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DEFICIT EN APRENDIZAJE IMPLÍTICO EN LA DISLEXIA EVOLUTIVA.pdf

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  • INTRODUCCIÓN
  • 1.1. ¿Qué es la dislexia?
  • 1.2. Prevalencia de la dislexia
  • 1.3. Clasificación de la dislexia
  • 1.4. La dislexia en español
  • perceptivo o motor
  • 2.2.1. Déficits visuales y/o auditivos
  • 2.2.2. Déficit en automatización o déficit cerebelar
  • 2.4. La búsqueda de déficit en otros procesos cognitivos
  • implícito en el proceso de adquisición de la lectura
  • Gombert
  • enseñanza de la lectura
  • de tareas que inducen aprendizaje implícito?
  • 3.4.1. Aprendizaje de secuencias
  • 3.4.2. Gramáticas Artificiales
  • 3.4.3. Señalización contextual
  • 4.1. Planteamiento de la investigación
  • población infantil
  • REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TESIS DOCTORAL

DÉFICIT EN APRENDIZAJE IMPLÍCITO EN LA DISLEXIA EVOLUTIVA
Doctoranda: Gracia Jiménez Fernández Presentada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Directores: Dra. Dña. Sylvia Ana Defior Citoler
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada

Dr. D. Joaquín M. Martínez Vaquero
Departamento de Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento Universidad de Granada Granada, abril de 2010

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Editor: Editorial de la Universidad de Granada Autor: Gracia Jiménez Fernández D.L.: GR 3070-2010 ISBN: 978-84-693-3277-1

La tesis titulada “DÉFICIT EN APRENDIZAJE IMPLÍCITO EN LA DISLEXIA EVOLUTIVA”, que presenta Gracia Jiménez Fernández para optar al grado de Doctor, ha sido realizada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada bajo la dirección del doctor Joaquín Manuel Martínez Vaquero y de la doctora Sylvia Ana Defior Citoler, cumpliendo los requisitos necesarios de calidad y originalidad para su defensa.

Granada, 6 abril de 2010

El director

La directora

Fdo.: Joaquín Manuel Martínez Vaquero

Fdo.: Sylvia Ana Defior Citoler

La doctoranda

Fdo.: Gracia Jiménez Fernández

“Todas las personas involucradas en la educación de los niños padres, profesores, estudiosos- tienen que asegurarse de que cada elemento del proceso de lectura sea sensata, cuidadosa y explícitamente enseñado. Nada, desde el aprendizaje de los fonemas en preescolar hasta la capacidad para interpretar las conclusiones más sutiles de T.S. Eliot en Little Gidding, debería darse por hecho. […] Debemos educarlos deliberadamente en todas las etapas del desarrollo sobre los aspectos deductivos y difíciles de cualquier texto. Enseñar a los niños a descubrir el mundo invisible que habita en las palabras escritas ha de ser tan explícito que forme parte del diálogo entre el alumno y el maestro, si queremos fomentar los procesos que conducen a una lectura experta de nuestra ciudadanía.”

Maryanne Wolf Cómo aprendemos a leer (pp. 259-260)

Agradecimientos

Pensaba que nunca llegaría a escribir estas palabras, pensaba que el camino por recorrer era tan largo y tan complicado que no lo podría alcanzar, pero he tenido la suerte de contar con muchas personas que lo han hecho posible y a las que sólo puedo pagar con un inmenso GRACIAS. A Sylvia, por la confianza que depositaste en mí desde la primera vez que entré en tu despacho y por haberme hecho amar la investigación; eres para mí un modelo de perseverancia, rigurosidad y entusiasmo. A Joaquín, por haber hecho de mi sueño esta realidad; sin ti podría haber hecho una tesis pero nunca esta tesis, la que estaba en mi cabeza desde que empecé mi camino por el mundo de la investigación. Gracias por ofrecerme tu tiempo, tu esfuerzo, tu comprensión y tu apoyo en todo momento. A Eu, siempre a mi lado, comprendiendo mis decisiones… Gracias por ser mi pintor de sonrisas hasta en los peores momentos. Si tú no estuvieras ni siquiera esto tendría sentido. A mis padres, Paqui y Manolo, por ser los pilares de mi vida; a mi madre por millones de razones pero, muy especialmente, por haberme descubierto la magia de la lectura. A mi padre, por haberme transmitido unos valores que me han permitido llegar hasta aquí. A mis hermanos, Paqui y Rafa, gracias por hacerme sentir tan especial cuando estoy con vosotros (lo de ser la hermana pequeña no está nada mal!).

Gracias por hacerme saber que siempre os tengo ahí. Esther. Especialmente a Rolando. Delia. Lucía. Laila y Bali. Las Mimbres. por su alegría. gracias por formar parte de mi vida. por hacerme saber que nuestros niños están en las mejores manos. A mis compañeras. la aventura en Melilla hubiera sido muy difícil sin vosotras. Giner de los Ríos. Siempre permanecerás en el corazón de los niños a los que enseñaste. Conchi.A Saúl. GRACIAS. poder contar con tu colaboración ha sido un verdadero lujo. Nuria. Rafa. simpatía… habéis convertido una ardua tarea en la más satisfactoria de las actividades. por la dedicación a este trabajo. La Consolación y Santa Juliana y a maestras como Mª Ángeles y Piedad. Abencerrajes. A todos. A todos los maestros y maestras que me abrieron las puertas de sus clases sin reparos. Mª Carmen y Alicia. A Mar. especialmente a los colegios Emilio Carmona. Paqui. Siempre habéis sido un ejemplo a seguir para mí tanto personal como profesionalmente. ni os imagináis lo que aprendo cada día con vosotros. por vuestra amabilidad y entrega hacia mí. A Luis Jiménez. A la nueva generación del despacho de becarios: Luciana. Alberto y Ángel. . autenticidad. a las niñas y los niños que han participado en este trabajo. García Lorca. Y por supuesto. por haber sufrido conmigo estos últimos momentos. Edu y Clara. por simbolizar la palabra MAESTRO como nadie.

ÍNDICE .

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............................65 3........72 3........1... Déficits visuales y/o auditivos....2.....................13 Capítulo I..............1...........2...............INTRODUCCIÓN............................. Déficit en automatización o déficit cerebelar ..1.........47 2................ ¿Por qué se produce la dislexia? ..........................27 1............................... La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer........42 2............................................................ Algunos intentos de integración: la multicausalidad de la dislexia ....... La dislexia está causada por un déficit específico de tipo fonológico........................ La dislexia en español................................31 Capítulo II..42 2............ El modelo del Desarrollo Metalingüístico de Gombert...........71 3..................2......................................................2........4.....................20 1.... El modelo de Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith . Prevalencia de la dislexia ................................................. ... La dislexia está causada por un déficit primario general perceptivo o motor.................... ¿Qué es la dislexia? .......................... Clasificación de la dislexia .........35 2......................1......3.........3......................................................................................................2......................................67 3.................................................................2............................74 XI ............38 2.... Aprendizaje implícito y dislexia...55 2....1.2.. ¿Participa el aprendizaje implícito en el aprendizaje de la lectura?......17 1................25 1............ La búsqueda de déficit en otros procesos cognitivos ....................................................4............................2...2....... Aproximaciones teóricas que incluyen el aprendizaje implícito en el proceso de adquisición de la lectura.........59 Capítulo III......................

...............................5..3.........4.....121 Experimento 2a: tarea incidental de aprendizaje de secuencias.....3.............................1..................3.177 XII .... Aprendizaje de Secuencias..........124 Experimento 2b: tarea intencional de aprendizaje de secuencias.........152 Capítulo V................................................................... ¿Quienes sufren dislexia pueden aprender el contenido de tareas que inducen aprendizaje implícito?................................................ Experimento 3: aprendizaje de señalización contextual en población infantil......2. Experimento 2a y Experimento 2b: aprendizaje de secuencias incidental e intencional en niños con dislexia............97 4........4.............................................106 4.............80 3... Gramáticas Artificiales............. Estudio Experimental .................................................... Experimento 1a y Experimento 1b: problemas metodológicos que podrían enmascarar la presencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia....................4.77 3..............4.....3..133 4................................................................................................................................................. Señalización Contextual ............1......... Experimento 4: aprendizaje implícito de señalización contextual en niños con dislexia .........................................................82 3...................... Planteamiento de la investigación ..................... Discusión General...................88 3.............................91 Capítulo IV......................... El papel del aprendizaje implícito en los métodos de enseñanza de la lectura....142 4.................................99 4.......................................159 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..2.....................4...............................................

INTRODUCCIÓN .

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que detallaba con soltura cada rincón de su cuarto. Y comenzamos con la intervención… refuerzo de las reglas de conversión grafema-fonema.Nunca olvidaré cuando vi a Sofía por primera vez. actividades de conciencia fonológica.. Conversamos entretenidas durante un rato. abrió con una sonrisa la puerta de su casa y unos instantes me bastaron para descubrir a una niña inteligente. No obstante. Además. se le borró esa sonrisa que no había perdido desde que llegué y desapareció la energía que había estado mostrando en todo momento. La lectura de Sofía era lenta. detallando en ocasiones más información de la que yo le pedía. cariñosa. pero llegó el momento de dirigir nuestra charla por otro camino. Por el contrario. cometía numerosos errores y leía sílaba por sílaba sin respetar patrones de acentuación o entonación. lanzaba suspiros de agotamiento cuando apenas había leído unas treinta palabras. extrovertida. uso de lecturas motivantes (tengo que mucho agradecer a Kika Superbruja) y otras estrategias habituales en estos casos. Comencé entonces a 15 .. Cuando le dije que me gustaría hacer algunas actividades con ella. era capaz de contestar a preguntas de comprensión lectora sin dificultad. advertí que la lectura y la escritura de Sofía se beneficiaban especialmente cuando le explicitaba ciertas reglas. parecía una niña distinta a la que acababa de conocer. En cuanto percibió que nuestra primera toma de contacto había terminado. tras varias sesiones de tratamiento. rápidamente me preguntó con preocupación: ¿pero son de leer?.

pueda ayudar a niños como Sofía a vivir la lectura tal y como aludió a ella el lector. por ejemplo. se escriben con j.incluir de manera sistemática la enseñanza de algunas regularidades de nuestro sistema escrito que no reciben una especial atención en el contexto escolar. -jera. escritor y soñador Paul Auster. mientras que los niños sin dificultades adquirirían conocimiento implícitamente a través de las actividades con la lectura. es decir. Así. aceleró su lectura y mejoró su escritura de forma significativa. en un corto espacio de tiempo. Este tipo de intervención. -ábamos…). 16 . En ese momento me planteé ¿y si los niños con dislexia tienen un problema para aprender sin intención algunos aspectos del lenguaje escrito?. “algo mágico que hace que todo tu mundo cambie cuando lees algo realmente maravilloso”. Y así fue el inicio del camino de este trabajo de investigación sobre dislexia y aprendizaje implícito que ahora culmina con la esperanza de que. excepto ligero”) o a promover el reconocimiento rápido de fragmentos finales de las palabras largas (-ilidad. empecé a explicarle algunas reglas de ortografía no trabajadas en clase (“las palabras que terminan en -jero. este pequeño granito de arena. los niños con dislexia ¿necesitarían aprender ese conocimiento de forma intencional? Me pareció que la consideración de estas cuestiones podría ser muy relevante para enfocar tanto la enseñanza del lenguaje escrito como su intervención.

CAPÍTULO I LA DISLEXIA: UNA DIFICULTAD ESPECÍFICA PARA APRENDER A LEER .

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En muchos casos. y que probablemente está causado por la 19 . Por ello. Además.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer La lectura constituye la habilidad básica para el aprendizaje y la adquisición de conocimiento. sino por un problema bastante específico para aprender a leer. causas. Este es el caso de las personas con dislexia. Por tanto. la investigación sobre este trastorno pone de manifiesto que encierra una gran complejidad. Hasta la fecha. No obstante. estas dificultades no pueden explicarse por déficits generales en el desarrollo intelectual o por no haber tenido una enseñanza adecuada. no resulta difícil prever las consecuencias tanto académicas como personales que se derivan de una adquisición deficitaria. Dada esta trascendencia. manifestaciones y estrategias de intervención. tanto en lo que respecta a sus componentes biológicos como en sus aspectos cognitivos y comportamentales. prevalencia. actualmente siguen abiertos debates acerca de cuestiones fundamentales como su definición. a pesar de la extensa literatura científica ya generada. en los últimos años empieza a existir acuerdo en que las manifestaciones de este problema no son homogéneas en todos los que lo sufren. es un instrumento primordial de comunicación. así como para el enriquecimiento personal. de transmisión de la cultura y de los valores de una sociedad. estamos ante una habilidad cuya extraordinaria importancia la convierte en el objetivo principal de aprendizaje en los primeros años de escolarización.

cuando el oftalmólogo Berlin introdujo el término dislexia para describir también a un grupo de pacientes con dificultades lectoras tras un daño neurológico (ver revisión en Grizzle. A la luz de esas primeras observaciones en pacientes. 1. En 1877 Kussmaul utilizó el término ceguera verbal para referirse a un paciente con lesión cerebral que había perdido su capacidad para leer sin presentar ningún problema de visión y manteniendo preservado su nivel intelectual y el lenguaje. Pero fue unos años más tarde. refiriéndose a un niño que mostraba dificultades 20 . algunos pediatras repararon en el gran parecido de sus manifestaciones con las de algunos niños que estaban aprendiendo a leer. Hoy día este tipo de casos. en 1887. nuestra investigación tiene por objeto estudiar si entre los factores que contribuyen a la dificultad para aprender a leer se encuentra un déficit en aprendizaje implícito. recibe el nombre de dislexia adquirida.1.Capítulo I conjunción de varios factores que no tienen por qué ser los mismos en cada persona. producto de una lesión cerebral. En este sentido. 2007). ¿Qué es la dislexia? Las primeras descripciones de dificultades específicas en la habilidad lectora provinieron del campo de la medicina y la oftalmología. El primer caso del que se tiene constancia fue descrito por el pediatra Pringle Morgan en 1896.

el criterio de exclusión pretende limitar el término dislexia evolutiva a aquella población que presenta una dificultad lectora que no puede ser explicada por otra categoría diagnóstica (déficit sensorial. Actualmente este enfoque es adoptado en las definiciones propuestas por los sistemas de clasificación diagnóstica más influyentes (CIE-10. y haber tenido suficientes oportunidades socioculturales (ver revisión en Hoien y Lundberg. retraso mental. el criterio de especificidad hace referencia a que las dificultades se observan en un número limitado de dominios cognitivos y académicos (Soriano. Concretamente. estas definiciones contemplan tres criterios denominados como discrepancia. Ya en los años sesenta del siglo XX. DSM-IV-TR. 2000). López-Ibor y Valdés. 2002).) y enseñanza recibida. Por su parte. lo que indica la especificidad del problema. López-Ibor. coeficiente intelectual (C.I. 2006). Critchley acuña el término dislexia del desarrollo y es en este periodo cuando se define como un trastorno que consiste en la dificultad para aprender a leer a pesar de tener un nivel de inteligencia medio.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer para aprender a leer aun cuando presentaba una adecuada competencia para la aritmética. Por último. 21 . haber recibido enseñanza adecuada. exclusión y especificidad. 1992. ausencia de oportunidades…). El primero se refiere a la existencia de una diferencia (de dos o más desviaciones típicas) entre el rendimiento lector que muestra un niño y el que se esperaría en función de su edad.

Capítulo I Las definiciones basadas en estos criterios son ampliamente utilizadas.. y han contribuido a delimitar el problema y otorgarle entidad como objeto de estudio. ver Soriano. Con respecto a este último extremo. han recibido ciertas críticas por su carácter negativo. bajo (Jiménez y Rodrigo. bajo. por centrarse fundamentalmente en describir qué no es la dislexia olvidando definir sus características (Piasta y Wagner.I. Aunque algunos trabajos revelan que el curso del problema y los beneficios de la intervención no parecen depender del C. La evidencia que apoya de manera más firme esta especificidad de la dificultad lectora proviene sobre todo de estudios genéticos y de neuroimagen. Hoskyn y Lee (1999) encontraron mayor resistencia a la intervención en quienes presentaban mayor C. medio o un C. 1999). los estudios sobre esta cuestión arrojan por el momento resultados contradictorios (para una revisión. Pennington y 22 . en el estudio de Swanson. se han encontrado con la oposición de quienes no consideran que deba excluirse del diagnóstico aquellas dificultades lectoras acompañadas por un C. Wadsworth. 2007).I. es decir.I. 1994. en efecto. un dato que sugiere el carácter específico e inesperado del problema (Badian. Olson. Sin embargo. 2006). algunos autores sostienen que las dificultades lectoras no son diferentes por el hecho de que los niños presenten un C. Stanovich y Siegel. 1994).I. (Gus y Samuelsson.I. 1994). Sin embargo. Por ejemplo. Asimismo.

e. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión 23 . Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras y por unas deficientes habilidades de decodificación y escritura (ortografía) a pesar de haber recibido una enseñanza adecuada del lenguaje escrito.43 en quienes tenían un C.I.. se ha observado que las personas con dislexia presentan alteraciones en áreas cerebrales relacionadas con el procesamiento fonológico (p. córtex prefrontal). pero no en áreas más directamente relacionadas con procesos de razonamiento o habilidades intelectuales en general (p. región perisilviana).. Por lo que respecta a investigaciones de registro con técnicas de neuroimagen.. la integración sensorial y la coordinación (p. en el año 2002 la International Dyslexia Association (IDA) presentó la siguiente definición: La dislexia es una dificultad específica de aprendizaje que tiene un origen neurobiológico.I.72 en quienes presentaban un C.e. cerebelo). mientras este cálculo era de . de 100 o superior. Haciéndose eco de esta evidencia sobre la especificidad del problema.e. y de la necesidad de describir sus características para no caer en una definición de carácter negativo. Estas dificultades resultan normalmente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje mientras que otras habilidades cognitivas están preservadas. por debajo de 100.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer DeFries (2000) observaron que la heredabilidad era de .

la evaluación de esa discrepancia no se limita al C. Como puede observarse. 2001) y se considera el mejor indicador de una lectura experta. por lo que su lectura continúa requiriendo esfuerzo cognitivo y no puede considerarse fluida (Shaywitz. la población adulta con dislexia suele mejorar la precisión pero los problemas en velocidad persisten. o nivel lector y desempeño en otras funciones cognitivas. esta definición conserva el criterio de un rendimiento no esperado según las capacidades cognitivas y nivel de escolarización. pero como subrayan Lyon. sino que puede también realizarse mediante comparaciones entre la edad lectora y la edad cronológica.Capítulo I lectora y una experiencia reducida con la lectura. 2008). incluyendo además como otro rasgo distintivo de este trastorno su persistencia (Grigorenko. 2001. (2003). 2001. lo que impide el incremento del vocabulario y de los conocimientos generales. rápida y con buena comprensión (Cunningham. Otra aportación especialmente relevante destacada por Lyon et al. Aunque tal característica no se 24 . Shaywitz y Shaywitz (2003). 2003). De hecho. Román-Lapuente. estriba en la inclusión del concepto de fluidez lectora.I. la fluidez lectora se entiende como la habilidad para leer un texto de forma precisa. Wolf y Katzir-Cohen. Esta definición propuesta por la IDA en el año 2002 será la adoptada como referencia en este trabajo. En este contexto. el aprendizaje de la lectura y el aprendizaje de otras habilidades.

la heterogeneidad en sus manifestaciones y las diferencias en consistencia entre los códigos alfabéticos (Miles. 1996). diversas investigaciones longitudinales han mostrado que las dificultades lectoras se mantienen en mayor o menor medida a lo largo de toda la vida y con consecuencias que van más allá del ámbito académico (LaBuda y DeFries.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer encuentra de forma explícita en la definición de la IDA. se encuentra entre un 3% de casos graves y un 6% de casos más leves o de diferentes manifestaciones del problema. En este sentido. la IDA (2008) sitúa la prevalencia en torno al 5% y añade 25 . como el Reino Unido. 2004). Prevalencia de la dislexia La estimación de la prevalencia de la dislexia es una tarea ardua ya que ningún organismo público cuenta con un registro que facilite su cálculo. Snowling.2. Estas diferencias entre los sistemas se refieren fundamentalmente al número de reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) consistentes que contienen. 1989. A esta dificultad se une además el uso de criterios distintos para su diagnóstico. Goulandris y Defly. En EE. Aún teniendo en cuenta todas estas limitaciones para su cálculo. se estima que la prevalencia en países con sistemas opacos. 1.UU. es esperable que la prevalencia de la dislexia sea menor en los sistemas transparentes merced a que estos sistemas presentan un alto número de RCGF consistentes.

Capítulo I que cerca del 20% de la población general presenta algunas de las características asociadas a la dislexia. Sebastián y Maldonado. 2005. 26 .) es esperable que haya al menos un niño o una niña con dislexia. dentro del cual la mitad se caracterizaría por presentar una lectura lenta pero precisa. el porcentaje sería de 1. 2008). podemos decir que los estudios sobre la prevalencia en España arrojan datos que oscilan entre un 3 y 10% de los niños escolarizados. Con respecto al sistema ortográfico español. Jiménez. mientras que con un criterio más restrictivo de dos años o más de diferencia. pero considerando como criterio un retraso lector de 15 meses se ha estimado un porcentaje del 8%. Por tanto. la dislexia se presenta como un problema frecuente ya que.6%. 1992). de acuerdo a ese dato de consenso. no existen estudios epidemiológicos con grandes muestras. y que parece haber cierto consenso en situar la prevalencia aproximadamente en el 5% (Alegría.P. 2006.3% (Soto. como pueden ser problemas en la ortografía y una lectura lenta y/o con muchos errores. Rodríguez y Artiles (2009) han situado la prevalencia de las dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito en un 8. Karande. Román-Lapuente. Guzmán. Recientemente. En términos generales. Álvarez y Crespo. en cada clase de Educación Primaria (E. 2006.

en aproximaciones explicativas de la dislexia 2000). 1985. Colheart. Rayner y Pollatsek. se reconocerán por la ruta fonológica. Según este modelo. 27 .La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer 1. En cambio. utilizando en mayor medida una u otra dependiendo de la situación.3. 1989. que concibe la existencia de una ruta directa y otra indirecta para la lectura de una palabra. Estas dos vías funcionarían de manera paralela y complementaria en un lector experto. 1996). la ruta indirecta (subléxica o fonológica) recurriría a una mediación fonológica aplicando las RCGF. y en otros casos. Esta heterogeneidad ha dado lugar a diferentes clasificaciones. permitiría un reconocimiento inmediato de las palabras. en consecuencia. mientras que aquellas que no han sido leídas con frecuencia (o las pseudopalabras en el contexto de una evaluación). Valle-Arroyo. a través de la aplicación de las RCGF. La ruta directa (léxica o visual) implicaría el acceso directo a representaciones de las palabras completas (representaciones léxicas) y. 1978. una de las particularidades de la dislexia es la gran heterogeneidad en sus manifestaciones. en unos casos basadas en modelos teóricos de lectura de palabras. La clasificación más utilizada proviene del modelo de doble ruta (Carr y Pollatsek. las palabras que han sido procesadas de forma frecuente se reconocerán por la ruta léxica. (Snowling. Clasificación de la dislexia Como hemos mencionado.

1999. Como consecuencia de este déficit las personas con este tipo de dislexia sólo podrían leer a través de la ruta léxica. han dado lugar a una representación mental de la palabra completa (representación léxica). y errores morfológicos o derivativos (sustituciones por palabras con la misma raíz). Serrano. adición o sustitución de letras. Gracias a que tienen la capacidad para llevar a 28 . 1998. Genard et al. La población con dislexia fonológica sería aquella que presenta dificultad para utilizar las RCGF. Este grupo suele cometer frecuentes errores de omisión. Castles y Colheart. problema que es atribuido a una alteración en la ruta fonológica.. las palabras desconocidas o las pseudopalabras son extremadamente difíciles para esta población. por su frecuente aparición. La población con dislexia superficial presentaría problemas en el empleo de la ruta léxica. Por el contrario. lo que supone que únicamente podrían realizar una lectura adecuada de aquellas palabras que. 1993. 2005). y al leerlas cometen abundantes sustituciones de palabras que tienen parecido visual u ortográfico. y el tiempo de lectura es más alto que el empleado por los sujetos con dislexia fonológica. y por ello su lectura se basaría en la aplicación de las RCGF.Capítulo I Los estudios realizados en el marco de este modelo establecen la existencia de tres subtipos de dislexia: fonológica. en el acceso y uso de la representación de las palabras completas. es decir. superficial y mixta (Calvo. lexicalizaciones (una pseudopalabra es leída como una palabra).

El modelo de doble ruta ha sido y sigue siendo muy influyente en el ámbito del diagnóstico. Con respecto a este último caso. 2008). pero no consiguen distinguir palabras homófonas (hola/ola) o pseudohomófonas (caballo/cavayo) debido a que su acceso al léxico está guiado por la fonología y no por la ortografía de la palabra.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer cabo las conversiones grafema-fonema. pero recientemente ha sido puesto en cuestión desde los modelos conexionistas (Manis. El último grupo que propone esta clasificación es la población con dislexia mixta. no se ha observado que niños sordos empleen diferentes circuitos en el aprendizaje de la lectura. grupo que. McBride-Chang y Petersen. Seidenberg. Hernández y Conforti. la explicación e incluso la intervención en dislexia (Jiménez. se ha encontrado que el aprendizaje del chino y del inglés descansan sobre los mismos circuitos (Ziegler. Woll. Brammer. pueden leer pseudopalabras con corrección. muestra manifestaciones de los dos subtipos antes descritos que serían explicadas por alteraciones en ambas vías. 2005) a pesar de que el aprendizaje del chino estaría basado eminentemente en el desarrollo de la ruta léxica (cada logograma representa una palabra) mientras que el 29 . cuando debido a su sordera sólo podrían aprender por medio de la ruta léxica (McSweeney. 1996) y desde la evidencia ofrecida en estudios de neuroimagen. como sugiere su nombre. 2006). En esta misma línea. y Goswami. Doi. Waters. por ejemplo.

1999). Otro sistema de clasificación empleado por otros autores está basado en la hipótesis de la existencia de un doble déficit en la dislexia (Wolf y Bowers. Este último subtipo mixto sería el más frecuente y. los estudios de neuroimagen no sugieren la existencia de correlatos distintivos para cada una de las dos rutas propuestas. por otra parte. a su vez. pero además. Lovett. un reto para un modelo que. 1999): por una parte en la conciencia fonológica1 y. el que cuenta con un peor pronóstico. La conciencia fonológica es la habilidad para segmentar y manipular los sonidos que componen el lenguaje. en la relevancia del déficit fonológico. profundizaremos más en estos déficits y. dando lugar así a dos subtipos de dislexia. 1 30 .Capítulo I aprendizaje del inglés incluye también el desarrollo de las RCGF (ruta fonológica). en especial. como en la clasificación anterior. Una de las tareas que se utilizan es preguntar el número de sonidos que tiene una palabra (segmentación de fonemas). Steinback y Frijters. puede haber casos en los que ambos factores estén incidiendo (Badian. Wolf y Bowers. Por tanto. 1997. Desde esta perspectiva cada uno de estos factores puede provocar problemas de lectura por sí solo. 2000. no obstante. en la velocidad para denominar estímulos (no sólo ortográficos). Cuando abordemos las explicaciones que se han propuesto de la dislexia. sigue siendo el que más consenso reúne entre los investigadores en dislexia.

Ziegler. sus manifestaciones dependerían del sistema escrito en cuestión (Frith.La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer 1. como el caso del español. 31 . en los sistemas transparentes. Aro y Erskine. Shaul. se ha observado que la dislexia en el sistema ortográfico inglés. Wimmer y Landerl. caracterizado por su alta opacidad. 2003. 2003). En cambio. Sobre este particular. La dislexia en español La comparación del curso de adquisición del lenguaje escrito entre diferentes sistemas alfabéticos (p. Ladner y Schulte-Körne. Breznitz y Wolf. se manifiesta fundamentalmente en problemas de precisión lectora (Landerl.4. Ma-Wyatt. El predominio del inglés suscitaba el interrogante de si la dislexia era un trastorno con características universales o. la dislexia se manifestaría más claramente en problemas de velocidad lectora debido a que la estabilidad de las reglas facilita la precisión (Landerl et al. sustituciones de unas palabras por otras similares. por el contrario. 1998.. 1997) como. Katzir.e. 1997. Spencer y Hanley. 2003. Wimmer y Frith. Perry. entre inglés y español) ha generado un fructífero ámbito de investigación en el que uno de sus principales hallazgos reside en la evidencia de que los sistemas ortográficos opacos (con escasas RCGF consistentes) son más difíciles de aprender que los sistemas transparentes (Seymour. Wimmer y Goswami. 2004. Estas comparaciones se convirtieron en necesidad en la medida en que la literatura sobre la dislexia se nutría casi en exclusiva de trabajos con población anglófona.. por ejemplo. 1994).

contribuye a establecer antes las representaciones mentales ortográficas que permiten un rápido acceso a la palabra. En primer lugar. obviando la velocidad. la inteligibilidad del mismo. En consonancia con este postulado. Salmelin y Helenius. 1995). Marín. el carácter transparente de un sistema alfabético como el español tiene dos consecuencias fundamentales. 32 . la mayor parte de los materiales para evaluar dislexia en español aún se basan exclusivamente en examinar la precisión lectora. La productividad del código desempeñaría un papel esencial en la identificación de palabras a través de un mecanismo de autoaprendizaje (Share. Según Alegría (2006).. En otras palabras. 2008). 2002. a pesar de esta evidencia. Serrano y Defior. el léxico ortográfico se desarrolla más rápidamente que en lenguas más opacas como el francés o el inglés (Alegría. 2003). Seymour et al. el alto número de decodificaciones correctas en los sistemas transparentes. Defior. es decir... y en segundo lugar. la productividad del código. Cary y Martos. 2001. 2003).Capítulo I Leinonen et al. un hecho que genera dificultades tanto en la identificación como en la planificación del tratamiento. No obstante. 2004. 2003. como el español. su alto grado de consistencia facilita enormemente el aprendizaje (Seymour et al. Carrillo y Mousty. se ha obtenido evidencia de que en sistemas transparentes. entendida como una alta probabilidad de leer correctamente una palabra gracias a la consistencia de las reglas.

Llegados a este punto. 33 .La dislexia: una dificultad específica para aprender a leer En resumen. y hemos destacado las particularidades de este problema en el sistema ortográfico español. en este capítulo hemos analizado el concepto de dislexia para llegar a la acepción que se toma como referencia en este trabajo. la siguiente cuestión obligada consiste en indagar las causas por las que puede desarrollarse una dificultad de este tipo.

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CAPÍTULO II ¿POR QUÉ SE PRODUCE LA DISLEXIA? .

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37 . como es el caso de la cisura de Silvio (déficit fonológico). magnocelular (que engloba al déficit visual y auditivo) y cerebelar o motora (para una revisión ver Soriano. ninguna de las teorías que vamos a abordar obvia su importancia. conducta motora. En consecuencia.¿Por qué se produce la dislexia? Las teorías acerca de qué causa la dislexia se diferencian por el énfasis que otorgan a uno o varios de los múltiples déficits observados en niños y adultos con esta dificultad. En torno a estos déficits se han desarrollado las tres principales teorías sobre la dislexia: teoría fonológica. pero sí difieren en cómo conciben su papel causal. el cerebelo (déficit motor o automatización). visual. Antes de describir cada una de ellas es importante destacar que en la actualidad existe bastante consenso sobre la relevancia de los problemas fonológicos (ver revisión en Ramus y Szenkovits. o los núcleos geniculados (déficit visual/auditivo) entre otras. 2008). auditivo. Entre los déficits documentados se encuentran problemas en el procesamiento fonológico. 2006). e incluso alteraciones en estructuras cerebrales que podrían asociarse a estos déficits.

denominar letras o colores. Snowling. en tareas de conciencia fonológica (Defior. 1990. Ziegler y Goswami. Goswami y Bryant. 2003.. Wolf. debilitando así las posibilidades de uso de la ruta léxica (Mody. memoria verbal (Gathercole. 2006) o detección de claves fonológicas no lingüísticas (envelope rise time.1. 2000. el déficit fonológico dificultaría la discriminación entre fonemas -sobre todo aquellos muy similaresy.. 2004.e. 2002. 2007). 2002.. De acuerdo con esta teoría. 1992). 2004. fundamentalmente. 2004. Para demostrar la relación causal entre los déficits fonológicos y los problemas de lectura se han realizado estudios longitudinales 38 . Fletcher. entorpecería la adquisición y la aplicación fluida (automática) de las correspondencias grafema-fonema (Bishop y Snowling. Goswami et al. 1991).Capítulo II 2. Alloway. 1999. consecuentemente. Esta escasa fluidez afectaría también a la formación del léxico mental ortográfico (almacenamiento de las palabras completas). Hoien. Corriveau y Goswami. Guzmán et al. 2005). Vellutino. velocidad de acceso a información fonológica (p. Pasquini. La dislexia está causada por un déficit específico de tipo fonológico Las dificultades fonológicas en la población con dislexia han sido documentados en infinidad de estudios y se ponen de manifiesto. 2003). Ramus. Snowling y Scanlon. Willis y Adams.

el déficit fonológico es específico de los niños que desarrollan dislexia y no un rasgo que tiene cualquier niño que aún no ha aprendido a leer con fluidez. Utilizando este diseño. que el grupo que tiene su mismo nivel de lectura pero que son más jóvenes (Cuadro y Marín. La relevancia del déficit fonológico ha sido también puesta de manifiesto en estudios que exploran tanto la activación de las estructuras cerebrales asociadas el procesamiento fonológico. 39 . 2000). 2007). en consecuencia. un grupo con la misma habilidad lectora que. 1993. que obviamente tendrá un mayor rendimiento en lectura (control cronológico) y. por otra. un grupo con la misma edad que el grupo de dislexia. Por otra parte. se ha generalizado el empleo de dos grupos control.¿Por qué se produce la dislexia? que han evidenciado que un bajo rendimiento en tareas fonológicas en niños de tres años se presentaba como un importante predictor de las dificultades en el aprendizaje de la lectura a los ocho años (Puolakanaho et al. con el objetivo de separar la influencia de los déficits fonológicos de aquellos provocados por la propia experiencia lectora. el patrón general de resultados que se obtiene es el esperado desde la hipótesis de que los déficits fonológicos son la causa del problema de lectura: los niños con dislexia muestran peores habilidades fonológicas que el grupo control cronológico y también que el control lector. 2003). es decir. como posibles diferencias en su morfología (ver revisión en Martin. Snowling. 2007. Por una parte. Por tanto.. Siegel. tendrá menor edad (control lector).

este tipo de intervención produce cambios significativos en la activación de las áreas temporoparietales del hemisferio izquierdo. Aboitiz y Geschwind. 2002. Shaywithz et al. 2004... se han observado ectopías (conjuntos de neuronas que se localizan en regiones de las cuales tendrían que haber migrado durante el desarrollo fetal) y displasias (desorganización cortical focal. durante la realización de tareas de lectura y de procesamiento fonológico. Sherman. no se observa activación de regiones prefrontales. otra evidencia a favor de la importancia del déficit fonológico procede de trabajos que demuestran la eficacia de los programas de intervención basados en el entrenamiento de las habilidades fonológicas y las correspondencias grafema-fonema o fonema-grafema (ver revisión en Swanson et al. 1999. Por lo que respecta a los trabajos centrados en la morfología de las regiones perisilvianas. Grünling et al. 1997. 2002). 40 . Pugh et al..Capítulo II Por ejemplo. Además. Georgiewa et al. 1985). Rose. 2002. Temple. Galaburda. Rumsey et al. 2004. se ha observado que tanto niños como adultos con dislexia presentan escasa activación en regiones perisilvianas (corteza temporoparietal) del hemisferio izquierdo y un incremento en regiones perisilvianas del hemisferio derecho y del cortex prefrontal inferior (Eden y Zeffiro. 1998.. Por último. En el caso de los estudios realizados con niños. Heim y Keil.. 1992. quizá porque ésta refleje estrategias compensatorias desarrolladas por los adultos (Backes et al... 1999). 2003).

tanto de naturaleza lingüística (letras. y mayores logros en precisión que en fluidez. 2000). las dificultades en el procesamiento fonológico y en la velocidad de denominación constituyen dos 41 . posiblemente problemas de automatización. Temple. letras. Wolf y Bowers (1999) proponen la hipótesis del doble déficit. según la cual el déficit en conciencia fonológica se uniría a un déficit en la velocidad de denominación.. sino el producto de otros procesos alterados. Ampliando los postulados de la teoría fonológica. 2002). ver revisión en Wolf. por ejemplo. No obstante. también subrayan que el déficit en velocidad de denominación no sería la causa última del problema lector. Bowers y Biddle. 2002. como ya hemos mencionado. también es importante resaltar que estos programas presentan algunas limitaciones como. Esta dificultad se manifiesta cuando deben nombrar elementos muy familiares. y ello constituiría otra posible causa de la dislexia. Simos et al. 2003.¿Por qué se produce la dislexia? mostrando entonces un patrón de activación más parecido a los lectores sin problemas (McCandliss y Noble. Shaywitz et al. dibujos…). palabras…) como no lingüística (colores. menor eficacia a partir del último ciclo de Educación Primaria.. es decir. No obstante. Desde esta perspectiva. 2004. limitada generalización a palabras no entrenadas. a una dificultad para el acceso y la recuperación de la fonología de los nombres de estímulos visuales (colores. objetos….

Capítulo II fuentes diferenciadas de dificultad en la lectura. razón por la que identifican los tres subtipos de dislexia descritos en el capítulo anterior (Badian. 1984). Tallal. 2003). pero desde su perspectiva este déficit sería consecuencia de otro más general. 1997. Como antes comentamos. estas teorías no niegan la existencia de un déficit fonológico.1. 1999). 2.. 2000.2. La dislexia está causada por un déficit primario general perceptivo o motor Para otro grupo de teorías la dislexia estaría causada por un déficit primario general que consistiría en una dificultad en el procesamiento perceptivo-sensorial (auditivo o visual) o en una disfunción cerebelar-motora. Posteriormente. 2. Wolf y Bowers. En los últimos años estas dos teorías se han integrado dentro de lo que se ha denominado como teoría sensoriomotora (Ramus. Lovett et al. 1984. como los núcleos geniculado lateral (procesamiento visual) y 42 .2. en convergencia con estos datos comportamentales. Déficits visuales y/o auditivos Estas explicaciones se desarrollaron a partir de estudios que revelaron dificultades en el procesamiento visual o auditivo de estímulos presentados en sucesión rápida (Martin y Lovegrove. estudios neuroanatómicos han revelado que determinadas estructuras implicadas en el procesamiento sensorial.

No obstante. se han observado problemas en la detección de la velocidad del movimiento (Eden et al. Galaburda y Livingstone. 1993. Este sistema constituye junto con el sistema denominado parvocelular las dos vías del procesamiento visual. probablemente porque afecte a un subgrupo de las personas con dislexia (Ramus. 2003).¿Por qué se produce la dislexia? medial (procesamiento auditivo). Rosen. 1991).. el movimiento y la estimulación de bajo contraste y baja frecuencia espacial. Livingstone. 43 . el sistema parvocelular sería el encargado del procesamiento de los colores y de la estimulación estática con frecuencia espacial alta y contraste alto. En consonancia con la hipótesis de un problema específico en el sistema magnocelular. Las dificultades en procesamiento visual se han encontrado especialmente en aquellas características que se atribuyen al procesamiento del sistema conocido como magnocelular. El sistema magnocelular se encargaría del procesamiento de estímulos breves. Lu. 1996) y la necesidad de un mayor intervalo interestímulos para percibir como separados dos estímulos cuando éstos son de baja frecuencia espacial. 2001). en alguna ocasión no se ha replicado esta especificidad del déficit (Sperling. En cambio. de bajo contraste o de baja luminosidad (ver revisión en Stein. 2005). 1996. Drislane y Galaburda. son de menor tamaño debido específicamente a que las neuronas en esos núcleos son más pequeñas (Eden et al.. Manis y Seidenberg.

ver las revisiones de McArthur y Bishop. impedirían el establecimiento de representaciones fonológicas adecuadas. 1980). como en el caso de la hipótesis de un déficit visual. probablemente porque su aparición depende de los parámetros de la tarea utilizada y de la selección de la muestra. En esta línea de argumentación.Capítulo II Por lo que respecta a la hipótesis de un déficit en el procesamiento auditivo. 1999. se fundamenta sobre todo en los trabajos de Paula Tallal. Bowen y Zecker. 1984) sostiene que las dificultades de percepción auditiva. problemas para discriminar frecuencias o intensidades y para percibir en contextos de ruido (Tallal. estarían en el origen del déficit fonológico. Wright. cabe destacar que la principal crítica recibida por las teorías que proponen una causa sensorial (visual o auditiva) reside en que la incidencia de esos problemas es sustancialmente menor que la documentada para las dificultades fonológicas. 2001. A raíz de este conjunto de estudios. Mientras que prácticamente la totalidad de la población con dislexia presenta problemas fonológicos. Posteriormente observó otros déficits como. Tallal (1980. 1984. es decir. por ejemplo. 2001). en especial las referentes al procesamiento de estímulos presentados de forma rápida y en sucesión. aproximadamente un 45% 44 . no siempre se han observado los déficits auditivos descritos (McArthur y Bishop. 2000). Sin embargo. Su primer hallazgo en este sentido fue la dificultad para percibir varios sonidos cuando se presentan de forma breve y en sucesión (Tallal.

¿Por qué se produce la dislexia?

presenta problemas visuales y/o auditivos (ver revisión en Ramus, 2003); por tanto, la relación causal postulada por estas

aproximaciones queda en entredicho para muchos casos. Una cuestión relacionada con los déficits visuales y auditivos es si la población con dislexia presenta un déficit en procesamiento secuencial de los estímulos. Para contrastar esta hipótesis de forma más específica, algunos estudios han incluido también una condición de procesamiento simultáneo. En uno de estos trabajos, Eden, Stein, Wood y Wood (1995) pidieron a niños que contaran puntos presentados en diferentes posiciones en la pantalla, y estos puntos podían presentarse bien de uno en uno (forma secuencial) o bien todos a la vez (forma simultánea). Corroborando estudios previos, sus resultados mostraron que los niños con dislexia eran significativamente peores en la presentación secuencial, datos que se vieron además refrendados por la existencia de una correlación entre el rendimiento lector y la ejecución en la tarea temporal (.40), pero no entre la lectura y la tarea espacial. La dificultad para llevar a cabo la tarea secuencial ha sido replicada en adultos con dislexia (Conlon, Sander y Zapart, 2004) y también se ha observado con tareas más complejas como comparar la orientación espacial de dos estímulos que se presentan en sucesión (condición secuencial) o juntos (condición simultánea) (Ben-Yehudah y Ahissar, 2004; Ben-Yehudah, Sackett, MalchiGinzberg y Ahissar, 2001; Ram-Tsur, Faust y Zivotfsky, 2006).
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Capítulo II

Asimismo, se han evidenciado relaciones predictivas entre la ejecución en tareas de tipo secuencial y diferentes habilidades lectoras (procesamiento ortográfico y fonológico) tanto en niños y adultos con dislexia (Conlon et al., 2004; Cornelissen y Hansen, 1998; Demb, Boynton, Best y Heeger, 1998; Eden et al., 1995; Talcott et al., 1998) como en la población general (Au y Lovegrove, 2001; Colon, Mellor, y Wright, 2001; Talcott et al., 2000). Por ejemplo, Conlon et al., (2004) observaron que, una vez controladas variables como inteligencia, memoria verbal y velocidad de procesamiento, la ejecución en la versión secuencial de la tarea de contar puntos predecía el 19% de la varianza en una prueba de lectura de palabras. A pesar de este coherente patrón de resultados, recientemente en un estudio de Lassus-Sangosse, N´guyen-Morel y Valdois (2008) se observó que los niños con dislexia mostraron problemas en la condición simultánea pero no en la secuencial. En esta ocasión se presentaban cadenas de cinco letras que podían aparecer al mismo tiempo (condición simultánea) o de una en una (condición secuencial), y la tarea de los niños consistía en repetir tantas letras como pudieran una vez desaparecía la estimulación. Este resultado discrepante con la literatura previa puede deberse a diferencias en las demandas o dificultad de la tarea (contar puntos o discriminar orientaciones, frente a memorizar letras), u otros aspectos de la tarea como el intervalo entre estímulos, el tiempo de presentación

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¿Por qué se produce la dislexia?

de los mismos, el número de elementos para ser procesados (dos o cinco) y, lo más probable, el tipo de estimulación utilizada (lingüística vs. no lingüística). Por ello son necesarios nuevos trabajos que comparen el procesamiento secuencial y simultáneo intentado determinar bajo qué condiciones aparece el déficit secuencial.

2.2.2. Déficit en automatización o déficit cerebelar Esta teoría ha sido desarrollada desde los años 90 por Rob Nicolson y Angela Fawcett en la Universidad de Sheffield. Estos autores obtuvieron evidencia de que la población con dislexia presenta problemas para automatizar diferentes habilidades dependientes de las funciones del cerebelo. A raíz de tales hallazgos sugirieron que un déficit general para automatizar, producto de un déficit cerebelar, sería la causa que impide alcanzar la lectura fluida. El cerebelo es una estructura que desempeña un papel importante en el control motor, el aprendizaje de habilidades y su automatización. Por ello, Nicolson y Fawcett pensaron que una disfunción en esa estructura podría estar impidiendo la

automatización de la lectura. Para contrastar esta hipótesis, administraron a niños con dislexia diferentes tareas

tradicionalmente asociadas a las funciones del cerebelo, dando

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Capítulo II

como resultado la evidencia de dificultades en ejercicios como mantener el equilibrio, aprender secuencias motrices, enhebrar, u otras formas de coordinación entre las dos manos (Fawcett y Nicolson, 1999; Fawcett, Nicolson y Dean, 1996; Nicolson y Fawcett, 1990; ver replicaciones más recientes en Moe-Nilssen, Helbostad, Talcott y Toennessen, 2003; Pozzo et al., 2006). Posteriormente, estas mismas dificultades han sido también encontradas en adultos con dislexia (Needle, Fawcett y Nicolson, 2006) y en este caso, además, se ha observado que se benefician menos de la práctica en tareas manuales simples (Stoodley y Stein, 2006; Velay, Daffaure, Giraud y Habib, 2002), un dato revelador de que los problemas en automatización reseñados no parecen indicar un retraso evolutivo sino un déficit estable que persiste en la etapa adulta. Otro hecho destacado en las primeras investigaciones de Nicolson y Fawcett reside en que los problemas para mantener el equilibrio se pusieron de manifiesto bajo condiciones de tarea dual, es decir, cuando al mismo tiempo se requería llevar a cabo otra tarea con importantes demandas atencionales (p.e., contar números hacia atrás). De este hecho se desprende que la población con dislexia puede realizar esos comportamientos si dispone de suficientes recursos atencionales (es decir, de forma no automática), ya que la ejecución se resiente cuando simultáneamente deben realizar otra actividad que también demanda atención; pero además sugiere que dichos recursos atencionales pueden actuar

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Rae et al. a diferencia de los sujetos del grupo control. los grupos con dislexia muestran simetría interhemisférica. La existencia de un déficit cerebelar ha sido corroborada de forma más directa mediante estudios de neuroimagen. Siguiendo la misma línea de los datos sobre activación cerebelar. 2003... (2002) sugieren que estas anomalías en la morfología del cerebelo podrían estar relacionadas no sólo con los problemas motores sino también con las deficientes 49 .. se observó activación de las áreas frontales durante la realización de la tarea. 2001. otros estudios han informado sobre diferencias anatómicas entre el cerebelo de población con dislexia y grupos control. Eckert et al. Nicolson et al. (1999) observaron que durante la realización de una tarea de coordinación motora los participantes con dislexia presentaban menor activación en el cerebelo (sólo un 10% de aumento del flujo sanguíneo). En cambio. debida concretamente a una menor proporción de materia gris en el hemisferio cerebelar izquierdo. lo que fue interpretado como el uso de estrategias compensatorias. Leonard et al. Rae et al. en especial en la corteza ipsilateral y en el vermis. Además.¿Por qué se produce la dislexia? como estrategias compensatorias que enmascararían algunas de esas dificultades en su vida cotidiana.. producida porque el hemisferio derecho es más pequeño de lo esperado e iguala de ese modo al izquierdo (Brown et al. El resultado general que se observa revela que los participantes sin dificultades lectoras presentan una asimetría entre los dos hemisferios del cerebelo. 2002). 1998. 2001..

50 . Como se puede observar en la Figura 1. Nicolson y Fawcett (2004) han propuesto un modelo que contempla una cadena causal entre la alteración cerebelar. que podría afectar directamente al desarrollo de la escritura manual. conciben que el daño cerebelar estaría por una parte causando déficit en la coordinación motriz.Capítulo II habilidades de decodificación fonológica que manifiesta la población con dislexia2. dificultando una óptima retroalimentación auditiva. Scott et al. Como consecuencia. Nicolson y Fawcett (2005) consideran que los problemas lectores serían más evidentes fundamentalmente por 2 Profundizando en esta posible conexión entre disfunción cerebelar y dislexia. Aunando toda esta evidencia en torno a una disfunción cerebelar en la dislexia. sostienen que el déficit cerebelar afectaría también a la habilidad fonoarticulatoria. Por último. el procesamiento auditivo de las palabras sería deficiente y se desarrollaría un déficit en conciencia fonológica que afectaría a la capacidad para alcanzar una lectura fluida. Por otro lado. la ortografía también se vería mermada como consecuencia de una lectura sin automatizar y una conciencia fonológica deficitaria. escritura y ortografía). (2001) observaron problemas de lectura y escritura en niños con tumores cerebelosos. Aunque un déficit cerebelar puede afectar a diversas habilidades o destrezas. las dificultades fonológicas y los problemas en el aprendizaje del lenguaje escrito (lectura.

las dificultades para automatizar la lectura serán muy visibles debido a que la incalculable relevancia del aprendizaje de la lectura y su continua exigencia en la vida cotidiana. dificultades en otras habilidades que se adquieren fuera del ámbito académico pueden pasar más desapercibidas ya que son requeridas de forma puntual y no deben aprenderse obligatoriamente. difícil de compensar mediante otras estrategias. En primer lugar. 51 . simultanear tareas…). por la complejidad del lenguaje escrito. En cambio. imposibilitan “ocultar” deficiencias en su aprendizaje. automatización. En consecuencia.¿Por qué se produce la dislexia? dos razones. En segundo lugar. el cual requiere orquestar una serie de habilidades en las que participa el cerebelo (habilidades fonológicas. cualquier dificultad en una de esas múltiples habilidades podría provocar un rendimiento deficitario en lectura.

y diez 52 . Sin duda es esperable que un déficit en la estructura de coordinación sensorial y motora que supone el cerebelo dé lugar a dificultades para aprender una habilidad tan compleja como la lectura. Sin embargo. Por ejemplo. Hipótesis del déficit cerebelar (adaptado de Nicolson y Fawcett. En cambio. algunos trabajos han subrayado que sólo un subgrupo de la población con dislexia presenta problemas en tareas asociadas a las funciones del cerebelo.Capítulo II Problemas en el equilibrio Problemas en la habilidad motriz Bucle fonológico Habilidad fonoarticulatoria Conexión cerebrocerebelo Conciencia fonológica ESCRITURA Daño cerebelar Memoria de trabajo reducida LECTURA Problemas en la automatización de habilidades y conocimientos Módulo de reconocimiento de palabras ORTOGRAFÍA Figura 1. Ramus et al. 2004). el 100% presentaba déficit fonológico. (2003b) observó que sólo la cuarta parte de una muestra de 16 adultos con dislexia presentaba problemas en las tareas cerebelares.

Por último. pero en este sentido es importante destacar que tanto el estudio de Ramus et al. en estos casos.. 2006. Recientemente. el 75% presentaba también problemas atencionales. 2002. (2007) encontraron considerables porcentajes de niños con dislexia que presentaban dificultades en habilidades motoras sin problemas atencionales (50% en el estudio de Ramus et al. Pidgeon y Frith (2003a) observaron que el porcentaje de la muestra con déficit en tareas cerebelares alcanzaba el 59%. y el déficit fonológico se encontraba en el 77%. Chaix et al. un dato coherente con otros estudios en niños con dislexia que revelan correlaciones entre la presencia del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y las dificultades en tareas de automatización o coordinación motora (Bishop. 2003a. Para algunos autores esta correlación sugiere que los problemas en tareas motrices y de coordinación podrían ser producto de los problemas atencionales. 2007). sólo dos mostraban problemas visuales como los apuntados por la teoría magnocelular. Wimmer..partiendo de la clásica 53 . pero además.¿Por qué se produce la dislexia? presentaban déficit auditivo. Mayringer y Raberger. ver revisión en Rochelle y Talcott. Ramus et al. No obstante. (2007) hallaron porcentajes similares de déficits en tareas cerebelares. 2003a y 25% en el trabajo de Chaix et al. 1999). (2003a) como en el de Chaix et al.. en una muestra de 22 niños Ramus. la teoría cerebelar ha sido reformulada en un modelo más amplio que pretende explicar diferentes dificultades de aprendizaje -incluida la dislexia.

en cambio.Capítulo II distinción entre aprendizaje declarativo y aprendizaje procedimental (Nicolson y Fawcett. en la mayor parte de las materias escolares. pero su principal contribución reside en una concepción no unitaria del aprendizaje procedimental. En este marco. cualquier tipo de problema en lo que se conoce como aprendizaje declarativo se traduciría en dificultades generalizadas de aprendizaje en tareas que requieren manejar conocimiento explícito y contrastar hipótesis. ver Figura 2). de manera que las habilidades afectadas serían diferentes según el sustrato neuronal alterado. consideran que las dificultades en aprendizaje procedimental pueden dividirse en cuatro tipos dependiendo de si el sistema dañado es el cortico-estriado o el cortico-cerebelar. 2007. y si dentro de estos sistemas las áreas afectadas participan en procesos lingüísticos o motores. Concretamente. Como es sabido. 54 . es decir. Ahora bien. el modelo no es diferente a otras propuestas basadas en la distinción declarativo- procedimental. En este sentido. la dislexia no sería la única manifestación producto de problemas en este sistema. la dislexia (trastorno del lenguaje escrito) se debería a un mal funcionamiento del sistema lingüístico cortico-cerebelar. los trastornos específicos del lenguaje oral dependerían de las áreas lingüísticas del sistema cortico-estriado. siendo por ello frecuente la comorbilidad con el TDAH (con el que compartiría sustratos neurales).

Tipografía de los sustratos neurales de las dificultades del desarrollo (adaptado de Nicolson y Fawcett.3.. 2003a. 2007). 2. 2003b) 55 .¿Por qué se produce la dislexia? Dificultades del desarrollo Sistema aprendizaje procedimental Sistema aprendizaje declarativo Cortico-estriado Cortico-cerebelar Lenguaje corticoestriado Motor corticoestriado Lenguaje corticocerebelar Motor corticocerebelar Dificultades de aprendizaje generalizadas Trastorno específico del lenguaje Trastorno del desarrollo de coordinación Dislexia TDAH Inatención ¿? Figura 2. Un ejemplo de esta intención lo encontramos en los trabajos del grupo de Ramus que antes presentamos (Ramus et al. Algunos intentos de integración: la multicausalidad de la dislexia En los últimos años han surgido aproximaciones que pretenden integrar las principales teorías de dislexia (fonológica y sensoriomotora) con el objeto de ofrecer una mejor explicación de la heterogeneidad de manifestaciones que caracteriza este trastorno.

56 . En primer lugar. que integra la descripción del problema a nivel biológico. cognitivo y comportamental (ver Figura 3). Estas anomalías provocarían los problemas fonológicos y. en última instancia. de forma que podrían agravar la dificultad lectora pero no serían ni necesarios ni suficientes para causarla. de percepción auditiva-visual y motoras-cerebelares). En cambio. señala que la causa necesaria y suficiente serían las anomalías en la cisura perisilviana del hemisferio izquierdo. adaptado del de Frith (1999). En este modelo no se excluye o la posibilidad que de disfunciones problemas magnocelulares cereberales causen sensoriomotores. la dificultad en el aprendizaje del lenguaje escrito. pero en ningún caso se consideran necesarias ni suficientes para el desarrollo de la dislexia. Ramus (2004) interpreta sus resultados como una clara evidencia de que la teoría fonológica es la que más capacidad explicativa posee.Capítulo II en los cuales se contrastan las principales teorías sobre la dislexia a través de la aplicación de un amplio abanico de tareas (fonológicas. los problemas sensoriales y motores tendrían un papel secundario. A la luz de estas interpretaciones Ramus (2004) propone un modelo.

pero no serían necesarias para causar los problemas en el aprendizaje del lenguaje escrito. Más recientemente. En esta propuesta no se descarta que puedan presentarse anomalías en la cisura perisilviana y/o en el sistema magnocelular. Fawcett y Nicolson han realizado un intento de integración que parte del modelo propuesto por Ramus. Adaptación del modelo integrador de Ramus (2004). pero en este caso proponen que la disfunción cerebelar sería la causa tanto del problema en el procesamiento fonológico como de los problemas motores y de automatización (ver Figura 4). 57 . Las líneas continuas indican relaciones causales necesarias y suficientes mientras que las líneas discontinuas son causas probables de dislexia pero no necesarias ni suficientes.¿Por qué se produce la dislexia? A m b i e n t e Nivel biológico Disfunción cerebelar Disfunción cortex perisilviano gener izquierdo Disfunción núcleos talámicos Nivel cognitivo Déficit habilidades motoras Déficit en conciencia fonológica Déficit en velocidad de denominación Déficit en procesamiento auditivo y visual Déficit ensamblaje grafema-fonema Nivel conductual Problemas en la coordinación Problemas en lectura y en escritura Dificultades en tareas fonológicas Problemas en tareas magnocelulares Figura 3.

En suma.Capítulo II A m b Nivel biológico Disfunción cortex perisilviano Disfunción cerebelar Disfunción núcleos talámicos Déficit en Déficit en automatización Déficit en control postural Déficit en procesamiento sensorial i e n t Nivel cognitivo representaciones fonológicas Déficit ensamblaje grafema-fonema Dificultades Descoordinación Problemas en lectura y en escritura Problemas en tareas magnocelulares e Nivel conductual en tareas fonológicas Figura 4. y sobre todo. ha llevado en los últimos años a postular lo que se conoce como el modelo del 58 . la heterogeneidad en las manifestaciones del trastorno y los déficits asociados. pero el desacuerdo proviene de la estructura que proponen como más determinante. Adaptación del modelo integrador de Fawcett y Nicolson (2007). estos intentos de integración tratan de explicar las diferentes manifestaciones de la dislexia poniendo el énfasis en una causa biológica fundamental. Las líneas continuas indican relaciones causales necesarias y suficientes mientras que las líneas discontinuas son causas probables de dislexia pero no necesarias ni suficientes. Esta falta de acuerdo sobre las causas.

pueden ser muy diferentes las causas. 2009. 2006. no es de extrañar que diversos procesos cognitivos puedan verse afectados. La búsqueda de déficit en otros procesos cognitivos Debido a la multiplicidad de alteraciones que pueden interactuar en el desarrollo de la dislexia. son muchos los caminos que pueden llevar a los problemas de lectura y. Pernet. un grupo de trabajos se ha distanciado de las teorías antes descritas y han generado marcos de investigación centrados en estudiar otros 59 . En este sentido. si una o varias de esas múltiples estructuras se encuentran alteradas. aprender a leer es una creación cultural que obliga a que nuestro cerebro adapte y coordine las funciones de múltiples estructuras cerebrales que no están genéticamente diseñadas para este fin. 2009. Andersson. por tanto.¿Por qué se produce la dislexia? déficit múltiple (Artigas-Pallarés. 2008). por tanto. ¿Qué manifestaciones concretas tendrá ese caso? Aquellas que sean producto de ese subconjunto de estructuras alteradas. 2. El éxito de esta empresa depende del buen funcionamiento de todas estas estructuras.4. Wolf. nos encontraremos con un caso de dislexia. Paulesu y Demonet. Pennington. de igual forma que las alteraciones en otro subconjunto de esas múltiples estructuras conducirían al desarrollo de un patrón de dislexia con unas manifestaciones diferentes. Como destaca Wolf (2008). Según este modelo.

Bosse et al. 2001. atención selectiva (Roach y Hogben. Por ejemplo. es decir.Capítulo II posibles déficits cognitivos y el papel de los mismos en el desarrollo de la dislexia. 2007. algo esperable de acuerdo con la heterogeneidad de la dislexia. como es el caso de los problemas de orientación (Bednarek et al. observándose en tareas de cambio atencional (Stoet. 2003). Steinman y Garzia... 2008).. Buchholz y Davies. Tainturier y Valdois. Sireteanu et al. 2004) o amplitud del foco atencional (Bosse. 1999. la variedad de déficits descritos es especialmente amplia. pero no en el grupo con dislexia fonológica. Bosse y Valdois.. Markey y López. Boden y Giaschi. 2000. 2009). en el subtipo de dislexia superficial. Visser. En ocasiones. Por lo que respecta a procesos de atención. (2007) encontraron que el déficit en la amplitud del foco atencional estaba muy presente en los participantes disléxicos sin déficit fonológico. Paganoni y Lorusso. Steinman. Hari. 2007). búsqueda visual (Casco y Prunetti. 1996. 2007. atención temporal (fenómeno de “parpadeo atencional”. 2004). orientación (Facoetti et al. la memoria de trabajo y el aprendizaje implícito. Entre los déficits más estudiados destacan los procesos de atención y función ejecutiva. el grupo de Facoetti (Facoetti et al. 2000. Facoetti. algunos de estos déficits no han sido replicados. 1998). En cuanto a la implicación de estos déficits en el desarrollo de la dislexia. Valta y Uutela. Facoetti y 60 . 2007). focalización (Facoetti y Molteni.

1997. Este dato ha sido corroborado por estudios dirigidos a explorar las funciones ejecutivas en niños y adultos con dislexia (Alteimer. Warner. atención focalizada y selectiva. insuficiente para un correcto aprendizaje. es decir. Horsley y Sergeant. 2005). 1995. (2004) abordaron el estudio de la atención en dislexia evaluando los tres componentes o redes del sistema atencional propuestos por Posner y Petersen (1990): control. Narhi y Ahohen. Los niños con dislexia presentarían dificultades en estos procesos. Everatt. y por tanto. 2002. otros aspectos de las funciones ejecutivas como la planificación o la organización presentan evidencia menos concluyente (Brosnan et al.¿Por qué se produce la dislexia? Molteni. 2007. 2002. Colangelo y Buchanan. Licht. Abott y Berninger. Helland y Asbjørnsen. Hicks y Jackson. en la supresión de información irrelevante que entra en conflicto con el objetivo de la tarea. En este estudio sólo observaron problemas en las demandas de tarea asociadas a la red de control.. 1981. lo que les obligaría a aprender a leer basándose solamente en un procesamiento holístico. Van der Schoot. Miles y Thompson. 2000. Con respecto a los trabajos que examinan procesos de memoria de trabajo en dislexia. 2008. Protopapas. En cambio. 2006. Reiter. 2000). el dato más consistente revela problemas en 61 . Brosnan et al. Tucha y Lange. Skaloumbakas.. Archonti. 2001) sugiere que el aprendizaje de la lectura requiere un análisis de elementos individuales. orientación y alerta. Bednarek et al.

Por lo que respecta al otro componente del modelo de Baddeley. la agenda visoespacial. En efecto. Willis y Adams. 1999. Morgan y Long. 2007). los datos son contradictorios (Jeffries y Everatt.Capítulo II el componente conocido. Swanson. ha llevado a algunos autores a sugerir que parte de sus dificultades pudieran residir no tanto en procesos de aprendizaje regidos por estrategias conscientes como en procesos de aprendizaje implícito. 2006. el desarrollo normal que la población con dislexia muestra en sus capacidades intelectuales u otras habilidades cognitivas al margen de la lectura. Queremos destacar que. No obstante. Sin embargo. en cualquier caso este tipo de inconsistencias pueden también interpretarse como evidencia de la heterogeneidad en las manifestaciones del problema. recientemente se ha propuesto la hipótesis de un déficit en aprendizaje implícito (no consciente). también 62 . en parte quizá porque algunas de las tareas también recaen sobre procesos fonológicos o pueden realizarse utilizando estos procesos. según el modelo de Baddeley (1990). 2004. es difícil dilucidar si presentan problemas en el componente mencionado o si es el déficit fonológico el que dificulta la tarea. en la búsqueda de otros déficits que permitan entender la heterogeneidad del problema. Marks. Swanson y Berninger. como lazo articulatorio (Gathercole. Alloway. Smith-Spark y Fisk. 1996). 2004. Kibby. dado que las tareas que evalúan el lazo articulatorio implican necesariamente procesos fonológicos.

Fayol y Cleeremans. y los propios procedimientos de aprendizaje implícito empleados. Sperling. Por tanto. Steffler. 63 . el lenguaje escrito sería un magnífico ejemplo de sistema sobre el que debe actuar esta forma de aprendizaje (Gombert. Pacton. desde nuestro punto de vista. lo que hace necesaria mayor investigación. 2004). los criterios para configurar el grupo de dislexia.¿Por qué se produce la dislexia? implicados en el aprendizaje de la lectura (Gombert. y pretende analizar las posibles explicaciones de las contradicciones encontradas hasta la fecha. 2004. cuenta con un buen número de estudios aunque. la inconsistencia en los resultados puede explicarse por diferencias en aspectos como la edad de la muestra (en adultos pueden aparecer estrategias compensatorias). por el momento. El presente trabajo de investigación basa en esta hipótesis su objeto de estudio. 2001. Por aprendizaje implícito se entiende la adquisición de conocimiento que tiene lugar sin intención de aprender y sin consciencia de lo aprendido. se refiere al aprendizaje que surge por la repetida exposición a una serie de regularidades y. los resultados no son consistentes. en ese sentido. 2003. 2003). 2001. Lu y Manis. Así. A pesar de que la aparición de esta hipótesis se limita a la última década. Perruchet.

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CAPÍTULO III APRENDIZAJE IMPLÍCITO Y DISLEXIA .

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o algunas reglas ortográficas como. aunque en primer término la enseñanza formal de la lectura responde a una estrategia de aprendizaje explícito de las correspondencias grafema-fonema. desinencias verbales…). no es menos cierto que muchas regularidades no son enseñadas de esta forma explícita. la ubicación de éstos en la palabra (prefijos. “tr” frente a “tl”). dejándose a la experiencia su aprendizaje y a la lectura frecuente y repetida su automatización. 3. Entre sus argumentos destacan la ausencia de déficit en inteligencia y la implicación que atribuyen al aprendizaje implícito en el aprendizaje de las regularidades del lenguaje escrito. las combinaciones de letras permitidas (“cc” frente a “ff”. ¿Participa el aprendizaje implícito en el aprendizaje de la lectura? La posibilidad de que el aprendizaje implícito juegue un papel en la adquisición y desarrollo de las habilidades lectoras parte del hecho de que. algunos investigadores han visto en el aprendizaje implícito una hipótesis razonable para explicar las dificultades en la adquisición de la lectura fluida. por ejemplo. aquellas que constituyen morfemas (“-ción”).1. sufijos. Entre esas regularidades se podrían mencionar las secuencias de letras que aparecen con mayor probabilidad (“pla” frente a “tru”).Aprendizaje implícito y dislexia Como acabamos de introducir. que todas las palabras que empiezan por “hue” o “hie” se 67 .

. 2008. Por ejemplo. Pacton et al. Desde esta perspectiva. 2001. 2001. Cassar y Treiman (1997) encontraron que niños de cinco años consideraban más reales aquellas pseudopalabras que respetaban ciertas secuencias de letras permitidas en inglés. Pacton et al.e. Nunes y Snaith. Deacon. estos efectos fueron más pronunciados en niños de cursos más avanzados. alcanzándose una lectura automática de las secuencias de conversión grafema-fonema que constituyen tales regularidades (Bryant. Conrad y Pacton. como la doble “t”. Como era de esperar. Profundizando en la posible implicación de procesos de aprendizaje no intencional en la adquisición de la lectura. 2005). Fayol y Perruchet. a medida que aumenta la experiencia con la lectura. no pueden ser las dos últimas letras) y a la imposibilidad de determinadas vocales dobles. eran sensibles a la posición esperada para las letras dobles dentro de la palabra (p. Pacton.. y no las que incluían secuencias no permitidas como doble “h”. (2001) también encontraron que a la de edad de cinco años consideraban menos reales las pseudopalabras que contenían letras dobles de frecuencia baja en francés (cc. diversas investigaciones han aportado evidencia de que el aprendizaje de regularidades contenidas en el lenguaje escrito puede acontecer incluso en niños que aún no han recibido enseñanza formal. Gombert. es 68 .Capítulo III escriben con “h”. En esta misma línea. dd y vv…). y además. este tipo de regularidades se pueden aprender sin intención. 2000.

y el que se adopta en el propio campo de estudio del aprendizaje implícito. la investigación que sostiene la existencia de aprendizaje implícito en el camino hacia la lectura experta presenta evidencias de aprendizaje implícito que obedecen a un concepto más laxo de este fenómeno. en quienes ya habían recibido enseñanza formal de la lectura. Sin embargo.. el aprendizaje de los morfemas). Este incremento del tamaño de los efectos pone también de manifiesto que una mayor experiencia con la lectura incrementa el aprendizaje no intencional de secuencias de letras (no intencional porque este tipo de patrones no suelen enseñarse de forma explícita). Concretamente. Dentro de la literatura de aprendizaje implícito se considera que un aprendizaje debe cubrir dos criterios para ser implícito: no intención de aprender y no consciencia de lo aprendido. Antes de analizar esas evidencias y las teorías desde las que se ha investigado.e. es importante hacer ciertas aclaraciones sobre la diferencia entre el concepto de aprendizaje implícito que se ha manejado en la literatura que relaciona este fenómeno con el aprendizaje de la lectura.Aprendizaje implícito y dislexia decir. y de cómo estos procesos de aprendizaje estarían también presentes una vez iniciada la enseñanza formal (p. consideran como aprendizaje 69 . A lo largo de este capítulo mostraremos más evidencias de aprendizaje de regularidades no enseñadas explícitamente.

es decir. estribaría en que no se evalúa si el resultado de ese aprendizaje es consciente o no. especialmente cuando se pone el énfasis en el proceso de aprendizaje. deben haberse adquirido sin intención. un aprendizaje que ocurre sin que aprender sea el objetivo que orienta la actividad que se está realizando. esta diferencia no nos debe hace pensar que hablamos de un fenómeno completamente distinto. En otras palabras. Por tanto. más que en el contenido o 70 . como hemos apuntado. por ello. no se evaluó si lo aprendido de forma no intencional fue también no consciente. desde este punto de vista sólo se contempla el criterio de no intencionalidad en la definición de aprendizaje implícito.Capítulo III implícito aquellos aprendizajes que no son enseñados de forma explícita en el contexto escolar y que. pero en este sentido es importante señalar que una definición en estos términos (basada únicamente en el criterio de no intencionalidad) ha sido en ocasiones defendida por investigadores del campo del aprendizaje implícito. Ahora bien. La diferencia. Como hecho revelador de esta concepción. en los estudios que hemos revisado anteriormente no se aplicaron medidas de consciencia para saber si los niños podían verbalizar el conocimiento que les llevaba a considerar como más reales ciertas pseudopalabras. fundamentalmente porque esta perspectiva coincide con las definiciones más extendidas en considerar el aprendizaje implícito como un subproducto o “efecto colateral” de la actividad que se está llevando a cabo.

Aprendizaje implícito y dislexia su expresión. como se verá posteriormente. el modelo de Gombert enfatiza los procesos de aprendizaje implícito y. 1998). concretamente.2. mientras que el primer modelo se centra en la representación del conocimiento. se había obviado el hecho de que una considerable parte del aprendizaje requerido para alcanzar una lectura fluida se adquiere de forma implícita (no intencional). Ambos modelos sostienen que. Aproximaciones teóricas que incluyen el aprendizaje implícito en el proceso de adquisición de la lectura La inclusión de los procesos de aprendizaje implícito en las explicaciones sobre cómo se adquiere la lectura fluida surgió en la década de los 90 con los modelos propuestos por Annette Karmiloff-Smith (1992) y Jean Emile Gombert (1992). hasta ese momento. ver Frensch. concibiendo el aprendizaje implícito como una fase por la que puede pasar el conocimiento para agilizar la lectura. No obstante. en nuestro trabajo de investigación hemos estudiado el aprendizaje implícito bajo el concepto más extendido en Psicología Cognitiva que requiere cumplir los dos criterios: no intención de aprender y no consciencia de lo aprendido. No obstante. y cuando se discute la dificultad para encontrar medidas de consciencia adecuadas (para una revisión de definiciones de aprendizaje implícito. 3. su relevancia en la 71 .

3. entendiendo por flexible la capacidad para vincularse con otras representaciones y generar de este modo nuevo conocimiento y nuevas soluciones. sobre todo. pero para ello debe mediar una mayor experiencia con el lenguaje escrito o la enseñanza expresa de ciertas reglas. El propio grupo de Karmiloff-Smith ha aportado evidencia de ese conocimiento implícito mediante una serie de estudios en los que se observa que ciertas normas o regularidades del lenguaje 72 .1. El modelo de Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith.2. que consistiría en procedimientos inflexibles que se expresan ante estímulos específicos. considera que la experiencia con la lectura puede generar un conocimiento inicialmente implícito. y está basado en el cambio del formato de la representación del conocimiento. dibujo. podría adoptar una representación explícita (proceso de redescripción). Ese conocimiento.Capítulo III adquisición de regularidades tanto antes de la enseñanza formal como. interacciones sociales…). en paralelo y en interacción con ella. con posterioridad. Este modelo ofrece una explicación del desarrollo cognitivo en diferentes dominios (física. sino que supondría la creación de una nueva más flexible. En el caso específico del lenguaje escrito. Ese nuevo formato explícito no eliminaría la anterior representación.

pidieron a los niños que intentaran “escribir” palabras reales y palabras que no existieran (“de otro planeta”) pero observaron que los niños de cuatro años no podían crear garabatos diferentes para ambos tipos de palabras. Este tipo de estudios pusieron la primera piedra de una importante línea de investigación que sugiere la existencia de conocimiento implícito sobre el lenguaje escrito antes de recibir la enseñanza reglada. los niños con cuatro años de edad ya consideraban más legibles las palabras reales. pero en otros se mostraban series con una sola letra repetida.Aprendizaje implícito y dislexia escrito son conocidas a la edad de cuatro años. en un estudio posterior exploraron en qué medida era manipulable (flexible). De acuerdo con su modelo. combinaciones de letras y pequeños dibujos. El resultado encontrado fue que. Sin embargo. o se mezclaban números y letras. el interés que este modelo ha mostrado por la representación del conocimiento más que por el proceso de aprender. para evaluar si este conocimiento es implícito. En uno de estos estudios se pedía a los niños que juzgaran si lo que aparecía en una tarjeta era “bueno para leer”. le han alejado de aportar investigaciones 73 . secuencias de letras no legibles. y su mayor detenimiento en la descripción de diferentes niveles de conocimiento explícito que difieren en su grado de verbalización. En algunos casos aparecían verdaderas palabras. a pesar de la variedad de los estímulos. por tanto su conocimiento no era manipulable (era implícito). Concretamente.

direccionalidad de izquierda a derecha o la presencia de espacios entre las “palabras”. p. son capaces de “escribir” respetando regularidades como la linealidad (horizontalidad). Gombert y Fayol (1992) observaron que si a niños de tres o cuatro años se les anima a que intenten escribir lo que se les dicta (que obviamente no saben). Además.Capítulo III que permitan precisar cuándo actúan los procesos de aprendizaje implícito y cómo se relacionan con los procesos explícitos. por lo que es inconcebible que el contacto con estos sistemas no induzca aprendizaje implícito” (Gombert. 2001. El modelo de Desarrollo Metalingüístico de Gombert Jean Emile Gombert (1992) consideró que los modelos de aprendizaje de la lectura eran incompletos porque sólo tenían presentes procesos de aprendizaje explícito. En uno de sus primeros trabajos para contrastar esta idea.2. En sus propias palabras. el modelo de Gombert. “los sistemas escritos presentan numerosas regularidades. a la edad de cinco años ya consiguen escribir 74 .2. obviando de este modo los procesos de aprendizaje implícito que deben ocurrir como consecuencia de la exposición repetida al lenguaje escrito. ha tenido una mayor relevancia. que presentamos a continuación. 3.15). En este sentido.

encontraron que este conocimiento morfológico fue aún mejor en niños con seis años. Un caso particular que ilustraría esta circunstancia sería la sensibilidad a la presencia de los morfemas. Chen. Pero además. los niños que habían comenzado a recibir enseñanza formal habían adquirido de forma no intencional un mayor conocimiento sobre los morfemas. Gombert. la enseñanza formal impulsaría también la posibilidad de aprendizaje implícito. Al contrario.Aprendizaje implícito y dislexia alguna letra y la longitud del garabato correlaciona con la longitud fonológica de la palabra dictada. ayuda a la ejecución lectora (Ramírez. es decir. algo que se sabe.e. a partir de ella crecería el número de regularidades que se aprenden sin ser enseñadas por los maestros.. pre-). debido a que la instrucción sistemática dispara la actividad de leer. Geva y Kiefer. en niños con mayor experiencia lectora a los que aún no se les han explicado aspectos morfológicos de la constitución de las palabras. 75 . Dicho de otro modo. Marec-Breton y Royer (citado en Gombert. Por tanto. Colé. Pero según Gombert esta influencia del aprendizaje implícito no cesaría en el momento que comienza la enseñanza formal. Sobre este particular. en comparación con otras pseudopalabras que tenían los mismos fonemas en un orden que eliminaba la presencia del prefijo. 2001). observaron en primer término que niños de cinco años (antes de la enseñanza formal) consideraban como más reales aquellas pseudopalabras que contenían un prefijo (p. 2010).

las cuales estarían dificultando los procesos de aprendizaje implícito de regularidades. Esta propuesta nos lleva a plantearnos el papel que desempeñan los procesos implícitos en los métodos de enseñanza de la lectura. el modelo de Gombert es quizá el mejor ejemplo de la reciente tendencia a considerar que el aprendizaje explícito de las relaciones grafema-fonema no lo es todo en el aprendizaje de lectura.. En última instancia. 76 . En suma. como los patrones fonológicos (pronunciación) asociados a morfemas o palabras completas. la hipótesis parte del déficit fonológico ampliamente documentado y sostiene que éste produciría representaciones fonológicas poco nítidas. 2008. y es en este punto en el que el modelo de Gombert conecta con la relación del aprendizaje implícito y la dislexia.Capítulo III El aprendizaje implícito de regularidades. como las series de letras que componen un morfema. estas dificultades serían las que estarían impidiendo el desarrollo de las representaciones léxicas que permiten una lectura automática y fluida. En concreto. sino que tanto los procesos de enseñanza formal (aprendizaje explícito) como los de aprendizaje implícito de regularidades son necesarios para alcanzar la lectura fluida (Pacton y Deacon. facilitaría alcanzar la automatización de la lectura. 2004). con el objeto de observar si existen diferencias dependiendo del método empleado. Sperling et al.

es decir. El papel del aprendizaje implícito en los métodos de enseñanza de la lectura Los métodos de enseñanza de la lectura se han dividido tradicionalmente en dos categorías. pero en contraprestación no parece producir el suficiente aprendizaje indirecto de las RCGF que permita una fácil generalización para poder leer palabras nuevas (ver revisión en Graham. Los estudios que han abordado esta comparación señalan que el método global es muy motivador para el aprendiz ya que posibilita la lectura de palabras en poco tiempo. Por una parte. podemos asumir que el método fonético 77 . 2000). no se produce tanto aprendizaje no intencional sobre las conversiones grafema-fonema como se desearía. en aquellos sistemas ortográficos cuyas reglas de conversión tienen bastantes excepciones. según el modelo de Gombert.3. basados en la presentación de las palabras completas junto con su correspondiente pronunciación. los métodos globales.Aprendizaje implícito y dislexia 3. los sistemas más opacos. En términos de la participación del aprendizaje implícito. o quizá ese aprendizaje (por ser implícito) no es suficientemente flexible como para llevarlo al contexto de otras palabras. Es decir. La comparación entre la efectividad de los dos tipos de métodos se ha llevado a cabo sobre todo. los métodos conocidos como fonéticos que se centran en el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema y. por otra.

Esta posible mayor implicación del aprendizaje no intencional en los métodos globales suscita la siguiente hipótesis: si los problemas en el aprendizaje de la lectura residen. este dato es coherente con abundantes estudios de intervención en los que queda patente el enorme beneficio que supone hacer explícitas todas las reglas o regularidades que contribuyen a una mejor lectura (Ehri. Graham y Harris. ya que de otro modo no consiguen deducir las RCGF a pesar de la repetida experiencia con el lenguaje escrito (FieldingBarnsley. 1995). Shaywitz. los métodos globales serán menos efectivos en la población con dislexia. Stahl y Willows. los morfemas) no se enseñan o no se presentan hasta cursos más avanzados (segundo o tercer ciclo de Primaria). al menos en parte. 2009). ya que en este método no son enseñadas de forma explícita y es el aprendiz el que debe inferirlas.e. 2008. 2001. en problemas de aprendizaje implícito. 1997. Hulme y Snowling. Hatcher. Nunes. 2007. se ha observado que los métodos fonéticos son más efectivos para los niños con dislexia. concretamente respecto al aprendizaje de las conversiones grafema-fonema. Asimismo. Morris. 1997. 78 . Moats y Dakin.. Por su parte. Blanton. En consonancia con este razonamiento. Young. Blanton y Perney. en el método global se podría apreciar aún más si cabe la participación del aprendizaje no intencional.Capítulo III promueve aprendizaje implícito en la medida en que muchas regularidades (p. Morris y Shaywitz. 2004.

esta tarea se podría considerar en gran parte mediada por aprendizaje implícito.Aprendizaje implícito y dislexia Un estudio que ilustra bien esta última consideración es el realizado por McNamara y Wagner (2001) en el que niños con y sin dificultades lectoras debían aprender a leer pseudopalabras de acuerdo a unas reglas fonéticas creadas de forma artificial. Los resultados mostraron que los niños con dificultades3 necesitaron un número mayor de ensayos para llegar al criterio de aprendizaje (10 de 12 palabras). Por ejemplo. y después esas mismas frases eran leídas por los participantes y se les deba feedback sobre su corrección. Puesto que la mayoría de los participantes no fueron capaces de verbalizar las reglas que les permitían leer correctamente. en las pseudopalabras caitar y saithe. Estas palabras eran leídas en primer lugar por los experimentadores en el contexto de una frase. el diptongo “ai” de la primera sílaba se pronunciaba de forma diferente debido a que la vocal de la segunda sílaba era “a” en un caso y “e” en el otro. y la lectura del mismo dependía de la vocal que apareciera en la segunda sílaba. lo que apunta a que los niños 3 Aunque el estudio señala que son niños con dificultades de aprendizaje. el análisis de las características de la muestra permite afirmar que cumplían los criterios de dislexia. Todas las pseudopalabras presentadas contenían un diptongo en la primera sílaba. y leyeron peor cuando se presentaron nuevas pseudopalabras. 79 . pero nunca se revelaban las reglas de pronunciación de las pseudopalabras.

Capítulo III con dislexia podrían presentar un déficit en el aprendizaje implícito de regularidades lingüísticas. veremos el estado de la cuestión tras una década de investigaciones. Por el contrario. han pretendido explorar si quienes sufren dislexia pueden aprender tareas desarrolladas en el marco de estudio del aprendizaje implícito. Esta perspectiva ha sido la adoptada en el trabajo de investigación que presentamos. antes de describir los estudios que hemos llevado a cabo. podemos decir que la investigación llevada a cabo hasta la fecha ha 80 . alejándose del lenguaje escrito. En términos generales. ¿Quienes sufren dislexia pueden aprender el contenido de tareas que inducen aprendizaje implícito? El paradigma experimental más empleado para responder a esta pregunta ha sido el aprendizaje de secuencias. por ello. en población adulta. La razón de esta elección estriba en que el comportamiento secuencial es una habilidad inherente a la ejecución fluida en lectura y escritura. 3. mayoritariamente.4. Esta hipótesis de un déficit en aprendizaje implícito ha sido abordada de forma más directa durante la última década mediante investigaciones que. otras tareas para inducir aprendizaje implícito como las gramáticas artificiales o la señalización contextual (contextual cueing en la literatura en inglés) han sido menos utilizadas y.

con respecto a diferencias en las características de la muestra es importante resaltar que en algunos estudios participan adultos universitarios (p. Por lo que respecta a los criterios de clasificación del grupo de dislexia o con bajo rendimiento lector. 81 . por lo tanto. los criterios para diagnosticar dislexia y la diversidad de tareas empleadas.. Waber et al. al estar en contacto continuo con el lenguaje escrito. Vicari et al. Kelly. Howard.e. 2006. Molinari y Petrosini. este hecho podría afectar al patrón de resultados observado. Este tipo de diferencias hacen que el grupo de dislexia pueda estar formado por una muestra muy heterogénea en cada estudio y.e. Griffiths y Frith. (p. 2002). Rüsseler. 2006).. Gerth y Münte. Harrison y Stein. 2002. 2006.. pero sin especificar qué pruebas de evaluación se administraron (p. Es probable que esta población. Marotta.e. Stoodley. Vicari. 2005. en otros estudios la evaluación se reduce a una prueba de lectura de palabras.. Howard. Menghini.Aprendizaje implícito y dislexia generado un cuadro de resultados poco consistente. También. o se limita a incluir un grupo con el diagnóstico previo de dislexia. mientras que en algunos trabajos se administran pruebas de lectura de palabras y de pseudopalabras para evaluar tanto la ruta léxica como la ruta fonológica respectivamente (p.. probablemente debido a diferencias metodológicas entre los estudios en aspectos como la edad de la muestra. Kelly et al.e. 2003). 2003)... Japikse y Eden.

a pesar de contar con poco más de una década de investigación. presentamos qué ha deparado hasta la fecha la investigación con cada uno de los paradigmas experimentales utilizados. A continuación.e. 3. quienes aún. han superado distintos niveles académicos hasta llegar a cursar estudios universitarios.Capítulo III haya desarrollado estrategias que podrían estar compensando sus problemas de lectura y escritura. ha aportado sólidas evidencias de aprendizaje implícito. A su vez. como son el aprendizaje de secuencias y las gramáticas artificiales. probablemente. Esta revisión comprende estudios realizados empleando paradigmas clásicos en el estudio del aprendizaje implícito. entre los que se puede encontrar el aprendizaje implícito. el posible desarrollo de esas estrategias ha podido tener consecuencias en otros procesos cognitivos. no hayan desarrollado dichas estrategias. y otro más reciente conocido como señalización contextual que. Para ello optamos por presentarlos por separado porque el contenido del aprendizaje en cada uno de ellos es bastante diferente. Por lo tanto. este hecho dificulta la generalización de los resultados a los niños con dislexia.1. No en vano.. Aprendizaje de secuencias El procedimiento general originalmente ideado por Nissen y Bullemer (1987) consiste en la presentación de un estímulo (p. un 82 .4.

con la práctica. Si consideramos 1. de una sucesión de diez localizaciones) que se repite continuamente en bloques de decenas de ensayos. 2.. pero al participante no se le informa de la presencia de esa secuencia.e. La continua repetición de la secuencia origina que. La esencia distintiva de estas tareas radica en que la sucesión de localizaciones del estímulo obedece a una secuencia (p. los participantes emitan respuestas cada vez más rápidas y experimenten un significativo aumento en su tiempo de reacción (TR) si el estímulo deja de responder a esa secuencia. un patrón de ejecución que indica de forma indirecta que los participantes han aprendido a predecir cuál sería la siguiente localización (ver Figura 5). aprendizaje bajo ciertas implícito condiciones de tareas 83 fundamentalmente (complejidad de secuencia. introducción . Realizada la respuesta. 3 y 4 como las cuatro posiciones que puede ocupar el estímulo siendo 1 el extremo izquierdo y 4 el extremo derecho. un ejemplo de secuencia presentada puede ser 4-2-3-1-3-24-3-2-1. Este tipo de tareas se han convertido en una herramienta privilegiada para estudiar debido la a el que. el estímulo aparece en otra localización a la que de nuevo han de responder pero esta vez con la tecla asignada a esa localización.Aprendizaje implícito y dislexia asterisco) en una de cuatro localizaciones y los participantes deben responder con la mayor rapidez y precisión posible pulsando la tecla asignada a la posición que ocupa dicho estímulo.

84 E BLOQUES . permiten ocultar el objetivo del investigador. 700 650 TR (ms) 600 550 500 450 o En tr en En tr en am bi o C nt re n n en n to ri En tr e En tr e nt r Re c up lea E A Figura 5. como sucede al observar un aumento en el TR cuando se altera la secuencia. que permiten observar el aprendizaje sin pedir al participante que revele lo aprendido. y medidas indirectas. consiste en que los participantes muestren una mejor ejecución por la presencia de una secuencia pero. En otras palabras.Capítulo III distractoras…). Su objetivo. Ejemplo de resultados esperados en un estudio estándar con la tarea de aprendizaje de secuencias. que este aprendizaje se produzca sin que la detecten conscientemente. en las cuales se pide expresamente al participante que intente recordar lo aprendido (en el caso del aprendizaje de secuencias sería reconocer o generar fragmentos de esa secuencia). cómo puede suponerse. al mismo tiempo. se pretende obtener una disociación entre lo que se denominan medidas directas del aprendizaje.

Sin embargo. 2006. Petrosini y Vicari. Stoodley et al. acrónimo en inglés de second order conditional) en las cuales para poder predecir la posición del estímulo es necesario al menos conocer las dos 85 . mientras que otros estudios utilizan secuencias de segundo orden (SOC. esta evidencia no es concluyente ya que Waber et al. (2003) no obtuvieron evidencia de este déficit en niños. Stoodley... varios trabajos han encontrado tal déficit. Caltagirone. 2005). Ray. Estos resultados contradictorios quizá puedan explicarse no sólo por las diferencias ya comentadas con respecto a la edad de la muestra o los criterios de diagnóstico. Hagberg. (2006) no lo observaron en el caso de población adulta. Menghini et al. 2003. Una primera importante diferencia entre los estudios con población con dislexia estriba en la complejidad de la secuencia utilizada.e. 2008. (2002) y Rüsseler et al. algunos trabajos utilizan secuencias de primer orden (p. Vicari et al... 2003) en las cuales la posición del estímulo puede ser predicha por la posición del estímulo anterior. Vicari et al. Menghini.. 2006. 2006. bien en niños o en adultos (Howard et al. 2008. En este sentido. Jack y Stein.. sino también por diferencias en el propio procedimiento de aprendizaje de secuencias. y Kelly et al.Aprendizaje implícito y dislexia Cuando esta tarea ha sido utilizada para explorar si la población con dislexia muestra déficit en aprendizaje implícito.

1994). Rüsseler et al..e. 2006. la evaluación del aprendizaje se realiza introduciendo en el tramo final de la tarea un bloque de ensayos con posiciones al azar sin repeticiones. Vicari et al. Stoodley et al. posiciones) dentro de la secuencia. los resultados no debieran interpretarse solamente desde el punto de vista del aprendizaje implícito.. por lo que al menos parte del aprendizaje pudiera ser explícito y. Esta diferencia en la complejidad es especialmente importante ya que las secuencias de primer orden son más fáciles de aprender e incluso más fáciles de descubrir conscientemente. por tanto. lo cual puede provocar que los participantes no aprendan la secuencia sino que aprendan a esperar el estímulo más frecuente (Reed y Johnson. 2005). En la totalidad de los trabajos mencionados. si los 86 . Tomando en consideración estas diferencias entre los estudios... Menghini et al.e. se podría intentar explicar por qué algunos obtienen diferencias y otros no.. La lógica de este procedimiento consiste en que. 2003).Capítulo III posiciones previas (p. 2006. Una segunda importante diferencia entre las secuencias utilizadas reside en la frecuencia de cada tipo de evento (p.e. En muchas ocasiones. Waber et al. las secuencias son construidas sin equilibrar la frecuencia de cada evento (p.... Sin embargo. 2006. la forma utilizada para evaluar el aprendizaje en este tipo de trabajos dificulta en ocasiones separar los efectos de aprendizaje de la secuencia de otros efectos no relacionados con éste.

(2006). algunos estudios han puesto de manifiesto que el uso de un bloque con posiciones aleatorias puede provocar aumentos en el TR debidos a efectos no relacionados con el aprendizaje de la secuencia (Reed y Johnson. Para terminar con el apartado de investigaciones que se cuestionan la existencia de un déficit en aprendizaje de secuencias. los ensayos que suponen una alternancia (ensayos del tipo 1-2-1) suelen ser escasos en las secuencias de entrenamiento debido a que pueden facilitar el descubrimiento de la secuencia. Este desequilibrio puede provocar una sobrestimación de los índices de aprendizaje toda vez que las alternancias son un tipo de ensayo que se responde con mayor lentitud. 1994. Sin embargo. es oportuno hacernos eco de recientes estudios llevados a cabo con técnicas de neuroimagen en los que se observa que las personas con dislexia muestran un patrón de actividad cerebral diferente 87 .Aprendizaje implícito y dislexia participantes han aprendido la secuencia en los bloques previos. tal como ha sido puesto de relieve por Vaquero et al. Por ejemplo. Jiménez y Lupiáñez. en cambio el mismo control no se aplica cuando las posiciones son aleatorias. la ruptura de la secuencia en este bloque aleatorio debe provocar un incremento del TR. Tal circunstancia cobraría especial relevancia en el caso de utilizar secuencias complejas de segundo orden ya que un ligero incremento del TR en el bloque de cambio a posiciones aleatorias podría ser sólo el reflejo del efecto de las alternancias. 2006). Vaquero.

Concretamente. Puesto que esta reducción se ha asociado con la automatización del aprendizaje. se combinan letras en cadenas sin sentido (p. se les informa de la existencia de la gramática pero 88 . En el procedimiento más extendido de esta tarea.. este dato se suma a la evidencia que apunta hacia un déficit en automatización en la población con dislexia.2. 3. 2006.e. Una vez memorizadas. en los bloques finales de entrenamiento no muestran la reducción de actividad en el cerebelo y en el córtex inferioparietal que presenta el grupo control. activación que refleja la construcción de una representación abstracta de la secuencia de respuestas (abstracta porque no está limitada a los efectores concretos que se están empleando). se pide a los participantes que las memoricen pero no se les menciona que han sido generadas de acuerdo a las reglas de una gramática.4. Asimismo..”XXVQ” o “TXPWX”) que responden a las reglas de una gramática inventada (ver Figura 6). se ha observado que durante los primeros bloques de entrenamiento presentan menor actividad en el área suplementaria motora izquierda. 2008). Gramáticas Artificiales Esta tarea fue ideada por Reber en 1967 y los resultados que obtuvo le llevaron a acuñar el término de aprendizaje implícito.Capítulo III mientras llevan a cabo este tipo de tareas (Menghini et al.

alternancias. Posteriormente. 1990) o de forma implícita a través. en esta tarea pueden aprenderse otros aspectos como los fragmentos que ocurren con cierta frecuencia en las diferentes cadenas. según criterios subjetivos de consciencia. 1996. de sentimientos de familiaridad que serán atribuidos a que la cadena obedece a las reglas de la gramática. pero no saben describir las reglas que rigen las combinaciones de las letras. al margen de las reglas. o comienzos y finales sistemáticos. se ha evidenciado que. Cualquiera de estos aprendizajes facilitaría la tarea final de clasificación y puede ser expresado de forma consciente (Perruchet y Pacteau. 2002) o la evidencia. en este caso. la posición que suelen ocupar esos fragmentos. Como resultado habitual se observa que los participantes ejecutan la tarea de clasificación mejor de lo esperado por azar. ya que el objetivo siguiente es pedirles que clasifiquen nuevas cadenas de letras como gramaticales o no gramaticales en función de si creen que siguen o no las reglas que generaron las cadenas memorizadas previamente. de que los participantes no muestran mayor confianza en la precisión de sus juicios acertados que en la 89 . repeticiones. Meulemans y Van der Linder. Esta última explicación.Aprendizaje implícito y dislexia no se les describen las reglas concretas de la misma. que aún preserva el carácter implícito del aprendizaje. permite comprender que los pacientes amnésicos muestren un acierto equiparable a los participantes del grupo control (Knowlton y Squire. aunque el participante no sepa cuáles son.

Kwan y Goode.Capítulo III de sus errores (Dienes. Los estudios que han utilizado la tarea de gramáticas artificial es en personas con dislexia son por el momento escasos y sólo muy recientemente han incluido una muestra de niños. 2004. Ejemplo de una gramática artificial de estados finitos. y el 90 . Los estudios con adultos no han revelado déficit (Pothos y Kirk. Altmann. aunque hoy día las tareas de gramáticas artificiales no se consideran un procedimiento que minimice la influencia del aprendizaje explícito. Rüsseler et al. #1 X #0 T #3 X T #2 Q #5 V W P #4 Figura 6.. su ejecución incluye componentes implícitos que las hace aún relevantes para el estudio del aprendizaje implícito. 2006) salvo en el caso de un trabajo en el que la muestra combinaba personas con dislexia y con trastorno específico del lenguaje. 1995). En ella las letras se combinan en función de las relaciones que permiten las indicaciones de las flechas. El primer nodo (#0) y último (#5) son el mismo. Por tanto.

a que las personas con trastorno específico del lenguaje se vieran especialmente afectadas por la presentación oral de las cadenas. Por ejemplo. en el único estudio que conocemos con niños. Por tanto. Williams y Kelly (2009) encontraron un déficit de aprendizaje utilizando una versión de la tarea que sustituía las letras por figuras geométricas. ver Figura 7). Chun y Jiang. tienen que localizar una letra “T” entre varias “L” para responder a la orientación de la T (inclinación hacia derecha o izquierda. 3. los participantes deben localizar un estímulo entre varios distractores para responder a una propiedad de dicho estímulo. Señalización contextual Recientemente algunos trabajos han comenzado a utilizar en dislexia otro paradigma de aprendizaje implícito denominado señalización contextual (contextual cueing en inglés. pudiera deberse. opuesto a los dos anteriores. entre otras razones.Aprendizaje implícito y dislexia procedimiento era algo diferente al habitual debido a que las cadenas eran legibles y se presentaban de forma oral (Plante. 2002).4. 1998). La posibilidad de aprendizaje en 91 . En esta tarea. Pavlidou. Por su parte. Gómez y Gerken.3. podemos decir que los escasos estudios realizados con esta tarea sugieren por el momento que la edad de la muestra desempeña un importante papel a la hora de examinar un déficit en la población con dislexia. Este resultado.

Ejemplo de un ensayo de la tarea de señalización contextual de Chun y Jiang (1998). y en esos ensayos el objetivo aparece en el mismo lugar. la identidad y el color. no se ve acompañada por la consciencia de los contextos que se repiten. índice de aprendizaje contextual. La flecha señala el estímulo objetivo. Dicho en otras palabras. encontrará de forma más rápida el objetivo en esos contextos que en aquellos que nunca se repiten (ensayos variables) y ello contribuirá a que responda más rápido a la pregunta referente al objetivo. Esta mejora en la ejecución.Capítulo III esta tarea surge porque en algunos ensayos los distractores repiten todas sus características como la ubicación. Figura 7. 92 . determinados contextos están asociados a un lugar de aparición para el objetivo (ensayos fijos). En la medida que el participante es sensible a estas repeticiones. por lo que esta tarea es considerada uno de los paradigmas más robustos de aprendizaje implícito.

los trabajos realizados por el grupo de Howard revelan que adultos con dislexia tienen preservado el aprendizaje de señalización contextual pero presentan déficit en el aprendizaje de secuencias. En cambio. el cerebelo. 2004). Además. Howard y Howard. Gabrieli y Bunge. La motivación para utilizar esta tarea fue explorar contenidos de aprendizaje implícito sustentados por circuitos cerebrales distintos a los que participan en el aprendizaje de secuencias y. no parece participar en esa forma de aprendizaje. Por lo tanto. diferentes medidas de lectura correlacionan con el índice de aprendizaje de secuencias pero no con el aprendizaje contextual. de este modo. pero sí en el aprendizaje de secuencias (para una revisión de los correlatos neuronales del aprendizaje de secuencias. Vaquero y Jiménez. 2006). Romano. abordar la posible generalidad del déficit. Howard et al. 2008. el aprendizaje que se deriva de la tarea de señalización contextual se ha asociado principalmente con el lóbulo temporal medial (Prull. 2003. estructura que como ya hemos señalado ha sido vinculada con las dificultades lectoras (Eckert. En consonancia con las predicciones que se derivan de los correlatos neuronales implicados en el aprendizaje de cada tarea. estos datos sugieren que los adultos con dislexia 93 .. 2000). En este sentido. una estructura que no ha sido relacionada con dislexia.Aprendizaje implícito y dislexia Los trabajos que han utilizado este paradigma en población con dislexia han sido realizados por el grupo de Darlene Howard (Bennett. 2007). ver Hazeltine.

En esta tarea. La razón para ello residiría en que los elementos fonológicos nos llegan en orden secuencial. (2006) el problema en aprendizaje implícito secuencial impediría que los elementos fonológicos del lenguaje escrito se percibieran correctamente. como las configuraciones que forman estímulos presentados de forma simultánea. un patrón de datos que presenta importantes paralelismos con los encontrados en los estudios que comparan la ejecución ante presentaciones de los estímulos de forma secuencial y simultánea. Mientras que para este último autor el problema fonológico dificultaría el aprendizaje implícito de regularidades fonológicas. para Howard et al. pero con un planteamiento en gran medida inverso al que mantiene Gombert (2003). utilizando una tarea de aprendizaje de categorías. (2004). Howard et al.Capítulo III pueden aprender de forma implícita contenidos perceptivos. (2006) sostienen que el déficit en aprendizaje implícito de secuencias dificultaría el procesamiento fonológico. debemos hacer mención de un estudio llevado a cabo por Sperling et al. de modo que cualquier problema en el procesamiento secuencial impediría el desarrollo de adecuadas representaciones de cada fonema. pero tienen dificultades para adquirir relaciones entre eventos que aparecen de forma secuencial. Para terminar con esta revisión de los estudios que han explorado un posible déficit en tareas de aprendizaje implícito. los participantes tenían que clasificar diferentes 94 .

ya que el grupo con dislexia no pudo aprender bien en la condición más difícil. en la que el criterio de clasificación se basaba en la combinación de cuatro características. pero como hemos comentado 95 . en el estudio de Sperling et al. se ha observado que los participantes consiguen una buena categorización a pesar de no poder verbalizar las reglas de clasificación. Los resultados revelaron que en la condición explícita ambos grupos mostraron una ejecución similar. este aprendizaje no se reduce por la presencia de una tarea distractora. Lógicamente. en la que el criterio de clasificación se basaba en una sola característica. Cuando las características que diferencian una categoría y otra son combinaciones complejas. a medida que avanza la tarea muestran una mejor clasificación. sin que se les mencionara en ningún momento qué características les hacían pertenecer a una u otra. Este dato podría explicarse en términos de un problema de aprendizaje estratégico. las primeras respuestas en este tipo de tarea son al azar pero. gracias a que después de cada respuesta se les informa de su corrección. 1999). ahondando de este modo en su carácter implícito (Ashby y Waldron. En este sentido. (2004) se estableció una condición denominada implícita. en la condición implícita los participantes con bajo rendimiento lector aprendieron peor. en cambio. lo que facilitaba su descubrimiento.Aprendizaje implícito y dislexia estímulos como pertenecientes a dos categorías (A o B). y una condición explícita. además. por lo que era poco probable conseguir la verbalización de este criterio.

y sería en esta forma de aprendizaje donde la muestra con dislexia presentaría déficit. las condiciones basadas en varias características no suelen verse afectadas por la presencia de una tarea distractora. por lo que estamos ante una condición en la que el aprendizaje no se produce mediante estrategias de razonamiento activas. sino de forma bastante implícita.Capítulo III anteriormente. 96 .

CAPÍTULO IV ESTUDIO EXPERIMENTAL 97 .

.

No optamos por niños con dislexia de cursos superiores. En la presente investigación hemos valorado en qué medida estas diferencias han podido desembocar en la inconsistencia de los resultados y hemos tomado una serie de decisiones metodológicas que pasamos a justificar. porque pueden haber desarrollado estrategias compensatorias que podrían afectar a la 99 . En lo que concierne a la edad de la muestra. el uso de esta tarea ha deparado por el momento resultados contradictorios posiblemente debido a la diversidad de los métodos empleados. o adultos. destacan la edad de la muestra. por ser la tarea mediante la que se ha llevado a cabo casi toda la investigación sobre esta hipótesis. hemos seleccionado niños que cursaban 3º de Educación Primaria (edad media 8 años) porque durante ese curso la mayoría alcanza la automatización de la lectura y.1. nos centramos inicialmente en la tarea de aprendizaje de secuencias. Planteamiento de la investigación El objetivo general de esta investigación ha sido aportar nueva evidencia para clarificar si la población con dislexia presenta un déficit en aprendizaje implícito. Entre estas diferencias. las dificultades lectoras de algunos niños comienzan a ser más evidentes. Para ello.Estudio experimental 4. Como hemos comentado anteriormente. los criterios para configurar el grupo de dislexia o los propios procedimientos de aprendizaje de secuencias. en consecuencia.

los niños con dificultades pueden lograr aprender las RCGF pero sin alcanzar fluidez lectora. Como ya señalamos en el primer capítulo. que sabemos que cobran especial importancia en el caso de los sistemas transparentes como el español (Serrano y Defior. Por lo que respecta a los criterios empleados para formar el grupo de dislexia. cumplíamos dos objetivos. por el hecho de que la predicción de la posición del estímulo en el siguiente ensayo requiere tener en cuenta los dos 100 . prestamos especial atención a las características de la secuencia y el tipo de ensayos utilizados para evaluar el aprendizaje.Capítulo IV evaluación de la dislexia e incluso a su forma de afrontar las tareas experimentales. Las secuencias que empleamos son conocidas como secuencias de segundo orden. se consideraban medidas de velocidad. en estos sistemas. basado en cuatro medidas de lectura. por lo que las medidas de velocidad pueden ser más sensibles para revelar problemas en la lectura. por una parte los grupos quedaron configurados por niños con dislexia mixta. Con este criterio. 2008). En cuanto al diseño de la tarea de aprendizaje de secuencias. por otra. en esta investigación fueron incluidos aquellos niños que presentaban una puntuación igual o inferior al percentil 25 tanto en precisión como en velocidad en la lectura de palabras (evaluación de la ruta léxica) y de pseudopalabras (evaluación de la ruta fonológica). evitando de este modo que los resultados obtenidos fueran relevantes sólo para un subtipo de dislexia y.

Estudio experimental

ensayos anteriores (el previo no es suficiente). Esta necesidad de tener en cuenta dos ensayos previos confiere cierta complejidad al aprendizaje, lo que redunda en que las secuencias sean más difíciles de descubrir de forma consciente. Asimismo, las secuencias escogidas tenían la misma frecuencia de aparición para cada posición, excluyendo de este modo la posibilidad de que los participantes aprendan a esperar el estímulo más frecuente en lugar de las relaciones predictivas de la secuencia. Para la evaluación del aprendizaje de la secuencia (aumento esperado del TR al cambiar el orden de los estímulos), introdujimos una nueva secuencia SOC, en lugar de ensayos con posiciones aleatorias como es la práctica habitual en los estudios previos en población con dislexia. La introducción de otra secuencia SOC tuvo por objeto controlar la posible aparición de artefactos en la evaluación del aprendizaje que pueden surgir cuando se compara el TR de ensayos en posiciones al azar con el TR a una secuencia SOC. Un ejemplo de ello, lo constituye el incremento del TR que puede producirse por la mayor presencia de alternancias (ensayos del tipo 2-3-2, 1-2-1…) en los bloques al azar que en los bloques de entrenamiento, tal como ha sido puesto de manifiesto por Vaquero et al. (2006). Los ensayos que suponen una alternancia son reducidos en la mayor medida posible dentro de las secuencias de entrenamiento por ser fragmentos muy salientes que pueden ser descubiertos; sin embargo, esta reducción no se aplica a los bloques

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Capítulo IV

aleatorios. La importancia de esta desigual distribución fue puesta de manifiesto por Vaquero et al. (2006) al demostrar que el TR para las alternancias es mayor antes del entrenamiento con una secuencia de las que se emplean comúnmente (es decir, una secuencia con escasas alternancias). De ello se puede concluir que al menos parte del aumento en TR en un bloque al azar puede ser un efecto de la mayor presencia de alternancias y no del aprendizaje de la secuencia. Esta posibilidad podría considerarse en el estudio de Waber et al. (2003). En este trabajo emplearon una secuencia de segundo orden con escasas alternancias en la que tres posiciones posibles se presentaban con la misma frecuencia; transcurridos cuatro bloques de ensayos con esa secuencia se presentó un bloque con posiciones al azar en el cual se observó un aumento similar del TR para un grupo de niños con dislexia y un grupo control. Este dato fue interpretado como evidencia de que ambos grupos aprendieron la secuencia por igual y que, por tanto, no existe un déficit de aprendizaje implícito en dislexia. Sin embargo, si tenemos en cuenta el mayor número de alternancias presentes en el bloque de cambio y que el incremento en el TR no fue muy acusado, la interpretación puede ser bien distinta. Pudiera ser que una secuencia compleja (segundo orden) no fuera aprendida en tan escaso número de bloques y que el enlentecimiento encontrado en

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Estudio experimental

el bloque de cambio fuera provocado por el mayor número de alternancias. Esta hipótesis ha sido el objetivo del primer experimento del presente trabajo de investigación. En éste llevamos a cabo una réplica del procedimiento empleado por Waber et al. (2003), con la única diferencia de que en lugar de evaluar el aprendizaje introduciendo un bloque de ensayos con posiciones al azar (sin repeticiones), en nuestro estudio el bloque de cambio introducía una nueva secuencia SOC; de este modo, se igualaba el número de alternancias en los bloques de entrenamiento y en el bloque de cambio. Contrariamente a los resultados de Waber et al. (2003), en esta ocasión, tras el mismo número de bloques de entrenamiento empleados en aquel estudio, la inclusión de la nueva SOC no produjo un incremento en el TR, por lo que no obtuvimos evidencia de aprendizaje. En cambio, se observó que los ensayos que implican una alternancia se respondían más lentamente, incluso antes de iniciar el entrenamiento con una de las secuencias, por lo que se abre la posibilidad de que los incrementos en TR observados por Waber et al. (2003) fueran debidos al mayor número de alternancias presentes en los ensayos al azar en comparación con los ensayos de la secuencia de aprendizaje. Puesto que no es de esperar que haya diferencias entre el grupo con dislexia y el grupo de control en el TR a las alternancias, la ausencia de diferencias

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Capítulo IV

entre los dos grupos en el trabajo de Waber et al. (2003) podría quedar explicada sin hacer referencia al aprendizaje de la tarea. Siguiendo esta lógica, en el Experimento 1b aumentamos el número de bloques de entrenamiento y en esta ocasión observamos aprendizaje de la secuencia. Por tanto, ya contábamos con una tarea sobre la que estudiar el aprendizaje de niños con dislexia en comparación con un grupo de buenos lectores. Esta comparación fue llevada a cabo en los experimentos 2a y 2b, introduciendo en el caso del Experimento 2b una tarea de aprendizaje intencional en la que las instrucciones revelaban la existencia de la secuencia y se les instaba a aprenderla con el objetivo de mejorar su ejecución. La motivación para examinar el aprendizaje intencional de secuencias surgió de considerar que quizá el menor aprendizaje mostrado en ocasiones por el grupo con dislexia sea debido a que el grupo control descubre la secuencia y la usa en mayor medida que el grupo con dislexia, y no a un déficit en aprendizaje implícito. De hecho, las diferencias entre los estudios en función de la complejidad de la secuencia abren la posibilidad de que se hayan producido diferencias en la cantidad de aprendizaje consciente alcanzado (mayor cuanto menos compleja la secuencia) y que sea el grupo de control el que obtuviera mayor ventaja en esa circunstancia. Por último, la hipótesis de un déficit en aprendizaje implícito en dislexia fue llevada a otras formas de aprendizaje sin componente
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observándose un buen aprendizaje en el grupo con dislexia que contrastaba con un claro déficit en el aprendizaje de secuencias. Concretamente. nuestro objetivo fue explorar si esta forma de aprendizaje implícito está también preservada en niños con dislexia o si. 105 . en segundo. A raíz de esta disociación encontrada por Howard et al. (2006). 1998). en el Experimento 4 se comparó el aprendizaje contextual de niños con dislexia y buenos lectores. (2006). en primer término. Como hemos señalado. a adaptar versiones empleadas con adultos y. Una vez demostrado que niños de entre 8 y 9 años podían aprender en la adaptación de la tarea de señalización contextual. de aprendizaje implícito de secuencias.Estudio experimental secuencial. La administración a niños obligaba. a comprobar que generaban aprendizaje en los niños. Éste fue el objetivo abordado en el Experimento 3. que hasta ahora no ha sido utilizada para explorar los procesos de aprendizaje implícito en niños con dislexia. más específicamente. modificando para ello una tarea desarrollada por Jiménez y Vázquez (2008). para verificar si realmente se trata de un problema general en aprendizaje implícito o. por el contrario. en adultos fue empleada por Howard et al. empleamos la tarea de señalización contextual (Chun y Jiang. la muestra de adultos en el estudio del grupo de Howard había desarrollado estrategias compensatorias que les permitían al menos el aprendizaje de la tarea no secuencial.

asegura que los bloques de cambio no introduzcan artefactos en la evaluación del aprendizaje como. diferente a la de entrenamiento. (2003) podría ser producto de un artefacto originado por presentar ensayos al azar para evaluar el aprendizaje. Para contrastar esta posibilidad. con la diferencia de que en esta ocasión el bloque de cambio incluía una nueva secuencia SOC en lugar de introducir ensayos con posiciones aleatorias sin repeticiones. En consecuencia. Experimento 1a Nuestro primer paso fue explorar si el aprendizaje observado en el estudio de Waber et al. Ivry y Keele (1990) y una de ellas en concreto 106 .2. Experimento 1a y Experimento 1b: problemas metodológicos que podrían enmascarar la presencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia. en el Experimento 1a empleamos el mismo procedimiento de aquel estudio en una muestra de niños sin problemas de lectura.Capítulo IV 4. Las secuencias SOC poseen una estructura homogénea en la que cada evento y las transiciones entre ellos son igualmente probables y su complejidad minimiza la posibilidad de que se descubra la secuencia. la presencia de un mayor número de alternancias. Las secuencias utilizadas fueron ideadas por Cohen. la introducción de otra secuencia SOC en el bloque de cambio. por ejemplo.

Como puede observarse ambas secuencias contienen el mismo número de alternancias. (2003). Si en el presente experimento la introducción de una nueva secuencia SOC en el bloque de cambio no produjera un aumento en el TR. Para ilustrar las relaciones de segundo orden. En el estudio de Waber et al. entonces sí podemos predecir que la siguiente posición será la 2. como podrían ser los debidos al incremento de la proporción de alternancias en el bloque de posiciones aleatorias. (2003). están equilibradas en la aparición de cada posición.Estudio experimental fue usada en el estudio antes descrito de Waber et al. tomemos como ejemplo la SOCa. en ella después de la posición 1 existe la misma probabilidad de que aparezca la posición 2 o la 3. Estas secuencias fueron SOCa: 3-1-2-1-3-2 y SOCb: 3-2-1-2-3-1. pero si sabemos que antes de la posición 1 apareció la posición 3. la introducción de un bloque de cambio con posiciones al azar sin repeticiones provocó un aumento en el TR que se interpretó como índice del aprendizaje de la secuencia. 107 . fueron producto de artefactos no relacionados con el aprendizaje de la secuencia. y son de segundo orden ya que la información sobre la posición previa no permite predecir la siguiente posición. podríamos pensar que los efectos obtenidos por Waber et al.

I. Los criterios de selección fueron presentar una edad lectora acorde a su edad cronológica según la prueba de lectura P. (ver materiales) y puntuaciones medias en el test de inteligencia RAVEN (C.Capítulo IV Método Participantes Los 16 participantes de este experimento fueron seleccionados a partir de evaluar a un grupo de 27 niños de entre 8 y 9 años (3º de E. entre 90 y 110). participaban por primera vez en un estudio de este tipo. habían recibido una enseñanza adecuada. procedían de un entorno sociofamiliar medio y no habían padecido ni estaban padeciendo ningún trastorno.E. Todos los participantes se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica.L.P. La capacidad intelectual fue estimada mediante el test RAVEN.) que habían sido propuestos por sus maestros como alumnos con un rendimiento medio en lectura y escritura4. en la versión CPM (Raven. Materiales Inteligencia.E. 4 108 . Dado el objetivo en este estudio fue seleccionar una muestra de niños con una edad lectora acorde con su edad cronológica. Igualmente. 1995). en este experimento no empleamos otras pruebas más completas que evalúen tanto la ruta léxica como la ruta fonológica. Este tipo de pruebas fueron utilizadas en los experimentos en los que participaron niños con dislexia.R.

Estudio experimental Evaluación de la lectura.R. 2002) y la secuencia de estímulos fue generada en un ordenador portátil Pentium 4. por otra parte lectura. aplican convenientemente las RCGF) y. Aporta dos puntuaciones.E. medido por el número de palabras que los participantes descodifican de manera apropiada (esto es. Sebastián y Maldonado. Aparatos La tarea de secuencias fue programada con el software E-PRIME (Schneider.. Los participantes respondían presionando una de las tres teclas posibles en el teclado del ordenador portátil. Procedimiento La tarea de aprendizaje de secuencias reproducía el formato de presentación empleado por Waber et al.L. Para obtener una estimación de la edad lectora se aplicó la Prueba de Evaluación del Retraso Lector (P.E. Está compuesta por 100 palabras de diferente frecuencia. longitud y dificultad. Esta prueba estandarizada permite obtener un índice normalizado de las habilidades lectoras. Eschman y Zuccolotto. por una parte descifrado. en el cual se muestran tres localizaciones en el eje horizontal de la pantalla 109 . 1992). donde además de un correcto descifrado se tiene en cuenta la fluidez (entendida como una lectura sin silabeos y respetando el patrón de acentuación). (2003). Soto. Esta puntuación en lectura permite obtener la edad lectora de cada niño.

las cuales mantenían una correspondencia espacial con las tres posibles posiciones del estímulo. Para realizar la tarea los participantes estaban sentados aproximadamente a unos 40 cms. debían pulsar la tecla B cuando el estímulo apareciera en la primera localización. La tarea del participante consistió en pulsar con la mayor rapidez y precisión posibles la tecla asignada a la posición que ocupaba una letra X y las teclas de respuesta fueron B-N-M en un teclado español. la tecla N cuando apareciera en la segunda. y la tecla M cuando apareciera en la tercera. Los paréntesis se mantenían en la pantalla durante toda la tarea y la distancia entre el centro de los mismos era 2.Capítulo IV mediante tres pares de paréntesis y en cada ensayo un estímulo ocupa una de las tres posiciones (Figura 8). corazón y anular de su mano diestra sobre las teclas de respuesta. de la pantalla del ordenador y debían mantener durante toda la tarea los dedos índice. 110 .5 cms. Concretamente.

Ejemplo de un ensayo empleado en la tarea de aprendizaje de secuencias de los Experimentos 1a y 1b.Estudio experimental Figura 8. El orden de aparición de los cinco ciclos de cada secuencia fue aleatorio y cada ciclo de una y otra secuencia empezaba siempre por el mismo punto para que todos los ciclos mostraran dos alternancias. En el segundo bloque se presentaban cinco repeticiones de las dos secuencias: secuencia de entrenamiento y secuencia de cambio. La tarea contenía un total de 8 bloques de 60 ensayos cada uno. En el primer bloque se presentaban 60 ensayos de práctica en los cuales las posiciones del estímulo se establecían al azar con la única condición de que no se repitiera la misma posición en dos ensayos consecutivos. Posteriormente. la secuencia de entrenamiento se repetía continuamente desde el bloque tres hasta 111 .

De confirmarse la ausencia de diferencias en el TR para ambas secuencias en el bloque 2. 112 .Capítulo IV el bloque seis incluido. La secuencia de entrenamiento consistió en la sucesión de posiciones 3-1-2-1-3-2. el esperado aumento de TR cuando la secuencia de entrenamiento sea sustituida en el bloque de cambio podrá ser interpretado como índice de aprendizaje. Para inducir que el aprendizaje de la secuencia de entrenamiento fuera implícito. mientras que la secuencia de control sólo volvía a aparecer en el bloque siete (de cambio) para evaluar el aprendizaje (ver Tabla 1). mientras que la secuencia de control fue 1-32-1-2-3. En los siguientes experimentos aportaremos más argumentos que también nos obligaban a no hacer este tipo de control. Estas secuencias no fueron contrabalanceadas entre los participantes debido a que en estudios piloto observamos que el fragmento 1-2-3 de la secuencia de control era demasiado saliente y fácil de descubrir. La ausencia de contrabalanceo concede especial valor a los resultados del bloque 2 como medida de control. por lo que su uso como secuencia de entrenamiento pondría en peligro el carácter implícito del aprendizaje. La presentación de ambas secuencias en el bloque 2 se debe a la necesidad de asegurar que ambas se responden con similares TR antes de experimentar una de ellas de forma continua. en las instrucciones se enfatizaba responder rápido y con precisión sin mencionar la presencia de una secuencia.

es necesaria la presentación de al menos dos ensayos para poder anticipar el siguiente. Diseño del Experimento 1a. y todos los análisis se realizaron excluyendo los TRs correspondientes a los errores y aquellos valores que diferían más de tres desviaciones típicas para cada participante en cada bloque. La media de precisión fue de 93. al tratarse de secuencias de segundo orden.05. En el Experimento 1a.Estudio experimental Tabla 1. los datos extremos eliminados representaban el 1. En los experimentos con la tarea de secuencias se han descartado los dos primeros ensayos de cada bloque ya que.9% y los análisis llevados a cabo sobre esta medida reflejaban un patrón de 113 .7%. Experimento 1a Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 Bloque 8 Ensayos 60 60 60 60 60 60 60 60 Orden Aleatorio sin repeticiones Secuencias de entrenamiento y control Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia de control Secuencia entrenamiento Resultados y discusión Para todos los experimentos se estableció α= .

114 . Como se puede observar. los TRs disminuyeron a medida que avanzaban los bloques pero no se produjo un aumento del TR en el bloque 7 (de cambio). 750 700 TR medio (ms) 650 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 Bloques Figura 9. Por tanto. Las barras verticales representan el error estándar. La Figura 9 muestra los TRs en los diferentes bloques del Experimento 1a.Capítulo IV resultados similar al observado con las medidas de TR. TR promedio a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 1a. aumento que hubiera revelado aprendizaje de la secuencia. nos centraremos sólo en la descripción de los resultados de TR.

Para el análisis del bloque 2. Esta ausencia de aprendizaje tras cuatro bloques de entrenamiento nos lleva a considerar la posibilidad de que el aumento en el TR encontrado por Waber et al. en el cual las posiciones se presentaron aleatoriamente. (2003) en el bloque de cambio. Si en cada ensayo se presenta al azar una de tres posiciones posibles y se evita repetir posiciones. la evaluación del aprendizaje se efectuó obteniendo el promedio del TR del bloque previo y posterior al de cambio (bloque 6 y 8) y comparando este promedio con el TR en el bloque 7. donde se presentaban series de localizaciones al azar. es esperable que aparezca una alternancia en el 50% de los ensayos. en la secuencia 115 . mostró que el TR para los ensayos alternantes (731 ms) fue significativamente mayor que el TR para los ensayos no alternantes (622 ms).Estudio experimental Un análisis centrado en el primer bloque. Finalmente. Este análisis no mostró diferencias significativas (F<1). Una explicación alternativa podemos encontrarla en el mayor número de alternancias presentes en un bloque de posiciones aleatorias. en cambio.25. El análisis de este bloque mostró que no existían diferencias significativas en TR entre las dos secuencias (F<1). para controlar los efectos de la práctica. F(1. se eliminó el primer ciclo presentado (6 primeros ensayos) por ser más lento que el resto. pudiera no estar causado por el aprendizaje de la secuencia. donde se presentan 5 ciclos de cada secuencia. por lo que se puede afirmar que no se observó aprendizaje de la secuencia. p< . 15)= 8.05.

es esperable un incremento general del TR en el bloque que tenga mayor número de este tipo de ensayos. Como muestran los datos del bloque 1. (2003) observaran un incremento en el bloque de cambio. El hecho de que Waber et al. Por tanto. podría no estar indicando que los niños con dislexia aprenden implícitamente la secuencia en la misma medida que los niños del grupo control.Capítulo IV SOC usada por el grupo de Waber y en este estudio. por lo que en el Experimento 1b aumentamos el número de bloques en los que se presentó la secuencia de entrenamiento. las alternancias se responden más lentamente y. por tanto. tanto en los niños con dificultades lectoras como en el grupo control. 116 . el porcentaje de alternancias es un 33%. en el estudio de Waber parece que utilizaron una cantidad insuficiente de entrenamiento para generar aprendizaje. sino que ambos grupos fueron igualmente afectados por el mayor número de alternancias presentes en el bloque de cambio.

Estudio experimental Experimento 1b Con el objetivo de inducir aprendizaje de la secuencia. Todos los participantes se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica. procedían de un entorno socio-familiar medio y no habían padecido ni estaban padeciendo ningún trastorno. en el Experimento 1b utilizamos la tarea del experimento anterior extendiendo a siete el número de bloques de entrenamiento. participaban por primera vez en un estudio de este tipo. entre 90 y 110). Método Participantes Los 10 participantes de este experimento fueron seleccionados a partir de la evaluación de un grupo de 16 niños de entre 8 y 9 años que habían sido propuestos por sus maestros como alumnos con un rendimiento medio en lenguaje escrito. Materiales y Aparatos Los mismos empleados en el Experimento 1a. 117 .I. La evaluación de la lectura y la inteligencia se llevó a cabo con las mismas pruebas del experimento anterior y la selección siguió los mismos criterios: una edad lectora equivalente a su edad cronológica y unas capacidades intelectuales medias (C. Asimismo.

3%.4% y los análisis no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre velocidad y precisión. En el primer bloque se presentaban 48 ensayos de práctica. 118 .Capítulo IV Procedimiento La tarea empleada fue igual a la utilizada en el Experimento 1a con la excepción de los siguientes cambios. el número de bloques en los que se repetía la secuencia de entrenamiento pasó de cuatro a siete. Con el objeto de inducir el aprendizaje que no pudo observarse en el experimento anterior. por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs. Todos los demás detalles del procedimiento son iguales al Experimento 1a. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron 1. en los cuales las posiciones del estímulo se establecían al azar con la única condición de que no se repitiera la misma posición en dos ensayos consecutivos. Resultados y discusión El promedio en precisión fue 95. ahora la tarea estaba compuesta por un total de 11 bloques y la secuencia de entrenamiento se repetía desde el bloque tres al bloque nueve incluido. En el segundo bloque se presentaban cuatro repeticiones de la secuencia de entrenamiento y otras cuatro de la secuencia de control para evaluar si ambas secuencias se respondían con TR similares. En consecuencia.

El análisis del bloque 2. 9)= 17. Como se puede observar. En la medida que ambas secuencias eran análogas y. p< .22. finalmente. F(1. lo que revela el aprendizaje de la secuencia.005. el incremento en TR en el bloque de cambio revela el aprendizaje de la secuencia de entrenamiento. solo se diferenciaban en las relaciones predictivas que presentan. la comparación entre el promedio en TR del bloque previo y posterior al de cambio (bloque 9 y 11) con el TR del bloque de cambio (bloque 10) mostró diferencias significativas. donde se eliminó el primer ciclo (6 primeros ensayos) por ser más lento.Estudio experimental La Figura 10 muestra el TR promedio en los 11 bloques del Experimento 1b. un aumento en el bloque 10 de cambio. Por lo que respecta a la evaluación del aprendizaje. se produjo una disminución de los TRs a lo largo de los bloques de entrenamiento y. mostró que no existían diferencias significativas en TR entre las dos secuencias (F<1). por tanto. 119 .

TR promedio a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 1b. con una mayor cantidad de entrenamiento. esta tarea. permitió observar aprendizaje de la secuencia libre de artefactos en niños sin dificultades lectoras.Capítulo IV 750 700 650 TR medio (ms) 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Bloques Figura 10. convirtiéndose así en el instrumento que abría la posibilidad de estudiar el aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia. En suma. Las barras verticales representan el error estándar. 120 .

Experimento 2a y Experimento 2b: aprendizaje de secuencias incidental e intencional en niños con dislexia Para estos experimentos. el Experimento 2a pretendía responder al interrogante de si los niños con dislexia muestran un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. Los niños del grupo de dislexia (9 niñas y 5 niños) 121 . el Experimento 2b se concibió para estudiar si el peor aprendizaje que muestra el grupo de dislexia en algunos estudios se podría deber a que el grupo control descubre con mayor facilidad la secuencia. en este experimento se les informó de que existía una secuencia y se les pidió que intentaran aprenderla para mejorar la ejecución. 14 niños fueron seleccionados para formar el grupo de dislexia y 14 para el grupo control.3. se empleó la tarea del experimento anterior con un doble objetivo. En cambio. En ambos experimentos participaron los mismos sujetos con una semana de intervalo aproximadamente. En primer lugar.Estudio experimental 4. Método Participantes En estos dos experimentos participaron 28 niños que fueron seleccionados a partir de la evaluación de un grupo de 57 niños de entre 8 y 9 años propuestos por sus maestros como alumnos de bajo o de alto rendimiento en lenguaje escrito. Para ello.

con el objetivo de evaluar respectivamente tanto los procesos léxicos (ruta léxica) como los subléxicos (ruta fonológica) que intervienen en la lectura (Colheart. Atkins y Haller. Materiales Inteligencia. procedían de un entorno sociofamiliar medio.. habían recibido una instrucción adecuada.E. y ninguno había sido diagnosticado de un trastorno psicológico ni déficit sensorial. Todos los participantes se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica.E.I. Curtis. 1993). entre 90 y 110) pero no superaban el percentil 25 en ninguna de las cuatro puntuaciones obtenidas mediante las pruebas de lectura. todas sus puntuaciones en las pruebas de lectura eran iguales o mayores al percentil 65 (ver Tabla 3 en resultados).Capítulo IV presentaban puntuaciones medias en el test de inteligencia RAVEN (C. (Defior et al. Evaluación de la habilidad lectora. Igualmente. lectura de palabras y de pseudopalabras. 1995). Los niños del grupo control (9 niñas y 5 niños) presentaban igualmente puntuaciones medias en el test de inteligencia y. La capacidad intelectual fue estimada mediante la versión CPM del test RAVEN (Raven. Se aplicaron dos pruebas de evaluación del test L. a diferencia de los niños con dislexia. participaban por primera vez en un estudio de este tipo. Se tomaron medidas 122 . 2006).

Consiste en la lectura de una lista de 42 palabras de frecuencia media que difieren en su longitud silábica y en el grado de complejidad ortográfica.Estudio experimental tanto de la precisión como de la velocidad en cada prueba. recibe un punto. De esta forma. El objetivo de esta prueba es evaluar los procesos subléxicos (ruta fonológica). Si la lectura es correcta pero no fluida (silabea o vacila). la puntuación máxima en cada ítem requiere no cometer 123 . es decir. si el niño realiza una aplicación fluida de las RCGF sin posibilidad de apoyo en el conocimiento léxico. Prueba de lectura de palabras. si no se cometen silabeos o vacilaciones. Consiste en la lectura en voz alta de 42 pseudopalabras construidas combinando sílabas de las palabras de la prueba anterior. Prueba de lectura de pseudopalabras. si el niño es capaz de realizar un reconocimiento global e inmediato de las palabras. es decir. La medida de velocidad lectora se corresponde con el tiempo empleado para leer las 42 palabras. El objetivo de esta prueba es evaluar los procesos léxicos (ruta léxica) en lectura. Como en el caso previo. cada nueva pseudopalabra es equivalente en longitud silábica y complejidad ortográfica a una palabra de aquella prueba. es decir. La puntuación máxima en cada palabra (2 puntos) se obtiene si la lectura es correcta (aplica las RCGF correctamente) y además fluida. por lo que se obtuvieron cuatro medidas del rendimiento lector.

124 . La tarea utilizada fue la misma del Experimento 1b con la única excepción de que el estímulo que señalaba cada posición en esta ocasión fue un asterisco en lugar de la letra X (ver Figura 11). Experimento 2a: tarea incidental de aprendizaje de secuencias Como hemos mencionado. este experimento tiene como finalidad estudiar si los niños con dislexia muestran un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. Este cambio se realizó para evitar cualquier posible influencia del material lingüístico (la letra X) en los niños con dislexia.Capítulo IV silabeos ni vacilaciones y se registra el tiempo total de lectura para evaluar la velocidad lectora. Procedimiento Tarea de aprendizaje de secuencias.

la secuencia de entrenamiento y la secuencia de control no fueron contrabalanceadas entre los participantes. A la razón aducida anteriormente (la saliencia de un fragmento de la secuencia de control) se añade que la tarea de aprendizaje incidental (Experimento 2a) y la de aprendizaje intencional (Experimento 2b) se administraron a los mismos participantes y sólo pueden construirse tres secuencias análogas de segundo orden con tres elementos. Ejemplo de ensayo empleado en la tarea de aprendizaje de secuencias del Experimento 2a. Como en el experimento anterior. otra como secuencia de entrenamiento en la tarea de aprendizaje intencional y la tercera como secuencia de control en ambas tareas. decidimos reservar una de ellas como secuencia de entrenamiento en la tarea incidental.Estudio experimental Figura 11. 125 . Por ello.

se informaba a los participantes de la presencia de la secuencia y se llevaba a cabo una tarea de generación dirigida a evaluar el conocimiento explícito de la secuencia (ver diseño en Tabla 2). Al finalizar la tarea de secuencias. según el orden de posiciones que ellos creían que seguía la secuencia. pretendíamos evitar que el aprendizaje obtenido en el Experimento 2a influyera en el aprendizaje del Experimento 2b. Tarea de generación. Durante esta tarea no se proporcionó retroalimentación y se enfatizó la importancia de responder con la mayor precisión posible. Se puntuó contabilizando el número de fragmentos correctos de tres posiciones. 126 .Capítulo IV De este modo. En esta tarea se presentaban los tres paréntesis vacíos y los niños tenían que presionar las teclas de respuesta en nueve ocasiones.

Se puede observar que en sexo y edad los grupos están equilibrados y eran semejantes en la medida de inteligencia. Experimento 2a Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 Bloque 8 Bloque 9 Bloque 10 Bloque 11 Tarea de generación Ensayos 48 48 control 60 60 60 60 60 60 60 60 60 9 Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia entrenamiento Secuencia de control Secuencia de entrenamiento Orden Aleatorio sin repeticiones Secuencias de entrenamiento y Resultados y discusión La Tabla 3 muestra los datos demográficos y los resultados de las pruebas de inteligencia y rendimiento lector de los dos grupos (dislexia y control). Como era de esperar de acuerdo a su selección.0001). Diseño del Experimento 2a.Estudio experimental Tabla 2. ambos grupos mostraban importantes diferencias en las cuatro medidas de rendimiento lector (todas las p< . 127 .

69) 17. En cambio.8%. 76.02) p< .2% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión.0001 81.0001 78.14 (4.64 (6.I.7) p< . En el grupo control se observa una reducción progresiva de los TRs a lo largo de los bloques de entrenamiento y un brusco aumento cuando la secuencia se reemplaza por otra diferente en el bloque 10.0001 80. ♂/♀ Edad (en meses) Lectura de palabras C.26) 5/9 99. un patrón que revela aprendizaje de la secuencia.35 (9.93 (9.Capítulo IV Tabla 3.86 (7. Las cuatro medidas de rendimiento lector están expresadas en percentiles.s.27) 100 (7.67) p< .21 (3.41) p< . El promedio en precisión fue 94. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1. el 128 .s. La Figura 12 muestra los promedios de TR para cada grupo (dislexia y control) a lo largo de los bloques del experimento.0001 Tarea incidental de aprendizaje de secuencias. por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs.07 (10. Datos demográficos (sexo y edad media) y promedio en las pruebas de inteligencia y rendimiento lector (desviación típica entre paréntesis) para cada grupo.78 (4.29 (6.8 (7.34) 12. 102.78 (10.8) 14. Exactitud Velocidad Lectura de pseudopalabras Exactitud Velocidad Grupo dislexia (N=14) Grupo control (N=14) 5/9 100.32) n.16) 19.3) n.

Un ANOVA unifactorial con la variable Grupo (Control vs. TR promedio en el grupo de dislexia y en el grupo control a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 2a. lo que sugiere que no hubo aprendizaje en este grupo. Dislexia) centrado en el bloque 1 (en el cual los estímulos se presentaron al azar) mostró un efecto marginal de grupo. 750 700 650 TR medio (ms) 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Dislexia Control Bloques Figura 12. p= . Aunque las diferencias no son significativas. la tendencia encontrada es congruente con la generalidad de los 129 . F(1. Las barras verticales representan el error estándar. 26)= 3.Estudio experimental grupo de dislexia no mostró apenas incremento del TR en el bloque 10 de cambio.35.08.

p< . donde se presentan cuatro ciclos de cada secuencia (entrenamiento y cambio) se eliminó el primer ciclo para controlar el efecto de la lentitud de los primeros ensayos del bloque.46.61. p= . excepto el efecto de Secuencia. Dislexia) y Bloque (9 niveles) mostró efectos principales de Grupo.7.04. en los cuales se presentaba la secuencia de entrenamiento y el bloque de cambio (bloque 10). 26)= 1. La interacción Grupo x Bloque también resultó significativa. F(8. 26)= 5. F(8. p= .84. 208)= 3. Cambio) no mostró efectos significativos [todos los valores de F<1. El análisis de esta interacción mostró efecto de Bloque en el caso del grupo control. Un ANOVA mixto sobre los TRs en este bloque con las variables Grupo (Control vs.0001. ambas se responden con similares TRs en cada uno de los dos grupos. 1994). F(1. Un ANOVA factorial mixto con los factores Grupo (Control vs. F(8. El siguiente análisis se centró en los nueve bloques restantes (bloques del 3 al 11). Para confirmar que el efecto de bloque selectivamente observado en el grupo control reflejaba aprendizaje de la secuencia.06. 104)= 18. p< . F(8. Dislexia) y Secuencia (Entrenamiento vs.22]. p< . 208)= 11.18. p< . y Bloque.005.0001. demostrando de este modo que sin experiencia previa con estas dos secuencias.05. Para el análisis del bloque 2. 104)= 1.Capítulo IV estudios que comparan los TRs de la población con dislexia y un grupo de control (Nicolson y Fawcett. F(1. pero no en el grupo con dislexia. 130 .

24.005. El grupo control obtuvo una media de 3. F(1. Un ANOVA unifactorial sobre estas puntuaciones con la variable Grupo no mostró diferencias significativas (F<1).73). 26)= 38. sugiriendo así que los participantes con dislexia mostraron un déficit en esta tarea de aprendizaje de secuencias.49.38) mientras que la del grupo con dislexia fue 2.71 (DT=1. 13)= 83.0001.16. 13)= 2.36. Por tanto.07 fragmentos correctos (DT=1. p< . p< . p= . F(1. Dislexia) y Bloque (promedio bloques 9-11 vs.Estudio experimental realizamos un análisis específico comparando el TR en el bloque 10 (bloque de cambio) con el TR promedio de los bloques 9 y 11. la máxima puntuación era seis puntos.33.05 y de Bloque. F(1.21. 26)= 7. Un ANOVA bifactorial mixto con las variables Grupo (Control vs. El análisis de esta interacción mostró un efecto de Bloque en el grupo control. En la tarea de generación de nueve elementos de la secuencia se concedió un punto por cada fragmento de tres posiciones que se ajustara a la secuencia de entrenamiento. p< . F(1. así como una interacción Grupo x Bloque. F(1.0001. Tarea de generación. el efecto de aprendizaje (incremento del TR en bloque de cambio) se observó de forma exclusiva en el grupo control. p< . bloque 10) reveló un efecto principal de Grupo. De este modo. pero no en el grupo de dislexia. 26)= 13. 131 .

el aprendizaje mostrado en la medida indirecta por parte del grupo control puede ser tomado como aprendizaje implícito y. las pruebas de generación del Experimento 2a que acabamos de presentar no revelaron diferencias entre los grupos en 132 . No obstante.Capítulo IV Los resultados del Experimento 2a indican que los niños con dislexia no mostraron un aumento del TR en el bloque de cambio. por tanto. Rüsseler et al. Sin embargo. 2005). Ya que los efectos presentes en las medidas de TR (medidas indirectas del aprendizaje) no se observaron en la tarea de generación (medida directa). 2003. la ausencia de tal aprendizaje en el grupo con dislexia como evidencia de un déficit en esta forma de aprendizaje. de manera que quizá las diferencias entre los grupos podrían deberse a que el grupo control descubrió el patrón secuencial y ese hecho generó un aprendizaje mayor por parte de este grupo. Este déficit en niños con dislexia es congruente con los resultados previos de los trabajos realizados por el grupo de Vicari (Vicari et al. (2006) y Roodenrey y Dunn (2008) sugirieron que las secuencias presentadas en estos estudios eran en cierto modo sencillas. a su vez. revelando así el aprendizaje de la secuencia de entrenamiento. En cambio. no hubo evidencia de aprendizaje de la secuencia en este grupo. Vicari et al.. los niños del grupo control mostraron un claro aumento en el TR cuando la secuencia de entrenamiento fue cambiada por una secuencia nueva.

133 . es decir. se modificó la secuencia de entrenamiento empleada. Conlon et al. como ya hemos expuesto en los capítulos introductorios. 2004. Experimento 2b: tarea intencional de aprendizaje de secuencias A la luz de los resultados obtenidos en el experimento 2a. antes de comenzar el experimento. Ram-Tsur et al. 2006) y este déficit podría afectar a cualquier forma de aprendizaje de tipo secuencial. se les informó de la presencia de una secuencia y se les pedía que intentasen aprenderla para mejorar su ejecución. en cambio.Estudio experimental conocimiento explícito. de lo que se deduce que el déficit mostrado por el grupo con dislexia es un déficit en aprendizaje no consciente. podría ser la consecuencia de un déficit más general que incluyera también problemas en el aprendizaje explícito o intencional. Para responder a esta pregunta. la disposición espacial de las posiciones y la respuesta requerida. cabe aún preguntarse si el déficit en aprendizaje de secuencias mostrado por los niños con dislexia en el Experimento 2a es específico a la forma de adquisición implícita o. responder más rápido y sin equivocarse. en el Experimento 2b participaron los mismos niños del Experimento 2a pero en esta ocasión. existe evidencia de un déficit en tareas que requieren atender a presentaciones secuenciales (Ben-Yehudah y Ahissar. 2004... Con el objeto de minimizar la influencia de la experiencia previa con la tarea incidental. De hecho.

el orden secuencial de las posiciones podría generar un dibujo saliente que facilitara el descubrimiento de la secuencia. y todas las respuestas se realizaban sólo con el dedo índice de la mano diestra. como entonces.Capítulo IV Método Participantes Los mismos niños del Experimento 2a clasificados. las cuales forman un triángulo en un teclado español y. Esta nueva disposición también tenía por objeto minimizar la posible influencia de la tarea realizada una semana antes. los participantes llevaron a cabo una nueva tarea de aprendizaje de secuencias. Procedimiento Tarea de aprendizaje de secuencias. Con este mismo fin.5 cm. entre el centro de los mismos (ver Figura 13). pero en este caso fueron alentados de forma explícita a aprender la secuencia de entrenamiento. las tres localizaciones pasaron a ocupar los vértices de un triángulo invisible. Para facilitar la búsqueda de un patrón secuencial. Aproximadamente una semana después de realizar la tarea incidental. De esta forma. con una distancia de 3. Las teclas de respuesta fueron B-H-N. en grupo de dislexia y grupo control. también se empleó una secuencia de entrenamiento diferente a la de la tarea previa. de este modo. mantenían una correspondencia espacial congruente con las tres posibles 134 .

Estudio experimental posiciones del estímulo. la tecla H cuando aparecía en la parte superior y la tecla N cuando aparecía en la parte derecha. La nueva secuencia de entrenamiento fue 2-1-3-1-2-3. 5 135 . y en el bloque 10 se presentaba de nuevo la secuencia de entrenamiento5. en el bloque 9 se presentaba la secuencia de control. mientras que la secuencia de control fue la misma empleada como tal en el Experimento 2a (1-2-3-1-3-2). pero en este caso al finalizar el bloque 2 se daban instrucciones acerca de la existencia de una secuencia y se les pedía que intentaran aprenderla para responder con mayor rapidez y precisión. Los bloques 1 y 2 tenían la misma estructura que la descrita para la tarea incidental. Los participantes debían responder pulsando la tecla B cuando aparecía el asterisco en la parte izquierda. Realizamos un experimento previo que nos permitió determinar el número de bloques necesarios para inducir aprendizaje en la versión intencional de la tarea de secuencias. Desde el bloque 3 al bloque 8 los participantes respondían a la secuencia de entrenamiento.

Tarea de generación. 136 . Ejemplo de un ensayo empleado en la tarea de aprendizaje de secuencias del Experimento 2b. Al igual que en el experimento anterior. una vez finalizada la tarea de aprendizaje de secuencias llevaron a cabo una tarea de generación en la que debían presionar las teclas de respuesta en 9 ocasiones según el orden que pensaban que seguían los asteriscos. Se contabilizó el número de fragmentos correctos de tres posiciones.Capítulo IV Figura 13.

por lo que nos centramos en el análisis de los TRs. El ANOVA unifactorial realizado sobre el primer bloque mostró un efecto marginal de Grupo. 26)= 3.Estudio experimental Resultados y discusión Tarea intencional de aprendizaje de secuencias. Dislexia) y Secuencia (Entrenamiento vs.08. la Figura 14 muestra que los dos grupos difieren en el TR general (el grupo con dislexia responde más lentamente) pero el patrón de ejecución es muy similar en ambos grupos.51. El promedio en precisión fue 94. p< . Cambio) mostró de nuevo un efecto marginal de Grupo.01. 26)= 3. p= .7%. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1. Estos resultados ponen de manifiesto que la secuencia de entrenamiento y la de control se respondieron con TRs similares antes de comenzar los bloques de entrenamiento. reflejando de nuevo que los participantes del grupo de dislexia muestran una tendencia a responder más lentamente que el grupo control. pero no hubo efecto de Secuencia (F<1) y la interacción tampoco fue significativa (F<1).8% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión. En primer 137 . Centrándonos en los bloques de entrenamiento y la evaluación del aprendizaje. F(1. F(1. Por lo que respecta al segundo bloque. un ANOVA factorial mixto con las variables Grupo (Control vs.09.

TR promedio en el grupo de dislexia y en el grupo control a lo largo de los bloques de entrenamiento del Experimento 2b. Este análisis mostró un efecto marginal de 138 . seguida por un aumento del TR en el bloque de cambio (bloque 9) y un descenso final en el último bloque. se observa una disminución de los TRs a lo largo de los bloques de entrenamiento. Las barras verticales representan el error estándar. donde se presenta de nuevo la secuencia de entrenamiento. Estas observaciones fueron confirmadas mediante un ANOVA bifactorial mixto con las variables Grupo (Control vs. 750 700 TR medio (ms) 650 600 550 500 450 400 350 300 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dislexia Control Bloques Figura 14. la gráfica sugiere que ambos grupos pudieron aprender la secuencia cuando fueron explícitamente instruidos para ello. Dislexia) y Bloque (8 niveles). Por tanto.Capítulo IV lugar.

13)= 10. p= . F(1. pero no hubo efecto principal de Grupo (F<1) y la interacción tampoco resultó significativa (F<1). 139 . Cambio) fue analizado en cada grupo por separado. Sin embargo.37. y un efecto principal de Bloque. p< .22. los grupos no difirieron en el incremento de TR provocado por el bloque de cambio. la interacción Grupo x Bloque no resultó significativa (F<1). se comparó el TR en el bloque de cambio (bloque 9) con el promedio de los bloques anterior y posterior al mismo (bloques 8 y 10). F(1. F(1. F(1. p< . estos resultados permiten confirmar que los dos grupos aprendieron la secuencia y la ausencia de interacción Grupo x Bloque sugiere que el grado de aprendizaje (entendido como diferencia en TR a la secuencia de entrenamiento y a la secuencia de control) fue similar en ambos grupos. el efecto de bloque (Entrenamiento vs.0001. p< . 26)= 4.0502.6.005.0001. Dislexia) y Bloque (Entrenamiento vs. F(7.01 Por tanto. 26)= 23. p< . No obstante. para confirmar con mayor rigurosidad que ambos grupos aprendieron la secuencia. Este análisis mostró diferencias significativas tanto en el grupo control. 182)= 9. 13)= 14. Para confirmar este extremo.43. como en el grupo de dislexia. En otras palabras.Estudio experimental Grupo. Cambio) mostró un efecto principal de Bloque.48. lo que sugiere que el aprendizaje fue similar en los dos grupos. Un ANOVA con los factores Grupo (Control vs.

43 fragmentos correctos (DT=1.54). 140 . los resultados de este experimento indican que los niños del grupo de dislexia son capaces de aprender una secuencia cuando se les pide de forma explícita. un dato que de nuevo sugiere que el nivel de aprendizaje explícito fue similar en ambos grupos. Si se compara la ejecución en la prueba de generación después de la tarea incidental y después de la tarea intencional. Al igual que en el Experimento 2a. sino a una dificultad específica en el aprendizaje implícito. Por lo tanto. para analizar la tarea de generación se atribuyó un punto por cada triada correcta. La comparación de estas medias no arrojó diferencias significativas (F<1). se puede observar que ambos grupos muestran una mejor generación después de esta última.61) y la del grupo con dislexia 4. lo cual confirma que el aprendizaje de la tarea intencional fue más explícito. Tarea de generación. el déficit observado por el grupo de dislexia en el Experimento 2a no parece obedecer a un déficit general en aprendizaje de secuencias. la puntuación máxima era seis puntos. y que este aprendizaje no es significativamente diferente del obtenido por el grupo control. La media del grupo control fue 4.Capítulo IV En resumen.07 (DT=1.

por el contrario. Howard et al. y encontraron que el grupo con dislexia mostraba déficit únicamente en la tarea de aprendizaje de secuencias. en esta etapa muestran un déficit generalizado en aprendizaje implícito. los resultados de los Experimentos 2a y 2b ponen de manifiesto un déficit en aprendizaje de secuencias en el grupo de dislexia. 141 . pero no un déficit de carácter general.Estudio experimental Tomados en conjunto. comparando el aprendizaje de secuencias con el paradigma de señalización contextual (Chun y Jiang. A la luz de estos resultados nuestro siguiente objetivo fue explorar si este patrón de datos se observaría también en niños con dislexia o si. 1998). cuando no se pone en funcionamiento una estrategia explícita de búsqueda de regularidades. (2006) investigaron esta cuestión en población adulta. es razonable preguntarse si este problema se manifestaría también en otras tareas de aprendizaje implícito o si. sino sólo cuando este aprendizaje debe desarrollarse de forma implícita. es decir. por el contrario. que podría reducirse posteriormente debido a la intervención psicoeducativa u otro tipo de estrategias compensatorias. Dada esta especificidad. podría depender de la naturaleza secuencial del material.

Experimento 3: aprendizaje de señalización contextual en población infantil A partir del trabajo de Vicari et al. La posibilidad de aprendizaje en esta tarea surge debido a que algunas configuraciones del contexto se 142 .4. Howards et al. En esta tarea los participantes deben buscar un estímulo que aparece entre un conjunto de distractores. (2005) emplearon de nuevo la tarea de aprendizaje de secuencias y además la tarea de dibujo mediante un espejo. Vicari et al. Con este objetivo. (2003) en el que observaron un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. una mejor demostración de la generalidad del déficit sería comparar dos tareas que impliquen circuitos cerebrales distintos. Sus resultados revelaron que la población adulta con dislexia tiene preservada esta forma de aprendizaje. (2006) consideraron estos resultados como esperables. y responder a la identidad de ese objetivo. el propio grupo de Vicari ha explorado si este déficit también se observaría en otras tareas de aprendizaje implícito.Capítulo IV 4. encontrando déficits en ambas para el caso del grupo con dislexia. en su estudio compararon la tarea de aprendizaje de secuencias con la tarea de señalización contextual (Chun y Jiang. en su opinión. debido a que esas dos tareas implican los mismos circuitos neuronales. por ello en el presente estudio pretendemos explorar si una muestra de niños con dislexia también lograría aprender en una tarea de señalización contextual. 1998). concretamente circuitos fronto-estria-cerebelares por ello. Para ello.

Howard y Howard. 143 . proponen que el peor aprendizaje mostrado por los niños (aprendizaje prácticamente ausente hasta los 12 años) es debido a una maduración incompleta de los lóbulos temporales mediales. concretamente. lo que revela que han aprendido la información que ofrece el contexto. 2007) y ninguno. al concluir la tarea se ha observado que no son capaces de discriminar entre contextos que han sido repetidos y otros contextos que sólo se presentaron una vez a lo largo de la tarea. Huger. 2008). 2008 y Vaidya. estructuras implicadas en el aprendizaje contextual. Vaidya et al. asociándose esas repeticiones a una misma localización del objetivo.. Estas repeticiones provocan que los participantes encuentren el objetivo de forma más rápida en esos contextos que se repiten. Asimismo. por el momento. Hasta el momento son muy pocos los trabajos que han estudiado el aprendizaje de señalización contextual en población infantil (Barnes et al. (2007) utilizaron la tarea original de Chun y Jiang (1998) con niños con una edad media de 11 años y encontraron que la magnitud del aprendizaje fue muy reducida en comparación con los adultos. Vaidya et al..Estudio experimental repiten. circunstancia que evidencia el carácter implícito de este aprendizaje. sólo mostraron aprendizaje aquellos niños mayores de 12 años (edad que coincide con la media del estudio de Barnes et al. en niños con dislexia.

Todos participaban por primera vez en un estudio de este tipo y se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica. llevamos a cabo una adaptación para niños de la tarea diseñada por Jiménez y Vázquez (2008) y comprobamos su idoneidad mediante el estudio que presentamos a continuación.E.02.I. Método Participantes De acuerdo a criterios de rendimiento lector y C. (10 niños.63 (Raven CPM) y un percentil total en lectura (promedio de las cuatro medidas de lectura del test L.Capítulo IV La ausencia de aprendizaje en niños con la edad semejante a la muestra de nuestros estudios empleando la tarea original de Chun y Jiang (1998) motivó que buscásemos una tarea de señalización contextual que demandara una respuesta más sencilla y que presentara contextos menos complejos.E. La muestra final presentaba una edad media de 8 años y 3 meses.P.) de 56.. 144 . un C. Con este fin. medio de 100. Aparatos y materiales Para la evaluación de la inteligencia y del rendimiento lector se utilizaron los mismos materiales que en el Experimento 2a. 6 niñas) de un grupo de 24 propuestos por sus maestros como alumnos de rendimiento medio en lectura. se seleccionaron 16 niños de 3º de E.I.

su diferencia con los distractores y la extensión de la tarea (ver detalles más adelante). Como ya hemos anticipado.5 cm. de 11. En cada ensayo se presentan 8 números distribuidos pseudo-aleatoriamente sobre 8 de las 16 posibles localizaciones definidas por una matriz invisible de 4 x 4. La tarea experimental se administró en un ordenador portátil Pentium 4 y fue diseñada usando conjuntamente las herramientas INQUISIT 1. 145 . en este experimento se adaptó a población infantil la tarea de señalización contextual desarrollada por Jiménez y Vázquez (2008). sobre fondo gris. azul. los niños permanecen sentados frente al ordenador a una distancia aproximada de 40 cm. 1.8 cm (alto x ancho). respectivamente (ver ejemplo en la Figura 15).31 y Turbo Basic.3 cm y 0. 8 o 9. Los principales cambios fueron la identidad del estímulo objetivo. Una línea vertical y otra horizontal de color negro dividen la matriz en cuatro cuadrantes y entre posiciones adyacentes hay una separación horizontal y vertical de 2 cm y 1.Estudio experimental Tarea de señalización contextual.1 cm (alto x ancho). Los estímulos objetivo fueron los números del 1 al 4 y los distractores los números 5. Para realizar la tarea. rojo o verde) presentados en fuente Garamond.1 cm x 11. Los estímulos consistieron en un conjunto de dígitos coloreados (amarillo. 6.

La identidad del objetivo y. En cada ensayo se presenta un estímulo objetivo junto a siete distractores. los cuales tenían la misma identidad pero presentaban diferentes colores. dos verdes y dos azules.Capítulo IV 5 5 5 5 5 5 5 4 Figura 15. dos rojos. la 146 . por tanto. Los ocho estímulos ocupaban dos de las cuatro posiciones posibles en cada uno de los cuatro cuadrantes. y se presentan en diferentes colores. de modo que dos de ellos eran amarillos. Antes de iniciar la sesión el programa genera un conjunto de ensayos que cumplen las siguientes restricciones. Ejemplo de un ensayo correspondiente a la tarea de señalización contextual de los Experimentos 3 y 4.

dando lugar a un total de 960 ensayos. mientras que las restantes se asignan a contextos Variables. posiciones y colores) así como al color (no la identidad) del estímulo objetivo. y dos ensayos consecutivos no pueden incluir el mismo estímulo objetivo.. y el objetivo se presentaba aleatoriamente en cada una de las 16 posibles localizaciones antes de que pudiera reaparecer en una de las presentadas previamente. El entrenamiento constó de 10 bloques. es aleatoria con las siguientes condiciones: cada una de las cuatro identidades (números del 1 al 4) se presenta con la misma frecuencia.e. cada uno compuesto por 6 series de 16 ensayos. En cuanto a la localización del objetivo. En los ensayos de contextos Fijos la aparición del objetivo en una posición determinada estaba asociada a la configuración del conjunto de distractores (p. Dentro de cada fracción de 16 ensayos se presentaban ocho ensayos fijos y ocho variables. dos posiciones de cada cuadrante se seleccionan como posiciones asociadas a contextos Fijos. que no se presenta por su parecido con el 1) e indicar la identidad del objetivo pulsando la 147 . En cada ensayo los participantes tenían que buscar un número entre el 1 y el 4 que aparecía entre un conjunto de números del 5 al 9 (excepto el 7. Por el contrario. Procedimiento Tarea de señalización contextual. en los ensayos con contextos Variables todos estos valores cambiaban aleatoriamente de ensayo a ensayo. identidad.Estudio experimental respuesta requerida en ese ensayo.

se programa un contexto invariable definido por el color del objetivo y todas las características de los distractores (distribución espacial. el programa selecciona y asigna dos posiciones de cada cuadrante como localizaciones del objetivo asociadas a contextos Fijos. de modo que las respuestas no son predecibles. el siguiente ensayo seguía a cualquier respuesta sobre las teclas citadas. Es importante señalar que la identidad del objetivo es aleatoria en todos los ensayos. La sesión comenzó con un bloque de práctica formado por 8 ensayos aleatorios y después de cada bloque se establecieron periodos de descanso de un minuto aproximadamente. La tarea duraba un total de 40-45 minutos. y estas teclas se correspondían con los números 1. 2. Antes de comenzar la tarea. “N” o “M” de un teclado en español. para responder lo más rápido posible. “B”. respectivamente. y las otras dos como localizaciones del objetivo asociadas a contextos Variables. Durante toda la tarea debían mantener los dedos índice y corazón de cada mano sobre las teclas. Para cada uno de los 8 ensayos Fijos. Los ensayos Fijos y Variables 148 . Las teclas de respuesta fueron “V”.Capítulo IV tecla correspondiente al número del 1 al 4 presentado. 3 y 4. identidad y color). de manera que únicamente el contexto que se presenta en los ensayos Fijos informa acerca de la localización del objetivo. Las instrucciones iniciales enfatizaban la necesidad de responder con la mayor rapidez y precisión posibles.

comparando la ejecución en ensayos Fijos y Variables a lo largo de la práctica. Al final del entrenamiento se incluye un bloque de 32 ensayos. La medida de aprendizaje se infiere de manera indirecta. En cada ensayo la identidad del objetivo se sustituye por otro distractor. Nótese. se podría esperar un efecto diferencial del entrenamiento sobre ambos tipos de ensayos. Y.Estudio experimental se presentan entremezclados aleatoriamente a lo largo del experimento. y la tarea del participante consiste en indicar en qué cuadrante creen que se habría presentado el objetivo en ese ensayo en función del contexto que está observando. por tanto. produciendo TRs más rápidos en los ensayos Fijos. que los contextos ayudan a localizar el objetivo (circunstancia que puede hacer mejorar los TRs) pero no permiten predecir la respuesta (identidad del objetivo). Si los participantes usan la información que ofrecen los contextos fijos como clave para mejorar la búsqueda del número objetivo. Las respuestas se emiten pulsando las teclas correspondientes a las letras T. compuesto por dos repeticiones de ocho ensayos fijos y ocho ensayos variables seleccionados de los que aparecieron durante la tarea. Medida directa de señalización contextual. en un orden diferente para cada participante. G o H según estimen que el objetivo se habría presentado en el cuadrante superior 149 .

por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs. el nivel esperable por azar es de . En cambio. superior derecho. El promedio en precisión fue 93.7% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión. En la medida en que el conocimiento fuese más explícito. inferior izquierdo o inferior derecho. Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1. respectivamente. no fuera mayor en los ensayos Fijos que en los ensayos Variables.Capítulo IV izquierdo.3%. si el conocimiento es implícito. se esperaría que el porcentaje de ensayos Fijos generados correctamente fuese superior al nivel esperable por azar. se esperaría que el porcentaje de ensayos generados correctamente no fuese superior al nivel esperable por azar y que. en cualquier caso. Durante esta tarea no se proporciona retroalimentación y se enfatiza la importancia de responder con la mayor precisión posible. Resultados y discusión Tarea de señalización contextual.25. 150 . se compara la proporción de ensayos en los que se genera correctamente la posición (cuadrante) del objetivo en ensayos Fijos y Variables: puesto que a lo largo del entrenamiento el objetivo se presenta con la misma frecuencia en cada localización. Para valorar en qué medida el conocimiento es más o menos consciente.

0001.005. 135)= 41.61. lo que es más importante. 2008). Por tanto. Medida directa de señalización contextual. este estudio evidencia 151 . Variable) como factores intrasujeto mostró efectos significativos de Práctica. F(9. un efecto de Contexto.81. Por tanto. 25. p< . que se corresponde con un descenso en los TRs a medida que avanza el entrenamiento y.4% en los Variables).2% en los Fijos vs. los resultados del Experimento 3 ponen de manifiesto que la adaptación para niños de la tarea de señalización contextual desarrollada por Jiménez y Vázquez (2008) permite observar aprendizaje implícito contextual. no hubo diferencias significativas entre las medias de cada tipo de contexto (F<1). 15)= 11. Además. En suma. que confirma que el TR para los ensayos Fijos fue menor que para los ensayos Variables (1410 vs. El porcentaje de respuestas correctas para los ensayos Fijos y Variables fue similar al 25% esperable por azar (26.Estudio experimental Un ANOVA de medidas repetidas considerando Práctica (bloques 1-10) y Contexto (Fijo vs. p< . lo que sugiere que el efecto de aprendizaje no presentó un patrón gradual (este patrón de aprendizaje no gradual coincide con los usualmente encontrados por Jiménez y Vázquez. 1469 ms). La interacción Práctica x Contexto no resultó significativa (F<1). hubo aprendizaje de las señales contextuales. F(1.

4. por el contrario. A tenor de estos resultados. en esta última el déficit en aprendizaje implícito es más generalizado porque aún no se han desarrollado estrategias compensatorias. Para ello.Capítulo IV que puede producirse esta forma de aprendizaje en niños de 8 y 9 años y. Experimento 4: aprendizaje de señalización contextual en niños con dislexia Como antes hemos comentado. un patrón que consideraron coherente con el hecho de que en esta población se han observado diferencias neuroanatómicas en el cerebelo y el cuerpo estriado pero no en estructuras temporales. 152 . nos ofrece una herramienta para investigar esta forma de aprendizaje en niños con dislexia. (2006) encontraron que un grupo de adultos con dislexia no presentaba déficit en el aprendizaje de esta tarea pero sí en aprendizaje de secuencias. empleamos la misma tarea que en el experimento anterior nos permitió inducir aprendizaje contextual en una muestra de niños con desarrollo lector normal.5. Howard et al. en este estudio pretendemos explorar si esa disociación obtenida en población adulta se encuentra también en población infantil con dislexia o si. al mismo tiempo.

en este caso sólo con los 50 153 .5 años (media 9 años) que fueron seleccionados a partir de la evaluación de un grupo de 77 niños propuestos por sus profesores como alumnos con dificultades en el lenguaje escrito o alumnos de alto rendimiento lector. y participaban por primera vez en un estudio de este tipo. La asignación al grupo con dislexia (14 niños y 10 niñas) o al grupo de control (16 niños y 10 niñas) siguió los mismos criterios utilizados en el Experimento 2a (ver puntuaciones en inteligencia y en rendimiento lector en Tabla 4). todos se encontraban en el curso de escolarización correspondiente a su edad cronológica. Aparatos y materiales Para la evaluación de la inteligencia y del rendimiento lector se utilizaron los mismos materiales que en el Experimento 2a.Estudio experimental Método Participantes 50 niños con una edad comprendida entre los 8. La tarea de señalización contextual fue la empleada en el Experimento 3.5 años y los 9. Procedimiento Se llevaron a cabo dos sesiones: en la primera se realizaba la evaluación de la inteligencia y el rendimiento lector y en la segunda la tarea de señalización contextual. Ningún participante había sido diagnosticado con ningún trastorno sensorial o psicológico.

Como era de esperar. los grupos son similares en sexo y edad y no existen discrepancias en la medida de inteligencia.16) 74. El resto del procedimiento fue similar al empleado en el Experimento 3. Como se puede observar.1) 83.93) n.0001 p< .17 (6. p< . Tabla 4. Las cuatro medidas de rendimiento lector están expresadas en percentiles.75 (7. Resultados y discusión La Tabla 4 muestra los datos demográficos y los resultados de las pruebas de inteligencia y rendimiento lector de los dos grupos (dislexia y control).28) 98.83 (7. Lectura de palabras C.0001 154 .42 (7.0001 p< .37) 15. de acuerdo a los criterios de selección.84 (11.Capítulo IV niños seleccionados.21) 9.04 (9.77) 83.3 (12.21) 16/10 108.I.0001 p< .88 (3.s.75 (5. Exactitud Velocidad Grupo dislexia (N=24) Grupo control (N=26) Lectura de pseudopalabras Exactitud Velocidad ♂/♀ Edad (en meses) 14/10 107.16) 10.59) 102 (7. ambos grupos mostraban importantes diferencias en las cuatro medidas de rendimiento lector (todas las p< .0001).75 (4.65) 77.84 (9.s. n. Datos demográficos (sexo y edad media) y promedio en las pruebas de inteligencia y rendimiento lector (desviación típica entre paréntesis) para cada grupo.97) 8.

Un análisis de cada grupo por separado confirmó este extremo. y. Práctica (bloques 1-10) y Contexto (Fijo vs.01. por lo que nos centraremos en el análisis de los TRs. un efecto de Contexto. 1667 ms). Los datos extremos eliminados según el criterio de tres desviaciones típicas fueron el 1. Variable). Sólo la interacción Grupo X Práctica fue significativa. F(9. que confirma que el TR para los ensayos Fijos fue menor que para los ensayos Variables (1473 vs. 1502 ms). que se corresponde con un descenso en los TRs a medida que avanza el entrenamiento. p< .001. estas dos últimas manipuladas intrasujeto. 432)= 2.17.05. efecto de Práctica. F(9. La ausencia de interacción entre Grupo y Contexto sugiere que el aprendizaje no difirió entre ambos grupos. Este análisis mostró efectos significativos de Grupo. Para analizar estos TRs se llevó a cabo un ANOVA factorial mixto con las variables Grupo (Dislexia vs. 225)= 90. 48)= 26. p< . Por tanto. y de Contexto.12.Estudio experimental Tarea de señalización contextual.8% y los análisis sobre esta medida no revelaron ningún indicio de efecto de compensación entre TR y precisión. Control). 432)= 87. F(1.001.79. El promedio en precisión fue 95. se produjo aprendizaje de las señales contextuales. 155 . En el grupo control se observó efecto de Práctica.0001. lo que es más importante. 48)= 12. p< .09. La Figura 16 muestra los TRs correspondientes al grupo de dislexia y control en cada uno de los contextos.6%. F(9. F(1.28. p< . lo cual revela que la ejecución del grupo control fue más rápida que la del grupo de dislexia (1308 vs. p< .

25)= 7. En suma.12. (1653 vs.05. TR promedio en ensayos Variables y Fijos en los grupos de dislexia y control en el Experimento 4.001 y del Contexto F(1. p<. ambos grupos mostraron aprendizaje contextual y su magnitud no difirió entre ellos. Igualmente. 207)= 29. 1323 ms). pero no hubo efecto de interacción Práctica x Contexto (p= . p< . 1800 1700 1600 TR medio (ms) 1500 Fijos Variables 1400 1300 1200 1100 Control Dislexia Figura 16.15. 1681 ms). 23)= 5. Las barras verticales representan el error estándar. p< .Capítulo IV F(1. 156 . pero no de la interacción (F<1).05. en el grupo de dislexia se observó efecto de Práctica.38). F(9.1. siendo el TR para los ensayos Fijos menor que para los ensayos Variables (1293 vs.

Por tanto. p= . En suma.74. 23. Además.19).7% en el grupo dislexia. Bennett et al. la medida directa de señalización contextual sugiere que el aprendizaje observado en ambos grupos fue implícito. 2008).47. Un ANOVA bifactorial mixto con las variables Grupo (Dislexia vs. los resultados del Experimento 4 mostraron que el efecto de aprendizaje contextual fue similar en el grupo con dislexia y en el grupo control. 25. 24. confirmando de este modo que el déficit de aprendizaje implícito no se observa cuando dicho aprendizaje se basa en contenidos perceptivos como los que demanda la tarea de señalización contextual.23.Estudio experimental Medida directa de señalización contextual. sugiriendo de este modo que el conocimiento fue implícito en ambos grupos. 48)= 1. El porcentaje de aciertos en ensayos Fijos y Variables para cada grupo fue similar al esperado por azar (25%) y no se observaron diferencias entre los ensayos fijos y variables (28. 48)= 1.6% vs.6% vs. tampoco efecto de interacción (F<1). Control) y Contexto (Fijo vs. Variable) no mostró efectos principales de Grupo.3% en el grupo control). (2006) con población adulta (ver también. p= . ni de Contexto. estos resultados extienden a población infantil con dislexia la evidencia encontrada por Howard et al.. F(1. F(1. 157 .

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CAPÍTULO V DISCUSIÓN GENERAL .

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A pesar de coincidir en el uso de la tarea de aprendizaje de secuencias como herramienta para contrastar tal hipótesis. Esta 161 . o lo que es más probable. Vaquero et al. En estos estudios. ya que no se observó cuando el aprendizaje fue intencional. Los estudios previos que han abordado la hipótesis de un posible déficit en aprendizaje implícito en niños con dislexia no habían mostrado resultados concluyentes. pueden explicar esa inconsistencia en los resultados. y del presente estudio. una secuencia de estímulos en sucesión aleatoria puede responderse de forma más lenta que una sucesión secuencial por causas que no son necesariamente atribuibles al aprendizaje de la secuencia (Reed y Johnson. en interacción. 1994. Entre estos aspectos cabe destacar la forma de evaluar el aprendizaje y la estructura y complejidad de la secuencia utilizada. puesto que no se manifestó en formas de aprendizaje implícito no secuencial.Discusión General Este trabajo aporta nueva evidencia sobre la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia. como la tarea de señalización contextual.. Además este déficit resultó específico a la condición implícita de aprendizaje de secuencias. y al carácter secuencial del aprendizaje. 2006). Sin embargo. de manera que un aumento en el TR en este bloque revelaría que la secuencia previa ha sido aprendida. en varios aspectos de su diseño que por sí solos. el aprendizaje de la secuencia se ha evaluado introduciendo un bloque en el que los estímulos se suceden al azar. estos estudios difieren entre sí.

un tipo de ensayo que se responde con mayor lentitud y que es más frecuente en un bloque al azar que en las secuencias de segundo orden comúnmente utilizadas en aprendizaje de secuencias (Vaquero et al. 2006). la introducción de una secuencia nueva pero análoga no provocó un aumento en el TR. por ejemplo.Capítulo V circunstancia no podría en principio explicar los resultados contradictorios. Esta nueva secuencia sólo difería de la de entrenamiento en el orden de los estímulos y no en otros aspectos como. por lo que no 162 . en el Experimento 1 utilizamos una secuencia de segundo orden (3-2-1-2-3-1). una secuencia compleja que minimizara el posible conocimiento explícito. el número de alternancias. y evaluamos el aprendizaje introduciendo en el bloque de prueba una secuencia diferente pero análoga (se intercambiaba el 1 por el 2) a la de entrenamiento. después de presentar una secuencia de segundo orden durante cuatro bloques de 60 ensayos. cabe considerar la posibilidad de que cuanto más compleja sea la secuencia más probable sea que el aumento en el TR observado en el bloque al azar no se deba tanto al aprendizaje de la secuencia (el cual ha podido ser débil) como a artefactos producidos por la sucesión aleatoria de estímulos. Para explorar esta posibilidad. Los resultados del Experimento 1a mostraron que.. ya que todos los estudios previos de aprendizaje de secuencias en población con dislexia utilizan esta forma de evaluar el aprendizaje. pero en la medida en que difieren en la complejidad de la secuencia utilizada. es decir.

En favor de esta hipótesis. sugiriendo que evaluar el aprendizaje de secuencias con un bloque de estímulos en sucesión aleatoria puede provocar un artefacto en la medida del aprendizaje: aumentos en el TR que pueden ser confundidos con el aprendizaje. Este dato contrasta con los resultados del estudio de Waber et al. 163 . Este dato replica el ya obtenido por Vaquero et al. en el que tras la misma cantidad de bloques de ensayos con una secuencia de segundo orden. (2003). más lentamente que los estímulos que no implicaban una alternancia. A partir de estos datos. en el cual los estímulos eran presentados en sucesión aleatoria. como por ejemplo un mayor número de alternancias. (2006) y lo extiende a población infantil.Discusión General hubo indicios de aprendizaje de la secuencia. Waber et al. nuestro estudio sugiere una explicación diferente: ambos grupos mostrarían un aumento del TR porque la serie de estímulos al azar introdujo elementos nuevos. sin embargo. Por tanto. concluyeron que el grupo con dislexia había aprendido la secuencia de forma similar al grupo control. en el Experimento 1a también observamos que en el primer bloque de práctica. se observó que las alternancias se responden con mayor lentitud. antes de cualquier tipo de práctica con una secuencia concreta. los ensayos que suponían una alternancia eran respondidos 80 ms. la introducción de un bloque al azar provocó un aumento en el TR similar en el grupo con dislexia y el grupo control.

1993. en un índice de aprendizaje desprovisto de artefactos como los descritos anteriormente. 2000. Colé. otro aspecto en el que este estudio difiere de los estudios previos es el criterio utilizado para clasificar a los participantes con dislexia y normolectores. En los trabajos previos las pruebas empleadas para el diagnóstico de dislexia aportan una evaluación parcial de los procesos de lectura dado que en la mayoría de las ocasiones sólo valoran los procesos léxicos. Serrano y Defior. Coltheart et al. 164 . a lo largo de este trabajo se ha presentado argumentos por los que diversos autores sugieren que para la evaluación de las dificultades lectoras es fundamental obtener medidas tanto del funcionamiento de las dos rutas de lectura (Castles y Colheart. Este incremento se convierte. y provocamos de este modo que el TR se enlenteciera al introducir un nueva secuencia SOC análoga a la de entrenamiento. Sprenger-Charolles y Serniclaes. de manera que contábamos con una tarea sobre la que explorar la hipótesis de un posible déficit de aprendizaje implícito en niños con dislexia.. 2008. y en los casos en los que se evalúan también los procesos subléxicos (fonológicos) no aportan medidas de fluidez o velocidad lectora. 2003) como de precisión y fluidez en cada una de ellas (Jiménez y Hernández.Capítulo V En el Experimento 1b aumentamos el número de bloques de entrenamiento con respecto al Experimento 1a. 2001. En este sentido. por tanto. Sprenger-Charolles. Además de las características de la secuencia y la forma de evaluar el aprendizaje.

sin intervención específica que haya podido favorecer el desarrollo de estrategias compensatorias que enmascaren posibles déficits. es decir. Wolf y Bowers. Siguiendo estas pautas. el criterio fue estricto. por tanto. muestren una mejor ejecución que los grupos con dislexia. Por otra parte. 1999). El primero de estos experimentos fue el Experimento 2a. cabe destacar que los participantes seleccionados para este trabajo son niños sin diagnóstico previo en dislexia y. 2000. al requerir una puntuación por debajo del percentil 25 en las cuatro medidas de lectura). Esta selección fue aplicada en los experimentos que compararon el aprendizaje de niños con dislexia con el de un grupo de control. como consecuencia de ello. De esta forma obtenemos cuatro índices de rendimiento lector que permiten hacer una valoración más completa de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras y. con ello. además. en nuestro trabajo utilizamos una prueba de lectura que permite evaluar tanto los procesos léxicos como subléxicos y.Discusión General Lacert y Serniclaes. quizá los niños del grupo control descubran en mayor medida el patrón secuencial y. Sin 165 . aporta medidas de precisión y velocidad lectora. Según Rüsseler et al. una clasificación más fiable de dislexia (en este caso. (2006) este déficit pudiera deberse a diferencias en el conocimiento explícito adquirido durante la tarea. donde al comparar el aprendizaje de secuencias de los dos grupos se observó un claro déficit de aprendizaje implícito en los niños con dislexia.

pero esta vez fueron advertidos de la presencia de la secuencia y alentados a intentar descubrirla para responder mejor. en este experimento no se observaron diferencias entre los grupos en las medidas de conocimiento explícito (tarea de generación). el déficit estaría relacionado con procesos de adquisición no intencionales encargados de captar las regularidades presentadas. el conjunto de los resultados de los Experimentos 2a y 2b sugiere que los niños con dislexia muestran un déficit en aprendizaje de secuencias específico al aprendizaje implícito más que un déficit general de aprendizaje de secuencias. Con estas instrucciones. Asimismo. en el Experimento 2b los mismos participantes del experimento anterior llevaron a cabo una nueva tarea de aprendizaje de secuencias de segundo orden. más que una diferencia en la magnitud del aprendizaje de ambos grupos. Estos resultados apuntan en la misma dirección que trabajos previos como el de Vicari et al. en contra de esta explicación. (2006). Por tanto. se observó un claro aprendizaje en el grupo control mientras el grupo con dislexia no mostró ningún indicio de aprendizaje. Profundizando en esta explicación alternativa propuesta por Rüsseler et al.Capítulo V embargo. (2003) en el que observaron un déficit en aprendizaje de secuencias en 166 . En otras palabras. tanto el grupo con dislexia como el grupo control mostraron aprendizaje de la secuencia (aumento del TR cuando se introdujo la secuencia nueva) y no hubo diferencias significativas entre los grupos en la magnitud del mismo.

con el objetivo de explorar si el déficit observado podría aparecer en otras formas de aprendizaje implícito no secuencial. nótese que en nuestro experimento establecemos una condición de aprendizaje intencional en la que deben descubrir la secuencia mientras practican con ella. 6 La disociación observada entre diferentes formas de aprendizaje implícito no se obtiene en cualquier trastorno de la infancia. una situación de estricto aprendizaje que no presenta el estudio de Vicari et al. 2004). El Experimento 3 se diseñó para la obtención de una tarea que produjera esta forma de aprendizaje en niños. Por ejemplo. nuestros resultados sugieren que el déficit en aprendizaje implícito no parece ser un déficit general que se observe en cualquier forma de aprendizaje implícito6. en el cual antes de comenzar la tarea ya conocen la secuencia y sólo deben aplicar ese conocimiento.. No obstante. (2003). en la línea de los trabajos realizados por Howard et al.. niños con autismo muestran preservado tanto el aprendizaje de secuencias como el contextual (Barnes et al. empleamos la tarea de señalización contextual. Por tanto. 167 . 2008). Por último. y en el Experimento 4 comprobamos que los niños con dislexia podían aprender la información contextual de forma similar al grupo control. (2006) y Bennet et al.Discusión General población con bajo rendimiento lector cuando realizaban la forma convencional de la tarea pero no cuando memorizaban la secuencia antes de comenzar (ver también datos similares con aprendizaje categorial en Sperling et al. (2008) con adultos.

(2004) encontraron que la ejecución de adultos en la tarea de contar puntos que aparecían en sucesión (tarea secuencial) predecía un 19% de la varianza en una prueba de lectura de palabras. 1995... Hari y Renvall. Motivados por estas evidencias. Ram-Tsur et al. pero no si son presentados de forma simultánea (Ben-Yehudah et al. Las medidas de aprendizaje serían los cambios en TR al introducir el bloque de 7 Algunos autores señalan que la tendencia observada en población con dislexia a procesar la información de manera holística podría deberse a la dificultad en el procesamiento de estimulación secuencial (Facoetti y Molteni. 2004). tanto en niños como en adultos con dislexia. pero no correlacionó con una tarea análoga en la que los puntos aparecían de forma simultánea. 2004. 2006)7. en nuestro estudio hemos calculado las correlaciones entre las medidas de aprendizaje y las de rendimiento lector. En la misma línea. Pothos et al. 168 . Como se ha comentado en el capítulo II.. 2001.Capítulo V El patrón de déficit obtenido en el presente estudio es consistente con otras disociaciones observadas.. se han encontrado déficits cuando los estímulos aparecen de forma secuencial. Conlon et al. memoria verbal y velocidad de procesamiento. (1995) el rendimiento en lectura de los niños correlacionó (0. 2001. En el trabajo de Eden et al. Conlon et al.40) con la ejecución en una tarea de contar puntos que iban apareciendo de forma sucesiva de uno en uno en cualquier lugar de la pantalla. 2001. una vez controladas variables como inteligencia.. en tareas de identificación de estímulos. Eden et al.

la medida de aprendizaje implícito de secuencias del Experimento 2a correlacionó con el rendimiento lector de los niños (r= . 2006. simultánea. como describimos en los capítulos introductorios. entre ellas. ¿Qué sugiere un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. ¿cuál podría ser el nexo entre el déficit en aprendizaje implícito y la dislexia? Investigaciones previas que encontraron déficit en aprendizaje implícito han sugerido que este déficit impediría la automatización de habilidades y.58. En consonancia con los trabajos de presentación secuencial vs. o en procesamiento de información secuencial. esta evidencia converge en señalar la existencia de una relación entre la habilidad lectora y otras habilidades que implican procesamiento de información secuencial.05. En efecto.Discusión General cambio en el caso del aprendizaje de secuencias y la diferencia en TR entre los contextos fijos y variables en la tarea de señalización contextual. Por tanto. Por ejemplo. respectivamente).005) mientras que ni la tarea intencional (Experimento 2b) ni la medida de aprendizaje en la tarea de señalización contextual (Experimento 4) mostraron correlación significativa (r= .18 y r= -. varios trabajos evidencian que la población con dislexia presenta problemas para automatizar. se ha observado que no mejoran con la práctica en tareas procedimentales no lingüísticas (encajar piezas en 169 . Vicari et al 2005). con respecto a los problemas en la adquisición del lenguaje escrito? En otras palabras. p= . se encontraría la lectura (Howard et al.

2006. Ramus et al. 2001. el dibujo en espejo en Vicari et al. Nicolson et al. No obstante. 1990). estos autores también apuntaron que el déficit de automatización en ocasiones puede estar enmascarado por la utilización de estrategias conscientes compensatorias. 2007). 2003a.. o que no muestran una óptima automatización en coordinación motora y tareas de equilibro (Nicolson y Fawcett.. Por ello. reducción que caracteriza la automatización del aprendizaje en el grupo de control. Ovrut y Drake. 1996. Nicolson y Fawcett. 2008). A raíz de estos hallazgos. 1990. En consonancia con el déficit en automatización. los problemas de automatización solamente se manifestarían en tareas complejas. Michel.. o cuando se requiere un procesamiento rápido de los estímulos. Wolf. 1999.. 170 . en condiciones de doble tarea. que estarían preservadas en la población con dislexia. 2006.Capítulo V un tablero o peg moving task en Stoodley y Stein. 1994. 2005). y una falta de reducción en la actividad del cerebelo conforme va finalizando una tarea de aprendizaje secuencias (Menghini et al. diversos trabajos de neuroimagen han revelado una menor actividad cerebelar en los participantes con dislexia cuando realizan tareas que requieren coordinación motora (Fawcett y Nicolson. Nicolson y Fawcett (1990) propusieron que los problemas en la adquisición de la lectura serían una manifestación específica de un déficit general en la automatización de habilidades.

2004). en particular. 2001. Desde nuestro punto de vista. 1999). Howard et al. la existencia de un déficit específico en aprendizaje implícito de información secuencial podría dificultar la adquisición de regularidades en las transiciones entre letras. otros autores 171 . su automatización llegaría a través de la práctica y la detección de regularidades.Discusión General La automatización es la característica distintiva de la lectura experta y se manifiesta cuando el lector aplica las conversiones grafema-fonema de forma fluida y ha desarrollado representaciones ortográficas que facilitan el reconocimiento directo de las palabras (Van der Leij y Van Daal. tanto a nivel fonológico como ortográfico (Hari y Renvall. la automatización de la lectura de las agrupaciones de letras acordes con estas regularidades. tan generalizado en dislexia. procesos de aprendizaje de secuencias. algunos autores han sugerido que la falta de automatización (fluidez) dificultaría a su vez el establecimiento de sólidas representaciones de las palabras. Como hemos señalado previamente. Si bien las RCGF se enseñan de manera explícita en el contexto escolar. y de este modo. 2006.. Gombert (2003) sostiene que serían las dificultades fonológicas las que dificultarían los procesos de aprendizaje implícito.. Sperling et al. y el aprendizaje implícito. pasos estos últimos en los que podrían estar involucrados procesos de aprendizaje implícito y. en cambio. varios autores han precisado qué relación puede haber entre el déficit fonológico. En último término.

en la medida que 172 . Esta posible disociación a nivel atencional por el momento no cuenta con datos concluyentes. utilizando la tarea de “parpadeo atencional”. se observan déficits en aspectos temporales o secuenciales de la atención (p. es decir. 2004). ver Jiménez y Méndez. Nuestros diseños no permiten ofrecer una respuesta a esta pregunta.. entre otras razones porque nuestro grupo de dislexia pertenecía al subtipo mixto. Una revisión de la literatura sobre atención y dislexia sugiere que..Capítulo V proponen la dirección causal inversa (Howard et al. cuando la selección de la muestra favorece la inclusión de participantes que sufren problemas fonológicos severos. mientras que aquellos participantes que presentan dislexia superficial. Sperling et al. debido a que aún necesita investigación que la aborde de forma más directa. De este modo podría conocerse si el déficit en aprendizaje implícito de secuencias está asociado de forma específica a la dislexia de índole fonológica.. sería relevante llevar a cabo investigaciones que examinaran el aprendizaje implícito en participantes bien con dislexia fonológica o bien con dislexia superficial. ver Buchholz y Davies. el subtipo menos frecuente y menos severo. pero. Por ello. efectivamente.e. Esta posible relación específica es congruente con los déficits atencionales que parecen estar asociados a uno y otro subtipo de dislexia (para conocer la necesidad de la atención en el aprendizaje implícito. 2007). 2007). 2006. 1999).. muestran una reducción en la amplitud del foco atencional (Bosse et al.

Desde el punto de vista de la evaluación y la intervención en dislexia. lo que permitiría llevar a cabo medidas preventivas y de intervención temprana. En definitiva. (2003). una evaluación temprana del aprendizaje implícito de secuencias podría ser un índice de futuras dificultades en el aprendizaje de la lectura.Discusión General los déficits fonológicos estuvieran asociados con déficits en atención temporal/secuencial. además. Regularidades de este tipo podrían ser la frecuencia con que determinados grafemas (y fonemas) van asociados. como en el caso de aquellos que constituyen morfemas. ya que uno de los problemas en dislexia 173 . Como señalan Vicari et al. la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias subraya la importancia de evaluar estos procesos de aprendizaje y de intervenir en las dificultades lectoras enseñando mediante estrategias explícitas. sería de esperar que este subtipo mostrara un déficit en aprendizaje implícito de secuencias como el encontrado en nuestro trabajo. En cuanto al ámbito de la intervención psicoeducativa. explorar el aprendizaje implícito en los diferentes subtipos de dislexia se presenta como un relevante objetivo de investigación que. nos podría conducir a conocer cuáles son los mecanismos atencionales deficitarios que estarían mermando los procesos de aprendizaje implícito. nuestros resultados señalan la utilidad de adoptar una enseñanza explícita de las regularidades del código alfabético que habitualmente no se enseñan de modo explícito.

como demuestra la obtención de aprendizaje en la tarea de señalización contextual. se ha propuesto que mecanismos de aprendizaje implícito pueden mediar no sólo en la automatización de esas correspondencias y su secuenciación fluida. ya que no se observa cuando los niños son instruidos para aprender la secuencia de forma intencional. aunque nuestros resultados han confirmado la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias. a pesar de que las correspondencias grafema-fonema se enseñan y se aprenden fundamentalmente de manera explícita. Junto a ello. Además. Asimismo. En el aprendizaje de la lectura. no se descarta que puedan llegar a aprender implícitamente con una mayor práctica.Capítulo V puede ser la dificultad para aprender de forma implícita esas regularidades. pone de manifiesto que el déficit en aprendizaje de secuencias es específico a los procesos implícitos. este estudio aporta nueva evidencia sobre la existencia de un déficit en aprendizaje implícito de secuencias en niños con dislexia y destaca diferentes elementos claves que pueden ser útiles para comprender por qué la demostración de este déficit ha sido esquiva en estudios previos. En síntesis. Son necesarias futuras investigaciones que puedan examinar si los problemas para adquirir secuencias de forma implícita pueden entenderse como una cuestión de grado. 174 . el déficit en aprendizaje implícito no es generalizado a cualquier forma de adquisición no intencional.

estudiar si un déficit en aprendizaje implícito de secuencias puede ser un factor causal de problemas para alcanzar una lectura fluida. 2006. 175 . Vicari et al. en consecuencia.. Futuras investigaciones podrían dirigirse a evaluar esta posibilidad y.Discusión General sino también en la adquisición y lectura fluida de muchas regularidades que no son instruidas de forma explícita (Howard et al. 2005)..

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