Está en la página 1de 33

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto

de Mejoramiento Profesional del Magisterio

Realizado por: Gloria Medina C.I:15-857.927 Ctedra: Geometra Prof.: Elsa Gonzlez

Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada encuentra una excusa. (Proverbio chino)

La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un conocimiento necesario; pero la enseanza no debe ser una tortura, y no seramos buenos profesores si no procurramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de estmulos y de esfuerzos deseados y eficaces. (Puig Adam, 1958)

La Matemticas es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y en todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos ellos. La causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en que las matemticas constituyen un idioma poderoso, desnudo y sin ambigedades (segn la formulacin del Informe Cockroft, 1985). Ese idioma se pretende que sea aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus maestros), y por su aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas a sus vivencias (los ejercicios).

La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de unas tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas fundamentales de comunicacin son los mtodos de Resolucin de Problemas a tal fin entonces iniciaremos dando respuestas a algunas interrogantes tales como:

Qu es un algoritmo? Algoritmo: Son unos mtodos para la resolucin de problemas mediante una serie de pasos definidos, precisos y finitos.

FASES Preciso: implica el orden de realizacin de cada uno de los pasos Definido: si se sigue dos veces un algoritmo, se debe Obtener el mismo resultado.

.- Es un conjunto de pasos a seguir para Finito: Tiene un nmero determinado de dar solucin a un problema. pasos, implica que tiene un fin. .- Es una serie finita de instrucciones para realizar una tarea. .-Debe cumplir una secuencia de instrucciones claras y finitas. si se sigue el algoritmo se debe terminar en algn momento. .-Debe ser correcto y debe resolver el problema planteado en todas sus facetas. .-Debe ser legible.

Tipos : Mtodo Descripcin Ejemplos


Algortmico Utiliza un algoritmo y puede ser implementado en una computadora

Instrucciones para manejar un vehculo Instrucciones para secar grano a granel Instrucciones para resolver ecuacin de segundo grado

Heurstica:

Se apoya en el resultado obtenido en un anlisis de alternativas de experiencias anteriores similares. De las mismas, a se deducen una serie de reglas empricas o heursticas que de ser seguidas, conducen a la seleccin de la mejor alternativa en todas o la mayora de las veces.

Qu es un Problema? Un problema es una abstraccin de la realidad para la cual nos interesa conocer una solucin. Una solucin es un procedimiento o mtodo para establecer el mecanismo de transformacin del mundo que nos lleve a satisfacer ciertos requerimientos. Los problemas de los problemas Qu es un Dato? El mundo est compuesto de objetos fsicos y simblicos. Los datos son objetos simblicos que representan objetos fsicos del mundo real. Qu es una Variable? Una variable es un objeto simblico que no hace referencia explcita a un objeto fsico. Las variables se usan para representar datos. Las soluciones tambin pueden tener problemas. Para resolver estos problemas es necesario entonces validar la solucin y/o especificar limitaciones del algoritmo de solucin. A veces esta tarea puede ser compleja, debido que para validar la solucin y conocer sus limitaciones hay que ser exhaustivo con el anlisis o seguimiento de la especificacin del algoritmo, considerando todos los casos posibles. Los casos posibles que generalmente no resuelven todas las partes del problema dado, son los casos extremos, como por ejemplo datos nulos si se trata de nmeros, datos negativos si se trata de operaciones aritmticas con nmeros positivos, o por ejemplo para la receta de cocina que se utilice "huevos" pasados en lugar de frescos. Tanto para el diseo de un algoritmo de solucin a un problema dado, como para su validacin se requiere experiencia. PARA TENER EXPERIENCIA ES NECESARIO TENER PRACTICA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS. PARA TENER PRCTICA ES NECESARIO RESOLVER MUCHOS PROBLEMAS. Metodologa para la Solucin de Problemas El proceso que permite obtener un algoritmo que soluciona un problema puede dividirse en las siguientes etapas: 1. Definicin del problema (planteamiento original) 1.1. Conceptualizacin. Conceptualizar el mundo o contexto en que

ocurre el problema. Cualquier suposicin sobre el dominio del problema debe ser descrita aqu. Adems, debe quedar claro cul es la informacin que se conoce relativa al problema (entradas del algoritmo).
1.2. Objetivo. Determinar el objetivo que se quiere alcanzar, en forma cualitativa (descripcin de lo que se desea) y cuantitativa (forma en que se medir el logro alcanzado). 1.3. Elementos involucrados. Especificar los elementos activos (usuarios) y pasivos (recursos disponibles y/o modificables) que estn involucrados en el problema.

2. Conceptualizacin de la solucin

2.1. Descomposicin. Dividir el problema en subproblemas hasta que cada subproblema forme una unidad lo suficientemente simple para ser descrita en forma concisa y utilizando nicamente operaciones elementales o referencias a otros subproblemas. 2.2. Tareas. A partir de la conceptualizacin lograda en (2.1), especificar las tareas que estn involucradas en la resolucin del problema. Cada tarea puede tener un conjunto de datos de entrada que le darn generalidad (parmetros). Asimismo, las tareas pueden retornar algunos datos como consecuencia de su ejecucin (valores de retorno). Tanto los parmetros como los valores de retorno deben especificarse claramente, en la forma de variables de entrada/salida. 2.3. Variables. A partir de la conceptualizacin lograda en (2.1), determinar cules son los datos que se utilizan en la resolucin del problema. Se deben especificar las variables (datos genricos) que se emplearn para almacenar dichos datos. De esta forma, la solucin del problema se podr especificar en forma general, y no dependiente de datos particulares.

3. Especificacin del algoritmo

Especificar la secuencia de actividades que conforman la solucin del problema. Esta especificacin debe ser auto contenida y debe estar dada en trminos de las tareas y variables definidas en (2).

Dependiendo de la complejidad del algoritmo, cada subproblema podra tratarse separadamente empleando esta metodologa. La funcionalidad de cada tarea (subalgoritmo) deber especificarse en trminos de las operaciones elementales disponibles en el contexto de solucin del problema. Si la tarea es muy bsica, la escogencia de un nombre apropiado evitar tener que hacer una descripcin ms detallada.

4. Validacin del algoritmo

4.1. Dominios. Especificar el conjunto de problemas y sus soluciones, que caracterizan el dominio del problema. Debe haber un problema para cada posible dominio. 4.2. Ejecucin. Ejecutar el algoritmo obtenido en (3) para cada uno de los problemas que representan los distintos dominios, validando que se obtienen las soluciones especificadas, es decir, que se alcanzan los objetivos propuestos en cada caso.

5. Limitaciones del algoritmo

Identificacin de puntos dbiles y escenarios en los cuales el algoritmo no funciona o tiene deficiencias (condiciones crticas). Ejemplos: Cambio de neumtico desinflado Llamada telefnica

Heurstica es la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurstica es un rasgo caracterstico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. La palabra heurstica procede del trmino griego ,1 que significa hallar, inventar (etimologa que comparte con eureka2 ). La palabra heurstica aparece en ms de una categora gramatical. Cuando se usa como sustantivo, identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina susceptible de ser investigada formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas ms concretas, como estrategias heursticas, reglas heursticas o silogismos y conclusiones heursticas. Claro est que estos dos usos estn ntimamente relacionados ya que la heurstica usualmente propone estrategias heursticas que guan el descubrimiento.

La popularizacin del concepto se debe al matemtico George Plya, con su libro Cmo resolverlo (How to solve it). Habiendo estudiado tantas pruebas matemticas desde su juventud, quera saber cmo los matemticos llegan a ellas. El libro contiene la clase de recetas heursticas que trataba de ensear a sus alumnos de matemticas. Cuatro ejemplos extrados de l ilustran el concepto mejor que ninguna definicin:

Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema. Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes deducir de ella (razonando a la inversa). Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto. Intenta abordar primero un problema ms general (es la paradoja del inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de xito).

En la matemtica, la heurstica existe desde la Grecia antigua. Sin embargo, la formalizacin y el alto grado de rigor en matemtica le ha restado importancia al estudio del descubrimiento, considerndolo ms bien de inters para la psicologa. Aunque existe el campo de la teora de la demostracin, ste nada tiene que ver con encontrar patrones de demostracin o reglas para encontrar las demostraciones de los teoremas.

Heurstica (resolucin de problemas) en la enseanza de la matemtica

La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturacin. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Es un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa. Tambin en un ejercicio se expone una situacin y se pide que se llegue a otra. Pero si esta actividad, que fue un verdadero problema para los algebristas del siglo XVI, se encuentra, como suele suceder, al final de una seccin sobre el binomio de Newton, no constituye ya ningn reto notable. El alumno tiene los caminos bien marcados. Si no es capaz de resolver un problema semejante, ya sabe que lo que tiene que hacer es aprenderse la leccin primero.

La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

Se trata de considerar como lo ms importante: 1. Que el alumno manipule los objetos matemticos 2. Que active su propia capacidad mental 3. Que ejercite su creatividad 4. Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente 5. Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. 6. Que adquiera confianza en s mismo. 7. Que se divierta con su propia actividad mental. 8. Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana. 9. Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu esforzarse para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes: a. Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas b. Porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos. c. Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo. d. Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas. e. Porque es aplicable a todas las edades. En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en nuestras clases de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases: Exposicin de contenidos Ejemplos Ejercicios sencillos Ejercicios ms complicados Problema? La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos)

Manipulacin autnoma por los estudiantes Familiarizacin con la situacin y sus dificultades Elaboracin de estrategias posibles Ensayos diversos por los estudiantes Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados) Eleccin de estrategias Ataque y resolucin de los problemas Recorrido crtico (reflexin sobre el proceso) Afianzamiento formalizado (si conviene) Generalizacin Nuevos problemas Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas, En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el maestro, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido. El mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta algunas dificultades que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la mente de algn maestro y mucho menos en la forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran, la componente heurstica, es decir la atencin a los procesos de pensamiento y los contenidos especficos del pensamiento matemtico. Existe en la literatura actual una buena cantidad de obras excelentes cuya atencin primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos en prctica sobre contextos diversos, unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms matemtico. Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en nuestra opinin, su cometido de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y de confirmar en quien se introduce en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo de actividad. Sin embargo creemos que an no han surgido intentos serios y sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el espritu de la resolucin de problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la matemtica de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que deben estar presentes en nuestra educacin. Lo que suele suceder a aquellos maestros legtimamente convencidos de la bondad de los objetivos relativos a la transmisin de los procesos de pensamiento es que viven una especie de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los que gira su enseanza, los contenidos y los procesos. Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones que nada tienen que ver con los programas de su materia, y los dems das de la semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado practicaron.

Sera muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que integraran en un todo armonioso ambos aspectos de nuestra educacin matemtica. De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien est plenamente inspirado en ese espritu de la resolucin de problemas se enfrentar de una manera mucho ms adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su programa. Por ello consideramos importante trazar, aunque sea superficialmente, las lneas de trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparacin en el tema. Qu es Metacognicin? El concepto de metacognicin, bastante complejo y de muy reciente data en el campo de la educacin, se inici como objeto de estudio en psicologa en la dcada de los setenta con las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos, particularmente aquellos involucrados en la memoria. En el campo de la educacin la metacognicin se ha aplicado, bsicamente, a los procesos involucrados en el aprendizaje acadmico: atencin, comprensin, memoria, lectura, resolucin de problemas y a las estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender a aprender. Desde la dcada de los setenta, diversos investigadores han venido realizando estudios dirigidos a examinar los procesos que, en forma deliberada y consciente, realizan los aprendices eficientes cuando estudian, resuelven problemas, realizan tareas acadmicas o intentan adquirir informacin. Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o la importancia de la metacognicin. Sin embargo, existe an un debate referido a su alcance, su significado y la naturaleza de las interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995). A continuacin presentamos algunas definiciones de metacognicin. La metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin (Flavell, 1979, p. 906). La metacognicin es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relacin con la manera de actuar sobre la informacin que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986, p. 205). La metacognicin es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atencin, la memoria y la comprensin (Ros, 1991, p. 278)

La metacognicin no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la apertura (ir ms all de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993, pp. 56-57) La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizs sera mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burn, 1996, pp. 10-11). Si analizamos estas definiciones, podramos decir que, en sntesis, la metacognicin puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboracin, organizacin, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evala y modifica en funcin de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicacin. No es sino en los aos ochenta que este concepto fue replanteado con ms fuerza en los estudios de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983). Desde hace aproximadamente una dcada (Brown, 1987 y Baker, 1991) se ha distinguido entre el conocimiento metacognoscitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognicin y los procesos de control metacognoscitivo (control y regulacin de la cognicin), es decir, cmo uno utiliza ese conocimiento para regular la cognicin.

El conocimiento acerca de la Cognicin El conocimiento acerca de la cognicin se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de la situacin de aprendizaje y esos recursos Es decir, conocer cunto sabemos de un tpico en particular, qu informacin tenemos, cul no tenemos y debemos localizar, cules estrategias vamos a utilizar y qu tipo de demanda nos exige la situacin de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de sta, las demandas variarn. No es lo mismo prepararse para una presentacin oral que para una prueba escrita, ni tiene las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborar un resumen.

Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognicin) se caracteriza por: Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cmo aprendo o cules estrategias utilizo para aprender una informacin, yo responda que aprendo mejor elaborando resmenes escritos. Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir cmo codificamos informacin, cmo la almacenamos, cmo la evocamos, cules estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qu hacemos para comprender, cmo sabemos que estamos comprendiendo o no. Puede no ser muy preciso. No es fcil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo. Desarrollarse tardamente, por lo que es ms completo en los adultos que en los nios. El conocimiento acerca de la cognicin incluye tres tipos diferentes de conciencia Metacognoscitiva: Conocimiento declarativo (conocimiento acerca de las cosas), El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecucin cuando realizamos tareas, sean estas acadmicas o no. Conocimiento procedimental (conocimiento sobre cmo hacer cosas) El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cmo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automtica, secuencian las estrategias ms eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, acadmica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el rea de la matemtica intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automtica los algoritmos, leyes o frmulas necesarios para su resolucin, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (anlisis medios-fin) y utiliza estrategias heursticas cualitativamente diferentes a las que podra utilizar un sujeto novato en la misma rea. Conocimiento condicional (se refiere al por qu y al cundo) (Schraw y Moshman, 1995). El conocimiento condicional se refiere a saber cundo y por qu aplicar diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podra definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de informacin de situaciones diferentes de lectura lo cual podra

ilustrarse con la manera cmo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias ms apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre El Sol como fuente de energa, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artculo referido al Sol como fuente de energa, vayamos a encontrar elementos caractersticos de los textos narrativos: personajes, escenas, Trama, En conclusin, podemos sealar que los aprendices eficientes poseen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognicin y que el mismo, por lo general, mejora la ejecucin en tareas de diferente naturaleza, acadmicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia (Garner y Alexander, 1989). Los adultos normalmente tienen ms conocimiento metacognoscitivo que los nios y pueden describirlo mejor. Regulacin de la cognicin La regulacin de la cognicin se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar los pasos a seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje Planificar: Esta dimensin involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la asignacin de recursos que influyen en la ejecucin. Ejemplos de actividades de planificacin incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atencin en forma selectiva antes de comenzar una tarea (Sharw y Moshman, 1995). Monitorizar: Se refiere a la revisin que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso peridico de autoevaluacin cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando informacin. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los nios (Schraw, 1994). Evaluar: Se refiere a la apreciacin de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensin y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluacin de nuestros objetivos y metas, la apreciacin de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificacin de nuestro plan de accin en funcin de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995).

Tales actividades parecen ser: Relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero no siempre,

cosas, pero no es fcil enunciarlo verbalmente, Relativamente independientes de la edad del aprendiz. Brown (1981) seala que aunque estos dos componentes de la metacognicin, conocimiento y regulacin de la cognicin, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos estn estrechamente relacionados y no debemos separarlos si deseamos comprender lo que es metacognicin. En conclusin, podra sealarse que la actividad reguladora mejora la ejecucin de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognoscitivos tales como la atencin, las estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensin. Algunos estudios reportan un mejoramiento significativo en el aprendizaje y en la comprensin cuando se incluyen actividades auto-reguladoras como parte del entrenamiento de estudiantes en el uso de este tipo de actividad (Brown y Palincsar, 1989). Por su parte, Brown (1987) ha sealado que los procesos reguladores: planificar, supervisar, evaluar, pueden no ser conscientes o enunciables en muchas situaciones de aprendizaje. Una razn es que muchos de estos procesos son automticos, al menos en los adultos; otra razn es que la mayora de ellos se han desarrollado sin ninguna reflexin consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, son difciles de reportar. La investigacin seala, tambin, que el conocimiento de la cognicin y la regulacin de la cognicin no son independientes uno de otro, encontrndose que el primero constituye una limitacin importante en la resolucin de problemas (Swanson, 1990) y en la precisin de la habilidad para verificar actividades de comprensin de lectura (Schraw, 1994). La resolucin de problemas es considerada en la actualidad la parte ms esencial de la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea, por tanto a continuacin hacemos referencia a algunos autores que al respecto hacen sus planteamientos en cuanto al tema, as pues:

El prrafo 243 del Informe Cockroft seala en su punto quinto que la enseanza de las Matemticas debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las mismas situaciones de la vida diaria.

El N.C.T.M. de Estados Unidos, declaraba hace ms de diez aos que el objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas no debera ser otro que el de la resolucin de problemas. En el libro de Hofsdadter, Gdel, Escher y Bach, se dice que las capacidades bsicas de la inteligencia se favorecen desde las Matemticas a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta nica (conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino como un proceso en el que el alumno estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones. Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su didctica, seala que ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas. En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya deca: Est bien justificado que todos los textos de matemticas, contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como la parte ms esencial de la educacin matemtica. M. de Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberamos proporcionar a nuestros alumnos a travs de las matemticas es la posibilidad de hacerse con hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos. De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego van a dejarlos all hermticamente emparedados? A la resolucin de problemas se le ha llamado, con razn, el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha trado y arte a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia de las matemticas. En Venezuela, el currculo del rea de Matemticas en Primaria y Secundaria concede extraordinaria importancia al tema dedicndole mucha atencin, especialmente desde los contenidos de procedimientos y actitudes fundamentndose en el pensamiento lgico y el pensamiento efectivo.

Aunque no es sencillo, es interesante delimitar, en grandes rasgos, qu es lo que entendemos por problema. Pero, como la palabra "problema" se usa en contextos diferentes y con matices diversos, haremos lo posible por clarificar a qu nos referimos.

No aportan mucha claridad las definiciones de los diccionarios generales. Nos acerca ms al sentido de qu es un problema la expresin de "problema de letra" que los alumnos emplean con frecuencia: Por tal motivo entonces podemos decir que son aquellos que hacen referencia a contextos ajenos a las matemticas propiamente dichas, los que llevan dentro una cierta "historia", que se pueden contar. Los que abren las ventanas del aula y hacen un puente (aunque sea frgil) entre las matemticas y la vida o cotidianidad. Pero no es el nico aspecto a destacar. Tambin hay que caracterizar los "problemas" por oposicin a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos porque constituye el ncleo fundamental de su quehacer matemtico). En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata de aplicar un algoritmo, que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado, se aplica y basta. Justamente, la diversidad de ejercicios en clase de matemticas ha desarrollado y arraigado en los alumnos un signo generalizado; en cuanto se les plantea una tarea a realizar, tras una fugaz reflexin, contestan: "lo s" o "no lo s", segn hayan localizado o no el algoritmo apropiado. Ah acaban, en general, sus conjeturas. Entonces, un "problema" sera una cuestin a la que no es posible contestar por aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello, una vez resuelta nos proporciona una sensacin considerable de placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solucin, tambin en el proceso de bsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una componente placentera. En tal sentido podemos entonces aadir que:

Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que aparecen en los libros de texto, resuelven grupos enteros de problemas. Lo que pasa es que si no situamos previamente los problemas a los que responden, estamos dando la respuesta antes de que exista la pregunta. Y en ese contexto no es difcil de adivinar el poco inters con que se recibe la misma. Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbramos nosotros. Pasan a ese estatus cuando los asumimos como un reto personal y decidimos en consecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a procurar resolverlos. La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos; nos proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la chispa de la creatividad, aquella que aparece de cuando en cuando, y que logra, por utilizar la expresin de Koestler (1983), que dos y dos son cinco.

Resaltemos una vez ms la fuerte componente de compromiso personal en los problemas, y la importancia que tiene la manera en que se nos presenten para que lo asumamos como tales. Todo ello es de particular inters en la enseanza, porque de cmo se plantea la cuestin, el contexto en que se site y de la "tecnologa" expositiva utilizada depende, en un porcentaje muy importante, el que un problema pase a ser considerado como tal por nuestros alumnos. RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS. Una vez que tenemos un problema, los hay mejores y peores, vamos a referirnos a los rasgos que caracterizan a los buenos problemas. Reseamos y comentamos los ms importantes (Grupo Cero, 1984):

No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer esta distincin en la enseanza porque los alumnos, cuando se les plantean problemas, tienden a pensar que si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan directamente) un algoritmo para abordarlos ni se les ocurre ningn procedimiento, seguro que lo que sucede es que tiene que haber algn tipo de truco o de "magia". La prctica sistemtica resolviendo problemas hace que esa percepcin habitual vaya cambiando. Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos. As como hay otras cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un campo de aplicaciones (y sin descartar que los problemas las tengan), el inters de los problemas es por el propio proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas suelen llevar a desarrollar procesos que, ms tarde, se pueden aplicar a muchos otros campos. Representan un desafo a las cualidades deseables en un matemtico. Parece obvio para todo el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las personas que resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que sealar cules son, es bien dificultoso hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en lneas generales con las cualidades propias de los matemticos. Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez intenten resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos enseguida a otros, y as se van formando cadenas que explican su rpida difusin. Lo mismo sucede con los buenos problemas. Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad de reaccin. Y puede pasar que alguna solucin parcial sea sencilla o incluso inmediata. Desde un punto de vista psicolgico, slo nos planteamos aquello que somos capaces (o al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema slo lo es para nosotros cuando lo aceptamos como tal, difcil es que nos "embarquemos" en una aventura que nos parezca superior a nuestras fuerzas.

Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difcil de explicar pero agradable de experimentar. La componente de placer es fundamental en todo desafo intelectual, si se quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera. Incluso, en la enseanza, la incorporacin de esos factores a la prctica diaria pueden prefigurar la inclinacin de los estudios futuros. Y no hay que olvidar que las matemticas son de las materias que no dejan indiferente, se las quiere o se las odia (como aparece en mltiples estudios). Por ello ms vale que introduzcamos refuerzos positivos para hacer que aumenten los que las aprecian.

PAUTAS A SEGUIR EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Una vez sealadas las caractersticas de los buenos problemas, hay que referirse a la importancia que tiene resolver problemas en clase. Pensemos, que, como dice Polya (1945) slo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solucin de todo problema, un poco de descubrimiento; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, este gnero de experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu como en el carcter, una huella que durar toda una vida. Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la resolucin del problema (an en el caso de que tenga solucin). Pero de ah no hay que sacar en consecuencia una apreciacin ampliamente difundida en la sociedad: la nica manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o no se tienen. Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas que otras de su misma edad y formacin parecida. Que suelen ser las que aplican (generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los problemas. Son los, procesos que se llaman "heursticos": operaciones mentales que se manifiestan tpicamente tiles para resolver problemas y que al respecto profundizaremos un poco ms adelante. El conocimiento y la prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de problemas, y hace que sea una facultad entrenable o aprendida por as decirlo, un apartado en el que se puede mejorar con la prctica. Pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con mtodo. Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya (1945) de las cuatro etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de arranque de todos los estudios posteriores:

1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica. Es ms, es la tarea ms difcil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informtico: entender cul es el problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el demandante y el informtico. - Se debe leer el enunciado despacio. - Cules son los datos? (lo que conocemos) - Cules son las incgnitas? (lo que buscamos) - Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas. - Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin. 2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. - Este problema es parecido a otros que ya conocemos? - Se puede plantear el problema de otra forma? - Imaginar un problema parecido pero ms sencillo. - Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de llegada con la de partida? - Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? 3. PONER EN PRCTICA EL PLAN. Tambin hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica. - Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos. - Se puede ver claramente que cada paso es correcto? - Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto? - Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y para qu se hace. - Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo. 4. COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la ms importante en la vida diaria, porque supone la confrontacin con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queramos resolver. - Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha averiguado. - Debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible? - Se puede comprobar la solucin? - Hay algn otro modo de resolver el problema? - Se puede hallar alguna otra solucin? - Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo que se ha hallado. - Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.

Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas: se pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un nivel meta cognitivo, que es donde parece que se sita la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los dems. Dentro de las lneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista de tcnicas heursticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:

ANLISIS. 1. 2. 3. Trazar un diagrama. Examinar casos particulares. Probar a simplificar el problema.

EXPLORACIN. 1. 2. 3. Examinar problemas esencialmente equivalentes. Examinar problemas ligeramente modificados. Examinar problemas ampliamente modificados.

COMPROBACIN DE LA SOLUCIN OBTENIDA. Verifica la solucin los criterios especficos siguientes?: a) Utiliza todos los datos pertinentes? b) Est acorde con predicciones o estimaciones razonables? c) Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional o cambio de escala? 2. Verifica la solucin los criterios generales siguientes?: a) Es posible obtener la misma solucin por otro mtodo? b) Puede quedar concretada en caso particulares? c) Es posible reducirla a resultados conocidos? d) Es posible utilizarla para generar algo ya conocido? Finalmente, hacemos una recopilacin de las estrategias ms frecuentes que se suelen utilizar en la resolucin de problemas. Segn S. Fernndez (1992) seran: Ensayo-error. Empezar por lo fcil, resolver un problema semejante ms sencillo. Manipular y experimentar manualmente. Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar). Experimentar y extraer pautas (inducir). 1.

- Resolver problemas anlogos (analoga). - Seguir un mtodo (organizacin). - Hacer esquemas, tablas, dibujos (representacin). - Hacer recuente (conteo). - Utilizar un mtodo de expresin adecuado: verbal, algebraico, grfico, numrico (codificar, expresin, comunicacin). - Cambio de estados. - Sacar partido de la simetra. - Deducir y sacar conclusiones. - Conjeturar. - Principio del palomar. - Analizar los casos lmite. - Reformular el problema. - Suponer que no (reduccin al absurdo). - Empezar por el final (dar el problema por resuelto). Para terminar slo queremos hacer dos consideraciones. La primera hace referencia a que el contexto en el que se siten los problemas, que por parte de los maestros se tienden a considerar como irrelevante o, al menos como poco significativo, tiene una gran importancia, tanto para determinar el xito o fracaso en la resolucin de los mismos, como para incidir en el futuro de la relacin entre las matemticas y los alumnos. La segunda, que parece una simpleza, es que la nica manera de aprender a resolver problemas es resolviendo problemas; es muy bueno conocer tcnicas y procedimientos, pero vistos en accin, no slo a nivel terico, porque si no, es un conocimiento vaco. Luego, hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para que la resolucin de problemas sea el ncleo central de la enseanza matemtica a tal fin de lograr un aprendizaje significativo. Ahora desde la perspectiva de la supervisin, del plan y evaluacin de la solucin de problemas matemticos en el aula acotando parecer redundar pero no, solo es ms que a manera globalizadora y desde el enfoque antes enunciado .as pues, tenemos lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Breve Introduccin Qu es un problema? Qu es la resolucin de problemas? Etapas de la resolucin de problemas Factores que afectan la resolucin de problemas Metacognicin y resolucin de problemas La toma de decisiones Componentes de la decisin Importancia de la toma de decisiones

1. Introduccin Los problemas constituyen el primer insumo del proceso de planificacin. Se planifica a fin de que la presencia de estos problemas sea controlada, minimizada o prevista por los actores que gobiernan los procesos organizacionales. Sin problemas la planificacin se hace innecesaria. Al planificar basndose en problemas se procura la concentracin del esfuerzo institucional en los asuntos que obstaculizan los procesos organizacionales y que afectan negativamente los productos que como res-puesta se provee al entorno. El anlisis de la realidad que se pretende intervenir a travs de un proceso planificado de acciones se descompone en varias etapas secuenciales: identificacin de los problemas, descripcin del mismo, de sus causas y efectos, la jerarquizacin de causas, la diagramacin y la seleccin de nudos crticos.

2. Qu es un problema? Un problema es igual a la desviacin de un estndar cuya causa es desconocida o dudosa. Un problema implica una situacin de tipo inestable o de desequilibrio en la que hay fuerzas que causan el problema y fuerzas que impiden su espontnea solucin, si las cosas de dejan a una evolucin natural. El trmino problema se usa para indicar una situacin que preocupa y que, probablemente requiere medida (s) correctiva (s). Problema es que se produzca o venda menos de lo programado, que haya ms errores de lo tolerable, que no se logren sistemticamente objetivos alcanzables, etc. Es una "Desviacin entre lo que es y lo que debera ser". La solucin de un problema es cerrar la brecha de la desviacin! Todo problema representa una situacin de la realidad y que siendo esta contingente, es decir atinente a cada actor que la percibe, muestra resultados insatisfactorios a los fines, aspiraciones o deseos de un decisor especifico en un momento dado. De acuerdo a lo expuesto en los conceptos aportados por los diferentes autores, la definicin de problema presenta tres aspectos bsicos: 1. Todo problema es relativo a un actor especfico. En un sentido ms prctico lo que constituye un problema para un decisor puede no serlo para otro decisor.

2. Todo problema representa una situacin inaceptable para el actor que lo percibe, en ese sentido, el problema se convierte en un elemento propulsor de la accin para resolverlo, modificarlo o atenuarlo. 3. Todo problema es por definicin solucionable, por el contrario si la situacin no tiene solucin entonces deja de ser problema y se convierte en una restriccin para el decisor o en dato. En la planificacin, la definicin de problemas resulta de un inters especial, sobre todo en los casos de planificacin institucional donde se trata de dar una respuesta a las necesidades internas y a las demandas del entorno. En estos casos, las organizaciones pblicas o privadas deben identificar los problemas para posteriormente definir las acciones y los mtodos para alcanzar los objetivos. El proceso mediante la cual un actor define, inicialmente, un problema sigue la siguiente secuencia general: 1. 2. 3. 4. 5. Percepcin de sentimientos de frustracin y/o tensin. Identificacin de incidentes especficos que suscitan los sentimientos. Anlisis de incidentes. Generalizacin, basada en los incidentes, de la naturaleza del problema. Definicin del problema.

Reflexiones

Un problema bien planteado es medio resuelto Un buen diagnstico es la mitad de la cura. "El planteamiento de un problema es mucho ms esencial que su propia solucin, sta puede ser producto de una habilidad matemtica o experimental. (A. Einstein).

3. Qu es la resolucin de problemas? La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad sera de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta cun seguros estamos de que nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la

resolucin.

Segn Andre (1986), el proceso de resolucin de problemas puede describirse a partir de los elementos considerados a continuacin: 1. Una situacin en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se desea. 2. Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema. 3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se forma una representacin del problema en su sistema de memoria. 4. El solucionador de problemas que opera sobre la representacin para reducir la discrepancia entre los datos y las metas. La solucin de un problema est constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas. 5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede utilizar los siguientes tipos de informacin: o Informacin almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o producciones. o Procedimientos heursticos. o Algoritmos. o Relaciones con otras representaciones. 6. El proceso de operar sobre una representacin inicial con el fin de encontrar una solucin al problema, se denomina bsqueda. Como parte del proceso de bsqueda de la solucin, la representacin puede transformarse en otras representaciones. 7. La bsqueda contina hasta que se encuentra una solucin o el solucionador de problemas se da por vencido 4. Etapas de la resolucin de problemas Varios investigadores han analizado la actividad de resolucin de problemas y sealan que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de siglo se viene investigando sobre las fases en la resolucin de problemas. Es as como Wallas (1926) seala que stas incluyen las siguientes: 1. La preparacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e informacin relevante al problema. 2. La incubacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera inconsciente.

3. La inspiracin, es la fase en la cual la solucin al problema surge de manera inesperada. 4. La verificacin, es la fase que involucra la revisin de la solucin.

Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) sealan que las etapas en la resolucin de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analticamente a la solucin, as como tambin para ofrecer una descripcin de las actividades mentales de la persona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas en la resolucin de problemas son las especificadas de la siguiente manera: Etapas en la resolucin de problemas 1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene. 2. Especificacin del problema, se trabaja una descripcin ms precisa del problema. 3. Anlisis del problema, se analizan las partes del problema y se aisla la informacin relevante. 4. Generacin de la solucin, se consideran varias alternativas posibles. 5. Revisin de la solucin, se evalan las posibles soluciones. 6. Seleccin de la solucin, se escoge aqulla que tenga mayor probabilidad de xito. 7. Instrumentacin de la solucin, se implementa la solucin. 8. Nueva revisin de la solucin, de ser necesario. Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente a problemas aritmticos y algebraicos, pero tambin pueden aplicarse a muchos otros tipos de problemas no necesariamente relacionados con disciplinas acadmicas. Por su parte, Polya (1965) seala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos:

Comprender el problema. Concebir un plan para llegar a la solucin. Ejecutar el plan. Verificar el procedimiento. Comprobar los resultados.

Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha dedicado a proponer actividades de resolucin de problemas que se pueden llevar a cabo en el aula, con el fin de propiciar situaciones semejantes a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de resolucin de problemas. Su modelo de resolucin abarca los siguientes pasos: Anlisis, Exploracin y Comprobacin de la solucin y puede aplicarse a

problemas matemticos y algebraicos. Anlisis 1. un diagrama, si es posible. 2. Trazar Examinar casos particulares 3. Probar a simplificar el problema Exploracin 1. Examinar problemas esencialmente equivalentes: sustituir las condiciones por otras equivalentes, recombinar los elementos del problema de modo diferente, replantear el problema. 2. Examinar problemas ligeramente modificados: establecer submetas, descomponer el problema en casos y analizar caso por caso. 3. Examinar problemas ampliamente modificados: construir problemas anlogos con menos variables, mantener fijas todas las variables menos una para determinar qu efectos tiene esa variable, tratar de sacar partido de problemas afines que tengan parecido en su forma, en sus datos o en sus conclusiones. Comprobacin de la solucin obtenida 1. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios especficos: utilizacin de todos los datos pertinentes, uso de estimaciones o predicciones. 2. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios generales: examinar la posibilidad de obtener la solucin por otro mtodo, reducir la solucin a resultados conocidos. En sntesis, como puede observarse, desde principios de este siglo, diferentes autores han propuesto pasos, fases o etapas a cumplir para poder resolver problemas con xito. Este aspecto es importante ya que permite, de antemano, planificar los pasos a seguir en la resolucin de un problema, ejecutar esos pasos y, posteriormente, supervisar el proceso de resolucin y comprobar la solucin o resultado. 5. Factores que afectan la resolucin de problemas Desde la perspectiva del enfoque cognoscitivo, se han revisado los factores que influyen en el proceso de resolucin de problemas. Existen algunas categoras que permiten agrupar estos factores en: relacionados con los procesos dependientes del sujeto y ambientales. Factores relacionados con los procesos

Los procesos mentales desarrollados por los individuos, mientras resuelven un problema, han sido objeto de estudio por parte de los investigadores del paradigma cognoscitivo. Por ejemplo, la mayor parte de las investigaciones en el rea de la matemtica, directa o indirectamente, tienen por objeto analizar y generar modelos que reflejen los procesos subyacentes a la ejecucin de los sujetos. En el anlisis de los procesos involucrados en la resolucin de problemas, es la aritmtica mental (anlisis cronomtrico) la tcnica que mejor informacin ha generado. En esencia, esta tcnica consiste en medir el tiempo requerido por un sujeto para dar respuesta a un problema. Se parte del supuesto de que este tiempo est en funcin de los procesos cognoscitivos involucrados para resolver el problema. Factores dependientes del sujeto Clsicamente, se ha considerado que las caractersticas de los individuos tienen un papel importante en el xito o fracaso en la resolucin de problemas. Algunos factores son el conocimiento y la experiencia previa, la habilidad en la lectura, la perseverancia, las habilidades de tipo espacial, la edad y el sexo. En la actualidad, existe una tendencia orientada hacia la construccin de modelos que representan las diferencias entre los solucionadores de problemas eficientes e ineficientes o las diferencias en la ejecucin de la tarea por expertos y novatos. Los individuos expertos poseen mayor informacin que los novatos, lo cual facilita la representacin del problema en trminos de esquemas, estructuras, procedimientos y mtodos heursticos. Las representaciones abstractas habilitan a los expertos para enfrentar con mayor eficiencia los problemas. Factores ambientales Existe un gran nmero de factores externos que pueden afectar la ejecucin en la resolucin de problemas. Las estrategias expertas de pensamiento pueden ser utilizadas independientemente del tipo y de la naturaleza del problema y se orientan hacia el desarrollo de un pensamiento original, divergente y de actitudes positivas hacia la resolucin de problemas. 6. Metacognicin y resolucin de problemas La investigacin en metacognicin en el rea de resolucin de problemas ha tratado de identificar procesos estratgicos que pueden aplicarse a todo tipo de problemas, ms que a reas especficas. Brown (1978) identific varios

procesos estratgicos que los estudiantes deben adquirir para ayudarlos a convertirse en solucionadores efectivos de problemas. Estos son:

Conocer nuestras limitaciones como aprendiz. Estar consciente de las estrategias que uno sabe cmo usar y cundo cada una de ellas es apropiada. Identificar el problema a resolver. Planificar las estrategias apropiadas. Chequear y supervisar la efectividad del plan diseado para resolver el problema. Evaluar la efectividad de los pasos anteriores de manera que el solucionador de problemas sepa cuando finalizar de trabajar en el problema.

En la siguiente tabla se indican los pasos a seguir en la resolucin de un problema y las preguntas que el solucionador debe hacerse en cada paso con el fin de llevar a cabo un proceso metacognoscitivo en el transcurso de la resolucin (Bauelos, 1995). Etapas y secuencias para desarrollar conocimiento metacognoscitivo para la resolucin de problemas segn Bauelos (1995) Primero Comprender el problema Comprensin del problema Cul es la incgnita?, Cules son los datos?, Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita?, Son insuficientes?, Son redundantes?, Son contradictorias? Represente el problema con una figura. Adopte una notacin adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones, Puede ponerlas por escrito? Concepcin de un plan

Segundo

Descubrir las relaciones entre los datos Se ha encontrado antes con el y la incgnita. Puede verse obligado a problema?, Lo ha visto de forma tomar en cuenta problemas auxiliares diferente?, Conoce algn problema si no encuentra una relacin inmediata. relacionado?, Conoce algn teorema Debe llegar a tener un plan de que le pueda ser til? Revise la

resolucin

incgnita. Intente recordar algn problema familiar que tenga una incgnita igual o parecida. Puede replantearse el problema? Si no puede resolver el problema propuesto, intente resolver primero algn problema que se relacione con el mismo. Puede imaginarse un problema ms sencillo, relacionado con ste?, Algn problema ms general?, ms particular?, Anlogo? Puede resolver alguna parte del problema? Mantenga slo una parte de las condiciones, abandone la otra parte. Hasta qu punto se determina entonces la incgnita, cmo puede variar? Podra extraer algo prctico a partir de los datos? Puede pensar en otros datos adecuados para hallar la incgnita? Puede cambiar la incgnita, o los datos, o las dos cosas si hace falta, para que la incgnita est ms prxima a los datos nuevos? Ha utilizado todas las condiciones? Ha tomado en cuenta todos los elementos esenciales que intervienen en el problema? Ejecucin del plan Cuando lleve a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrar que es correcto? Verificacin Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento? Puede percibirlo a simple vista?

Tercero Llevar a cabo un plan

Cuarto Examinar la solucin obtenida

Puede utilizar el resultado o el mtodo para algn otro problema 7. La toma de decisiones La toma de decisiones es el proceso de seleccionar un curso de accin entre alternativas; es la medula de la planeacin. Casi no es viable imaginar un campo de mayor trascendencia para el humano que el de la toma de decisiones. La toma de decisiones es tambin una ciencia aplicada que ha adquirido notable importancia y es el tema bsico de la Investigacin Operativa. La buena toma de decisiones permite vivir mejor. Nos otorga algo de control sobre nuestras vidas. Como dijo Harry Truman: "Toda mala decisin que tomo va seguida de otra mala decisin". Las decisiones racionales generalmente se toman sin darnos cuenta, quizs de manera inconsciente, podemos comenzar el proceso de consideracin. Lo mejor es aprender el proceso de toma de decisiones para decisiones complejas, importantes y criticas.

El proceso de toma de decisiones: 1. Cul es la meta que usted desea alcanzar? 2. Averiguo cual es el conjunto de cursos de accin posibles que puede tomar y luego regar informacin confiable sobre cada uno de ellos. 3. Predecir el resultado de cada curso de accin individual mirando hacia el futuro. 4. Elija la mejor alternativa que tenga el menor riesgo involucrado en llegar a la meta. 5. Implemente su decisin. Las decisiones son el corazn del xito y a veces, hay momentos crticos en que pueden presentar dificultad. Un gerente debe tomar muchas decisiones todos los das. Algunas de ellas son decisiones de rutina o intrascendentes mientras que otras tienen una repercusin drstica en las operaciones de la empresa donde trabaja. Forman parte de una toma de decisiones la experiencia, la experimentacin, la investigacin y el anlisis. En este mundo cada vez ms complejo, la dificultad de las tareas de los decisores aumenta da a da. Adems, un decisor debe

asimilar a su decisin un conjunto de opciones y consecuencias que muchas veces resulta desconcertantes.

Con frecuencia, las decisiones de rutina se toman rpidamente, quizs inconscientemente, sin necesidad de elaborar un proceso detallado de consideracin. Sin embargo, cuando las decisiones son complejas, crticas o importantes, es necesario tomarse el tiempo para decidir sistemticamente. Las decisiones crticas son las que no pueden ni deben salir mal o fracasar.

Modelos de criterios de decisin


Certeza: Sabemos con seguridad cules son los efectos de las acciones. Riesgo: No sabemos qu ocurrir tomando determinadas decisiones, pero s sabemos qu puede ocurrir y cul es la probabilidad de ello. Incertidumbre estructurada: No sabemos qu ocurrir tomando determinadas decisiones, pero s sabemos qu puede ocurrir de entre varias posibilidades. Incertidumbre no estructurada: En este caso no sabemos qu puede ocurrir ni tampoco qu probabilidades hay para cada posibilidad. Es cuando no tenemos ni idea qu puede pasar.

8. Componentes de la decisin La tcnica de tomar decisiones en un problema est basada en cinco componentes primordiales:

Informacin: Estas se recogen tanto para los aspectos que estn a favor como en contra del problema, con el fin de definir sus limitaciones. Conocimientos: Si quien toma la decisin tiene conocimientos, ya sea de las circunstancias que rodean el problema o de una situacin similar, entonces estos pueden utilizarse para seleccionar un curso de accin favorable. Experiencia: Cuando un individuo soluciona un problema en forma particular, ya sea con resultados buenos o malos, esta experiencia le proporciona informacin para la solucin del prximo problema similar. Anlisis: No puede hablarse de un mtodo en particular para analizar un problema, debe existir un complemento, pero no un reemplazo de los otros ingredientes. En ausencia de un mtodo para analizar matemticamente un problema es posible estudiarlo con otros mtodos diferentes. Si estos otros mtodos tambin fallan, entonces debe

confiarse en la intuicin. Juicio: El juicio es necesario para combinar la informacin, los conocimientos, la experiencia y el anlisis, con el fin de seleccionar el curso de accin apropiado. No existen substitutos para el buen juicio.

9. Importancia de la toma de decisiones En el momento de tomar una decisin es importante ya que por medio de esta podemos estudiar un problema o situacin que es valorado y considerado profundamente para elegir el mejor camino a seguir segn las diferentes alternativas y operaciones. Tambin es de vital importancia para la administracin ya que contribuye a mantener la armona y coherencia del grupo, y por ende su eficiencia. En la Toma de Decisiones, podemos considerar un problema y llegar a una conclusin vlida, significa que se han examinado todas las alternativas y que la eleccin ha sido correcta. Uno de los enfoques ms competitivos de investigacin y anlisis para la toma de las decisiones es la investigacin de operaciones. Puesto que esta es una herramienta importante para la administracin de la produccin y las operaciones. La toma de decisiones, se considera como parte importante del proceso de planeacin cuando ya se conoce una oportunidad y una meta, el ncleo de la planeacin es realmente el proceso de decisin, por lo tanto dentro de este contexto el proceso que conduce a tomar una decisin se podra visualizar de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. Elaboracin de premisas. Identificacin de alternativas. Evaluacin de alternativas en trminos de la meta deseada. Eleccin de una alternativa, es decir, tomar una decisin.