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Aprendizaje dialgico De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda El concepto de aprendizaje dialgico no es nuevo.

Est frecuentemente vinculado con los dilogos socrticos y con la tradicin occidental. No obstante la afirmacin anterior, vemos que el libro India contempornea: entre la modernidad y la tradicin, escrito por el premio nobel de Economa Amartya Sen (2007), tambin pone de manifiesto el hbito del pueblo hind de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el dilogo y el razonamiento. La tradicin argumentativa del pueblo hind es tambin extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Segn Sen, la voz de las personas es tambin crucial. Las grandes escrituras hindes se encuentran notablemente abiertas a la ambigedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahbharata, nos encontramos con que incluso los ms hroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas. Adems, la Gita, considerada como la pieza central de las escrituras hindes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Adems, El libro India contempornea: Entre la modernidad y la tradicin,formado por una serie de ensayos histricos y filosficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron lugar a una tradicin argumentativa tolerante. En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialgico se vincula con contribuciones provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teora de la accin dialgica (Freire, 1970), la aproximacin de la indagacin dialgica (Wells, 2001) con la teora de la accin comunicativa (Habermas, 1987), la nocin de la imaginacin dialgica (Bakhtin, 1981) y con la teora del Yo Dialgico (Soler, 2004). Adems el trabajo de una importante variedad de autores contemporneos est basado en concepciones dialgicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teora transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los estudiantes como autnticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destac las potenciales ventajas de la adopcin de la dialogicidad como base de la educacin; y a Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los nios en condiciones de aprendizaje dialgico adquieren mucho ms vocabulario, que los que estn menos expuestos a un entorno de lectura dialgica. El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier situacin del mbito educativo y conlleva un importante potencial de transformacin social. Especificamente, el concepto de aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a travs de la investigacin y la observacin respecto a cmo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el aprender libremente est permitido. En este punto, es importante mencionar las comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformacin social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del dilogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estn involucrados ya que, tal y como demuestra la investigacin, los procesos de aprendizaje dependen ms de la coordinacin de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas lneas, las comunidades de aprendizaje estn dirigidas a mltiples contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen ms altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995). Precedentes tericos Wells: Indagacin dialgica Gordon Wells (2001) define indagacin ("enquiry") no como un mtodo, en cambio s como una predisposicin a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La indagacin dialgica constituye una aproximacin educacional que evidencia la relacin dialctica entre el individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a travs de las interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposicin por la indagacin dialgica depende de las caractersticas de los entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de accin colaborativa y de interaccin. Segn Wells, la indagacin dialgica no solo enriquece el conocimiento de los individuos sino que

tambin lo transforma; asegurando as, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse segn las necesidades de cada momento social. Freire: la teora de la accin dialgica Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por s, dialgica, y cree que la comunicacin tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Segn Freire, el dilogo es una reivindicacin a favor de la opcin democrtica de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crtico, los educadores deben crear las condiciones para el dilogo que a su vez provoque la curiosidad epistemolgica del aprendiz. El objetivo de la accin dialgica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teora de accin dialgica, Freire distingue entre acciones dialgicas, estas son las que promueven entendimiento, la creacin cultural y la liberacin; y las que no son acciones dialgicas, las cuales niegan del dilogo, distorsionan la comunicacin y reproducen poder. Habermas: la teora de la accin comunicativa La racionalidad, para Jrgen Habermas (1987) tiene que ver ms con el uso del conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisicin en s. Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, as como tambin, por la intersubjetividad del contexto donde la accin se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aqu donde conceptos como el de argumento y el de argumentacin entran en juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones por las que tambin pueden ser cuestionadas; la argumentacin es el tipo de discurso en los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciacin de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podramos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o vlido imponindolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un dilogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el argumento de poder es aplicado; en la pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje diallgico. Bakhtin: imaginacin dialgica Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialgica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relacin entre lenguaje, interaccin y transformacin social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del dilogo. Es el concepto de dilogo, en s mismo, el que establece la existencia del otro. De hecho, es a travs del dilogo, que el otro no puede ser silenciado o excludo. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexin entre las personas. Los mismos significados que ms tarde utilizamos en conversaciones con otros, amplindose e incluso modificndose a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos ledo, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los dilogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido creando en dilogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser separado de la perspectivas de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una cadena de dilogos, a fin de sealar que todo dialgo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo dilogo va a estar presente en los futuros. CREA: interacciones dialgicas e interacciones de poder En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA([1]), de ahora en adelante) realizaron dos crticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones comunicativas seala, por un lado que el concepto clave no es la pretensin sino la interaccin. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un caf con l, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitacin por una pretensin de poder que surge de una estructura desigual de la compaa y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situacin de suboordinacin respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialgicas, y las relaciones dialgicas como aquellas en las que las interacciones dialgicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialgicas estn basadas en la

igualdad y buscan el entendimiento a travs de los interlocutores valorando los argumentos provistos al dilogo, independientemente de la posicin de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar ms interacciones dilogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialgicas demuestran que uno aprende mucho ms a travs de interacciones dialgicas que a travs de interacciones de poder. MODELO PEDAGGICO DIALGICO Por: Vctor Ignacio Ortega Restrepo Decano Facultad de Ciencias Sociales 1. A manera de Prembulo Se trata en lo siguiente de aportar una serie de reflexiones en torno del concepto de Modelo Pedaggico y del vasto alcance del concepto de lo Dialgico, trminos estos que en su conjuncin definen la perspectiva o paradigma pedaggico en que se viene perfilando el programa de Psicologa de la IUE. Respecto del concepto de Modelo Pedaggico, no habra mucho que agregar, pues desde la Direccin Acadmica se vienen promoviendo de tiempo atrs -mediante la capacitacin pedaggica para docentes y mediante el correo internouna serie ampliade ideas sobre los alcances conceptuales de dicho trmino y que ha decir verdad tocano solo con los aspectos acadmicos y metodolgicos del proyecto educativo institucional sino con lo administrativo mismo, pues para la puesta en marcha de un modelo pedaggico como ste, se necesita no solo de voluntad acadmica sino de actos administrativos que posibiliten la infraestructura y dotacin logstica para la buena marcha del proyecto educativo institucional. As pues, el modelo pedaggico afecta y subyacea la vida entera de la academia: todo lo relacionado con el ideal de hombre y de sociedad que se quiere formar, lo relacionado con los contenidos programticos mas adecuados para dichos fines, lo relativo a las metodologas y estrategias didcticas pertinentes a dichos contenidos, la forma de la relacin profesor-alumno y la forma de las relaciones intersubjetivas al interior de la institucin que resulten mas ajustadas a la perspectiva pedaggica elegida, la concepcin que se desprende sobreel desarrollo y el aprendizaje de los educandos, las estrategias de evaluacin y cualificacin de los procesos educativos, los actos administrativos que posibilitan y regulan los diferentes procesos, el reconocimiento del contexto histrico y cultural y los paradigmas de sentido que all gravitan, en fin, todo ello en su conjunto y en su mutua relacin constituye lo que se entiende hoy por modelo pedaggico. Como se puede deducir, la tarea de construir un modelo pedaggico que sea letra viva y caracterice un estilo de vida institucional y programtico, es compleja, lenta, y si bien hay que reconocer los esfuerzos que de tiempo atrs se vienen realizando por parte de algunos docentes y en algunos programas especialmente, sera mas sensato admitir que todava es mucho el camino por recorrer y que crear comn-unidad acadmica y pedaggica estarea ardua y exige persistencia y tenacidad pero tambin flexibilidad y apertura. Pero dicha complejidad se acenta cuando de construir un Modelo Pedaggico Dialgico se trata, pues para fortuna de la institucin y del programa de Psicologa, de los estudiantes, docentes y administrativos, la IUE viene comprometindose en una perspectiva pedaggica acorde con las preocupaciones de la poca, visionaria de un horizonte de pensamiento actualizado, como resulta ser y lo exige el modelo dialgico. Pero ello no significa que tan acertada eleccin sea un acto de simple adecuacin escrita o verbalizada a un paradigma contemporneo que muchos desconocen o simplemente no asumen; menos que se justifique su enunciacin como requisito indispensable para cumplir exigencias legales. No es la letra muerta, la aparente coherencia discursiva que aparece en un papel lo que da coherencia o consistencia a un programa o proyecto institucional, pues el toma forma o se deforma en la carne viva de sus portadores. El compromiso pues de implementar el modelo dialgico de viva voz y en las acciones cotidianas de la vida universitaria es tarea compleja y permanente. Veamos algunos consideraciones al respecto. 2. Sobre lo Dialgico La palabra dialgico deriva de dilogo , palabra sta que a su vez proviene del griego dilogos o dialgomai que significa mantener, sostener, discutir. Por extensin hace referencia directa a una charla, coloquio, pltica o conversacin establecida entre dos o ms personas contestando cada una a lo que la otra ha dicho antes. En este sentido lo dialgico est muy cercano de lo dialctico (igualmente del griego dialgomai: discutir) haciendo entonces referencia al arte de la discusin, al arte de razonar o de argumentar con discursos.

El dilogo, lo dialctico, lo dialgico, han sido a lo largo de la historia de Occidente una forma de expresin filosfica e incluso cientfica: desde Scrates a travs de Platn, pasando por San Agustn, Cicern, Galileo, Berkeley, Hume, y ms contemporneamente Hegel, Marx, Buber, Unamuno, Testa, y ocupando un lugar central en varias de las direcciones de pensamiento del siglo XX, sobre todo delparadigma Hermenutico actual tal como es pensado por Gadamer, Habermas y Ricoeur entre otros. As pues este concepto tiene una larga tradicin filosfica y cientfica que no se debera desconocer si de fundar un modelo pedaggico para el programa de Psicologa, y para la institucin misma, se trata. Lo dialgico,el dilogo como tal, no es slo una forma literaria entre otras,o una especie de modelo expresivo que puede resultar loable adoptar y adaptar para los fines educativos. En trminos filosficos lo dialgico implica mucho ms, puesresponde a formas de pensar y actuar esencialmente no dogmticas, no hegemnicas, es decir, formas de acciones comunicativas en las cuales se procede dialcticamente: preguntas y respuestas circulan dentro del dilogo y nunca habr una respuesta tan lograda, que de manera dogmticapueda cerrar el crculo, pues comprender una pregunta abre de nuevo el dilogo ya que la respuesta acordada es motivo de una nueva pregunta; es esto lo que se conoce como el crculo dialgico, que a decir verdad se aproxima mas a la figura de un espiral que a la forma cerrada de un crculo. Lodialgico implica entoncesapertura al dilogo y no cerrazn en posiciones supuestamente acabadaso fundadas en presuntas posiciones de saber y depoder. Ya desde Platn por ejemplo, el arte del dilogo es distinto y contrapuesto a la mera controversia sofstica, a la estril disputa de opiniones y convicciones personales tan frecuentes en las instituciones acadmicas, polticas y religiosas. Lo dialgico poco tiene que ver con la altisonancia de las palabras, la erudicin discursiva o lo emotivo de las disertaciones, donde el dilogo es mera querella o adorno retrico y no proceso cognoscitivo transformador de s mismo, del otro y del mundo. As mismo, la mayor parte de los autores contemporneos que se han preocupado del problema de la comunicacin existencial y del llamado problema del otro se han referido a lo dialgico. Destacan algunos de ellos cmo en esa comunicacin existencial no se trata solamente de palabras pues el silencio forma tambin parte del dilogo: saber hablar, saber escuchar, saber callar. Distinguen adems entre un falso dilogo (calificado como monlogo colectivo, especie de dilogo de sordos en que los partcipes hablan creyendo comunicarse mutuamente pero sin realmente escucharse) y un dilogo autntico ( en el que se logra establecer una relacin viva consigo mismo dilogo interior-, con el otro dilogo intersubjetivo-y con el mundo dilogo tcnico-). Lo dialgico entonces es un campo de reflexin holstico, integral que cubre la entera vida humana-el mundo (lo epistmico), el otro (lo tico) yel si mismo (lo esttico)-. Y si bien es cierto que todo modelo pedaggico tiene en cuenta estos tres mbitos propios al mundo de la vida, tambin es cierto que cada modelo privilegia o acenta uno de los vrtices en detrimento u opacamiento de los otros y segn intereses y paradigmas epocales. As entonces, toda accin comunicativa que busque establecer las condiciones mnimas y universales para cualquier acuerdo o consenso racional sobre el mundo, sobre los otros, y sobre s mismo, debe cumplir con condiciofes mnimas de verdad, rectitud y veracidad. Por tanto, cuando un sujeto desea de manera franca y decidida llegar a un acuerdo con otros para resolver provisional o definitivamente los conflictos o diferencias surgidas, ha deubicarse en una perspectiva dialgica y buscar entonces que lo que dice referido al mundo objetivo sea verdadero (lo epistemolgico), que lo que manifieste y acte sobre las normas, valores y costumbres que comparte con los dems, es decir sobre su mundo social sea recto (lo tico), y que lo que expresa sobre su propio mundo subjetivo y singular sea veraz (lo esttico). La pregunta ahora es en el modelo pedaggico dialgico que viene asumiendo la IUE, qu consideracin se le da a cada uno de estos mbitos y cual es posicin asumida por los diferentes actores de la accin educativa frente a estas condiciones mnimas y universales para lograr consensos o acuerdos racionales Se tiene una sustentacin holstica e integral de los programas donde se refleje un equilibrio de los tres vrtices como lo propone el pensamiento dialgico de nuestros das?. De otro lado, la nocin de dilogo ocupa un lugar central en las reflexiones filosficas actuales, sobre todo en la hermenutica, y ciertamente que pareciera cobrar mayor pertinencia cuando de llevar lo dialgico al mbito educativo en un pas tan intolerante como el nuestro se trata. Pero tambin en estas perspectivas actuales de lo dialgico existen matices importantes que se deben conocer para poder avanzar con mayor consistencia en la consolidacin del modelo pedaggico del programa de Psicologa y de la institucin misma. Veamos algunas ideas al respecto. "El maestro ensea no tanto con lo que sabe sino con lo que l es" Federico Nietzche 3. Sobre lo dialgico en la formacin integral .La hermenutica ha sido considerada tradicionalmente como el arte de la comprensin, de la interpretacin de textos teolgicos o bblicos, jurdicos e incluso histricos. Pero en nuestros das cobra un sentido ms amplio constituyndose en un proyecto general de comprensin e interpretacin de diferentes tipos de textos, sean estos cientficos, ticos o

estticos. Como se ve, acla nocin de texto a descifrar no se reduce al sentido tradicional de texto escrito o hablado; ella hace referencia no slo a los textos formalmente escritos como los discursos cientficos o textos informales como los saberes populares, sino tambin a los artefactos tecnolgicos, a los fenmenos fsicos, a lassituaciones relacionadas con el lazo social en la vida cotidiana de las comunidades e instituciones, a los textos sensibles o expresiones artsticas. Por ello, el paradigma hermenutico como arte de comprender cobra su pertinencia cuando de articular un proyecto educativo que corra parejo con los horizontes de sentido de nuestra poca se trata. Veamos entonces como opera lo dialgico en relacin con los tres vrtices de formacin en otros textos enunciados: Formacin epistemolgica : Bien se sabe que desde el pensamiento filosfico griego los mbitos epistemolgico, tico y esttico se han convertido en tres perspectivas racionales que de una manera u otra han servido de fundamento para las diferentes modelos pedaggicos surgidos a lo largo de la historia de occidente. Mas an, a partir del desarrollo del pensamiento cientfico y tecnolgico en la llamada poca de la modernidad, la razn pas ha constituirse en el modo paradigmtico de relacin con el mundo natural y cultural (lo epistmico), con el mundo social (lo tico) y con el mundo subjetivo (lo esttico). Pero hoy por hoy asistimos a cambios de poca que podemos leer en los signos que diariamente se acumulan en nuestra cultura y que obligan entonces a la invencin de neologismos tales como: poca de la postmodernidad, sociedad post-industrial, era de la informacin y del conocimiento, enfoque post-racional del mundo ( y concomitantemente se habla de paradigmas de complejidad, de teoras cunticas, de teoras relativas, de estructuras del caos, de principios de incertidumbre, de lgicas inconsistentes, etc.) En todos estos significantes se anuncia cierta clausura de las lgicas formales tradicionales y cierta decepcin ante las expectativas de progreso y felicidad que la modernidad prometi esperanzada en el desarrollo tecnolgico y cientfico fundado en una racionalidad instrumental y puesta al servicio de los intereses individuales. Los clamores postmodernos acusan lo peligroso del uso instrumental y pragmtico de una racionalidad objetivante y dogmtica, del uso indiscriminado de la tecnologa y de los avances cientficos ( los desarrollos de las mquinas inteligentes, la clonacin, entre otros) anunciando a veces la muerte de la razny sus instrumentos y la entrada en una etapa no tanto epistemolgica como s esttica, pero plagada frecuentemente de irracionalismos que a todos a veces desconcierta. Pero tambin hay quienes abogan por la presencia de la tcnica como algo originario en el mundo de la vida y como contextura equipamental del ser en el mundo, y no como algo extrao ypeligroso;y si bien reconocen los equvocos de la razn meramente instrumental abogan por un uso mas sensible, dialgico y consensuado de la ciencia; no habra para ellos un mundo humano por fuera de la tcnica, un mundo extratcnico que sirva de fundamento a esa crtica de lo racional y a ese proyecto de humanizacin propio de la postmodernidad. He aqu pues planteado un problema de poca que una formacin profesional debiera afrontar: o se forman profesionalescon conocimientos tcnicos y tecnolgicos propios de una razn meramente instrumental y pragmtica, o se forman profesionales que sin abandonar el aspecto funcional de la ciencia y la tecnologa aboguen por una razn mas dialgica y comunicativa, donde tenga cabida la continuacin de los saberes vlidos, la tradicin y la renovacin del saber cultural, y se pueda encarar la realidad con un espritu de mayor sensibilidad tica y esttica. El plano epistemolgico entonces obliga a tomar una posicin de dilogo con el mundo, con la cultura, donde los saberes especficos y su finalidad pragmtica e instrumental (racionalidad cientfica y tecnolgica) debe ser reflexionada con espritu crtico y abierto. Cabe pensar ac esa dialctica entre la teora y la prctica, entre el aprender a conocer y el aprender a hacer propio de la formacin universitaria, as como tambin ese sentido empresarial que se quiere forjar en los futuros profesionalesy que sin perder de vista los fenmenos de globalizacin y su impacto en la escena laboral, les permita realmente ser forjadores de proyectos de vida. Tambin cabe ac el problema de la pertinencia, calidad, significatividad y contextualizacin de los saberes especficos que se manejan. Igualmente pensar de manera dialgica la relacin entre los diferentes saberes o la llamada interdisciplinariedad, y la posibilidad incluso de dar cuenta de la complejidad de nuestra poca mediante la construccin transdiciplinaria, proyecto an lejano de las actividades acadmicas de rutina. Tambin pensar esa dialctica entre el problema de la investigacin formal y la investigacin formativa, como componentes intrnsecos a la educacin superior; igualmente, esa dialctica entre la tradicin y la innovacin, entre lo local contextualizado y lo global y abstracto (cuestin muy pertinente cuando se trata de justificar una propuesta innovadora, actualizada y contextualizada como la del programa de Psicologa ) pues, como bien lo seala ese dialctico pensador nuestro que fue Zuleta: Ni una universalidad abstracta, sin races, que no pisa ningn terreno propio, que construye su casa sobre la nada, que no sigue ninguna tradicin; ni tampoco la afirmacin del terruo como refugio contra el mundo, contra la razn y contra todo lo que pueda haber de universal, de vlido para todos los hombres Formacin tica: En este segundo mbito se entra en la dimensin social que comporta toda accin educativa en tanto ella genera efectos intersubjetivos. Desde una perspectiva dialgica, lo social debe entenderse como aquel conjunto de ordenaciones legtimamente acordadas y a travs de las cuales los participantes de una comunidad regulan su pertenencia a un grupo social, asegurando con ello solidaridad y estabilidad. Veamos inicialmente algunas nociones tales como la de comprensin y dilogo que puedan servir para caracterizar lo dialgicoen el plano tico, pues tambin ac se encontrarn reflexiones que permiten ir precisando dicho concepto y alertar sobre posibles abusos que se hacen del dilogo a nivel institucional.

Comprender es ponerse de acuerdo con un otro sobre algo (texto). Comprender es entonces dialogar. Pero para llegar a este acuerdo dialgico existe un medio privilegiado (constructor de la realidad humana) que no es otro que el lenguaje, quien en ltima instancia es el que devela la cosa y saca a la luz la verdad de ese texto o cosa interpretada. El lenguaje entonces es el medio en que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa. Pero para comprender, para lograr ese acuerdo es necesario realmente escuchar al otro, dejar valer sus puntos de vista, ponerse en su lugar (no en el lugar de su individualidad y vivencias personales para hacer empata con l ) sino en el lugar en que se intenta entender lo que el otro dice; por tanto no se trata de referir la opinin del otro a su persona, sino al propio opinar y entender pues de lo que se trata es de ponerse de acuerdo en la cosa (para poder consentir o disentir con argumentos) y no de ponerse del lado del otro, o en el lugar del otro y reproducir sus vivencias. Este malentendido de lo que es la comprensin dialgica genera mltiples malestares y ruidos en las relaciones acadmicas e institucionales. Por ejemplo, en el disenso no se trata de atacar personas sino de confrontar posiciones discursivas de sujetos que en tanto deseantes correnel riesgo de pervertirlas. Se trata de argumentar dialcticamente, de esgrimir razones y no tanto justificaciones, de evidenciar hechos y no encubrir con palabras. El ponerse de acuerdo con un otro no se da tanto por va de la simple argumentacin persuasiva, an menos por la intimidacin, la presin o la vana erudiccin, sino a travs de un dilogo franco y comprensivo. No se trata entoncesde atacar al interlocutor ni sentirse atacado personalmente si el otro no se pone de acuerdo con mis razones, pues el desacuerdo racional es tambin una posibilidad comunicativa donde se aprende el respeto a las diferencias; en el dilogo, en la conversacin, el acuerdo no es entre personas sino respecto de un tema que accede a ser expresado no en calidad de cosa ma o del otro interlocutor sino de la cosa comn a ambos. Es negar lo dialgico cuando se esgrimen argumentos reivindicando posesin, derechos, exclusividad u originalidad en el manejo de ciertos temas, si ha decir verdad es el lenguaje quien nos posee, nos habita y quien habla a travs de nosotros convirtindonos en el mejor de los casos en parlantes del espritu de una poca mas que en hacedores o creadores de un saber que nos desborda. Igualmente en lo administrativo no se tratara de sealar o atacar personas cuando las cosas no marchan, sino de sealar posiciones discursivas o funciones de sujetos que en tanto deseantes corren el riesgo de desvirtuarlas; no hay que confundir la funcin que desempea alguien en una institucin con la persona que la desempea. Se tratara entonces no de criticar o atacar personas sino de buscar acuerdos y redefinir responsabilidades y funciones si fuere necesario para que los diferentes actores educativos que ahora encarnan la institucin puedan hacer un digno pase de ella a otros actores que con toda seguridad los sucedern. Pero a veces se confunde el ser de cada uno con la funcinque desempea, y cuando se seala algo que no marcha en el quehacer cotidiano, se siente como un ataque al pellejo propio quedando imposibilitado entonces el dilogo. La formacin tica tiene que ver con las relaciones intersubjetivas que se tejen a diario en la vida acadmica e institucional: la relacin profesor-alumno, los estilos de autoridad que como docentes se ejercen al interior de las aulas (autocrtico, lesseferista, paternalista, acadmico, democrtico, etc.), el estmulo al trabajo grupal que permita no solo el reconocimiento y aprendizaje del par acadmico prximo sino que posibilite la salida consensuada y negociada de los diferentes impasses que cotidianamente se presentan en las acciones educativas, el problema de las evaluaciones y de las calificaciones en sus modalidades cuantitativas o cualitativas (talleres, ensayos, relatoras, protocolos, los mapas conceptuales, exmenes, exposiciones grupales, trabajos y diarios de campo, etc.), la transferencia afectiva y motivacional hacia el trabajo acadmico que con actitud y compromiso sepuede potenciar en el estudiante o por el contrario inhibirla, las metodologas de clase acorde con las competencias que se quiere desarrollar en los estudiantes, la relacin academia-sociedad y la pertinencia y significatividad de los saberes transmitidos, lo relacionado con la formacin en valores, con el acatamiento racional de las normas, con una actitud crtica y reflexiva frente a las situaciones del mundo de la vida, el asunto de la formacin humanstica y la presencia de las humanidades en los diferentes planes de estudio, el cuidado de la naturaleza, del otro, de s mismo y de los objetos o tiles cotidianos, el aprender a vivir y a trabajar juntos, el posibilitar espaciosacadmicos que propicien el crecimiento en la autonoma y responsabilidad por parte de los educandos (trabajo independiente),todo elloy de seguro mucho mas, forma parte del mbito de formacin tica que un modelo pedaggico dialgico no puede desconocer. Por tanto, es necesario seguir insistiendo en la construccin de una tica del dilogo, del ejercicio racional de la autoridad y de la convivencia democrtica al interior del programa de Psicologa y de laInstitucin misma. Finalmente, lo dialgico es un proceso de construccin permanente y a decir verdad un horizonte a bordear y no tanto una meta acadmica o institucional a alcanzar, vitorear y abandonar. Por lo dems, y bien se sabe en carne propia, en este tipo de cuestiones humanas se dificulta harto ser consistente pues no siempre se acta acorde con lo que se dice y se piensa, y no pocas veces se resulta negando con los actoslo que se propugna con las palabras. la sabidura popular lo reconoce cuando recuerda que entre el dicho y el hecho existe mucho trecho. Tambin es del caso sealar que mas all de las aproximaciones a un autntico ejercicio cotidiano de lo dialgico, algunas veces los consensos alcanzados argumentativamente no logran sostenerse, pues son de factura humana y por ende frgiles y expuestos a quiebras constantes. Ac un re-conocimiento de los factores inconscientes que gravitan sobre cada uno, podra aminorar en parte esas falsas salidas y poder ser entonces mas consecuentes y ticos con las posturas asumidas. El desconocimiento de si mismo, los temores ocultos y los deseos inconfesos conducen no pocas veces a falsos dilogos o seudoconsensos.

Formacin Esttica: Quiz sea este el mbito de formacin mas descuidado u olvidado en la mayora de las instituciones educativas, pese a que las presiones de la poca de la imagen del mundo y de la sobrevaloracin de lo esttico como forma de expresin privilegiada de la post-modernidad,inevitablemente resultarn por imponerla. Si en el plano de lo epistemolgico se trata de un dilogo racional y objetivo con el mundo fsico y la cultura, y en el plano tico del mundo social y de las relaciones intersubjetivas reguladas y solidarias, en el plano esttico se entra al mundo subjetivo, a la formacin de actores profesionales capaces de responder con acciones sensibles, autnomas y expresivas, en otras palabras, se trata ac del desarrollo libre y creativo de la personalidad de los educandos. Se trata entonces de posibilitar espacios acadmicos donde el estudiante, a partir de sus propias vivencias aprenda a expresarse de forma veraz ante un pblico y encuentre caminos abiertos para aprender a ser. Tambin tiene que ver el componente de lo esttico con la problemtica compleja del deseo, tanto en la enseanza como en el aprendizaje, pues sin pasin sin deseo no hay transmisin alguna del conocimiento: se transmite un deseo, una pasin y no tanto un conocimiento dicen algunos; se ensea mas por lo que se es que por lo que se sabe dicen otros. As pues en esa dialctica entre el deseo de ser, el deseo de ensear y el deseo de aprender se juegan aspectos fundamentales de los procesos pedaggicos y que no deberan pasar inadvertidos para el programa. Cabe tambin pensar ac, cmo adems de la racionalidad epistemolgica y tica es posible propiciar espacios de apertura y flexiblilidad para que una racionalidad esttica, mas expresiva y dramatrgica tenga cabida en el aula de clase, y sea convalidada y evaluada como informe de lectura, de interpretacin y de comprensin de las cosas del mundo de la vida; ello no solo es posible sino incluso necesario y mas cercano a las formas expresivas y comunicativas de las nuevas generaciones. Igualmente y de parte del docente tener la creatividad y recursividad suficiente para sortear los imprevistos que corrientemente se presentan en el aula, para romper las jaulas de clase cuando fuere necesario y hacer de los escenarios del mundo de la vida espacios de aprendizaje, as como tener un uso reflexivo, crtico y racional de las nuevas tecnologas y de los diferentes cdigos estticos para enriquecer de forma sensible y significativa los espacios de aprendizaje. Como se puede apreciar en este breve recorrido por los espacios de lo dialgico cuando es pensado como fundamento de lo pedaggico, realmente no es mucho lo nuevo que se puede aportar. De seguro que muchas de las acciones educativas ac sealadas se vienen pensando o incluso implementando de tiempo atrs en otras instituciones. Quiz el aporte puede estar en que dichas acciones que muchas veces se realizan de forma intuitiva e inconsciente puedan constituirse en formas racionales y consensuadas de trabajo en la cotidianidad de la academia. De eso se trata cuando se quiere asumir un modelo pedaggico, por lo dems exigente y comprometedor como resulta ser un modelo pedaggico dialgico a la luz del pensamiento de nuestros das. En el programa de Psicologa de la IUE, este es el norte de navegacin, y con todas las dificultades que implica el asumir un paradigma tan complejo pero rico en formacin, seseguir insistiendo con estudiantes, docentes y administrativos en la aproximacin lo mas cercana posible a dicha utopa racional. Se sabe de las obstculos culturales, subjetivos e intersubjetivos parala apropiacin y construccin de dicho modelo, pero creemos en l y all queremos seguir apostando nuestro deseo. Es un programa joven en una Institucin igualmente joven y quiz en ello estriben sus incertidumbres, pero tambin en ello estn sus posibilidades. La motricidad gruesa y fina
Los nios entre 3 y 6 aos logran grandes avances en su capacidad motriz que se refieren a 2 tipos de motricidad: psicomotricidad fina y gruesa. La motricidad gruesa comprende las condiciones fsicas para saltar y correr que involucran msculos largos. La motricidad fina incluye la habilidad de abrocharse la camisa o dibujar que involucra msculos cortos. Por medio de ambos tipos de motricidad se integran las habilidades que los nios y nias adquirieron en etapas anteriores del desarrollo con las nuevas que se adquieren para producir capacidades ms complejas. Esta combinacin se conoce como sistema de accin. Conociendo la motricidad gruesa Las destrezas de motricidad gruesa comprenden los movimientos motrices complejos como lanzar objetos, chutar un baln o saltar a la comba. Hacer una carrera o apoyar el peso del cuerpo sobre un miembro concreto para realizar una accin concreta, son acciones posibles debido a que las reas sensorial y motriz de la corteza cerebral de los nios estn mejor desarrolladas, sus huesos son ms fuertes, sus msculos ms poderosos y a que su capacidad pulmonar tambin es mayor. La psicomotricidad fina Las destrezas de motricidad fina se refieren a las actividades que requieren la coordinacin ojo-mano y la coordinacin de los msculos cortos para realizar actividades como recortar figuras, ensartar cuentas o agarrar el lpiz para dibujar. Esta habilidad est estrechamente relacionada con el hecho de mostrar preferencia por utilizar una mano ms que la otra, hecho que se hace evidente cerca de los 3 aos de edad y se conoce como dominancia manual. La inclinacin de los seres humanos para utilizar la mano derecha parece surgir del desarrollo cerebral. Como el hemisferio izquierdo del cerebro controla el lado derecho del cuerpo, y este hemisferio suele ser dominante, la mayora de la gente se inclina por utilizar su mano y pie derechos. En las personas cuyos cerebros son ms simtricos (por factores hereditarios o del crecimiento fatal) el hemisferio derecho tiende a dominar haciendo que sean zurdos. Los nios y nias desarrollan sus habilidades psicomotrices finas y gruesas a distinta velocidad, principalmente por las diferencias morfolgicas asociadas a cada uno Los nios son ligeramente ms fuertes que las nias y tienen algo ms de msculo, mientras que las nias tienden a lograr mayor coordinacin en los msculos cortos. Estas diferencias reflejan actitudes sociales que fortalecen diferentes tipos de actividades para nios y nias. As las nias suelen jugar en el patio a juegos de tipo social, mientras que los nios pasan la mayor parte del tiempo participando en actividades ldico-deportivas, como el futbol o juegos dinmicos como el pilla-pilla. Sin embargo, al concluir la etapa de Educacin Primaria tanto nios como nias deberan haber adquirido cierta destreza en el empleo de ambos tipos de motricidad, y cualquier diferencia significativa debera estar asociada a la prctica de actividades de forma regular, como por ejemplo, un sentido del equilibrio ms agudo en un nio que practica danza. En el caso de que exista un desfase notable en alguna de las dos reas, los padres y profesores deberan consultar al especialista en psicopedagoga del centro educativo al que el nio asiste o a un gabinete psicopedaggico externo.

JURAMENTO A LA BANDERA Bandera de Mxico! Legado de nuestros hroes, Smbolo de la unidad de nuestros padres y de nuestros hermanos, te prometemos ser siempre fieles a los principios de libertad y justicia que hacen de nuestra Patria, la nacin independiente, humana y generosa, a la que entregamos nuestra existencia. MEXICO Mxico, Mxico!. Quiero gritar fuerte qu bonita nacin. Mxico, Mxico!. Verde, blanco y rojo pintan mi corazn. Mxico, Mxico!. Corro por tus playas y me besa tu sol. Mxico, Mxico!. Ser tu ciudadano es privilegio y honor. Aqu estoy, oh Mxico!.Todas mis estrellas brillarn para ti. Si me voy, oh Mxico!, nunca, por muy lejos, yo me olvido de ti. Mxico, Mxico!. guila azteca que en Amrica est. Mxico, Mxico!. Cuntame tu historia que la quiero escuchar Como t, no hay nada igual.Llevo tu mensaje al otro lado del mar. Como t, oh Mxico!, hroe tan fuerte no he podido encontrar. Mxico, querido!. No hay amigo al que yo sea tan devoto y tan fiel. Mxico, del alma!. Por mi vida, que no quiero, no te quiero perder. Mxico, Mxico!. "M", "E", acento, "X", "I", "C" y "O". !Mxico, Mxico!. Toquen tus mariachis, para ti mi cancin. Mrame sin mirar, Myriam, mrame mientras me muevo; no me mires Myriam ma, no me mires que me muero. Tengo una gallina pinta, piririnca, piriranca, con sus pollitos pintos, piririncos, pirirancos. Si ella no fuese pinta, piririnca, piriranca, no criara los pollitos pintos, piririncos, pirirancos. Si yo como como como, y tu comes como comes. Cmo comes como como? Si yo como como como.

Si su gusto no gusta del gusto que gusta mi gusto, que disgusto se lleva mi gusto al saber que su gusto no gusta del gusto que gusta mi gusto. En la ciudad de Pamplona hay una plaza, en la plaza hay una esquina, en la esquina hay una casa, en la casa hay una pieza, en la pieza hay una cama, en la cama hay una estera, en la estera hay una vara, en la vara hay una lora. La lora en la vara, la vara en la estera, la estera en la cama, la cama en la pieza, la pieza en la casa, la casa en la esquina, la esquina en la plaza, la plaza en la ciudad de Pamplona. En el campo hay una cabra tica, perltica, pelapelambrtica; pela, pelapelambra. Tiene los hijitos ticos, perlticos, pelapelambrticos, pelos, pelapelambros. Una vieja tecla, mecla, chiririgorda, sorda y vieja, tena siete hijos teclos, meclos, chiririgordos, sordos y viejos. Si la vieja no hubiera sido tecla, mecla, chiririgorda, sorda y vieja, los hijos no habran sido teclos, meclos, chiririgordos, sordos y viejos. Come coco, compadre, compre coco. - No compro coco, compadre, porque el que poco coco come, poco coco compra. El cloro no aclara la cara del loro con aro de oro, claro que el cloro aclara el aro de oro en la cara del loro. Cerezas com, cerezas cen, de tanto comer cerezas... me encerec.

El amor es una locura que ni el cura lo cura y si el cura lo cura es una locura de cura. No hay quien me ayude a voces a decir tres veces ocho: ocho, corcho, troncho y caa, caa, troncho, corcho y ocho. Dijo un jaque de Jerez con su faja y traje majo: Yo al ms guapo el juego atajo, que soy jaque de ajedrez. Veinte aos de valiente, veinte aos en la frente, veinte vientos viendo veinte, veinte vientos en la fuente. En una guerra de gatos de Galicia con Goliath el Gran Dans, gan Goliath el Gran Dans haciendo grgaras con gatos de Galicia. Descalzo se calza, tropieza en la pieza, resbala en la balsa, rebalsa y empieza. Se calza descalzo, la pieza tropieza, la balsa rebalsa resbala y empieza. Descalzo se calza... Sombrerero de la sombrerera que vendes sombreros a la sombra de la sombrilla en la que yo tomo la sombra con un sombrero que a ti te sobrara. El hipoptamo Pipo, hipertenso y con gran hipo hipotec a su hipopotamito por un remedio para su hipo. Erre con erre cigarra, erre con erre barril, que rpido corren los carros llevando el azcar del ferrocarril. Paco Peco, chico rico, insultaba como un loco a su to Federico; y ste dijo: Poco a poco, Paco Peco, poco pico.