para gozar de una libertad econmica autosostenible. El Camino de Participacin y Consulta Previa implica la posibilidad de concertar ideas y participar activamente en la toma de decisiones sobre aquellos elementos que afecten el buen vivir. Finalmente, el Camino de la Salud y Medicina Tradicional, desde un enfoque Intercultural, as como el Camino de Proteccin y Desarrollo Integral, plantean como objetivo fundamental garantizar, proteger y restituir los derechos colectivos e individuales de todo aquello que ponga en riesgo la integridad fsica, cultural, emocional y espiritual de los pueblos indgenas.
5.4
la metodologa de la participacin, reivindicando derechos en el contexto urbano

La propuesta para defender y conquistar los derechos humanos en un Estado Social de Derecho, radica en comprender la educacin en Derechos Humanos, como el conjunto de pensamientos, saberes y nociones crticas en una
para el Reconocimiento, Garanta y Proteccin y Restablecimietno de Derechos de la Poblacin Indgena en Bogot, 2011)
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sociedad biodiversa, que en la cotidianidad y en la propia interaccin con los otros, manifiesta principios de democracia y paz (Snchez, 2007) El IDPAC, a travs de la promocin y difusin de la participacin como un derecho de los pueblos indgenas, desde su insercin en 199121 y con el desarrollo del mecanismo de la consulta previa, libre e informada, lo entiende como un derecho fundamental, que implica ser consultados previamente cuando se pretenda tomar medidas (legislativas y administrativas), susceptibles de afectarlos directamente, para proteger su integridad cultural, social y econmica y garantizar la participacin Con lo anterior, se evidencia que esta institucin ha contribuido de manera entregada a promover una cultura de derechos humanos de los pueblos indgenas de forma prctica, a partir del desarrollo de diferentes apoyos, acompaamientos a encuentros, fortalecimiento de cabildos, mesas indgenas, espacios locales y la participacin activa de los representantes y lderes de los pueblos indgenas en instancias de participacin y de concertacin con entidades distritales y nacionales. Al respecto, el IDPAC (2009) seala: Estos encuentros permiten la unin de la poblacin tnica, facilitan la socializacin del conocimiento de las races que trajeron los pueblos indgenas a la capital y la reafirmacin de su patrimonio cultural e intelectual en escenarios diferentes a su territorio tradicional y de continuar en el proceso de construccin participativa de la poltica publica indgena y del plan de acciones afirmativas como instrumento de la misma, con el fin de permitir la pervivencia y el reconocimiento, la garanta, la proteccin y el restablecimiento de derechos histricos fundamentales y colectivos () que mejoren las condiciones de vida en la ciudad (IDPAC, 2009).
21 Con la participacin del movimiento indgena en la Asamblea Constituyente, se reconoci la realidad invisible de las problemticas de los pueblos indgenas de representacin ante las instancias sociales y polticas en el pas.
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En un primer momento se realiza un acercamiento de dilogo y concertacin frente a las necesidades de los pueblos indgenas, de forma que se pudiera contextualizar a los pueblos indgenas desde una lectura histrica de las dinmicas sociales tanto locales y regionales () y cualquier accin estatal a llevar a cabo requiere aproximaciones al entendimiento de sus cosmovisiones, su identidad, su riqueza ancestral y sus expresiones culturales que se manifiestan y desarrollan en sus planes de vida (Pasantes, RAE. Formulacion Participativa de la Poltica Pblica Distrital para el Reconocimiento, Garantia y Proteccion y Restablecimietno de Derechos de la Poblacion Indigena en Bogot, 2011) En esta dinmica apoyan en la realizacin de dos encuentros de Pueblos Indgenas en los aos 2007 y 2008 con el fin de presentar, a los integrantes de las comunidades indgenas, el marco legal, histrico y conceptual necesario para la comprensin del tema Garanta, Defensa y Restitucin de los Derechos de los Pueblos Indgenas en la ciudad (Documento final de Lineamientos para polticas publicas indgenas en el Distrito Capital, 2007). Este espacio propici el reconocimiento entre pueblos y estableci las necesidades y problemticas de cada uno. Al tiempo gener lazos de unin ms fuertes entre las comunidades. Para el ao 2009, con los insumos recogidos en estos dos encuentros, se concibi la elaboracin y construccin de la Poltica Pblica para los Indgenas en Bogot, (fundamentado en el Acuerdo 359 de 2009). Se realiz un tercer encuentro que, en palabras de Tapiero (Gobernador del Cabildo Pijao), () dio mayor impulso a la concertacin entre las autoridades indgenas y la Administracin Distrital (s.p.). En este sentido, se define la concertacin en tres espacios de incidencia22, de propuestas en pro de los derechos de los pueblos indgenas, desde un enfoque diferencial, en el que se analizan las condiciones, situaciones y necesidades particulares debido a las caractersticas de diversidad tnica y cultural de los diferentes pueblos participantes, tal como lo seala el IDPAC. Esta medida exige que las instancias de la
22 Mesa Autnoma, Mesa Intertnica y Mesa de concertacin.
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administracin distrital deban consultar y concertar con los pueblos indgenas, a travs de sus organizaciones y autoridades, las decisiones que puedan afectar la vida de los mismos. El IDPAC, por otro lado, ha motivado la enseanza de los Derechos Humanos de los pueblos indgenas al interior de las comunidades indgenas, con el fin de promover una cultura de DHPI capaz de responder a las exigencias mismas de la poltica pblica indgena, dado que no todos sus integrantes la conocen ni entienden cmo se deben integrar las lneas de accin en los espacios de incidencia en lo local (en las 20 alcaldas donde hay gran concentracin de familias indgenas). La Gerencia de Etnias, en apoyo a los pueblos indgenas, realiza procesos de participacin, donde involucra los dilogos de saberes23 como metodologa propia de los pueblos indgenas para la enseanza de la poltica pblica y los derechos24, en escenarios propios de los pueblos indgenas como: Mesas Indgenas25, organizaciones Indgenas y espacios de participacin e incidencia (Consejos de Juventud, Consejos de cultura entre otros). Al respecto, seala Rosa Jacanamijoy que todas estas acciones se hacen con el fin de que ellos se reconozcan como sujetos de derechos (Entrevista a Rosa Jacanamijoy, 2012). Para llevar a cabo estos procesos, en primera lugar se hace una consulta a las autoridades tradicionales26 con el fin de concertar los temas, las dinmicas y los objetivos a tratar. Posteriormente, se implementan estrategias para la convocatoria de los indgenas, que favorezcan su participacin en los diferentes escenarios La implementacin de las metodologas propias de los pueblos indgenas se realiza debido a que el IDPAC no tiene una metodologa establecida para hacerlo. No existe una estrategia para dictar los derechos de
23 Prcticas de los Pueblos Indgenas en la educacin propia. 24 hicimos saber a las comunidades que es eso un acuerdo, que es eso de la poltica publica, el por que nosotros ya tenemos una poltica pblica. Porque es que la gente si sabe que es lo que esta haciendo, pero cuando ya viene un lenguaje extrao a la comunidad no entienden muy bien que eso de la Poltica Publica y como nos va a aportar esa Poltica, ese escrito que est en el papel para los Pueblos Indgenas (Entrevista a Rosa Jacanamijoy, 2012) 25 Mesas indgenas consolidadas en las localidades de San Cristbal y Antonio Nario. 26 Gobernadores o lderes de la comunidad indgena.
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los pueblos indgenas. Cada quien, con la poblacin que trabaja, busca estrategias desde sus propias dinmicas, porque no todas las poblaciones quieren escuchar de los funcionarios lo que se debe hacer y porque hay secretaras y dependencias que han incumplido. Despus de la debida autorizacin, con la comunidad se orienta cmo participar en las actividades que realiza una institucin del Distrito Capital o de la localidad: () es ah cuando empiezan a garantizar ellos mismos la participacin. Esa participacin se hace escuchando, viendo qu actividades hay para los pueblos indgenas, haciendo propuestas. Ellos mismos se estn dando primero a conocer y tambin exigiendo sus derechos desde su visin ancestral, en la salud, educacin y dems () El ser indgena, en algunas partes me ha ayudado, me ha ayudado a entablar esas relaciones de amistad, porque as es ms fcil que ellos pregunten y den a conocer lo que estn pensando27 (Entrevista a Rosa Elena Jacanamijoy, 2012) En el caso de las entidades e instituciones distritales se realiza la sensibilizacin, a manera de charlas, interpretando el mundo indgena como crculos de palabra28. En estos se dan a conocer aspectos tales como: las dinmicas propias de las comunidades; la jurisdiccin propia; la educacin propia; el gobierno propio; y los derechos (consulta previa, libre e informada, normatividad indgena, legislacin indgena) con el fin de construir acciones para que el gobierno implemente o desarrolle una atencin diferencial. Con este fin se han educado en legislacin indgena y derechos de los pueblos indgenas a integrantes de algunas instituciones, tales como
27 No se dictaba a manera de talleres, porque a esta manera es donde uno se para y dicta, si no se haca por medio de conversaciones donde se le preguntaba: usted qu opina? usted qu dice? la otra compaera qu dice? Si, de pronto estaba errado usted le haca correcciones, y as, se va entrando en esa relacin de amistad (Entrevista a Rosa Jacanamijoy, 2012) 28 Esta tcnica dialgica se aplica en distintos contextos y tambin se les puede llamar Mingas de pensamiento o mambeadores. Se refieren a una forma de comunicacin colectiva, propia de algunas etnias indgenas, que consiste en revisar la vida a travs del dilogo ritual con sentido sagrado. Principalmente realizado por indgenas del Amazonas.
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hospitales, distritos militares, colegios, universidades, alcaldas locales, entre otros. Este proceso es de gran importancia, tal como lo seala Sandra Jacanamijoy: () el problema es en lo local, porque en el nivel local, en las alcaldas menores, llegan personas con pensamientos diferentes, con otras propuestas, y son de diferentes partidos. Entonces, ah toca pasar, o por encima del alcalde menor para hablar con el alcalde mayor, o pasar por encima del alcalde menor posicionando nuestras problemticas y ver en qu podemos concertar () pero es difcil que ellos entiendan que tenemos derechos como todos los dems, pero que necesitamos ser atendidos de acuerdo a nuestra cosmovisin. Y, sobretodo, que entiendan que no pedimos esto por simple capricho, no si no que son derechos ganados por esfuerzo en todos estos aos por la lucha de nuestros lderes (Entrevista a Sandra Jacanamijoy, 2012) Estos ejercicios metodolgicos se implementaron de forma directa en la formulacin de la poltica pblica, tal como lo seala el documento titulado Formulacion Participativa de la Politica Publica Distrital para el Reconocimiento, Garantia y Proteccin y Restablecimiento de Derechos de la Poblacion Indgena en Bogot (2011):
La propuesta Metodolgica se moviliz a travs de encuentros denominados Crculos de palabra, como un espacio de construccin colectiva para conversar, tejer y nutrir el pensamiento y las propuestas, en el marco de la formulacion de esta politica. Esta tcnica de aproximacin al concocimiento colectivo respet los usos, costumbres y prcticas culturales propias de los y las indgenas, y facilit el abordaje de los temas incluidos en los pilares de la politica y el plan. Para desarrollar estos Crculos en los encuentros locales e interlocales, la metodologa contempl cuatro momentos diferenciados en cada jornada de trabajo, que se adaptaron acorde con las particularidades y la diversidad propia de los pueblos indgenas. Estos momentos son: el encuentro (reconocimiento), la indagacion/exporacin (trabajo grupal),
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la construccion y la labranza (trabajo colectivo), y la revision y los encuentros (plenaria). Estos tuvieron colaboracin directa del IDPAC, tal como lo sealan Alfonso Tunta Quimba y Liliana Lozada Desde la administracin distrital, bajo el liderazgo del IDPAC, a travs de la Gerencia de Etnias, se apoy el proceso participativo de construccin de la poltica pblica indgena, como por ejemplo con la contratacin de un equipo tcnico indgena, integrado por lderes, profesionales y tcnicos de los Cabildos y organizaciones. Este equipo hizo parte de las comisiones de trabajo que se crearon para la formulacin de la poltica: la comisin metodolgica se encarg del diseo de instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin y sistematizacin; la comisin del documento de poltica pblica recopil insumos, analiz, sistematiz, y elabor el documento de trabajo; y la comisin de plan de acciones afirmativas coordin, gestion y acompa la definicin de acciones afirmativas. Se gener as un compromiso activo de sus funcionarios y el equipo, los cuales, de hecho, siguen siendo una instancia de colaboracin primordial a nivel distrital (Entrevista a Alfonso Tunta Quimba y Liliana Lozada, 2012).
5.5
las interacciones de los encuentros entre las comunidades indgenas, entidades distritales y la ciudadana
La educacin en DDHH debe ser liberadora, transformadora, debe entrar en conflicto con el discurso oficial, estar al servicio de todos desde el mbito formal y el informal () los objetivos de la educacin en derechos humanos deben ser por un lado empoderar a las personas para que asuman la responsabilidad de hacer exigibles sus derechos y los de los otros usando el dilogo y la argumentacin. (Magendzo, 2005)
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En 1991, con la promulgacin de la nueva Constitucin poltica, Colombia se define como Estado Social de Derecho, y reconoce su carcter pluritnico y multicultural. En este marco, los pueblos indgenas avanzan en procesos de organizacin para hacer valer sus derechos. De esta forma garantizan su pervivencia y el mejoramiento de su calidad de vida. Pero sabemos que estos espacios se deben realizar con el Distrito Capital. Por esta razn, se han abierto escenarios de concertacin, tales la Mesa Autnoma, la Mesa Permanente de Concertacin29 y la Mesa Interinstitucional, las cuales fueron orientadas a partir de los referentes tnicos de la administracin distrital para generar insumos conceptuales, metodolgicos y operativos que pudieran ser discutidos en las instancias de concertacin. Estos espacios, definidos a partir del Acuerdo 359 de 2009, segn Bastidas (2012), lograron posicionar el espacio de la Mesa Autnoma, teniendo en cuenta a los representantes de 14 pueblos indgenas organizados. Con la apertura de este espacio se logr consolidar una Mesa de Concertacin con el gobierno del Distrito Capital. En estos espacios se filtra todo lo que se va hacer con los pueblos indgenas en la ciudad. Este proceso tambin cont con el apoyo del IDPAC. Al respecto, Bastidas afirma:
En el espacio autnomo la gerencia nos acompaaba haciendo la secretara tcnica. La gerencia ha sido como una facilitadora para los espacios, para la interlocucin. Tambin hay que aclarar que la gerencia fue una de las instituciones, con la Secretaria de Integracin social, que apoyaron el proceso de la poltica pblica. Hay muchas cosas que proponer, yo pienso que el nivel central es quien debe darle esa importancia que se merecen las gerencias. Tambin, posesionar el tema indgena, pues si vemos que no hemos
29 Tiene por objeto concertar entre stos y el Estado todas las decisiones administrativas y legislativas susceptibles de afectarlos, evaluar la ejecucin de la poltica indgena del Estado, sin perjuicio de las funciones del Estado, y hacerle seguimiento al cumplimiento de los acuerdos all concertados. (Decreto 1397 de 8 de agosto de 1996, artculo 10 y ss). Disponible en http://www. mij.gov.co/econtent/newsdetailmore.asp?id=1353&idcompany=2&idmenucategory=52 Consulta realizada el 6 de junio de 2012.
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tenido el primer gerente indgena. Queremos postularnos tambin para ocupar esos cargos, no solamente compaeros afro estn para que ocupen esos tipos de cargos. Los grupos tnicos han sido en su mayora afros y esa incidencia tiene que posesionarse y equilibrarse. De otra manera seguiremos vulnerados (Entrevista a Bastidas, 2012) En estos espacios se cont con la participacin activa de las autoridades de los Cabildos Indgenas, los representantes de las cuatro organizaciones nacionales (Organizacin Nacional Indgena de Colombia ONIC-, Organizacin de Pueblos Indgenas de la Amazona Colombiana OPIAC-, Autoridades Indgenas de Colombia AICO- y Confederacin Indgena Tairona CIT-), as como la Asociacin de Cabildos Indgenas ASCAI- y los delegados de los diferentes sectores de la administracin distrital. Uno de los mayores avances que se ha realizado en Bogot, a travs del IDPAC, ha sido brindar espacios y herramientas para que la sociedad civil reconozca la diversidad cultural y, con ello, fomentar un compromiso personal de respetar y valorar sus saberes y conocimientos sobre la vida, la educacin y la medicina, ms all del simple formalismo de reconocerlos como indgenas en su folclorizacion y del cumplimiento de metas. Es reconocerlos como cultura viva, tal como lo seala Jacanamijoy (2012): () nosotros no hacemos una danza por danzar, porque ellas son respetadas y sagradas para nosotros y tienen un significado. No vamos a presentar algo como folklrico, sino que es nuestro arte. Entonces, la danza, la msica y el arte propio es algo muy de nuestras comunidades, es de mucho respeto y no es algo folklrico () en ir a presentar y que todos aplaudan, no. Si no que la gente pueda interactuar y pueda considerar a los indgenas de una forma respetuosa, solidaria y no como: ah, esos son los indgenas, los veo y ya. Todas esas necesidades de visibilizacion acarrean que otros se preocupen por nosotros, como decir fundaciones que hacen proyectos a favor, pero qu pasa?, ac nos ha pasado en la localidad. Ellos formulan un proyecto y empiezan a llamar a los indgenas como los que hay po-
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brecitos, necesitan, hay que ayudarlos sin saber si quiera de la diversidad que nos caracteriza ni las necesidades que queremos suplir (Entrevista a Jacanamijoy 2012). Esta realidad se foment de manera directa en los cuatro Encuentros de Pueblos Indgenas. En este escenario se dieron cita estudiantes, docentes, familias, catedrticos, todos con un mismo fin: saber de los pueblos indgenas, sus necesidades, problemticas, sentires y experiencias. Estas interacciones que se dieron han sembrado una semilla que, a lo largo de estos aos, se espera hayan germinado, se hayan replicado, para no estar solos en la lucha de los derechos de los pueblos indgenas.
6. conclUSioneS
Los esfuerzos y luchas por reivindicar los derechos de los pueblos indgenas que se realizan en la IED San Bernardino y en la Gerencia de Etnias del IDPAC, al interior de las comunidades indgenas y las entidades distritales, si bien no han estado exentos de dificultades de dilogo y comprensin del otro, han dimensionado al indgena como sujeto poseedor de derechos diferenciales, que busca da a da el bienestar particular y colectivo de sus parcialidades en una ciudad caracterizada por los individualismos y los conflictos identitarios y sociales. Estas dinmicas han visibilizado el papel de las organizaciones indgenas como sujetos colectivos de exigibilidad, pero tambin de aprendizaje. Tambin han contemplado a docentes y funcionarios no indgenas, comprometidos solidariamente desde sus funciones con los procesos educativos que propenden por la verdadera transmisin de las culturas, su revitalizacin y fortalecimiento. Estos compromisos tambin incluyen el fomento no solo de sus derechos sino tambin de sus sentires, vivires y planes de vida de cara a la ciudad. Con esto se fomenta la prctica, tanto material como simblica y representativa, de una cultura de los derechos humanos de los pueblos indgenas en la ciudad, que proyecte el reconocimiento de los pueblos indgenas como sujetos de vnculo social y cultural, y como sujetos colectivos e individuales de ciudadana.
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La IED San Bernardino de Bosa, si bien no implementa formalmente la Ctedra de DDHH, deberes, garantas y pedagoga de la reconciliacin, sus prcticas y discursos van orientados al cumplimiento de los objetivos de la misma. Esto se evidencia en experiencias educativas en las que sus estudiantes estn comprometidos y desarrollan habilidades y conocimientos para la convivencia, la participacin democrtica y el respeto por el pluralismo hacia una perspectiva de construccin de una dimensin intercultural de ciudadana desde la educacin formal. A travs del dilogo y la puesta en marcha de propuestas educativas, se fortalecen procesos de identidad indgenas y se dan a conocer prcticas y saberes a propios y extraos, a favor del respeto por el pluralismo tnico y cultural que caracteriza la institucin. Al respecto, sealamos que los recorridos por el territorio, as como el reconocimiento que han hecho a los mayores de la comunidad Muisca, sus danzas y saberes propios, hacen parte fundamental del quehacer pedaggico de docentes que ven la diversidad como fuente de saberes y conocimientos vlidos en la enseanzaaprendizaje de sujetos conscientes del valor material e inmaterial de los pueblos indgenas. Se evidencia de esta manera un proceso de construccin de una pedagoga concreta de la interculturalidad, que crea un sistema de interacciones entre sujetos y conocimientos, los cuales replantean las relaciones hegemnicas en lo epistmico y lo relacional, que se pueden proyectar a futuro como un referente fundamental en la construccin de polticas pblicas educativas y pedaggicas. Se espera que estas respondan con pertinencia desde la adaptabilidad y la aceptabilidad del derecho a la educacin, a una ciudad cada vez ms consciente de su propia diversidad. As, la caracterizacin de las experiencias de implementacin de la ctedra de derechos humanos y pedagoga de la reconciliacin, en relacin con los derechos de los pueblos indgenas, permiti, por una parte hacer visible la mirada indgena sobre sus formas de valoracin del mundo a partir del reconocimiento de acciones, desde el sentir y vivir de los derechos de los pueblos, traspasando las aulas y los dems espacios institucionales, las barreras de la ignorancia, la apata y las voluntades polticas de las entidades e instituciones del Distrito Capital.
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Por otra parte, esta caracterizacin abre la necesidad de profundizar en un dilogo intercultural que se desarrolle como accin poltica de empoderamiento, no solo de los pueblos indgenas sino tambin de los ciudadanos sobre sus propias races. Por ltimo, cabe sealar que hay un gran reto para los cabildos y pueblos indgenas de posicionar y hacer seguimiento al desarrollo del plan de acciones afirmativas, estipuladas en el Decreto 543, que, con gran esfuerzo sacaron adelante, y dentro del cual las estrategias educativas se convierten en un factor de cohesin y de orientacin para la accin colectiva. Tambin posibilitan la construccin de relaciones de interculturalidad crtica, por cuanto se abren espacios no slo para el dilogo discursivo entre culturas y entre organizaciones indgenas y Estado, sino tambin para la construccin de consensos de accin, indispensables para el reconocimiento de los pueblos ancestrales en Bogot, como constructores de ciudad. De esta manera, se comprende que es imposible pensar en la construccin de una cultura de los derechos humanos sin una cultura de los derechos de los pueblos indgenas.
biblioGRaFia caRacTeRiZacin de laS PRcTicaS edUcaTiVaS de la cTedRa de deRechoS hUmanoS, deSde loS deRechoS de loS PUebloS anceSTRaleS como PoblacioneS de PRoTeccin eSPecial, FRenTe a la conSTRUccin de Una cUlTURa de PaZ en el diSTRiTo caPiTal
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TRanSFoRmaR la eScUela
Una PosiBilidad a traVs de la inClUsin edUCatiVa
Por
Grasie Nataly Garca Silva

Docente de Apoyo Tiflloga. Colegio Gran Yomasa IED.
Si yo no velo por m quin lo har?, pero si slo velo por m, entonces qu soy yo?
Hillel
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a educacin de los estudiantes en condicin de discapacidad, entre ellos la poblacin con limitacin visual, ha sido uno de los temas principales de la agenda educativa nacional, fundamentada en los principios de la inclusin educativa, con miras al mejoramiento de la calidad y a la transformacin de las prcticas. Como se expone en el Plan Sectorial de Educacin 2008-2012: La inclusin constituye un hecho pedaggico que se da en la vida escolar y como consecuencia de ella, se manifestarn en el desarrollo de escenarios y posibilidades de relacin entre los diferentes grupos humanos que comparten tiempos y espacios formativos, aprenden a conocerse y respetarse, a interactuar, a ser solidarios, a aceptar la diferencia, a manejar el conflicto, as como a participar activamente en la apropiacin de la cultura acadmica y por virtud de lo anterior, desarrollar capacidades para relacionarse con su entorno, para comprender la diversidad cultural existente en la ciudad y la interaccin necesaria con la vida urbana en comunidad (p. 67). Por ser la inclusin educativa un tema de inters poltico y cultural en la actualidad, es importante no desconocer los trayectos y trayectorias en el marco de la integracin inclusin de procesos liderados pordocentes de apoyo (tifllogos), docentes titulares, directivos docentes, padres de familia y por supuesto de estudiantes como actores protagnicos del proceso, de las diez instituciones educativas del Distrito, que por ms de quince aos le han apostado a una educacin en equiparacin de oportunidades, que d respuesta a las necesidades particulares de
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cada estudiante con limitacin visual, invirtiendo a travs de la Secretaria de Educacin, en el recurso fsico y humano necesario para el ejercicio pleno del derecho de cada uno de los escolares sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales. Los aspectos anteriormente nombrados, a modo de introduccin, son importantes para dar inicio a la descripcin de la experiencia pedaggica de la Institucin Educativa Distrital Gran Yomasa, de la localidad quinta de Usme, que tuvo el privilegio a partir del ao 1995 de contar con el primer estudiante con limitacin visual (ceguera) que actualmente se encuentra realizando estudios de educacin superior en una reconocida universidad de la capital. A partir de la llegada de este estudiante se marc el inici de un proceso que en principio exigi de la escuela repensar sus prcticas e iniciar por parte de los de entonces docentes capacitaciones en reas tiflolgicas (Braille, baco, tiflotecnologa, orientacin y movilidad)para dar respuesta a las necesidades especificas del escolar. A travs del proyecto denominado La magia de mis manos, liderado desde Orientacin y posteriormente desde el departamentode Educacin Especial. Este proceso en su primera etapa se enmarc en la denominada integracin educativa que volcaba sus esfuerzos en un estudiante en particular y que exiga de l adaptarse al entorno educativo con lo que este le pudiera ofrecer. Aunque su visin no era tan amplia, no se puede desconocer los avances y transformaciones que en su momento generaron en la institucin, al asumir los retos que implicaba. Entre ellos sensibilizar a la comunidad para el reconocimiento del otro, gestionar recursos materiales, pensar en nuevas didcticas y realizar proyectos pedaggicos personalizados en el marco de un currculo comn. Debido al cambio de paradigma a nivel mundial de la Integracin a la Inclusin, este ltimo enmarcado en la posmodernidad, y que tiene un recorrido histrico desde hace ms de una dcada (Conferencia Internacional de Jomtiem Tailandia sobre Educacin todos 1990) donde su objetivo es lograr que todos los estudiantes puedan estar, aprender y convivir con los otros en la misma escuela, exigi a la comunidad educativade la institucin evaluar procesos, manteniendo y transformando practicas que dieran respuesta a los estudiantes, en coherencia con las
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polticas locales, nacionales y mundiales, en las que cabe mencionar la conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad Declaracin de Salamanca, la Conferencia Internacional de Dakar (2000) y la ratificacin en Colombia de la convencin de los derechos de las personas con Discapacidad de la Organizacin de la Naciones Unidades del 2009, entre otras declaraciones polticas. Teniendo como referencia este marco, la institucin asume el proceso de inclusin en primera medida reconociendo la diversidad social, cultural y de gnero, aunque el fortalecimiento por la experiencia y trayectoria se encuentra en la atencin de los escolares con limitacin visual, no desconoce y adems atiende a estudiantes con otro tipo de necesidad educativa. Las apuestas han sido polticas, culturales y prcticas. En lo poltico, el mayor logro ha sido trascender en el PEI Vivir mejor compromiso de todos, en el cual se han logrado plasmar aspectos importantes del proceso que garanticen el acceso, la permanencia y el egreso de cada uno de los estudiantes, con representacin constante desde el proyecto en consejos acadmicos y directivos. En lo referente a la cultura, que es quizs uno de los mayores retos, la tarea ha sido y es la sensibilizacin para el reconocimiento del otro como sujeto de derechos, donde el mayor trabajo se ha centrado en contrarrestar prejuicios, preconceptos e imaginarios colectivos equvocos acerca de las personas en condicin de discapacidad, lo que ha permitido una libre y mejor convivencia. En las prcticas educativas las transformaciones han sido significativas. En los docentes titulares pensar en la diversidad ha generado propuestas didcticas que han beneficiado no slo al estudiante en condicin de discapacidad sino a todos los pertenecientes ha determinado grupo. Los que lideramos el proyecto trabajamos interinstitucionalmente, en redes de apoyos distritales de saberes especficos e interdisciplinarmente en la institucin, tratando de responder a los principios de la educacin inclusiva. La interdisciplinariedad, que es un fuerte de nuestro proyecto, permiti la descentracin del trabajo especifico en las reas tiflolgicas, como
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el Braille (lecto escritura), baco (lgico matemtico), Orientacin - Movilidad (Independencia) y Tiflotecnologia (Recursos tecnolgicos Jaws, All reader, Magic Visin, Ruby,etc.) las cuales siguen siendo an elementos claves en la formacin de los estudiantes junto con el currculo yla evaluacin. Cabe resaltar que la educacin inclusiva no slo comprende lo pedaggico y organizativo, sino tambin las actitudes y valores para la eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin. De acuerdo con Echeita La inclusin entendida como respeto por la diferencia del alumnado de los centros escolares, vendra a ser una base necesaria para una sociedad igualmente incluyente y respetuosa con la diversidad de sus ciudadanos y, por ello seguramente mucho ms cohesionada y democrtica (2007: 91- 92). En este sentido, trabajamos de la mano con las docentes de primer ciclo en el proyecto, cuya impronta es Exploro y aprendo para ser grande, con el rea de humanidades en el proyecto de leyendo, oyendo, hablando y escribiendo, tu conocimiento vas construyendo!, con el departamento de orientacin en lo referente a escuelas de padres y convivencias, con el rea integrada en el proyecto del manejo del tiempo libre en la actividad especfica de carnaval de nios y finalmente liderando junto con el proyecto institucional de comunicacin los aspectos referentes al uso de medios audiovisuales (radio, prensa y video). Lo anterior deja ver que la inclusin es un asunto de todos los miembros de la comunidad y que se da en todos los mbitos de la escolaridad y no slo en el aula de clase. Este proceso de la Institucin Educativa Distrital Gran Yomasa, que sin mayores pretensiones es considerado como una experiencia pedaggica significativa, ha sido posible gracias al compromiso y disposicin de docentes, directivos, administrativos y padres de familia, que en su mayora estamos convencidos de que otra escuela es posible y que las grandes transformaciones se dan al reconocer la diversidad y actuar en coherencia para el benefici de la poblacin en general. Cada vez los retos son mayores, pues la carrera vertiginosa de este mundo exige comunidades incluyentes. Aunque hasta ahora como sociedad estemos dando los primeros pasos, muchos ciudadanos continuamos desde distintos mbitos, anudando esfuerzos para tan alto logro. Por tal
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motivo, el reto institucional del presente ao le ha apostando a la inclusin de estudiantes con multidficit, un reto maysculo para la escuela, en la cual se han visto avances significativos gracias a figuras como el mediador, profesional dispuesto por la Secretara de Educacin Distrital para garantizar el apoyo pedaggico pertinente para estos estudiantes. En este punto es de vital importancia reconocer que, a pesar de los avances significativos en inclusin educativa y social, an persisten prcticas de exclusin y/o discriminacin en la escuela y prevalecen paradigmas educativos basados en la homogeneidad. Por tal motivo, la inclusin es el destino para transformaciones profundas en la cultura, poltica y prctica, que den respuestas a la diversidad y que permitan el pleno desarrollo de los estudiantes. Finalmente como indica Delors (1996) en su informe sobre educacin inclusiva, estoy segura que esta depende del convencimiento de que el derecho a la educacin es un derecho humano bsico que est en la base de una sociedad ms justa.
biblioGRaFia TRaSFoRmaR la eScUela Una PoSibilidad a TRaVS de la inclUSin edUcaTiVa

Alcalda de Bogot, Plan Sectorial de Educacin 2008-2012. Delors, J. (1996). La Educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI. Madrid: UNESCO. Echeita, G. (2007). Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid, Narcea. Garca, E. Torres, S, et al, (2012). Inclusin Educativa de estudiantes con discapacidad visual en los colegiosdistritales de Bogot trayectos y trayectorias. Bogot, SED. UNESCO. (1990). Conferencia Mundial de Educacin para Todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: Una visin para el decenio de 1990. Paris UNESCO. ________, (2000), Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar.
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bUScando PaZ en laS RaceS

lat-lat
Por
Fernando Cuervo
Docente de la IED Arborizadora Alta
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odo proceso pedaggico tiene una historia, una razn de ser y de sentir. Podra comenzar con una frase de un autor pero quiero comenzar con la frase que le da sentido a todo este proceso, lo escribo en maysculas como se merece contarse una historia BUSCANDO PAz EN LAS RACES. Es una historia que crece entre las montaas de Arborizadora Alta, una historia que tiene un principio pero que no tiene fin. Con el tiempo descubrimos que es una historia que no se ha contado como es, en la que los autores estn silenciados y olvidados. Una historia que nace entre salones y actividades de matemticas, artes, humanidades, medio ambiente, derechos humanos, ciencia y tecnologa. Como tambin entre las montaas, paramos, entre las selvas de nuestro pas. Proceso que surge bajo el nombre de LAT-LAT de las manos, del corazn, del alma y pensamiento de Cielo Ibez, profesora de matemticas, frase que para la comunidad Guambiana del Cauca colombiano ser un principio fundamental en la ley de origen. Para nosotros, principio fundamental en la construccin de comunidad, que a travs de un grupo de jvenes y personas nos cobijamos bajo este nombre. A raz de ese trabajo tan especial, silencioso y bello que realizaba la profesora Cielo con jvenes de diferentes grados por medio de talleres de primeros auxilios y medio ambiente, comenz un proceso que era fundamental en la construccin del concepto del cuidado del otro. Se cuida la vida, se educa en como poder ayudar a otra persona. Esa accin bsica de dar la mano al otro que la necesita, es el primer paso para reconocer la vida como elemento fundamental, como principio de la relacin entre humanos. Y por su puesto, si esta relacin de lo humano se
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construye tambin tiene que construirse el cuidado del otro que puede ser un rbol, el agua, las plantas, los animales. En otros trminos, lo que se defini con todos los talleres era comenzar a construir principios fundamentales para el respeto, el cuidado del otro, o sea de la vida. En ese proceso de construccin es donde nos unimos como docentes de diferentes reas artes y matemticas, para comenzar a realizar actividades que nos permitieran desde el arte recrear y crear como dinamizar otros principios fundamentales en la relacin hombre naturaleza y su entorno. Es por este motivo que nos vimos a la tarea de desarrollar otros tipos de talleres que permitieran reconocer la naturaleza como principio fundamental en la relacin de ese otro como individuo, frente a ese otro que es un rbol, una planta, relacin reciproca en el cuidado y respeto de su entorno como lugar de encuentro, como lugar sagrado y por supuesto como lugar donde vivo, donde habito con dignidad. El trabajo de sensibilizar, motivar frente al cuidado y la proteccin del medio ambiente se ve reflejado en 2 aos de trabajos constante entre el 2005 y el 2006 a travs de intervenciones como: siembras de arboles; creacin de suelo; construccin de jardines; macetas y definicin de zonas de alto riesgo, y puntos de encuentro en caso de emergencia. Actividades que se realizan con la Cruz Roja, el Jardn Botnico y por supuesto jvenes del grupo LAT-LAT de igual a igual. Grupo que comienza a entender esta dinmica del cuidado del otro. Jvenes que se irn construyendo a medida que se camina como un caracol lento, de adentro hacia fuera. Principio del caracol. Entre ms actividades, ms participacin de jvenes frente a las posibilidades otras que ofreca la escuela. En otras palabras, fuimos construyendo un grupo que ve la escuela desde otros rdenes posibles, me gusta hablar de ese otro porque es fundamental en lo que ms adelante comenzaremos a encontrar como proceso intercultural y el reconocimiento de ese otro como un nosotros. Para el 2007, el sueo de un espacio especial al interior del colegio comenz a zumbarnos tanto la cabeza como el corazn, o mejor, comenzamos
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a soar en un lugar donde construir pensamientos y acciones bonitas, un espacio que no fuera un saln de clase, un lugar donde la palabra, los sueos y la imaginacin de los nios nias y jvenes tuviera un lugarcito para despertarla. Es as como a mediados del ao comenz la construccin ms especial y sentida que hemos realizado. Con el aval de la Secretaria de Educacin, se present el proyecto como un lugar nico entre los colegios distritales, con los objetivos claros de su construccin, sus materiales, con planos y maquetas. Proyecto que se presenta con un fin especifico, un espacio para la convivencia, un espacio para sensibilizar y permitir los dilogos, la creacin y la posibilidad otra de relacionarnos con los otros. Con el apoyo de GEOPRAXIS, a cargo del ingeniero Edgar Ibez, y un grupo de profesionales, nos darn la mano tanto en el diseo como en la realizacin de lo que denominamos LA KANKURUA, que para los Kogui significa casa csmica. Domo geodsico de 8 m de dimetro por 4, 50 m de altura, cpula que fue armada por jvenes de LAT-LAT. Entre tardes, das y noches, proceso que nos permiti reconocer otros principios fundamentales para el proyecto como son: la solidaridad y el trabajo como hormigas, en comunidad. Al finalizar su construccin, LA KANKURUA necesitaba el reconocimiento del nombre. Por este y otros motivos, nos vimos a la tarea de posibilitar el dilogo con la ONIC (Organizacin Nacional Indgena de Colombia) para poder traer a personas mayores al espacio para que nos permitieran dar inicio a nuestras actividades desde sus conocimientos, impregnndole un sentido, impregnarle vida o espritu, diran los abuelos. Fue entre dilogos, conversas que comenzamos a entender con mayor profundidad y, por consiguiente, con mayor respeto, esa relacin recproca que debe tener el ser humano con su entorno, con su espacio. Relacin que nos permiti reconocer lo fundamental del proyecto. El reconocimiento de ese Otro y su pensamiento, el dilogo con mayores o abuelos nos determin el camino de LAT-LAT, un camino fundamental en la relacin de ese Otro con nuestros pensamientos y nuestras realidades. Relacin tan profunda que fue a travs de esos dilogos con diversas comunidades indgenas que llegaron y que nos seguimos encontrando en nuestras vidas, que entendimos la relacin directa de la
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frase BUSCANDO PAZ EN LAS RAICES trmino que definitivamente orienta nuestro sentir al interior del grupo. Buscar paz en la races es buscarnos a nosotros mismos, es buscar y reconocer esa variedad de pensamientos que construyen al hombre, esa universalizacin de pensamientos que nos hace diferentes unos a otros pero que tambin nos define como iguales en lo esencial de lo humano. Principio de un tejido de mltiples colores que nos definir un quehacer tanto al interior de la institucin como al interior del nio, nia y joven que habita este territorio llamado colegio, ciudad, pas, es el reconocimiento a ese otro que somos todos. Es buscar nuestras races, nuestras voces ancestrales, nuestros abuelos, es escuchar la vida en palabras de personas que han vivido. Y seguimos escarbando hacia dentro de nosotros mismos, como de nuestras culturas, seguimos buscando las races para encontrar la paz. Y comenzamos a caminar en procesos interculturales, pero al definir estos procesos no como un simple dilogo de relaciones culturales bsicas, sino como una posicin propositiva de relaciones interculturales crticas que permitan cambios al interior de la escuela, fundamentales en la construccin de otras miradas y sobre todo la nuestra. Relaciones otras que permitan el dilogo desde la diferencia, que comencemos a educar desde la diferencia, desde la particularidades, y no desde una homogenizacin tanto de pensamientos como de culturas. Buscamos que el plan de estudios, el currculo, hasta el manual de convivencia, tuviera otras miradas, unas miradas desde la multiplicidad y desde la integralidad de conocimiento a travs de las reas de estudio. Le apuntamos a una relacin intercultural como un proceso ms humano, de relaciones ms clidas, ms integradoras, ms holsticas entre ellas. Entre los aos del 2008 al 2009, el espacio del la KANKURUA fue el epicentro de dilogos, talleres, de conversas, de rituales, de pagamentos, de videos. Llegaron poetas, escritores, llegaron artistas, seguimos hablando con los abuelos, lleg la abuela Blanca Nieves, el abuelo Isaas, el abuelo Evelio y entre tantas actividades se fueron tejiendo otros principios fundamentales como hablar de la ley de origen de diversas comunidades y encontramos el fuego. Mojamos la palabra con agua, tejamos la palabra con el aire, caminamos descalzos entre la montaa y comenzamos a encontrar la raz como principio. Construimos personas ms crticas y sensibles. En LAT-LAT lata el corazn, lata el alma y
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brillaban todos los colores. La palabra nos una, sentimos en este momento que el colegio entero nos segua, que por fin entendamos y comprendamos tener un sur un rumbo que seguir y construir entre todos. Para el 2010 llegaron las tormentas, el agua entr por las uniones de la cubierta de la KANKURUA y aparecieron nubes grises. El proyecto tenia principio por consiguiente creamos races, se cimentaron bases tan profundas que la institucin comenz a sentir que el sur que nosotros planteamos no era el norte que ellos pensaban. Miramos hacia lo ms profundo de nuestra cultura a las races, cuando se mira y se sienten esas races las confundimos como un retroceso como un devolvernos en el tiempo, como si estuviramos hablando desde la nostalgia o ms peligrosamente si quisiramos ser como los abuelos de nuestro abuelos, los abuelos de los abuelos de nosotros, los de todos. Como si mirarnos a nosotros mismos no fuera el objetivo, el mirar hacia fuera es ms valioso que mirarnos hacia dentro. Ms valioso para ellos, la institucin. La escuela es un espacio donde todos los pensamientos tiene cabida, donde epistemologas tanto cientficas como humanstas existen. Pero cuando hablamos de la KANKURUA, de los Kogui, de los Gumbianos, de los Nasa, de los Embera, de los Kurripacos, de los Huitotos, de los Muiscas, del Cosmui, de esos otros, estamos hablando de otros mundos inimaginables, de culturas otras que no son las nuestras, que son ellos aparte a la institucin. Es bueno dialogar, es bueno reconocer esa variedad cultural, pero traerlos a la escuela es traer un pasado. Y la tormenta se filtr por el tablado, comenzaron las goteras, y el piso comenz a levantarse. Las tablas comenzaron a romperse, aparecieron los grafitis, y las plantas que un da sembramos, esas plantas medicinales como la yerbabuena, el toronjil, las que nos curaban del olvido y de la indiferencia, hasta de nosotros mismos, se comenzaron a secar, las arrancaron del jardn y Cielito se fue del colegio. La Secretara la pension despus de 20 aos de servicio y, entre sus manos con su mochila, se llev los colores, el corazn y el alma que haba construido. Pero antes se hizo la tarea, se recopilaron memorias, fotos y videos. Y de tanto escribir, el mismo IDEP en el ao 2010, le otorg un premio a LAT-LAT. Creo que qued grabado entre libros y artculos una de las ms bonitas experiencias educativas que crece en las montaas de Arborizadora Alta.
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Y el olvido comenz en casa. No es malo simplemente. Le dimos la espalda y cremos que el nido se poda cuidar solo, pero creo que no, el nido necesita el calor y el amor de Todos. Pero, de tantos recuerdos , y no hablo desde el olvido, creo que la semilla, el trabajo, la forma de tratar a los otros se quedaron en la mente y en el corazn de los que fuimos alumnos de la profe Cielo Ibez. Y seguimos caminando, el papayuelo no se ha secado, fue sembrado por Cielito al lado de LA KANKURUA. Y qu bendito para estar bonito y grande, ya dio su primer fruto, sigue en el colegio. LAT-LAT est presente pero no aparece en el manual de convivencia ni en el currculo del colegio como una asignatura obligatoria. Ni en los proyectos transversales, ni en la biblioteca del colegio, ni en los proyectos que se archivan en las oficina de la rectora. LAT- LAT est en los corazones y en la mente de cientos de nios y jvenes que compartieron, comparten nuestros sueos. En jvenes, nios y nias que siguen entrando a la KANKURUA de espaldas, como nos enseo la abuela Blanca y la abuela Cielo. Cuando uno entra al un Cosmui, es como entrar a su propia casa, con respeto. Y cuando uno entra a una casa saluda, pide permiso y comparte. Y siguen entrando para sentarse en la hamaca, para centrasen en circulo y en silencio, mientras otro tiene la palabra, para pensar y preguntar Profe qu es lo que hay en el centro? y yo les contesto -y ustedes qu ven?, ellos responden maticas, piedritas, instrumentos musicales, velas, agua, una escultura, unas telas en tringulo. Y yo les contesto: el agua para tomar las planticas son nuestro alimento diario, los instrumentos para tocarlos y escuchar sus sonidos, la velas? A las velas para no olvidar lo ms importante de nosotros mismos, la vida. Y las piedras? Para los abuelos de los abuelos, los abuelos de ellos o sea nuestros abuelos, las piedras los representan. Y las telas?
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- Ah, qu pena las telas, nos sealan el sur donde estamos, el norte donde estn, el oriente por donde sale el sol y por occidente donde se oculta el sol. Ese es el centro del a KANKURUA, donde se prende el fuego, y se entretejen pensamientos bonitos entre palabras. El silencio comienza. Fercho cuando abrimos la KANKURUA? La KANKURUA siempre est abierta, no es ms sino pedir permiso. Y de tantos tumbos y dilogos en silencio, comenzaron a llegar uno tras otro, muchachos de diferentes cursos, a veces se quedan a veces se van. Pero quedamos en algo todos los mircoles nos reunimos a las 2 pm y el viernes realizamos alguna actividad, pintar, escribir,-que pintemos el techo de estrellitas, que sembremos, que caminemos a la montaa. Y seguimos caminando y siguen sonando las ruedas metlicas de las carretillas por las calles de Arborizadora Alta. Cuando comienza LA MARCHA DE LAS CARRETILLAS actividad que nos convoca este ao, entre tantos intentos de constituir un grupo como lo habamos logrado aos anteriores, no fue posible. Los actores han cambiado, siguen llegando nios y jvenes con carretas tan distintas pero con una que nos identifica a todos, la vida. Y seguimos caminando a la montaa para encontrar las races, para tejer palabra con el viento, para encontrar los caracoles, para sentir el agua cuando nos da sed, para prender el fuego de risas cuando estamos buscando a las abuelas, cuando trabajamos como hormigas para cargarlas. Entre tantas abuelas (piedras) que hay por los caminos a la vereda de QUIBA tierra bonita, nos encontramos con unas piedras muy especiales. Para nosotros son como monolitos con orificios en el centro y en los extremos huecos que pasa de lado a lado y nos emocionamos tanto que definimos ese encuentro como un hallazgo arqueolgico, DESCUBRIMOS MONOLITOS MUISCAS diramos en textos, si descubrimos unas
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piedras que son tan antiguas como los abuelos de los abuelos. Este proceso nos aclar el camino de buscar las piedras o sea a las abuelas, para encontrar esa relacin tan profunda que tenan nuestros antepasados con la tierra y las estrellas, una relacin tan estrecha que se ha perdido. A nuestra cultura occidental se le olvid esta relacin tan esencial y sincera que hay entre las piedras y las estrellas como seales, como rastros de pensamientos que marcan ciclos de la vida. Las piedras hablan con las estrellas cuando las cargamos en las carretillas para llevarlas al colegio y construir alrededor de la KANKURUA nuestro observatorio escolar, nuestro observatorio de los doce meses, nuestro observatorio de los puntos cardinales. Las sembramos alrededor de la KANKURUA para recordar a los abuelos a abuelos de todos. Para comenzar a buscar la paz en las races, la de todos.
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Trayectorias de La Inclusión. Sujetos, Derechos y Educación

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sujetos, derechos y educacin en Bogot

editores Juan Carlos Amador Jaime Alberto Olarte

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Rector Vicerrector Acadmico Vicerrector Administrativo Director IPAZUD

Editor e investigador Editor e investigador Investigador Investigador Investigadora Investigadora Investigadora

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Juan Carlos Amador

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1. PanoRama noRmaTiVo Y conTeXTUal

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Trayectorias de la inclusin: sujetos, derechos y educacin en Bogot

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Tomado con algunas variaciones de la Gua N 12 del MEN, 2006.

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Trayectorias de la inclusin: sujetos, derechos y educacin en Bogot

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Trayectorias de la inclusin: sujetos, derechos y educacin en Bogot