DISCALCULIA, ALGO MS QUE ERRORES EN LOS CLCULOS

El ser humano, aun en sus estados primarios de desarrollo, posee una facultad la cual, por no encontrar un nombre mejor, llamar sentido numrico. Esta facultad le permite reconocer que algo ha cambiado en una coleccin pequea cuando, sin su conocimiento directo, un objeto ha sido eliminado o agregado a la coleccin Esta frase la escribe Tobas Dantzig en 1954, proclamando la existencia de facultades cognoscitivas innatas en el cerebro humano, postura, que entra en contradiccin con la tesis de Piaget, segn la cual el cerebro humano, construye todas sus estructuras cognoscitivas por medio de un proceso dialctico de interaccin con el mundo circundante. Stanislas Dehaene, un matemtico convertido en neuropsiclogo, a partir de un anlisis amplio y detallado de experimentos recientes en el campo de la neurologa, apoya el punto de vista de Dantzig, sealando que ciertas facultades numricas se encuentran genticamente impresas en nuestro cerebro. Estas facultades, as como nuestra capacidad para distinguir colores, son el resultado de un proceso evolutivo de adaptacin por seleccin natural. Se ha podido constatar a travs de diversos experimentos cientficos, que el sentido numrico de un nio pasa por diferentes estadios. v De este modo, un recin nacido, puede distinguir, dos objetos de tres, y quizs tres de cuatro, no mas all de 4, y sus odos, pueden notar la diferencia entre dos y tres sonidos. v Un beb alrededor de los 6 meses de edad, es capaz de reconocer nmeros pequeos de objetos o sonidos y combinarlos en operaciones elementales de sumas y restas. v A los 15 meses, los bebes empiezan a seleccionar espontneamente el mayor entre dos conjuntos de juguetes, mostrando los primeros rudimentos de comparacin numrica. INDICADORES DE RIESGO RESPECTO A LA ADQUISICIN DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN LOS NIOS DE EDAD PRESCOLAR. A los 4 aos, un nio debera poder resolver correctamente las siguientes tareas que les proponemos: Reunimos 10 objetos, y le pedimos al nio que los cuente; all observaremos si lo hace correctamente, si omite objetos, si agrega. Esto nos permite detectar si ha adquirido nociones de secuencia y de generacin de una serie numrica.

Luego, armamos otra agrupacin de objetos y le decimos que los empiece a contar, en determinado momento, le pedimos que nos diga, cuantos ha contado ya y cuantos le quedan por contar. Observar si logra ordenar los objetos de acuerdo a sus cualidades fsicas, forma, color, tamao lo que lo llevar a poder establecer equivalencias. A los 4 aos y medio, ya es capaz de hacer comparacin de diversas magnitudes, de ponderar, de poder apreciar las diferencias de peso de los objetos. A los 5 aos objetiva el tiempo, debera poder referirse a periodos de tiempo usuales, ayer, maana, hoy. Tambin a los 5 aos, los nios pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de nmeros seguidos como el 8 y el 9, porque estn muy familiarizados con las relaciones de sucesin numrica (cuando me pongo a contar, el 9 viene despus del 8, as que el 9 es ms grande.). Para esta edad, los nios ya aplican el principio de correspondencia, es decir, aplica un nmero a cada uno de los objetos que enumeran y solo uno a uno. Los indicadores de riesgo de problemas ms graves, los encontraramos si un nio a los 4 aos, no logra: Si el nio no realiza ningn intento de etiquetar cada objeto de un conjunto con una palabra para contar.

Si no realiza intentos de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar etiquetando los objetos del conjunto de una forma totalmente asistemtica. Si no aplica la regla del valor cardinal, es decir, reconocer que el valor numrico del conjunto que se cuenta, se expresa por el valor cardinal final que lo representa. Si no es capaz de separar hasta cinco objetos cuando se lo solicita Si no puede comparar exitosamente, entre nmeros seguidos o separados, entre el 1 y el 5. Si usa arbitrariamente, determinadas etiquetas numricas, por ejemplo, cuenta y siempre hay 3, aunque se le presenten ms o menos de 3 objetos.

Existe una discusin actualmente sobre el uso del termino Discalculia respecto a generalizarlo para todo trastorno del rea de las matemticas. Podemos definir a las Matemticas como una ciencia que tiene por fin la formacin de conceptos abstractos, independientes del material empleado y la situacin real de la que surgieron y permite al individuo razonar sobre formulaciones y proposiciones. De este modo, la matemtica comprende la aritmtica y la geometra, por lo tanto, no se debera usar dificultad en matemtica y dificultad en aritmtica como sinnimos y, menos todava, denominar a ambas discalculia. Por lo tanto, una clasificacin de las dificultades puede ser:

* Dismatematia: Dificultad en el aprendizaje de la matemtica.

Disaritmetia: Dificultad en la adquisicin del concepto de nmero y su procesamiento. Dificultad en el aprendizaje del clculo oral, escrito, o ambos- (discalculia): Dificultad en la resolucin de problemas. * Disgeometra: Dificultad en la adquisicin de las nociones fundamentales, su reconocimiento, inclusin de clases y clasificacin. Dificultad en el planteamiento y resolucin de algoritmos con el fin de lograr el trazado de figuras. Dificultad en la resolucin de problemas. Las dificultades seran secundarias a: Problemas pedaggicos o institucionales. Problemas neuropsicolgicos, alteracin de las funciones cerebrales superiores. Cognitivos: 1. Nivel intelectual. 2. Nivel de pensamiento. 3. Funciones psicolgicas superiores. a. Gnosias. b. Praxias. c. Lenguaje. d. De la atencin. e. De la memoria: de funcionamiento a corto o largo plazo. Afectivos. Nivel socioeconmico y cultural insuficiente.

Agregamos que puede haber dificultades de causa mltiple y secundarias a una dificultad primaria o pueden agregarse una u otras secundarias o concomitantes. El hecho de que a la dificultad en la matemtica se agregue una dislexia, por ejemplo, o una dificultad en las gnosias o las praxias, no quiere decir que una provoque a la otra, ya que pueden ser concomitantes, es decir, constituir una co morbilidad. Puede haber tambin dificultades de causa desconocida o mltiple. Algunos neurlogos plantean que las dificultades en las matemticas tienen un origen gentico, y hay cientficos en la actualidad trabajando para tratar de probar esta hiptesis. En nuestra experiencia, hemos constatado, que las dificultades en las matemticas nunca aparecen aisladas, por ejemplo las dificultades en la resolucin de problemas, aparecen muy asociadas a dificultades en la comprensin lectora, y a dificultades atencionales, las dificultades en el clculo aparecen habitualmente asociadas a alteraciones en el manejo del espacio que hace el chico, y funciones cerebrales que deberan haberse desarrollado correctamente en etapas mas tempranas de la niez. Por lo tanto los tratamientos de estos chicos, siempre requieren que los profesionales a cargo, empiecen por trabajar en la potenciacin de esas funciones previas que sirven de base para adquirir los conocimientos matemticos. De este modo, la correccin del trastorno no esta en poner al chico a hacer muchas cuentas y resolver muchos problemas, sino, primero , detectar que funcin cerebral que sirve de base para resolver problemas y hacer cuentas esta alterada, y trabajar sobre ella. EL DESARRROLLO DE LAS COMPETENCIAS PREVIAS A LA COMPRENSION DEL NMERO. Hay determinados procesos que son fundamentales y se deben desarrollar en forma previa y temprana, para que el nio pueda lograr el desarrollo de las competencias lgico-matemticas. Estos procesos son los que sern potenciados y desarrollados en el tratamiento de estimulacin neurocognitiva, que realizado a travs de software especifico da muy buenos resultados. Estos son :

La adquisicin de conceptos La adquisicin de smbolos y signos necesarios para operar. El desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, (atencin, memoria, comprensin verbal, razonamiento).

La base de todo aprendizaje es una forma de cambio qumico o estructural en las clulas vivas. Pero todava desconocemos si las seales recibidas por un organismo se codifican y almacenan como molculas especiales y complejas o si los cambios se producen en las membranas y otras estructuras celulares. Sin embargo, algunos cientficos han logrado poder dar cuenta de que partes del cerebro estn involucradas en las diferentes tareas que tienen que ver con el lenguaje y las nociones lgico-matemticas.

Localizacin de las capacidades en las distintas reas cerebrales REGIN Hemisferio derecho Hemisferio dominante segn Keller y Sutton 1991 CAPACIDAD Organizacin viso-espacial

del lenguaje Habilidades lingsticas reas de asociacin Hemisferio Dominante Lectura y comprensin de problemas verbales, comprensin de conceptos y procedimientos matemticos. Lbulos frontales Clculos mentales rpidos, conceptualizados abstracta, habilidades de solucin de problemas, ejecucin oral y escrita Lbulos parietales Funciones motricas, uso de sensaciones tctiles Lbulo parietal izquierdo Habilidades de secuenciacin. Lbulos occipitales Discriminacin visual de smbolos matemticos escritos Lbulos temporales Percepcin auditiva, memoria verbal a largo plazo.

Lbulo temporal dominante

Memoria de series, hechos matemticos bsicos, sublocalizac solucin de problemas.

Cmo vern, en virtud de los nuevos conocimientos acerca del funcionamiento de nuestro cerebro que nos estn brindando las Neurociencias, hace que para elaborar un diagnostico para conocer el origen de las dificultades del aprendizaje, as como un correcto plan de tratamiento, los profesionales requieran una muy buena formacin en variadas disciplinas, especialmente en neurologa, ya que toda modificacin de la conducta, implicar una modificacin en el sustrato neuronal que la sustenta. Esperamos contribuir con este articulo a que padres y educadores puedan profundizar sus conocimientos sobre estos complejos procesos e ir observando el desarrollo de los nios de modo de poder detectar a tiempo, las reas mas comprometidas para lograr un buen desarrollo y adquisicin de aprendizajes. Lic. Silvia Prez Fonticiella Esp. En Neuropsicologa Extrado: Docente Melva Fuentes R