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PRCTICAS DEL LENGUAJE

MATERIAL PARA DOCENTES


PRIMER CICLO - EDUCACIN PRIMARIA
PRCTICAS DEL LENGUAJE
MATERIAL PARA DOCENTES
PRIMER CICLO - EDUCACIN PRIMARIA
Este material es, como se plantea en la introduccin A los docentes, el resultado del trabajo realiza-
do durante cuatro aos en la implementacin del Proyecto Escuelas del Bicentenario (IIPE-UNESCO
Buenos Aires) en algunas localidades de las Provincias de Buenos Aires, Corrientes, Chaco, Tucumn
y Santa Cruz. Por lo tanto, la denominacin del rea y la forma de enunciar los contenidos adoptan la
forma habitual que predomina en la mayor parte de las jurisdicciones de nuestro pas. Sin embargo,
el enfoque didctico que sostienen y materializan las propuestas de aula, como no podra ser de otro
modo por las profundas convicciones de sus autoras, consideran que el objeto de enseanza en el
rea est constituido por las prcticas del lenguaje. A lo largo de todo el desarrollo del trabajo, en
sus etapas de diseo e implementacin, se plante el ejercicio sistemtico de las prcticas de la orali-
dad, la lectura y la escritura como el nico modo de incluir a todos los nios en la cultura escrita.
Para aquellas jurisdicciones cuyo Diseo Curricular est centrado en el anlisis de la Lengua, este
material representa un desarrollo que puede dar lugar a modicaciones en las prcticas de aula
habituales; para la Provincia de Buenos Aires cuyo diseo asume este cambio en sus prescripcio-
nes, es un aporte ms a la tarea de los docentes que se suma a los mltiples desarrollos llevados a
cabo dentro y fuera de las Direcciones de enseanza. Este trabajo contempla de manera privilegia-
da las prcticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en juego en el mbito de la literatura.
A partir de all, avanza en las situaciones de reexin sobre los hechos del lenguaje y plantea una
concepcin de la evaluacin que intenta ser coherente con el enfoque de enseanza adoptado.
PrcLicas del lenqua|e maLerial para docenLes primer ciclo educacin primaria / Mara Elena Cut er... [et .al.];
coordinado por Mara Elena Cut er y Cint hia Kuperman. a ed. Ciudad AuLnoma de Buenos Aires: lnsLiLuLo
lnLernacional de PlaneamienLo de la educacin llPLUnesco, 202.
Int ernet
lSBN 978-987-1836-92-5

. Cua DocenLe. 2. Lenqua.
CDD 372.6
llPL UNLSCO Buenos Aires
Aqero 207 (C^25LHS), Buenos Aires, ArqenLina
Hecho el depsiLo que esLablece la Ley .723
Libro de edicin arqenLina. 20

PermiLida la Lranscripcin parcial de los LexLos incluidos en esLa obra, hasLa .000 palabras, sequn Ley .723,
arLculo 0, colocando el aparLado consulLado enLre comillas y ciLando la luenLe, si esLe excediera la exLensin
mencionada deber soliciLarse auLorizacin al LdiLor.
MaLerial de disLribucin qraLuiLa. Prohibida su venLa.
Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Prcticas
del Lenguaje del IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Coordinacin para la elaboracin del material: Mara Elena Cuter | Cinthia Kuperman
Equipo de autores: Mara Elena Cuter | Cinthia Kuperman | Diana Grunfeld |
Laura Bongiovanni | Claudia Petrone | Jimena Dib | Mirta Torres
Agradecemos la lectura atenta de este material a: Andrea Fernndez | Mara Andrea Moretti
Diseo y diagramacin: Mara Clara Jimnez
Campana
Sandra Fillipelli
Marisa Mansilla
Luz Marina Padovani
Mara Lila Pedr
Carlos Casares
Silvina Avanzini
Analia Caldentey
Fernanda Chernis
Analia Perossa
Roxana Signetti
Corrientes
Vernica Aguirre
Gabriela Gonzlez
Chaco
Esther Frette
Patricia Liemich
Miriam Rosso
Mirian Soto
Ensenada
Silvia Faerverguer
Aldana Lpez
Pilar
Alejandra Ojeda
San Nicols
Yamila Martnez
Graciela Sosa
Santa Cruz
Sandra Agustini
Mariana Crdoba
Ma. Esther de Armero Dubois
Nora Garca
Sandra Milani
Mnica Mosqueira
Luca Perera
Tucumn
Silvia Camua
Carolina Gutirrez Arrieta
Sergio Lizarraga
Natalia Quiroga
Virasoro
Silvia Boleso
Ana Mara Franco
Laura Gural
Diana Lazcano
Graciela Lell
Soledad Merlo
Mariana Panozzo
Mara Jos Saucedo
Nuestro profundo agradecimiento a los directores que abrieron las puertas
de sus escuelas y construyeron espacios para que la cooperacin fuera posible.
A los maestros que conaron en la posibilidad de seguir aprendiendo siempre.
A los nios, a todos, porque todos demostraron su enorme capacidad para
aprender cuando las oportunidades se desplegaron frente a ellos.
Nuestro reconocimiento a todos los capacitadores del rea que sostuvieron
la tarea desde el inicio del proyecto hasta el ao 2010:
Marco general
A los docentes .....................................................................................6
Ensear a leer y a escribir ..................................................................6
Qu ofrece este material? ...............................................................7
Lectura, lectura y ms lectura ...........................................................8
Escribir, reescribir y revisar lo escrito .................................................9
Enfoque general del rea .................................................................... 10
Contenidos .................................................................................... 14
Propuesta para el trabajo en el rea de 1. a 6. .............................. 20
Un horario posible para la distribucin de las propuestas del rea ... 22
Una biblioteca en cada aula de Primer Ciclo ...................................... 23
Por qu una biblioteca en cada aula ............................................... 24
Prohibido no tocar: el armado de la biblioteca ............................... 25
El funcionamiento de la biblioteca del aula .................................... 26
Primer Grado
Sugerencia de planicacin anual para Primer Grado .......................... 32
Alfabetizar ........................................................................................ 34
La construccin del aula como un ambiente alfabetizador .................. 39
El propio nombre........................................................................... 39
Actividades habituales donde se leen
y se escriben los nombres de los nios ............................................ 42
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Proyecto con el nombre propio. Agenda personal ............................ 49
Un cancionero ............................................................................... 53
Cuentos populares. El nabo gigante ................................................... 61
Cuentos clsicos. Caperucita Roja ..................................................... 67
Otros textos clsicos con lobos. El lobo y los siete cabritos;
Los tres cerditos ............................................................................... 79
Fascculo de informacin. Carnvoros salvajes. Lobos ............................ 83
Reexin sobre el lenguaje ................................................................ 93
Evaluacin ....................................................................................... 96
NDICE
4
Segundo Grado
Sugerencia de planicacin anual para Segundo Grado ..................... 110
Continuar la alfabetizacin .............................................................. 112
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Un rincn de recitadores .............................................................. 115
Seguir la obra de un autor ............................................................ 119
Cuentos clsicos. La bella durmiente ................................................ 127
La hija del molinero ......................................................................... 135
Lectura de novela. Las aventuras de Pinocho ...................................... 143
Fascculo de informacin. Tteres .................................................. 155
Reexin sobre el lenguaje ............................................................... 163
Evaluacin ..................................................................................... 167
Tercer Grado
Sugerencia de planicacin anual para Tercer Grado ........................ 180
Continuar la enseanza de la lectura y la escritura ............................ 183
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Cuentos clsicos y contemporneos con ogros y dragones ............ 185
Cuentos clsicos. El gato con botas ................................................. 201
Cuentos populares. Jack y las habichuelas mgicas ............................. 207
Mitologa germana.
El dragn Fafnir, guardin del tesoro de los nibelungos ............................ 213
Para saber ms sobre... Dinosaurios ............................................ 221
Reexin sobre el lenguaje .............................................................. 236
Evaluacin ..................................................................................... 239
Bibliografa .................................................................................... 254
5
Este material compila las propuestas para el trabajo en el aula que el
Proyecto Escuelas del Bicentenario ha desarrollado en su escuela. Probable-
mente, algunos de sus colegas han contado con el asesoramiento de capa-
citadores del Proyecto durante su implementacin. Los equipos directivos y
los docentes que han transitado el Proyecto sern quienes puedan apoyarlo
en la tarea de acercar a sus alumnos algunas de las propuestas que aqu se
exponen.
Querramos compartir con usted que, quienes elaboramos este material,
no pretendemos suplir su tarea en relacin con la planicacin de la ense-
anza; se trata de algunas orientaciones para que usted considere a la hora
de planicar. En ese sentido, no describe lo que hay que hacer sino que
propone caminos posibles; es un punto de partida para el debate dentro del
equipo docente. Estamos convencidas de que la planicacin del trabajo en
la clase es fruto de un proceso colectivo, enriquecido y ampliado en la medida
en que cada maestro participa, coopera y discute con otros maestros.
Por otra parte, sabemos que ningn material permite resolver todos los
problemas que se encuentran en un aula. Sin embargo, prever una planica-
cin clara, contar con el acompaamiento de los colegas y el asesoramiento
del equipo directivo, tener a mano algunos recursos didcticos y acceder a
bibliografa de consulta permitir que usted se concentre en lo nico verda-
deramente importante: el aprendizaje de sus alumnos.
ENSEAR A LEER Y A ESCRIBIR
Cuando un nio comienza la escuela primaria, padres y docentes compar-
ten el optimismo en relacin a su futuro: aprender a leer y a escribir tempra-
namente permite estar en condiciones de aprender los contenidos previstos
en las diversas reas de conocimiento y, por lo tanto, a progresar en la vida
escolar. Ese progreso sostenido le permitir adquirir los conocimientos esen-
ciales para continuar sus estudios, insertarse en el mundo del trabajo, parti-
cipar activamente del universo cultural y ejercer integralmente sus derechos
ciudadanos.
Usted, como maestro de Primer Ciclo, es una gura esencial para que ese
pronstico optimista pueda cumplirse porque es quien est, da a da, con los
alumnos. Por supuesto, la responsabilidad no es nicamente suya; la respon-
sabilidad alfabetizadora tiene que ser compartida por la institucin y ser el
Estado el que genere las condiciones para que esa funcin pueda ser cumpli-
da. Pero, cuando sus alumnos lean y escriban, ser usted, sobre todo, quien
sienta la graticacin de haber realizado una tarea digna y trascendente.
A LOS DOCENTES
6 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
QU OFRECE ESTE MATERIAL?
Algunas propuestas para el aula que organizan de distinto modo la tarea:
actividades habituales, secuencias y proyectos.
Estas formas de organizacin proveen maneras de presentar y revisitar algunos
contenidos esenciales del rea. Estos materiales pueden ser consultados
por separado: un proyecto, una secuencia, algunas actividades especcas.
En todos los casos, si necesita informacin adicional, estar sealado en el
captulo en qu seccin del documento general podr encontrarla.
La descripcin detallada de algunas de las propuestas sugeridas para
los nios.
Sobre todo, de aquellas a partir de las cuales podr planicar nuevas.
Una organizacin temporal posible de diferentes propuestas de enseanza.
El inicio del ciclo lectivo es el momento ideal para organizar el desarrollo
de la enseanza considerando el tiempo que demanda cada propuesta
en relacin con los eventos que necesita atender en el contexto escolar
particular en que se realiza su tarea.
La consideracin del progreso de cada nio.
La evaluacin de los alumnos intenta relacionar especialmente sus
desempeos con las propuestas didcticas que ayudaron a los nios a
progresar en sus adquisiciones.
Algunas recomendaciones de textos que le permitirn profundizar su
formacin profesional.
Con la intencin de facilitar su estudio, hemos citado y recomendado
algunos textos.
La propuesta de trabajo en el rea de 1. a 6.
De este modo, usted conoce la totalidad del proyecto institucional para
el rea de Lengua.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
LECTURA, LECTURA Y MS LECTURA...
Para que los nios de Primer Ciclo amplen sus conocimientos sobre
el lenguaje escrito, conozcan distintos gneros, se aproximen a diversos
textos y autores, aprendan a leer con diferentes propsitos y adquieran
distintas estrategias de lectura, es importante que usted:

Lea para ellos varias veces en la semana


Cuentos maravillosos, tradicionales y contemporneos; leyendas,
poemas, canciones...

Lea para ellos, al menos una vez por semana


Alguna noticia, un texto sobre animales, plantas, el cuerpo humano, los
planetas...

Lea con ellos todos los das


Los nombres de los compaeros, de las actividades del da, los ttulos
de los cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana, los ttulos de
las canciones que cantan. Alguna copla, cancin, adivinanza, poema...
Estos textos, que se memorizan rpidamente, pueden aparecer en el
pizarrn o en un papel ache a la vista de todos y/o distribuirse en
copias para cada nio.

Proponga, al menos una vez por semana, momentos de lectura en


los cuales...
Puedan explorar solos y con su ayuda libros, revistas y diarios.
Se animen a leer solos y con su ayuda los nombres de sus compaeros,
de los das de la semana, de las actividades diarias, los ttulos de los
cuentos que leyeron o de las canciones que cantan.
Para tener en cuenta
Siempre que sea posible,
lleve el soporte en que el
texto fue impreso para
que los nios conozcan su
forma de circulacin social.
Si eligi una noticia, lleve
todo el diario; una nota de
enciclopedia, mustreles el
volumen del que se tom;
un cuento, llveles el libro;
las instrucciones
para hacer jugo, el envase
donde se encuentran.
Cuando lea en voz alta para
sus alumnos, aproveche
temas que se incluyan en
las propuestas curriculares:
notas sobre el lugar en que
viven, el modo de vida de
distintos grupos sociales,
el cuidado de la salud o del
medio ambiente, el respeto
por los modos de pensar
diferentes.
8 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
ESCRIBIR, REESCRIBIR Y REVISAR LO ESCRITO...
Para que los nios de Primer Ciclo amplen su dominio sobre la escritura,
produzcan textos adecuados a distintos propsitos y avancen en sus posibili-
dades de escribir por s mismos, es importante que usted:

Escriba delante de sus alumnos
En distintos soportes: tarjetas, papeles aches, pizarrn
Con distintos propsitos: para guardar memoria, para informar o
comunicar, para planicar, para recomendar

Proponga situaciones de escritura todos los das
Los nombres de los compaeros, las actividades del da, los ttulos de
los cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana, los ttulos de
las canciones que cantan... Alguna produccin escrita que forma parte
de las secuencias, proyectos o actividades habituales que usted tiene
planicados.

Plantee situaciones de revisin
Los que escriben siempre tienen un propsito para producir el texto.
Instale en los nios la necesidad de volver a leer lo escrito para
constatar que cumpla con los propsitos que han motivado esa
escritura. La revisin tiene por objeto lograr la mejor versin a la que
los autores sean capaces de llegar.

Presente situaciones para que vuelvan a los textos ledos con ojos
de escritor
Mientras revisan, permita que los nios vuelvan a los textos ledos con
el propsito de resolver los problemas que la escritura les presenta; de
los textos que ya conocen, podrn tomar algunos de los recursos que
utiliz el autor para utilizarlos en su propio texto. La lectura con ojos de
escritor permite ampliar el repertorio lxico disponible, las maneras de
decir y organizar el discurso.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprome-
tidos con la institucin escolar es combatir la discriminacin desde
el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabeti-
zar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportuni-
dades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas
esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.
Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela:lo real, lo posible y lo necesario
(2001:42). FCE.
El propsito de ensear Lengua en la escuela es integrar a los alumnos
al universo de la cultura oral y escrita, contribuyendo de ese modo a su for-
macin como ciudadanos. Esto supone poner a disposicin de los alumnos
situaciones que favorezcan su real participacin en la cultura letrada y el de-
sarrollo progresivo de sus posibilidades de comprender el sentido y el con-
texto en que se produce el lenguaje as como de producir discursos orales y
escritos pertinentes y eles a sus propsitos. Para ello, las propuestas del rea
intentan preservar en la escuela el sentido que las prcticas de la oralidad, la
lectura y la escritura tienen en la vida social.
Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en situa-
ciones mltiples de lectura y escritura, con nalidades, interlocutores y mbitos
de interaccin diversos.
En ese contexto, asumimos que los nios son capaces de pensar acerca de
la escritura aunque no todos lleguen a pensar lo mismo al mismo tiempo.
En la actualidad, se conoce que se alfabetiza mejor cuando:

se permite interpretar y producir una diversidad de textos.

se promueven diversos tipos de situaciones de interaccin con la lengua


escrita;

se enfrenta la diversidad de propsitos comunicativos y de situaciones


funcionales vinculadas con la escritura;

se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al pro-


ducir un mensaje escrito (problemas de gracacin, de organizacin espa-
cial, de ortografa de palabras, de puntuacin, de seleccin y organizacin
lexical, de organizacin textual...);

se crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del


texto (autor, corrector, comentador, evaluador, actor...);

la diversidad de niveles de conceptualizacin de la escritura permite gene-


rar situaciones de intercambio, justicacin y toma de conciencia que no
entorpecen sino que facilitan el proceso;

y cuando asumimos que los nios piensan acerca de la escritura.


ENFOQUE GENERAL DEL REA
Si usted est interesado en
conocer ms sobre estas
condiciones puede recurrir al
artculo: Leer y escribir
en un mundo cambiante.
En: Pasado y presente de los
verbos leer y escribir. Emilia
Ferreiro (2001). FCE.
10 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
La lectura es una prctica social; el lector se acerca a los textos con un
propsito determinado y lleva a cabo un proceso de construccin del sentido
en interaccin con el texto, con otros lectores y con otros conocimientos:
Siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, o dicho de
otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna nali-
dad. El abanico de objetivos y nalidades por las que un lector se sita
ante un texto es amplio y variado [] La interpretacin que los lectores
realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del ob-
jetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un
texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por
nalidades diferentes, extraigan de l distinta informacin.
Isabel Sol. Estrategias de lectura. (1992: 21-22). GRAO.
Del mismo modo, escribir es una actividad con sentido; el texto se produ-
ce en un contexto sociocultural y comunicativo determinado, conlleva ciertos
propsitos y se dirige a uno o a mltiples destinatarios. Como proceso, la
escritura supone la puesta en juego de acciones y reexiones de manera re-
cursiva, colaborativa y controlada para la planicacin, la textualizacin y la
revisin de los textos.
Considerar a las prcticas sociales de lectura y escritura como un objeto
de enseanza y de aprendizaje le plantea a la escuela innumerables desafos:
es necesario asegurar los propsitos didcticos y, a la vez, sostener para los
nios nes comunicativos claros relacionados con las intenciones que los
llevan a leer y a escribir y con los destinatarios de sus escritos.
En la escuela, no resultan naturales los propsitos que perse-
guimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como estn
en primer plano los propsitos didcticos, que son mediatos desde
el punto de vista de los alumnos porque estn vinculados a los co-
nocimientos que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida
futura, los propsitos comunicativos tales como escribir para esta-
blecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer para co-
nocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva
perspectiva suelen ser relegados o incluso excluidos de su mbito.
Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situacin paradji-
ca: si la escuela ensea a leer y escribir con el nico propsito de que
los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir
para cumplir otras nalidades (esas que la lectura y la escritura cum-
plen en la vida social); si la escuela abandona los propsitos didcti-
cos y asume los de la prctica social, estar abandonando al mismo
tiempo su funcin enseante.
Delia Lerner. Ob. cit. (2001: 29).
11
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Finalmente, una de las caractersticas de las escuelas de hoy es la plurali-
dad cultural de los nios que alberga. Aceptar la diversidad en el aula lleva
a quienes tienen la responsabilidad de ensear a buscar formas de trabajo
escolar donde las desigualdades no signiquen desventajas para unos y ven-
tajas para otros. Por lo tanto, se intenta lograr que:

La diversidad de usos y formas del lenguaje sea valorada en la escuela


como un factor fundamental de enriquecimiento lingstico, en lugar de
funcionar como motivo de discriminacin cultural.

La escuela se constituya en un mbito propicio para que todos los alum-


nos lleguen a ser miembros activos de la cultura escrita, democratizando
la participacin en las prcticas de lectura y escritura.
Condiciones didcticas
Es preciso crear en la escuela las condiciones didcticas que permitan a los
alumnos avanzar en la apropiacin de las prcticas del lenguaje. La apropia-
cin de una prctica tiene lugar a lo largo de perodos prolongados. Las mis-
mas prcticas deben ser visitadas y re-visitadas reiteradamente en diferentes
momentos de la escolaridad ya que los nios necesitan estar habilitados para
participar en mltiples situaciones de lectura y escritura con diversidad de
propsitos, multiplicidad de gneros, diferentes posiciones enunciativas
Desde esta perspectiva, es necesario volver a pensar la manera en que se
organiza el tiempo didctico a partir del anlisis de distintas modalidades
organizativas: proyectos, secuencias, actividades habituales, ocasionales, de
reexin y de sistematizacin, en funcin del progreso de los alumnos como
lectores y escritores:
Estamos convencidos de que el aprendizaje del sistema de escri-
tura y del lenguaje escrito tienen lugar, simultneamente, desde el
comienzo de la alfabetizacin. [] Los alumnos deben estar en con-
tacto con recetas para hacer tortas, con peridicos para informarse
sobre algn suceso de actualidad que sea de su inters, con cuentos
para entretenerse con las historias y disfrutar del lenguaje literario,
con instructivos para realizar experimentos cientcos, etc., desde
que entran en la escuela, y los irn leyendo y escribiendo de diferen-
tes maneras hasta que puedan hacerlo de manera convencional.
Ana Mara Kaufman. Leer y escribir: el da a da en las aulas (2007: 23). Aique.
Propsitos de enseanza
Crear en el aula y en la escuela las condiciones que permitan a los nios:

Formar parte de una comunidad de lectores y escritores a travs de su participa-


cin sostenida en situaciones de lectura y escritura, en las que cada uno pueda
desplegar sus propias posibilidades como intrprete y productor de textos.
12 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Participar de una diversidad de situaciones que les brinden mltiples opor-


tunidades para leer y escribir textos con propsitos signicativos y diferen-
tes destinatarios, preservando el sentido que estas prcticas tiene fuera de
la escuela.

Desempearse como lectores y escritores plenos desde el inicio de la es-


colaridad en un ambiente de trabajo cooperativo donde cada uno pueda
enfrentar sin temor los desafos de las situaciones de lectura y escritura
porque el error forma parte del aprendizaje.

Constituirse como lectores de literatura, conociendo diversos autores y


gneros y desarrollando un proyecto personal de lectura, que les permita
conocer otros mundos posibles y reexionar sobre el propio.

Formarse como estudiantes que puedan recurrir a la lectura y la escritura


como medios para acceder al conocimiento que se difunde en libros, art-
culos, revistas, Internet, entre otros portadores.
Trabajo en el aula
Las propuestas de trabajo en el rea se han desarrollado a partir de inter-
cambios entre equipo central, capacitadores locales y maestros, y se susten-
tan en determinadas modalidades de trabajo didctico, a partir de las cuales
se busca organizar los contenidos y el tiempo escolar, cuidando de no desvir-
tuar el sentido de la enseanza:
1) Proyectos y secuencias didcticas de lectura, escritura e interaccin oral:
Como es sabido, los proyectos de lectura y escritura ya clsi-
cos en la literatura didctica pueden caracterizarse como secuen-
cias de acciones organizadas hacia determinados propsitos, que
culminan en la elaboracin de un producto nal. Se orientan a en-
sear ciertos contenidos constitutivos de las prcticas sociales de
lectura y escritura, al mismo tiempo que tienden a poner en accin
un propsito comunicativo relevante desde la perspectiva actual
del alumno. Gracias a esta articulacin de propsitos didcticos y
comunicativos, tanto el docente como los alumnos orientan sus ac-
ciones hacia una nalidad compartida.
Delia Lerner, Paula Stella y Mirta Torres, Formacin docente en lectura
y escritura. Recorridos didcticos (2009: 18). Paids.

2) Actividades habituales de lectura, intercambio oral y escritura:
Actividades que se realizan de manera frecuente, sostenida y en un tiempo
extendido y peridico (cada 15 das, a lo largo de un mes, en un trimestre,
durante todo el ao). Resultan situaciones previsibles en las que los alumnos
pueden desarrollar ciertos comportamientos como lectores, escritores y ha-
blantes, y profundizar sobre un tema, gnero o autor.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Un horario posible
para la distribucin de las propuestas del rea
El horario de cada grado es una herramienta que organiza la tarea semanal
y permite cuidar en trminos de tiempo didctico el equilibrio entre las diversas
situaciones. Aqu se presenta un ejemplo posible de la organizacin semanal en
1. grado. Las variaciones inevitables tendrn relacin con la organizacin real
de los perodos de trabajo en cada escuela, la carga horaria destinada al rea
por el Diseo Curricular de la Jurisdiccin y por la mayor o menor presencia de
materias especiales, pero en el horario de cada grado ser necesario preservar
la frecuencia de las propuestas y la alternancia entre lectura y escritura.
HORARIO 1ER. GRADO
HORA LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
1
Actividad habitual
Situaciones de
trabajo con el
nombre
Actividad habitual
Ambiente
alfabetizador.
Escritura de
los nios por s
mismos.
Actividad
habitual
BIBLIOTECA
Los chicos
escuchan leer
La regadera
misteriosa
en Cuentopos
de Gulub.
Los chicos elijen
para leer por s
mismos
diversos libros
de la biblioteca
del aula.
PLSTICA MATEMTICA
2
Actividad habitual
Situaciones de
trabajo con el
nombre
CIENCIAS
Reexin sobre
el lenguaje
Sistema de
escritura:
nombres,
ttulos,
autores y dems
escrituras que
empiezan a
componer el
ambiente
alfabetizador.
3 MATEMTICA MATEMTICA
MATEMTICA
Proyecto
CANCIONERO
Los chicos dictan
al maestro
una cancin
que saben de
memoria.
MSICA
4 CIENCIAS EDUCACIN
FSICA
Actividad
habitual
BIBLIOTECA
Se eligen libros
para llevar en
prstamo
domiciliario.
Se completan
chas de
prstamo y de
recorrido lector.
22 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
UNA BIBLIOTECA
EN CADA AULA DEL PRIMER CICLO
UNA BIBLIOTECA
EN CADA AULA DEL PRIMER CICLO
MEDIO PAN Y UN LIBRO
Cuando alguien va al teatro, a un concierto o a
una esta de cualquier ndole que sea, si la esta es de
su agrado, recuerda inmediatamente y lamenta que las
personas que l quiere no se encuentren all. Lo que
le gustara esto a mi hermana, a mi padre, piensa, y
no goza ya del espectculo sino a travs de una leve
melancola.
sta es la melancola que yo siento, no por la gente
de mi casa, que sera pequeo y ruin, sino por todas las
criaturas que por falta de medios y por desgracia suya
no gozan del supremo bien de la belleza que es vida y es
bondad y es serenidad y es pasin.
Por eso no tengo nunca un libro, porque regalo cuan-
tos compro, que son innitos, y por eso estoy aqu honra-
do y contento de inaugurar esta biblioteca del pueblo, la
primera seguramente en toda la provincia de Granada.
No slo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera ham-
bre y estuviera desvalido en la calle no pedira un pan;
sino que pedira medio pan y un libro. Y yo ataco desde
aqu violentamente a los que solamente hablan de rei-
vindicaciones econmicas sin nombrar jams las reivin-
dicaciones culturales que es lo que los pueblos piden a
gritos. Bien est que todos los hombres coman, pero
que todos los hombres sepan. (...)
Yo tengo mucha ms lstima de un hombre que
quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque
un hambriento puede calmar su hambre fcilmente con
un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre
que tiene ansia de saber y no tiene medios, sufre una
terrible agona porque son libros, libros, muchos libros
los que necesita y dnde estn esos libros?
Libros! Libros! Hace aqu una palabra mgica que
equivale a decir: amor, amor, y que deban los pueblos
pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus
sementeras. (...)
Federico Garca Lorca al Pueblo de Fuente
de Vaqueros, Granada. Septiembre 1931.
En este captulo, usted encontrar desarrollados los siguientes temas:
Por qu una biblioteca en cada aula
Prohibido no tocar: el armado de la biblioteca
La exploracin de los libros: situaciones para su promocin
El funcionamiento de la biblioteca del aula
Inventario de los libros
El panel o las chas de prstamo
Las chas de recorrido lector
El maestro lee y abre espacios de intercambio
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
POR QU UNA BIBLIOTECA EN CADA AULA
Hay nios que conviven con personas que les leen; para otros, en
cambio, la lectura no forma parte de su vida cotidiana. Para ambos,
el maestro es un referente vital cuando se trata de descubrir los usos
y las funciones de la lengua escrita. Leyendo todos los das, usted
garantiza que la lectura se torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los libros el que permite a
los alumnos familiarizarse con los contenidos que transmiten, co-
nocer diversidad de historias, de personajes que perduran a travs
del tiempo, de ilustradores, autores, tener a disposicin el lenguaje
escrito es decir, formarse como lectores...
Claire Blanche-Benveniste, La escritura del lenguaje dominguero.
En: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (1982). Siglo XXI.
Los libros guardan entre sus pginas historias maravillosas y datos sorpren-
dentes que la voz del adulto devela para los nios. Sin embargo, una lectura no
les resulta suciente: los nios desean volver a escuchar y volver al libro varias
veces para reencontrar la voz del maestro en esas ilustraciones y esas escritu-
ras que las acompaan. Necesitan tener la oportunidad de ensimismarse por
algunos minutos ante una pgina determinada, de reunirse para compartir las
impresiones que despierta una imagen, de descubrir sus preferencias, de volver
a cierto cuento si lo desean, de pedir libros prestados para que se los vuelvan a
leer en su casa, de recomendarlos espontneamente
Asegrese de que los libros estn en manos de los nios. Organice situa-
ciones en el aula para que todos tengan la oportunidad de encontrarse en la
biblioteca con un libro nuevo o con uno que ya conocen y de dar vuelta por
s mismos las pginas hasta descubrir escenas y personajes de los que ya han
tenido noticias a travs de su voz.
Adems, recuerde que siempre es posible pensar buenos motivos para re-
leer el fragmento ms divertido, el ms emocionante, o el momento en que
la nia huye perdiendo su zapatito de cristal La relectura de ciertos frag-
mentos exige localizarlos en el texto rememorando la historia para orientar
la bsqueda por el principio, por la mitad del cuento o al nal. Del mismo
modo, decidir leer un cuento ms extenso en dos sesiones obliga a dejar un
sealador como marca para saber dnde se continuar al da siguiente y leer
un ndice ayuda a localizar la pgina donde se hallar cierta informacin
especca. Se trata en todos los casos de poner en juego prcticas de los lec-
tores que no siempre parecen signicativas para los adultos expertos; sin em-
bargo, es el ejercicio de estas prcticas las que ayudan a los nios a progresar
como lectores y, para muchos nios, slo podrn ser adquiridas cuando en
el aula se proponen habitualmente situaciones de lectura.
Claire Blanche-Benveniste
dene al lenguaje que
se escribe, como un
lenguaje ms formal a la
vez que diferente segn las
variedades discursivas. Es
decir, un lenguaje que, por
su uso social, es esperable
encontrar de manera
escrita y que, por ciertas
caractersticas lingsticas,
denota una diferenciacin
textual tal como ocurre con
el lenguaje de las noticias,
de los cuentos, de las notas
de enciclopedia, etctera.
24 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PROHIBIDO NO TOCAR:
EL ARMADO DE LA BIBLIOTECA
Una biblioteca en el aula es imprescindible para cumplir con el propsito
de formar lectores, pero no es suciente. En todo el Primer Ciclo, es necesario
que usted haga de la biblioteca un espacio de contacto con los libros y prevea
diversas y sistemticas situaciones para que ese encuentro entre los nios y
los libros ocurra.
Incluya all aquellos libros que resultarn imprescindibles para los nios,
aquellos que no caen en el olvido, los que les permitan establecer encuentros
con otros lectores de esas historias, los que necesite para llevar adelante las
propuestas didcticas que va a plantear en el ciclo lectivo y aquellos que leer
y leern los nios por s mismos slo por el placer de conocer historias, rela-
tos, poemas e informaciones interesantes.
La exploracin de los libros: situaciones para su promocin
La biblioteca del aula se constituye en una actividad habitual para los ni-
os de Primer Ciclo. Sistemticamente se prevn espacios y tiempos para que
la biblioteca cobre vida en el aula.
Los lunes y jueves, vamos a tener en la 2 hora de clase, un rato largo para
mirar libros y hablar de lo que leemos. Lo ponemos en el horario de la
semana.
Construya un espacio para exponer los libros de la biblioteca del aula, as
los nios tienen la oportunidad de encontrarse de manera directa con ellos.
Ponga en sus manos los libros para que puedan explorarlos, escuche qu di-
cen mientras los miran, en qu aspectos concentran su atencin
y haga comentarios de lector para orientar a los nios en la
exploracin.
Y ustedes, qu estn leyendo? Ah! Es Hansel y Gretel reco-
rriendo con el dedo el ttulo mientras lee justo encontraron
la casita de las golosinas. Les leo ese pedacito.
Estos dos tienen tapas muy parecidas sern los mismos cuentos?
(Haciendo nfasis en las similitudes utilizadas por la edi-
torial para identicar textos de una misma coleccin.) Les
leo todo lo que dice en la tapa y ustedes me dicen qu piensan.
Ustedes tienen uno del mismo autor que les le el otro da
(Seala el nombre del autor en la tapa.)
Mientras el programa
Escuelas del Bicentenario
estuvo en su escuela, se
han entregado libros para
conformar bibliotecas en
cada una de las aulas. Con
seguridad, la mayor parte
de sus ttulos an estar
disponible.
Corrientes
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
EL FUNCIONAMIENTO
DE LA BIBLIOTECA DEL AULA
Inventario de los libros
La organizacin de la biblioteca del aula se inicia junto con los chicos aun-
que an no sepan escribir de manera convencional ni hayan conocido todas
las historias. El inventario es una necesidad: hay qu saber cuntos libros hay
y cules son para tener un control sobre el patrimonio del grado.
La realizacin del inventario es una excelente oportunidad para que los
nios lean y copien con sentido. Los alumnos organizados por parejas en
1. y 2. e individualmente en 3. reciben dos libros y dos tiras de cartn o
cartulina para escribir el ttulo y el autor y, entre los escritos de todos, el in-
ventario se ir conformando como una lista en un panel del aula.
Siempre, se les da tiempo para que revisen los libros, analicen los datos de
las portadas, las contratapas, los ndices y otros elementos paratextuales. En
primero y probablemente, al inicio de 2. antes de plantear la copia de los
datos necesarios, acrquese a ellos leyndoles los ttulos y dialogando acerca
de los libros; de ese modo, evitar que algunos se concentren en intentar deco-
dicar infructuosamente el nombre de un autor desconocido, por ejemplo, y
podr asegurarse de que los nios sepan qu van a copiar, dnde dice lo que van
a escribir, desde dnde hasta dnde se extiende el enunciado que se necesita.
Cuando los nios an no leen convencionalmente, el desafo del inven-
tario es identicar dnde est el ttulo. Sin embargo, es posible ayudarlos a
coordinar algunos ndices cualitativos y cuantitativos si se seleccionan, por
ejemplo, dos libros con ttulos muy distintos, se los anima a hacer anticipa-
ciones a partir de la imagen, se les informa explcitamente sobre el ttulo de
cada texto y se interviene para hacer jugar estas coordinaciones.
Estos dos libros son para que los anoten en el inventario. Uno se llama His-
toria del pajarito remendado y el otro. Cuntos pelos tiene un gato?
Cul es cul?
En qu columna del panel habr que copiar Cuntos pelos tiene un gato?
Otra opcin es, en cambio, buscar ttulos muy parecidos:
Ahora tienen que inventariar Historia del pajarito remendado pero pres-
ten atencin porque, en este libro, en una parte dice Historia del pajarito
remendado y en otra, Pajarito remendado. A ver si pueden averiguar
en cul dice una cosa y en cul dice otra.

En 3. grado, ser interesante plantear otro problema: muchos ttulos de


libros, nombres de autores e ilustradores, colecciones y editoriales, subvier-
ten la convencin ortogrca sobre el uso de maysculas o escriben todo en
Cuando los nios realizan
la tarea de inventariar los
libros, aprenden sobre
la forma de las letras, su
linealidad y direccionalidad;
sobre la extensin de los
enunciados orales y su
relacin con los segmentos
escritos la longitud de
las palabras y las frases;
las separaciones entre
palabras; la vinculacin de
las marcas grcas con su
valor sonoro convencional.
Para hallar la informacin
especca que buscan deben
desarrollar estrategias tales
como anticipar a partir de
los aspectos formales de
la escritura y guiarse por
ndices cuantitativos y/o
cualitativos.
Si usted es maestro de
Primer Grado le sugerimos
leer el captulo La construccin
del aula como un ambiente
alfabetizador.
Estas intervenciones
didcticas han sido
sugeridas por Claudia
Molinari en "Una actividad
permanente: Club de
Lectores. La escritura de
recomendaciones por los
nios en el jardn".
En: Ensear y aprender a leer
(1999: 37-48). Novedades
Educativas.
26 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
ese tipo de letra. La elaboracin del inventario requiere la toma de decisiones
acerca del uso de mayscula en este escrito que permanecer en el aula y po-
dr ser usado como una ms de las mltiples fuentes de informacin sobre
la escritura. Si ya utilizan la letra cursiva habitualmente, tendrn que decidir
dnde poner las maysculas; si an no la usan con frecuencia, se puede so-
licitar que sealen las maysculas con alguna marca acordada previamente,
por ejemplo, subrayar la letra que debera llevar mayscula.
El inventario no se hace de una sola vez ni una vez y para siempre. Esta
actividad se constituye en una situacin de enseanza hasta que se instala y
los nios pueden realizarla, progresivamente, de manera autnoma. Para que
una biblioteca se mantenga viva, necesita novedades. Los libros tienen que
seguir llegando al aula en distintos momentos del ao. Si la dotacin de ini-
cio es pobre, se puede recurrir a prstamos
de la biblioteca institucional o barrial para
asegurar la interaccin permanente de los
nios con diversidad de textos.
El panel o las fichas de prstamos
Con frecuencia, cada nio elegir (o re-
cibir) un libro para llevar a su casa y, as,
poder volver una y otra vez sobre el texto.
Para organizar los prstamos, cada nio
anotar en el panel algunos datos del libro
que se lleva:

ttulo y autor en 1.;

ttulo, autor, ilustrador y editorial en 2.;

ttulo, autor, ilustrador, coleccin y edi-


torial en 3.;

da de prstamo y da de devolucin;

nombre del alumno y rma.


Esta actividad permite que los nios exploren y analicen escrituras pre-
sentes en mltiples soportes: los datos contenidos en la tapa de un libro,
almanaques, carteles con los nombres.
Las fichas de recorrido lector
A travs de esta cha, cada nio podr llevar un registro de los libros que
ha elegido para leer. Para confeccionarla, volvern una vez ms sobre los da-
tos que brinda este portador y anotarn en la cha algunas referencias segn
los requerimientos del grado que cursa.
El maestro confecciona la cha y el nio es quien la completa cada vez que
lee o se lleva un libro en prstamo. En lo posible, cada cha pasa de grado con
ellos y contina enriquecindose ao a ao. Los maestros engrampan unas
con otras. La intencin es conservar el registro de los recorridos comunes e
individuales de lectura.
Para quienes ya leen
convencionalmente, el
problema consiste, por
ejemplo, en distinguir entre
el nombre del libro y el
nombre de la coleccin,
encontrar el lugar y fecha de
edicin, o saber cul es el
nombre de la editorial. Para
aquellos que an no leen
de manera convencional,
los problemas son hallar la
informacin especca que
se est buscando y copiarla
en el lugar correspondiente.
a
s
Campana Buenos Aires
Cuando los nios registran
los prstamos o completan
las chas personales tienen
que leer para ubicar una
informacin especca y
luego copiarla en algn
lugar preciso de la cha.
La necesidad de volcar los
datos en cualquiera de estos
portadores justica la tarea
de copia, pero no cualquier
copia sino una con sentido,
porque ya saben lo que dice
y, adems, copia selectiva
porque no se copia toda la
portada sino, por ejemplo,
slo el ttulo y en un lugar
preciso.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El maestro lee y abre espacios de intercambio
Los momentos sistemticos en que se usa la biblioteca del aula ms all
de todas las veces en que se recurre a ella en el marco de los proyectos o se-
cuencias didcticas planteadas para el ao- constituyen nuevas oportunida-
des para escuchar al maestro leer en voz alta.
Comparta con los nios los motivos por los cuales seleccion el libro que
va a leer:
Hoy les voy a leer un cuento que me contaron cuando yo era chiquita, es
una historia que ha sido contada muchas veces y que tiene una parte que
describe una casita que es muy especial
Estuve leyendo un cuento escalofriante, me gust mucho y tengo ganas de
compartirlo con ustedes.
Si ellos conocen al autor, recuerde algunos otros ttulos de su obra. Tam-
bin puede compartir la lectura del prlogo o la presentacin del libro. Inda-
gue si la sola lectura del ttulo brinda pistas para saber algo de la historia.
Cuando comience a leer, respete la literalidad del texto. Una de las formas ms
amables de enriquecer el lenguaje oral con el que los chicos llegan a la escuela
es transitar naturalmente por los bosques de la escritura. Intente transmitir la
exquisitez de un buen relato: vare el tono de voz para marcar los cambios de
personajes, sus estados de nimo, los diferentes climas de la historia; procure
transmitir el efecto que el cuento produce al lector: miedo, sorpresa, tranquili-
dad, suspenso, tristeza
Mientras lee, est atento al inters y otras reacciones de los nios duran-
te la lectura. Para los nios de Primer Ciclo, adoptar comportamientos de
EGB 79
Santa Cruz
La relacin entre las
marcas grcas y el
lenguaje es, en sus inicios,
una relacin mgica que
pone en juego una trada:
un intrprete, un nio y un
conjunto de marcas. ()
Qu hay en esas marcas
para que el ojo incite a la
boca a producir lenguaje?
Ciertamente, un lenguaje
peculiar, bien diferente
de la comunicacin cara
a cara. El que lee no mira
al otro, su destinatario,
sino a la pgina. El que
lee parece hablar para
otro all presente, pero lo
que dice no es su propia
palabra, sino la palabra
de un Otro que puede
desdoblarse en muchos
Otros, salidos de no se
sabe dnde, escondidos
tambin detrs de las
marcas. El lector es, de
hecho, un actor: presta
su voz para que el texto se
re-presente (en el sentido
etimolgico de volver a
presentarse). El lector
habla pero no es l quien
habla; el lector dice, pero
lo dicho no es su propio
decir sino el de fantasmas
que se realizan a travs de
su boca.
Ferreiro, E., Pasado y
Presente de los verbos leer
y escribir (2001). FCE.
z
EGB 79
28 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
auditorio interesado es un punto de llegada y no
una exigencia en el punto de partida. La situacin
es nueva para algunos: quedarse quietos, respetar
el espacio de lectura, mantener silencio y no inte-
rrumpir con comentarios pertinentes o no tan-
to- mientras la lectura transcurre, tolerar la espera
para ver las imgenes, saber cundo participar y
cmo. Las primeras veces puede no salir como el
maestro desea. No desfallezca, hay que insistir.
Cuando la lectura llega a su n, el silencio in-
vade el aula unos segundos para disfrutar del cli-
ma creado y observar si se generan comentarios
espontneos de los nios. Inicie el intercambio
partiendo de la contribucin de alguno, si la hu-
biese y en la medida que suponga un desafo para todos. O bien,
comience desde las emociones, efectos, impactos que ha causado la historia,
algn pasaje, dilogo o personaje en particular. En todos los casos, se trata
de una impresin global sobre lo ledo.
Sostenga y profundice el intercambio volviendo al texto y discutiendo so-
bre lo ledo con todo el grupo (por lo que dice, por cmo se dice). Relea en
voz alta con distintos propsitos: para hacer notar la belleza de una expre-
sin o advertir la intervencin de un personaje o la parte ms emocionante de
la historia; para precisar una interpretacin que resulte dudosa o para conr-
mar o recticar apreciaciones diferentes cuando se genera una discrepancia
entre los nios; llame la atencin sobre algn aspecto no advertido; atrib-
yase permiso para comunicar su propia apreciacin; argumente en contra de
una interpretacin posible cuando el texto presente ambigedades
o zonas oscuras si no hay nadie que lo haga; ayude a establecer
relaciones que no estn explcitas en el texto, a descubrir nuevos
sentidos, nuevas o bellas formas de decir.
Cuando se abren espacios de intercambios de opinin sobre
lo ledo, el maestro interviene para que los nios expliciten lo que
piensan y sienten. El propsito no es evaluar la memoria ni la
atencin prestada por los nios en el momento de la escucha; por
esa razn, se evita el interrogatorio en relacin con el avance de la
accin o la descripcin de aspectos irrelevantes para la compren-
sin de la historia. La intencin es avanzar sobre la formacin de
lectores que se posicionan, progresivamente, de manera crtica
frente a lo ledo; elaboran justicaciones cada vez ms centradas
en algn aspecto destacable del escrito; se tornan, paulatinamen-
te, en lectores ms atentos a desentraar los mltiples sentidos
que poseen los textos.
Pilar Buenos Aires
o
d O bi Carlos Casares Buenos Aires
Se trata, siempre, de
comentar entre lectores
ms que de evaluar si los
nios han comprendido;
es decir, de brindar
oportunidades para que
los alumnos progresen
ampliando sus gustos como
lectores y sus posibilidades
de interpretacin.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
En este captulo, usted encontrar desarrollados
los siguientes temas:
Sugerencia de planicacin anual para 1. Grado
Alfabetizar
La construccin del aula como un ambiente alfabetizador
El propio nombre
Leer y escribir los nombres
Actividades habituales donde se leen y se escriben los nombres
de los nios
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Proyecto con el nombre propio. Agenda personal
Un cancionero
Cuentos populares. El nabo gigante
Cuentos clsicos. Caperucita Roja
Otros textos con lobos. El lobo y los siete cabritos, Hnos Grimm;
Los tres cerditos, cuento popular ingls
Fascculo de informacin. Carnvoros Salvajes. Lobos
Reexin sobre el lenguaje
El lenguaje que se escribe
El sistema de escritura
Evaluacin
Algunas actividades para conocer las posibilidades de lectura
y escritura de los alumnos
Indicadores de progreso relacionados con las situaciones de
enseanza desarrolladas durante el ciclo lectivo
Las evaluaciones escritas
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
ALFABETIZAR
Saber leer y escribir es un derecho fundamental del ciudadano. Es res-
ponsabilidad de la escuela lograr que todos los alumnos ingresen a la cul-
tura escrita y se tornen lectores y escritores plenos. La escuela es el espacio
social privilegiado en donde se puede intervenir en la bsqueda de equidad
para promover la igualdad de los derechos de ciudadana.
La enseanza de la lectura y la escritura tiene como propsito esencial la
formacin de lectores y escritores autnomos y para ello es imprescindible
crear condiciones didcticas desde primer grado que contribuyan a hacer de
cada alumno un lector crtico y un productor de textos que pueda adecuarse
a distintas situaciones de comunicacin. La alfabetizacin comprende tanto
el aprendizaje del sistema de escritura como del lenguaje escrito en sus diver-
sos usos sociales.
La invencin de la escritura fue un proceso histrico de cons-
truccin de un sistema de representacin, y no un proceso de co-
dicacin (...). La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la
codicacin ya estn predeterminados tanto los elementos como
las relaciones (...). Por el contrario, en el caso de la creacin de una
representacin ni los elementos ni las relaciones estn pre-determi-
nados. Por ejemplo, en la transcripcin de la escritura en un cdi-
go Morse todas las conguraciones grcas que caracterizan a las
letras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada
letra del primer sistema corresponde una conguracin diferente
de puntos y rayas, en correspondencia biunvoca (...). En cambio,
la construccin de una primera forma de representacin adecuada
suele ser un largo proceso histrico hasta lograr una forma nal de
uso colectivo (...). La distincin que hemos establecido (...) no es me-
ramente terminolgica. Sus consecuencias para la accin alfabeti-
zadora marcan una lnea divisoria neta (...) si la escritura se concibe
como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como
una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de represen-
tacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo
objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.
Emilia Ferreiro. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso (1986:11). CEAL.
La adquisicin del sistema de escritura involucra aprendizajes muy espec-
cos, entre ellos el conocimiento del alfabeto, la forma grca de las letras,
sus nombres, su valor sonoro y la combinacin de stas para representar sig-
nicados. Conocer el lenguaje escrito implica reconocer los usos, las funcio-
nes, los gneros, las tramas y las caractersticas lingsticas que presentan los
textos de circulacin social. Resulta imprescindible el aprendizaje simultneo
de estas dos dimensiones. No basta con colocar a los nios frente a los textos
para que comprendan el funcionamiento del sistema de escritura y aprendan
34 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
el lenguaje que se escribe; es preciso planicar diversidad de situaciones en
que puedan centrar sus esfuerzos en reexionar sobre una u otra dimensin.
Para comprender cmo piensan los nios el sistema de escritura, es nece-
sario conocer las investigaciones que han revelado el proceso que realizan al
tratar de comprender qu representa la escritura y cmo representa lo que
representa.
El proceso se inicia con la diferenciacin entre escritura y dibujo; los ni-
os comienzan a usar marcas que intentan representar el "nombre" de lo
que dibujan: "Ah est pap y ac "dice" pap". Las primeras escrituras son in-
diferenciadas dado que el nio escribe del mismo modo palabras diferentes;
generalmente, con grafas muy primitivas, con trazo continuo o discontinuo.
En esta produccin, por ejemplo, Ana escribe un listado de frutas que se
encuentran en el apartado INGREDIENTES de una receta de cocina. Lo hace
utilizando trazos continuos:
En un momento posterior, hay una bsqueda de di-
ferenciaciones entre las distintas palabras que escriben.
Esta diferenciacin se logra a partir de variar la cantidad
de letras entre una y otra escritura, variando el reperto-
rio de letras empleado o bien cambiando la posicin al
interior de la palabra. Julin escribe la misma lista de fru-
tas pero busca lograr diferenciaciones entre las palabras
utilizando como repertorio las letras de su nombre y va-
riando la posicin de ese universo acotado dentro de
cada palabra.
(Es) necesario superar
la tradicional separacin
entre alfabetizacin
en sentido estricto y
alfabetizacin en sentido
amplio o, para decirlo
en nuestros trminos
entre apropiacin del
sistema de escritura y
desarrollo de la lectura y la
escritura. Esta separacin
es uno de los factores
responsables de que la
enseanza en los primeros
grados se centre en la
sonorizacin desvinculada
del signicado y de que
en los grados posteriores
se exija la comprensin
del texto sin haber
preparado a los alumnos
para esta exigencia, ya
que la comprensin es
evaluada pero raramente
es tomada como objeto de
enseanza.
Lerner, D. Leer y escribir en la
escuela: lo real , lo posible y lo
necesario (2001). FCE.
35
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Un problema que la escritura plantea a los nios es cuntas letras deber
tener una palabra para que pueda leerse. Los nios consideran que se necesitan
por lo menos tres y esta idea se conoce como hiptesis de cantidad mnima. En
relacin con la variedad cules letras utilizar las condiciones de legibilidad que
los nios establecen es que es necesario que las letras de una palabra sean varia-
das; es decir, no aceptan palabras con letras repetidas como OSO o ALA verbali-
zando: Ah no dice nada porque esta y esta (aludiendo a las vocales) son igualitas.
Cabe sealar que, al principio, usan las letras como signos grcos, inde-
pendientemente de su valor sonoro. Las escrituras de este perodo an no re-
ejan intentos de poner en correspondencia las letras con los aspectos sonoros
de la palabra; por eso se las ha denominado presilbicas o prefonticas. Los
nios las interpretan de manera global; es decir, sin realizar recortes como lo
ha hecho Ana o con recortes asistemticos como ocurri con Julin. Incluso
pueden usar pseudo letras (grafas parecidas a las letras pero que todava no
cuentan con todos sus rasgos) tanto como nmeros o letras convencionales. El
repertorio de letras que emplean proviene de la informacin que hayan adquiri-
do en su medio. Si el aula provee fuentes de informacin seguras generalmente
los nios comienzan utilizando las de su nombre y, de a poco, incorporan otras
letras de palabras que les resultan signicativas: nombres de compaeros, ttu-
los de cuentos, nombres de personajes, etctera.
El momento siguiente se constituye en el perodo de fonetizacin ya que co-
mienzan los primeros intentos de establecer correspondencias entre los segmen-
tos orales y la escritura. Esta correspondencia en un primer momento es silbica
cuando le adjudican una letra a cada slaba de la palabra. La misma actividad de
escritura es resuelta por Melina y Agustina de la siguiente manera:
Se puede advertir que muchos nios respetan la cantidad de slabas de una
palabra cuando tiene cuatro o tres slabas pero no lo hacen cuando presenta dos
o una slaba; en estos casos, agregan ms letras, como lo hace Melina en PERA.
Esto responde a que la hiptesis silbica entra en contradiccin con la hiptesis
de cantidad mnima; es decir que, para que algo diga tiene que escribirse con,
por lo menos, tres letras. En cambio Agustina evidencia, para la misma escritura,
que la hiptesis silbica est ms estable que la de cantidad mnima.
Para advertir la importancia
de la presencia de fuentes
de informacin segura de
escritura (formas jas) a
disposicin de los nios
durante el perodo de
alfabetizacin inicial, le
sugerimos leer el captulo La
construccin del aula como un
ambiente alfabetizador.
Melina
Agustina
36 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Los nios pueden, en un principio, gracar cualquier letra como Meli-
na y progresivamente van usando las pertinentes como lo hace Agustina.
Generalmente, las vocales son las primeras en estabilizar; poco a poco, van
incluyendo consonantes. Avanzan ms rpidamente cuando comienzan a
combinar vocales y consonantes. En este perodo, los nios tambin se en-
frentan al conicto entre la hiptesis silbica y la hiptesis de variedad. Esto
ocurre al escribir palabras que cuentan con muchas letras repetidas en forma
contigua. Los nios suelen cambiar una de las letras o introducir otra para
lograr una mayor diferenciacin.
Cuando los nios escriben algunas de las slabas de la palabra adjudi-
cando una letra para cada fonema y continan manteniendo una letra para
las otras slabas, avanzan hacia una correspondencia silbico-alfabtica; por
ejemplo, cuando escriben PRA para PERA. Estas producciones podran per-
cibirse como escrituras en las que los nios se comen letras; en verdad de-
velan que estn reparando en ms letras. La posicin del maestro en relacin
con estas escrituras es fundamental para ayudarlos a transitar este proceso
ya que, en general, en poco tiempo los nios evolucionan hacia una escritura
alfabtica. Si se promueve y alienta la produccin escrita, van logrando una
correspondencia entre grafas y fonemas en todas las slabas que constituyen
la palabra, adems del uso convencional de las letras.
En todo proceso de aprendizaje, los nios van centrndose en ciertos aspectos y
descuidando otros. Es posible que se encuentre, por ejemplo, con escrituras donde
aparecen todas las letras pero en desorden, dado que reparan en cul va pero no en
dnde va. Tambin interviene en este proceso la estructura de la slaba; slabas com-
puestas por consonante vocal (CV) como mesa,
son ms fciles de construir que las conformadas
por CCV (blusa) o CVC (Carlos). Progresivamen-
te los nios logran comprender nuestro sistema
de escritura porque pueden coordinar al mismo
tiempo cuestiones vinculadas con cuntas van, cu-
les van y en qu orden ubicarlas.
Tambin hay que tener en cuenta que
los nios pueden tener cierto nivel de con-
ceptualizacin cuando escriben palabras y
dar la impresin de que retroceden cuando
producen textos. Observemos, por ejemplo,
la siguiente produccin de Julieta sobre el
sistema respiratorio. Cuando completa una
infografa, escribe las palabras con una con-
ceptualizacin silbica alfabtica mante-
niendo de manera estricta la relacin entre
la grafa y el valor sonoro. Escribe AIS para
nariz; OCA para boca; TUO para tubo; PUL-
MONS para pulmones.
Conocer el momento del
proceso de alfabetizacin
por el que estn atravesando
sus alumnos en el inicio de
la escolaridad es importante;
marca el punto de partida y los
avances logrados dependern
de la enseanza. Encontrar
propuestas especialmente
diseadas para registrar
esta situacin en el captulo
Evaluacin.
sa,
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ma
mo
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37
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
La misma Julieta, cuando escribe un texto que brinda informacin sobre
los pulmones, parece volver a una conceptualizacin principalmente silbica.
Los pulmones son esponjosos y elsticos: OPMONEOGSOIEAIC.
Cuando la nia se centra en las ideas que desea comunicar, su dominio del
sistema de escritura opone un obstculo para la concrecin rpida del men-
saje. Si se detiene mucho en la realizacin de cada palabra, pierde el sentido
general del texto. Podramos preguntarnos, entonces, si no conviene proponer
exclusivamente la produccin de palabras aisladas y, slo cuando los nios do-
minaran convenientemente la base alfabtica del sistema de escritura, plantear
la produccin de textos. La respuesta est al alcance de la experiencia concreta
de los docentes: nios que logran escribir con solvencia palabras y oraciones
muchas veces no logran resolver la escritura de cuentos, breves textos al esti-
lo de las notas enciclopdicas o biografas. Los maestros comentan con fre-
cuencia que los nios son capaces de oralizar sin entender lo que leen; que
pueden gracar la escritura pero no consiguen organizar un texto de manera
coherente y cohesiva. Los docentes tienen claro que el dominio del sistema de
escritura no basta para que un nio se desempee con solvencia cuando se
trata de interpretar o producir textos escritos. La enseanza tiene que proponer
la interaccin con el sistema de escritura y con el lenguaje escrito de manera
simultnea. Tal como plantea Delia Lerner, es imprescindible superar la separa-
cin entre apropiacin del sistema de escritura y desarrollo de la lectura y la escritura
en el inicio de la escolaridad.
En el mbito escolar, el desarrollo del proceso de reconstruccin del siste-
ma de escritura no es espontneo. La escuela y el maestro proponen a diario
situaciones de lectura y escritura; el maestro lee y escribe para los nios y
propone instancias para pensar sobre la escritura (Cmo nos damos cuenta
dnde dice MALENA y dnde dice MILENA). Es decir, para formarse como
lectores y escritores, desde el inicio de la tarea alfabetizadora, es imprescin-
dible ofrecer a los nios oportunidades de leer y escribir textos as como si-
tuaciones ms acotadas que les permitan enfrentarse con los problemas que
plantea el sistema de escritura.
El proceso de adquisicin de la base alfabtica del sistema de escritura da
cuenta del intenso trabajo cognitivo que realizan los nios. Conocerlo le ser muy
til para comprender las escrituras de sus alumnos, observar cmo evolucionan y
poder ofrecer las intervenciones que cada uno de ellos necesita para avanzar.
Encontrar intervenciones
especcas para ayudar a los
nios en su avance dentro
del proceso de adquisicin
de la escritura en el captulo
La construccin del aula como un
ambiente alfabetizador.
38 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
LA CONSTRUCCIN DEL AULA
COMO UN AMBIENTE ALFABETIZADOR
El mundo actual est atravesado por la lengua escrita y los nios viven
rodeados de escrituras. La escuela incorpora esta realidad y aprovecha todo
lo que ya conocen. Sin embargo, no todos los nios han tenido las mismas
experiencias ni tienen sobre el lenguaje escrito saberes semejantes. La dife-
rencia entre los conocimientos previos de los nios es un aspecto esencial a
ser tenido en cuenta a la hora de evaluar los progresos ya que los avances
siempre estarn en relacin con los puntos de partida de cada nio y las
oportunidades que se les brinde en el marco de la escuela.
En las primeras semanas de clase, incluya en el aula diversos materiales
escritos: almanaques, carteles con los das y los meses del ao, agenda sema-
nal, carteles con el propio nombre, abecedario, listados de ttulos de cuen-
tos, de autores, de personajes... Los nios tienen que estar inmersos en un
contexto de escrituras, saber qu dicen y para qu sirven, poder usarlos como
fuentes de informacin seguras
1
para recurrir a ellos o evocarlos a la hora
de escribir.
Decididamente, es importante comenzar con el propio nombre para pasar
luego a reexionar sobre otros nombres. Muchos se agregarn, paulatinamen-
te, al repertorio de formas jas conocidas: las frutas que comen, los juegos
preferidos, las mascotas que desean tener en casa... Y, por supuesto, todos
los nombres que surjan de los proyectos y secuencias que se llevan adelante
durante el ao escolar: los ttulos de los cuentos, los nombres de autores e
ilustradores, cheros de personajes, frases inolvidables de los cuentos ledos,
nombres de los animales que se estudian
EL PROPIO NOMBRE
El nombre propio tiene una alta signicacin social y personal; su escritu-
ra introduce al nio en el mundo de la lengua escrita. Es, tambin, una de las
primeras escrituras que se presentan en el aula.
Los carteles con los nombres
Para las distintas situaciones de lectura y de escritura que les va a propo-
ner a sus alumnos necesita contar con diferentes juegos de carteles. Hgalos
usando letra de imprenta mayscula, cartulina de un solo color y con el mis-
mo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice y lo
1. Se denomina fuentes de informacin seguras o formas jas a todas aquellas escrituras convencionales
que les permiten a los nios tomar en cuenta partes de esas escrituras para producir otras: las de GATO
para escribir GANSO, las de JUNIO para escribir JULIO, las de ANA para escribir MANZANAS, las de CAS-
TILLO para escribir RASTRILLO, por ejemplo.
39
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
reconozcan entre varios; por lo tanto, no introduzca otras referencias (fotos
o dibujos) que distraigan su atencin de lo que quiere que aprendan. Los car-
teles tienen el propsito de que los nios aprendan la escritura del nombre.
Tenga en cuenta cmo llaman al nio para saber qu escribir. Si en el aula
hay un Federico a quien le dicen Fede, por ejemplo, se pueden hacer para l
dos carteles: uno para su nombre y otro para su sobrenombre o acordar qu
va a decir el nico cartel que est confeccionado. Si hay, por ejemplo, dos
nios con el mismo nombre y resuelven agregar una inicial del apellido para
reconocer el propio, esta inicial tendr que estar sucientemente separada
del nombre para que no se confunda con l. En todos los casos, asegrese
que los alumnos sepan muy bien qu dice lo que est escrito en su cartel.
Es importante que los carteles estn, siempre, a la vista de los nios y en
funcin de diversos propsitos. Por ejemplo:

Ubicados debajo de las letras del abecedario que correspondan a sus iniciales.

En una lista con nombre completo y apellido (similar a la del registro de


asistencia) que puede servir para anotar a los ayudantes.

En un panel que registre los cumpleaos de cada mes.

Guardados como chas en una caja o pegados con chinches o velcro a un


panel de modo que permitan llevarlos a la mesa para copiarlos o usarlos
como formas seguras de informacin.
Copiar el nombre
Los nios empiezan a escribir sus nombres copindolos ya que se requiere
que los aprendan a escribir convencionalmente. Resulta provechoso permitir-
les que lo realicen las veces que deseen, as como darles el cartel para llevarlo
a casa y seguir realizando intentos. La copia del nombre se propone durante
varios das hasta que, paulatinamente, se independizan del uso del cartel y
comienzan a reproducirlo solitos.
Una buena situacin para aprender a copiar puede ser la confeccin de
nuevas tarjetas para ser utilizadas en actividades posteriores. Se trata de una
situacin de trabajo uno a uno (maestro/nio) o de maestro/pequeo grupo
(no ms de tres). Acrquese al nio e indquele que tiene que escribir su nom-
bre de forma tal que quede igual que en el cartel.
Voy a empezar por sta, la voy a hacer lo ms parecida posible, cmo me
sali?, te parece que est igual? Ahora voy a hacer esta otra.
Luego, invtelo a participar en la reproduccin de una de las letras in-
cluso tapando las otras para que pueda concentrarse en el trazado lo ms
parecido posible de la que est intentando. Puede intervenir preguntando:
Cmo te sali?, te parece que est igual?
Es importante saber que si las letras no salen del todo bien se puede borrar e
intentarlo nuevamente. Y en todo caso, habr muchas otras oportunidades para
realizarlas y aprenderlas.
En las etapas iniciales de la
alfabetizacin, un nio no
tiene por qu conocer la
estrategia de copia. Cuando
se copia, se selecciona
cierto fragmento del texto-
modelo y se escribe, luego
el fragmento siguiente y
as hasta nalizar lo cual
implica no escribir dos
veces el mismo fragmento
ni saltear ninguno. Por esa
razn, con todos los nios,
es importante explicitar
esta prctica y ensearles
a controlar sus escrituras
cuando copian; con muchos
otros, es imprescindible
comenzar por ensearles a
copiar.
Si le interesa saber ms
sobre este tema, le
recomendamos la lectura de
Nemirovsky, M., Leer no es
lo inverso de escribir. En:
Ms all de la alfabetizacin
(1995). Santillana.
40 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Para los nios que llegan a 1. sabiendo escribir su nombre resulta ms
desaante la propuesta de copiar o atreverse a escribir por s mismos el
nombre de algn compaero o el del docente.
Leer y escribir los nombres
Los nios empiezan rpidamente a reconocer su nombre y a escribirlo.
Sin embargo, esto no signica que estn entendiendo las reglas de funcio-
namiento del sistema de escritura sino que lo realizan de memoria. Para que
avancen en la comprensin de la alfabeticidad del sistema es imprescindible
su ayuda.
Promueva que pasen de escribir y reconocer el propio nombre a poder
ubicarlo entre los nombres de los chicos de su mesa; de distinguir el suyo
entre los de las nenas o los varones; de poder reconocerlo entre todos los de
la clase; que se animen a reconocer y producir los nombres de los chicos de
su mesa o los de sus amigos ms cercanos. As se pasa, progresivamente, de
leer y producir un universo restringido de nombres a otro ms amplio.
Cuando algunos nios intentan leer sus nombres se apo-
yan en distintas pistas: bsicamente la extensin de la pa-
labra y/o la grafa y el valor sonoro de algunas letras cono-
cidas:
Santiago: Yo s que es mi nombre por este puntito (sealando
el de la i).
Marcos: Es el mo porque empieza con la MA.
Josena: Yo s que no es ste (sealando el de Jos) porque el
mo es ms largo.
Pero, seguramente, habr en su aula otros nios que
an no se animan:
Clarita: Yo no s encontrar mi nombre. Yo no s leer.
Es necesario que sea usted quien problematice lo que
saben y promueva que avancen todos sus alumnos:

Brinde conanza al no exigirles desde el primer momento la escritura y la


lectura correcta.
Escriban como mejor puedan su nombre. Si algo no sale no se preocupen,
voy a ayudarlos.
Traten de encontrar, entre estos carteles, el de su nombre. As, de a poco,
van a reconocerlo.

Promueva la comparacin entre las escrituras de los nios y el cartel corres-


pondiente para analizar las letras incluidas y las ausentes, el orden en que
las escribieron, la adecuacin de la forma de las letras utilizadas, etctera.
Escriban sus nombres, no pasa nada si no sale del todo bien. Despus les
voy a dar el cartel para que nos jemos cmo est escrito.
Carlos Casares - Buenos Aires
41
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO

Solicite que lean lo escrito sealando con el dedo para poner en evidencia
la correspondencia que establecen entre los segmentos grcos sealados
y su lectura.
Ya lo escribiste? Ahora le sealando con tu dedo dnde dice.

Pida justicaciones ante todas las repuestas, sean stas adecuadas o no.
Cmo te diste cuenta qu dice?
En qu te jaste para saber?

Ofrezca pistas cuando los nios no sepan cmo justicar su eleccin.


Veamos con cul empieza tu nombre.
Quin puede ayudar dicindole con cul empieza su nombre?
Fijmonos en el abecedario, a ver si la encontramos.

Brinde informacin cuando, al querer escribir sus nombres, no saben


cmo es la grafa de alguna letra.
Fijmonos en (algn nombre) para ver cmo es.
Preguntale a un compaero.
Te la escribo.

Confronte y contra-argumente al comparar nombres que empiezan y/o


terminan igual. Polemizar sus respuestas, incluso las que son correctas,
para que busquen ms indicadores que guen su lectura.
Les doy estos dos carteles que dicen Mariana y Mara. En cul de ellos
dice Mara?
ste tambin (por Mariana) empieza con ma y termina con a. No
puede tambin decir Mara?

Abra a todo el grupo las opiniones de los nios para favorecer el intercambio y la
reexin.
Escuchen todos! Karina dice que su nombre termina igual que Silvina.
A los dems, qu les parece? Cul es la parte igual? Cul es la diferente?
ACTIVIDADES HABITUALES DONDE SE LEEN Y ESCRIBEN
LOS NOMBRES DE LOS NIOS
Leer el nombre
Mientras los chicos van entrando al aula, reparta los carteles de los nom-
bres. Las primeras veces, asegrese de que cada uno reciba el suyo. Al cabo de
un tiempo, entrguelos equivocadamente. Dles primero los carteles equi-
vocados a los nenes que usted sabe que necesitan ms tiempo para descubrir
que all no dice su nombre.
42 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Cuando descubran la dinmica del juego, reptalo de vez en cuando pero,


cuando lo haga, incluya ms dicultades: a JUAN le ofrece el cartel de
JORGE, JUANA, JIMENA o JULIETA; a MAXIMILIANO, a veces le entrega
el de ANA y, otras veces, el de EMILIANO; es decir, tome en consideracin
la cantidad de letras (nombres ms largos y ms cortos) y cules son las
letras que se comparten y las que no se comparten.

Distribuya los carteles en las mesas de manera diferente a la forma habi-


tual en que se sientan los chicos.
Encuentren el cartel con su nombre y sintense all.

Entregue carteles con los nombres de los nios de cada grupo pero agre-
gue un nombre ms. El nombre agregado no pertenece a ninguno de los
miembros del pequeo grupo pero comparte letras iniciales y/o nales
con el nombre de alguno de los nios. Si no advierten que se trata de un
cartel intruso, acrquese y pregnteles.
Tomar lista
Distribuya los carteles con los nombres de todos los alumnos:
Cada uno va a buscar el suyo para colocarlos en el lugar de los presentes del da.
Cules quedaron? Dnde los ponemos?
Apenas los nios conozcan los nombres de sus compaeros, incluya listas
escritas al estilo del registro pero slo con los nombres de pila. Nombre dos
ayudantes encargados de pasar lista. Es importante que sean dos para que se
ayuden y discutan. Los dueos de los nombres tambin ayudarn a encontrar-
los en la lista cuando se acerquen a ellos. Las parejas
de ayudantes tienen que poder aprender el traba-
jo: djelos practicar durante unos das. Estas parejas
tienen que cambiar cada tanto para que todos los
nios del grado pasen por la misma experiencia.
Cuando les pregunte por los ausentes (ellos
saben muy bien quines de sus compaeros fal-
taron), lo importante es que puedan descubrir,
apoyndose en el texto, dnde dice FRANCISCO
y dnde ANALA. Modique el orden de los nios
en la lista cada vez que cambie de ayudantes de
modo que no ubiquen su nombre slo por el lu-
gar que ocupan.
Organizar los grupos de trabajo
Escriba en el pizarrn los nombres de los inte-
grantes de los diferentes grupos de trabajo.
Hoy van a trabajar en grupos, cada uno se ja dnde est incluido.
El que necesita usar su cartel para estar seguro, ya sabe dnde ir
a buscarlo.
jas
ba-
as
os
s
-
r,
O
s
Campana Buenos Aires
43
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Distribuir tareas
Ponga en una bolsa tarjetas con los nombres; a medida que se van propo-
niendo actividades, se saca una tarjeta y se pregunta:
Quin la va a realizar?
Quin cuenta un cuento?
Quin ser el bibliotecario esta semana?
Cmo se dieron cuenta que sali el nombre de Toms?
Agendar cumpleaos
Arme un panel en el que se van colocando mes a mes, el da y el nombre
de quienes cumplen aos.
Escribir el nombre

Identicar pertenencias rotulando con el nombre los tiles escolares, los


ejemplares de libros que se entregan en propiedad a los nios, los nombres
de los integrantes del grupo en una produccin colectiva...

Anotar su nombre en el registro de prstamo y devolucin de libros.

Firmar los trabajos individuales.

Sumar su nombre al de los integrantes del grupo que realiza una produc-
cin escrita u otra tarea colectiva.
Armar el nombre con letras mviles

Cada nio recibe las letras de su nombre para componerlo.

Entre un universo de letras, eligen las que se necesitan para escribir el pro-
pio nombre y luego el de otros compaeros. Se trata de reexionar juntos
sobre cules son las que se comparten, con cul empieza cada nombre
(no importa que no sepan denominarlas, basta que empiecen a reconocer
que sta es la ma).
Una por una
Seguramente, en el saln hay nios cuyos nombres comienzan con la mis-
ma letra (y mucho mejor si comparten varias de las letras iniciales). Escriba
el nombre en el pizarrn pero hacindolo de a una letra por vez. Los nios
cuyos nombres comiencen con esa letra tienen que ponerse de pie, en caso
contrario permanecer sentados. Por ejemplo, escribe la M por lo tanto se
paran Mara, Martn, Mirta, Mariana, Miriam... Luego escribe al lado de la
M una I (MI) slo permanecen paradas Mirta y Miriam y se sienta el resto;
as sucesivamente.
En algn momento que se considere pertinente, es posible solicitar a los
nios que justiquen su decisin de pararse o sentarse.
Es de mujer o de varn?
Solicteles que digan nombres de mujer y de varn y que busquen el feme-
nino de un nombre masculino y viceversa. Por ejemplo:
Las letras mviles estn
escritas en cartoncitos
individuales. Son todas
las letras del abecedario y
hay ms de aquellas que
tienen mayor aparicin en
nuestra lengua. Resultan
tiles para ayudar a los
nios a componer palabras
liberndolos de gracar
las letras y permitindoles
centrarse en cuntas y cules
poner.
En el captulo Una biblioteca
en cada aula del Primer Ciclo
encontrar indicaciones y
sugerencias que orientarn
los modos de implementar
esta situacin.
Campana Buenos Aires

A
Corrientes
44 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Cul es el femenino de Daniel?
Escrbalo en el pizarrn y analicen las diferencias.
Otro da ofrzcales carteles con nombres escritos en femenino y masculino
para buscar dnde dice cada uno, por ejemplo:
En un cartel dice Marcelo y en otro Marcela, cul es cul?, en qu se
jaron para saber?
Cmo me llamo y cmo me dicen?
Reparta carteles con nombres y sobrenombres para qu descubran cul es
cul. Por ejemplo: Federico - Fede; Manuel - Manu Manolo; Jos - Pepe. Se
invita a escribir otros nombres y sobrenombres y analizar las diferencias.
Ms chico y ms grande
En este caso propngales encontrar los diminutivos, por ejemplo, Pablo -
Pablito. Escrbalos en el pizarrn para que analicen qu tienen de igual y qu
de diferente.
Das ms tarde, proponga pares de distintos carteles con el nombre y
su diminutivo (Carlos-Carlitos, Paula-Paulita...) para que puedan leer dnde
dice uno y dnde el otro. Tambin se puede probar jugando a agrandar los
nombres.
Del nombre a los nombres
Los nombres de los chicos ofrecen muchas pistas para sentirse seguros al
principio. Pero, progresivamente, se necesitarn en el aula muchas otras for-
mas jas disponibles para que los chicos sepan que usted no es la nica fuente
de informacin posible, para que no estn todo el tiempo preguntndole cul
es o cmo se escribe y, poco a poco, asuman mayor autonoma.
Los proyectos o secuencias didcti-
cas que desarrolle en el grado sern una
fuente inagotable para enriquecer es-
tas formas jas, modelos seguros para
buscar cmo se escribe aquello que se
desea o necesita escribir. La inclusin
de estas escrituras informa a los chicos
del universo completo y restringido de
letras del alfabeto, de las combina-
ciones posibles en nuestra lengua, de
las frecuencias de aparicin de unas y
otras, del modo en que las mismas se
usan en posiciones y combinaciones
distintas para componer palabras
diferentes.
Corrientes
45
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
El almanaque
El almanaque es un portador que est presente en todos los hogares y nos
ayuda a organizar nuestras vidas permitindonos saber cmo se suceden los
das. Su presencia en el saln de clase favorece que los nios se familiaricen con
l y sea posible consultar fechas para:

saber qu da es,

recordar que el sbado y el domingo no hay clases,

ubicar los festejos patrios,

planicar alguna salida,

registrar las posibles visitas de paps al aula,

retener las fechas de cumpleaos...


Al escribir la fecha en el cuaderno, podemos aprovechar la oportunidad
para realizar algunos intercambios con los nios.
Alguien sabe que da es hoy? Dnde nos podemos jar para averiguarlo?
Maana podemos traer almanaques, los conocen? Yo voy a buscar algunos
que tengo y vean si ustedes tienen otros en sus casas que puedan traer. Los
que no tienen, pueden preguntar en los negocios de sus barrios, muchos
suelen tener y los regalan.
Los almanaques conseguidos se distribuyen en pequeos grupos brindan-
do un tiempo para explorarlos e intercambiar ideas entre ellos.
Jntense de a dos y fjense qu informacin tiene el almanaque que les toc.
Mientras los nios trabajan, recorra las mesas ayudando a leer. Preste
atencin a los dilogos entre ellos, intentando comprender lo que interpre-
tan. Intervenga formulando interrogantes, solicitando que justiquen lo que
dicen, leyendo para vericar las interpretaciones, sean stas adecuadas o
errneas, brindando informacin cuando lo crea conveniente.
Qu les parece qu dice ac? Cmo se dan cuenta?
Por qu estn estos nmeros pintados de rojo? (Aludiendo a los das
feriados.)
Y este crculo?,(rerindose a la luna), qu informacin brinda?
Despus de haber recorrido algunas mesas se extiende el intercambio a
todo el grupo permitiendo que cada pareja cuente los aspectos observados
en los almanaques. De esta manera los nios van descubriendo algunas de
las informaciones que traen y cmo est organizada. Por ejemplo: en uno,
los das estn escritos completos, mientras que en otros slo aparece la letra
inicial o las tres primeras letras.
E
a
d

Barranqueras Chaco
46 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Corrientes
Cada pareja fjese en su almanaque dnde y cmo estn escritos los das,
si estn con todas las letras o no.
Yo los ayudo escribiendo los das en el pizarrn.
El abecedario
El conocimiento de las formas y los nombres de la letras constituye
un aspecto muy importante (aunque no suciente) en el proceso de
alfabetizacin. Desde 2. o 3. grado, conocer su orden es tambin
necesario para manejar ndices, diccionarios, guas, etctera.
Desde el inicio del ciclo lectivo, las letras del abecedario, escritas
en imprenta mayscula, estn presentes en el aula. Los nombres de
los chicos suelen ubicarse debajo de la letra inicial. Paulatinamente,
a lo largo del ao, se incorporan otras palabras que resultan signi-
cativas a partir de los proyectos y las actividades habituales que se
desarrollan. De esta manera, por ejemplo, debajo de la letra C van
a estar escritos los nombres de Carlos, Claudia, Cinthia y tambin
Caperucita, canasta, Cenicienta, castillo... permitiendo advertir a los nios
que la C es la inicial de todos esos nombres.
Cuando los nios estn en proceso de adquisicin del sistema de escritu-
ra se les propone escribir con letra imprenta mayscula. Sin embargo, des-
de muy pequeos, al leer se los enfrenta a los distintos tipos de letras que
aparecen en los libros. Cuando los nios ya escriben convencionalmente con
soltura, puede ensearles la letra cursiva cuyo empleo corresponde a una
larga tradicin escolar y puede ayudarlos a incorporarla en la escritura de
nombres y otras palabras hasta que se sientan seguros para emplearla habi-
tualmente en sus producciones.
Las listas
Dada su estructura simple, la lista es un texto privilegiado para trabajar
con los alumnos que estn iniciando su aprendizaje sobre la lengua escrita.
Lo nico importante es que se escriban listas cuyo sentido sea evidente para
los nios. Adems de la lista de nombres propios, en el aula de primero, se
propone la escritura por s mismos, en parejas o pequeos grupos, de mu-
chas otras listas:

Actividades que sern realizadas en el aula.

Ingredientes para hacer una comida.

Materiales para trabajar en la escuela.

Juegos predilectos para divertirse en el recreo.

Comidas preferidas para indicar en el comedor de la escuela.


47
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO

Animales que les gustara estudiar.

Cuentos y autores que estn leyendo.

Programas de TV para mirar.

Golosinas permitidas para los cumpleaos.


48 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PROYECTO CON EL NOMBRE PROPIO
AGENDA PERSONAL
El propio nombre se trabaja a travs de actividades habituales o juegos
pero puede ser tambin el eje de un proyecto: un ndice telefnico; un libro
de nombres de varones y mujeres con el propsito de dejar en la biblioteca
para que sea consultado por las familias cuando esperan a un nuevo beb;
la elaboracin de un fascculo que informe sobre el signicado, pas o cul-
tura de donde provienen los nombres de cada uno. En esta oportunidad
incluimos la planicacin de una agenda personal dejando abierta las otras
propuestas para que usted decida cmo realizarlas.
En la vida cotidiana, usamos agendas que permiten guardar me-
moria de datos de personas conocidas y tambin de acontecimien-
tos que no se quieren olvidar o de tareas planicadas. Al usar la
agenda, los nios descubren su funcin, escriben sus nombres y los
de otros decidiendo su ubicacin en el directorio y analizan qu
informacin es necesario anotar para no olvidar y en qu lugar
hacerlo. Todo esto les permite reexionar
sobre las letras de nuestro alfabeto y su
orden as como enfrentarse con letras y
nmeros tal como se usan en la vida so-
cial. La importancia de la agenda consis-
te en las prcticas de lectura y escritura
que los nios van a desarrollar con ella.
Si usted puede garantizar que todos ten-
gan una libretita agenda con ndice te-
lefnico como las que se venden en las
libreras, le conviene esa opcin. Si este
recurso no est disponible, se puede ha-
cer algo similar: rena varias hojitas en
blanco y abrchelas; coloque las letras
imprenta, maysculas y en orden alfa-
btico con sellos, letras autoadhesivas
o escritas con un marcador.
u
y
o-
-
a
.
-
-
49
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Producto final
Una agenda que rene los datos de todos los miembros del grupo de nios
de la clase y otras informaciones que se considera importante conservar.
Duracin aproximada
Un mes de confeccin y se usa todo el ao.
Propsitos didcticos
Si el docente genera ciertas condiciones didcticas se espera que los alum-
nos puedan:

Reconocer la funcin de la escritura para guardar memoria.

Reconocer y reproducir el propio nombre y el de sus compaeros.

Avanzar en la reexin sobre el sistema de escritura alfabtico.

Conocer todas las letras de nuestro abecedario.

Identicar algunos de los usos de los nmeros (nmeros telefnicos, fe-
chas de cumpleaos, numeracin de las calles para anotar el domicilio).
Etapas previstas

Producir chas con datos personales.

Leer su cha y la de otros.

Interactuar con el ndice telefnico.

Completar el ndice telefnico por s mismos.

Aprender a usar la agenda.

Usar cotidianamente la agenda.
Producir fichas con datos personales
Prepare chas donde estn escritos los nombres de los nios. Es impor-
tante que todas sean iguales. Adems del nombre, la cha tiene que contar
con otros datos personales que sern utilizados al confeccionar el ndice tele-
fnico (domicilio, fecha de nacimiento, nmero de telfono). Las chas que-
darn en un chero, en algn lugar del aula, a disposicin de los alumnos.
Leer su ficha y la de otros
Se trata de brindar diversas y sistemticas situaciones en las que los nios
tengan oportunidad de leer su cha y la de sus compaeros. Para empezar,
puede dar su cha a los nios, informndoles que efectivamente sa es la cha
personal de cada uno, y pedirles que localicen dnde esta escrito su nombre.
Puede preguntar tambin si reconoce otros datos. Luego, realice una puesta
en comn para hacer circular la informacin de cmo encontraron algunos
nios los datos preguntando si en las otras chas tambin estn.
Juan dice que est su da de cumpleaos que es el..., alguien ms encontr
su da de cumple?, cmo se dieron cuenta?
Algunos das ms tarde, reparta las chas pero equivocadamente y so-
licite que cada uno le entregue su cha al dueo. En otra ocasin, pida a
Carlos Casares
Buenos Aires
Lee
ten
pu
pe
Pu
en
ni
Carlos Casares
50 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
dos ayudantes que las repartan; es importante que los que reciben validen si
efectivamente les toc su cha dando algn tipo de argumentacin. Para ello
es necesario preguntarles:
Cmo se dio cuenta tu compaero que sta es tu cha?, ests de acuer-
do? Por qu otra cosa ms te podes dar cuenta?
Ser interesante que en algunas ocasiones usted comparta las justica-
ciones dadas por el nio que entrega la cha y por el que la recibe con el resto
del grupo con el n de que otros nios puedan tomarlas en cuenta.
Interactuar con el ndice
Cuando los nios ya estn familiarizados con las chas y con los datos que
all se presentan, mustreles el ndice, pregunte si alguien sabe de qu se trata
y comunique que harn el propio para que todos tengan guardados datos
relevantes sobre los compaeros. Haga evidente que la libreta tiene letras; d
tiempo para que las miren; infrmeles que estn en el orden del abecedario,
por eso en todos est igual. Puede preguntar si est la primera de Juan, la pri-
mera de Victoria, etctera...
Dnde pondramos los datos de Camila?, y los de Toms?
Deje tiempo para que los nios localicen las letras iniciales, pase por los
bancos y mire qu est sucediendo... Puede empezar escribiendo en el piza-
rrn los datos de la escuela y proponer una situacin de copia en sus propias
agendas. Continuar luego con otros datos considerados tiles como el tel-
fono de los bomberos, de alguna sala de emergencias, etctera.
Completar el ndice por s mismos
En das subsiguientes, cada uno de los nios, en el mismo momento, elige
la cha de un compaero y copia los datos en su agenda. A pesar de que ya se
reexion sobre el lugar adecuado para escribirlos puede pasar que los nios
empiecen a anotar en el lugar donde encuentran la primer letra del nombre (ya
sea al principio, en el medio o al nal de la pgina) o de derecha a izquierda
por querer incluir a la letra impresa como inicial del nombre a escribir. Recorra
las mesas ayudando a los nios a tener claro el lugar y la direccin adecuada
para transcribir los datos de sus compaeros. Para algunos nios, el tiempo
destinado a la actividad alcanzar slo para escribir el nombre y el telfono
(si lo tuviera) o la fecha de cumpleaos. Es suciente en principio; otros nios
podrn, en ese mismo momento, reproducir todos los datos. Es probable que
encuentre muy distintas resoluciones para la misma propuesta.
La agenda
La libreta tiene unas hojas que pueden rotularse con los nombres de los
meses del ao y usarse para agendar acontecimientos o tareas que no se
quieran olvidar: saludar a un compaero que cumpleaos, asistir a una esta
patria, ir de excursin, traer un material, etctera. Estas escrituras son pro-
puestas para que los nios escriban por s mismos.
Para desarrollar esta
situacin puede tomar
en cuenta lo expresado en
Copiar el nombre.
51
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Entregue a los nios cartelitos con los nombres de los meses y acomp-
elos para que lo peguen en la parte superior de la hoja correspondiente.
Ofrezca observar el almanaque del aula para saber en qu orden tienen que
pegar los cartelitos o bien, vaya al almanaque, lea el nombre de los meses en
el orden de aparicin y que los chicos busquen entre todos sus cartelitos el
que corresponde.
Aprender a usar la agenda
Para que los nios se habiten a agendar sus actividades, es conveniente
realizar la primera escritura en conjunto, en alguna ocasin que sea impor-
tante recordar: una reunin de padres, una esta escolar, una excursin, un
material a traer, etctera. Conversen sobre qu anotarn y dnde. Una vez que
se pusieron de acuerdo, cada nio escribe individualmente lo acordado pero
con permiso para conversar entre ellos acerca de cmo lo estn escribiendo.
Usar cotidianamente la agenda
A lo largo del ao, sigan usando la agenda ndice colectivamente, autorice
y aliente el uso personal:
No se olviden de agendar la fecha en que tienen que devolver el libro
de la biblioteca.
Tienen el telfono de... porque lo necesito.
Tienen agendado el cumpleaos de sus primos para no olvidarse
de saludarlos?
52 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
UN CANCIONERO
Las canciones acompaaban, antiguamente, muchos momentos de la
vida cotidiana. Se cantaba en el trabajo, en las estas comunitarias, en las
veredas del barrio. En las escuelas, las canciones se asociaban a los juegos
del recreo: rondas, juegos de palmas o de esquinitas, versos para elegir
compaeros de juego o para adjudicar turnos. Esas canciones se transmi-
tan oralmente y eran los mayores quienes las enseaban a los ms chicos.
Pareciera que los nios estn dejando de cantarlas y este legado ancestral,
annimo, curioso y rico, se est perdiendo en el olvido. La escuela puede
reinstalar esa tradicin y ayudar a preservar esas canciones si se canta ms
all de la hora de msica.
Este proyecto le propone elegir y compartir canciones, recopilar las prefe-
ridas y aprovecharlas para el desarrollo de contenidos de lectura y escritura.
Las canciones tienen ritmo, muchas presentan rimas y repeticiones; estos re-
cursos permiten aprenderlas de memoria rpidamente y, al conocerlas de me-
moria, resultan adecuadas para plantearles a los chicos algunas situaciones
que les permiten progresar en la adquisicin de la lectura y la escritura.
53
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Para comprender cmo
piensan los nios el sistema
de escritura, es necesario
conocer las investigaciones
que han revelado el proceso
que realizan al tratar de
comprender qu representa
la escritura y de qu manera
lo representa.
Si usted desea conocer
ms sobre el proceso de
adquisicin de la escritura
puede leer el captulo
Alfabetizar en este mismo
documento.
Producto final
Confeccionar un cancionero que recopile las canciones compartidas en el
aula. Si el maestro lo desea, el cancionero puede ser acompaado por un CD
o casete grabado por el grupo.
Duracin aproximada
Dos meses. Luego, puede seguir usndose durante todo el ao.
Propsitos didcticos
Si el docente genera ciertas condiciones didcticas se espera que los alum-
nos puedan:

Reconocer la funcin de la escritura para guardar memoria.

Seguir la lectura de una cancin mientras es interpretada y reexionar
acerca de la correspondencia entre la duracin del texto oral y la longitud
del texto escrito.

Recurrir a la lectura para realizar una accin: leer para cantar.

Usar la escritura para registrar un texto conocido: transcribir parte de una
cancin.

Avanzar en la reexin sobre el sistema de escritura alfabtico.
Etapas previstas

Listar canciones conocidas.

Cantar y leer canciones.

Leer y escribir fragmentos de canciones conocidas.

Armar el cancionero.

Las canciones de Mara Elena Walsh.
En este proyecto se han listado situaciones de escritura y lectura que se
alternan en el da a da del aula. En su planicacin, usted optar por la
organizacin que considere ms adecuada para presentar las actividades a
sus alumnos. Las propuestas son ms frtiles si viven en la clase por cierto
tiempo. La intencin es volver a las canciones muchas veces; esa prctica ayu-
dar a los nios a leer y a escribir cada vez mejor.
LISTAR CANCIONES CONOCIDAS
Aunque los nios no puedan producir una escritura convencional, pdales
que escriban cules son sus canciones preferidas. En sus cuadernos o en hoji-
tas sueltas, cada uno escribe el ttulo o un pedacito de su cancin preferida.
Se trata de dar un espacio de escritura individual para que cada uno escriba
de la mejor manera que pueda. Conocer usted las preferencias de los ni-
os y tambin el modo en que representa la escritura en este momento del
proceso de alfabetizacin.
En una segunda instancia, ellos le dictan la lista de canciones, y los ttu-
los quedan escritos convencionalmente y expuestos en el aula en un papel
54 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Campana
Buenos Aires
Corrientes
ache. All se irn agregando otros ttulos de las nuevas
canciones. Este conjunto de nombres sern formas jas
que permitirn a los nios tomar letras o conjuntos de
letras para producir nuevas escrituras.
Puede ser que los nios no se animen a mostrarle,
en este momento inicial, cmo escriben. Crear el clima
de conanza necesario para que los nios muestren sus
producciones aunque las mismas sean primitivas o in-
completas, lleva un tiempo. No los fuerce, hay que es-
perarlos un poco. La misma actividad puede realizarse
pidindoles que piensen qu cancin es su preferida
y, por turno, la compartan. Usted pone el ttulo y lo co-
menta con los nios, as saben qu es lo que est escri-
biendo en el ache.
Incluya en esta lista algunas que usted preera aunque los nios no las
conozcan. Es la manera de comenzar a compartir gustos con ellos y ampliar
el universo cultural que los alumnos aportan al aula. Tambin es el momento
de incluir el ttulo de algunas canciones con estribillos fciles de memorizar o
con muchas repeticiones para anticipar algunas situaciones interesantes de
lectura.
CANTAR Y LEER CANCIONES
Seleccione la cancin de la lista que ms le guste
ya que el entusiasmo es contagioso. Si a usted le gus-
ta la cancin y la cantan ms de una vez, ver que los
nios se incorporan rpidamente al coro. Cuando se
dispone de reproductor y CDs con canciones infan-
tiles, la actividad cobra mayor sentido pero bastan
las palmas marcando un ritmo para que los nios se
encanten con la propuesta.
Escuchar una cancin y leer dnde dice
Escriba la letra de una cancin en un papel a-
che. No olvide incluir, de manera diferenciada, el t-
tulo, el nombre del autor y, en caso de contar con una grabacin, el nombre
del intrprete. Primero simplemente se canta. Luego, se canta sealando en el
texto a medida que se avanza. Se reitera esta situacin de lectura ms de una
vez. Por ltimo, se les pide a los nios que intenten localizar un fragmento o
una palabra que se reitera.
El objetivo central de la intervencin es explicitar en qu se jaron para saber
dnde dice. Esta situacin se puede reiterar especialmente con canciones que los
nios sepan de memoria.
Corrientes
55
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Los alumnos pueden
anticipar de maneras cada
vez ms ajustadas aquello
que un texto dice cuando
las condiciones didcticas,
permiten explorar textos y,
a partir de intervenciones
especcas, se puede
investigar las relaciones entre
lo que se supone o se sabe
que est escrito y la escritura
misma. Cuando los maestros
ofrecen informaciones
que ayudan a elaborar
predicciones posibles sobre
el sentido del texto, ayudan
a averiguar dnde dice algo,
qu dice y cmo lo dice. Es el
docente quien promueve
con sus intervenciones
que los nios aprendan
a apoyarse en diferentes
fuentes escritas para hacer
tales anticipaciones, ayuda
a coordinarlas entre s y a
conrmarlas o rechazarlas,
a veces, decidiendo entre
varias posibles.
Si usted desea conocer ms
sobre estas intervenciones
didcticas puede leer el
artculo de Castedo, M.,
"Dnde dice, qu dice,
cmo dice? Una situacin
didctica para poder leer
antes de saber leer (sin
quedar condenado a
descifrar!)". En: Ensear
y aprender a leer (1999).
Novedades Educativas.
Localizar fragmentos de una cancin conocida
En esta situacin se propone cantar una de las canciones de la lista. Des-
pus, se entrega una copia de la letra impresa cada dos nios con la intencin
de que sigan en el texto escrito la cancin que se escucha. Usted puede tam-
bin interrumpir la audicin en un momento sorpresivo, es decir en una frase
o palabra (sustantivos o verbos) con mucho sentido dentro de la cancin y
solicitarles que identiquen la parte del texto de la cancin en la que se inte-
rrumpi la lectura o el canto.
La intencin de organizar la clase por parejas es promover la cooperacin
entre los nios para resolver los problemas que usted va a plantearles, por
ejemplo:
Dnde dice (el ttulo de la cancin)?
Se repite el ttulo en la cancin?, cuntas veces?
Dnde dice (alguna palabra reiterada, dos palabras que riman)?
Est escrito el nombre del autor? Dnde? Cmo se llama?
Escuche las respuestas de los nios y pdales que las justiquen.
Cmo hiciste para saber...?, cmo te diste cuenta que all deca...?
Decidir cul es la cancin
Prepare para cada nio o grupo de nios una copia de tres canciones que
tengan en el ttulo una palabra en comn. Por ejemplo: Cancin para tomar el
t, Cancin del Jardinero, Cancin del Jacarand de Mara Elena Walsh. Lales el
ttulo de las tres canciones sin indicar cul es cul. Pregnteles, en primer
lugar:
Cul es cul?
Cul de estas tres es Cancin del Jardinero?
Es probable que la presencia de una palabra en comn desoriente a los nios.
No se preocupe por las respuestas erradas. Usted tiene a mano la posibilidad de
devolver al grupo el problema para que sigan pensando:
En qu te jaste para saber?, Y entonces, ac (sealando Cancin en el
ttulo de las restantes) qu dice?
Hay alguna en que estemos seguros de que no puede decir Cancin del
Jardinero?
Una de stas es la Cancin del Jardinero y otra es la Cancin del Jaca-
rand,... en qu podramos jarnos para saber cul es la del Jardinero?,
Puede ser que Jardinero termine con sta (sealando el nal de la
palabra Jacarand)?
Lo importante es que estas reexiones se hagan sobre la escritura, sea-
lando frases, palabras, pedacitos de palabras. Y tambin, que lo que ocurri
en un grupo hasta decidir dnde dice se muestre a todos los alumnos llevando
la discusin al pizarrn.
Los nios logran
comprender nuestro sistema
de escritura cuando pueden
coordinar al mismo tiempo
cuestiones vinculadas con
cuntas letras van, cules
van y en qu orden ubicarlas.
Si usted desea conocer
ms sobre el proceso de
adquisicin de la escritura
puede leer de Vernon, S.,
Qu tanto es un pedacito.
En: Aprender y ensear la
lengua en el aula (2004). SM.
56 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Leer para ordenar una cancin conocida
Primero, escuchen y canten la cancin elegida hasta saberla casi de me-
moria. Posteriormente, reparta copias de las estrofas de la cancin pero
advierta a los alumnos que se le desordenaron. Los nios sern los encar-
gados de ordenar las estrofas para que la cancin quede completa mientras
vuelven a escucharla o cantarla.
Si la cancin tiene una estructura narrativa con una secuencia temporal (Ma-
nuelita la tortuga, por ejemplo) es ms fcil encontrar el orden que se busca.
LEER Y ESCRIBIR FRAGMENTOS
DE CANCIONES CONOCIDAS
Identificar qu falta en una cancin y completar
Entregue a los nios el texto de una de las canciones conocidas al que
le faltan palabras o un fragmento completo y pdales que lo observen con
atencin. Comience a cantar la cancin mientras los alumnos la siguen con
su texto frente a los ojos. Fjese si advierten que falta algo. Pregnteles qu
falta. Es probable que para algunos de los nios sea evidente la ausencia de
un fragmento mientras que, para otros, la relacin entre lo que se canta y lo
escrito sea an confusa. Acrquese a ellos y siga la cancin sealando en el
texto a medida que avanza. Anime a todos a completar lo que falta escribien-
do por s mismos. Tambin, puede sugerir que tomen del mismo texto lo que
necesitan para completar. Esta copia tiene sentido. Acrquese a los que co-
pian y aydelos a determinar desde dnde hasta dnde tienen que copiar. Esta
actividad puede proponerse en distintas ocasiones alternando lo faltante.
Leer canciones conocidas, reconocer y escribir los ttulos
En esta situacin, se retoman dos canciones muy conocidas. Luego, reparta
las copias de sus letras pero sin incluir los ttulos. Los alumnos tendrn que
descubrir cul es cul para escribir el ttulo de cada una.
La primera vez que proponga esta situacin, le conviene que las canciones
sean muy diferentes en su formato (por ejemplo, El elefante Trompita y Estaba la
Catalina) de tal modo que puedan reconocer fcilmente la cancin y centrarse
en las dicultades que les propone la lectura de los ttulos: la extensin y el
inicio con la misma letra.
La segunda vez la dicultad puede ser mayor: dos canciones conocidas
que tengan un formato similar y adems su ttulo tenga partes parecidas:
Cancin de tomar el t / Cancin de la vaca estudiosa. A medida que reitere esta
situacin y que los nios logren resolverla usted plantear nuevos problemas
que los lleven a justicar mirando el texto cmo pudieron resolver dnde dice.
Del mismo modo tambin podrn decidir cul es cul y escribir el ttulo co-
rrespondiente por s mismos, en ese caso, las diferentes escrituras podrn ser
analizadas en cada pequeo grupo o colectivamente.
57
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Hacer un ranking de las canciones ms conocidas por todos
De la lista realizada en conjunto y expuesta en el aula desde el momento
inicial del proyecto, tome dos ttulos y prepare cuadros de doble entrada. En
la primera columna, los nombres de los nios de un grupo. En la segunda, el
primer ttulo de una de las canciones preferidas por la mayora; en la tercera,
el segundo ttulo.
Explqueles que se trata de votar por la cancin preferida. Lea los dos
ttulos pero sin sealar dnde est cada uno. Intente que ellos solitos si ya
pueden hacerlo, con la ayuda de un compaero de su grupo o con la suya
cuando pueda acercarse a cada mesa ubiquen su nombre dentro de la lista y
el ttulo de la cancin por la que quieren votar. Luego, necesitan hallar el lugar
que corresponde para indicar su voto. Es una buena idea hacer un ensayo en
el pizarrn:
Si yo quisiera votar por..., en qu me jo primero?, dnde est mi nombre
anotado?, dnde tengo que poner la marca para que sepan cul eleg?
Este cuadro de doble entrada exige, necesariamente, jarse en las letras
para decidir dnde dice el nombre propio y el de la cancin.
Dictar una cancin conocida al maestro
En los primeros meses de 1. grado, no se espera que los nios puedan
escribir solitos de manera convencional; estn aprendiendo a escribir. Las
propuestas de escritura, por lo tanto, necesitan permitirles aprender en qu
consiste la prctica de la escritura. Una manera excepcional de ver a un escri-
tor en accin es permitir que sean ellos quienes dicten. El cancionero brinda
muchas oportunidades para situaciones de dictado: hay un propsito claro
para la escritura y la mayora de los alumnos conoce qu hay que escribir.
Trate de usar para esa escritura un soporte distinto que el pizarrn; va a
tener que volver al escrito ms de una vez y conviene que no se borre. Duran-
te la escritura, retome las intervenciones planteadas respecto del dictado al
maestro. Vuelva al escrito en das sucesivos para vericar si est terminada
la cancin, que se haya puesto el ttulo o para agregarlo si no lo hubieran
puesto desde el inicio, para localizar dnde dice determinado fragmento o
palabra.
Transcribir una parte muy conocida de una cancin
Se canta la cancin y se la evoca tantas veces como sea necesario. Cada
nio recibe una copia sin el estribillo, por ejemplo. Pdales que completen la
cancin para poder incluirla en el cancionero. No todos lo harn de la misma
manera; algunas escrituras estarn muy completas mientras a otras les fal-
tarn varios versos. Luego, se escucha o canta la cancin para que cada uno
controle lo que escribi y tenga la oportunidad de agregar o suprimir parte
de su escritura.
El dictado al maestro es
una situacin didctica
en la que los alumnos
pueden escribir en voz
alta, liberados de la
realizacin efectiva de
la escritura. Al dictar,
los nios centran sus
esfuerzos en el proceso
de produccin de las
ideas y en la forma de
expresarlas por escrito.
Cuando los alumnos
dictan al docente se
pone de maniesto para
ellos que la escritura es
un proceso recursivo,
planicado y dirigido
a un potencial lector
ms all del maestro.
Comienzan a darse
cuenta de que el
escritor debe controlar
los momentos de
ese proceso: cundo
planicar, cundo
escribir, cundo revisar
o modicar el plan,
cundo releer lo escrito.
Mientras se avanza en
la escritura colectiva, el
docente regula el avance
del escrito y les propone
a los alumnos releer lo
que se ha escrito hasta
el momento. De este
modo, se muestra que el
texto escrito condiciona
lo que sigue y el escritor
se tiene que convertir
en lector de su propio
texto. Revisar es leer
para escribir mejor.
Si usted desea conocer
ms sobre la situacin
de dictado al maestro
puede leer Teberosky, A.
y Fabbretti, D., Escribir
en voz alta. En:
Monogrco. Leer y escribir.
Cuadernos de pedagoga
(1993) y Sulzby, E.,
Hablar el lenguaje
escrito (1986). En:
Lectura y Vida (2005).
58 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Barranqueras Chaco
Escribir de a dos una cancin breve
Reparta una copia con dos canciones breves muy conocidas a cada pareja
de nios. Explqueles que tienen que elegir la que ms les guste para incluir
en el cancionero. Una vez elegida, hay que copiarla o escribirla por s mismos
alternndose en la escritura.
ARMAR EL CANCIONERO
A esta altura del proyecto, los nios tienen ya un buen repertorio de can-
ciones conocidas. El cancionero reunir aquellas que los chicos seleccionen
como sus preferidas, las que no quieren olvidar. Para este momento, se pro-
ponen situaciones como las que aparecen a continuacin.
Explorar cancioneros
Encontrarse con estos textos ayudar a pensar en el propio. Reparta algu-
nos y solicteles que se jen:
Dnde pueden encontrar la lista de las canciones?, en algn lugar estn
los nombres de los autores?, hay ms de una cancin por pgina?, cmo
estn escritas las canciones?
Seguramente los nios harn referencia al ndice para ordenar las cancio-
nes pero, si no lo advierten, llame usted la atencin sobre l y reexionen so-
bre la forma de ordenar las canciones que eligieron. Escriban todos los datos
que consideren necesario tener en cuenta para la confeccin del cancionero
del aula.
Escribir un prlogo
En el aula se ha trabajado intensamente. Recupere con los nios todo
lo hecho, pselo en limpio con la intencin de comunicar a los posibles
lectores el asombroso camino realizado. Elaboren un prlogo en conjunto;
acuerden qu poner y cmo; que los alumnos sientan que pueden escribir a
travs suyo.
Confeccionar el propio cancionero
Organice y distribuya las tareas necesarias para que se arme el cancionero:
un grupo de nios copia diferentes versos de una cancin seleccionada y que
en su momento fue escrita colectivamente, por ejemplo; decidan las tapas y
las cartulas si son necesarias; armen el ndice; ubiquen el prlogo.
Cada nio va buscando sus trabajos realizados, les va dando un orden,
se revisa lo escrito, se numeran las pginas de acuerdo al ndice. Usted es el
director de esta orquesta, coordina el proceso de armado hasta alcanzar el
producto que es la muestra de lo mejor que el grupo puede hacer en este
momento de su proceso de alfabetizacin.
Le recomendamos leer:
Alvarado Castellanos, M.;
Cano Muoz, S.; Garbus
Fradkin, S., La reescritura
colectiva de canciones. Una
experiencia didctica con
nios de preescolar. En
Lectura y Vida (2006).
Virasoro Corrientes Virasoro Corrientes
59
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Ensenada
Buenos Aires
d
LAS CANCIONES DE MARA ELENA WALSH
El Programa Escuelas del Bicentenario seleccion para las aulas de 1. gra-
do una serie de libros con poemas y canciones de Mara Elena Walsh as como
un CD que compila canciones de la autora producidos por varios intrpretes.
El proyecto de Cancionero puede incluir un apartado especial en relacin
con esta autora argentina contempornea cuyas canciones infantiles se han
vuelto clsicos de varias generaciones.
Si usted desea incluir un apartado especial para un autor de canciones fa-
vorito, puede plantear situaciones de lectura, escritura y comentario similares
a las ya desarrolladas. Es interesante sumar, en ese caso nuevas propuestas.
Mesa exploratoria: Mara Elena Walsh entre otros autores
En el aula, en la biblioteca o en otro espacio que considere adecuado,
prepare una mesa de libros de variados autores para seleccionar cules son
de Mara Elena Walsh. Para esta situacin, confeccione un cartel visible para
todos con los nombres y el apellido de la autora en imprenta mayscula y
carteles ms pequeos con la misma informacin (individual o por parejas).
Los datos que pueden encontrarse en la tapa de un libro es comentada:
ttulo, nombres y apellido del autor y del ilustrador, nombre de la editorial.
El propsito es que los nios conozcan el tipo de informacin entre la cual
tienen que identicar el nombre de la autora.
Los alumnos, organizados en parejas, tienen que reconocer los libros de
Mara Elena Walsh. Recorra las mesas de trabajo y pregunte:
Cmo se dieron cuenta que all dice...?, En qu se jaron?
En un ache, se listan las obras de Mara Elena Walsh entre las cuales
guran libros de canciones.
Presente al grupo total cada libro identicado por los alumnos, leyendo
su ttulo, mostrando su interior y leyendo algunos fragmentos para que los
nios piensen si se trata o no de canciones y por qu.
Tambin se pueden explorar portadas de casetes y CDs; buscar una deter-
minada cancin en el ndice; leerla o cantarla. Por ejemplo, para Cancin de
la Vacuna el docente podra proponer estas intervenciones:
Cuntas veces dice BRUJITO? Dnde dice BRU y dnde BRUJITO?
Dice VACUNA? dnde?, hay partes que se repiten?, cules y cuntas
veces?, est escrito el nombre del autor? Dnde? Quin es?
Cuando usted considere que los nios pueden presentar el Cancionero
frente a un auditorio (otros nios de la escuela, sus familias...) tendr opor-
tunidades de trabajar con ellos otros textos muy interesantes: invitaciones,
aches de propaganda y programas.
v
Campana
Buenos Aires
Tambin es posible proponer
otros autores preferidos por
los nios, Hugo Midn y
Carlos Gianni, Pipo Pescador,
Luis Mara Pescetti o bien
grupos como Los musiqueros,
Papando Moscas, entre otros.
60 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS POPULARES
EL NABO GIGANTE
Los cuentos populares tienen un origen
muy lejano en el tiempo, se transmitieron en
forma oral y han sido reelaborados a partir
de la escritura. En general, son de carcter
universal y por eso las similitudes reapare-
cen en cuentos de distintas culturas. Siguen
vivos, se cuentan de boca en boca, de genera-
cin en generacin, posibilitando los cambios
necesarios para que el relato permanezca
siempre vigente e interesante.
En el caso de El nabo gigante, la na-
rracin adopta la estructura de un encade-
nado con mltiples reiteraciones. Se cuenta
una sucesin de episodios, que estn subor-
dinados a resolver el nico conicto que aqu
aparece: cosechar un nabo que ha crecido
extraordinariamente.
61
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
ESCUCHAR LEER AL MAESTRO
Una vez que ha creado el clima propicio para la lectura, presente el cuento
a los nios: lea datos de la tapa, comente acerca de que se trata de un cuento
que no tiene autor, que es popular entre los pequeos de la antigua Rusia, pre-
gunte si alguien sabe qu es un nabo y luego, comience a leer, de corrido, el
cuento entero. Si alguno de los nios no puede sostener la atencin mientras
se lee el cuento completo, recuerde que no se va a leer una nica vez.
Participar del intercambio entre lectores
Despus de la lectura, abra un espacio para comentar el cuento que se
acaba de leer. En esta ocasin dos aspectos del relato sern el punto cen-
tral del intercambio: el juego propuesto por la estructura repetitiva y la frase
crece, crece que es parecida a las palabras mgicas y, a veces, terminan
causando al protagonista ms problemas que soluciones.
Se podra iniciar el intercambio con preguntas abiertas que le permitan
observar por dnde entran los nios al texto, como por ejemplo: Qu les pa-
reci? o retomando esta creencia en el poder de las palabras para hacer que
ciertas cosas ocurran: San Roque, San Roque, que este perro no me mire ni me
toque; el anudado del pauelo que tambin se acompaa con una invocacin
determinada, etctera. Pregnteles:
Conocen otras del mismo estilo?
Luego, vuelva a introducirlos ms detalladamente en qu dice la historia y
cmo est escrita. Algunas sugerencias para hacerlo:
Cmo acompaa el viejo campesino el crecimiento del nabo?
Por qu el campesino le dice al nabo:
Crece, crece, nabito.
Crece dulce!
Crece, crece, nabito.
Crece fuerte!
y por qu el autor se lo habr hecho decir de esta manera?
Por qu el viejo campesino necesita ayuda para sacar el nabo?
Cmo lograron sacarlo?
Por qu se necesitan tantos, que se suman uno tras otro, a esta cadena
casi interminable? Vuelvo a leerlesCuando escuchen que dice algo que
nos lleva a pensar en que hay que usar mucha fuerza para sacar a este nabo
de la tierra, prenme.
Desde el inicio, el relato da pistas para entender la necesidad de incorpora-
cin de tantos personajes para sacar el nabo: el ttulo (GIGANTE); en el inicio:
Y el nabo creci, dulce, fuerte y grande, enorme, ENORME. Las ilustraciones,
en muchas versiones, tambin ayudan a advertir la dimensin de este nabo.
Para quin sobr un poquito de sopa?
Antes de empezar a leer el cuento, les pregunt si saban qu era un nabo,
se acuerdan? Les leo esta informacin para que todos estn enterados.
El captulo Una biblioteca
en cada aula del Primer Ciclo
puede ayudar a planicar
con ms detalle el momento
de lectura del maestro. No
deje de consultarlo.
62 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Corrientes Corrientes
Lea y comente con los nios la informacin que aparece
en la retiracin de contratapa.
Qu les parece que signica la frase:
Esto es ms fcil que cocer un nabo.
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
Cuando les haya ledo al menos dos veces este cuento,
reparta ejemplares del mismo entre los nios. Dles un
tiempo para que puedan hojearlo y recuperar, a travs de
las imgenes, las escenas conocidas.
Por su particularidad, este relato admite una lectura con detenimientos
ya que la estructura repetitiva es fcilmente detectada por los nios. Usted
puede, en algunos momentos, hacer un silencio que permita a los nios an-
ticipar cmo va a seguir el juego de palabras cuando se agrega un nuevo
personaje.
Leer por s mismos
Si todos los nios tienen en las manos su propio ejemplar (o uno
cada dos o tres), usted podr hacer varias intervenciones que requie-
ren localizar partes signicativas del texto completo (fragmentos, fra-
ses y palabras). As, ajustarn paulatinamente lo que saben que dice
con la forma en que est escrito: la duracin de la emisin oral y la
longitud de la escritura, cmo empieza y cmo termina, las veces que
una misma palabra aparece (siempre con las mismas letras en el mis-
mo orden). Estas situaciones promueven avances en la adquisicin
de la lectura y la escritura.
Remita a la tapa y que cada uno lea dnde dice EL NABO
GIGANTE. Puede escribirlo en el pizarrn y ajustar interpreta-
ciones acerca de dnde dice.
Cmo lograron sacar el nabo?
Solicite a los nios que localicen dnde les parece que eso sucede.
Invtelos a buscar pistas en el texto que avalen la interpretacin que den.
Aqu aparece algo escrito en letras grandes. Qu les parece que dice?
Valide con su propia lectura que all dice: ARRANCARON EL NABO, lue-
go, retome las preguntas:
Desde dnde hasta dnde dice arrancaron el nabo? Dnde dice nabo?
Dnde arrancaron?
El campesino quiere que el nabo crezca muy lindo. Entonces, dice muchas
veces la palabra crece. Fjense si la encuentran y mrquenla. A veces dice
crece, crece, nabito, otra, crece dulce y otra, crece fuerte. Dnde
dice cada una?, Cmo se dan cuenta?
so sucede.
63
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
En esta pgina hay una palabra que se repite dos veces, Cul es? Cmo se
dieron cuenta? En qu nos jamos para saber dnde dice GRANDE y dnde
ENORME?
En la ilustracin aparecen muchos animales. Estn escritos sus nombres en
esta pgina?, los de todos? Busquemos de a uno, con cul empezamos?
Escriba en el pizarrn, uno debajo del otro, GATOS, GALLINAS y GAN-
SOS y pregunte:
Cul es cul?; Cmo hicieron para saberlo?; En qu se jaron?
Elija alguno de los prrafos que enumeran las acciones que se iban
realizando para sacar el nabo y proponga su relectura. A veces, si us-
ted lo escribe en el pizarrn, los nios pueden ir y volver del pizarrn
al texto y se facilita que realicen los ajustes que solicita.
Dnde dice que el viejo tir del nabo?; Qu se repite en estas dos pgi-
nas? Es una escritura que est arriba de la pgina 4 y tambin al nal... Y lo vol-
vemos a encontrar ac, lo ven? Justo al nal de la pgina 5. Saben qu dice?
Tambin puede comparar tir y tiraron para favorecer una refe-
rencia a la diferencia por la persona de la conjugacin verbal: la
vieja, el viejo y todos juntos.
En esta pgina dice en mayscula
algo que ustedes ya pueden leer
solitos, quin lo lee?
Ac dice: PMBATE. Lean mientras
siguen con su dedo dnde est
escrito.

Y el nalo creci oulce, luerte y granoe.


CEM!
CEM!
r
s

1iraron y tiraron una y otra vez,


pero no puoieron arrancarlo.
ntonces, la vaca llam a los oos ceroos.
os oos ceroos tiraron oe la vaca,
la vaca tir oe la vieja,
la vieja tir oel viejo y
el viejo tir oel nalo.
1iraron y tiraron una y otra vez,
pero no puoieron arrancarlo.
64 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
San Nicols Buenos Aires
Veamos dnde dice GATOS. El primero que encuentre una
pgina donde est el nombre del animal que estamos buscan-
do, avisa.
Por cierto, al ser un cuento encadenado, el nombre que
se est buscando puede aparecer ms de una vez y en ms
de una pgina. El hecho de que los nios la encuentren en
ms de una ocasin, dar lugar a que usted pregunte:
Cmo te diste cuenta?, En qu te jaste para saber?
Tambin puede ocurrir que slo se jen en la imagen.
En ese caso, necesita localizar el texto con argumentos que
hagan referencia a lo escrito. Asegreles tambin que est
ms de una vez, que sigan buscando.
Contar con un ejemplar del texto para todos y haberlo ledo muchas veces
en conjunto sumado a las caractersticas particulares de este cuento logra
que los nios lo aprendan casi de memoria rpidamente. Cuando advierta
que ya lo saben muy bien, invtelos a que practiquen una parte de la lectura
con el propsito de leerla en voz alta.
Escribir en torno a lo ledo
Escribir por s mismos
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin tenien-
do en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de trabajo en el
aula, los tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar ofertas dife-
rentes para ofrecer a diferentes grupos de nios.


Si cuenta con un ejemplar del texto para cada nio, la primera indicacin,
sin lugar a ninguna duda, es la escritura del nombre en el ejemplar.


Copiar los datos del cuento en la cha personal de lectura.


Escribir el listado de personajes que aparecen en esta historia.


Escribir qu otros ingredientes le habrn puesto a la sopa para que haya queda-
do tan rica.
Escribir a travs del maestro


Los nios dictan y usted escribe los datos del cuento para agregarlos en el
panel con la lista de cuentos ledos o que se van a leer en el aula.


Inaugure un panel con palabras seguras para buscar informacin a la
hora de escribir. Puede colocar palabras en funcin de su letra inicial de-
bajo del abecedario que forma parte del aula. Tambin, puede generar
El captulo La construccin
del aula como un ambiente
alfabetizador puede ayudar a
planicar con ms detalle
el momento de escritura del
nombre.
65
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
paneles temticos donde se renan frases y palabras recuperadas del
cuento ledo. En este caso, por ejemplo, crece, crece, nabito, arranca-
ron el nabo, y tiraron, y tiraron, y tiraron con todas sus fuerzas.


Escriban un nuevo episodio a partir de la introduccin de un nuevo perso-
naje; por ejemplo, una oveja. Reescriban el nal teniendo en cuenta esta
inclusin.


Existe una versin de este relato tradicional que no enfatiza en la cantidad
sino en algunas caractersticas de los animales, por ejemplo, el color: la vaca
canela, el perro negro, el gato blanco, etctera. Esta es una variante intere-
sante para tener en cuenta y proponer una reescritura del cuento.


Elaboren una recomendacin colectiva del cuento para presentar en la
cartelera de la escuela. Una vez acordados los aspectos fundamentales
que esa recomendacin debe tener, comiencen a jarse en cmo decir lo
que quieren decir.


Cuando d por concluida la tarea con esta secuencia, advierta a los nios
que se cambiar el panel de palabras seguras generadas durante el desa-
rrollo de la misma para dar lugar en el aula a los carteles que se incluirn
en el futuro. Sin embargo, conviene preguntar a los chicos qu carteles les
gustara conservar a la vista porque consideran que an los necesitan. Ob-
serve qu palabras y quines las solicitan para asegurarse de su escritura.
Posiblemente, los nios que ms lo necesiten sean los que no reparen en
sus dicultades y por lo tanto no deseen conservar ninguno. Acrquese a
ellos y converse sobre la conveniencia de hacerlo. Incluso elija por ellos en
esta oportunidad si no pueden decidirse: NABO, GATOS, RATONES, por
ejemplo, pueden ser buenas opciones.
66 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS
CAPERUCITA ROJA
Haba una vez unos cuentos que los ni-
os conocen antes de ir a la escuela, que han
ledo antes de aprender a leer y que recorda-
rn siempre, aunque no vuelvan a leerlos y aun
cuando no les guste leer.
Graciela Montes. "Los cuentos de Perrault"
Caperucita Roja es uno de esos cuentos in-
olvidables. Dentro de los cuentos tradicionales,
es un caso interesante: la versin de los Hnos
Grimm recupera cuentos de tradicin oral, no
destinados especcamente a los nios, quienes,
sin embargo, estaban autorizados a escuchar-
los; la versin de Perrault, en cambio, escrita
especialmente para nios y jvenes, termina
mal porque se trata de un cuento de adver-
tencia hacia los peligros que acechan a quienes
entablan relacin con lobos feroces. Ambos in-
cluyen situaciones escabrosas y detalles silen-
ciosos. El bosque se constituye en un espacio
que, descripto con pocas pinceladas, se torna
un marco estable para el desarrollo de las ac-
ciones. El lobo sigue siendo, an hoy en que ya
no nos encontramos con l, smbolo del vrtigo
y del terror, como en la ronda que dice:
Juguemos en el bosque
mientras el lobo no est
Los nios jams quedan indiferentes frente a este
tipo de relatos. Se conocen cientos de versiones con
una misma estructura: ritmos simples, frmulas que
acentan las peripecias, dilogos rpidos que anun-
cian y subrayan la catstrofe inminente. Y son los
clsicos quienes preparan a los nios para apreciar
nuevas versiones donde se juegan transgresiones hu-
morsticas o pardicas hoy presentes en la literatura
infantil, en el humor grco, la publicidad o el cine.
67
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Productos posibles


Reescribir una de las versiones de Caperucita Roja por dictado al maestro
para que cada nio tenga su ejemplar.


Recomendar en la cartelera escolar una serie de Cuentos con Lobos.
Duracin aproximada
Uno o dos meses, segn el producto elegido por el maestro, con una fre-
cuencia de trabajo de dos veces por semana como mnimo.
Propsitos didcticos
Si el docente genera las condiciones didcticas necesarias se espera que
los alumnos puedan:


Seguir la lectura de un cuento por parte del maestro sin perder el hilo ar-
gumental.


Releer escenas relevantes del relato la caracterizacin de los personajes y
de los escenarios, por ejemplo para asegurar el seguimiento de la trama
narrativa.


Evocar otros textos a partir del ledo e interpretar a partir de lo que se sabe
de otro texto (en las versiones del cuento y en distintos cuentos con lobos,
por ejemplo).


Usar la escritura para analizar lo ledo: comparar versiones del cuento,
registrar informacin las caractersticas del lobo, por ejemplo, tomar
nota de las formas de contar.


Compartir la planicacin de una versin de un cuento conocido apor-
tando ideas sobre la historia que no puedan faltar en su renarracin.


Diferenciar entre lo que se dice y lo que se dicta cuando escriben colectiva-
mente un cuento.


Seguir las relecturas del cuento y colaborar en su revisin aportando in-
formacin sobre la historia, reconociendo saltos en la trama, repeticiones
innecesarias, sugiriendo maneras de contar propias del lenguaje de los
cuentos.


Leer por s mismo el cuento completo para editarlo reconocer los ncleos
narrativos, interrumpir o cortar el texto e incluir ilustraciones.
Etapas previstas


Lectura del docente de una versin del cuento y apertura de un espacio de
dilogo entre lectores.


Lectura del docente de otra versin del cuento y dilogo sobre este nuevo
texto en relacin con el anterior. Los alumnos siguen la lectura con el texto
a la vista.


Lectura de los alumnos por s mismos de fragmentos de los cuentos con dis-
tintos propsitos.


Escritura de los alumnos para registrar informacin sobre los cuentos y
poder compararlos.


Escritura por dictado al docente de la versin del cuento (planicacin,
puesta en texto y revisiones).


Edicin del texto para confeccionar un libro.
68 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El captulo Una biblioteca
en cada aula del Primer
Ciclo puede ayudar a
planicar con ms detalle
el momento de lectura del
maestro.
En este proyecto se han listado situaciones de escritura y lectura que se alter-
nan en el da a da del aula. En su planicacin, usted optar por la organizacin
que considere ms adecuada para presentar las actividades a sus alumnos.

EL MAESTRO LEE LA VERSIN
DE CHARLES PERRAULT
Elegir la versin de Perrault para leer en primer trmino tiene como prop-
sito sorprender a los nios. Aqu el lobo se come a Caperucita, nadie la salva;
ofrece el contraste entre lo que el lector sabe y lo que el texto dice.
Para convocar a la lectura
Pregunte a los nios si conocen el cuento. Anote en un ache, para que
est a la vista de todos y pueda conservarlo en el aula mientras dure el traba-
jo, aquellos datos que los nios saben sobre la historia de Caperucita: Que
hay un lobo, Caperucita le lleva una canasta a su abuela, Caperucita habla con el
lobo que est disfrazado de abuela, por ejemplo.
Mustreles el libro y haga algn comentario para presentar el autor:
Este relato se escribi hace muchsimo tiempo; yo lo conozco desde que era
chiquita como ustedes, me lo cont mi abuela una tarde de invierno; es el
mismo autor que escribi "Cenicienta" y "El gato con botas", tambin
escribi "Pulgarcito".
Mientras se lee
Haga un esfuerzo para leer el cuento sin interrupciones. Con seguridad,
habr all muchos trminos que no forman parte del vocabulario habitual
de sus alumnos. Sin embargo, no saltee prrafos ni sustituya palabras con
intencin de facilitar la comprensin del contenido. Es importante poner a
los nios en contacto con los cuentos tal cual fueron escritos.
Si la lectura no puede terminarse en una sola sesin, ubique un sealador y
mustreles a los nios qu hace, por qu y para qu. El cuento que est leyendo
es importante pero ms importante an es tener en claro que en cada ocasin de
lectura usted est formando lectores.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Despus de la lectura, abra un espacio para comentar el cuento que se
acaba de leer. Se podra iniciar el intercambio con preguntas directas sobre
esta sorpresa generada por la versin elegida.
Qu les llam la atencin del cuento? Ocurri algo que no conocan en
esta historia?
Luego, se vuelve ms detalladamente a desentraar el sentido de la histo-
ria y focalizar en cmo est escrita. Algunas de las sugerencias que aparecen
a continuacin tienen un propsito didctico no explicitado a los nios: per-
69
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
mitir en un segundo momento la comparacin entre la versin de Perrault y
la de Grimm:
En este cuento hay tres engaos del lobo, cules son?


Relea fragmentos que conrmen lo que los nios dicen o que sirvan tambin
para modicar interpretaciones que no se apoyan en el texto. Por ejemplo:
() Yo ir por este camino y t por aquel, y a ver quin llega antes.
El lobo ech a correr con todas sus fuerzas, tomando por el atajo, y la
nia sigui el camino que llevaba
Quin es?
Tu nieta, Caperucita contest el lobo falsicando la vozque te trae
una tarta y un tarrito de manteca de parte de mam
()
El lobo le grit suavizando la voz cuanto pudo:
Levanta la manita y haz caer la aldabita.
Qu brazos tan grandes tienes, abuelita!
Son para abrazarte mejor, hija ma.
A partir de qu momento se dieron cuenta del engao? Y Caperucita?
Releo y avsenme cuando ustedes creen que Caperucita se da cuenta.


Relea el dilogo enfatizando el in crescendo dramtico.
Cuando hablan Caperucita y el lobo disfrazado de abuela, por qu la
ltima pregunta ser: Qu dientes tan grandes tienes!?


Vuelva al texto:
Por qu el lobo engaa tan fcilmente a esta nia?
() Y la pobre nia, que ignoraba lo peligroso que es detenerse a
hablar con un lobo.
() y la nia sigui el camino que llevaba y se entretuvo en recoger
nueces, perseguir mariposas y hacer ramilletes con las ores que encon-
traba.
() Caperucita Roja, al or la recia voz del lobo, se asust un poco;
pero pensando que su abuela estara resfriada y un poco ronca, con-
test
Vuelvo a leer el nal de esta historia que les caus tanta sorpresa:
Qu dientes tan grandes tienes, abuelita!
Son para devorarte.
Y esto diciendo, el malvado lobo, se arroj sobre la pobre Caperu-
cita Roja y se la comi.
hab
nue
trab
per
tes
Vu
cit
Gustave Dor (1832-1883)
70 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
La comparacin de versiones
requiere, adems de releer
los pasajes del cuento con
mayor detenimiento, usar
la escritura para que los
hallazgos no se pierdan.
Le recomendamos tomar en
consideracin Escribir en torno
a lo ledo.
EL MAESTRO LEE LA VERSIN
DE LOS HERMANOS GRIMM
Trate que el ritmo de lectura en el aula no decaiga y no distan-
cie la aparicin de estas dos versiones para que los nios puedan
compararlas y estar ms atentos a qu dice y cmo se dice.
Sorprenda a los nios contndoles que encontr otro cuento
de "Caperucita Roja". Esta vez, informe que los autores son los
Hermanos Grimm.
Nuevamente, evite las interrupciones, saltear prrafos o cam-
biar trminos mientras lee para sus alumnos.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Despus de la lectura, se podra iniciar el intercambio con las mismas pre-
guntas que las propuestas para el comentario sobre la versin de Perrault.
En esta versin, el lobo tambin engaa cuntas veces?, a quin cada vez?
Vuelvo a leer y prenme cada vez que eso ocurra.
Son los mismos engaos que en la versin de Perrault?
Lo dice de la misma manera? Releo cmo lo dice en una y cmo en la otra.
Les leo la ltima frase de la conversacin entre Caperucita y el lobo disfrazado
de abuelita. As deca el primero (lee). As dice este que acabamos de leer:
Oh, abuela! Qu boca tan grande y horrible tienes!
Para comerte mejor!
Y diciendo esto, salt el lobo de la cama y se trag a la pobre Cape-
rucita Roja.
El lobo, despus de haber saciado su apetito, se meti de nuevo en la
cama
Retome todos o algunos de los aspectos que le plantea este prrafo: la coin-
cidencia en que la ltima pregunta remite a la boca del lobo; la diferencia en la
manera de decir; la drstica diferencia en las lneas argumentales (un relato que
naliza y otro que contina y posibilita el nal feliz que los nios esperan).
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
Intente que los nios tengan en las manos un ejemplar del cuento de "Cape-
rucita Roja" en una versin que se parezca a la de los Hnos. Grimm. Nuevamente,
dles un tiempo para que puedan hojearlo y recuperar, a travs de las imge-
nes, las escenas conocidas. Propngales seguir en el texto su lectura en voz alta.
Siempre es usted quien asume el peso mayor de la lectura y los nios se incluyen,
paulatinamente, leyendo fragmentos que pueden reconocer con seguridad.
Barranqueras - Chaco
71
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
En algunas ocasiones, interrumpa deliberadamente la lectura para que
el silencio invite a los nios a completar la frase inconclusa (no ms de tres
interrupciones en todo el relato para no cortar el hilo de la lectura). El inicio
de una expresin que aparece reiteradas veces en el texto, la aparicin del
nombre de un personaje, la ltima frase de una construccin rimada, las
respuestas dadas a una serie de preguntas conocidas... son momentos que
pueden elegirse para interrumpir la lectura:
Su abuela le haba cosido un abrigo rojo con una caperuza que le que-
daba muy bonita por lo que todos los vecinos la conocan por el nombre
de...
Qu ojos tan grandes tienes! dijo la nia.
Son para... (mirarte mejor) respondi el Lobo.
La nia lleg hasta la puerta y golpe: ...
(TOC TOC)
Quin es? dijo el lobo anando la voz.
Otras veces, se trata de dramatizar dilogos muy
conocidos:
Quin quiere ser el lobo?, Quin hace de Caperucita?
Leemos un poquito cada uno. Qu dice la abuelita?... Qu le
contesta el lobo?
Busquen en su cuento la parte en que Caperucita habla con
el lobo disfrazado de abuelita. Vamos a leer entre todos; yo
leo lo que dice el lobo y ustedes la parte de Caperucita...
La reiteracin de las situaciones en las que los nios siguen la lectura con
el texto frente a la vista y aquellas en las que comparten con su maestro la
responsabilidad de leer algunos fragmentos los familiarizan con el escrito;
los chicos exploran un texto previsible y comienzan a establecer corres-
pondencias entre lo que saben que est escrito y la escritura misma. Estas
situaciones les brindan un marco de referencia que les permitir enfrentar
con xito nuevas propuestas de lectura por s mismos.
Leer biografas de los autores
A lo largo del desarrollo de lectura de los cuentos, aparece un texto comple-
tamente distinto. No se trata de ccin sino de una narracin verdica: la bio-
grafa de los autores. Comprtalas con sus alumnos y tomen nota de los datos
que le parezcan ms relevantes. En la formacin de lectores es importante no
slo conocer la obra sino los contextos en que las obras han sido producidas.
Los nios leen por s mismos
Como todos los nios tendrn en las manos su propio ejemplar, usted
podr hacer varias intervenciones que requieren localizar partes signicati-
c

lleo l
72 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
vas del texto completo (fragmentos, frases y palabras). As, ajustarn pau-
latinamente lo que saben que dice con la forma en que est escrito. Estas
situaciones promueven avances en la adquisicin de la lectura y la escritura.
Podrn localizar, por ejemplo, en el dilogo entre Caperucita y el lobo donde
se reiteran muchas expresiones:
Abuela ()
Qu () tan grandes tienes!
Para (.) mejor:
Es importante centrar la atencin de los nios sobre lo que no se
reitera sino que cambia entre un enunciado y el siguiente:
Caperucita se da cuenta de que su abuelita est rara. No reconoce sus
OREJAS, sus OJOS, sus MANOS ni su BOCA Fjense dnde dice
OREJAS.
Ahora que encontraron orejas, busquen dnde dice OJOS
El momento en que se encuentra Caperucita por primera vez
con el lobo o la escena donde el lobo llega a la puerta de la casa de
la abuela, tambin posibilitan compartir con los nios los turnos
de lectura:
Buenos das, dulce pequea, cmo te llamas?
Buenos das, me llaman Caperucita Roja.
Adnde vas tan temprano?
A ver a mi abuelita.
Qu llevas en tu canasta?
Tarta y leche ()

TOC TOC
-Quin es?
-Soy Caperucita Roja que te trae tarta y leche. breme.
-No tienes ms que girar el picaporte. Yo estoy muy dbil y no
puedo levantarme ()
Escribir en torno a lo ledo
Las escrituras en torno a lo ledo guardan memoria de lo trabajado en
clase: la comparacin de versiones, los nombres de los autores y datos de
sus vidas y obras, las maneras en que el lenguaje escrito presenta, menciona
y describe escenarios y personajes o explica las motivaciones de sus actos.
Muchas de estas producciones sern, adems, material de consulta impres-
cindible para concretar la produccin elegida para este proyecto.
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin articu-
lando el trabajo colectivo, en pequeos grupos e individual para que todos
aprendan y se comprometan, paulatinamente, con el proyecto planteado. La
mayor parte de las veces, algunas de las propuestas que aparecen listadas
como para escribir por s mismos podran ser iniciadas de manera colec-
73
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
tiva; as sucede tambin con algunas que guran para ser realizadas a
travs del maestro y que podran ser planteadas para pequeos grupos
o en escrituras individuales. Esa decisin depender de los propsitos
puntuales que lo lleven a escoger la actividad, del momento en que la
incluya, de las relaciones que se establezcan entre las propuestas, del
progreso que advierta en cada uno de sus alumnos.
Escribir por s mismos
Generalmente, hay una ida y vuelta entre las situaciones que se
plantean para que los nios escriban por s mismos y las ayudas que
requieren para realizarlo con xito. Muchos podrn escribir teniendo
presente las fuentes seguras de escritura que hay en el aula (carteles,
libros, etctera). Para otros, en cambio, el pedido de escritura indi-
vidual puede ser extremadamente exigente en este momento de su
escolaridad. En esos casos, su mirada de maestro le ayudar a decidir
cmo conviene plantear la situacin.

Si cuenta con un ejemplar del texto para cada nio, la primera propuesta,
sin lugar a ninguna duda, es la escritura del nombre propio en el ejemplar.

Copiar los datos del cuento en la cha personal de lectura (ttulo, autor).

Hacer la lista de personajes que aparecen en estas historias.

Escribir cmo son y qu hacen algunos de los personajes de la historia.

Anotar cmo comienza cada cuento.

Reescribir el dilogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela.

Escribir los engaos que trama el lobo.


Toms (7 aos)
Haba una vez una chica cualquiera iguales a las otras
chicas. Se llamaba Caperucita Roja que una vez su mam
le hizo una caperuza roja que usaba todos los das de
verano. Y su mam le dijo que le llevara unas masitas y
miel que le tena que llevar le a la abuelita que estaba
enferma. Y le dijo que no hable con extraos. Y le dijo
que tena que ir por un bosque. Y fue as, entonces, fue a
llevarles las masitas y las otras cosas y el lobo estaba es-
perando que venga para que la confundiera de camino y
vaya por el otro camino ms largo y el lobo fue corriendo
a la casa para comerse a la abuela y el lobo se disfraz
de abuela y de pronto lleg la Caperucita Roja a la casa
de la abuela y la Caperucita Roja toc el timbre de la
puerta y el lobo dijo: -Pase. Dice el lobo disfrazado de la
abuela y entr la Caperucita Roja a la casa de la abuela y a el cuarto que estaba la abuela
y la Caperucita Roja le dijo: -Qu orejas tan
tiv
tra
o
pu
in
p
E
p
r
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El lobo se visti de la abuela
y la esper a Caperucita.
Barranqueras - Chaco
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Barranqueras - Chaco
74 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Ensenada - Buenos Aires
Ensenada - Buenos Aires
Alejo (6 aos)
La mam le dice: -Caperucita Roja y llevale a la abuela un tarro de
manteca y una botella de leche. Y se fue a la casa de la abuela. Cruza por
el bosque y se encuentra con el lobo...
Gonzalo (6 aos)
Y se encontr con el lobo, le dijo: mir qu lindas ores.
El lobo se fue a la casa de la abuela por el camino ms corto.
La revisin
Un texto se revisa mientas se escribe. Sin embargo, releer la prime-
ra versin de un escrito despus de unos pocos das de la produccin, lleva a
tomar distancia del texto y a observar con ms claridad aspectos susceptibles
de modicacin. Seguramente, usted identicar, antes de someter el texto a
la revisin de los nios, algunas cuestiones que quiere discutir con ellos. Por
ejemplo el uso de y como nico conector; la manera en que estn presen-
tados los personajes u otras cuestiones que haya que revisar.
Entonces, uno o dos das despus de haber dado por terminado el cuento,
relalo sealando en el papel ache a medida que lee y pregnteles:
Les parece que hay que cambiar algo?, El lector, que no conoce esta his-
toria tan bien como ustedes, entender esta parte?
No decimos muchas veces Caperucita?
Al tener una mayor distancia en relacin con el texto, algunos problemas
como el de las repeticiones innecesarias, resultan observables para los nios
que ya pueden desdoblarse en escritores y lectores de su propio texto.
Ellos mismos pueden proponer alternativas de solucin, pero conviene que
usted tenga algunas pensadas para proponerles.
Si el problema es la repeticin de y como conector, puede:

releerles fragmentos de los cuentos en los que aparecen diferentes conectores:


mientras, despus, luego, entonces, ms tarde, etctera.;

preguntar si no es mejor sacar la y y poner un punto, se entiende igual?;

si algunos prrafos no resultaran ms claros si se cambiara la y por: pero,


sin embargo, a pesar de...
75
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Si los personajes aparecen solo mencionados, sin ninguna caracterizacin,
por ejemplo: En la casa del bosque viva una nia llamada Caperucita, pro-
ponga que busquen en los libros o relea qu se dice de Caperucita en las
versiones que leyeron para agregarlo a la versin que estn escribiendo (una
bella nia, una hermosa nia, una pequea muy graciosa).
Escribir a travs del maestro
Cuando los nios estn en proceso de alfabetizacin e intentan escribir
por s mismos, suelen producir escrituras con mucho sentido pero irrecupera-
bles pasado un cierto tiempo: ni siquiera el autor recuerda qu quiso escribir.
Esta dicultad no les impide conocer muy bien el cuento, caracterizar a los
personajes, advertir las diferencias entre una y otra versin leda.
Si el maestro presta su saber en relacin con la escritura a los aprendices en-
sea, al mismo tiempo, muchos contenidos imprescindibles para el avance de los
nios como escritores: algunas de las funciones que la escritura cumple socialmen-
te (guardar memoria, analizar un tema, pensar con detenimiento sobre algunos
aspectos de un problema estudiado), produce escrituras convencionales y ortogr-
camente correctas que se constituyen en nuevas fuentes de informacin seguras,
organiza el lenguaje en un registro adecuado para la escritura.
Se trata, entonces, de permitirles escribir textos interesantes, complejos y
completos desde el inicio de su alfabetizacin, a travs de la mediacin del
maestro.

Los nios dictan y usted escribe los datos del cuento para agregarlos en el
panel con la lista de cuentos ledos o que se van a leer en el aula.

Inaugure un nuevo panel con palabras seguras para buscar informacin a


la hora de escribir. Rena frases y palabras recuperadas del cuento ledo.

Proponga escribir, en otro ache, las variaciones que aparecen en las ver-
siones comparadas. El cuadro puede tomar en consideracin: los perso-
najes; los hechos ocurridos; el desenlace; la presencia o ausencia de reco-
mendaciones de la mam a Caperucita; qu le recomienda y cmo; los
inicios y los nales; los dilogos ms relevantes; el modo en que el autor
advierte al lector sobre las intenciones del lobo de engaar a Caperucita;
las diferentes maneras en que los textos nombran a la pequea, al lobo, a
la abuela.

Anoten datos biogrcos de Charles Perrault y de los Hnos. Grimm.

Armen notas biogrcas acordando entre todos qu datos son imprescin-


dibles y cmo se organizarn.
LA REESCRITURA DE CAPERUCITA ROJA
Se trata de volver a escribir el cuento de Caperucita a travs del dictado al
docente. Al estilo de los viejos artesanos, el maestro ensea a los pequeos
aprendices cmo hacen los expertos para escribir mientras escribe. Cuando
los nios dictan al maestro un texto que componen oralmente participan
76 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
de una situacin en la que el docente muestra en qu consiste un acto de
escritura.
Una de las ventajas de reescribir una historia conocida en vez de inventar una
nueva es que los nios ya conocen el argumento y pueden centrarse en otros as-
pectos de la compleja tarea de escribir. Permite poner el acento en cmo se escribe
ms que en qu escribir. El problema consiste en cmo poner en lenguaje escrito lo
que se sabe de la historia. Por otra parte, los alumnos, liberados de decidir qu
letras es necesario utilizar ya que estn dictando a quien sabe escribir muy bien,
pueden desarrollar sus ideas. En estas situaciones, los nios pequeos aprenden
a escribir a partir de los intercambios con los compaeros y su maestro.
Si usted decide enfatizar en este cuento la gura del lobo, necesitara leer
otros cuentos populares, canciones, fbulas, etctera, que lo tienen como
protagonista.
La planificacin
Como toda situacin de escritura, esta tambin requiere de un momento
de planicacin. La comparacin de versiones ha permitido advertir seme-
janzas y diferencias, descubrir qu episodios aparecen en todas las versiones
porque constituyen ncleos del argumento y cules pueden o no incluirse se-
gn la decisin del autor; posibilita detenerse en los detalles que se modican
en casi todas las versiones y advertir que en cada una de ellas pueden ocurrir
nales distintos.
Para escribir una versin propia del cuento, deben acordar, antes de comen-
zar a dictarle, qu aspectos de la historia van a conservar (para que siga siendo
Caperucita) y cules van a modicar (porque otros autores tambin lo han he-
cho). Estos acuerdos son los que usted apuntar porque servirn, en el momento
de empezar a escribir el cuento, para controlar la propia escritura, para volver a
discutir los acuerdos y, eventualmente, para modicarlos si resultara necesario.
La textualizacin
Escriba en un ache; de ese modo, va a poder continuar y revisar en la
misma o en una nueva ocasin a la vista de los nios. El pizarrn como so-
porte de esta escritura lo obligar a terminar la situacin en una nica sesin
y eso no es conveniente.
Es usted quien tendr que sostener durante toda la escritura para qu se escribe
(propsito del texto: entretener) y para quin se escribe (cul es el lector de este
texto?: otros nios de la escuela, nios ms pequeos (del jardn anexo o vecino),
las familias, los lectores de la biblioteca escolar). Pero no ser slo eso; tambin
tendr que sostener un registro del lenguaje diferente del coloquial que dominan
los nios as como la coherencia y cohesin del texto que se est produciendo.

Pida a los alumnos que le dicten como va a quedar escrito y no que sim-
plemente digan lo que quieren poner. Por ejemplo:
Las condiciones didcticas
de la situacin son similares
a las explicitadas en: Los
chicos dictan al maestro
una nueva versin de un
cuento tradicional o Los
chicos dictan al maestro una
carta. En: GCBA. Lengua.
"Documento de Actualizacin
Curricular N 2" - (1996).
Le recomendamos leer
tambin:"Reescribir una
historia tradicional". En:
GCABA. Documento para
escuelas Plurilinges (en
prensa).
De repente
Caperucita dijo:
-Qu imponente
abrigo de piel
llevas este invierno!
El Lobo, estupefacto,
dijo:
-Un cuerno!
O no sabes el cuento
o t me mientes:
Ahora te toca
hablar de mis dientes!
Me ests tomando el
pelo?
Oye, mocosa,
te comer ahora mismo
y a otra cosa.
Dahl, R. Cuentos en verso
para chicos perversos.
77
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
DOCENTE ALUMNOS
Pon que el lobo la quera engaar.
Cmo pongo lo que propone Matas?, lo escribo as
como l lo dice?, cmo tendra que quedar escrito?

Relea lo que ya est escrito y pregunte cmo seguir. Todas las veces que
pueda, relea desde el inicio del cuento. Los nios, en general, no releen
ms que las ltimas palabras que estn escritas para continuar y eso gene-
ra tanto ausencias como incoherencias en sus textos. Para que los alum-
nos aprendan progresivamente a controlar su propia escritura, enseles
que hay que releer todo cada vez que se agrega algo.

Someta a discusin en el grupo total las propuestas de cada alumno.

Remita al plan que se acord inicialmente cuando los alumnos no saben


cmo seguir o cuando saltean algn aspecto importante de la historia.

Seale problemas que puedan pasar inadvertidos para ellos. Por ejemplo, la
aparicin abrupta de un personaje, la repeticin del nombre de la protago-
nista a lo largo del texto, la ausencia de una marca temporal que es necesaria
para seguir el hilo de los acontecimientos.
Esto, cundo pasa?, cmo lo ponemos? ms tarde, un rato despus,
mientras Caperucita...?

Lea todo el texto, de principio a n, cuando se considera que el cuento est


terminado.
La edicin para su publicacin
Una vez escrita la renarracin de Caperucita, propngales a los nios pen-
sar en qu parte de la historia incluir ilustraciones. Seguramente, habr que
releer y discutir dnde sern ms adecuadas. Algunas opciones pueden ser
aquellos fragmentos donde se genere suspenso, se introduzca un nuevo per-
sonaje o la naturaleza de las acciones merezcan una ilustracin.
Luego, usted puede entregar el texto pasado en procesador de textos con
las marcas de los cortes y que los nios lean para reencontrarse con su ver-
sin, para controlar si estn todas las partes que ellos escribieron y si los
cortes son los acordados.
Se pueden entregar varias hojas dobladas a modo de libro pequeo para
pegar cada parte y luego leerlas detenidamente para ilustrar. El sentido de
la ilustracin aqu es complementar lo escrito, sealando la importancia no
slo de su valor esttico, sino de su relacin con el texto. Es otra oportunidad
para volver a leer un texto conocido.
Posteriormente, ser interesante pensar en los datos de tapa y contratapa.
Para ello es preciso explorar varios libros para decidir qu datos sealar en el
que se est produciendo.
78 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
OTROS TEXTOS CLSICOS CON LOBOS
A los malos hay que agradecerles por lo
menos una cosa: si no fuera por su aparicin,
las narraciones resultaran aburridsimas.
Fernando Sabater. Malos y malditos
No sera posible relatar una historia en
la que el hroe no tuviera un enemigo al que
derrotar o no fuera vctima de la accin de
un malvado. Los malos introducen esa cuota
de seduccin que hace del relato algo apa-
sionante. Sin ellos no habra conicto, todo
sera aburrido, nunca ocurrira nada.
El cuento maravilloso en particular es
dicotmico. Cada personaje es representan-
te del bien o del mal, ejemplo a imitar o a
repudiar. El lobo, la bruja, la madrastra, el
ogro... son las distintas formas que adopta
la maldad para aparecer en los relatos. El
lobo es uno de estos personajes prototpicos:
astuto y peligroso, feroz y zalamero, acecha
en lo profundo del bosque, se mueve en la
oscuridad, procura distintas apariencias
hacindose pasar por lo que no es... En los
cuentos infantiles, es uno de los animales
que aparece con mayor asiduidad cumplien-
do la funcin de villano.
La propuesta es profundizar en las caractersti-
cas de este personaje leyendo algunos de los cuen-
tos que lo tienen como protagonista. El lobo y
los siete cabritos ha llegado hasta nosotros gra-
cias a la tarea de los Hnos. Grimm; form parte de
la ampliacin de su coleccin de Cuentos de Hadas
(1857). La historia de Los tres cerditos tambin
es muy antigua, aparece por primera vez publicado
por Joseph Jacobs en Gran Bretaa (1890), en su
recopilacin de cuentos de tradicin celta, English
Fairy Tales.
Carl Offterdinger (1829-1889)
79
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS
HNOS. GRIMM
Si usted decide enriquecer el proyecto de trabajo con la lectura de otros
textos clsicos que tienen al lobo como antagonista le ofrecemos aqu algu-
nas sugerencias sobre "El lobo y los siete cabritos".
Para el intercambio posterior a la lectura.
Qu les llam la atencin del cuento?
En el nal, la mam y los siete cabritos bailan. Por qu?
Es conveniente releer fragmentos que conrmen lo que los nios dicen o que
sirvan tambin para modicar interpretaciones que no se apoyan en el texto.

Relea las recomendaciones de la vieja cabra antes de salir de la casa.
La mam de estos cabritos se ocupa muy bien de ensearles a cuidarse del
lobo. Cmo hace este lobo para engaar a los cabritos si ellos le hacen
caso a su mam?

Localice en el texto de qu modo, con qu trminos se caracterizan aspec-
tos del personaje; por ejemplo, de la voz del lobo se dice que es spera,
ronca
Cmo era la voz del lobo?

Relea las acciones que lleva adelante el lobo con el propsito de engaar a los
cabritos.
Qu hace el lobo para que su voz se suavice?
Suavizar su voz no es lo nico que hace el lobo para lograr engaar a los
cabritos, Qu otras cosas hace?

Si los nios conocen ya otros cuentos de lobos u otros personajes atemo-
rizantes y madres que recomiendan a sus hijos cuidarse de ellos, pueden
establecerse relaciones interesantes. Seleccione algunos pasajes para re-
leer y compare los fragmentos.
Esta cabra no es una madre cualquiera. Les voy a releer algunos pasajes
para ver qu advierten ustedes sobre esta madre:
rase una vez una cabra que tena siete cabritos y que los quera como
las madres quieren a sus hijos.
() Ay, lo que tuvo que ver! () Busc a sus hijos, pero no los hall
en ninguna parte. Grit sus nombres, uno por uno, pero nadie responda,
hasta que al n, cuando llam al ms joven, surgi una dbil voz
() Imaginaos cmo llor ella por sus pobres hijos!
Finalmente sali llorando de la casa y el joven cabrito la sigui
() Santo Dios! -pens- Ser posible que mis pobres hijos, que el
lobo se trag como cena, estn an con vida?
Les recuerda a alguien estos pasajes?
80 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Los lobos de los cuentos se parecen entre s y a veces tambin son un poco dife-
rentes. Les voy a releer otros pasajes para ver qu advierten sobre este lobo:
() Pero el lobo lo amenaz:
Si no lo haces, te comer.
Entonces, asustado, el molinero le blanque la pata.
Pero quien entr era el lobo. Aterrados, ellos intentaron esconderse
Pero el lobo los descubri a todos y, sin vacilar, abri sus fauces y se
los trag uno tras otro.
Cuando el lobo hubo satisfecho su voracidad...
Cuando llegaron al prado, hallaron al lobo echado al pie del rbol y
roncando tan fuertemente que haca estremecer sus ramas
Se puede pedir a los nios que localicen de qu manera se nombra en el
cuento al mismo personaje. Los nios pueden recordar algunas formas y su
relectura conrmar o no esas evocaciones. Tambin puede usted sealar
directamente las formas en que se lo nombra el feroz animal, por ejemplo y
registrarlas en el pizarrn a medida que se van localizando. Tener distintas
formas de nombrar al mismo personaje es un insumo que podr reutilizarse
en el momento de escribir para evitar reiteraciones teniendo sustituciones
lxicas disponibles.
Yo a veces me pierdo. De quin se est hablando en los siguientes pasajes?
Vuelvo a leer y ustedes me avisan cuando lo adviertan.
() el malvado a menudo se disfraza.
() el monstruo se los haba tragado enteros.
() con ellas llenaremos la barriga de esta bestia malvada.
Primeras escrituras de nuevos cuentos
Santa Cruz
81
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
LOS TRES CERDITOS
CUENTO POPULAR INGLS
Despus de la lectura, abra un espacio para comentar "Los tres cerditos".
Qu les llam la atencin del cuento?
Luego, se vuelve ms detalladamente a desentraar el sentido de la histo-
ria y focalizar en cmo est escrita. Relea fragmentos que conrmen lo que
los nios dicen o que sirvan tambin para modicar interpretaciones que no
se apoyan en el texto.
Cmo deca el lobo cada vez que quera entrar a la casa de los cerditos?
Me parece que se acuerdan bien pero, para estar completamente seguros, lo
busco y se los vuelvo a leer.
Cmo se da cuenta el lobo dnde estn los cerditos? Busquen cmo lo dice
en el texto.
Cmo se salvan los tres cerditos? Vuelvan a leer en el cuento cmo lo dice.
Cada vez que sea posible, ayude a sus chicos a relacionar unos cuentos
con otros. La ventaja de crear un contexto en torno a un personaje, como en
este caso, promueve que los nios comiencen a establecer relaciones inter-
textuales. En el inicio, ser usted quien ponga de relieve estos enlaces; con el
transcurrir de las lecturas, los nios comenzarn a establecer muchas de estas
relaciones por s mismos.
En qu se parece y en qu se diferencia el lobo de este cuento con el de Caperucita
y el de los siete cabritos?
En la versin de los siete cabritos la mam los advierte del lobo, de su ferocidad.
Qu pasa en este cuento? Alguien advierte a los cerditos?
En que otro cuento de los que han ledo sucede algo parecido, se retoma al
nal algo del inicio?, de cul se trata?
Barranqueras Chaco
82 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
FASCCULO DE INFORMACIN
CARNVOROS SALVAJES. LOBOS
Conocer a los lobos de la ccin no re-
quiere saber cmo son los lobos en la reali-
dad. Sin embargo, para los nios de prime-
ro, que han ledo reiterados cuentos acerca
de los comportamientos de un personaje
como el lobo, las publicaciones informativas
pueden presentar ms de un artculo que
llame su atencin e invite a leerlo.
Las pequeas enciclopedias, fascculos o
revistas temticas, las publicaciones del es-
tilo de Carnvoros Salvajes. Lobos, permi-
ten a los nios saber ms sobre un tema.
El propsito de la lectura es enterarse del
contenido, informarse sobre un asunto es-
pecco. Explorar estos materiales permite
adems, vincularse con otras prcticas de
lectura y modos de leer un gnero discursi-
vo poco habitual en los primeros grados; se
amplan, de este modo, las posibilidades lec-
toras aanzadas hasta el momento a partir
del contacto con textos de ccin.
83
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
De los lobos de los cuentos a los lobos de la vida real
Puede comenzar esta secuencia haciendo referencia a todo lo que saben
los nios sobre los lobos de los cuentos y lo interesante que sera empezar a
conocer a los lobos de la vida real. Pregnteles qu saben de ellos y qu les
gustara saber. Usted puede plantear algunos interrogantes:
Cules son las presas de los lobos? Cules sus actitudes frente a ellas?,
ser que en la realidad sus gustos en la alimentacin son los mismos que
en la ccin?, cmo ser su comportamiento?, cmo es su cuerpo?
Por qu resulta un animal amenazante?, por qu se habr elegido este
animal para asustar en la ccin y no a un perro siendo que se parecen
bastante si unos los mira?, en qu culturas se les teme?, con qu temas
se lo asocia?...
Sus interrogantes juntos a los de sus alumnos pueden quedar registrados
en un ache y comenzar a buscar informacin para darles respuestas.
Momentos de lectura del maestro
Escuchar leer al docente textos de informacin
Seleccione algunos de los materiales encontrados para comenzar a ler-
selos. Todos los ejemplos de este material estn basados en el fascculo Car-
nvoros Salvajes. Lobos. Sirven de orientacin para organizar la tarea con otros
materiales informativos que usted encuentre disponibles.
En el fascculo de Ediciones Bicentenario usted puede se-
leccionar, por ejemplo, la nota de la pgina 14:
Saban que en algunas zonas los lobos dejan de cazar ciervos
para convertirse en pescadores de salmn? Voy a leerles un art-
culo que permite saber ms sobre este tema.
Lales el texto completo, ya que no es demasiado extenso
o complejo y luego planteles una serie de interrogantes para
promover el debate.
Por qu han cambiado las costumbres en la alimentacin?,
qu cazaban antes?, y ahora?, por qu comen salmones es-
pecialmente en otoo?, a qu se referir cuando dice que
comer salmn crea reserva de grasas?
En este caso, resulta interesante proponer al grupo anali-
zar los cambios en las conductas de los animales para adap-
tarse a las condiciones del medio. Puede profundizar este
concepto con otros ejemplos.
Durante el tiempo en que
el Proyecto Escuelas del
Bicentenario permaneci
en su institucin, todos
los nios de 1. recibieron
un ejemplar de Carnvoros
Salvajes. Lobos, fascculo
de informacin,
ilustrado por Margarita
Tamborino, Coleccin
Bicentenario. Es posible
que algunas familias an
los conserven; en caso
contrario, la secuencia
didctica presentada
servir como gua para
trabajar las informaciones
que encuentre en otros
materiales sobre lobos.
lec
Sa
par
cul
o
p
P
q
p
c
z
t
Por qu los lobos dejan de cazar ciervos
para convertirse en pescadores de salmn?
Un ambicioso estudio de campo realizado en Canad descubre
por vez primera que los lobos preeren capturar salmones en el otoo
en vez de los ciervos. Estos carnvoros preferiran comer este tipo
de pescado ya que su carne aporta una gran cantidad de protenas
y por lo tanto crea reservas de grasa.
Informacin sacada de Correo del Maestro Agosto 2004.
Ao 9. Nmero 99: El lobo de Alejandra Alvarado
Sabs en dnde
empez a haber
lobos? Y hace
cuntos aos?
El linaje del lobo empez hace
37 millones de aos en Amrica
del Norte. Cuando los primeros
pobladores llegaron a ese
continente hace 18.000 aos ya
estaba establecido el lobo gris.
14 - Lobos
84 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Comparacin entre los lobos de la ficcin y lobos de la vida real
Das ms tarde, se puede comentar la informacin de la contratapa, ler-
selas y abrir un espacio de intercambio para discutir sobre este tema.
En esta ocasin tambin es necesario incluir algunos comentarios que
ayuden a los nios a construir sentido sobre lo que all se expone:
Por qu siempre, en los cuentos y las leyendas, se los asocia a seres malig-
nos como brujas, demonios, hechiceros? Tendr que ver con que atacaba
ovejas y cabras para alimentarse?
Conocen algunas historias en que aparecen lobos junto a estos demonios?
Yo recuerdo Drcula, que se trata de la historia de un vampiro un ser
que se alimenta de sangre alguien conoce esta historia porque se la han
contado o han visto la pelcula?
Tambin alguno debe haber odo hablar de los hombres lobos, hombres
que se transforman en lobos las noches de luna llena. Hay una pelcula
argentina, Nazareno Cruz y el lobo, donde el protagonista en luna llena
se transforma en lobo. En Harry Potter, uno de los profesores es un licn-
tropo, uno de los nombres que reciben los hombres lobo.
Ayude a establecer relaciones con conocimientos sobre el lobo como per-
sonaje de la ccin:
En los cuentos tradicionales tambin los lobos son presentados como perso-
najes malvados. En cules de los cuentos que lemos esto sucede?
Estos textos resultan difciles para los nios. Por lo tanto, lea y relea tantas
veces como sea necesario, detngase para realizar comentarios sobre ciertas
expresiones, enfatice con su voz algunos pasajes para que los nios reparen
en ellos por su relevancia, aporte datos sobre lo que se est leyendo.
Despus y durante la lectura, abra un espacio de intercambio para discutir
sobre lo ledo. Permita que los nios maniesten lo que comprendieron, pro-
cure relacionar las interpretaciones, solicite justicaciones, aporte datos o
consulte otras fuentes para comprender mejor. Acepte que no se comprende
todo lo que se lee o escucha leer porque lo importante es entender ms de lo
que inicialmente se saba e interesarlos en algunos temas y tipos de texto que
no suelen estar presentes en el Primer Grado.
Tambin puede proponer a los nios reparar en las palabras utilizadas
en estos textos y la manera en que se organiza el discurso, estableciendo
relaciones con otros textos abordados por el grupo, en especial los cuentos.
Sugirales tener en cuenta este aspecto cuando ellos tomen apuntes sobre la
informacin que consideren relevante.
85
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Los nios leen y el maestro ayuda a leer
Exploracin del material
Una vez ledos algunos de sus artculos reparta ejemplares del fascculo
entre los nios. Dles un tiempo para explorarlo. El propsito de este mo-
mento es que los nios se familiaricen con el material al mismo tiempo que
van profundizando algunos de los temas que resultan de inters para ellos o
que conversen libremente y expresen algunas ideas a partir de observar las
ilustraciones y anticipar qu dicen los textos. Lo esencial es permitir que des-
cubran por s mismos alguna nota que despierte verdaderamente su inters o
curiosidad personal.
Como es posible que los nios queden atrapados en la informacin que
brinda la imagen, su intervencin estar orientada a que progresivamente pue-
dan corroborar anticipaciones sobre diversos aspectos acerca de los lobos, a
partir de leer los textos. Por ejemplo, si los nios se han detenido a observar la
ilustracin sobre el esqueleto del lobo usted les puede informar que en uno de
los rtulos dice pelvis (sealando el sector correspondiente). Luego, puede
proponer leer qu dice en otros rtulos de la infografa. Del mismo modo,
puede invitar a los nios a observar las diferentes posiciones de las colas de
los lobos, preguntar si saben por qu adoptan estas diferentes posturas y leer
la informacin para corroborar o desechar las posibles hiptesis.
Es importante que intervenga principalmente con aquellos nios que
abandonan tempranamente la exploracin. En estos casos, puede abrir inte-
rrogantes e intereses a partir de hacer algunas preguntas, leer algunos frag-
mentos, hacer especial referencia a alguna ilustracin... Esta tarea puede ser
propuesta en forma individual o en pequeos grupos.
Saban que los lobos aullaban? En las pginas 6 y 7 hay informacin sobre
este tema. Y parece que, adems, realizan muchos otros sonidos...
Cuando los perros tienen miedo, qu hacen con su cola? Muchas veces
las ocultan, cierto? Les gustara saber cmo colocan las colas los lobos
cuando estn temerosos? Fjense bien que en uno de estos artculos hay
informacin sobre este tema...
En esta pgina estn los nombres del lobo en diferentes idiomas. Saban
que en guaran se lo llama aguar guaz? Se animan a ver qu otros
nombres recibe?
Saben cunto puede pesar un lobo? Entre 28 y 46 kilos; es decir, pueden
ser tan grandes o ms que ustedes hoy. En la cha tcnica de la pgina 3 se
informa sobre este tema. Les gustara saber tambin cunto puede medir
o de qu se alimenta? Pueden buscar all; tambin van a encontrar estas
respuestas.
e
C
l
c
i
E
q
n
VOCES DE LOBO
Los lobos disponen de una amplia gama de vocalizaciones:
gruidos, aullidos, ladridos, etc.
LADRIDO
Los lobos ladran cuando estn nerviosos
o cuando quieren advertir a otros lobos
de un peligro. No ladran ni fuerte
ni repetidamente como los perros.
Usan una audible respiracin para llamar
la atencin de otros lobos.
AULLIDO
Se destaca el aullido en solitario o el coro
de aullidos, de una gran importancia social
para localizar a la manada.
GRUIDO
El gruido del lobo es la muestra
de advertencia ms efectiva
que emplean. Tiene un claro
e intenso tono, similar a un bajo,
y los emiten normalmente para
amenazar a los rivales.
LADRIDO-GRUIDO
Generalmente los cachorros ladran-gruen
con mayor frecuencia que los adultos,
lo hacen para llorar, obtener atencin,
cuidados y comida.
GIMOTEO
Pueden tambin gimotear, habitualmente
cuando se someten a otros lobos.
Los cachorros gimotean cuando necesitan
seguridad de sus padres u otros adultos
de la misma especie.
SONIDO DE UNIN
Un sonido menos conocido es el sonido
de unin. Similar a un ladrido, este sonido
es empleado normalmente como muestra
de sumisin al macho alfa de la manada
por otros lobos.
Lobos - 7
6 - Lobos
86 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Compartir los hallazgos
A partir de la exploracin, resulta necesario abrir un espacio de intercam-
bio para que los nios tengan oportunidad de comentar sus descubrimientos
sobre los lobos y aquellos saberes que quizs hayan rememorado a partir de
la exploracin del material. Es importante que retome la palabra e intervenga
con el grupo total para pensar qu se aprendi en esta situacin de lectura.
Algunos nios que hayan observado atentamente las ilustraciones quizs
establecern similitudes con los perros. Comente que esta similitud puede ex-
plicarse porque ambos animales pertenecen a la familia de los cnidos, quizs
los nios pueden aportar en este sentido porque han estado leyendo informa-
cin relacionada con este tema. De todas maneras, y para brindar ms da-
tos, lea el fragmento de texto que se encuentra en el Glosario bajo la entrada
CNIDO. El grupo puede concluir, adems, que se trata de animales de una
misma especie, que se alimentan bsicamente de carne y que tienen mand-
bulas alargadas, orejas grandes, cuerpo esbelto, patas con uas losas. Esta
informacin merece registrarse.
Con el mismo sentido de la intervencin precedente puede hacer referen-
cia a los hallazgos realizados por alguno de los nios o comentar informacin
que considere de inters como el origen del lobo hace 37 millones de aos en
Amrica del Norte.
En otro momento, retomando esta etapa de acercamiento global a
LOBOS, puede proponer revisar el ndice.
Mustreselos, indague si alguno de ellos conoce de qu se trata este apar-
tado en los libros, recurdeles que ya lo han visto en algunos libros de cuentos
de la biblioteca y nalmente comente, tomando en consideracin los aportes
de los nios, que all se encuentra el contenido del libro. Advirtales que el
sentido de los nmeros es brindar informacin sobre las pginas en que se
encuentra cada uno de los temas y que esto permite encontrar rpidamente
aquello que se est buscando.
Los nios ya tuvieron un primer contacto con el fascculo y usted les ha
ledo los ttulos y algunas informaciones de los textos. Por esta razn, algu-
nos recordarn que all se exponen los nombres de los lobos, otros se habrn
interesado por colas que hablan o por cmo distinguir a un lobo, un coyote
y un perro. Les puede proponer localizar estos artculos que despertaron su
inters.
Como algn grupo de nios puede requerir saber qu dicen los textos, lea
los ttulos y propngales localizar dnde est la informacin buscada. Tambin
puede recortar el sector de lectura invitndolos a seleccionar el artculo en un
conjunto de tres ttulos. Por ejemplo:
87
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Aqu estn los ttulos de los artculos VOCES DEL LOBO, LENGUA-
JE CORPORAL y COLAS QUE HABLAN (los escribe en el piza-
rrn), dnde dir colas que hablan?
Una vez localizado el artculo de inters, propngales pensar cmo pue-
den ubicarlo ms rpidamente para recuperar algunos datos. Esta situacin
permite reencontrar en el ndice el ttulo de lo que estuvieron viendo en las
pginas del material.
Lectura compartida de algunos temas
Lales y comente con los alumnos algunas notas en las que difcilmente
ellos se hubieran detenido por s mismos. Esto suele suceder con textos poco
despejados, es decir, con abundante informacin escrita y escasa cantidad
de imgenes. Un texto de este tipo es por ejemplo Lenguaje corporal. Mientras
usted lee, pida a los nios que sigan la lectura en sus ejemplares.
Saban que los lobos utilizan movimientos de su cuerpo para expresar sus
estados de nimo, cuando se sienten con temor, o cuando se enojan? Aqu,
en la pgina 8 se presenta informacin sobre este tema. Yo voy a lersela y
ustedes tambin pueden ir leyendo.
Lea cada subttulo:
Aqu se informa cmo son las expresiones del lobo cuando siente enfado,
temor, felicidad, tensin, cmo coloca su cuerpo cuando caza a
las presas. Ahora voy a leer cmo es su expresin cuando est en defensa,
busquen el apartado, dnde dice defensa, que yo lo voy a leer.
A medida que lee puede intercalar comentarios como los siguientes:
Vieron que un lobo dominante puede no slo amenazar a un lobo sumiso con
su mirada sino que adems puede subirse a sus hombros o patas traseras?
Cuando el lobo est enfadado muestra sus dientes, los incisivos, los de ade-
lante. Saben a qu se reere cuando dice que el lobo enfadado puede
arquear su espalda y tambin gruir?
Cuando amenaza a otro animal o est enfadado sus orejas estn erectas.
Pero las aplana contra la cabeza cuando siente temor o est defendindose
de otro animal.
Vieron que interesante! Cuando el lobo desconfa de alguien estrecha los
ojos, los cierra hasta casi no poder ver. Este gesto es similar al que hacemos
nosotros, los humanos, cuando desconamos.
Al igual que los perros, porque ambos pertenecen a la familia de los cni-
dos, cuando estn felices mueven la cola y sacan la lengua. Ustedes vieron
este gesto en los perros?
8 - Lobos
EXPRESIN DEFENSIVA
LENGUAJE CORPORAL
Los lobos se comunican con una variedad de expresiones. Estos
modos van desde signos sutiles o ligeros movimientos, hasta
expresiones ms obvias como mostrar una completa sumisin
rodando boca arriba.
DOMINIO: Un lobo dominante permanece rgido y alto. Las orejas
estn erectas y hacia delante. Puede mirar jo y penetrantemente
a un lobo sumiso y montar en sus hombros o incluso subirse a sus
patas traseras.
TEMOR: Un lobo asustado
trata de hacer que su cuerpo
parezca pequeo y por lo
tanto menos llamativo. Las
orejas se aplanan contra la cabeza, y la cola puede ser introducida
entre las patas. Puede gimotear o ladrar de temor, arqueando la
espalda.
DEFENSA: Un lobo defensivo aplana sus orejas contra la cabeza.
SUSPICACIA: Un lobo desconado estrecha los ojos.
Su cola est recta, paralela al suelo.
ENFADO: Las orejas de un lobo
enojado estn erectas, as como
su pelaje. Muestra los incisivos.
Puede arquear la espalda, atacar
o gruir.
88 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Localizar informacin especfica dentro del texto completo
Como se trata de nios que quizs an no lean de manera convencional,
ser necesario que se presenten preferentemente situaciones de localizacin
de informacin especca guindolos mediante la lectura de ttulos o subt-
tulos, referencias y epgrafes, y con imgenes y esquemas de contenido que
permiten anticipar qu dice el texto.
A partir de la lectura de la contratapa pueden decidir conocer Cmo se
denomina a un lobo pequeo. Propngales entonces explorar el material ho-
jeando los ttulos y las ilustraciones, buscando datos orientadores que es lo
que hace un buen lector en esta situacin. Vaya proporcionando pistas con
el propsito de orientarlos a circunscribir la bsqueda e interpretar qu dicen
los textos.
Para localizar informacin acerca de cmo se denomina a un lobo pe-
queo, los nios podrn guiarse por las imgenes de la pgina 5 en que se
disponen fotos de un lobezno y un lobato. Para saber si all efectivamente se
expone la informacin que se est buscando, propngales leer qu dice bajo
el ttulo Sabas que?.
Como los alumnos atraviesan por diferentes momentos en sus posibilida-
des de lectura, planique diferentes intervenciones para que a todos les sea
posible leer.

A un grupo propngales simplemente leer por s mismos la informacin
para corroborar las anticipaciones.

En otro grupo, lea el texto correspondiente a Sabas que? que aporta
informacin necesaria para que a los nios les sea posible anticipar qu
dice bajo las ilustraciones:
Los cachorros de menos de tres meses se llaman lobeznos, al cumplir los
tres meses lobatos y al cumplir un ao y medio pasan a llamarse lobos.
Qu foto ser la que corresponde a un lobezno y cul a un lobato?
Lo ledo y la imagen de lobos en dos momentos bien diferenciados del
desarrollo permitir a los nios, que an no leen convencionalmente, leer los
nombres.

Para los nios que necesitan an ms contexto para poder leer, muestre
las ilustraciones e informe que all dice lobezno y lobato sin sealar
dnde dice cada nombre para que ellos localicen por s mismos la infor-
macin. Esta es una situacin bien interesante para los nios, pues ambas
palabras poseen un similar inicio (LO) y nal (O), y para poder saber cul
es cul ser necesario que los nios tomen en consideracin la informacin
al interior de las palabras.
89
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Luego abra un espacio de intercambio para que los nios expongan cules fue-
ron las pistas que han tomado en consideracin para armar que all efectivamente
se encuentra la informacin que se estaba buscando: la denominacin de los lobos
pequeos. Finalmente, lea para corroborar qu dice debajo de cada imagen.
La lectura del glosario puede resultar tambin una buena situacin para
leer por s mismos mientras se profundizan saberes sobre los lobos. En primer
lugar puede informar a los nios de qu se trata este apartado y cul es la
informacin que all se puede encontrar. Lea a los nios los ttulos bajo los
cuales se organiza la informacin.
En este caso, tambin es necesario tomar en consideracin los diferentes
conocimientos de los nios para planicar diversas propuestas de lectura.

A un grupo de nios propngales:
Cuando lemos sobre la alimentacin de los lobos, varias veces dijimos que
se trataba de un carnvoro. Vamos a leer para saber ms por qu el lobo
pertenece a este grupo.
Para ello, los nios debern leer los ttulos y seleccionar el que pueda apor-
tar la informacin que se est buscando. Y leer entonces la informacin que
se expone bajo el ttulo CARNVORO para arribar a una respuesta posible.

A otro grupo, puede plantearle:
Recuerdan que cuando lemos informacin sobre los lobeznos y lobatos
habamos ledo que deca camada y no sabamos de qu se trataba. Aqu
podemos encontrar informacin que nos ayude a saber de qu se trata.
Esta tarea resulta un trabajo bastante interesante porque hay al menos
tres ttulos que comienzan con similar inicio (CARNVORO, CNIDO y CA-
MADA) y dos de ellos, adems, poseen un nal similar. Ser necesario que los
nios tengan en cuenta diversos indicios para localizar entonces dnde dice.
Planique las intervenciones teniendo en cuenta que cuanto ms avan-
zados estn los nios, es decir, cuanto mayor es la cantidad y diversidad de
indicios que pueden considerar para interpretar un texto, ms extensos y
complejos pueden ser los textos que les proponga leer. Cuando an nece-
sitan ayuda, ofrezca mayor cantidad de informacin contextual a partir de
su lectura, recorte el sector de lectura, ofrezca tomar en consideracin los
indicios que proveen las imgenes...
Para ayudar a los nios que estn en proceso de adquisicin de la lectura
convencional a localizar informacin:

Lea en voz alta algunos de los pasajes sealados para conrmar o no que
all se encuentra la informacin buscada.
Les leo lo que dice en Sabas que;

ta
se

tre
90 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Solicite justicaciones por las interpretaciones realizadas libremente:
Por qu les parece que all dice cnidos, no podra ser aqu donde dice?
sealando CARNVOROS.

Pdales que busquen en el texto cierta informacin que ya les ha ledo:
Dnde dice lactancia?

Aporte ms informacin para que los nios puedan coordinar por medio de su
interpretacin:
En el ttulo carnvoros podrn encontrar de qu se alimenta el lobo...


Infrmeles algo que desconocen:
CNIDO: animal mamfero carnvoro, de cabeza generalmente pequea,
mandbulas alargadas, orejas grandes, cuerpo esbelto con el vientre hundi-
do, patas con uas robustas y obtusas; como el perro, el zorro y el lobo.
Escribir en torno a lo ledo
Despus de cada situacin de lectura, puede proponer la escritura de notas.
Se trata de registrar informacin que puede ser recuperada en un momento
posterior para comunicarla a otros mediante una exposicin de lo aprendido
u otras producciones escritas, como folletos informativos.
Escribir a travs del maestro
Algunas de las escrituras pueden realizarse por dictado al maestro. De este
modo habr un intercambio colectivo para seleccionar qu poner y cmo de-
cirlo. Los nios pueden dictarle las notas o producirlas en pequeos grupos,
en parejas o en forma individual. En el momento de la escritura, sugiera volver
al texto para localizar la informacin que se desea registrar; los nios debern
leer para localizar dnde dice aquello que quieren escribir. Muestre, adems,
a partir de su escritura, que las notas pueden realizarse en diversos formatos:
dibujos, listas de palabras o ideas, cuadros, diagramas, resmenes
Escribir por s mismos
Una propuesta interesante para los nios ser leer informacin para com-
parar al lobo con otros cnidos conocidos: el coyote y el perro. Para ello, en
un primer momento lea la informacin consignada en el cuadro:
Cmo distinguir entre un lobo, un coyote y un perro?
A partir de la lectura, podrn concluir en que el coyote es un animal ms
pequeo y menos robusto que el lobo, que se diferencia tambin por la forma
de sus orejas y su hocico pero que, en general, puede tener el mismo color
por lo que resulta posible confundirlos; que el perro puede variar en peso y
tamao, etctera.

Propngales, luego, completar un cuadro. Elaboren una lista con estos y
otros cnidos y agreguen algunas caractersticas de los mismos. Los nios
conservan la produccin en el cuaderno.
Lobos - 15
Cmo distinguir entre
un lobo, un coyote y un perro?
Especie
LOBO
COYOTE
PERRO
PESO
40 kg
10-17 kg
Variable
ALTURA AL
HOMBRO
65 - 86 cm
40 - 53 cm
Variable
COLOR
Blanco, negro,
todas las
tonalidades
de gris y caf,
pardo, nunca
moteado
Todas las
tonalidades de
gris y caf. El
blanco y el negro
son muy raros,
nunca moteado
Variable
Puede estar
moteado
COLA
(cmo la porta)
Cuelga hacia
abajo o recta,
nunca se
enrosca
Cuelga o est
recta, nunca se
enrosca
Variable,
puede
enroscarse
APARIENCIA
GENERAL
Robusta,
patas largas
Delicada,
tamao mediano,
proporciones
como las de un
perro con cara
de zorro
Variable
OREJAS Redondeadas,
relativamente
cortas
Puntiagudas,
relativamente
largas
Variable,
pueden
colgar
HOCICO
Largo y
cuadrado
Largo y
puntiagudo
Variable
91
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO

Del mismo modo, pueden producir un cuadro comparando a estos mam-
feros con otros pertenecientes a distintas familias, por ejemplo, los felinos.
Los nios elaboran una lista de felinos conocidos y escriben algunas carac-
tersticas de los mismos que los diferencian de los cnidos.
Mientras los alumnos estn completando los diferentes cuadros, usted
puede intervenir de distinta manera para que progresen en su escritura; sobre
todo para aquellos que, a n del primer ao, requieren algunas ayudas ms
acotadas.

Dles a los alumnos las letras mviles que necesitan para escribir una pa-
labra y explicite una exigencia, por ejemplo:
stas son todas las de zorro, arm la palabra usando todas las letras;
trat de que no te sobre ninguna Ahora, le cmo te qued

Pdales que formen una determinada palabra eligiendo las letras que van
a usar dentro de un universo ms amplio que en el caso anterior; si su
produccin no se ajusta a la escritura convencional dgales:
Te faltan o te sobran letras Le siguiendo con tu dedo lo que pusiste
Hay alguna para agregar?, y para sacar?

Planteles dibujar un perro y escribir rtulos explicativos por s mismos.
Pueden usar las referencias que aparecen en la nota del fascculo para
ajustar, controlar y corregir su propia produccin.

Propngales completar la imagen de un lobo con epgrafes indicadores.

Invtelos a colocar rtulos en la imagen de un lobo para elaborar una info-
grafa que podra exponerse para otros nios de la escuela. Para hacerlo,
es necesario leer qu dice en cada uno de los carteles. Si resulta necesario,
aporte informacin: lea qu dice en cada uno de ellos pero sin sealarlos.
Los nios saben qu dice pero deben analizar cul es cul para poder resol-
ver la situacin propuesta. Si bien en este caso los nios leen con su ayu-
da, la situacin les plantea la necesidad de coordinar lo que saben sobre
la escritura para leer y producir la infografa.

Propngales escribir epgrafes para diversas imgenes (lobato, lobezno y
lobo) que tambin podran exponerse en la escuela. Se propone escribir en
estos epgrafes algunas caractersticas del animal en diferentes etapas del
desarrollo. Para ello, resulta necesario recuperar informacin antes leda.
Habilite un espacio de intercambio para que los nios evoquen qu saben
sobre el tema y propngales volver al texto para releer la informacin.

Planteles seguir estudiando animales que permitan la profundizacin en
alguna de las categoras encontradas en el fascculo y que trascienden este
tema porque son taxonmicas: alimentacin, nacimiento, por ejemplo.
92 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE
El lenguaje que se escribe
Las secuencias y proyectos didcticos se organizan principalmente a partir
de la lectura de cuentos y otros textos. Usted es un lector privilegiado: lee
para los nios y les trasmite no slo la historia sino tambin el suspenso, la
aceleracin de la accin y la belleza de las expresiones y palabras. Cuando
abra al intercambio entre los nios acerca de lo ledo, seguramente promo-
ver el comentario acerca de las peripecias que viven los protagonistas, de
las mentiras del lobo, del lugar donde ocurren ciertos hechos. Pero al mismo
tiempo puede, desde Primer Grado, incorporar tambin temas relacionados
no ya con la historia, sino con el relato; es decir, con los recursos a los que el
autor apel para producir en los lectores determinados efectos. Habindolos
previsto, estos comentarios espacios de reexin sobre la escritura literaria
pueden ocupar algunos momentos especcos de la clase.
Qu aspectos podran relevarse en primer grado?

Observar cmo el narrador presenta a la protagonista a lo largo del rela-
to (rase...una dulce nia, a la que todos queran, aunque solamente la hubiesen
visto una vez...). La bsqueda de estos recursos les ayuda a imaginarse y
a describir a Caperucita apropiadamente, pero tambin a advertir, por
ejemplo, la anteposicin del adjetivo al sustantivo que es comn en los
textos literarios; cuando los nios reparan en estos aspectos, pueden re-
tomarlos en sus propias escrituras.

Releer para descubrir de qu modo el narrador se reere a la protagonista
y tomar nota de ello. Si acompaa la relectura, los nios pueden observar
que el narrador se reere a Caperucita Roja por su nombre o como la nia
o la pequea. Cuando ellos mismos narren la historia o parte de ella, en el
momento de la revisin, tendrn disponibles otras formas de llamar a la
protagonista para evitar reiterar su nombre en cada ocasin.

Advertir en el texto los indicadores del paso del tiempo u ordenadores
temporales. Como usted sabe, los nios reiteran habitualmente la conjun-
cin y para avanzar en la presentacin de los momentos de un aconte-
cimiento. Poco a poco, el acercamiento a relatos completos que les pro-
pone la escuela, les permite enfrentarse con otros conectores. Se puede
preguntarles, en el caso de El nabo gigante, por ejemplo, Qu pas enton-
ces? cada vez que los personajes no logran extraer el nabo dando lugar a
93
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
que los chicos adviertan que, cada vez que se agrega un ayudante, el texto
dice entonces. El descubrimiento les permite orientarse en la lectura por
s mismos y relacionar la llegada de un nuevo personaje con el paso del
tiempo... hasta que por n... ARRANCARON EL NABO! Ms tarde avanza
el relato hicieron con l una rica sopa.
El sistema de escritura
El aula se consolidar verdaderamente como ambiente alfabetizador si,
desde los primeros das, llama la atencin de los nios sobre las escrituras
que en l aparecen y propone diversas situaciones de reexin.
Los nombres ya son un buen punto de partida. Veamos una escena que pue-
de suscitar intencionalmente seleccionando varios nombres de nios del grado
que comiencen con la misma letra. De quin son los nombres que tengo aqu? Al
enfrentarse con los carteles de MARIANA, MARCOS, MACARENA y MELISA to-
dos los nios necesitan reexionar sobre la escritura de su propio nombre para
ver si alguno de los carteles es suyo. Usted promueve la explicitacin. Alguno de
los nios armar: Mo no es porque el mo empieza con sta (S). Para que todos
participen de la reexin, necesitar retomar las palabras de alguno de los nios
y compartirlas con el resto para enfrentarlos con un criterio que tal vez algunos
no hayan descubierto todava relacionado con con qu letra empieza.
Luego, cada uno de los nios cuyos carteles han sido expuestos necesitar
superar el criterio de la letra inicial y observar otras letras para decidir cul es
su nombre. Tambin quedar en sus manos la responsabilidad de reiterar los
comentarios para que los dems puedan tomarlos en cuenta: Este es el mo por-
que termina con A, porque est la O, porque es el ms largo, porque tiene sta (L).
Igualmente, cuando compartan la lectura de Caperucita Roja, usted
podr focalizar alguna de las relecturas en el conocido dilogo qu ojos tan
grandes tienes... Para los nios es un verdadero problema localizar dnde
dice OREJAS, OJOS, MANOS o BOCA; es necesario explicitar en qu se ja-
ron para decidir.
A partir de los perodos iniciales de la alfabetizacin, las situaciones de re-
exin sobre el sistema de escritura se van complejizando. Cuando los nios
empiezan a producir escrituras, es posible establecer comparaciones entre
resoluciones distintas de la escritura de una misma palabra; por ejemplo,
para CABALLO:
CAVYO/ CBYO/ CABO/ CAVALLO/
Ser necesario, entonces, promover la discusin, revisar y completar con la
participacin de los nios y recurrir nalmente a la escritura segura de los tex-
tos para revisar la produccin nal a la que lleg el grupo. En instancias como
sta, usted ensea, principalmente, a revisar las escrituras, a dudar acerca de
94 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
ciertas decisiones (la decisin entre V y B, entre LL y Y, por ejemplo) y a consul-
tar y recurrir a fuentes seguras para resolver dudas.
Cuando la mayora de los nios logran completar sus escrituras, algunas
instancias de reexin deben dedicarse a que:

los nios revisen y corrijan por s mismos la escritura de ciertas palabras
de aparicin reiterada en el texto ledo;

discutan y atiendan a aquellos aspectos ortogrcos de alta frecuencia de
aparicin que inciden notablemente en la legibilidad de las producciones.
Es probable que se encuentre con una escritura similar a la siguiente:
LA MAMA LEDIGO ACAPERUCITA CE YEVE PAN ICESO ALAGUELITA.
En primer lugar, usted puede apelar a la revisin de los nios:
Cmo se escribe CAPERUCITA y cmo ABUELITA?, dnde se puede
mirar?, qu hay que arreglar?
De este modo, los lleva a empezar a tomar en cuenta la separacin entre pa-
labras (se trata, en ejemplos como este, de sustantivos cuyo sentido los nios
conocen bien; se los puede reconocer como palabras independientes) y sobre
revisin de aspectos ortogrcos...
Algunos chicos confunden AGELITA con ABUELITA porque suenan pa-
recidos, va con b. Se las escribo y cada uno la copia. Despus, se jan si
la escribieron igual que en el cartel. Si no, la corrigen. Recuerden que la
tienen ah bien escrita para cualquier otra vez que duden cmo se escribe.
Respecto a aspectos ortogrcos ms generales (el caso de que-qui, por
ejemplo) usted puede proponer pequeas listas con palabras de uso frecuente
para que los nios empiecen a tomar en cuenta la ortografa convencional en
queso, quiero, pequeo y otras.
95
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
96
EVALUACIN
El modo de concebir la evaluacin adquiere un signicado particular en el
marco de la propuesta para las Escuelas del Bicentenario: no se miden logros
o niveles predeterminados para todos los alumnos independientemente de
las condiciones de enseanza, sino que se busca valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones
didcticas propuestas. Entonces, es preciso tomar en cuenta, por un lado, los
puntos de partida de los nios y, por el otro, analizar las condiciones de ense-
anza que se plantean, los propsitos didcticos y las intervenciones docen-
tes, para poder decidir cules son los indicadores que revelan el progreso de
los alumnos. Slo as es posible proyectar una evaluacin que sea coherente
con la concepcin de enseanza.
Para la evaluacin, se han elaborado junto con capacitadores y maes-
tros algunos posibles indicadores de progreso de los alumnos en relacin
con distintas propuestas y ejemplos de evaluaciones. Usted tiene a su dis-
posicin para pensar y planicar la evaluacin de sus alumnos los siguientes
insumos:

Actividades para conocer las posibilidades de los alumnos cuando co-
mienza el ao.

Indicadores de avance para evaluarlos durante el desarrollo de las pro-
puestas de enseanza.

Ejemplos de pruebas escritas relacionadas con los proyectos y las secuen-
cias. Sugerencias para la aplicacin de estas pruebas y criterios de correc-
cin de los tem.
Cmo se releva informacin sobre
las seales de progreso?
Es preciso ajustar los instrumentos de evaluacin para que sean sensibles a las
situaciones de lectura, escritura e intercambio oral en las cuales tienen lugar los
aprendizajes. Estos son los modos de relevar informacin que se proponen:

Las observaciones y registros, la toma de notas sobre cmo los alumnos
responden en las distintas situaciones propuestas.

Observe de qu modo colaboran con los dems cuando leen o escriben;
este puede ser un indicador de las estrategias tendran disponibles para s
mismos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Examine lo que sucede en una clase o en una sucesin de clases en rela-
cin con una situacin de lectura y de escritura que se va sosteniendo.

Advierta cambios en las respuestas de los alumnos a determinadas interven-
ciones de enseanza que se reiteran, en relacin con los portadores de escritu-
ra que estn disponibles en la clase, a los libros de la biblioteca del aula

Coleccin de los trabajos realizados. Para poder completar el juicio va-
lorativo sobre los avances de los nios como escritores, es necesario con-
servar muestras de escritura desde el comienzo del ao. Esta coleccin
necesita ser analizada en relacin con las situaciones en las que fueron
formuladas y en estrecho vnculo con las anteriores y el punto de partida
del alumno.

Pausas evaluativas. Son instancias planteadas para ayudar a los alum-
nos a recapitular el conocimiento alcanzado y a encontrar maneras de so-
cializar y validar los aprendizajes. Durante el desarrollo de los proyectos,
secuencias y actividades habituales se generaron discusiones en grupos
de pares, discusiones colectivas, intervenciones y entrevistas personales
entre el docente y sus alumnos, actividades para resolver por escrito en
pareja o de manera individual que necesitan ser puestas en relacin con
lo que puede realizar cada nio en soledad y qu tipo de ayuda requiere
del maestro para resolver las actividades planteadas. Estas pausas evalua-
tivas actan como una manera de explorar posibilidades individuales en
situaciones complejas y deberan cruzarse con los datos relevados en las
observaciones, informes y anlisis de las colecciones de trabajos.
Algunas actividades para conocer las
posibilidades de lectura y escritura de los alumnos
En este captulo se describen las situaciones de lectura y/o escritura que se
proponen como punto de partida en cada ao: consignas para el alumno,
comentarios sobre el contexto de la situacin y algunos indicadores para ob-
servar lo que pudieron hacer sus alumnos. Esta informacin es fundamental
para poder valorar el punto de partida de cada nio en particular, para com-
parar y analizar los logros y avances en su proceso de aprendizaje a lo largo
del ao y a la hora de su promocin. Por esta razn, conservar estas pro-
ducciones hasta la nalizacin del ciclo lectivo junto con otras producciones
individuales que ir relevando en distintas pocas del ao permitir observar
los avances en el proceso de cada alumno.
Punto de partida

Escrib tu nombre.

Escriban (como puedan / como les parece que se escriben) los nombres de los
animales que les voy diciendo:

Mariposa, Jirafa, Gato, Pato, Pez
97
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
Las listas renen palabras que forman parte de un universo (animales,
comidas, juegos). En este caso, tanto el universo como cada uno de los vo-
cablos que lo conforman tienen que ser conocidos para los alumnos pero, al
mismo tiempo, hay que asegurarse de que se trata de palabras cuya escritura
los nios no hayan memorizado. El propsito de esta situacin es enfrentar-
los al problema de pensar y decidir cmo es la representacin escrita: qu
marcas escribir, cules, cuntas y en qu orden.
La lista debe contemplar palabras que varan en cantidad de letras, inclu-
yendo monoslabas, bislabas, etctera.
Se inicia el dictado por las ms largas hasta llegar, por ltimo, a las mo-
noslabas porque la escritura de palabras con una sola slaba suele contrade-
cir las concepciones de los nios respecto de la hiptesis de cantidad: cul es
la cantidad mnima de letras que exige una escritura para decir. En general,
los nios piensan que tres signos grcos son lo mnimo necesario para que
una escritura pueda considerarse como tal. Si un nio piensa que, por ejem-
plo, para escribir PAN se necesita slo una y esto le resulta inadmisible en los
inicios de la alfabetizacin, podra rehusarse a escribir o decidir completar
la escritura agregando letras (cualesquiera, ya que el propsito es llegar a la
cantidad mnima aceptable de grafas) y, entonces, usted dejara de conocer
el modo en que est pensando cmo funciona la escritura.
Tambin las palabras en las que se repiten vocales podran ocasionar di-
cultades para los nios a causa de la hiptesis de variedad (no es posible
escribir dos letras iguales contiguas en la misma secuencia grca) y, por lo
tanto, pueden negarse a escribir o poner cualquier signo grco aunque ya
estn estableciendo correspondencias entre fonemas y grafemas.
En la situacin inicial, se espera que los nios no resuelvan la escritura de
manera convencional. Espere producciones donde:

escriban muchas marcas sin tener control de la cantidad,

utilicen letras que no reejan correspondencia con lo sonoro,

escriban marcas que no son letras (nmeros y/o pseudoletras),

escriban una sola letra para una slaba que puede o no ser pertinente,

utilicen un universo acotado de letras conocidas para escribir todo,

usen las del propio nombre u otras palabras que formen parte de su reper-
torio para escribir todo,

varen el lugar que ocupan las letras del repertorio conocido para resolver
escrituras distintas.
Recuerde que est solicitando que escriba como puedan pero de la mejor
manera que puedan a nios concientes de que no saben escribir convencio-
nalmente. Es ms, esperan que sea usted quien les ensee a hacerlo. Por lo
tanto, el pedido es, en s mismo, inslito para muchos nios en el momento
inicial del ao. Necesita alentarlos para que se animen a mostrarle cmo
estn pensando que el sistema de escritura se organiza y funciona para re-
98 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
presentar el lenguaje. Y las resoluciones que encuentren forman parte de los
indicadores que sealarn el punto de partida de cada uno de los nios. A
partir de aqu, los progresos sern fruto de las interacciones que sea posible
establecer en las situaciones de enseanza.
Qu permite observar este estado inicial de los nios?
Sus conocimientos sobre las convencionalidades del sistema de escritura
y los que an debe construir; el progreso con referencia a la bsqueda de
relacin entre partes grcas y emisiones sonoras en la escritura; la conside-
racin de ciertos aspectos gurales convencionales.
Pausas evaluativas
Los nios tienen que saber que, en la escolaridad formal, se vern afecta-
dos muchas veces a situaciones de examen en que necesitarn dar cuenta de
lo que han aprendido en condiciones distintas a las que se desarrollan habi-
tualmente las clases. En los primeros aos, esta situacin es, tambin, una
situacin de enseanza. Por esa razn, le proponemos que estas primeras
pausas evaluativas tengan algunos aspectos en consideracin:

Evale aquello que haya sido sucientemente enseado. Slo plantee la
situacin cuando la mayor parte de sus alumnos haya transitado produc-
tivamente las propuestas de enseanza que ha desarrollado en el aula.

Proponga textos conocidos por los nios porque se han ledo reiterada-
mente en clase y porque han tenido oportunidad de enfrentarlos de ma-
nera directa y mediada.

Advirtales las peculiaridades de la situacin. Dgales que necesita saber
qu pueden hacer solitos y que, en esta ocasin, no podrn consultar
con el compaero. Tambin garantceles que usted est all para ayudarlos
en todo lo que necesiten.

Permtase un espacio para la devolucin de estos desempeos en trminos
distintos a aprobado o desaprobado.

Converse con los nios sobre las razones por las cules muchos entendie-
ron mal qu deban hacer (a veces, consignas muy claras para los adultos
suelen ser equvocas o ambiguas para los nios).

Reconozca pblicamente los logros de los chicos que estn en situaciones
ms difciles y que, sin embargo, usted puede advertir como marcas de
progreso.

Transforme este instrumento en un insumo para el ajuste de su planica-
cin si a muchos les fue mal en el mismo tem, hay algo que revisar en
la enseanza y para tener muy presente a los nios cuyo desempeo es
menor a la media del grado en la mayor parte de los tem porque son los
que van a necesitar ms de sus intervenciones para transitar con xito este
ao escolar.
En general, los maestros no necesitan de evaluaciones escritas para conocer
y ponderar el desempeo escolar de sus alumnos. Este es el mejor argumen-
99
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
to para cambiarles el sentido que se les da habitualmente, no ligarlas a las
calicaciones de manera directa y transformarlas en una situacin de ense-
anza productiva para los alumnos. El siguiente es un ejemplo de evaluacin
posible para ser administrado luego del desarrollo de una de las secuencias
planteadas en este documento.
____________________________________________________________________________
Lectura: Identicar escenas del cuento: El nabo gigante o cualquier otro
que haya sido objeto de trabajo intenso en el aula.

Localiz el momento en que el viejo desea arrancar el nabo y no puede hacerlo (o
el momento en que logran arrancar el nabo).

Anot el nmero de pgina en que lo encontraste.
____________________________________________________________________________
Escritura: Proponer una instancia de escritura por s mismo donde cada
nio podr escribir lo mejor que pueda a partir de la consigna:

Cmo lograron arrancar el nabo?
Qu permite observar esta evaluacin?
La capacidad del nio para encontrar una informacin puntual en el texto
y recuperarla. Sus conocimientos sobre las convencionalidades del sistema
de escritura y los que an debe construir; el progreso con referencia a la
bsqueda de relacin entre partes grcas y emisiones sonoras en la escritu-
ra; la consideracin de ciertos aspectos gurales convencionales; sus des-
cubrimientos sobre aspectos correspondientes a las caractersticas del texto
a escribir (contenido y forma); la posibilidades de recurrir a una fuente de
informacin disponible en el aula para resolver problemas de escritura.
Indicadores de progreso relacionados
con las situaciones de enseanza propuestas
para todo el ciclo lectivo
Cuando se organiza junto con los alumnos el aula como un ambiente
alfabetizador
Es posible valorar si los alumnos:

Reconocen el nombre propio y otras formas jas de escritura entre un
repertorio de otros nombres y pueden justicar su eleccin en lo que est
escrito, es decir:

Pueden hablar de las pistas que utilizan para identicar su nombre (ex-
tensin de la palabra, cierta grafa en posicin inicial nal o interna a la
palabra, el valor sonoro de algunas letras conocidas),

Comparan entre el cartel y la trascripcin, analizando las letras inclui-
das y las ausentes, el orden en que estn, la adecuacin de la forma de
la grafa.
100 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Utilizan cada vez ms fuentes de informacin estables para leer y escribir
por s mismos: del nombre propio a los nombres de los compaeros, los
das de la semana, los meses del ao, etctera.

Recurren a los carteles y a distintos soportes de escritura disponibles en el
aula como fuentes para leer y escribir, estableciendo relaciones entre esas
escrituras y palabras nuevas que se leen o escriben.

Emplean los carteles para argumentar sobre una eleccin o para proponer
alternativas a un compaero con el que estn leyendo o escribiendo.

Encuentran cada vez ms correspondencias entre los segmentos grcos y su
lectura.

Solicitan escrituras para poder escribir a partir de ellas.
Cuando se desarrollan las actividades de la biblioteca del aula, los alum-
nos leen por s mismos y comparten la lectura

Es posible advertir progresos en sus comportamientos como lectores cuando:

Seleccionan de manera cada vez ms autnoma qu leer, en relacin con
el propsito planteado (buscar informacin, realizar alguna accin, leer
por placer) y apoyndose en las imgenes, la organizacin del texto, ttu-
los, subttulo y epgrafes.

Utilizan lo aprendido en otros textos del mismo gnero anticipando cues-
tiones de qu van a leer o estn leyendo.

Piden al docente que les lea una parte de un texto de manera cada vez ms
especca.

Buscan qu leer a partir de conocimientos sobre el autor, el gnero o el
tema.

Comparten con otros lo que leyeron, recomiendan obras teniendo en cuen-
ta los gustos del destinatario, aceptan o rechazan recomendaciones.

Establecen cada vez ms relaciones entre los textos ledos.
Cuando los alumnos producen chas personales y escriben en su agenda...
Es posible advertir seales de progreso en la lectura y la escritura si:

Reconocen y reproducen el propio nombre.

Usan el ndice como portador con las mismas funciones sociales que tiene
fuera de la escuela.

Vuelven al ndice y buscan informacin a partir de las letras del abecedario y
su orden.

Reconocen a la copia como un recurso para guardar memoria.


Identican algunos usos sociales de los nmeros.
Cuando los alumnos producen un cancionero
Es posible advertir progresos en el proceso hacia la escritura convencional si:

Comienzan a tomar en cuenta datos contextuales, es decir, apelan a lo
que saben (sobre el gnero, sobre el tema, sobre el autor) y a lo que re-
cuerdan de las lecturas del maestro para determinar qu leer, desde dnde
hasta dnde leer y para realizar anticipaciones sobre el contenido.
101
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO

Buscan informacin en un texto conocido a partir de los conocimientos que
tienen sobre el texto: si est al comienzo o al nal, en el estribillo.

Se apoyan cada vez ms en la informacin provista por el texto para veri-
car o recticar sus anticipaciones, por ejemplo, al elegir una cancin que
quieren volver a leer se jan en ndices cuantitativos (extensin, cantidad
de segmentos de un ttulo) y cualitativos (con cul empieza, con cul ter-
mina o cules reconocen al interior de la escritura).

Revisan en el texto del compaero, mientras escriben en parejas una can-
cin conocida, lo releen para ver si falta algo. Detectan cada vez ms as-
pectos para revisar sobre el sistema de escritura:

Comienzan a seleccionar grafas convencionales al escribir en caso de
que antes no las emplearan.

Van ampliando el repertorio de letras conocidas y las utilizan cada vez
con mayor pertinencia.

Detectan que falta una letra y creen que puede ser cualquiera; se preocu-
pan por cul puede ser; identican cul es y la ponen en un lugar que no
corresponde (por ejemplo, al nal de la palabra); la ponen en el lugar que
corresponde.

Controlan progresivamente sus propias escrituras y coordinan de mane-
ra cada vez ms ajustada aspectos relacionados con el conocimiento de
las letras y otros sobre la extensin de lo que est escrito.
Cuando reescriben por dictado al docente cuentos clsicos que leyeron
Es posible identicar progresos en los alumnos si:

Diferencian lo que se dice de lo que tiene que aparecer escrito.

Anticipan el registro de los cuentos o cambian el registro a partir del sea-
lamiento del docente: lxico y frases adecuadas al gnero, giros propios de
los cuentos ledos.


Solicitan al maestro relecturas, para avanzar en la escritura.


Dan indicaciones sobre la espacializacin cuando el docente se las solicita.


Justican las propuestas y los cambios planteados en el texto en conoci-
mientos adquiridos a partir de su contacto con los cuentos y de la situa-
cin de escritura.


Proponen distintas maneras de revisar aspectos de la escritura detectados
entre todos.


Controlan que el texto a editar sea el mismo que se escribi de manera
colectiva.


Incluyen o proponen incluir ilustraciones pertinentes en las distintas par-
tes del cuento.


Aportan ideas para hacer la tapa y la contratapa del libro a partir de co-
nocimientos de otros textos.
102 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Cuando los alumnos escriben por s mismos pero en colaboracin con
otros
Es posible observar de qu modo comienzan a usar ayudas y estrategias que
fueron utilizadas por el docente si:

Proponen al compaero alternativas para que elija.

Ofrecen palabras en las que puede apoyarse para escribir nuevas.

Recuerdan al compaero de escritura en qu portador de los que estn en
el aula se puede jar para encontrar la informacin que busca.

Ayudan a recordar escrituras ya encontradas en otros textos.

Comienzan a advertir la necesidad de planicar un texto ms o menos
extenso.

Retoman caractersticas del gnero en la planicacin y la puesta en texto.

Toman en cuenta cada vez ms lo que se ha escrito para seguir escribiendo.
Hacen notar que todava hay que revisar lo que se escribi.

Se preocupan por el punto de vista del lector cuando revisan el texto.
Evaluaciones escritas
Las evaluaciones que se presentan fueron concebidas dentro de las activi-
dades de capacitacin realizadas en el marco del Proyecto Escuelas del Bi-
centenario. Principalmente, se busca que sean un instrumento de aprendizaje
y de trabajo.
Estas evaluaciones tienen varios objetivos; por un lado, buscan represen-
tar una instancia en donde usted pueda trabajar con un instrumento conce-
bido dentro del enfoque del rea. Por otro lado, invitan a los nios a poner
en juego lo que han aprendido en el ao, para que, tanto ellos como usted,
puedan observar los avances que se hayan producido.
103
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
1. Escrib tu nombre en esta etiqueta.
2. Escrib el nombre de un amigo en esta etiqueta. Pods jarte en tu libreta ndice.
3. Eleg algunos de estos libros y complet la cha.
4. Marc con una cruz el ttulo del cuento donde el lobo dice:
- Si no me abres, soplar y soplar y tu casa derribar!
TTULO AUTOR

CAPERUCITA ROJA LOS TRES CERDITOS

EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS
104 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
5. Escrib la parte del cuento EL NABO GIGANTE que corresponde a esta escena.
Pods mirar en tu libro.
6. En el cuento EL NABO GIGANTE, muchos personajes tiran y tiran para sacar el nabo.
Escrib sus nombres:
105
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
CMO ESTN ORGANIZADAS LAS EVALUACIONES?
Sugerencias para el momento de aplicacin de las evaluaciones
PRUEBA DE PRIMERO
TEM 1 y 2: Usted podr permitir que los nios recurran para la resolucin de este tem a formas jas
de escritura que circulan en el aula (tarjetas con el nombre, libreta ndice, paneles, etc.). Incluso, podr
remitirlos a esos soportes, si lo considera necesario.
TEM 3: Para la resolucin de este tem, se puede plantear una serie de consignas progresivas; a muchos
de los nios les bastar con la primera para comenzar a resolverlo. Cuando no sea suciente, tenga en
cuenta los siguientes modos de ayudar sin dar las respuestas:
A- Estos son libros que ustedes conocen porque ya los hemos ledo. Hay que colocar el ttulo y el autor.
B- Puede leer el texto completo de cada tapa sin enfatizar los tem que deben ser respondidos ni alterar el
orden de aparicin del texto.
C- Usted podr preguntarle al nio dnde dice el nombre del libro y dnde el nombre del autor.
D- Puede preguntarle desde dnde hasta dnde dice ttulo/autor y luego pedirle que lo copie.
TEM 4:
A- Lea solamente la consigna.
B- Incluya el enunciado del lobo cuando lee la consigna.
C- Sin sealar dnde dice cada ttulo, lea los tres nombres.
TEM 5 y 6: Para la resolucin de estos dos tem todas las formas jas de escritura que estn en el aula
deben estar disponibles y al alcance de los nios: cuentos, paneles, etc.
TEM 6: En este tem, no se pretende que los nios reconozcan las imgenes sino que escriban deter-
minadas palabras. El maestro puede decir que se trata de los personajes del cuento: GATOS, GANSOS,
VACA, etctera.
Si usted no ense las letras que deben ser utilizadas por los nios para escribir estas palabras, no se
preocupe, es importante ver cmo resuelven este problema con los soportes de escritura que tienen
disponibles en el aula.
ITEMS DE LA EVALUACIN
1 y 2. Escribir su nombre y el de uno de sus compaeros.
3. Completar en una cha catalogrca algunos datos de tapa de un libro conocido: autor y ttulo.
4. Leer o escuchar leer parlamentos conocidos de los cuentos ledos y reconocer a qu cuento pertenece.
5. Situacin de escritura extensa: renarracin de un episodio de un cuento muy conocido que han ledo en el
marco de un proyecto de lectura y escritura.
6. Escritura de una lista de palabras en el contexto del cuento (los animales) a partir de la imagen (ilustracin
del cuento).
106 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CRITERIOS DE CORRECCIN
PRUEBA FINAL DE PRIMERO
Cdigo
C Correcto
PC Parcialmente correcto
I Incorrecto
NC No contesta
TEM 1
Consigna: Escrib tu nombre en esta etiqueta.
Cdigo Criterio
C
Escribe su nombre de manera convencional por s mismo.
Escribe su nombre de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe su nombre de manera no convencional (omite, reemplaza letras o no guarda la norma-
tiva ortogrca).
I Escribe una palabra que no es su nombre.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 2
Consigna: Escrib el nombre de un compaero en esta etiqueta.
Cdigo Criterio
C
Escribe su nombre de manera convencional por s mismo.
Escribe su nombre de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe su nombre de manera no convencional (omite, reemplaza letras o no guarda la norma-
tiva ortogrca).
I Escribe una palabra que no es su nombre.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 3
Consigna: Eleg alguno de estos libros y complet en una cha catalogrca algunos datos de tapa de
un libro conocido: autor y ttulo*.
Cdigo Criterio
C
Determina adecuadamente el ttulo y autor. Lo escribe de manera convencional, o con algunas
omisiones, o sin separacin grca.
PC
Determina adecuadamente o el ttulo o el autor. Lo escribe de manera convencional, o con al-
gunas omisiones, o sin separacin grca.
I No localiza adecuadamente la informacin solicitada.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
* Walsh, M. E., Canciones para mirar (2000), Alfaguara. Corral, M. T y Rojas, O., Mara, Mariana, Mariela (2005), Colihue.
107
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PRIMER GRADO
TEM 4
Consigna: Marc con una cruz el cuento donde el lobo dice:
Cdigo Criterio
C Marca adecuadamente.
PC *
I Marca inadecuadamente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
* En este caso no corresponde un criterio de correccin parcialmente correcto.
TEM 5
Consigna: Escrib la parte del cuento de EL NABO GIGANTE que corresponde a esta escena.
Cdigo Criterio
C Identica la escena, recuerda el texto ledo e intenta escribir por s mismo.
PC Localiza en el cuento adecuadamente y copia.
I Contesta inadecuadamente con otra escena.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
En ambos casos (C y PC), se deben considerar escrituras con omisiones, sin separacin ortogrca, con
sustitucin de letras. Si usted advierte en el momento de la aplicacin que un nio coloca muchas letras que
no puede interpretar, pdale que le lea lo que escribi y antelo en su registro.
TEM 6
Consigna: En el cuento EL NABO GIGANTE, muchos personajes tiran y tiran para sacar el nabo. Escrib
sus nombres.
Cdigo Criterio
C Escribe convencionalmente con o sin atencin ortogrca.
PC Escribe varias letras que corresponden a las palabras.
I Escribe letras que no corresponden a las palabras.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
108 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
En este captulo, usted encontrar desarrollados
los siguientes temas:
Sugerencia de planicacin anual para 2. Grado
Continuar la alfabetizacin
El tipo de letra
La separacin de las palabras
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Un rincn de recitadores
Seguir la obra de un autor
Cuentos clsicos. La bella durmiente, La hija del molinero
Lectura de novela. Las aventuras de Pinocho
Fascculo de informacin. Tteres
Reexin sobre el lenguaje
El lenguaje que se escribe
El sistema de escritura
Evaluacin
Algunas actividades para conocer las posibilidades de lectura
y escritura de los alumnos
Indicadores de progreso relacionados con las situaciones
de enseanza desarrolladas durante el ciclo lectivo
Evaluaciones escritas
109
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
110
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
112
CONTINUAR LA ALFABETIZACIN
Es difcil que alguien deje de considerar que saber leer y escribir es un
derecho fundamental del ciudadano. Es responsabilidad de la escuela lograr
que todos los alumnos ingresen a la cultura escrita y se tornen lectores y
escritores plenos. La escuela es el espacio social privilegiado en donde se
puede intervenir en la bsqueda de equidad para promover la igualdad de
los derechos de ciudadana.
La enseanza de la lectura y la escritura tiene como propsito esencial
la formacin de lectores y escritores autnomos y para ello es imprescin-
dible que en Segundo Grado se continen creando condiciones didcticas
que contribuyan a hacer de cada alumno un lector crtico y un productor de
textos que pueda adecuarse a distintas situaciones de comunicacin. Por lo
tanto, la alfabetizacin es un proceso que no termina en Primero sino que se
extiende a Segundo y los aos subsiguientes.
Es importante tomar en cuenta los distintos puntos de partida de los
alumnos y la heterogeneidad en los ritmos de la adquisicin de los aprendiza-
jes. El formato tpico de la escuela primaria graduada que hace corresponder
uno a uno grado y edad, limita dar respuesta a esa diversidad de trayectorias
escolares que no se ajustan a la media esperada en cuanto a los logros de los
aprendizajes en un ao calendario. El proceso de arribar a la base alfabtica
no debe ser entendido desde la perspectiva de un ciclo anual sino como el
proceso de ms de un ao de calendario escolar.
Ahora bien, es probable que la mayora de sus alumnos escriban alfabti-
camente al iniciar el ao escolar. En ese caso, ya dieron un gran paso pues sus
textos pueden ser ledos por cualquier persona sin necesidad de un intrprete
para traducir lo que quisieron escribir. A pesar de esta conquista ellos tienen
mucho por recorrer hasta dominar la escritura. Usted sabe que es comn que
cambien u omitan letras, maniesten problemas de ortografa y puntuacin,
que a veces escriban todas las palabras juntas o con separaciones o cortes
inadecuados. Los alumnos que ya dominan la escritura alfabtica necesitan
continuar aprendiendo el funcionamiento de la escritura y sus convenciones.
El tipo de letra
A partir de la psicognesis de la lengua escrita, la letra de imprenta adquie-
re un lugar contundente en las aulas, ya sea porque los alumnos las gracan
espontneamente por sus rasgos sencillos y por su presencia en el ambiente
social, ya sea porque permiten una clara diferenciacin en cantidad y calidad
pues sus rasgos son autnomos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
113
La transicin de la letra de imprenta a la cursiva se puede proponer sin
problemas cuando los nios ya han alcanzado un nivel alfabtico de concep-
tualizacin de la escritura. Se comienza con los nombres, su escritura como
fuente de informacin posibilita ver el enlace entre una grafa y otra; segui-
damente los ttulos y la fecha. De manera paulatina se realiza el pasaje en la
totalidad de los textos. En la mayora de los casos, no es necesario proponer
actividades especiales pero s ayudar a los nios a observar -cuando usted
asume la escritura- cmo se van gracando las letras y haciendo sus uniones
a medida que van transitando las diferentes propuestas. Tenga en cuenta que
en la transicin entre imprenta y cursiva algunos nios cuyas producciones
parecan aanzadas en un nivel alfabtico pueden retornar a un nivel silbico-
alfabtico o aquellos que estaban considerando la separacin de las palabras
dejan de hacerlo momentneamente debido a su centracin en las formas de
las letras. Recuerde que en un primer momento resulta difcil reparar simul-
tneamente en los diferentes aspectos de la escritura.
A su vez, considere que los nios se enfrentan al conocimiento de diferentes
tipos de letras al leer distintos portadores y que no es el tipo de letra adoptado
por la institucin escolar (en la tradicin de nuestro pas es la cursiva) el que
hace que los nios se transformen en practicantes de la cultura escrita.
LA SEPARACIN DE LAS PALABRAS
Es necesario tomar en cuenta que slo al escribir separamos las palabras,
es decir, la segmentacin es exclusivamente observable en la escritura dado
que es una caracterstica de la lengua escrita y no de la lengua oral. Las escri-
turas iniciales presentan frecuentemente la ausencia de segmentaciones entre
las palabras o segmentaciones que no coinciden con las convencionales. Las
segmentaciones que van realizando los nios no son azarosas sino que mues-
tran las interpretaciones que van haciendo de este aspecto de la escritura.
Es importante sealar que durante un largusimo perodo en la
historia de la cultura occidental la tarea de separar el texto en pala-
bras (y eventualmente, introducir la puntuacin) era tarea del lector,
no del autor intelectual ni del copista. La separacin sistemtica de
las palabras es una adquisicin medieval (...). En conclusin, no de-
bemos sorprendernos de las dicultades y oscilaciones de cualquier
individuo, nio o adulto, que no tiene prctica de convivencia con
la escritura, para encontrar la segmentacin que hoy da llamamos
convencional u ortogrca. Se trata de una prctica tarda den-
tro de las escrituras alfabticas de la cultura occidental.
Emilia Ferreiro, Nilda Pontecorvo e Irene Ribeiro e Garca.
Caperucita Roja aprende a escribir. Estudio psicolingstico
comparativo en tres lenguas (1996). Gedisa.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
114
As como se sabe que la letra de imprenta favorece que los nios com-
prendan el modo de funcionamiento de un sistema alfabtico, ya que con
caracteres separados es ms fcil saber cuntas letras y cules son las formas
diferentes que constituyen una cadena grca, cuando se escribe con letra
ligada resulta ms claro regular los espacios entre palabras.
Las investigaciones realizadas dan cuenta que hay mayor tendencia a unir
secuencias de letras (hiposegmentacin) que a separar (hipersegmentacin).
Lo interesante es que, en ambos procesos, se usan las mismas secuencias de
letras: preposiciones, artculos, conjunciones, pronombres clticos. Algunos
tienden a unir esas secuencias a la palabra que sigue (LEDIJO) mientras que
otros, al reconocerlas, las separan (por ejemplo: EN TONCES). Otro caso
particular de hiposegmentacin es la omisin de una de las letras cuando
esta se repite en la palabra siguiente (por ejemplo: ELOBO).
Cuando los nios leen y escriben, avanzan en la comprensin de este aspec-
to de la lengua escrita. Sin embargo, muchas veces el contacto con los textos no
basta y es preciso una intervencin didctica especca que problematice estas
segmentaciones no convencionales y que ayude a los alumnos a comprender
este aspecto de la lengua escrita. Es importante comprender que la reexin
acerca de la separacin de palabras slo puede hacerse interactuando con la
escritura, pues como ya se ha dicho no existe segmentacin equivalente en el
lenguaje oral; por lo tanto, la intervencin didctica se orienta principalmente
a reexionar sobre lo escrito. Por ejemplo, si un nio ha producido escrituras
continuas en una recomendacin sobre Pinocho, se le puede preguntar: Dn-
de dice Pinocho? Fijate en el libro con qu letra comienza. Se puede escribir a la vista
de todos diferentes resoluciones para una palabra o frase y reexionar acerca
de las diversas escrituras. Si los nios tienen mltiples ocasiones de reexin,
poco a poco van teniendo en cuenta los distintos aspectos que determinan la
segmentacin convencional de las palabras.
El pasaje a la letra cursiva y la reexin sobre la separacin de palabras
y aspectos ortogrcos tienen impacto, principalmente, en los nios que ya
escriben alfabticamente. Los otros alumnos tendrn que continuar reexio-
nando, tambin, sobre cuestiones ligadas al sistema de escritura.
Las propuestas, bastante
difundidas, que llevan a marcar
por medio de una palmada,
una rayita o una pausa cada
palabra pronunciada, parten
de un anlisis que no tiene en
cuenta que el lenguaje oral es un
continuo sonoro.
Torres, M. y Ulrich, S.M., Qu
hay y qu falta en las escrituras
alfabticas de los nios (1991:99).
Aique.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
UN RINCN DE RECITADORES
Los hombres nunca saben
cunta dulzura
y cunto quebradizo silencio
hay en una poesa.
Efran Huerta
(Mxico, 1914 1982)
La poesa es un gnero conocido y fre-
cuentado por los alumnos. En el Nivel Inicial
y tambin en 1. grado, los nios han ledo o
escuchado leer rimas, coplas, rondas, poemas
de autores para nios. Fuera de la escuela, la
experiencia con los textos poticos llega con la
experiencia del mundo: las canciones de cuna,
el balanceo con el que se acompaa la nana,
las estas familiares, las canciones que se escu-
chan en casa y en el barrio. Siempre, el juego
de la profundidad y la msica de las palabras
se disfrutan aunque, a veces, resulte incom-
prensible aquello que dicen. La poesa reclama
la voz. Porque la poesa, deca Jorge Luis Bor-
ges, es buena cuando no se puede resistir a la
tentacin de leerla en voz alta.
La escuela ampla el universo potico con que
los nios llegan hasta ella. Se aanza en lo que sa-
ben y propone conocer ms: poemas y autores po-
pulares y consagrados; tradicin recibida de siglos
y poetas contemporneos; argentinos y del resto
del mundo; autores que escribieron especialmente
para los nios y aquellos que escribieron para cual-
quiera que deseara escuchar. Y entonces, la escue-
la va a presentarles a los alumnos aquellos poemas
que no puedan dejar de leerse en voz alta.
Campana - Buenos Aires
115
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
116
Esta propuesta tomar la forma de una actividad habitual. Durante un
cuatrimestre, una vez por semana, los nios elegirn y compartirn poemas;
recopilarn los preferidos; leern para divertirse y emocionarse, para cono-
cer otros mundos posibles a travs de los juegos del lenguaje; ensayarn un
poema hasta conocerlo casi de memoria y lo leern en voz alta frente a
auditorios distintos: el maestro, un grupo pequeo de recitadores conforma-
do especialmente, todos los compaeros del grado, algunos compaeros de
otros grados.
Los poemas tienen ritmo, muchos presentan rimas y repeticiones; estos
recursos permiten aprenderlos rpidamente de memoria y, al conocerlos de
memoria, resultan adecuados para plantear situaciones que permiten a los
nios progresar en la adquisicin de la lectura y la escritura.
Cuando se generan condiciones didcticas adecuadas para explorar textos
poticos y se los anima a leer para otros, se espera que los alumnos participen
en una comunidad de lectores de literatura y, a travs de esa participacin:

Progresen en su formacin como lectores que responden, que reaccionan
de forma vivencial ante los sentimientos, las ideas, los recursos especcos
del texto literario; que pueden percibir sonidos y ritmos del poema.

Lean cada vez ms detenidamente, prestando atencin a cada expresin.

Intercambien informacin con otros acerca del autor de la obra y del con-
texto en que se produjo.

Elijan textos adecuados a los propios intereses y/o al destinatario a partir
de recomendaciones de otros y de los datos de los paratextos.
MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Seleccione un poema para compartir con los nios. Antes de leerlo, anun-
cie el ttulo y presente brevemente al autor. Si puede, ofrzcales tambin datos
acerca de la popularidad del poema y de los sitios donde pueden encontrarlo
(libros del autor, revistas, Internet, u otros soportes orales y escritos).
Generalmente, cuando se leen poemas, es necesario releerlos para disfru-
tar de la musicalidad de las palabras o releer, al menos, algunos versos.
Una vez que los nios han entrado en contacto con el gnero, cunteles
que van a dedicarse durante varias semanas a leer poemas de diferentes au-
tores, para conocerlos, elegir los preferidos y compartirlos con otros grupos.
Explorar textos poticos
Presente una seleccin de poesas y proponga a los nios explorarlas. Inv-
telos a leer por s mismos. Lales algunos que haya seleccionado previamente
y otros que los nios elijan mientras exploran.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
117
Los nios siguen la lectura del maestro
Reparta una copia del poema a los nios. Lalo ms de
una vez y pdales que sigan la lectura y la compartan. Si en
la relectura hace un silencio (en un estribillo que se reitera,
una palabra que se repite) algunos nios se animarn a leer
algunos fragmentos, uno o dos versos.
Comente con los nios el efecto que genera ese poe-
ma; los sentimientos que expresa y el lenguaje que se
utiliza para transmitir ese sentimiento; pdales que loca-
licen las reiteraciones y observen si ese recurso (que los
nios conocen a partir de las canciones) ayudan a darle
musicalidad al poema. Por ejemplo:
Que palabras o expresiones muestran la pena por la pr-
dida de la gallina?
Se trata de las reiteraciones del verso Ay, seora, mi
vecina...!, de la aparicin de expresiones tales como:
llorar, el gallo viudo, el corral enlutado...
Durante varias semanas contine leyendo frecuen-
temente poesas a los nios para que accedan a travs
de su voz al mundo de lo potico. Al principio, se trata
de leer, releer, pedirles que las lean muchas veces en su
casa... Los alumnos conservan la copia de cada poema
ledo en clase para dar lugar a mltiples relecturas. Y
pueden registrar en el cuaderno alguna impresin perso-
nal; por ejemplo, qu les gust ms de ese poema o elegir
su verso favorito.
Los autores
Lea para sus alumnos informacin sobre los autores
cuyas poesas han compartido y comente aspectos inte-
resantes de su vida y obra. Los autores pueden ser variados y algunas poesas
seguramente sern obra de autores annimos. Explqueles qu signica que
no se conozca el nombre del autor; el patrimonio compartido de un acervo
cultural; poesa popular, profunda, que logra atravesar la barrera del tiempo.
MOMENTOS DE LECTURA DE LOS NIOS POR S MISMOS
Cuando en el aula ya se ha ledo una cantidad importante de poemas (la
suciente como para que haya posibilidad de seleccionar uno), pdales a los
alumnos que elijan su preferido para compartir con los compaeros y con
nios de otros grados.
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
118
Ensayar la lectura
Puede ensayar la situacin leyendo primero el mismo poema con todo el
grupo. Cada uno tiene su copia; lee usted; pide luego que comience a leer
alguno de los alumnos; otro repite la lectura; se compara la claridad de las
expresiones, la entonacin, las pausas. Si puede, hgales escuchar algunas
producciones editadas de poetas y/o el recitado de poemas a cargo de do-
centes o expertos en el tema, allegados al grupo.
Entregue poemas distintos por parejas para que uno de los nios le lea al
otro y viceversa y puedan ir hacindose sugerencias de lectura.
Por ltimo, dena la eleccin individual del poema, en su casa o en la es-
cuela, y recurdeles que ensayen la lectura muchas veces para poder hacer la
presentacin frente a sus compaeros.
Prevea tiempos para el ensayo de lectura del poema; la lectura tiene que
resultar clara y la situacin amena y entretenida. Lo que se escuche, tendr
que parecerse a la lectura que puede desarrollar un lector experto.
Leer para otros
Antes de leer en voz alta frente a todos, cada uno ensaya leer en voz
alta pero bajito y usted decide si ya est listo para afrontar la situacin. Na-
die ser burlado o ridiculizado; usted es el garante de la situacin planteada.
Si alguien no est en condiciones, sigue ensayando o se busca un poema al-
ternativo con el que sea ms sencilla la escena en relacin con su desempeo
actual en lectura.
Los nios pueden presentar al autor, explicar por qu lo han elegido y
nalmente, leerlo.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUIR LA OBRA DE UN AUTOR
Seguir a un autor es un comportamiento
de lector habitual. A medida que las perso-
nas leen mucho y de autores variados sienten
preferencia por alguno en particular, releen
sus obras, lo recomiendan a otros lectores,
leen reseas crticas para informarse sobre
sus publicaciones ms recientes.
Durante el primer ao de escolaridad,
los nios tuvieron la oportunidad de orga-
nizar la biblioteca y establecer un contacto
sistemtico con los libros: se los llevaban a
su casa para leer, anticiparon cul llevaran
despus, preguntaron a los compaeros qu
estaban leyendo y qu les pareca, aprendie-
ron a esperar que el libro deseado volviera de
la casa de un compaero para poder tenerlo
entre las manos. El espacio de la biblioteca
tambin les permiti escuchar al maestro
leer y leer por s mismos diversos materiales.
De esta manera, al igual que los adultos, a
medida que los alumnos ingresaban al mun-
do de los autores y sus obras, comenzaron a
aprender a elegir y adoptar algunos ttulos y
escritores como sus preferidos.
Este proyecto plantea conocer en profundidad
la obra de un autor. En este caso, se sugiere la obra
de Laura Devetach ya que, seguramente, han que-
dado en la biblioteca institucional varios textos de
la autora. Si bien esta situacin no contempla, en
principio, las preferencias de todos los alumnos,
posee un gran valor didctico que justica su imple-
mentacin dentro del aula. Seguir la obra de un au-
tor supone la lectura de muchos textos, su compa-
racin, el reconocimiento de recursos que el autor
utiliza en la mayora de sus ttulos, la consideracin
de temticas que aborda en diferentes momentos
de su obra, la posibilidad de establecer relaciones
entre sus textos y los textos de otros autores
Pilar - Buenos Aires
119
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
120
Productos posibles
Elaborar recomendaciones de algunas de las obras del autor escogido
para una cartelera de la escuela, para un folleto, para una mesa de libros.
Duracin aproximada
Hasta dos meses.
Propsitos didcticos
Si el docente genera ciertas condiciones didcticas, se espera que los
alumnos puedan:

Leer varias obras del mismo autor.

Compartir la lectura con otros que leen al mismo autor dialogando sobre
temas, ttulos, personajes, historias, etctera.

Reconocer al autor entre otros.

Intercambiar libros con otros lectores, recomendando qu leer y aceptan-
do recomendaciones.

Reconocer ciertos recursos propios de un autor.

Comenzar a relacionar informacin sobre la vida del autor con su obra.

Comenzar a familiarizarse con las propuestas de las editoriales sobre el
autor: catlogos, ediciones, reediciones, colecciones e ilustradores.
Etapas previstas

Lectura exploratoria de los cuentos disponibles: buscar en catlogos y bi-
bliotecas otras obras del autor.

Lectura por parte del docente de obras del autor que previamente se selecciona-
ron en el grupo.

Lectura por parte de los nios de obras conocidas del autor.

Lectura con ayuda del docente de biografas del autor.

Lectura compartida de algunas obras de otros autores para comparar t-
tulos, temas, personajes, maneras de escribir.

Escrituras para apoyar lo ledo: notas, chas de lectura, listas de obras,
cuadros donde se recojan caractersticas de la escritura del autor.

Escritura de recomendaciones para difundir la lectura del autor.
PRESENTACIN DE LA PROPUESTA

Presente a los alumnos la propuesta y explicite los propsitos del proyec-
to. Proponga, luego, que le dicten las posibles acciones a realizar para
el cumplimiento de los objetivos propuestos. Habr que hacer tambin
un listado de las obras de la autora identicando, entre otros textos, los
ttulos que constan en la biblioteca y leyendo catlogos de editoriales y
biografas que puedan encontrarse.
Ofrezca una mesa de libros de variados autores para seleccionar cules
son de Laura Devetach. El propsito es que los nios reconozcan el tipo de
Laura Devetach ha sido
propuesta aqu como
ejemplo, pero muchos otros
autores podran ser elegidos
para llevar adelante este
proyecto: Mara Elena
Walsh, Gustavo Roldn,
Ema Wolf, y sobre todo,
aquel autor de su preferencia
con la nica previsin de
tener disponibles varios
ttulos distintos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
121
informacin entre la cual tienen que identicar el nombre de la autora. Mien-
tras los nios trabajan en parejas usted recorra las mesas de trabajo y pre-
gunte:
Cmo se dieron cuenta que all dice...?, en qu ese jaron?

Anoten los ttulos de las obras halladas. Presente cada libro identicado por
los alumnos, leyendo su ttulo, mostrando su interior y leyendo algunos frag-
mentos para que los nios comiencen a familiarizarse con la obra y con la au-
tora. Retome a partir de lo que circul en los pequeos grupos la informa-
cin que puede encontrarse en la tapa de un libro: ttulo, nombres y apellido
del autor y del ilustrador, nombre de la editorial. Sugiera comparar diferentes
ediciones, colecciones, etctera.

Aliente la organizacin de la biblioteca del aula con todo lo encontrado
acerca del autor, listando lo existente y lo que faltara conseguir.

Solicite en la biblioteca de la escuela todas las obras del autor.

Proponga escribir una nota informando que estn organizando la biblio-
teca de aula en torno a Laura Devetach y solicitando en prstamo las
obras que les faltan o tratando de conseguir ms ejemplares de algunos
que deseen tener. La nota puede estar dirigida a las casas de los alumnos,
a editoriales que pueden donar algunos ttulos, a la biblioteca de la escue-
la. Esta escritura ser colectiva; todos aportarn ideas y pensarn cul es
la mejor manera de conseguir el propsito que se persigue. Una vez deci-
dido qu escribir y a quines, los alumnos dictan y usted escribe.
Momentos de lectura del maestro
Para convocar a la lectura
El cuento o poesa que leer necesita ser contextualizada: comente en qu
ao la autora lo ha escrito, cul es el ilustrador, qu editorial lo ha editado. Si
no es el primer texto del autor escogido que les lee a los nios, aquellos datos
permitirn establecer semejanzas y diferencias con lecturas ya realizadas.
Es el mismo ilustrador que en La hormiga que canta; Lo edit la misma
editorial que Picaores con cola roja; lo escribi antes que Quin se
sent sobre mi dedo.
Mientras se lee
Lea los cuentos y/o poesas seleccionados en voz alta. Haga un esfuerzo
para leer el cuento sin interrupciones. Es probable que encuentre algunos
trminos que no forman parte del vocabulario habitual de sus alumnos. Sin
embargo, no saltee prrafos ni sustituya palabras con intencin de facilitar la
comprensin del contenido. Es importante poner a los nios en contacto con
los cuentos tal cual fueron escritos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
122
Si la lectura no puede terminarse en una sola sesin, ubique un sealador
y mustreles a los alumnos qu hace, por qu y para qu. En cada ocasin de
lectura usted est formando lectores y enseando comportamientos habitua-
les de lectores expertos.

Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Despus de la lectura, abra un espacio para comentar el cuento que se
acaba de leer. Se podra iniciar el intercambio con preguntas directas sobre el
impacto que gener la versin elegida.
Qu les llam la atencin del cuento?
Luego, vuelva ms detalladamente a desentraar el sentido de la historia y fo-
calizar en cmo est escrita. Genere un espacio de intercambio con el propsito
de confrontar los diferentes impactos de los lectores y a partir de all profundizar
sus interpretaciones acerca del mundo creado por la autora, las posibles moti-
vaciones de los personajes, las caractersticas que se repiten en sus textos y los
particularizan, el uso de determinados recursos para generar ciertos efectos.
As, los nios comienzan a identicar qu historias cuenta la autora y
cmo las cuenta, comparando textos que se parecen y diferenciando aquellos
que resultan ms originales en su repertorio. Por ejemplo, los nios pueden
concluir que Laura Devetach introduce en la mayora de los cuentos recursos
poticos, ritmos, juegos verbales, divertidas maneras de decir que atrapan la
atencin de los lectores; que con el tiempo ha incluido la produccin de poe-
sas en su repertorio de obras; que tambin escribe para grandes; que habla
de temas complejos con un lenguaje simple... e ir registrando estos descubri-
mientos en un cartel dispuesto a la vista de toda la clase con el objetivo de
guardar memoria sobre lo discutido.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Los libros del autor circulan en el aula, estn al alcance de los alumnos,
algunos los leer usted y otros podrn leerlos los nios de a dos o de manera
individual.
Cuando los nios se reencuentran personalmente con un texto conocido
porque usted ya se los ha ledo, tienen la oportunidad de recuperar la his-
toria, de ver de cerca las ilustraciones, de demorarse en una pgina o pasar
muy rpido las hojas hasta llegar al nal del libro. Este primer momento de
contacto directo entre los nios y los libros es esencial. Luego, pdales que
localicen fragmentos signicativos en el texto que se lee, que perciban marcas
de estilo, que recuperen modos de decir propios del autor.
Una vez inmersos en la obra de la autora proponga la lectura de ttulos
de otros autores para que los nios puedan comparar y discutir su preferen-
cia y los criterios que las sostienen. Quiz esta ocasin les permita descubrir
No deje de consultar Una
biblioteca para cada aula del
Primer Ciclo.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
123
que existen otras producciones que les resultan tambin interesantes por las
temticas que abordan, los recursos que utilizan para provocar reacciones
diversas en el lector, sus modos de decir...
La lectura se realiza, a veces, en la clase; otras, de manera domiciliaria.
Pero, cmo detectar las preferencias de los nios para intervenir orientando
sus lecturas, promoviendo el avance como lectores cada vez ms autno-
mos? La mejor manera es escuchar a los nios intercambiar opiniones sobre
las obras y los autores, chequear el registro de lecturas realizadas, tener pre-
sente qu obras le piden que vuelva a leer en reiteradas ocasiones.
Leer biografas de los autores y elaborar apuntes
Mientras se desarrolla la lectura de los cuentos y poemas de la autora, aparece
un texto completamente distinto. No se trata de ccin sino de una narracin ver-
dica: la biografa. Comprtala con sus alumnos y tomen nota de los datos que les
parezcan ms relevantes. En la formacin de lectores es importante no slo cono-
cer la obra sino, adems, los contextos en que han sido producidas. Leer biografas
puede resultar tan atractivo para los nios como leer alguna de sus obras.
Slo cuando el nombre del autor tenga signicado verdadero para sus
alumnos porque ya han ledo muchos de sus ttulos, presente material bio-
grco extrado de varias fuentes y con diferentes niveles de complejidad
(sntesis biogrcas, entrevistas, listados de obras publicadas). En primera
instancia, proponga la lectura de los alumnos por s mismos (en parejas o
individual) de algunos fragmentos de biografas accesibles para ellos.
Para que los nios puedan enfrentar un tipo de texto no habitual es nece-
sario crear condiciones para que esa tarea sea posible. Una, ya se ha mencio-
nado: la accesibilidad del texto; otra, que los nios vayan al texto con claros
propsitos. Por ejemplo:
Les propongo discutir, a partir de la biografa que les doy, acerca de aque-
llos aspectos de la vida de la autora que les interesara averiguar y elaborar
una lista colectiva de temas o preguntas. Dnde naci? Cundo? Qu
obras escribi adems de las ledas?
Mientras los nios leen, intervenga para ayudar a identicar los bloques de
informacin con que cuenta el texto, a comprender algunos pasajes que resul-
tan difciles, a identicar informacin relevante que pudo pasar inadvertida. El
propsito es lograr que los alumnos progresivamente comiencen a preguntarse
acerca de informaciones especcas sobre la vida y obra de la autora que inci-
den o se conectan con las obras que estn leyendo.
Una vez nalizada la lectura, proponga un espacio de intercambio para
compartir y discutir sobre los hallazgos.
Despus del intercambio, produzcan un apunte (individual, por parejas,
colectivo) de los datos relevados. Los nios necesitan comenzar temprana-
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
124
mente a advertir la importancia de la escritura para retener y reelaborar la
informacin recogida cuando se lee para saber ms sobre un tema.
Cuando los nios bajo su orientacin ya han reunido suciente informa-
cin sobre la vida de la autora, lea fragmentos biogrcos ms complejos.
Seleccione materiales necesarios para conocer ms sobre aquello que se est
investigando an cuando los textos no estn dirigidos a un pblico infantil.
La lectura en voz alta que usted realice permitir a los nios superar mejor los
obstculos que estos materiales presentan, en algunos casos, por el volumen
de la informacin y en otros, por la forma en que sta se comunica. Aunque
los textos elegidos esta vez sean ms difciles prevea que incluyan tanto infor-
macin conocida como informacin nueva de modo tal que, a partir de la
lectura, los alumnos se enfrenten a la tarea de identicar datos novedosos y
descartar aspectos menos relevantes.
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Las escrituras que se realizan en torno a lo ledo permiten en algunos casos
guardar memoria de lo trabajado en clase; a veces, ayudan a conservar las
maneras en que el lenguaje escrito presenta, menciona y describe escenarios
y personajes o explica las motivaciones de sus actos. Muchas de las produc-
ciones sern, adems, material de consulta imprescindible para concretar la
produccin elegida para este proyecto.
Escribir por s mismos
Dado que el proyecto incluye la elaboracin de recomendaciones escritas,
proponga desde los primeros momentos, la confeccin de una cha personal
en que los alumnos registren los ttulos que van leyendo y comentarios acerca
de ellos. Para este n, ser necesario volver a los textos para marcar frases o
prrafos que por algn motivo los conmovieron.
A medida que los nios hablan de lo que leen y escuchan comentarios de los
pares, van construyendo mejores maneras de fundamentar comentarios, hacer
lecturas ms ricas y elaborar recomendaciones ms precisas para convencer a
potenciales lectores. Ser importante que los aliente para que progresen desde
comentarios como me gust o no me gust hacia argumentaciones ms sli-
das sobre los motivos que llevan a que un libro guste o no, atrape o no al lector.
En relacin con los datos biogrficos
Despus de las lecturas, los alumnos podran ampliar los apuntes elabo-
rados previamente. Estos apuntes servirn como insumos para la biografa
que producirn en forma colectiva por dictado al docente, con el propsito
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
125
de publicarla junto a las recomendaciones en la cartelera escolar, un folleto
o revista, o en cualquier otro contexto que garantice su llegada a los lectores
para los que fueron producidas.
Escribir a travs del maestro

Los alumnos dictan y usted escribe los datos del cuento para agregarlos en
el panel con la lista de cuentos ledos o que se van a leer en el aula.

Inaugure un nuevo panel con palabras seguras para buscar informacin
a la hora de escribir. Rena frases y palabras recuperadas de los cuentos
ledos.

Proponga escribir, en otro ache, las variaciones que aparecen en las edi-
ciones comparadas.

Anote datos de los autores.

Arme junto con los nios notas biogrcas acordando entre todos qu
datos son imprescindibles y cmo se organizarn.
Producir recomendaciones de los cuentos ledos
Para producir recomendaciones proponga recapitular algunos aspectos
generales de la obra. La relectura de los carteles del aula y las notas del cua-
derno podrn ayudar a recuperar memoria. Sin embargo, para elaborar reco-
mendaciones escritas de algunos de los ttulos del autor elegido ser necesa-
rio leer recomendaciones de otras obras, de otros autores (en los catlogos
de alguna editorial, en la edicin web de la revista Imaginaria, por ejemplo)
que funcionarn de modelo para las propias.
La escritura puede desarrollarse por dictado a la maestra o dictado entre
nios; tambin puede plantear algunas escrituras individuales.
Proponga la elaboracin de un plan de escritura, sobre todo en los casos
en que la produccin es colectiva o en parejas pues es necesario acordar los
argumentos por los que se recomienda la obra. Adems, el plan sirve para
guiar la textualizacin, llevar el control de lo que ya se escribi y de lo que
falta (aunque el plan puede cambiarse en funcin de las ideas que surgen
durante el proceso de elaboracin del borrador). Provea, tambin, espacios
de revisin de lo elaborado.
Antes y durante el proceso de escritura, proponga e incentive que los nios:

Vuelvan a los comentarios producidos en las chas personales de lectura
donde han registrado su opinin, especicando qu les gust o no les
El dictado al maestro es
una situacin didctica en
la que los alumnos pueden
escribir en voz alta,
liberados de la realizacin
efectiva de la escritura.
Al dictar, los nios centran
sus esfuerzos en el proceso
de produccin de las ideas
y en la forma de expresarlas
por escrito. Cuando los
alumnos dictan al docente
se pone de maniesto
para ellos que la escritura
es un proceso recursivo,
planicado y dirigido a un
potencial lector ms all
del maestro. Comienzan
a darse cuenta de que el
escritor debe controlar los
momentos de ese proceso:
cundo dejar de planicar,
cundo escribir, cundo
revisar o modicar el plan,
cundo releer lo escrito.
Mientras se avanza en la
escritura colectiva, es el
docente quien regula el
avance del escrito y propone
a los alumnos releer para
seguir avanzando. De este
modo, se muestra que el
texto escrito condiciona
lo que sigue y el escritor se
tiene que convertir en lector
de su propio texto. Revisar
es leer para escribir mejor.
Aunque los nios ya escriban
de manera convencional,
es necesario presentar en el
aula situaciones de escritura
por dictado al docente.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
126
gust de cada cuento, los sentimientos que despertaron los personajes y
la historia y que se convertirn en los motivos de la recomendacin.

Tengan en cuenta algunas caractersticas de las recomendaciones ledas,
por ejemplo, que hacen referencia a algn aspecto destacable de la obra;
si hacen referencia a la historia cuentan algo pero omiten el desenlace
para despertar en el posible lector el inters por leerla; algunas aluden a
las ilustraciones cuando stas son muy destacadas o juegan un papel rele-
vante en la construccin del relato; incluyen frases que apelan al lector.
En todo momento intervenga para que los nios recuerden quines son
los destinatarios de sus recomendaciones.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS
LA BELLA DURMIENTE
Haba una vez unos cuentos que los
nios conocen antes de ir a la escuela, que
han ledo antes de aprender a leer y que re-
cordarn siempre, aunque no vuelvan a leer-
los y aun cuando no les guste leer.
Graciela Montes. "Los cuentos de Perrault"
La Bella Durmiente, dentro de los cuentos ma-
ravillosos, es uno de esos cuentos inolvidables.
Son conocidas decenas de versiones; la tradicin
occidental los ha traducido a mltiples lenguas y,
por esa razn, son conocidos en todo el mundo.
Los nios jams quedan indiferentes frente a este
tipo de relatos. Y son los clsicos quienes preparan
a los nios para apreciar nuevas versiones donde
se juegan transgresiones humorsticas o pardicas
hoy presentes en la literatura infantil, en el humor
grco, la publicidad o el cine.
El cuento tiene todos los componentes que se
reencontrarn en muchos otros ttulos: un hijo
profundamente deseado; hadas que otorgan a una
nia dones muy valorados; un olvido que se paga
muy caro; un hada, entre todas, que se parece ms
a una bruja; una maldicin; un conjuro que suavi-
za ya que no puede deshacer lo hecho las conse-
cuencias de esa maldicin; un bosque mgico que
protege el cumplimiento del hechizo; un prncipe,
un beso que cumple el destino inexorable. Como
siempre, un nal feliz.
127
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
128
MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Escuchar leer al maestro
Comience la lectura preguntando a los nios si recuerdan algunos cuentos
con princesas. Es probable que algunos mencionen a Blancanieves, Cenicienta
o, si ya leyeron La hija del molinero, podrn tambin evocarla.
Lea el ttulo del cuento y la breve resea si es que dispone del ejemplar de Edi-
ciones Bicentenario, haciendo especial referencia a las maneras de denomi-
nar a la protagonista de este cuento: Rosa Silvestre o La Bella Durmiente.
En cualquiera de las ediciones que tenga disponible, el seto de rosas o el bosque
encantado suele aparecer en la ilustracin de tapa o en la cartula si est usando
una antologa. Advierta que hay muchas rosas, cerca y alrededor de una joven que
est dormida. Abre as un interrogante a descubrir durante la lectura.
Comience a leer sin saltear ni sustituir palabras porque es importante po-
ner a los nios en contacto con los cuentos tal cual fueron escritos ya que
la lectura de literatura es una fuente privilegiada para ampliar los medios de
expresin. La comprensin que los nios tienen del sentido global del texto,
imprime sentido a las palabras desconocidas, aquellas que no requieren de
ninguna explicacin.
He ah que la joven hada se adelant para tomar la palabra.
Ms he aqu que cierto da, cuando la princesa cumpli quince aos...
Qu estis haciendo?
...y la cocinera segua con el ave en su regazo dispuesta a desplu-
marla...
La princesa se pinch el dedo con el huso y, en ese mismo momento,
cay sobre el lecho...
Participar del espacio de intercambio
Los nios se han inmerso en el mundo mgico del cuento creado a travs
de su voz. Permita el silencio posterior a la lectura para que surja un inter-
cambio genuino y espontneo. Luego, abra un espacio para reexionar acer-
ca de la historia y cmo est contada. En esta situacin, usted coordina para
que los nios tengan oportunidad de intercambiar el impacto personal ante
el cuento pero tambin para poder profundizar sobre las caractersticas de
los personajes y sus motivaciones que generan acciones a lo largo del relato.
Algunas de las interpretaciones propuestas por los nios promovern, sin
duda, la necesidad de remitirse nuevamente al texto para localizar cuestiones
puntuales que permitan justicar o refutar alguna de las opiniones. Entonces,
tome un rol activo en esta prctica de volver al texto.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
129

Intercambien sobre el propsito del rey en invitar a las hadas del reino y
las consecuencias de su decisin:
Por qu el rey decidi invitar a las hadas? Estn seguros? Dnde lo dice?
Esperen que lo busque y lo vuelvo a leer.
Por qu el hada vieja decidi conferir un malecio?
Qu sentimientos creen que invadieron a las hadas? A todas?
Qu sentimientos creen que invadieron a los presentes al escuchar el vati-
cinio del hada vieja hacia la princesita?

Reexionen sobre las caractersticas del personaje del hada vieja:
A qu tipo de personaje se parece este hada?
La actitud que adopt forma parte de lo que ustedes saben que son carac-
tersticas propias de las hadas?
A qu personaje de otros cuentos que lemos de los hermanos Grimm se
parece?

Profundicen sobre las actitudes del rey:
Qu sentimientos invadan al rey para llevarlo a ordenar que todas las
ruecas del reino fueran quemadas?
Si ya leyeron el cuento La hija del Molinero:
Comparen al pap de Rosa Silvestre con el rey que se casa con la hija del
molinero, qu intenciones tena cada uno?

Indaguen sobre distintos aspectos del relato:
En qu momento del cuento se puede comenzar a pensar que el vaticinio
tiene bastante probabilidad de ocurrir?
Quin sera esa viejecita que estaba hilando en una habitacin en lo alto
del castillo? Por qu piensan eso? El libro dice algo que les permita estar
seguros de lo que estn diciendo?
Por qu la Bella Durmiente se habr sentido tan atrada por la rueca?
Por qu piensan que se habr dormido todo el pueblo? Lo dice en algn lado?
Por qu habrn crecido tanto los rosales silvestres?
Cul habr sido la causa por la cual muchos prncipes no pudieron sobre-
pasar el seto de rosales y recin lo logra este ltimo prncipe aventurero?
En el mismo sentido, ayude a que los nios logren establecer lazos con otros
cuentos conocidos: qu aspectos comparten, en cules dieren. Particular-
mente, sera interesante comparar el personaje del hada vieja con el personaje
de la reina en Blancanieves; el despertar de las princesas a partir del beso de un
prncipe que rompe los hechizos en ambos cuentos; los sentimientos de ambos
prncipes hacia las princesas... Tambin resultara enriquecedor advertir las di-
ferencias existentes en el entorno familiar de cada una de las princesas.
No desaproveche la ocasin, luego del intercambio o durante el desarrollo del
mismo, para poner en evidencia diferencias lxicas y variedades lingsticas:
Qu estis haciendo? Alguna vez han escuchado que alguien habla-
ra as?, quines?, dnde?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
130
Qu contraste plantean las ilustraciones de
estas pginas con las de estas otras?
Qu sensaciones
les transmite esta
ilustracin?
Observen detenidamente la cara de la
reina... Qu impacto les produce?
...y la cocinera segua con el ave en su regazo dispuesta a desplumarla...
Cmo le dicen en casa al regazo? Cuando una mujer tiene a un nio en
su regazo, cmo acostumbran a decirlo en sus casas?
Profundice en el sentido de las siguientes frases:
En un lugar remoto, hace mucho tiempo atrs...
Y tal como lo vaticinara la rana...
las hadas son muy susceptibles...
Y por mucho que el buen viejo intent disuadirlo, el prncipe no quiso
escuchar sus palabras
Las ilustraciones
Durante los comentarios, tambin es importante dirigir la atencin de los
pequeos lectores hacia las ilustraciones del cuento ya que son espacios del
relato que aportan informacin sobre los distintos personajes y sus caracte-
rsticas. Proponga la comparacin entre lo que dice el texto y lo que muestra
la imagen. En esta confrontacin, muchas veces, se profundizan las interpre-
taciones.
A modo de ejemplo, planteamos intervenciones sobre la edicin Bicente-
nario pero se podrn proponer estas comparaciones con cualquier ejemplar
con el que usted cuente en su escuela.
Volvamos a mirar la tapa Si ustedes fueran los ilustradores de este cuen-
to, qu escena elegiran para la tapa?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
131
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
La vuelta al texto, si logra conseguir un ejemplar del mismo para cada
uno o cada dos o tres nios, les permite hojear y manipular por s mismos
as como localizar aquellos fragmentos que se buscan. Si los alumnos lo han
escuchado leer ms de una vez el cuento, si han tenido oportunidades de
volver a l, es factible invitarlos a localizar escenas, dilogos y maneras de
decir en sus propios ejemplares de modo tal que avancen en la lectura por
s mismos.
En este cuento, por ejemplo, se podra sugerir la lectura de la escena en
que todo el palacio se va quedando dormido.
Sin duda, tendr que animar esta situacin para evitar los escollos que
presenta el texto a los aprendices. Se trata de que los nios comprendan que
ya saben lo que ah dice y se animen a una lectura ms centrada en el senti-
do (que conocen muy bien) que en desentraar los sonidos de las letras y en
los obstculos que stas todava les presentan.
16
El rey y la reina, que acababan de llegar, y estaban
en el vestbulo de palacio, se quedaron dormidos all mismo
y, con ellos, toda la corte. Se durmieron los caballos
en el establo, los perros en el patio, las palomas
en el palomar, las moscas en las paredes. La llama
del fuego del hogar qued inmvil y dormida;
y en la cocina los manjares quedaron a medio asar.
17
El cocinero, que en aquel momento levantaba el brazo para
pegarle al ayudante, que le haba hecho una jugarreta,
se qued dormido con el brazo en alto. La cocinera
se durmi despellejando una gallina. Hasta el viento
se detuvo y ya no se movi ni una hojita en los rboles
que haba en los jardines del castillo.
20
Tras largos y largos aos, un prncipe de otro reino lleg
al pas. Era el hijo de un rey y estaba en busca de aventuras.
Entonces, oy relatar a un anciano la leyenda del castillo
oculto en el seto de rosas silvestres y la historia de la doncella
ms hermosa del mundo llamada Rosa Silvestre que dorma
desde haca cien aos en sus habitaciones, junto con el rey,
la reina y los cortesanos.
El joven supo, adems, por el relato del anciano, que muchos
prncipes haban pretendido atravesar la muralla de rosas,
pero que haban perecido de cruel muerte, atrapados entre
las espinas.
Entonces el joven prncipe anunci:
Yo no temo a las espinas. Quiero ver a la bella durmiente.
Y por mucho que el buen viejo intent disuadirlo, el prncipe
no quiso escuchar sus palabras.
21
4
Y tal como lo vaticinara la rana, antes de un ao la reina
tuvo una nia tan pero tan hermosa, que el rey no poda
contener su alegra y quiso celebrar el nacimiento con una
gran esta. Invit a los reyes de otros pases, a los amigos,
nobles y conocidos, y tambin a las hadas del reino. Quera
disponerlas favorablemente para el porvenir de la nia.
Las hadas de aquel reino eran trece, pero como el rey solo
posea doce platos de oro y quera ponerles a todas cubiertos
iguales pues las hadas son muy susceptibles, invit
al banquete solo a doce.
5 22
Pero haban transcurrido los cien aos justos
jados por el hada duodcima y llegado el da
en que Rosa Silvestre deba despertar. Cuando
el hijo del rey se aproxim a la muralla de rosales
silvestres, encontr que estaba totalmente
orecida y cubierta de grandes rosas fragantes.
Las ores y las ramas lo dejaban pasar
sin causarle ningn dao, y volvan a cerrarse
detrs de l como un vallado.
23
En el patio del palacio y en las cuadras vio
a los caballos y a los perros todava dormidos;
en el tejado dorman las palomas con la cabeza
bajo el ala, y cuando entr en el palacio,
las moscas en las paredes dorman tambin;
lo mismo que el Rey y la Reina, cerca del trono junto
con su Corte. En la cocina, el cocinero segua
con la mano levantada como para pegarle
a su ayudante y la cocinera segua con el ave
en su regazo dispuesta a desplumarla.
La llegada del prncipe al palacio...
Y tambin, cuando el palacio comienza a
despertar
Las razones por las que no se invita al hada vieja...
El consejo del campesino al prncipe para que
no se aventure en el bosque de espinas
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
132
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Las propuestas de lectura directa son, en este caso, similares a las localizacio-
nes que se plantean para seguir la lectura del maestro con el texto a la vista. Tal
vez, las primeras necesitan ser ms acotadas, ms fciles de ubicar en el texto
completo.
28
En poco tiempo, con mucho esplendor
y pompa se celebr la boda del Prncipe
con Rosa Silvestre. La esta fue magnca,
y el rey y la reina, el prncipe y la princesa
vivieron felices hasta el n de sus das.
Mas he aqu que cierto da, cuando la princesita cumpli
los quince aos, el rey y la reina se hallaban ausentes
del palacio. Entonces, la joven se qued sola y quiso conocer todos los rincones del castillo. Entr y sali de todas
las habitaciones que se le antojaban, hasta que lleg
a una torre. Subi por una estrecha escalera escondida
y lleg a una puertecita que nunca haba visto. En la cerradura estaba puesta una llave enmohecida. La princesa la hizo girar y la puerta se abri.
En la pequea habitacin, una viejecita, con un huso
en la mano, hilaba laboriosamente lino blanco como la nieve.
Buenos das, buena mujer salud la princesa .
Qu estis haciendo?
Estoy hilando contest la vieja moviendo
la cabeza al comps de la rueca.
Qu es esa cosa tan bonita, cuyas
ruedas giran tan alegremente?
pregunt la princesa, y
tomando la rueca quiso
hilar tambin.
13
12

to
h
6
7
La esta fue verdaderamente esplndida y, al nal del
banquete, las hadas ofrecieron sus dones a la recin nacida.
La primera le dio la virtud; la segunda, la belleza; la tercera,
la riqueza; y, as sucesivamente, le otorgaron todo aquello
que en el mundo pueda desearse.
Estaba por anunciar su ofrenda la nmero doce cuando
un silencio de muerte invadi el saln del palacio. Las puertas
se abrieron de par en par y dejaron pasar a la vieja hada que
no haba sido invitada. Quera vengarse por el desaire
sufrido y, sin saludar ni mirar a nadie, extendi
la huesuda mano de largas uas y exclam con voz ronca:
La princesa se pinchar con el huso de una rueca al cumplir
los quince aos y caer muerta.
Sin decir una palabra ms, dio media vuelta y dej el saln.
El inicio del cuento y su culminacin
La entrada del hada vieja a la esta del
bautismo y la maldicin a la princesita
La llegada a la sala desconocida el da en que
cumple 15 aos
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
133
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Escribir por s mismos
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin tenien-
do en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de trabajo en el
aula, los tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar propuestas
diferentes para ofrecer a diferentes grupos de nios.

Completar la cha personal de lecturas.

Copiar los datos del cuento en la lista cuentos ledos en el ache del
proyecto.

Reparar en el inicio y nal de este cuento y escribir un listado de inicios y nales de
otros cuentos tradicionales. Posteriormente comparar las escrituras entre compa-
eros.

Escribir cmo son los personajes que aparecen en este cuento. Volver a los
libros para recabar datos y tomar del relato formas de caracterizarlos. Por
ejemplo:
La princesita creci tan hermosa, modesta, amable e inteligente. Nadie
poda verla sin amarla.
Escribir por parejas
En la situacin de dictado entre nios, ambos aprenden, tanto el que dic-
ta como el que realiza efectivamente la escritura. Es una situacin privilegiada
para que los alumnos acuerden lo que van a escribir y para que revisen el
texto a medida que se produce y una vez nalizado. Durante el proceso de
escritura, los nios deciden qu escribir y cmo escribirlo. Se centran en la
composicin del texto; es decir, discuten y toman decisiones sobre qu debe
escribirse y cmo organizarlo en lenguaje escrito. Del mismo modo, acuerdan
sobre la realizacin efectiva de la escritura: qu letras poner, cuntas utilizar,
dnde colocar marcas de puntuacin. El dictante aprende, adems, a ejercer
cierto control sobre aquello que dicta y sobre el proceso de dictado: adecua-
cin de la voz, pausas, ritmo y rapidez segn las posibilidades de quien trans-
cribe, repetir partes en caso de que sea necesario, distinguir progresivamente
lo que se dice o comenta de lo que se dicta para ser escrito. En denitiva, la
situacin permite a los nios asumir diversas responsabilidades como escri-
tores que promueven sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y el sistema
de escritura.

La leyenda de la Bella Durmiente que se extendi por la comarca tal como
el prncipe la oy contar por el anciano.
Si usted quiere saber
ms sobre esta situacin
didctica, puede consultar:
Teberosky. A.: Aprendiendo
a escribir (1992).
ICE-HORSORI.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
134
Campana - Buenos Aires
Aunque los nios no tengan demasiada experiencia en la escritura de tex-
tos extensos, lo ms importante es que conversen sobre el tema, acuerden las
ideas que les parecen ms importantes e intenten colaborar en la redaccin
alternndose para dictar y escribir.
Dictado al maestro
Retome los aportes de las distintas parejas en una puesta en comn y pro-
duzca una versin nica intentando que todos los nios sientan el texto nal
como propio. Funcione como un escribiente al servicio de los nios. No
se proponga escribir todo el cuento el mismo da. Retomar lo escrito para se-
guir avanzando ayuda a instalar muchas prcticas de escritura que los nios
necesitan aprender: leer todo desde el principio, preguntarse si se entiende
o si est dicho de una linda manera, darse permiso para discutir y cambiar
cosas ya escritas.
Es difcil para los nios considerar al lector durante el momento de la pro-
duccin del texto: ellos saben toda la historia y suponen que los lectores po-
tenciales del escrito tambin poseen ese conocimiento, dan por obvio mu-
chos aspectos y no los desarrollan sucientemente. Retomar el texto unos das
despus provoca una distancia entre el producto y el productor que ayuda a
percibir cuestiones pasadas por alto en el primer momento. No se sorprenda
si, adems, empiezan a encontrar y a intentar solucionar aspectos del lenguaje
escrito que no aparecen como problemas de la comunicacin oral: reitera-
ciones innecesarias, formas coloquiales inadecuadas, modos ortogrcos de
sealar el paso de la voz del narrador a la voz de los personajes, etctera.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS
LA HIJA DEL MOLINERO
... Cuando naci el primognito, el duen-
de regres a reclamar su pago. Le dijo a la
joven reina: Ahora me entregars lo pro-
metido. La muchacha le rog que le permi-
tiera conservar a su hijo, y l accedi con una
condicin: que ella adivinase su nombre.
Y le dio tres noches para averiguarlo. La
primera noche no logr descubrir su nom-
bre. La segunda, a pesar de recitar una gran
lista de nombres, tampoco pudo revelarlo.
La noche nal, desesperada, la reina sali a
lo ms profundo del bosque y oy al duende
brincar sobre el fuego y cantar:
Si hoy salto, maana danzar pues
de palacio al nio me traer. Acudo ante
la reina y lo reclamo, ella ignora que
RUMPELSTILTZKIN me llamo.
En esta historia, se entrelazan sentimientos tales
como la avaricia, la codicia, el egosmo, la impru-
dencia pero donde nalmente el amor de una ma-
dre a su hijo prevalece por encima de todo. Como
en otros relatos de la mitologa germana, aparece
el duende, que interviene en situaciones complejas
o de difcil discernimiento. Presenta tambin temas
recurrentes en los relatos maravillosos: las tareas
imposibles, el hijo deseado, un personaje que pue-
de conceder felicidad a cambio de algo muy valioso
pero lejano, una promesa olvidada, un bosque m-
gico, un nombre secreto.
La propuesta de trabajo tiene como propsito
enfrentar nuevamente a los nios con una historia
que retoma los temas recurrentes de los cuentos
de hadas que caracterizan al gnero: una historia
cticia, la presencia de personajes folclricos y per-
sonajes arquetpicos, el desafo ante las tareas im-
posibles, la condicin pesarosa, el intercambio del
hijo, un nal prspero y feliz
135
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
136
MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Escuchar leer al maestro
Los datos que pueda aportar antes de comenzar a leer ayudan a
introducir a los nios en el mundo de ccin creado por los auto-
res porque otorgan sentido a la lectura y favorecen la anticipacin.
Comparta con ellos datos sobre los autores, el modo en que Jakob
y Wilhelm recopilaron los cuentos de tradicin oral especialmente
alemana, cmo los ayud una anciana mujer de quien obtuvieron
gran parte de las historias, cmo los relatos fueron adornndose
para su publicacin, sobre qu otras historias muy conocidas tam-
bin escribieron.
Si an dispone de la edicin del Proyecto Bicentenario, puede
leer la breve resea que aparece en contratapa.
En casi todas las versiones disponibles, los personajes que apa-
recen en esta obra son interesantes: un padre fanfarrn y mentiro-
so, un rey que slo desea ser ms rico, una joven que promete lo
que no puede cumplir, un duende que puede conceder deseos ex-
traordinarios pero exige a cambio la vida de un inocente... Se abre,
de ese modo, un interrogante que se aclarar durante la lectura.
Cuando se haya creado el clima propicio para la lectura, intente
que no se produzcan interrupciones para que los alumnos logren aprehender
el sentido global del texto, encontrar el hilo motivador de los encuentros y los
desencuentros, de lo que sucede en la historia, de lo fantstico.
Participar del espacio de intercambio
Los nios se han inmerso en el mundo mgico del cuento. Participar del
mundo narrado nos incluye en la comunidad de lectores. El silencio posterior
a la lectura permitir iniciar un intercambio genuino y espontneo.
Luego, abra un espacio para reexionar acerca de la historia y cmo est
contada. En esta situacin, los nios tendrn oportunidad de intercambiar el
impacto personal ante el cuento pero tambin podrn profundizar sobre las
caractersticas de los personajes y sus motivaciones.
Algunas de las interpretaciones propuestas por los nios, sin duda, sus-
citarn volver al texto para localizar aspectos puntuales que permitan justi-
carlas o refutarlas. Entonces, tome un rol activo en esta prctica de volver
al texto.
intr
res
Co
y W
ale
gr
pa
bi
le
r
s
q
t
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
137
Intercambio entre lectores
Retom lo que es un cuento tradicional porque con Virginia, la bibliotecaria, estn leyendo cuentos tradicio-
nales. Le la resea. Cuando dije Rumpelstiltzkin me preguntaron quin es. Y les dije: quieren saber? S, leelo,
dijeron. Alexis dijo: pon el cartel en la puerta. Le. Un silencio! No me pidieron ni que les mostrara los dibu-
jos! Les atrap el duende, la privacin de la libertad de la princesa. Cuando termin, empezaron a aplaudir. En el
intercambio dijeron: Qu malo que es el padre de la molinera! Alexis dijo: No se regalan los hijos.
Uno o dos das despus retom, lo saqu de la caja y dijeron: Lo volvemos a leer? S, pero de una forma
diferente. Saqu los libros, los repart. Les propuse seguir la lectura. Fue un poco difcil por la minscula en im-
prenta.
Al hablar de la reina decan: los hijos no se regalan y un nio dijo: pero la reina no lo regal. Y me
dijo: "Anotalo". Valentino dijo: la reina, al ir al bosque, arriesg su vida. Tambin cuando hablaron del oro,
Valentino dijo que hay una pelcula, los dedos de oro Tambin Yanel coment que la mam se lo ley antes de
ir a dormir.
Al otro da, yo lea y ellos hacan que lean pero miraban los dibujos. Les pregunt por qu les pareca que
est escrita con otra letra (negrita) y le:

Pero a cada nombre que pronunciaba, el hombrecillo replicaba:
- No, no es ese mi nombre.

Pero el duende siempre replicaba lo mismo:
- No, no es ese mi nombre.

Y un nene dijo: Porque es como Laura Devetach: repite.
Lo le cuatro veces, cuando llegbamos a esa parte yo deca: siempre replicaba y ellos lean: No, no es
ese mi nombre.
Alexis pregunt: dnde est la cancin. Vamos a buscarla, dije. "Es al nal", dijeron, "porque la reina lo dice
al nal". Vamos a buscarla, dije. Lo encontr por el dibujo y busc por el nombre del duende.
Silvia, Escuela 13, Ensenada.

Intercambien sobre las caractersticas del molinero:
Por qu dice que era fanfarrn y mentiroso? Qu hizo o qu dijo para
calicarlo as? Estn seguros? Dnde lo dice? Esperen que lo busque y se los
vuelvo a leer.
Pero en el camino se encontr con el rey y, queriendo darse importancia,
le dijo...
Es necesario dar un lugar al anlisis de aquellas cuestiones que permiten
descubrir caractersticas de la forma de ser del molinero, un personaje que
aparece en la historia y desaparece sbitamente pero cuya accin cambiar el
devenir de la vida de su hija provocndole reiterados momentos de infelicidad.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
138

Reexionen sobre la protagonista del relato:
Qu hace la hija del molinero cuando su pap la lleva al palacio? Y frente
al pedido del rey? Y ante cada visita del duende? Esperen, vuelvo a leer.
Pero escuchen este prrafo otra vez:
La noche anterior al tercer da, la reina se encamin sola hacia lo ms
profundo del bosque. Al llegar a la colina, donde los zorros y las liebres se
dan las buenas noches, vio el resplandor del fuego.
Los nios pueden, con su ayuda, analizar la pasividad de este personaje
frente a la exigencia de su padre, del rey y del hombrecillo. Sin embargo, es
relevante el cambio de actitud de la muchacha frente al peligro de muerte de
su hijo.
Por qu la reina, sabiendo el nombre del duende, no se lo dice de primera
vez? Qu opinan ustedes de eso? Se los vuelvo a leer para que lo piensen
con cuidado:
Podis imaginar la alegra de la reina al or el nombre del duende.
Al tercer da, cuando ste se present ante ella, le pregunt:
-Muy bien, majestad, cmo me llamo?
-Os llamis Conrado? dijo con tono de satisfaccin la reina.
-No -respondi el duende.
-Y Enrique? -se burl su majestad.
-No!

Profundicen sobre las actitudes del rey:
-Esa s es una valiosa habilidad le dijo el rey. Un arte que yo aprecio.
Si tu hija es tan lista como dices, trela a palacio maana mismo.
Quiero comprobar si lo que dices es cierto.
El rey deseaba corroborar la especial habilidad de la muchacha o tena
otras intenciones? Las verdaderas intenciones del rey se van explicitando a lo
largo del relato: la amenaza de muerte a la muchacha si no lograba convertir
la paja en oro, su creciente avaricia.
Al ver tanto oro se qued asombrado y muy complacido, aunque
aquello slo sirviera para que deseara ms.
...Al ver el oro, el rey sinti un regocijo ms all de
toda mesura y contencin, mas su avaricia segua sin
verse satisfecha...
Una vez dicho esto, cerr la puerta con llave, ... se
qued asombrado y muy complacido, aunque aquello
slo sirviera para que deseara ms

ve
co
q
to
ve
qu
sl
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
139

Caractericen al hombrecillo.
Es interesante descubrir especialmente, el modo en que la crueldad del
hombrecillo va acrecentndose a lo largo del relato. En un principio, el collar
y la sortija pueden considerarse un buen pago por los favores realizados a la
hija del molinero en peligro de muerte. Pero los deseos van a tener un precio
muy alto con el paso del tiempo.
Por qu no acepta toda la riqueza ofrecida por la reina a cambio de la
vida del nio? Por qu habr decidido elegir como desafo el adivinar su
nombre?
Su propia crueldad provoca, nalmente, el merecido castigo:
Al escuchar el nombre, el duende grit de rabia. En su furia dio una
patada tan fuerte en el suelo que hundi la pierna derecha hasta la cin-
tura. Trat de salir tirando de la pierna izquierda, pero lo hizo con tanta
fuerza que se parti en dos.

Indaguen sobre distintos aspectos del relato. Vuelvan al texto, por
ejemplo, para analizar la cancin que canta el duende:
-Si hoy salto, maana danzar
pues de palacio al nio me traer.
Acudo ante la reina y lo reclamo,
ella ignora que RUMPELSTILTZKIN me llamo.

Comparen el nal del relato con los nales de otras historias maravillosas
conocidas:
Y as, la hija del molinero vivi feliz para siempre y nunca ms volvi a
ver al enano saltarn.
Ayude a los nios a establecer lazos con otros relatos conocidos: en qu
se parecen, en qu son muy diferentes. El encuentro del molinero con el rey,
en la travesa hacia el pueblo, desencadena la historia por el delirio de gran-
deza del molinero. En Caperucita Roja tambin un encuentro casual en el
bosque, tras un paseo de la nia, desencadena los hechos del relato.
La ingenuidad de la hija del molinero puede ser comparada con la ingenuidad
de Caperucita, de Blancanieves, de los siete cabritos; una cualidad muy presente
en los cuentos tradicionales. Del mismo modo se pueden abordar otras particu-
laridades de los personajes: la maldad, la traicin, la sensacin de poder abso-
luto, la bondad, la especulacin, la avaricia, los poderes mgicos, etctera. Las
caractersticas del contexto presentes no slo a travs de las palabras sino tam-
bin de la ilustracin: los espacios, lugares, personajes, objetos propios de otros
tiempos, de otros siglos: castillos, bosques, reyes, princesas, la rueca, etc.
Tambin pueden reparar en la aparicin de ciertos nmeros que se rei-
teran en las historias tradicionales: son tres las noches del encierro, tres los
pedidos que hace el hombrecillo, tres das los que le concede a la reina para
averiguar su nombre, las listas de nombres que presenta la reina se organizan
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
140
en tros en el relato. As, en muchas versiones, son tres los bailes a los que
acude Cenicienta; los vestidos maravillosos que Piel de Asno pide a su padre;
las casas de los cerditos que intenta derribar el lobo; los deseos que otorga el
pez mgico al viejo pescador. En otros cuentos tradicionales, nmeros como
el siete o el cinco reaparecen con frecuencia.
Las ilustraciones
Como se ha dicho, las ilustraciones tambin aportan a la hora de caracte-
rizar personajes y escenarios. Si todos cuentan con el libro para poder seguir
su lectura, intente que se detengan en ellas y traten de lexicalizar las sensacio-
nes que les provocan. Si en el aula hay un nico ejemplar, permita que circule
entre los nios apenas comience a cerrar el espacio de intercambio.
A modo de ejemplo, planteamos intervenciones sobre la edicin Bicentenario
pero se podrn proponer estas comparaciones con cualquier ejemplar con el que
usted cuente en su escuela.
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
La vuelta al texto, si logra conseguir un ejemplar del cuento para cada
uno o cada dos o tres nios, permite plantear situaciones de localizacin
puntual de ciertos fragmentos. Si los chicos han escuchado leer ms de una
vez el cuento, si han tenido oportunidades de volver a l, es factible invitarlos
a localizar escenas, dilogos y maneras de decir en sus propios ejemplares
de modo tal que avancen en la lectura por s mismos.
Qu sensaciones les transmite esta
ilustracin?
Observen detenidamente la cara
de la reina... Qu impacto les
produce?
Por qu piensan que el ilustrador
dibuj esta escena en la tapa?,
qu escena elegiran ustedes para
la tapa de este cuento?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
141
En este cuento, por ejemplo, se podra sugerir la lectura de la
escena en que el hombrecillo aparece por primera vez y, especial-
mente, su dilogo con la muchacha.
Sin duda, tendr que animar esta situacin para evitar los escollos que
presenta el texto a los aprendices. Se trata de que los nios comprendan que
ya saben lo que ah dice y se animen a una lectura ms centrada en el senti-
do (que conocen muy bien) que en desentraar los sonidos de las letras y en
los obstculos que stas todava les presentan.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Las propuestas de lectura directa son similares a las localizaciones que se
plantean para seguir la lectura del maestro con el texto a la vista. Tal vez, ms
acotadas, ms fciles de ubicar en el texto completo.
La reaccin del rey frente
a los carreteles de oro, despus
de la primera noche...
La segunda aparicin
del duende...
Lo que el rey piensa
de la muchacha
cuando decide
convertirla en su
esposa
La llegada del hombrecillo para reclamar
al primognito...
La forma en que el texto advierte sobre las profundidades
del bosque en el que se interna la desesperada reina...
La cancin alrededor de la fogata...
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
142
El inicio del cuento y su nal
El pedido del hombrecillo la primera noche y la respuesta de la muchacha...
Si yo lo hago por ti, qu me daras? pregunt el duende.
Mi collar replic la chica.
El pedido del hombrecillo la segunda noche y la respuesta de la muchacha...
Qu me dars si convierto en oro esta paja?
El anillo que llevo en el dedo respondi la muchacha.
El pedido del hombrecillo la tercera noche...
Proponga una lectura a dos voces: usted toma el peso de la narracin
y la voz de la reina cuando, durante los dos primeros das, lee los nombres
posibles y los nios leen la respuesta, reiterada, del duende...
Escribir en torno a lo ledo
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin y todas
aquellas que considere pertinentes, teniendo en cuenta las caractersticas de su
grupo, la dinmica de trabajo en el aula, los tiempos disponibles, etctera.
Podra decidir que los nios escriban en parejas, por s mismos o por dic-
tado al maestro. Tambin puede pensar propuestas diferentes para ofrecer a
diferentes grupos de nios.

Completar la cha personal de lecturas.

Escribir las caracterizaciones de los personajes.

Reescribir algn fragmento del cuento que ms les haya impactado.

Escribir los nombres que propone la reina en el juego de adivinanzas.

Escribir la cancin que corea el hombrecillo.

Teniendo en cuenta el relato, escribir una nueva visita del enano al castillo
para cumplir el deseo de la joven a cambio de algo que ella pueda ofrecerle.

Escribir una recomendacin colectiva del cuento por dictado a la maestra
para la cartelera de la escuela.
y
p
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
LECTURA DE NOVELA
LAS AVENTURAS DE PINOCHO
La lectura de una novela es un comporta-
miento de lector habitual y eso compromete
a la escuela a incluirla como una ms de las
prcticas del lenguaje presentes en la vida
del aula. Sin embargo, muchas de sus pe-
culiaridades asustan a un lector inexperto:
la extensin, la ausencia de imgenes que
acompaan el relato completo, la necesidad
de sostener la continuidad del hilo argumen-
tal, una trama ms compleja, con aparicio-
nes y desapariciones de algunos personajes.
Son las mismas caractersticas que, a veces,
asustan tambin a los maestros.
Cuando los nios tienen oportunidad de acce-
der a la lectura de una novela a travs de la media-
cin del maestro, dan un salto hacia adelante en
su formacin como lectores: hay ms para comen-
tar, tiene sentido recuperar lo que se ley en la l-
tima sesin porque hay que continuar leyendo, la
caracterizacin de los personajes se va delineando
y completando a medida que la trama avanza...
Pinocho es un clsico de la literatura y los ni-
os, seguramente, conocen al personaje y la tem-
tica central de la historia por las referencias que el
mundo de los adultos, casi inevitablemente, hacen
de este clsico, el mueco mentiroso al que le cre-
ce la nariz.
Guiseppe Magni (1895)
143
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
144
Este proyecto plantea inaugurar la prctica de lectura de novela en Se-
gundo grado cuando los nios ya han ledo muchos cuentos, clsicos y con-
temporneos, annimos y de autor, inclusive cuando ya pueden reconocer
marcas de estilo de autor, personajes prototpicos, seales de temporalidad.
Productos posibles

Producir una (o varias) nuevas aventuras de Pinocho para ser intercalada en la
novela original.
Una vez elaboradas, las nuevas aventuras podrn ser compartidas con
alumnos de otros aos, con alumnos de otras escuelas o con las familias de
los autores. Para ello, ser necesario resear brevemente la novela para que
los lectores que no la conocen o no la recuerdan puedan comprender la per-
tinencia del captulo que se introduce.

Elaborar una sntesis biogrca del autor a partir de leer y apuntar datos
biogrcos.
Duracin aproximada
Segundo perodo del ciclo escolar.
Propsitos didcticos

Adecuar la modalidad de lectura al tipo de texto: seguir la lectura de un
texto narrativo extenso a lo largo de varias sesiones. Escuchar leer durante
un perodo prolongado, interrumpir la lectura y retomarla uno o varios
das despus, localizar el lugar en que se interrumpi, releer algunos de
los prrafos anteriores para recordar los ltimos acontecimientos. Volver
atrs para recuperar aspectos relevantes del relato, datos que pasaron
desapercibidos o que fueron olvidados.

Comentar con otros lo que se est leyendo. Confrontar opiniones e inter-
pretaciones.

Recomendar a otros una novela.

Establecer relaciones entre el mundo ccional y el real conociendo datos de
la publicacin del libro, de la vida del autor y de algunos temas relacionados
con el mundo narrado.

Recurrir a la escritura personal para anotar aspectos que puedan resultar
interesantes para seguir la novela: la evolucin y aparicin de los persona-
jes, los cambios en la historia.

Tomar decisiones relacionadas con la planicacin colectiva del texto a
escribir (la nueva aventura del personaje): acerca de la historia a contar y
de cmo contarla.

Aceptar y proponer modicaciones del plan inicial a medida que se avanza
en el texto.

Probar recursos y evaluarlos a medida que se escribe. Imitar recursos usa-
dos por los escritores. Adecuar el texto que se escribe a las convenciones
del gnero.

Revisar conjuntamente, con ayuda del docente, el texto producido: cohe-
La versin elegida para este
proyecto es la adaptada
por Laura Devetach y
Gustavo Roldn e ilustrada
por Gustavo Roldn (h)
para la Coleccin Libros
de Boris. Colihue, Buenos
Aires. Sugerimos la lectura
de esta novela y versin ya
que se trata de una obra
que el Proyecto Escuelas del
Bicentenario aport a las
bibliotecas de aula. Se tuvo
en cuenta para su eleccin
el carcter de clsico de
la literatura universal y la
familiaridad que supone
para nios y maestros.
Adems, esta versin repone
cuidadosamente la versin
original de Collodi y da
lugar a interactuar con ella
si se dispusiese del texto.
Aqu es slo un ejemplo;
usted podra elegir cualquier
otra novela que tenga
disponible teniendo como
nico requisito su calidad
literaria: Peter Pan; Dailan
Kifki; El libro de la selva;
etctera. Esperamos que los
ejemplos y las intervenciones
especcas aqu expuestas le
permitan encontrar aquellas
ms pertinentes para la
novela que lea con sus
alumnos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
145
rencia de la historia, formas de contar apropiadas a la novela, recursos
para cohesionar el texto (sustituciones y puntuacin).

Tener en cuenta los conocimientos y los intereses de otros lectores en el
momento de editar y presentar el texto escrito.
MOMENTOS DE LECTURA DEL MAESTRO
Para sumergirse en la obra
La eleccin que ha hecho de una novela para su grupo de alumnos merece
que se tome unos minutos para su presentacin: cunteles los motivos por los
que considera que les va a gustar mucho, lea el ttulo, los nombres de los auto-
res y del ilustrador. En el caso de Las aventuras de Pinocho se puede explicitar su
carcter de clsico de la literatura, su popularidad universal, las caractersticas
del personaje y de sus aventuras. Permita que los nios le cuenten lo que saben
de l, entusiasme a los futuros lectores a travs de estos comentarios.
En este momento, si la versin elegida es la de Roldn y Devetach, es im-
portante que les explique que se trata de reconocidos autores argentinos con-
temporneos y lo que supone la idea de versin. Es probable que los nios
recuerden a Laura Devetach, sus cuentos y poemas, si han transitado la se-
cuencia Seguir a un autor eligiendo su obra. Tambin puede remitir a los
cuentos clsicos si sabe que los nios han atravesado instancias de lectura de
varias versiones de un mismo cuento.
Introduzca a los alumnos en las particularidades que implica esta prctica de
lectura: la exploracin del libro les habr permitido descubrir la extensin que
tiene y seguramente, la estructuracin en captulos. Comente que se trata de leer
algunas veces en la semana captulos de la novela y denan la agenda de lectura.
Es una excelente oportunidad para dar lugar a una situacin de escritura colecti-
va para la produccin de la agenda de lecturas en un portador que puede estar
Si los nios han atravesado
el proyecto de Reescritura de
Caperucita Roja en primer
grado, seguramente habrn
ledo dos versiones de ese
cuento.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
146
a la vista y al alcance de todos. Durante la confeccin de la misma, exploren el
ndice del ejemplar y lea los ttulos y acpites de los captulos para todos. Puede
fotocopiar el ndice para un panel o para cada nio, para que todos puedan leer-
lo por s mismos. Particularmente, este ndice brinda muchos datos que permiten
anticipar lo que va a suceder en la historia.
Proponga a sus alumnos inaugurar un apartado en el cuaderno de clase,
podran ser las ltimas quince hojas, con el n de que todo lo relativo a la
obra se conserve junto y seguido, y no mezclado con otros trabajos del rea
u otras disciplinas.
Consignar los datos de la obra en la portada ser una buena situacin
de copia con sentido. Adems, podr incorporarse la agenda de lectura ela-
borada grupalmente a la que se volver despus de las sesiones de lectura con
el propsito de agendar los captulos que se van leyendo.
Para introducir a los nios en el mundo de ccin, antes de comenzar a leer,
aporte datos ya que stos otorgan sentido a la lectura y favorecen la anticipa-
cin. Lea a los alumnos alguna informacin sobre el autor: cundo y dnde
vivi, qu otras obras produjo, etctera.
Lectura de los dos primeros captulos de la novela
Una vez que se ha creado el clima propicio para la lectura, comience a
leer. Como conoce la obra con anticipacin intente atrapar la atencin de
los lectores creando expectativas acerca de la historia o de los personajes a
medida que avanza en la lectura.
Puede hacer un alto entre la lectura del primero y el segundo captulo y
propiciar un espacio de intercambio que favorezca la creacin de expectati-
vas acerca de la historia, intentando transmitir la necesidad de mantener el
hilo narrativo. Analice, por ejemplo, las caractersticas del prrafo nal, que
deja al lector con muchas incertidumbres.
Contine, luego, con la lectura del segundo captulo y profundice durante el
intercambio.

Analicen el valor literario de expresiones tales como:
... por su nariz tan morada como una cereza madura, el maestro Cereza
se qued como de piedra, cay como fulminado, la cara desencajada...
... o de recursos ms vinculados con la estructura sintctica del relato
que favorecen la creacin de un clima expectante como el planteado en el
prrafo...
Asustado... y nada!
... tan signicativos en la trama narrativa.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
147

El uso de algunas expresiones cargadas de irona en el discurso directo de los
personajes:
Estoy ensendole a sumar a las hormigas, Qu lo trae por aqu
compadre Geppetto?
Las piernas...

Los momentos en que Geppetto pide un favor al maestro en dos oportu-
nidades y, en ambos casos, en lugar de resolverse la escena concluye en
discusiones violentas y posteriores juramentos de amistad eterna.

El enlace cohesivo del primer prrafo del segundo captulo para mantener
la secuencia narrativa de la historia.
Una particularidad de la novela es, precisamente, la continuidad entre cap-
tulo y captulo. El segundo captulo de Pinocho, por ejemplo, comienza di-
ciendo:
En ese momento llamaron a la puerta.
A qu momento se reere?, qu estaba pasando cuando llamaron a la
puerta?, dnde se puede hallar ese dato? La relectura del ltimo prrafo del
primer captulo aporta la respuesta precisa:
El pobre maestro Cereza cay como fulminado. Cuando pudo abrir los
ojos se encontr sentado en el suelo. Tena la cara desencajada, y hasta
su nariz, siempre tan morada, ahora estaba azul por el susto.
La historia contina en el taller del carpintero, en el preciso momento en
que comienza a recuperarse de la sorpresa que le provoc escuchar la voz que
provena de un trozo de madera.
SESIONES SOSTENIDAS DE LECTURA Y COMENTARIOS
La lectura de una novela se realiza en varias sesiones, intervenga para ge-
nerar en los alumnos el deseo de seguir leyendo. Al nalizar cada captulo
abra la discusin para analizar lo acontecido y especialmente para que a los
nios les sea posible ensayar anticipaciones sobre lo que suceder en los ca-
ptulos subsiguientes.
Despus de cada momento de lectura en clase, proponga un espacio de
intercambio para profundizar las interpretaciones de los alumnos acerca del
mundo creado por el autor, las posibles motivaciones de los personajes que
generan algunas acciones a lo largo del captulo ledo, las vinculaciones entre
los episodios de diferentes captulos, el impacto de los lectores a propsito
de los sucesos o vinculado con el perl de ciertos personajes, entre otras
cuestiones posibles.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
148
Se encontraban leyendo el captulo 3 de Pinocho.
D: Por qu ser que las cosas estn pintadas en esa casa?
(Relee el prrafo: La casa de Geppetto era un cuartucho)
Al: Porque estaban viejas.
D: S, hay algunas cosas viejas (relee) pero, por qu haba cosas pintadas, adems de las viejas?
Al: Porque esas cosas no tena.
D: Entonces, cmo es esa casa?
Al: Geppetto es pobre.
Al: No tena casi nada.
D: Claro, imagnense que tiene que pintar hasta las cosas que no tiene.
(Relee el fragmento que cuenta que Geppetto le puso nombre al mueco.)
D: Ser que les fue bien si es que el ms rico peda limosna?
Al. Y no, porque no tiene.
Al: Los pobres piden limosnas.
D: Y por qu dice creci, creci y creci?
Al: Porque crece mucho.
D: Claro, no es lo mismo decir creci una sola vez...
Al: Ah crece, pero un poco.
Al: No, no es lo mismo porque ac crece, crece hasta mucho.
D: Por qu ser que Geppetto no se asombra de que el mueco tenga vida propia?
(Relee el fragmento Ojitos de madera)
Al: Porque ya en otra parte dice que la madera hablaba y haca cosas.
(Relee: Fue como hablarle a la pared.)
D: Qu quiere decir con esto?
Al: Que es sordo.
Al: Que se sigue riendo.
D: No s si es sordo, pero igual me parece que no lo escucha a Geppeto.
Al: No le hace caso!!
D: Y qu querr decir con en casa arreglaremos cuentas?
Al: Le van a hacer chas chas.
(Mientras hace el movimiento con la mano.)
Al: Lo van a chirliar.
Como los alumnos recin comienzan a familiarizarse con la obra, a veces
se hace necesario, antes de una nueva sesin de lectura, releer alguna secuen-
cia anterior o recordar la descripcin de algn personaje o alguna situacin
que luego adquiere relevancia en el relato.
Como la lectura se realiza en varias sesiones, es importante que les ensee
cmo se marca una pgina con un sealador, que discutan oralmente en qu
punto se dej o que relea un fragmento para recuperar y mantener el hilo de
la trama, no slo por la extensin del texto sino tambin por los mltiples
conictos que se suscitan en forma simultnea.
Registro de clase
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
149
La prctica de la lectura por captulos de una novela es una ocasin es-
pecial para que los alumnos recuperen el hilo argumental y puedan re-
construir en conjunto por dnde van para aquellos compaeros que no
estuvieron presentes en la ltima sesin de lectura. Por la misma razn, es
una ocasin excelente para que los nios sientan que, si no van a la escuela,
se pierden algo muy interesante.
MOMENTOS DE LECTURA DE LOS NIOS
POR S MISMOS
A medida que se avanza en la lectura de la obra, es importante planicar
situaciones en las que los nios tengan la oportunidad de leer por s mismos.
Si cuenta con varios ejemplares de la obra puede comenzar leyendo los pri-
meros prrafos de algn captulo y, como usted ya conoce la historia, prever
dnde interrumpir la lectura seguramente ser un momento que genere el
deseo de seguir para proponer entonces que sigan leyendo por s mismos, en
parejas o en pequeos grupos.
Esta intervencin promueve el pasaje progresivo de la lectura sostenida
por el maestro a una lectura sostenida por los propios nios. Se intenta em-
pezar a favorecer la autonoma de los alumnos como lectores de novela.
Si no se dispusiera de varios ejemplares, procure distribuir fotocopias de
algunos captulos para que los nios puedan leer por s mismos. Puede tam-
bin comenzar leyendo los prrafos introductorios y pedirles que continen
leyendo de manera autnoma para saber cmo se desarrolla la aventura en
esa ocasin o seleccionar algn captulo que incluya un dilogo entre perso-
najes y, entonces, proponerles que cada uno elija un parlamento para leer.

Mientras se lee la novela
Intercale la lectura de textos biogrcos sobre Carlo Collodi extrados de di-
ferentes fuentes, teniendo en cuenta que estar informado acerca del contexto
en el que se desarroll la obra de un autor y sobre su trayectoria literaria con-
Una vez introducidos
en el mundo plasmado
por el autor a travs de
la lectura compartida,
los alumnos estn
en condiciones de
emprender un proceso
que les permita
independizarse
progresivamente de la
tutela del docente.
Lerner, D., La
autonoma del lector. Un
anlisis didctico. En:
Lectura y Vida (2002:6).
Al: Es como cuando mi mam dice en casa vamos a hablar.
(Y muestra el ademn con la mano.)
Al: A m a veces no me llevan a la casa, me van pegando en la calle cosa que me de
vergenza.
(Todos se ren.)
La actividad continu con el dibujo de la casa de Geppetto tomando en
cuenta la forma en que se describe.
Tucumn
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
150
tribuye a la formacin del lector de literatura. Para los lectores, las biografas
de los autores son particularmente interesantes y conocerlas puede ser tan
apasionante como leer una de sus historias. Es interesante tambin conocer
a los autores de la versin que estn leyendo: datos biogrcos, de su obra,
del contexto de produccin de esta obra en particular.
Al promediar el proceso de lectura de la novela, pueden disfrutar y analizar
con sus alumnos algunos fragmentos de versiones cinematogrcas o en dibujos
animados de Las aventuras de Pinocho. En tales casos, es relevante tomar en consi-
deracin las variaciones de ambas dimensiones: lo narrativo escrito y los mlti-
ples lenguajes que incluyen el cine y la animacin.
Escribir en torno a lo ledo
Despus de los primeros encuentros, sugiera armar un ache en el que se
registren las caractersticas de los diferentes personajes que van apareciendo
a lo largo de los captulos y otro con los hechos claves de cada episodio. La
escritura ayuda a seguir la complejidad y simultaneidad de las acciones y
las motivaciones de los personajes que aparecen y desaparecen en la trama
deniendo el devenir de la historia. Estos apuntes podrn ser utilizados para
que todos los nios puedan estar al tanto de los acontecimientos de la novela
aunque no hayan estado presentes en algunas sesiones de lectura y tambin
para la instancia de produccin de una nueva aventura.
En otra oportunidad, comnteles a sus alumnos la necesidad de elabo-
rar apuntes individuales y/o colectivos a partir del material biogrco ledo.
Garantice espacios de elaboracin de tales apuntes despus de cada sesin
de lectura con el propsito de disponer de insumos para la produccin de la
sntesis biogrca que acompaar las nuevas aventuras de Pinocho.
Recin les le algunos datos biogrcos que baj de Internet. Les propongo
que analicemos los apuntes que ya tenemos sobre la vida y la obra de Carlo
Collodi para evaluar qu datos de los que le recin ya los tenamos apun-
tados y cules tendramos que agregar porque nos parecen relevantes para
escribir la sntesis biogrca
Escribir de acuerdo al producto elegido
Producir la nueva aventura
Proponga a los alumnos escribir una nueva aventura del personaje co-
nocido por todos para compartir con otros lectores: las familias y el resto
de los compaeros de la escuela. Decidan conjuntamente la manera en que
comunicarn la novela original y la nueva historia. (Por ejemplo, presenta-
cin colectiva a otros alumnos y las familias y/o edicin para distribuir en las
bibliotecas de otras aulas; lectura de los autores a otros grupos). Asegrese
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
151
de presentar esta situacin de escritura despus de que los nios ya se hayan
familiarizado con la obra y con la prctica de leer por captulos en distin-
tas sesiones, aunque no necesariamente debe realizarse al nalizar la lectura
completa de la novela. Esto les permitir darle sentido a todas las escrituras
intermedias que se van produciendo y adems ir pensando el contenido de la
nueva aventura a partir de los hechos que suceden en la historia.
Solicite que, en parejas, produzcan un listado de aventuras posibles des-
pus de retomar los apuntes que tienen sobre los episodios de la novela leda
y las caracterizaciones de los personajes. Intervenga en los grupos ayudando
a formular por escrito estas ideas que pueden formar parte de la historia:
quienes sern los personajes, el escenario en que suceder la nueva aventura,
el problema que enfrentar esta vez el protagonista y la forma de resolverlo...
Explicite la necesidad de tener en cuenta la ubicacin que tendr el nuevo epi-
sodio en la novela para denir la manera en que se vincular con el captulo
anterior y posterior; podr propiciar el anlisis de este aspecto a travs de la
relectura de algunos nales e inicios de captulo. A modo de ejemplo

Proponga volver a leer rpidamente los captulos 11 y 12 de la obra.
Es posible pensar una nueva aventura a continuacin del captulo 11?
Qu cuestiones del captulo 11 tendremos que tener en cuenta para pensar
una nueva aventura?
Cundo podra suceder la nueva aventura?
Lugar y momento en el que puede ocurrir: tendra que ser a la noche, du-
rante y/o despus del baile de los muecos y en un lugar cercano al teatro de
manera tal que les permita estar de regreso a la maana siguiente porque en
el captulo 12 se cuenta que se reunieron nuevamente Pinocho y Tragafuego.
Qu cosa podra ser desencadenante de una nueva aventura?
Obviamente Pinocho, porque as lo dene la propuesta inicial, tal vez Arlequn
u otro mueco de los invitados a festejar el perdn, alguno de los gendarmes y/o,
inclusive, Tragafuego.
Por qu podra desencadenarse una nueva aventura?
La alegra de Pinocho por haber sido perdonado: su impulsividad ante un
hecho que lo emociona puede llevarlo a escaparse para festejar, solo o con
alguno de los personajes antes nombrados, y que le suceda algn hecho c-
mico o tragicmico. Pinocho y Tragafuego tramando algo contra alguno de
los muecos antes presentados: la personalidad de Pinocho podra motivar
este tipo de acciones.

Pueden tambin revisar otro par de captulos que impongan una restric-
cin clara para introducir uno nuevo.
Entre el captulo 12 y 13 queda pendiente la trampa que intentan tramar-
le el zorro y el gato a Pinocho y se resuelve en el siguiente, sin tiempo para
una nueva accin o, al menos, con un condicionante muy claro que requiere
ser despejado para introducir otro hecho:
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
152
Pinocho dijo. -Vamos, voy con ustedes!
Y el prximo comienza diciendo:
Camina que te camina llegaron, al caer la tarde, muertos de cansan-
cio, a la posada del Cangrejo rojo.
Sera posible incluir una nueva aventura en ese lugar de la novela?
Cundo y dnde tendra que ocurrir?

Genere un espacio de intercambio para ajustar las propuestas argumenta-
les de cada grupo. Listen estas ideas dictadas por los alumnos en papel a-
che o el pizarrn para que todos tengan posibilidad de pensar sobre ellas.

Luego, elijan conjuntamente una de las propuestas argumentales e imagi-
nen colectivamente su desarrollo antes de escribir...

A partir de esta previsin, proponga la produccin colectiva por dictado al
docente de un borrador de la historia esbozada. Aporte ideas pero delegue
en sus alumnos la produccin. Escriba el texto tal como los alumnos lo
dictan a n de brindar oportunidades para discutir algunos problemas:
En este fragmento que dictaron se repite mucho y. Lo vuelvo a leer y piensen
de qu otras formas se podra escribir. . .

Relea de manera frecuente la escritura para discutir su adecuacin y para
decidir de qu manera coordinar lo escrito con lo que vendr; proponga
contrastar algunas opciones de escritura para analizar con los alumnos:
Les escribo esta idea de dos formas posibles y ustedes piensen cul les parece
mejor y por qu.

Intente garantizar que todos los alumnos tengan voz en el intercambio
y participen activamente en la formulacin de la escritura:
Ya escribimos esta parte. Ahora decidan cmo seguir, me lo dictan y luego
lo releemos para ver cmo queda.
Les leo lo que me dictaron y piensen cmo se podra agregar ms suspenso.
Estamos pensando juntos de qu otra manera se puede escribir para no repe-
tir tantas veces "y entonces, y entonces". Creo que no estn escuchando las
ideas de Luca que pueden ser interesantes

Culminada la escritura en una o varias clases, plantee la necesidad de re-
visar el escrito en una clase posterior. Esta revisin diferida en el tiempo
puede dar lugar al descubrimiento de nuevos problemas y nuevas inter-
venciones para su solucin. Transcriba la produccin en un ache a do-
ble espacio para que se puedan agregar comentarios, tachar fragmentos
o reformularlos. Intervenga para que los alumnos puedan resolver algunos
problemas y mejorar su escrito teniendo en cuenta las reexiones y conclu-
siones compartidas, por ejemplo: revisar el argumento, la caracterizacin
de personajes, la relacin del nal con el planteo de la historia, el uso de la
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
153
puntuacin en el texto, las decisiones tomadas con respecto al sistema de
escritura:
Recuerden que aquello que le suceda a Pinocho deba dar origen a un
conicto.
Muchas de las repeticiones que no quedan bien las podemos reemplazar
de maneras diferentes, a veces se puede poner una palabra o frase similar,
tambin se puede borrar la repeticin de los nombres de estos personajes o
reemplazarla por "ella o l".
Les gusta ms esta nueva expresin para hablar de la mirada de Pinocho
cuando... ?

Para editar el texto, proponga a los alumnos tomar decisiones sobre las
ilustraciones. El momento en que los nios deciden cmo incluirlas es una
oportunidad para que relean solos y con un propsito muy claro un tex-
to conocido. Tambin para volver a pensar en los signos de puntuacin.
Raramente un texto se fragmenta para incluir una ilustracin de manera
pertinente si no se toman en consideracin los prrafos y, por lo tanto, la
aparicin de puntos aparte tambin tiene un sentido claro para los nios.
Usted puede preparar copias del texto en procesador o a mquina a ren-
gln seguido y doble espacio para que denan dnde producir los cortes
usando un signo grco acordado por el grupo o que usted introdujo direc-
tamente, como podra ser la barra (/).
Producir la resea de la obra y organizar los datos
biogrficos de los autores
Si para presentar el captulo los alumnos van a escribir un resumen de la
novela o una sntesis del argumento, proponga pensar conjuntamente aque-
llos datos que necesiten saber los lectores que desconocen la novela para
valorar la pertinencia de la nueva aventura producida por el grupo. Discutan
sobre qu habra que decir acerca de la historia y los personajes. Es una situa-
cin propicia para recapitular lo que se aprendi sobre la novela ponindose
en el lugar de otro lector.
Converse tambin con los nios sobre cmo retomar datos interesantes
sobre el autor. Para ello, va a ser necesario releer las notas biogrcas sobre
Collodi y volver a anotar entre todos un punteo de datos para comentar.
Otras posibles situaciones de escritura para realizar
durante el desarrollo del proyecto
Estas situaciones puede presentarlas como secuencias cortas de trabajo
durante el proceso de lectura de la novela.

Sintetizar un captulo de tal modo que lo esencial de la trama pueda ser
recuperado.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
154

Introducir nuevos discursos directos en algunos captulos que relatan ac-
ciones a travs del discurso indirecto. Hay algunos que se plantean com-
pletos como dilogos y otros no, lo que puede servir para analizar y pensar
en el propsito comunicativo de la actividad (por ejemplo: para la repre-
sentacin teatral de una escena se requerira del texto completo en lengua-
je directo; en ese caso se podra transcribir, del captulo 13, la escena de
la cena en la posada del Cangrejo Rojo).

Escribir parlamentos nuevos. Por ejemplo, en el captulo 24, La isla de las
abejas se textualizan los parlamentos de algunos de los personajes que
pasaron y a quien Pinocho les pidi limosna mientras que a otros de esos
veinte, se los cita. La propuesta consiste, entonces, en escribir el discurso
de aquellas personas que slo estn aludidas.
Por ejemplo, todos le respondieron:
No te da vergenza? En lugar de vagar por la calle busc trabajo y
as vas a ganarte el pan.
Pero previamente se produce un dilogo entre Pinocho y cada uno de los
personajes, tal como el que sostiene con el albail o con el carbonero:
Caballero, hara la caridad de darle una moneda a este pobre mu-
chacho que bosteza de hambre?
Con mucho gusto. Aydame a llevar la mezcla, y en vez de una mo-
neda te dar cinco.
Pero la mezcla es pesada, y yo no quiero cansarme.
Si no quers cansarte, que te diviertas bostezando.

Evocar la popular cancin En el viejo hospital de los muecos y analizar si
los hechos que relatan coinciden con los que se cuentan en la novela leda.
Transcribir algn fragmento de la cancin o bien dictarla al maestro para
conservarla.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
FASCCULO DE INFORMACIN
TTERES
La historia del ttere es muy vieja; los pri-
meros fueron siluetas de piel de bfalo o de
cordero, recortadas y caladas que se proyecta-
ban como sombras. Los chinos usaban muecos
para las ceremonias religiosas y tambin para
divertir a los nios. De all pasaron a Turqua
y al frica; los adoptaron los egipcios, la civili-
zacin griega y el imperio romano. Npoles, y
luego Sicilia, heredan las marionetas romanas
y las transforman en marionetas grandes, ta-
lladas en madera con gran realismo.
En la Edad Media, grupos de saltimban-
quis recorran los pueblos haciendo juego de
manos, danzas, cantos y equilibrio al son de
la msica de autas y tambores y ofreciendo
representaciones de tteres. Llegan a Espaa
de la mano de los juglares que, adems de
cantar, tocar instrumentos musicales y com-
poner poemas, saban manejarlos.
En Amrica, la tradicin titiritera se he-
reda de la inmigracin europea; en especial,
la italiana. Javier Villafae poeta, cuen-
tista y titiritero, recorriendo el pas con
La Andariega, difundi el teatro de tteres
en nuestras provincias y, especialmente, en
nuestras escuelas.
Para los nios que estn realizando o han realiza-
do la lectura de Pinocho, adentrarse en el mundo de
los tteres, a partir de publicaciones que abunden en
informaciones sobre el mueco y Collodi, su autor,
puede que llame su atencin e invite a la lectura; pero
an para aquellos nios que no tengan esta oportu-
nidad, los tteres siempre son un tema interesante.
155
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
156
PARA SABER MS SOBRE... LOS TTERES
Pregunte a sus alumnos qu saben sobre los tteres y propngales saber
ms sobre estos muecos. Conslteles qu les gustara saber. Sus interrogan-
tes pueden quedar registrados en un ache y ser el punto de partida de la
bsqueda de informacin para darles respuestas.
Momentos de lectura del maestro
Seleccione algunos de los materiales encontrados para comenzar a ler-
selos. Todos los ejemplos de este captulo estarn basados en el fascculo
Tteres y se espera que sirvan de orientacin para organizar la tarea con otros
materiales informativos que usted encuentre disponibles.
Si cuenta con el fascculo de Ediciones Bicentenario o con la posibilidad
de fotocopiarlo, esta podra ser una ocasin propicia para que llegue a ma-
nos de los nios al mismo tiempo que usted realiza una sencilla presentacin
basada principalmente en el contenido de la misma:
Qu les parece esta revista que se public con informacin sobre los tte-
res, sobre los titiriteros y sobre Pinocho y su autor?
Escuchar leer al docente
Puede comenzar leyndoles el texto de la contratapa y comentar luego
con ellos que se reere a la antigedad de los tteres y a que, desde hace miles
de aos provocan la alegra de grandes y chicos. Advirtales que llama a los
tteres por otro de sus nombres: fantoches.
Puede plantearles algunas cuestiones para inter-
cambiar:
Qu signica "extrao destino de muecos que co-
bran vida"? A qu se reere con "detrs"...? A qu
con "enfrente"...?
Otras, en cambio, ya inician la situacin de ave-
riguar, saber ms sobre un tema:
Aqu se nombran a los tteres como fantoches. Vayan
anotando de qu diferentes maneras se nombran a los
tteres.
Luego de esta primera aproximacin puede en-
tregar los fascculos a cada uno:
Se los entrego para que lo vayan hojeando.
56
cam
Qu
bra
con
rig
Aq
an
tt
tr
S
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
157
LOS NIOS LEEN Y EL MAESTRO
AYUDA A LEER
Exploracin del material
La exploracin del fascculo es un momento importante del trabajo. Qu
esperamos que descubran los nios a partir de la exploracin? Que se fami-
liaricen con el material para profundizar luego en alguno de los temas; que
conversen libremente entre ellos en un primer acercamiento abierto asegu-
rndonos solamente de que la exploracin no resulte demasiado efmera;
que descubran por s mismos algn artculo que despierte verdaderamente
su inters o curiosidad personal...
Usted podra intervenir principalmente con aquellos nios que abando-
nan tempranamente la exploracin de la siguiente manera:
Encontraste a los Pinochos que dibujaban hace muchos aos, los ilustrado-
res de mil ochocientos y algo, cuando apareci el libro por primera vez? Fijate,
algunos son graciosos, casi todos altos y acos...
Me parece que a ustedes les gustara hacer tteres, busquen las ins-
trucciones a ver si les parece fcil fabricar uno...
Mirando estas pginas encontr tteres de distinto tipo. Alguna vez
haban visto los tteres de sombras?

Y podra tambin promover comentarios entre los nios, con el
compaero o por grupitos:
Si ustedes tuvieran que elegir, miren bien en la pgina 4 y en la 6 para
ver cmo funcionan, qu les parece ms fcil de manejar, los tteres o
las marionetas?, por qu?
Saben que una vez Collodi, el autor, escribi que Pinocho se mora y los
lectores se enfurecieron con l? Busquen en la pgina 12... A ver qu hu-
bieran hecho ustedes.
Fjense cmo funcionan los tteres de diversos modelos a ver si les parece
que podramos fabricar alguno y representar una obrita.
Compartir los hallazgos
Una vez concluido el tiempo de la exploracin, es importante que retome
la palabra e intervenga con el grupo total. Es imprescindible consolidar los
hallazgos y enmarcar la situacin que se acaba de vivir dentro de los propsi-
tos escolares: Qu aprendimos?
Al da siguiente, retomando esta etapa de acercamiento global a TTERES,
puede proponerles revisar el ndice.
14 - Tteres
Los primeros dibujos de Pinocho
UGO FLERES
Revista para los nios (1881)
GIUSEPPE MAGNI
Las aventuras de Pinocho (1895)
ENRICO MAZZATI
Las aventuras de
Pinocho (1883)
CARLO CHIOSTRI
Las aventuras de Pinocho (1901)
En 1943, aparece la versin de Disney
de Pinocho y se transforma en un xito.
La mayora de las personas reconocen
su imagen as como la de Pepe Grillo.
10 - Tteres
Tteres - 11
PASO 4 Incluir los detalles y adornos
Con los botones, la lana y otros pedazos
de tela se pueden hacer detalles
para el ttere. Si quieren, pueden
usar los botones para los ojos,
hacer el pelo con lana de distintos
colores y pegar los trozos de tela
para hacer sombreros, corbatas,
moos y vestidos. As cada ttere
tiene una apariencia particular.
PASO 2 Pegar las telas
Se pegan dos partes de las telas recortadas en el paso 1,
se combinan las telas para buscar distintos efectos de color.
Despus de pegar las telas se da vuelta la manopla y queda listo
el cuerpo del ttere.
Instrucciones
Para hacer un ttere de guante
Estos son los materiales y pasos para hacer un ttere de guante.
t6OUSP[PEFUFMBSFTJTUFOUF
t$BSUOPDBSUVMJOB
t1FHBNFOUPQBSBUFMB
t#PUPOFTMFOUFKVFMBTMBOBZPUSPTNBUFSJBMFT
para hacer la cara del ttere
t1JOUVSBQBSBUFMB
PASO 1 Armar los moldes
&MUUFSFEFHVBOUFFTGDJMEFIBDFS&MNPMEFTFIBDFDPOVODBSUO
4FEJCVKBFOFMDBSUOMBGPSNBEFVOBNBOPQMBZTFSFDPSUB
Luego se usa el molde para marcar dos veces en la tela
como lo muestra el dibujo. Cada parte marcada se corta.
PASO 3 Dibujar el ttere
En la manopla, se dibuja
la cara: ojos, boca, nariz,
cachetes.
4 - Tteres
Marioneta o ttere?
Las marionetas o tteres son fguras o muecos que se manejan
con los dedos, varillas o hilos en pequeos teatros llamados retablos.
En espaol, se usa indistintamente la palabra ttere o marioneta.
Pero en algunos libros sobre tteres se hacen estas distinciones:
%LTqTERE tiene cabeza, manos
y el cuerpo es un trozo de tejido
que le sirve al titiritero para
poner la mano y manejarlo.
,AMARIONETA tiene cabeza,
manos, brazos, piernas y troncos
mviles, que son manejadas con
hilos o varillas por el marionetista
situado por encima o detrs
del mueco.
La palabra ttere
Segn creen los estudiosos de la lengua, la palabra ttere viene del ruido: ti, ti
que hacan con un silbato los titiriteros que movan los tteres en las representaciones.
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SEGUNDO GRADO
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Los nios ya vieron el fascculo, algunos recordarn Tteres o marionetas?,
otros se habrn interesado por Pinocho y su historia o por Los primeros dibujos
de Pinocho... Siguiendo el ndice, de uno y otro artculo, qu vieron, qu recuer-
dan, quin de los alumnos se j en cierto artculo, cmo pueden ubicarlo
ms rpidamente para recuperar algunos datos. De este modo, reencuentran
en el ndice el ttulo de lo que estuvieron viendo en las pginas del material.
Lectura cooperativa de algunos artculos
Usted podra leer y comentar con los nios algunos de los artculos en los
que difcilmente ellos se detendran por s mismos. Por ejemplo:
Observen bien a La Andariega, cunto tardara en llegar de... a..., llevan-
do sus tteres en La Andariega?
En qu lugar de su carromato representara sus obritas?
Busquemos nuevamente por qu pases viajaron Javier y La Andariega.
Vamos a tratar de encontrar alguna obra de Javier Villafae en la biblioteca (del
aula y de la escuela).
Otro de los artculos que se puede compartir de manera similar al ejemplo
anterior es "Carlo Collodi". Los nios que han escuchado leer la novela saben
de quin se trata, qu ms se puede averiguar con la lectura compartida?
El autor de Pinocho rm su obra con un seudnimo, saben qu es un
seudnimo?
No se dedic nicamente a escribir una obra pensada principalmente para
los nios, qu otras cosas hizo en su vida? Fue soldado, periodista, trabaj
en la creacin de una especie de gran diccionario llamado Nuevo vocabu-
lario de..., ustedes saben qu es un diccionario?
Leer y tomar notas
Hasta aqu, disponer de un material de propiedad de los nios como T-
teres permiti proponer lectura exploratoria y lectura compartida entre usted
y los alumnos. Otros artculos, en cambio, pueden dar lugar a leer con ms
detenimiento:

indagar sobre informaciones nuevas para los nios o curiosas que ofre-
cen las publicaciones de este tipo,

proponer algunas tomas de notas yendo y volviendo de la lectura a la es-
critura,

ampliar la informacin y hasta preparar una pequea exposicin oral.
La lectura de los artculos "Marioneta o ttere?" y "Tipos de tteres" podra
muy bien extenderse por dos o tres das.
El ttulo de esta nota es una pregunta, Marioneta o ttere?, es lo mismo
un ttere que una marioneta?, explica el artculo si son la misma cosa?

Cuando se propone que los nios lean para enterarse es conveniente dar-
les unos minutos para que ellos mismos indaguen en el material e inicien
los comentarios. Algunos alumnos dirn que es lo mismo, otros que los
tteres son diferentes de las marionetas guindose tal vez por las imgenes.
a
d
L
t
y
Tteres - 15
Carlo Collodi
El verdadero nombre de Carlo
Collodi era Carlo Lorenzo Fillipo
Giovanni Lorenzini.
Naci en Florencia,
el 24 de noviembre de 1826.
Estudi retrica y flosofa.
Escribi en varios peridicos
con su nombre. Hacia el ao 1856,
tom el seudnimo de Collodi,
que era el nombre de la ciudad
de su madre.
En 1848 se uni al cuerpo de voluntarios toscanos para luchar
por la creacin del Estado italiano. En esa poca Italia estaba
dividida en ocho reinos y varios de ellos estaban bajo el poder
de los austracos. En esos aos luch en distintas batallas
y se dedic a escribir artculos polticos.
En 1868 es invitado a colaborar en la redaccin del Nuevo
vocabulario de la lengua italiana segn su uso en Florencia.
El toscano, el italiano que se hablaba en la zona Florencia,
al norte de Italia, se consideraba el modelo de escritura
de todo el italiano, y es la variante que se conoce actualmente
como italiano.
En 1878 fue nombrado Caballero de la Corona de Italia.
Sigui luchando y escribiendo, entre otras obras, en 1883,
public como novela Las aventuras de Pinocho.
El 24 de octubre de 1890, muri por problemas del corazn.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
159
En ambos casos, usted puede retomar y poner en comn las diferentes
opiniones.
A ver, Melina dice que los tteres son lo mismo que las marionetas, dice
all que son lo mismo?

Si los alumnos que piensan que se trata de lo mismo pueden localizar la
informacin en el texto, se los puede invitar a leer con su apoyo para evitar
lecturas arduas o deletreos incomprensibles. Puede releer usted el mismo
artculo invitndolos a que sigan atentamente la lectura en sus textos y lo
detengan cuando localicen lo que estn buscando. Entonces, lea exage-
rando la informacin buscada para que los nios puedan intentar indicar
que de eso se trata:
Las marionetas o tteres son guras o muecos que se manejan
con los dedos, varillas o hilos en pequeos teatros llamados reta-
blos.
En espaol, se usa indistintamente la palabra ttere o ma-
rioneta.
No es fcil decidir dnde dice que los tteres y las marionetas son la misma
cosa o dos formas usadas indistintamente para nombrar a unos (los tteres)
y a otras (las marionetas). El maestro seala dnde lo dice, ayuda a descu-
brirlo, muestra que aqu dice que aunque no sean lo mismo la gente usa los
dos nombres como si fuera lo mismo. Ms adelante, en la pgina siguiente el
texto trata nuevamente esta idea y usted puede retomar el asunto para volver
a subrayarlo:
Entonces, se podra considerar un error que el escritor Collodi
llame a Pinocho ttere?
Como sucede en espaol, tambin en italiano se usa a veces
la palabra correspondiente a ttere para designar a una mario-
neta, y viceversa.

Probablemente, los nios que opinaron que las marionetas son diferen-
tes de los tteres dispongan de ms elementos para sostener su opinin.
Cmo son los tteres? En cambio, cmo son las marionetas? Con su
ayuda, algunos de los nios pueden leer los prrafos correspondientes;
debe asegurarse de apoyarlos para que la lectura sea audible y gil y de
acercarse a los dems para que localicen los fragmentos correspondientes
y sigan la lectura.
Vieron por qu se llaman tteres, por qu marionetas, qu es el retablo,
qu antiguos son los tteres...
En todos los casos, le recomendamos localizar las respuestas, releer los
prrafos, comentar...

Si decidi comunicar a otros nios de la escuela aquello que estn a apren-
diendo a travs de la lectura, abra directamente con una pregunta:
Qu podramos contarles a los compaeros de otros grados?
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Comience a tomar notas muy breves de la informacin que puede ser in-
teresante para comunicar a otros (los tteres tienen cabeza, manos y cuerpos
de tela; se llaman tteres porque...// las marionetas tienen..., se llaman as
porque...// Los tteres y las marionetas son muy antiguos... //El retablo es el
pequeo teatrito donde actan tteres y marionetas...).
De este modo les estar enseando que el registro escrito es importante a
la hora de poder dar cuenta de lo aprendido. Los alumnos conservan las no-
tas en sus cuadernos. En una prxima clase al da siguiente o al otro com-
pletarn las notas con la informacin sobre Tipos de tteres que obtendrn
leyendo con su acompaamiento.

Si el tema central es Pinocho (porque van a recomendar la lectura de la
novela a otros, por ejemplo), el mismo tipo de intervenciones y toma de
notas puede plantearse con los siguientes artculos.
Pinocho y su historia
En este caso, podra leer mientras los nios siguen la lectura en
sus ejemplares y comentar con ellos el contenido asegurndose de
volver a la lectura:
Vieron? apareca en un diario, como los chistes de la ltima pgina,
apareca una aventura de Pinocho, a la otra semana otra aventura... Se
los leo de nuevo: Las aventuras de Pinocho aparecieron por partes...
Pobre Pinocho, haba muerto en un episodio: vieron qu pas? Es-
cuchen, les vuelvo a leer...
Los primeros dibujos de Pinocho
Los primeros dibujos de Pinocho deben ser observados atentamente por
los nios y comparados con las imgenes actuales que circulan en el aula,
seguramente ms semejantes a la de Disney.
Qu anotamos para contarles a los compaeros de otros grados? Pinocho
es la historia de un mueco que trata de ser un nio de carne., "tiene
el aspecto de una marioneta pero no se ve quin lo maneja". Su historia
se public en 1881. Los lectores se enojaron cuando el autor hizo morir a
Pinocho y debi resucitarlo. Se lo dibuj de diferentes maneras a lo largo
de los aos...

La lectura que haga del epgrafe merece un comentario: es un texto ms
bien nostlgico y lleno de sentimientos, como lo es el poema nal de Se-
rrat. Los nios deben compartir estos sentimientos, llegar a ellos, a travs
de su voz. Las explicaciones deberan ser pocas.
Pin
sus
vo
V
ap
lo l s
P
cu
Lo
12 - Tteres
Tteres - 13
En 1883, Collodi reuni y reorganiz toda la historia para ser publicada
como una novela con ese ttulo e ilustraciones de su amigo Enrico
Mazzanti. Los captulos aparecieron entre 1881 y 1883.
Como el personaje, sabemos sobre Pinocho algunas
mentiras y nos hacemos ciertas preguntas
El libro, Las aventuras de Pinocho, no es un cuento
ni fue en su origen una novela.
El personaje, tiene el aspecto de una marioneta,
pero Pinocho es un ttere?
Si lo es, quin lo maneja?
Pinocho y su historia
Un ttere de madera?
"En un pasaje de la obra Pinocho trabaja de ttere, pero
como en otros trabaja de estudiante, o como da vueltas
la noria para conseguir comprar un vaso de leche.
Pinocho no tiene hilos, Pinocho no tiene un guante
que lo mueva, nadie le presta ni la palabra, ni la voz,
ni los rebuznos, ni los sollozos. Pinocho es un nio
como cualquier otro... slo un detalle es diferente:
es un nio de madera que trata de ser un nio de carne."
Graciela Pacheco de Balbastro, Revista imaginaria, N 29
Buenos Aires, 12 de julio de 2000.
Las aventuras de Pinocho aparecieron por partes en forma
de folletn con el ttulo de Historia de un mueco (buratito
en italiano). Carlo Collodi escribi la historia de a poco
y la mandaba por entregas y cada una llevaba escrita
una aventura completa.
La historia termina precipitadamente con Pinocho ajusticiado.
Los lectores protestan y presionados por ellos y por el director
de la publicacin, Collodi resucita a su hroe. Luego de varios
meses de silencio inicia la transformacin del muchacho
y escribe catorce captulos mas.
La tercera parte aparece bajo el titulo Las aventuras
de Pinocho y comprende desde la partida del Pas
de los juguetes hasta el captulo treinta y seis, donde
se transforma defnitivamente en nio de verdad.
Ilustraciones de Iassen Ghiuselev
Ilustraciones de Roberto Innocenti
Ilustraciones de Andr Kohene
14 - Tteres
Los primeros dibujos de Pinocho
UGO FLERES
Revista para los nios (1881)
GIUSEPPE MAGNI
Las aventuras de Pinocho (1895)
ENRICO MAZZATI
Las aventuras de
Pinocho (1883)
CARLO CHIOSTRI
Las aventuras de Pinocho (1901)
En 1943, aparece la versin de Disney
de Pinocho y se transforma en un xito.
La mayora de las personas reconocen
su imagen as como la de Pepe Grillo.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
161
Preparar una exposicin oral
Un grupo de nios puede especializarse en Tteres o marionetas? y otro en
La historia de Pinocho.
Sera interesante que cada grupo se guiara por las notas y, junto con us-
ted, pensaran qu pueden contar de los aspectos relevados mientras lean.
No es necesario que se acuerden sino que relean con su apoyo.
En Segundo Grado, es la primera situacin de exposicin oral para un au-
ditorio. Una vez que se ha realizado este trabajo de ida y vuelta entre las no-
tas, la relectura y el comentario de los nios, es necesario invitarlos a contar
ms o menos libremente sobre el tema, intercalando pequeas sugerencias:
Trat de hablar ms alto para que los compaeros te escuchen. Pods mos-
trarles los dibujos si quers. No te olvides de contar...
Los nios pueden exponer por parejas para darse coraje y ayudarse as
como organizar el auditorio en grupos para no exigir tanto a cada uno de
los pequeos expositores (una pareja de Segundo cuenta y muestra a cuatro
alumnos de Primero o de Tercero, por ejemplo).
Leer para hacer: Seguir instrucciones
El trabajo con las notas y artculos de este pequeo fascculo
enciclopdico puede dar lugar a la confeccin de tteres para pre-
parar una obrita o improvisar pequeas escenas.
Consultemos en la pgina 10: qu materiales necesitamos?, encontra-
ron los materiales?
Se trata de buscar en el texto y leer para efectivamente ver cu-
les son los elementos necesarios y de qu manera se los consigue.
Una vez que se dispone de los materiales (la falta parcial de materiales no
debe postergar la lectura ni la realizacin de los tteres; unos nios ayudan a
otros y entre todos y su aporte se asegura lo necesario) se guardan los tiles
dejando nicamente:
TTERES sobre la mesa, abierto en la pgina 10, por favor. Busquemos
PASO 1...
Qu hay que hacer?
Lee usted, leen los nios, miran la imagen, realizan lo que est indicado,
vuelven al texto para ver si se dibuja una sola manopla o dos la de adelante
y la de atrs, cmo es una manopla, si es conveniente considerar la medida
de la propia mano para poder luego usarla y mover el ttere... De la lectura
a la realizacin de lo que el texto indica, como cuando se lee una receta de
cocina.
La lectura de instrucciones
con propsitos reales
(confeccionar un ttere, en
este caso) obliga al lector
a adoptar una modalidad
de lectura cuidadosa. Si
lee inadecuadamente, el
producto nal se malogra.
Se trata de una lectura
exhaustiva antes de empezar
a hacer para estar seguros
de que contamos con todos
los elementos necesarios
y de que entendemos
correctamente la instruccin
paso a paso. No se puede
saltear; no se puede alterar
el orden de lectura de los
pasos.
"Un ttere de madera?
En un pasaje de la obra
Pinocho trabaja de ttere,
pero como en otros
trabaja de estudiante, o
como da vueltas la noria
para conseguir comprar
un vaso de leche. Pinocho
no tiene hilos, Pinocho
no tiene un guante que lo
mueva, nadie le presta ni
la palabra, ni la voz, ni los
rebuznos, ni los sollozos.
Pinocho es un nio como
cualquier otro... slo un
detalle es diferente: es un
nio de madera que trata
de ser un nio de carne."
Pacheco de Balbastro,
G., "Pinocho, el leo que
habla". En: Imaginaria
(2000, N 29).
10 - Tteres
Tteres - 11
PASO 4 Incluir los detalles y adornos Con los botones, la lana y otros pedazos
de tela se pueden hacer detalles
para el ttere. Si quieren, pueden
usar los botones para los ojos,
hacer el pelo con lana de distintos
colores y pegar los trozos de tela
para hacer sombreros, corbatas,
moos y vestidos. As cada ttere
tiene una apariencia particular.
PASO 2 Pegar las telas
Se pegan dos partes de las telas recortadas en el paso 1, se combinan las telas para buscar distintos efectos de color. Despus de pegar las telas se da vuelta la manopla y queda listo el cuerpo del ttere.
Instrucciones
Para hacer un ttere de guante
Estos son los materiales y pasos para hacer un ttere de guante. t6OUSP[PEFUFMBSFTJTUFOUF
t$BSUOPDBSUVMJOB
t1FHBNFOUPQBSBUFMB
t#PUPOFTMFOUFKVFMBTMBOBZPUSPTNBUFSJBMFT
para hacer la cara del ttere
t1JOUVSBQBSBUFMB
PASO 1 Armar los moldes
&MUUFSFEFHVBOUFFTGDJMEFIBDFS&MNPMEFTFIBDFDPOVODBSUO 4FEJCVKBFOFMDBSUOMBGPSNBEFVOBNBOPQMBZTFSFDPSUB Luego se usa el molde para marcar dos veces en la tela como lo muestra el dibujo. Cada parte marcada se corta.
PASO 3 Dibujar el ttere
En la manopla, se dibuja
la cara: ojos, boca, nariz,
cachetes.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
162
Ya est el PASO 1, vamos al PASO 2: Pegar las telas. Miremos bien la
imagen. Dnde se pone el pegamento?
Si han ledo bien, seguramente cuentan con un conjunto de tteres, uno
por nio... El prximo paso no est en TTERES, est en cada aula... A leer,
y leer, y volver a leer los parlamentos a ser representados de la obra elegida.
Esta situacin de lectura en voz alta tiene sentido para los nios porque de
su dominio de la lectura depender el xito del proyecto. Si tiene un grabador
disponible permtales que se escuchen leer y adviertan ellos mismos lo que ne-
cesitan mejorar. Cuando estn listos:
ARRIBA EL TELN!
Elija una obra que
permita a todos los
nios de su grado
ensayar los parlamentos
correspondientes a su
personaje y representar.
Lo mejor es tener varios
elencos que representen
la misma obra o escena
seleccionada. Aydelos
a llegar con solvencia al
momento del estreno.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE
EL LENGUAJE QUE SE ESCRIBE
Tal como se seala en 1. grado, la lectura que usted comparta con los
nios les permitir hacer ya algunos primeros descubrimientos en la interpre-
tacin de los cuentos: los momentos de sorpresa, de suspenso, de paz que
viven los personajes llegan a los alumnosa travs de su voz. Tambin en 2.
grado, en el intercambio entre lectores prevalece generalmente el comentario
de los sucesos de cada historia; ser usted quien llame la atencin de los ni-
os sobre aspectos del relato.

Observar cmo el narrador presenta al o a la protagonista o a su antago-
nista. Usted comparte interrogaciones sobre ellos, llamando la atencin
de los nios:
Cmo era la princesa cuando naci?, cmo dice el cuento (el narrador)
que era la princesa cuando naci?; cmo dice el narrador que era el hada
vieja?
Entre iniciar el comentario acerca de cmo era e incorporar al narrador,
usted empieza a abrir un espacio en el que se dirige la atencin hacia el len-
guaje que se escribe y, necesariamente, se pasa de recordar cmo era la prin-
cesa (o el hada vieja) a releer cmo dice el cuento que era. El comentario se
reorienta de cmo era a cmo dice el narrador para que el lector sepa cmo es
la princesa (o el hada). En el caso de la aparicin del hada, los nios pueden
reencontrarse con la adjetivacin, las construcciones comparativas, la referencia a
diversos aspectos fsicos o de carcter y al comportamiento del personaje.
Las puertas se abrieron de par en par y dejaron pasar a la vieja
hada que no haba sido invitada. Quera vengarse por el desaire
sufrido y, sin saludar ni mirar a nadie, extendi la huesuda mano
de largas uas y exclam con voz ronca (...)
El adjetivo antepuesto (vieja hada), la construccin nominal (en lugar de exten-
di la mano, el narrador dice "extendi la huesuda mano de largas uas"), el
circunstancial (en lugar de exclam, el narrador dice " exclam con voz ronca")
son aspectos del relato en los que usted puede detenerse e invitar a crear
otros similares entre todos los nios con su apoyo (la bella princesa, las altas
torres, el joven prncipe; abri sus claros ojos de largas pestaas; exclam con
voz fuerte, pidi con voz llorosa) y conservarlos anotados en el cuaderno y/o
en algn cartel en clase para inspirarse cuando se escriban otros cuentos.
163
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
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Releer relatos conocidos para observar los modos en que el narrador se
reere a los personajes (la princesa, la joven, ella) y revisar el propio texto
para reemplazar la reiteracin del nombre del personaje por alguna de las
formas alternativas o posibles de referirse a l en ciertas ocasiones.
En este caso, los pronombres, las construcciones nominales, los sinnimos y, mu-
chas veces, elidir el nombre directamente son recursos posibles para evitar las
reiteraciones innecesarias.

Detenerse en los recursos a los que el narrador apela para producir mie-
do, suspenso o risa en los lectores.
Nuevamente, se trata de agregar ciertos temas que usted anticip en el
momento de comentario; los nios habitualmente comentan los aconteci-
mientos, la trama del cuento; usted agrega la consideracin de algunos as-
pectos del relato, es decir, de cmo lo dice el narrador, de qu manera pro-
duce ciertos efectos en los lectores.
Mas he aqu que cierto da, cuando la princesita cumpli los
quince aos, el rey y la reina se hallaban ausentes del palacio.
Entonces, la joven se qued sola y quiso conocer todos los rinco-
nes del castillo. Entr... y sali de todas las habitaciones que se le
antojaban..., hasta que lleg a una torre... Subi por una estrecha
escalera escondida y lleg a una puertecita que nunca haba visto.
En la cerradura estaba puesta una llave enmohecida. La princesa la
hizo girar... y la puerta... se abri. En la pequea habitacin, una vie-
jecita, con un huso en la mano, hilaba laboriosamente lino blanco
como la nieve.
Probablemente, los nios comprendan plenamente quin es el narrador;
incluya esta forma apropiada de denominarlo para que, desde Segundo Gra-
do, la misma vaya, progresivamente, adquiriendo sentido para los alumnos.
Localice precisamente el fragmento donde el narrador concentra efectos dis-
cursivos que producen suspenso, relalo y centre la atencin de los nios
sobre los detalles alarmantes en el desarrollo de la historia (precisamente la
edad de la princesa, su condicin especial de soledad y el cuarto secreto) y
en el desarrollo del relato ya que el narrador va indicando, paso a paso, qu
hace la princesa para lograr sostener el suspenso.

Promover situaciones especcas de reexin sobre aspectos de la pun-
tuacin.
Si bien en Primero los nios ya comenzaron a enfrentar el tema de la pun-
tuacin en situaciones de dictado al maestro, por ejemplo, y en muchos ca-
sos a emplear el punto nal, en Segundo Grado este aspecto de la reexin
sobre el lenguaje que se escribe empieza a adquirir relevancia.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
165
La enumeracin de personajes al elaborar textos intermedios, preparatorios
de una produccin de ms envergadura, da lugar a las primeras reexiones
sobre el empleo de la coma en enumeraciones, por ejemplo. Seguramente, los
nios no se apropiarn de una vez de esta regla sin excepcin del empleo de la
coma, pero en las diversas secuencias usted se encontrar con situaciones que
le permitirn detenerse en la recuperacin de este contenido: enumerar los per-
sonajes de La Bella Durmiente, los nombres que se le van adjudicando al duen-
decillo a lo largo del relato de La hija del molinero (Melchor, Gaspar, Baltasar;
Pasicorto, Paticojo, Patizambo...) hasta descubrir su verdadero nombre; los
elementos necesarios para la construccin de un ttere cuando trabaje con el
material informativo. En cada caso, se recupera el tema y se lo tiene en cuenta
para solicitar a los nios algunas revisiones de sus propias escrituras:
No se olviden de poner las comas si escribieron los nombres que la reina le
da al duende.
Esta sugerencia suya llama, efectivamente, la atencin sobre el uso de la
coma pero, principalmente, vuelve a llamar la atencin de los pequeos escri-
tores sobre la necesidad de releer y revisar.
La lectura de TTERES y la produccin de escrituras intermedias en rela-
cin con los tipos de muecos, con la biografa del autor de Pinocho y otros
temas de corte informativo, le permitirn plantear algunas reexiones sobre
el empleo de puntos que determinan prrafos (otros puntos, adems del
punto nal).
As, si los nios le dictan, algunas de sus intervenciones durante el dictado
pueden orientarse hacia la lgica del empleo del punto para empezar a deve-
lar ante los nios un panorama complejo de presentar en una sola clase.
A ver, si ya explicamos cmo son los tteres, colocamos punto. Ahora vea-
mos cmo son las marionetas, pero no escribamos todo junto.
De este modo, sus alumnos pueden ir conceptualizando la relacin entre
bloques de sentido y el punto y aparte. Poco a poco, se ir sumando el tema
del punto seguido. Slo la prctica frecuente de la escritura, sin embargo, pue-
de ir consolidando el uso de los signos de puntuacin.
Sobre el sistema de escritura
En Segundo Grado los nios necesitan avanzar en la reexin de reglas or-
togrcas sin excepcin: la alternancia entre la de casa y la de queso, por ejem-
plo. Este aspecto debe ser corregido en los textos de los nios pero tambin
trabajado en cierto momento de la semana; a partir del trabajo, se podrn
elaborar pequeas listas de palabras de uso corriente a las que el docente
remitir en prximas escrituras para solicitar a los nios:
Alguno de ustedes escribi que hilaba con un huso en la mano? No se
olviden de mirar si escribieron que con la de queso.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
166
A lo largo del ao, se avanza progresivamente en la reexin sobre las
diversas reglas sin excepcin (uso de la r, que/qui, gue/gui, br y bl) y en la
progresiva devolucin a los nios de la responsabilidad de revisar la escritura
de las palabras estudiadas.
El desarrollo de los proyectos y secuencias debe permitir que usted dedique
al menos una clase quincenal al planteo de los diferentes temas ortogrcos
previstos para su grado. Sin duda, este espacio de reexin no es suciente;
cuando se realizan escrituras, usted continuar respondiendo a las consultas
puntuales (con ve corta o con b larga) para no interrumpir la produccin
de los nios; pero en el momento de la revisin, podr devolverles la respon-
sabilidad de revisar algunos temas ortogrcos que han sido enseados.
Por favor, creo que todos deben haber escrito retablo; fjense si lo escribie-
ron bien. Nadie puede equivocarse en esta palabra.
La reexin ortogrca se va complejizando sin perder el objetivo de en-
sear la prctica de la revisin, mucho ms importante para un escritor que la
memorizacin de una serie de reglas desvinculadas del mejoramiento de su
propia escritura.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
EVALUACIN
El modo de concebir la evaluacin adquiere un signicado particular en el
marco de la propuesta para las Escuelas del Bicentenario: no se miden logros
o niveles predeterminados para todos los alumnos independientemente de
las condiciones de enseanza, sino que se busca valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones
didcticas propuestas. Entonces, es preciso tomar en cuenta, por un lado,
los puntos de partida de los alumnos y, por el otro, analizar las condiciones
de enseanza que se plantean, los propsitos didcticos y las intervenciones
docentes, para decidir cules son los indicadores que revelan el progreso de
los alumnos. Slo as es posible proyectar una evaluacin que sea coherente
con las concepcin de enseanza.
Para la evaluacin, se han elaborado junto con capacitadores y maes-
tros algunos posibles indicadores de progreso de los alumnos en relacin
con distintas propuestas y ejemplos de evaluaciones. Usted tiene a su dis-
posicin para pensar y planicar la evaluacin de sus alumnos los siguientes
insumos:

Actividades para conocer las posibilidades de los alumnos cuando co-
mienza el ao.

Indicadores de avance para evaluarlos durante el desarrollo de las pro-
puestas de enseanza.

Ejemplos de pruebas escritas relacionadas con los proyectos y las secuen-
cias. Sugerencias para la aplicacin de estas pruebas y criterios de correc-
cin de los tem.
Cmo se releva informacin
sobre las seales de progreso?
Es preciso ajustar los instrumentos de evaluacin para que sean sensibles
a las situaciones de lectura, escritura e intercambio oral en las cuales tienen
lugar los aprendizajes. Estos son los modos de relevar informacin que se
proponen:


Las observaciones y registros, la toma de notas sobre cmo los alumnos
responden en las distintas situaciones propuestas.

Observe de qu modo colaboran con los dems cuando leen o escriben;
este puede ser un indicador de las estrategias que tendran disponibles
para s mismos.
167
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
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Examine lo que sucede en una clase o en una sucesin de clases en rela-
cin con una situacin de lectura y de escritura que se va sosteniendo.

Advierta cambios en las respuestas de los alumnos a determinadas inter-
venciones de enseanza que se reiteran, a los portadores de escritura que
estn disponibles en la clase, a los libros de la biblioteca del aula

Coleccin de los trabajos realizados. Para poder completar el juicio va-
lorativo sobre los avances de los nios como escritores, es necesario con-
servar muestras de escritura desde el comienzo del ao. Esta coleccin
necesita ser analizada en relacin con las situaciones en las que fueron
formuladas y en estrecho vnculo con las anteriores y el punto de partida
del alumno.

Pausas evaluativas. Son instancias planteadas para ayudar a los alumnos
a recapitular el conocimiento alcanzado y a encontrar maneras de socia-
lizar y validar los aprendizajes. Durante el desarrollo de los proyectos, se-
cuencias y actividades habituales se generaron discusiones en grupos de
pares, discusiones colectivas, intervenciones y entrevistas personales entre
el docente y sus alumnos, actividades para resolver por escrito en pareja
o de manera individual que necesitan ser puestas en relacin con las pro-
ducciones realizadas en una situacin de examen donde se est mirando
qu puede hacer cada nio en soledad y qu tipo de ayuda requiere del
maestro para resolver las actividades planteadas. Estas pausas evaluati-
vas actan como una manera de explorar posibilidades individuales en
situaciones complejas y deberan cruzarse con los datos relevados en las
observaciones, informes y anlisis de las colecciones de trabajos.
Algunas actividades para conocer las posibilidades
de lectura y escritura de los alumnos
En este captulo, se describen las situaciones de lectura y/o escritura que
se proponen como punto de partida en cada ao: consignas para el alumno,
comentarios sobre el contexto de la toma y algunos indicadores para ob-
servar lo que pudieron hacer los alumnos. Esta informacin es fundamental
para poder valorar el punto de partida de cada nio en particular, utilizando
esta herramienta para comparar y analizar los logros y avances en su proceso
de aprendizaje a lo largo del ao y a la hora de su promocin. Por esta razn,
conserve estas producciones hasta la nalizacin del ciclo lectivo junto con
otras producciones individuales que ir relevando en distintas pocas del ao
para observar los avances en el proceso de cada alumno.
Para profundizar ms sobre
el sentido y las condiciones
de las pausas evaluativas,
consulte el capitulo
Evaluacin en Primer Grado.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
169
PUNTO DE PARTIDA

Escrib tu nombre.

Escrib el nombre de dos compaeros o personas conocidas.

Escriban los nombres de los colores que les voy diciendo:
(Amarillo, marrn, rojo, rosa, violeta, azul, gris)
Lectura: El nabo gigante; cuento popular ruso que los alumnos leyeron el
ao anterior (o del cuento que el maestro de 1. haya trabajado ms con este
grupo de nios).
Es importante para plantear esta actividad:

Leer el cuento nuevamente para asegurarse de que, efectivamente, todos lo
conocen.

Procurar que haya un ejemplar al menos cada dos nios antes de iniciar la
actividad.

Permitir su manipulacin y exploracin durante el desarrollo de la situacin
propuesta.


Localiz en el libro la escena en que...
(Lograron arrancar el nabo; Caperucita se encuentra con el lobo
disfrazado de abuelita; la mam cabra encuentra al lobo dur-
miendo debajo de un rbol; el lobo intenta destruir la casita de
material del chanchito; o cualquier propuesta similar de acuerdo
al ttulo seleccionado).

Anot el nmero de pgina en que lo encontraste.
Escritura: Proponga una instancia de escritura por s mismo donde cada
nio podr escribir lo mejor que pueda una lista relacionada con el cuen-
to elegido o alguna frase reiterada en el mismo:
Escrib...
(El nombre de todos los que colaboraron para arrancar el nabo;
qu llevaba en la canasta Caperucita a la casa de la abuela; en
qu tenan que jarse los cabritos para reconocer al lobo; en qu
lugares de la casa se escondieron los cabritos; de qu material
eran las casas que construyeron los tres chanchitos; qu deca
el lobo cada vez que se propona destruir la casa de un chanchi-
to; cmo deca el cuento que no podan arrancar el nabo, por
ejemplo).
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
170
Qu permite observar este estado inicial
de los nios?

La capacidad del nio para encontrar una informacin puntual en el texto
y recuperarla.

Sus conocimientos sobre las convencionalidades del sistema de escritura y
los que an debe construir: el progreso en referencia con la bsqueda de
relacin entre partes grcas y emisiones sonoras en la escritura; la consi-
deracin de ciertos aspectos gurales convencionales.

Sus descubrimientos sobre aspectos correspondientes a las caractersticas
del texto a escribir (contenido y forma).

Las posibilidades de apelar a fuentes seguras de informacin disponibles
en el aula para resolver algn problema de escritura.
Indicadores de progreso relacionados
con las situaciones de enseanza propuestas
para todo el ciclo lectivo
Cuando se organiza junto con los alumnos el aula como un ambiente
alfabetizador...
Es posible valorar si los alumnos:

Reconocen el nombre propio y otros referentes de escritura entre un reper-
torio de otros nombres y puede justicar su eleccin en lo que est escrito,
es decir:

pueden hablar de las pistas que utilizan para identicar su nombre
(extensin de la palabra, la grafa, el valor sonoro de algunas letras cono-
cidas),

comparan entre el cartel y la trascripcin, analizando las letras incluidas y
las ausentes, el orden en que estn, la adecuacin de la forma a la grafa.

Utilizan cada vez ms referentes escritos estables para leer y escribir por s
mismos.

Recurren a los carteles y distintos soportes de escritura elaborados con
ellos como fuentes para leer y escribir, estableciendo relaciones entre esas
escrituras y palabras nuevas que se leen o escriben.

Emplean los carteles para argumentar sobre una eleccin o para proponer
alternativas a un compaero con el que estn leyendo o escribiendo.

Encuentran cada vez ms correspondencias entre los segmentos grcos y
su lectura.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
171
Cuando se desarrollan las actividades de la biblioteca del aula, los alum-
nos leen por s mismos y comparten la lectura de cuentos...
Es posible identicar progresos como lectores cuando los alumnos:

Seleccionan de manera cada vez ms autnoma qu leer, en relacin con
el propsito planteado (buscar informacin, realizar alguna accin, leer
por placer) y apoyndose en las imgenes, la organizacin del texto, ttu-
los, subttulo y epgrafes.

Utilizan lo aprendido en otros textos del mismo gnero cuando anticipan
cuestiones del texto que van a leer o estn leyendo.

Piden al docente que les lea una parte de un texto de manera cada vez ms
especca.

Buscan qu leer a partir de conocimientos sobre el autor, el gnero o el
tema si estos fueron objeto de trabajo entre todos.

Comparten con otros lo que leyeron, recomiendan obras teniendo en
cuenta los gustos del destinatario, aceptan o rechazan recomendaciones.

Leen textos desconocidos poniendo en juego estrategias aprendidas en
la lectura mediada: exploran el texto, realizan anticipaciones, releen y se
preocupan por vericarlas, consultan con otros lectores para ajustar sus
interpretaciones.

Establecen cada vez ms relaciones entre los textos ledos.

Maniestan preferencias de lectura cada vez ms variadas y que atienden
a la diversidad de las propuestas de enseanza.

Cuando los alumnos leen poemas y actan como recitadores...
Es posible reconocer algunos indicadores de progreso hacia la lectura y escritu-
ra convencional cuando:

Toman en cuenta datos contextuales (gnero, conocimiento del tema, del
autor) para determinar qu leer, desde dnde hasta dnde leer, anticipan-
do sobre el contenido (un libro de poemas es reconocido por la especiali-
zacin de los versos, por ejemplo).

Buscan informacin en un texto conocido a partir de la lectura del do-
cente y de los conocimientos que tienen sobre el texto: saben si est al
comienzo o al nal, en estrofas que se reiteran, si es la frase que se repite
al principio de cada verso.

Se apoyan cada vez ms en la informacin provista por el texto para veri-
car o recticar sus anticipaciones: buscan indicios cuantitativos y cualita-
tivos, del comienzo y el nal o de otras partes de la escritura.

Revisan en el texto del compaero, lo releen para ver si falta algo. Detec-
tan cada vez ms aspectos para revisar sobre el sistema de escritura:

Controlan progresivamente sus propias escrituras y coordinan de mane-
ra cada vez ms ajustada aspectos relacionados con el conocimiento de
las letras y otros sobre la extensin de lo que est escrito que pueden ser
pistas de las anticipaciones.

Van ampliando el repertorio de letras conocidas y las utilizan cada vez
con mayor pertinencia.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
172
Cuando los alumnos siguen a un autor...
Es posible reconocer progresos cuando los alumnos...

Solicitan al docente que les lea obras del autor.

Desentraan signicados nuevos apoyndose en partes conocidas.

Eligen obras del autor fundamentando cada vez ms sus preferencias. Re-
toman para fundamentar comparaciones, comentarios y anlisis hechos
en momentos de intercambio y lectura compartida.

Registran sus lecturas y consultan los registros para recordar qu leyeron
y qu les falta leer.

Cuando se lee una novela...

Es posible reconocer avances cuando los alumnos:

Siguen la lectura del docente.

Retoman el hilo del argumento cuando se retoma la lectura.

Recurren a la lectura del ndice para ubicarse en el lugar que se ley o se
va a leer. Realizan, a partir de la lectura del ndice, anticipaciones sobre el
devenir de la historia.

Comentan y seleccionan episodios que le hayan interesado para discutir,
proponer la relectura o leer por s mismos.

Descubren las caractersticas de los personajes y cmo evolucionan en la
obra a partir de lo ledo y la discusin con sus compaeros.

Relacionan lo que se est leyendo con otros textos ledos o pelculas vistas,
datos del autor y de la poca.

Sostienen sus interpretaciones en pistas que da el texto.

Escuchan las interpretaciones de sus compaeros y las tienen en cuenta
para las discusiones sobre su propia experiencia de lectura.

Cuando escriben por dictado al docente un nuevo captulo de una nove-
la conocida...
Es posible identicar progresos si:

Diferencian lo que se dice de lo que tiene que aparecer escrito.

Anticipan el registro de la novela o cambian el registro a partir del seala-
miento del docente: lxico y frases adecuadas al gnero, giros propios de
la novela leda.

Solicitan al maestro relecturas, para avanzar en la escritura.

Dan indicaciones sobre la especializacin y la puntuacin cuando el do-
cente se las solicita.

Controlan que el texto a editar sea el mismo que se escribi de manera
colectiva.

Incluyen o proponen incluir ilustraciones pertinentes en las distintas par-
tes del captulo, en funcin de lo que se quiere adelantar al lector a travs
del dibujo.

Aportan ideas para hacer la presentacin del captulo a partir de conoci-
mientos de otros textos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
173

Cuando los alumnos escriben por s mismos en colaboracin con otros...
Es posible observar cmo los alumnos los alumnos comienzan a usar ayudas y
estrategias que fueron utilizadas por el docente si:

Proponen al compaero alternativas para que elija.

Ofrecen palabras en las que puede apoyarse para escribir nuevas.

Le recuerdan al compaero de escritura en qu portador de los que estn
disponibles se puede jar para encontrar la informacin que busca.

Ayudan a recordar escrituras ya encontradas en otros textos.

Hacen notar que todava hay que revisar lo que se escribi.

Comienzan a advertir la necesidad de planicar un texto ms o menos
extenso.

Retoman caractersticas del gnero en la planicacin y la puesta en texto.

Toman en cuenta cada vez ms lo que se ha escrito para seguir escribiendo.

Usan algn signo de puntuacin para organizar el texto (el punto nal,
algn signo ms o menos convencional para indicar el dilogo...).

Diferencian con recursos propios la voz del narrador de las voces de los
personajes.

Se preocupan por el punto de vista del lector cuando revisan el texto.
Evaluaciones escritas
Las evaluaciones que se presentan fueron concebidas dentro de las acti-
vidades de capacitacin realizadas en el marco del Proyecto Escuelas del Bi-
centenario. Principalmente, se busca que sean un instrumento de aprendizaje
y de trabajo.
Estas evaluaciones tienen varios objetivos; por un lado, buscan represen-
tar una instancia en donde usted pueda trabajar con un instrumento conce-
bido dentro del enfoque del rea. Por otro lado, invitan a los nios a poner en
en juego lo que han aprendido en el ao, para que, tanto ellos como usted,
puedan observar los avances que se hayan producido.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
174
1. Escrib tu nombre en esta etiqueta.
2. Escrib el nombre de tres amigos en esta etiqueta. Pods jarte en tu libreta ndice o en los carteles
del aula.
3. Complet la cha con los datos de este libro.
4. Contale a un chico que no conoce la historia de Pinocho lo que pasa en el captulo 5.
TTULO AUTOR EDITORIAL
Captulo 5
Pinocho tiene hambre y prepara una tortilla que sale volando por la ventana.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
175
5. Estos son algunos personajes de Las aventuras de Pinocho. Anot lo que sepas de cada uno.
6. Le las siguientes recomendaciones de libros. Seal con una lnea qu cuento se
recomienda en cada caso:
En este cuento de los Hermanos Grimm,
un duende misterioso quiere quedarse
con el hijo de una hermosa joven.
Lo lograr?
Una historia que ningn lector de cuentos
maravillosos se puede perder.
El lector se fascinar con las aventuras
de un mueco de madera que,
cada vez que miente, siente crecer su nariz.
Si te gusta el humor y la imaginacin, este
cuento es para vos. Una ta que se despierta
espuajada ante el alboroto de todos los
animales de la granja, que no encuentran
remedio a semejante mal.
Poemas, s,
con Sol y Son,
Poemas, s,
que si,
que son.
Un libro para nios poetas.
Animate a leerlo!
PINOCHO HADA AZUL GEPETTO
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
176
CMO ESTN ORGANIZADAS LAS EVALUACIONES?
TEM DE LA EVALUACIN
1 y 2. Escribir ms nombres propios.
3. Completar en una cha catalogrca algunos datos de tapa de un libro conocido: autor, ttulo
y editorial.
4. Situacin de escritura extensa: sntesis de un captulo de la novela o de un episodio de un
cuento ledo.
5. Escritura de una lista para caracterizar personajes de la novela, a partir de una ilustracin.
6. Leer o escuchar leer recomendaciones y reconocer cul es el texto (tapa correspondiente) para
cada recomendacin.
Sugerencias para el momento de aplicacin de las evaluaciones
PRUEBA DE SEGUNDO
TEM 1 y 2: Usted podr permitir que los nios recurran para la resolucin de este tem a formas jas
de escritura que circulan en el aula (tarjetas con el nombre, paneles, etc.). Incluso, podr remitirlos
a esos soportes, si lo considera necesario.
TEM 3: Para la resolucin de este tem, se puede plantear una serie de consignas progresivas; a mu-
chos de los nios les bastar con la primera para comenzar a resolverlo. Cuando no sea suciente,
tenga a mano los siguientes modos de ayudar sin dar las respuestas:
A- Este es el libro de Pinocho que ustedes conocen porque ya lo hemos ledo; hay que colocar el
ttulo, el autor y la editorial.
B- Lea el texto completo de la tapa sin enfatizar los tem que deben ser respondidos ni alterar el orden
de aparicin del texto.
C- Pregunte dnde dice el nombre del libro, el del autor y el de la editorial.
D- Pregunte desde dnde hasta dnde dice ttulo/autor/editorial y luego decirle que lo copie.
TEM 4 y 5: Para la resolucin de estos dos tem, todas las formas jas de escritura que estn en el
aula deben estar disponibles y al alcance de los nios (cuentos, paneles, etc.).
TEM 6: En este tem no se pretende evaluar la lectura de los nios por s mismos sino el recono-
cimiento de un discurso como perteneciente a un texto que han ledo o han escuchado leer. Por lo
tanto, si es necesario, lea los fragmentos.
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
177
CRITERIOS DE CORRECCIN
PRUEBA FINAL DE SEGUNDO
Cdigo
C Correcto
PC Parcialmente correcto
I Incorrecto
NC No contesta
TEM 1
Consigna: Escrib tu nombre en esta etiqueta.
Cdigo Criterio
C
Escribe su nombre de manera convencional por s mismo.
Escribe su nombre de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe su nombre de manera no convencional (omite, reemplaza letras o no guarda la
normativa ortogrca).
I Escribe una palabra que no es su nombre.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 2
Consigna: Escrib el nombre de 3 compaeros de tu grado.
Cdigo Criterio
C
Escribe el nombre de los compaeros de manera convencional por s mismo.
Escribe el nombre de los compaeros de manera convencional recurriendo a un soporte.
PC
Escribe el nombre de los compaeros de manera no convencional (omite, reemplaza
letras o no guarda la normativa ortogrca).
I Escribe palabras que no son los nombres de los compaeros.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 3
Consigna: Complet la cha con los datos de este libro.
Cdigo Criterio
C
Determina adecuadamente el ttulo y autor y lo escribe de manera convencional o con
algunas omisiones o sin separacin grca.
PC
Determina adecuadamente o el ttulo o el autor y lo escribe de manera convencional o con
algunas omisiones o sin separacin grca.
I No localiza adecuadamente la informacin solicitada.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
SEGUNDO GRADO
178
TEM 4
Consigna: Contale a un chico que no conoce la historia de Pinocho lo que pasa en el captulo 5.
Cdigo Criterio
C Identica el captulo, recuerda el texto ledo e intenta escribir por s mismo.
PC Localiza en el cuento adecuadamente y copia.
I Contesta inadecuadamente con otro captulo.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
En ambos casos (C y PC), se deben considerar escrituras con omisiones, sin separacin ortogrca,
con sustitucin de letras. Si usted advierte en el momento de la aplicacin que un nio coloca mu-
chas letras que no puede interpretar, pdale que le lea lo que escribi y antelo en su registro.
TEM 5
Consigna: Estos son algunos personajes de Las aventuras de Pinocho. Anot lo que sepas de cada uno.
Cdigo Criterio
C
Escribe al menos 2 caractersticas esenciales de los personajes de Pinocho produciendo
una escritura interpretable.
PC
Escribe al menos 2 caractersticas esenciales de los personajes de Pinocho produciendo
una escritura poco legible.
I No escribe caractersticas esenciales de los personajes.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 6
Consigna: Le los siguientes fragmentos. Seal con una lnea qu cuento se recomienda en cada caso.
Cdigo Criterio
C Reconoce a qu texto pertenecen todos los fragmentos y los marca correctamente.
PC Reconoce a qu texto pertenecen algunos de los fragmentos y los marca correctamente.
I No reconoce a qu texto pertenecen y marca incorrectamente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
En este captulo, usted encontrar
desarrollados los siguientes temas:
Sugerencia de planicacin anual para 3. Grado
Continuar la enseanza de la lectura y la escritura
Proyectos y secuencias didcticas bimestrales
Cuentos clsicos y contemporneos con ogros y dragones
Cuentos clsicos. El gato con botas
Cuentos populares. Jack y las habichuelas mgicas
Mitologa germana. El dragn Fafnir, guardin del tesoro de los
nibelungos
Para saber ms sobre Dinosaurios
Reexin sobre el lenguaje
Sobre el lenguaje que se escribe
Sobre el sistema de escritura
Evaluacin
Cmo se releva informacin sobre las seales de progreso?
Algunas actividades para conocer las posibilidades de lectura y
escritura de los alumnos
Indicadores de progreso relacionados con las situaciones de
enseanza desarrolladas durante el ciclo lectivo
Evaluaciones escritas
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
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Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CONTINUAR LA ENSEANZA
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
La enseanza de la lectura y la escritura tiene como propsito esencial
la formacin de lectores y escritores autnomos; para ello es imprescindible
que, en Tercer Grado, se sigan sosteniendo las condiciones didcticas que
contribuyen a hacer de cada alumno un lector crtico y un productor de
textos que pueda adecuarse a distintas situaciones de comunicacin. Por
lo tanto, la enseanza de la lectura y la escritura es un proceso que no
termina en Primero ni en Segundo sino que continuar en Tercero y en los
aos subsiguientes.
Para que el nio aprenda a escribir, es necesario que escriba y que escriba
mucho; y en ese proceso, comete errores. Como se ha dicho en las seccio-
nes correspondientes a 1. y 2. grado, mucho ms importante que intentar
evitarlos es permitir que aparezcan en el aula porque muestran cmo los ni-
os piensan la escritura.
En Primer Grado, se advierte que los errores en relacin con la escritura
que cometen los nios no son tales sino que revelan cmo van construyendo
un aprendizaje conceptual. Esa construccin es indispensable para que domi-
nen una cuestin bsica: el principio alfabtico del sistema de escritura que
se utiliza en la sociedad en la que viven. Cuando ya escriben alfabticamente
pueden comenzar a ocuparse de aspectos vinculados con la eleccin del tipo
de letra para escribir (pasaje de imprenta a cursiva) y la segmentacin de las
palabras contenidos que se han desarrollado en la seccin correspondiente
de Segundo Grado.
En este ltimo ao del Primer Ciclo, siempre en el marco de situaciones
lectura y escritura contextualizadas, es importante que los nios que ya es-
criben alfabticamente reconozcan que la ortografa es una convencin que
debe ser respetada porque favorece la comunicacin y facilita la anticipacin
del sentido de los textos.
La ortografa comprende todos aquellos aspectos no alfabti-
cos del sistema de escritura: el empleo de los signos de puntuacin,
el uso de las maysculas, la ortografa misma de las palabras, etc.
Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula en la escuela con la
escritura de las palabras, sobre todo de aquellas donde existe la po-
sibilidad de emplear en la misma posicin un grafema u otro para
representar el mismo sonido.
Mirta Torres y Stella Maris Ulrich,
Qu hay y qu falta en las escrituras alfabticas de los nios (1991). Aique.
183
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Generalmente, la ortografa aparece en la escuela ligada con aspectos fo-
nticos; sin embargo, la ortografa est vinculada con aspectos semnticos,
morfosintcticos y pragmticos. Esta vinculacin permite atenuar la concep-
cin de arbitrariedad que asume la ortografa en la escuela para advertir que
en muchas oportunidades la escritura de las palabras resulta explicable. Las
maysculas son uno de los ejemplos donde se puede comprobar que la or-
tografa no est vinculada siempre a aspectos fonolgicos. Las maysculas
distinguen algunas palabras por su posicin (inicio de la oracin y despus
de punto) y por clase de palabra (sustantivos propios y sustantivos comunes
cuando integran ttulos o designaciones).
Los errores que comenten los alumnos al escribir, por lo tanto, no son todos
iguales. Cuando los alumnos dominan la base alfabtica de nuestro sistema de
escritura, algunos errores se superan a partir de la construccin de reglas y otros
por la memorizacin cuando no hay reglas que justiquen las formas correctas
jadas por la norma. Por ejemplo, para saber que antes de B y P se escribe M es
necesaria la enseanza sistemtica de tal regularidad propiciando momentos de
reexin dado que es una construccin conceptual. Sin embargo, escribir nariz con
S da cuenta de un error de otra naturaleza. Para esta palabra dado que no existe
regularidad para aprender a escribirla correctamente es necesario acudir a una
fuente de informacin segura (diccionario, persona ms experimentada). La escri-
tura convencional tendr que ser recordada. Por eso es importante construir pro-
cedimientos de consultas a fuentes adecuadas para las palabras de uso frecuente.
No ocurre lo mismo cuando se trata de los plurales de palabras terminadas en Z;
all aparece nuevamente una regularidad ortogrca que es necesario reexionar
con los nios.
Para ayudar a los alumnos con las dicultades ortogrcas que nuestro
sistema de escritura les presenta, es necesario promover la duda:
Con cules podra escribirse?, con cul sabemos que se escribe?, dnde
podramos jarnos para estar seguros?, alguna palabra que sabemos segu-
ro que est bien escrita nos sirve para pensar con cul se escribe esta otra?
La revisin de los escritos es una prctica que da oportunidades a los
alumnos de dudar sobre las soluciones ortogrcas que adoptaron. Resulta
necesario ayudarlos a solucionar sus dudas de modo autnomo a travs de la
consulta a fuentes autorizadas que jan la normativa ortogrca.
Usted puede recurrir al captulo Reexin sobre el lenguaje con el propsito de
orientar la enseanza de algunas cuestiones ortogrcas vinculadas, por ejem-
plo, con las regularidades de la escritura de las palabras, el uso de maysculas y
de signos de puntuacin.
184 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS Y CONTEMPORNEOS
CON OGROS Y DRAGONES
Actualmente, los nios estn inmersos en
contextos en los que acceden a historias con
ogros y dragones a travs de relatos orales
que cuentan los adultos, de la escucha de
cuentos y novelas, del cine y de las produccio-
nes multimedia. As, se recuperan historias
y personajes de los clsicos de la literatura
infantil y, muchas veces, es el primer medio
por el que los nios toman contacto con este
aspecto del acervo cultural.
Conocer los relatos escritos sobre dra-
gones, ogros y otros personajes prototpicos
ofrece a los nios la oportunidad adentrarse
en ese mundo y comunidad de lectores que,
a travs de proyectos especcos, se sigue
propiciando a lo largo de cada uno de los
grados del Primer Ciclo.
185
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Producto final
Usted puede elegir diferentes opciones:

Elaborar un fascculo o revista literaria que incluya diversos textos referidos
al tema: biografas de los autores abordados, textos informativos sobre los
personajes o contextos de las historias ledas, nota editorial de la revista, re-
comendaciones de los cuentos disfrutados.

Producir una cartelera o folleto de recomendaciones de algunos cuentos
ledos.

Confeccionar una galera de personajes.

Escribir de manera colectiva un cuento de ogros o dragones.
Duracin aproximada
Un bimestre del ciclo lectivo escolar. Segn el producto elegido para el
proyecto, ser la frecuencia semanal de trabajo destinada al mismo.
Propsitos didcticos
Si el docente genera ciertas condiciones didcticas, se espera que los alum-
nos puedan:

Seguir la lectura del docente y recuperar informacin sobre la historia y
sobre las formas de contarla en cada relato.

Leer por s mismos cuentos que se conocen o nuevos sobre un mismo per-
sonaje conocido en otros cuentos.

Emplear conocimientos acerca del mundo narrado (personajes, espacios,
tipos de historias) para precisar las anticipaciones y enriquecer las inter-
pretaciones.

Establecer relaciones entre los textos ledos a partir de conocimientos sobre
personajes prototpicos y caractersticas de las historias. Evocar otros tex-
tos a partir de lo ledo.

Localizar la informacin buscada: usar ndices; leer rpidamente el texto
apoyndose en ttulos y subttulos; relacionar la informacin que aportan
imgenes y texto.

Seguir la lectura del docente de textos de informacin: biografas y notas de
enciclopedia.

Leer por s mismos artculos y otros textos de divulgacin para buscar in-
formacin sobre temas conocidos.

Escribir para cumplir un propsito denido: para recomendar a otros una
obra leda, para dar a conocer un tema investigado.

Planicar y revisar en distintos momentos lo que se est escribiendo. Ase-
gurarse de que los textos que estn produciendo se parezcan a los textos del
mismo gnero que circulan socialmente.

Solicitar, proveer e intercambiar conocimientos acerca de la ortografa.

Tomar decisiones acerca de la edicin de los textos.

Tomar la palabra en contextos de distinta formalidad para comunicar un
tema investigado.
186 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
No olvide obras como
Shrek, La historia sin n,
Domador de dragones,
Las crnicas de Spiderwick,
Harry Potter...
Etapas previstas

Presentacin de los cuentos, historias y personajes: los ogros y dragones.

Lectura por parte del maestro de cuentos con ogros y dragones. Lectura
de novela por captulos: La historia sin n, de Michael Ende.

Lectura de los alumnos por s mismos de los cuentos o partes de stos.

Lectura compartida de textos de informacin: artculos, notas de enciclo-
pedia, entrevistas a los autores, biografas.

Escritura en torno a lo ledo: textos para caracterizar a los personajes,
recomendaciones.
Este proyecto comprende situaciones de escritura y de lectura que se al-
ternan en el da a da del aula. En su planicacin, usted optar por la orga-
nizacin que considere ms adecuada para presentar estas actividades a sus
alumnos de manera equilibrada.
ADENTRARSE EN EL MUNDO
DE OGROS Y DRAGONES
Presente la propuesta de trabajo a los nios a partir de comentarios que
generen expectativas sobre los ogros y dragones. Puede remitir a pelculas o
a algn dibujo animado conocido, dando lugar a discusiones sobre las ca-
ractersticas de estos personajes y las historias en las que aparecen Estos
intercambios permitirn abrir preguntas que podrn responderse a partir de
la lectura de materiales sobre el tema.
Seleccione cuentos, enciclopedias, poemas, obras de teatro, novelas y pel-
culas en las que estos personajes aparezcan. Comnteles qu sabe usted y dn-
de ley sobre ellos. Proponga leer para conocer ms sobre estos personajes.
Anote en una lista los cuentos, notas y textos de enciclopedia seleccio-
nados y disponibles en el aula o en la biblioteca de la escuela con todos los
datos necesarios para volver a ubicarlos (ttulo, autor, editorial). A esta lista
retornarn para evocar o anticipar lecturas, para reconocer ttulos y autores,
para incluir nuevas obras que se agregan ya sea con su propio aporte o con
materiales que van acercando los nios una vez que comprendieron el prop-
sito de la propuesta.
Considere las historias de guerreros y dragones occidentales de la Edad
Media: Beowulf y el dragn, Merln y los dos dragones, San Jorge y el dragn. Su
inclusin les permitir conversar sobre las caractersticas de estos dragones
y sobre cmo eran los caballeros que se animaban a luchar con ellos. Apa-
recern elementos en comn: la valenta de los caballeros, hroes de estas
historias; el carcter malvado y atemorizante de los dragones; los ambientes
y elementos propios de las historias de caballeras: bosques, lagos, arma-
duras, espadas, magia, duendes, enanos, gigantes, etctera. Es importante
tambin que incluya obras contemporneas, cuentos o novelas cortas, que
187
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
tengan como protagonistas a ogros o dragones para que los nios vayan des-
cubriendo la esencia que se conserva de los relatos tradicionales y las trans-
formaciones que se van produciendo a partir de los nuevos contextos. Un
acercamiento fecundo a las obras clsicas ofrece un marco de comprensin y
mayor disfrute de los relatos modernos.
Todo esto enriquecer el universo cultural de sus alumnos y permitir que
tengan mucho para decir a la hora de escribir, sea cual fuera el producto que
haya seleccionado. Es importante que los nios tengan claro desde el inicio qu
van a hacer, y compartir con ellos el propsito de la lectura y la escritura:
Vamos a leer muchos cuentos de dragones porque vamos a hacer una gale-
ra de estos personajes que va a estar en el patio de la escuela
Vamos a leer durante varias semanas cuentos de dragones porque vamos a
hacer la pgina de recomendaciones literarias del peridico escolar
Momentos de lectura del maestro
Para convocar a la lectura
Aunque parezca que los nios ya son grandes, intente mantener algunos
rituales a la hora de leer: un cartel en la puerta del aula que advierta que se
est leyendo y no se puede interrumpir; una conformacin diferente del es-
pacio, si es posible sentados alrededor suyo en sillas o almohadones en el
piso; una agenda de lectura que permita a los nios esperar ese momento
y prepararse para disfrutarlo
Elija el relato que ms le guste, el que le parezca ms adecuado para la
concrecin del proyecto elegido. Puede comenzar aportando datos que otor-
guen sentido a la lectura:
Jack y las habichuelas mgicas
Este es un relato tradicional ingls. Seguro que algunos se preguntarn
qu es una habichuela. Alguien sabe? Les leo todo lo que aqu dice a ver
si nos enteramos (lee el texto completo de contratapa). Bien, slo
sabemos que en esta historia hay ogros y semillas de habichuelas. Les
empiezo a leer
Jac
188 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El gato con botas
Este relato es de un autor que ustedes conocen bien aunque no se acuerden
de su nombre: Charles Perrault. Yo s que lo conocen bien porque escribi
una de las versiones de Caperucita Roja y La Cenicienta. Tambin
escribi La Bella Durmiente. Seguro entonces que lo conocen. Vamos a
ver qu dice en la contratapa sobre este cuento que se llama El gato con
botas. (Lee) Esta es la historia del hijo de un molinero que crey que
la herencia que haba recibido era menos valiosa que la de sus hermanos.
Estara en lo cierto?
Pero esta no es la nica manera de presentar el cuento que se va a leer.
Tambin pueden retomar formas de decir de alguna parte del relato,
nales o fragmentos de alusin al lector, que generen expectativas para
iniciar la lectura:
Irulana y el Ogronte
Hay otro cuento con ogros, Irulana y el Ogronte de Graciela Montes,
una autora que escribe muchos de los cuentos modernos para nios, que
termina diciendo: Este cuento termina ms o menos como empieza, con
una nia y un pueblo sin Ogronte. No es extrao ese nal? Les propongo
que veamos por qu lo dice.
Hay otro cuento con ogros, Irulana y el Ogronte de Graciela Montes y en
varias partes dice cosas como esta: (lee) Ah est la nena-la ven?-es esa
de rulitos en la cabeza: Irulana. Les parece que leamos para ver de qu
se trata esto, quin y a quines les dice la ven?
El anlisis de las ilustraciones de tapa o de algunas de las ilustraciones
interiores, por ejemplo, tambin contribuye a generar el clima de lectura. Y,
la mayor parte de las veces basta, para convocar a los nios a escuchar el
cuento, que usted les diga por qu lo eligi.
Cuando ya se han ledo varios relatos, se puede comenzar a establecer
relaciones entre textos, personajes o autores ya conocidos. Establecer estas
relaciones le permite al lector tender puentes en su repertorio de lecturas y
profundizar sus interpretaciones.
El que vamos a leer hoy es Pulgarcito, tambin es de Charles Perrault.
Estn atentos a cmo es el ogro de este cuento y si se parece o no a los de
otros cuentos que lemos.
Haga un esfuerzo para leer el cuento sin interrupciones. Con seguridad,
habr all muchos trminos que no forman parte del vocabulario habitual
de sus alumnos. Sin embargo, no saltee prrafos ni sustituya palabras con
intencin de facilitar la comprensin del contenido. Es importante poner a
los nios en contacto con los cuentos tal cual fueron escritos.
No deje de consultar Una
biblioteca en cada aula del
Primer Ciclo.
189
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Si la lectura no puede terminarse en una sola sesin, ubique un sealador
y mustreles a los nios qu hace, por qu y para qu. En cada ocasin de
lectura, usted est formando lectores y esta es una prctica habitual entre los
lectores expertos.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Acompae a los nios en su inmersin al mundo creado por el cuento. En
general, se suele recontar el cuento apenas se termin de leer, recuperando
slo el argumento. Le proponemos otra cosa: abra un espacio para que los
pequeos lectores comenten el impacto que la obra les caus. Conversen
acerca de las caractersticas de algunos personajes, retomen hechos trascen-
dentes de las historias, un nal inesperado, comparen las similitudes o dife-
rencias respecto de otros relatos conocidos. Por ejemplo:
En Jack y las habichuelas mgicas:
En qu momento se dieron cuenta de que Jack estaba en peligro?
Y Jack, cundo lo not?
En El gato con botas:
Por qu el hijo del molinero hace lo que el gato le dice que haga?
El hijo del molinero conaba en el gato?
Cundo nos damos cuenta de que el hijo del molinero empieza a conar en l?
Les vuelvo a leer la parte que ustedes dicen
La lectura de cuentos contemporneos, como Cuento con ogro y princesa de
Ricardo Mario o Irulana y el Ogronte de Graciela Montes, permitir entender
cmo se subvierten las caractersticas prototpicas del ogro en este tipo de
cuentos. Los ogros comen nios, viven en la opulencia, son desalmados, son
grandes como gigantes, asustan por su aspecto y tienen objetos mgicos o
capacidad para la magia. En los cuentos contemporneos para nios, se re-
toman algunos de estos estereotipos en la construccin del personaje, en la
ilustracin, en los comentarios del narrador. Es posible proponer la discusin
a partir de los relatos ms clsicos y mirar en otros textos cmo se retoman
y cmo se transgreden.
A diferencia de los relatos clsicos, los cuentos de Montes y Mario muestran
abiertamente el proceso del relato, el narrador aparece explcitamente y aporta sus
opiniones sobre lo que narra, cmo ve al ogro y a los personajes, qu siente, cmo
se dirige al lector, hace referencias a las ilustraciones Los alumnos, con su ayuda,
pueden advertir esta forma distinta de contar una historia de ogros y compararlas
con los cuentos de hadas conocidos y con otros cuentos ledos.
En Irulana y el Ogronte:
Quin llama Irulana a la nia? Quin nos avisa a los lectores que se trata de
un cuento de miedo?
Les voy a leer una parte del cuento para averiguar quin dice esto: Los que
contamos cuentos no tenemos que saberlo todo.
190 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
El intercambio entre lectores intenta que los alumnos se acostumbren a
tomar la palabra para expresar lo que piensan y que esa palabra, progresiva-
mente, se apoye en el texto. Volver al texto para justicar una interpretacin
realizada o para rechazarla, para dirimir diferencias en modos de interpretar,
para recuperar la belleza esttica de algn pasaje. Evite, por lo tanto, que se
transforme en un ejercicio de memoria o en una situacin evaluativa. La ni-
ca manera de lograr este propsito es que usted lo haga suyo: mantenga el
libro vivo y presente durante todo el tiempo que le dedica al intercambio.
La historia interminable
Las situaciones de lectura del maestro y de intercambio entre lectores per-
miten incluir tambin una novela. Elegimos, en este caso, La historia interminable
de Michael Ende, por su maravillosa inmersin en el mgico mundo de los
dragones. Su extensin, posiblemente, sea una variable que no promueva su
lectura completa pero se pueden elegir captulos o fragmentos.
Incluya la lectura de la novela teniendo en cuenta criterios similares para iniciar
las sesiones: comentar datos de la obra, del autor, analizar la resea que ofrece el
texto o alguna recomendacin interesante que encuentre sobre esta obra, hacer
alusin a la versin cinematogrca o, simplemente, seleccionar algunos prra-
fos que permitan una vinculacin con los cuentos que vienen leyendo.
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
De vez en cuando, se tiene la posibilidad de contar con varios ejemplares
de un mismo ttulo. Esta es una oportunidad privilegiada para que los nios
vuelvan a un libro ya conocido a travs de su lectura y comentado en el espa-
cio de intercambio.
Reparta los ejemplares y d unos minutos para que lo miren y conversen
entre ellos. Acrquese a las mesas y vuelva a leer algn fragmento signicati-
vo, comente una imagen, pregnteles si encontraron ya ese episodio sobre
el que se detuvieron en el comentario.
Vuelva a leer para todos, pero esta vez los nios van a poder seguir la lec-
tura en los ejemplares que tienen en sus manos. Aydelos a no perderse:
Doy vuelta la hoja
Voy por ac (mostrando la pgina y el rengln del prrafo que est
leyendo).
Miren que ya estoy llegando al nal de la pgina 8
Lea y detenga la lectura en un momento clave que desee destacar: la carac-
terizacin del ogro, el lugar en que habita, el artilugio utilizado por el prota-
gonista para vencerlo, por ejemplo. El trabajo con el texto del que hay varios
ejemplares en el aula dura algunos das. Se retoma y se relee; se utiliza para
comparar y para anotar rasgos que interesa conservar en funcin del proyecto
elegido.
Le sugerimos consultar el
captulo: Lectura de novela.
Las aventuras de Pinocho, en la
seccin correspondiente a
Segundo Grado.
No desaproveche ninguna
oportunidad para que sus
alumnos tengan un libro
entre las manos: ediciones
de Bicentenario que hayan
quedado en la biblioteca
institucional o en manos de
alumnos de aos anteriores,
un cuento dentro de un libro
de texto escolar, los libros
que llegan a las escuelas
a travs de Programas
Nacionales o Provinciales.
191
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Para que los nios puedan ser lectores cada vez ms autnomos, necesi-
tan enfrentarse a los textos con frecuencia. Por supuesto, no se trata de dejar
a los nios solos con la lectura de un cuento de principio a n en las prime-
ras situaciones. Comience por invitarlos a leer fragmentos muy conocidos.
Reparta entre los nios, por ejemplo, los parlamentos de algunos personajes
mientras usted asume la voz del narrador y ensayen en pequeos grupos para
ver cmo resulta la lectura.
En Jack y las habichuelas mgicas
Mejor es que te marches, muchacho, como bien sabes a mi esposo
le gusta comer nios en el desayuno y est por venir.
Jack dej de comer y se escondi en el horno.
En El gato con botas
Me han asegurado coment el gato que tenis la habilidad de
poder convertiros en cualquier clase de animal
Es cierto contest el ogro bruscamente y para demostrarlo me ve-
ris convertido en un len.
Si la lectura adquiere un sesgo de expresividad interesante, pdales como
tarea que estudien en casa los parlamentos correspondientes a los distintos
personajes para hacer una lectura en voz alta al da siguiente.
Propngales tambin localizar fragmentos en los cuentos para analizar
cmo estn escritos. Por ejemplo, volver a leer el nal de El gato con botas y
compararlo con los nales de otras historias maravillosas conocidas o releer
la parte en la que el ogro huele a Jack para discutir los efectos que la obra
produce en cada uno de sus lectores.
Qu sintieron al escuchar sus palabras? Cmo imaginaron, en ese mo-
mento, que la historia continuara?
A medida que los nios conocen cmo son estas historias, cmo estn
escritas, qu caractersticas tienen estos relatos y sus personajes, profundizan
sus prcticas como lectores y estarn en mejores condiciones para leer (en
clase y en casa) otros cuentos que forman parte del mismo universo.
Las biografas
Leer biografas supone leer un texto diferente a los que se proponen des-
de el inicio de este proyecto. Mientras leen cuentos, haga referencia a los
autores. Cuando hayan ledo reiteradas veces a un mismo autor, invtelos a
conocer un poco ms sobre su vida y su obra.
Elija un texto biogrco o un fragmento interesante para leer y comprta-
lo con sus alumnos. Comente aquellas cuestiones que le resulten signicati-
192 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
vas para dar lugar a la apertura de interrogantes acerca de otros aspectos de
la vida y de la obra del autor y generar nuevas instancias de lectura; algunas
veces a cargo suyo y otras, dando lugar a que los nios lean por s mismos
algunos prrafos para corroborar datos o para ampliar informacin sobre
algn tema en particular que les llam la atencin y gener expectativas.
A medida que se leen distintos materiales, plantee interrogantes para que
los nios adviertan que una misma informacin puede ser presentada de dis-
tintos modos y que esto lo decide quien escribe. Aydelos a registrar todo lo
que les resulte signicativo. Retorne a los materiales explorados para buscar
informacin y/o iniciar nuevas bsquedas.
Las notas de enciclopedias
Para conocer ms sobre ogros y dragones, proponga buscar datos en tex-
tos que no son cuentos o novelas y que fueron escritos para brindar informa-
cin sobre el tema. Discuta con sus alumnos sobre aquello que ya saben y
sobre qu les gustara saber. Anote los interrogantes que guiarn la bsqueda
de informacin.
Retome los materiales expositivos seleccionados por los nios durante la
exploracin de libros realizada con anterioridad. Mustreles la tapa y el ndi-
ce de alguno e inicie una discusin sobre la utilidad de ese texto para encon-
trar la informacin que se quiere conocer. Por ejemplo, si se quiere saber ms
sobre los dragones en distintas culturas, el libro Dragones del mundo puede
resultar a primera vista de utilidad. Propngales consultar el ndice para veri-
car si efectivamente hay, en el interior del libro, informacin sobre dragones
de distintas partes del mundo. El ndice expone que el libro est dividido en
captulos y que cada captulo trata sobre un dragn diferente: de Europa,
de Oriente, de Amrica. Explqueles que los libros de informacin organizan
su contenido en captulos y que, en este caso, cada captulo trata un tema
previamente planicado por los editores del libro. Lea con los nios el ndice,
as todos pueden corroborar si el libro provee la informacin que necesitan y
si pueden anticipar dnde van a encontrarla.
Mientras se lee
Mustreles cmo se organiza la informacin en estos materiales: lea ttu-
los y subttulos; ensee las ilustraciones y lea algunos de los epgrafes. Relea
un fragmento que considere relevante porque provee informacin de inters
sobre el tema; acelere o saltee la lectura de otros que aportan datos ya co-
nocidos o que no resultan importantes para el propsito de la lectura. En
alguna ocasin, detngase para explicar el signicado de un trmino que fa-
vorezca la comprensin de lo que se est leyendo. Detenga la lectura cuando
resulte importante registrar algunos datos.
Abrir un espacio de intercambio entre lectores
Siempre, aun cuando se lean textos informativos, los lectores interpretan
desde los conocimientos que tienen disponibles para dar sentido a lo ledo.
193
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Y, muchas veces, lo que resulta obvio para un lector adulto no lo es para
un nio. Despus de la lectura, permita que puedan comentar lo que com-
prendieron sobre el tema que se ley y trate de coordinar las diferentes in-
terpretaciones de los alumnos. Propngales releer el texto para discutir estas
interpretaciones. Relea algn fragmento que los nios no han retomado pero
que considera relevante considerar.
Los nios leen y el maestro ayuda a leer
As como se hizo referencia a la presencia de varios ejemplares de un mis-
mo ttulo en el caso de los textos literarios, es importante reconsiderar esta
situacin en relacin con las biografas o notas de enciclopedias. Es otra
instancia para volver a un texto conocido y promover situaciones de lectura
por s mismos.
Cuando leen textos biogrcos, puede sugerirles retomar algn prrafo en
particular que les permita enriquecer la comprensin de sus obras.
Fjense en el tercer prrafo del texto lo que dice sobre sus primeras escri-
turas. Entienden ahora un poco ms acerca de por qu muchos de sus
cuentos se desarrollan en el?
Otros ejemplos para tener en cuenta cuando se leen notas de enciclopedia:
Qu expresiones se usan en el texto para contar las caractersticas fsicas
del ogro?
Releemos las palabras difciles que se usan en el texto para referirse a los
diferentes dragones?
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Proponga a sus alumnos, a veces en pequeos grupos y otras veces en for-
ma individual, leer por s mismos algunos textos para localizar informacin
especca sobre el tema que se est abordando. Es usted quien dene qu
buscar y dnde hacerlo. Puede proponer:
En una pgina de enciclopedia, el subttulo que se reere a la alimentacin
de los dragones
En el ndice
Una vez que los nios hayan localizado la informacin, ser usted quien
lea el prrafo completo para analizar los diferentes resultados de la bsqueda
y poner a consideracin de los lectores la pertinencia de lo hallado.
Tambin puede plantearles leer el epgrafe, los rtulos o las referencias de una
ilustracin. En este caso se trata de leer textos cuyo contenido puede anticiparse
por la informacin provista por los datos contextuales, en este caso, la imagen.
194 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Trabajar en un proyecto implica la produccin de escritura con propsitos
comunicativos. Las escrituras en torno a lo ledo escrituras de trabajo servirn
de insumo o sern retomadas para elaborar el producto nal seleccionado.
Mientras el proyecto se desarrolla, los nios tendrn oportunidad de escribir:

Listas: las obras que se leern, los nombres de los autores, los nombres de los
personajes, apreciaciones que puedan ser tiles para elaborar recomenda-
ciones.

Fichas y/o cuadros comparativos: sobre distintas versiones del mismo


cuento, las caractersticas de los ogros y dragones de distintos relatos, ob-
jetos mgicos, escenarios, mentiras y engaos.

Notas: repertorios de inicios y nales, descripcin de personajes o de es-


cenarios.

Biografas de los autores con datos tomados de distintas fuentes.


Cada vez que un cuento se agrega al reperto-
rio de lecturas del aula, un nuevo dragn u ogro
hace su aparicin. Las situaciones de escritura,
entonces, ligadas estrechamente a las situacio-
nes de lectura, aparecen sin articio: registrar
las caractersticas de los ogros y/o de los drago-
nes cuando comienzan a aparecer interesantes
descripciones en los relatos ledos; confeccionar
cuadros en aches, que pueden tambin luego
copiarse en los cuadernos, con un punteo de
esas caractersticas que se irn ampliando a me-
dida que vayan apareciendo en los textos. Los
escenarios en que suceden las diferentes histo-
rias, la presencia de lo mgico o las mentiras y
los engaos que van descubriendo en los rela-
tos, las biografas de los autores pueden ser
tambin objeto de registro.
En cada una de las situaciones de escritura ligadas a la lectura es posible
iniciar procesos de reexin sobre el lenguaje que, sin duda ms tarde, cuan-
do escriban para los productos nales y en algunas secuencias especcas,
sern sistematizados.
En un espacio de intercambio entre lectores a partir del cuento El dragn
Fafnir, se propone el siguiente comentario:
A quin se reere en la introduccin para iniciar el relato? Las leyendas,
las cuevas, muchos hroes.
Qu cambio se produce al comenzar la historia particular? La cueva, un
bosque, el duende.
-
o
,
gadas a la lectura es posible
Encontrar interesantes
sugerencias acerca de
los propsitos y las
modalidades de lectura en
el captulo Cuentos clsicos.
Caperucita Roja, en la seccin
correspondiente a Primer
Grado.
Campana Buenos Aires.
195
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Puede, entonces, reexionar acerca del uso de singulares y plurales cuan-
do se trata de hablar en general de lugares o personajes o cuando se pretende
aludir a uno en particular.
Mientras escriben los cuadros con caracterizacin de los personajes y/o es-
cenarios, qu palabras podran usar para reemplazar las expresiones seleccio-
nadas para caracterizar al ogro?
Me han asegurado coment el Gato que tenis la habilidad de po-
der convertiros en cualquier clase de animal, que podis, por ejemplo,
transformaros en len o en elefante.
Cuando lleg el ogro, le pidi a su mujer la comida del da y se sent
a devorarla.
O cuando hacen listas de autores o personajes, se puede llamar la aten-
cin de los nios acerca de cmo el recurso del nombre propio permite sin-
gularizar una referencia extratextual. Si se titula una cha con el nombre de
Shrek, un espectador de la pelcula sabe de qu se est hablando, no hay
ambigedad ni malos entendidos; pero no pasara lo mismo si esa cha tiene
como ttulo Ogro.
Escribir en relacin con el producto seleccionado
Cualquiera haya sido su decisin acerca del producto nal del proyecto, a
la hora de escribir, hay que pasar por el proceso de textualizacin y revisin tal
como se desarroll en profundidad en otras secciones de este documento.
Y es, adems, una instancia apropiada para reexionar acerca de lenguaje:
los nios resuelven problemas ortogrcos o gramaticales en el contexto de
situaciones reales de escritura, con un propsito comunicativo claro y com-
partido y destinatarios autnticos. Los nios estn asumiendo la tarea de
escribir para futuros lectores.
Escribir recomendaciones sobre los cuentos ledos
Los alumnos fueron comentando oralmente sus impresiones sobre las
obras ledas en los espacios de intercambio y por escrito en los aches y en
sus carpetas. Comnteles que algunos lectores escriben pequeos textos lla-
mados recomendaciones para dar a conocer su opinin sobre las obras que
leen y para sugerir su lectura a otros lectores. Conslteles si las conocen por
haberlas ledo o haberlas producido en aos anteriores. Luego, propngales
escribir las recomendaciones de los cuentos ledos para incluir en el folleto
informativo o en carteleras de la escuela
Para poder escribir recomendaciones, es importante haberlas ledo con
anterioridad. Por eso, hay que asegurar que este tipo de textos aparezcan en
el aula con frecuencia cuando se selecciona qu se va a leer. Para comenzar la
196 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
secuencia de escritura, recurdeles algunas de las recomendaciones ledas y
acrqueles tambin distintos modelos. Propngales discutir sobre qu infor-
macin no puede faltar. Por ejemplo:

una referencia al texto que se recomienda pero sin contar toda la historia
para mantener la sorpresa del lector que decida tener en cuenta la reco-
mendacin;

algunos datos del autor y del libro;

algunas frases sugiriendo e incitando a la lectura.


Borrador individual para una recomendacin colectiva de El gato con botas.
Te recomiendo que leas el cuento El gato con botas, es un cuento muy divertido
ya que se trata de un gato pcaro y audaz que para lograr que su amo se case con la
princesa y se vuelva rico, miente y engaa a mucha gente.
Borrador individual para una recomendacin de
Pulgarcito
Les recomiendo que lean este cuento llamado Pul-
garcito porque se trata de una familia muy pobre. Pul-
garcito tiene un espritu de grandeza, es inteligente
pero no habla.
No se pierdan este cuento maravilloso...
Para escribir estos textos, resulta necesario tener en cuenta los destinata-
rios reales. Recurdeles que las recomendaciones se dirigen a aquellos lecto-
res que no han ledo la obra y que es necesario anticipar qu se va a comentar
de ella para generar el deseo de leer. Este es el momento de volver sobre las
escrituras elaboradas despus de las situaciones de lectura, los impactos so-
bre la obra, las caracterizaciones de los personajes, los argumentos de los
relatos. Todas las escrituras intermedias realizadas son buenos insumos para
elaborar las recomendaciones.
Tucumn
Tucumn

197
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Escribir textos sobre los ogros y dragones
para la galera de personajes y el fascculo
Escribir una caracterizacin implica pensar en un texto que haga referen-
cia a quines son esos personajes. Este texto no se agota en la descripcin de
sus rasgos fsicos, que pueden ser completamente evidentes para cualquier
espectador, supone pensar y escribir tambin en qu historias aparecen, qu
hacen en esas historias, cmo se relacionan con otros personajes, por qu
son como son o por qu actan como actan.
Para poder producir las caracterizaciones, proponga a los nios volver a
las anotaciones producidas durante la lectura y el comentario de los textos,
plantee varias situaciones para que los nios relean y usen algunas partes de
los apuntes previamente producidos (chas, notas, cuadros, etc.) y descar-
ten otras que suponen poco relevantes.
Escribir de manera colectiva un cuento de ogros o dragones
a partir de algunos comienzos o ncleos narrativos
Si usted ha seleccionado, a modo de cierre del proyecto, la escritura de
manera colectiva de un cuento original sobre ogros y dragones, parecido a
los relatos ledos, ayude a los nios a planicar el cuento a partir de poner
en discusin algunos inicios de cuentos o ncleos narrativos a partir de los
cuales organizar la historia. Por ejemplo:
Ncleos narrativos Inicios
1. El ogro y la princesa
Una princesa se pierde en un
bosque donde viva un ogro
El ogro la encuentra o la atrapa y
la hace su prisionera
Un prncipe la rescata del ogro
1. En el castillo del ogro
En un pueblo muy lejano, los habitantes
estaban asustados por las amenazas del
ogro del castillo
2. La cueva del dragn
Un dragn cuida en una cueva un
tesoro fabuloso...
Varios caballeros intentan matar-
lo para quedarse con el tesoro...
Slo un caballero lo logra des-
pus de luchar con el dragn
Como recompensa obtiene un
don que lo hace mejor caballero...
2. El dragn y la princesa
Hace mucho, mucho tiempo, en la torre
ms alta de un enorme castillo, estaba
prisionera una bella princesa. Para que
nadie pudiera rescatarla, da y noche era
custodiada por un terrible dragn que
escupa fuego
198 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Ofrecer esta informacin mnima para la escritura no est resolviendo el pro-
blema a los nios. Por el contrario, est promoviendo espacios para que discutan
sobre la mejor manera de expandir en el relato, de retomar lo que se sabe de las
historias de ogros o dragones, de discutir posibles acciones que encadenen estos
ncleos mnimos con el objetivo de que se establezcan las relaciones de tempo-
ralidad y causalidad necesarias para darle coherencia al cuento. Se estn propo-
niendo espacios para discutir sobre la prctica de la escritura.
Tambin puede proponerles la planicacin de una nueva historia para
personajes conocidos: el Ogronte llega a otro pueblo, Sigfrid lucha con otro
dragn, Pulgarcito usa las botas para una nueva aventura Lo que se conoce
de estos personajes y de sus historias anteriores provee ideas para escribir un
nuevo relato.
Es importante no dejar a los nios solos durante las situaciones de escri-
tura. Acompelos a lo largo del proceso, en la planicacin, puesta en texto
y revisin de los cuentos.
Editar el texto del fascculo
Si eligieron la elaboracin de un fascculo o de una revista literaria como
producto del proyecto, resulta necesario tambin intervenir para dar lugar al
proceso de edicin del mismo.

Planicar el texto: qu informacin se va a incluir, en cuntas partes lo van


dividir, cules sern las ilustraciones, qu tipografa usarn, cuntas sern
las pginas. Esta tarea puede ir denindose mientras se van produciendo
los textos.

Revisar los textos producidos a partir de analizar en qu medida se ajustan


al espacio del fascculo y cmo se relacionan con las ilustraciones que las
acompaan.

Escribir los textos: la redaccin de los ttulos y subttulos, los epgrafes de


las ilustraciones, la presentacin, el ndice, los agradecimientos y las citas
que se quieran agregar.

Producir las tapas y las contratapas.


Es importante que los nios consulten algunos modelos de fascculos para
decidir cmo se va organizar la propia produccin.
199
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Presentar el fascculo a otros lectores
Para dar a conocer el fascculo, es posible organizar presentaciones. En
esta ocasin, usted puede organizar la exposicin oral del material produci-
do. Proponga a los nios recapitular la historia de lecturas y escrituras que los
llevaron a lograr los textos: recomendaciones, caracterizaciones, biografas,
datos curiosos sobre ogros y dragones. Oriente la discusin para seleccionar
los aspectos ms importantes a comunicar teniendo en cuenta el auditorio
frente al cual se realizar la exposicin, los conocimientos que probablemen-
te los oyentes tienen sobre el tema y los datos que pueden resultarles ms
atractivos o ms tiles para sostener su atencin.
Esta situacin es una excelente oportunidad para recapitular el trabajo
realizado y reexionar sobre el progreso de los alumnos como lectores y es-
critores.
200 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS CLSICOS
EL GATO CON BOTAS
Tras la muerte del viejo molinero, la
magra herencia se repartira entre sus hijos.
Tan pobre era el hombre que no hicieron fal-
ta notarios para disponer de sus bienes: El
mayor se qued con el molino, al mediano le
toc el burro y el menor tuvo que conformar-
se con el gato.
La decepcin del joven es tal que considera
que su nica alternativa ser comerse al indo-
lente animal. Sin embargo, ste le promete
que, si le consigue un sombrero y un par de bo-
tas, su destino no ser tan malo como supone.
Hay personajes de ccin que, simple-
mente, trascienden de generacin en genera-
cin. En el caso de El gato con botas, por
ejemplo, se conoce la historia y se recuerda al
personaje aunque no todos lo hayan ledo o
conozcan a su autor. Este cuento popular eu-
ropeo se convirti, con el tiempo, en un clsi-
co de la literatura universal. En 1697, Char-
les Perrault lo incluye en Cuentos de mam
ganso, una recopilacin de cuentos popula-
res, con el ttulo de El gato maestro.
El desarrollo del Proyecto sobre Ogros y dra-
gones requiere de la profundizacin en algunos
textos y estas secuencias aportan a ese contacto
sostenido con algunos de los cuentos selecciona-
dos. Sin embargo, aunque usted no se decida a
enfrentar un proyecto completo, estas secuencias
son, en s mismas, interesantes para ser propues-
tas a sus alumnos.
201
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Momentos de lectura del maestro
Escuchar leer al maestro
Antes de la lectura, podra comentarles a los nios que en esta oportuni-
dad leer el cuento tradicional titulado El gato con botas, focalizando su aten-
cin en el personaje porque es muy probable que hayan odo hablar de l o lo
hayan conocido en versiones cinematogrcas como Shrek. Sera interesante
saber qu conocen de este personaje tan particular y comentarles que en este
caso el desafo es descubrir qu tiene de peculiar un gato con botas.

Una vez que se ha creado el clima propicio para la lectura, lea el cuento
sin interrupciones e intente trasmitir el efecto que el texto le produce, es-
pecialmente en ciertas circunstancias claves tales como el asombro por el
exagerado pedido de auxilio del gato ante el posible ahogo del Marqus de
Carabs, el temor ante la aparicin del ogro Es conveniente leer el texto tal
cual est escrito, sin omitir prrafos ni sustituir palabras aunque considere
que pueden ser complejas para sus alumnos. Al poner a los nios en contacto
con los cuentos tal cual fueron escritos, se enriquecen sus posibilidades ex-
presivas, ya que la lectura de literatura es una fuente privilegiada de historias,
expresiones y modos de decir. Despus de la lectura, podrn retomarse todos
los interrogantes que se susciten.
Participar del intercambio entre lectores
Con el propsito de acompaar a los nios en su inmersin al mundo
creado por el cuento, despus de la lectura, promueva un espacio para dis-
cutir y/o reexionar acerca de la historia. Como quizs los nios en un pri-
mer momento no puedan intercambiar opiniones de manera espontnea,
usted podra formular algunas preguntas orientadas a discutir las diferentes
interpretaciones. Para dirimir estas discusiones, seguramente ser necesario
remitirse nuevamente al texto, instancia que signicar la lectura de los nios
por s mismos de cuestiones puntuales sobre la historia y sobre cmo est
contada. En estos espacios, sera favorable que los nios tuvieran la oportu-
nidad de hablar sobre el impacto personal ante el relato, al mismo tiempo
que profundizan sobre el mundo creado en esta historia, las caractersticas
de los personajes, las posibles motivaciones de los personajes que generan
acciones a lo largo del relato, los lazos que se establecen con otros cuentos
tradicionales conocidos por los nios (en relacin con aspectos que compar-
ten o dieren).
El cambio de actitud del hijo del molinero respecto de la gura del gato
es un tema que resulta interesante discutir con los nios. Aydelos a analizar
cul es la primera actitud que toma el joven frente a su herencia, qu pensaba
de ese gato que haba heredado y qu planes tena para l. Hay algunos frag-
mentos del texto muy interesantes para retomar porque evidencian el notable
descrdito hacia el animal; en caso de que los nios no pudieran referirlos,
orintelos en la bsqueda.
Durante el tiempo en que
el Proyecto Escuelas del
Bicentenario permaneci
en su institucin, todos los
nios de 3. recibieron
un ejemplar de El gato
con botas, ilustrado por
Diego Moscato, Coleccin
Bicentenario. Es posible que
algunas familias an los
conserven.
202 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Por ejemplo,
...no puso muchas esperanzas en l, lo haba visto valerse de tantas
tretas para cazar ratas y ratones, como cuando se colgaba por sus patas
traseras o se esconda en la harina hacindose el muerto, que no perdi
totalmente la ilusin de que lo socorriera en su miseria.
Tambin permtales notar que, con el devenir de la historia, sin saber qu
se propona el gato, y an menos cules haban sido sus peripecias desde el
da en que le haba dado un par de botas, el hijo del molinero comienza a
conar en l. El joven se arroja al ro, acepta ser rescatado por el rey y cuan-
do el monarca lo interroga por sus bienes los campos que supuestamente
posea sin dudar arma:
Como usted ve, Seor, respondi el Marqus es un prado que no
deja de dar en abundancia todos los aos.
Sera bueno preguntarles por qu el muchacho nge ser el Marqus: ser
que ahora conaba en el gato? Y localizar los indicios acerca de cundo el
hijo del molinero cambia su actitud es una buena oportunidad para que los
nios vuelvan al texto y lean por s mismos.
El gato es, sin duda, el personaje ms sugestivo en esta historia. Quizs, en
este momento podra retomar qu saban los nios de l y qu nuevas carac-
tersticas se pueden considerar a partir de esta historia. En este caso, resulta
interesante analizar la suspicacia del personaje, ya que ninguna de sus deci-
siones est tomada al azar. Por el contrario, cada palabra, gesto, movimiento
se planica como medio para llegar a un nico n: beneciar a su amo y, en-
tonces, salvar su vida. No olvide leer cmo est escrito el texto para que a los
lectores les sea posible inferir esta cualidad:
El Gato, que entenda estas palabras, pero que pona cara de que no...
Qu signica poner cara de que no?, por qu el gato decida poner esa
cara?, qu haba podido comprender este personaje sobre los planes que
el hijo del molinero tena pensado para l?
Es conveniente, por otra parte, analizar la persistencia del gato en relacin con
sus planes:
Durante dos o tres meses el Gato continu llevando al rey,
de cuando en cuando, las piezas que cazaba y le deca que lo
enviaba su amo
Al or los gritos, el rey se asom por la ventanilla y, reco-
nociendo al Gato que tantas piezas de caza le haba llevado,
orden a sus guardias que fueran enseguida en auxilio del
Marqus de Carabs.
203
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Por qu continu llevando obsequios al rey durante tanto tiempo y con
tanta regularidad? Invtelos a discutir sobre los sucesos futuros que permiten
comprender esta decisin del personaje.
Adems, el casual encuentro del rey y el Marqus en el ro, parece tam-
bin ser un plan perfectamente diseado:
Un da el Gato se enter que el rey iba a salir de paseo por la orilla del
ro con su hija, la princesa ms hermosa del mundo...
El encuentro entre el rey y el Marqus fue de casualidad o estuvo plani-
cado? Cmo se dan cuenta?
Aydelos a localizar y luego lea en el texto la parte que permite
advertirlo.
Hgales notar que el ocultamiento de las ropas del
Marqus y la denuncia del robo es tambin una decisin
del gato coherente con sus propsitos. Conslteles, si sa-
ben qu pretende ocultar del origen de su amo que puede
malversar su artilugio.
Tambin resulta interesante destacar las diversas es-
trategias que utiliza el personaje para convencer al res-
to, teniendo en cuenta sus caractersticas particulares.
Lea fragmentos del texto que permiten advertir sus tretas.
A los pobres campesinos los amenaza de muerte:
Eh, oigan, buenas gentes, si no decs al rey que el cam-
po que estis segando pertenece al seor Marqus de Ca-
rabs, seris hechos picadillo como carne de pastel!
Sin embargo, se presenta ante el ogro con el propsito
de presentarle sus respetos:
El Gato, que por supuesto se haba informado de quin
era aquel ogro y de lo que saba hacer, pidi hablar con
l para presentarle sus respetos, pues no quera pasar de
largo sin haber tenido ese honor.
Pero cuestiona su capacidad:
Tambin me han asegurado dijo el Gato que sois
capaz de convertiros en un animal de pequeo tamao,
como una rata o un ratn, aunque debo confesaros que
esto s que me parece del todo imposible.
204 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Conslteles:
Realmente dudaba que podra convertirse en ratn cuando ya haba logrado
ser un feroz animal?, cules eran sus verdaderas intenciones?
Otro aspecto interesante para analizar son las caractersticas de este pe-
culiar ogro de la historia que no duda en demostrar sus habilidades ante
cualquier extrao que intente ponerlas a prueba. Puede poner a considera-
cin estas particularidades del personaje comparndolas con las de otros
ogros que aparecen en las historias maravillosas.
La moraleja que se incluye en algunas versiones puede dar lugar a intere-
santes discusiones. Puede lerselas antes de comenzar el cuento y promover
un intercambio acerca de los benecios de las herencias y el poder de la maa
y la habilidad. Despus de la lectura del cuento, relean la moraleja y vuelvan a
conversar sobre el personaje que hace uso de su maa y habilidad para salvar
su vida y consecuentemente benecia a quien lo ha heredado y lo subestima,
en primera instancia.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Una vez que les haya ledo al menos dos veces este cuento, reparta ejem-
plares del mismo entre los nios. Dles un tiempo para que puedan hojearlo
y recuperar, a travs de las imgenes, las escenas conocidas.
En esta ocasin resulta interesante volver al texto para buscar caractersti-
cas del gato y del ogro discutidas tras la lectura. Podra adems proponerles
que relean los fragmentos en los que conversan el gato y el ogro distribuyn-
dose los parlamentos del dilogo.
Tambin podra sugerir a sus alumnos volver a leer el nal de la historia
para compararlo con los nales de otras historias maravillosas conocidas,
tales como:
Y as, la hija del molinero vivi feliz para siempre y nunca ms volvi a
ver al enano saltarn.
Y se casaron y fueron felices para siempre.
La malvada madrastra bail hasta morir.
En otras instancias de lectura compartida, invtelos a localizar algunas
maneras de decir que resultan interesantes analizar, tales como:
A qu reere?
tantas tretas para cazar...
Una muy hermosa heredad.
205
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Eh, oigan, buenas gentes, si no decs al rey que el campo que es-
tis segando pertenece al seor Marqus de Carabs, seris hechos pi-
cadillo como carne de pastel!
El reparto de la herencia se hizo enseguida sin llamar al notario, ni al
procurador, pues probablemente se hubieran llevado todo el patrimonio.
Escribir en torno a lo ledo
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin teniendo
en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de trabajo en el aula, los
tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar opciones diferentes para
ofrecer a diferentes grupos de nios.

Si cuenta con un ejemplar del texto para cada nio, la primera indicacin,
sin lugar a ninguna duda, es la escritura del nombre en el ejemplar.

Copiar los datos del cuento en la cha personal de lectura.

Escribir el listado de personajes que aparecen en esta historia.

Caracterizar a los personajes.

Reescribir algn fragmento del cuento que ms les haya impactado.

Recomendar colectivamente el cuento por dictado al docente. Recomendar


el cuento escribiendo por parejas o en pequeos grupos.
206 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CUENTOS POPULARES
JACK Y LAS HABICHUELAS MGICAS
Jack es un personaje tpico de los rela-
tos tradicionales ingleses, algo pcaro, es un
nio que se convierte en un jovencito amante
de las aventuras y en un experto en salir de
los y lograr una mejor posicin en su vida.
Este es un cuento de origen medieval y mu-
chas de las actitudes de los personajes, la
situacin de los campesinos, el hambre, el
valor de una vaca, por ejemplo, cobran sen-
tido en este contexto histrico.
Esta secuencia pretende seguir promo-
viendo la inmersin de los pequeos lectores
en el mgico mundo de los cuentos tradicio-
nales. En este caso, se trata de un cuento de
origen oral que cuenta las aventuras de un
nio pobre en un pas que existe ms all de
las nubes. Aqu tambin aparece un ogro y,
por lo tanto, los nios tendrn oportunidad
de establecer relaciones intertextuales entre
los distintos relatos que se han trabajado a
lo largo del Ciclo.
207
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Momentos de lectura del maestro
Escuchar leer al maestro
Comience la lectura compartiendo que se trata de un relato tradicional
ingls y lo que esto signica. Es posible que el conocimiento de los nios,
anterior a la presentacin del texto en la escuela, sea menor en este caso que
en relacin con otros relatos mucho ms cercanos como los de los Hnos.
Grimm o los cuentos de Charles Perrault.
Los nios podran preguntar qu es una habichuela; usted puede indagar
si alguien lo sabe, informarlo directamente o acudir a un diccionario. Si cuen-
ta con un ejemplar de la coleccin del Proyecto de Escuelas del Bicentenario,
podra comenzar leyendo el texto de la contratapa.
Jack es el protagonista de muchas historias inglesas. A veces, es un
muchacho curioso y pcaro. Otras veces es dcil y valiente. Siempre vive
muchas aventuras en pases lejanos donde la magia, los ogros, los gigan-
tes, los peligros se le presentan y lo desafan.
Quers saber qu le sucede esta vez al joven Jack cuando decide
cambiar lo nico que tena por un puado de semillas de habichuelas?
Quin sabe todo puede suceder de la noche a la maana.
La lectura de este fragmento presenta a los personajes que aparecern en la
historia y sus caractersticas particulares que anticipan la nueva aventura.
Como siempre, despus de haber creado el clima propicio y logrado el inters
de los nios por el relato, comience a leer sin interrupciones. No saltee prrafos
ni sustituya palabras que modiquen el texto. Ser ms tarde, en los espacios
de intercambio, cuando habr oportunidad de explicar aquello que no se haya
entendido.
Participar del intercambio entre lectores
Despus de la lectura, abra un espacio autntico de intercambio de co-
mentarios entre lectores acerca del cuento. Promueva que los nios expresen
cmo ha impactado en ellos la obra, las emociones que les ha despertado,
sus posicionamientos en torno a las acciones de los personajes y sus carac-
tersticas. Si han ledo otros cuentos con ogros, los nios podrn encontrar
relaciones, destacando aspectos semejantes o diferencindolos.
La mayora de las propuestas de comentario y anlisis requieren de la relec-
tura para focalizar cuestiones puntuales. Volver a leer para compartir con otros
la emocin y la reexin, para recordar episodios o para discutir acerca de
diferencias de interpretaciones que produjo la lectura son prcticas del lector
de literatura que se quieren favorecer en estas situaciones. Se podra iniciar el
intercambio retomando el tema de las habichuelas mgicas, por ejemplo:
si a
ta
po
h
208 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Qu papel tuvieron las habichuelas en esta historia? Eran verdaderamen-
te mgicas?
Formule preguntas que permitan profundizar en cmo es este personaje y
comprender por qu siempre est viviendo nuevas aventuras.
Cmo es Jack en este relato?
Qu parte del cuento les hace pensar que Jack es un nio conado?
De qu manera est expresado en el texto que Jack es un nio amable?
Y aventurero?
En qu momento se dieron cuenta de que Jack estaba en peligro?
Y Jack, cundo lo not?
A pesar del peligro, qu motiva a Jack a visitar el castillo una y otra vez?
Pero responder a sus preguntas no puede convertirse en un ejercicio de me-
moria ni de control de la atencin desplegada durante la escucha. La idea es en-
sear a los nios a volver al texto para buscar puntualmente aquellas frases que
permiten caracterizar a este nio como conado, soador, aventurero, arriesga-
do, amable... y aprender a justicar, de ese modo, sus interpretaciones.
El ogro, su mujer y la mam de Jack
Aydelos a descubrir en el texto rasgos que permiten dar cuenta de cmo es
el ogro de este cuento y analizar si se trata de un ogro clsico, que come nios,
que vive en la riqueza, que es grande, que tiene objetos mgicos.

Relea la parte en la que el ogro huele al nio.


Qu sintieron al escuchar sus palabras?
Cmo imaginaron, en ese momento, que la historia continuara?

Proponga discutir sobre el momento en que se desata el enojo del ogro:


Cundo sucede? Cmo lo dice el texto?

Busque en el cuento las llegadas del ogro para analizar:


Qu se repite y qu vara en cada una?

Relea el dilogo entre Jack y la mujer del ogro:


Cmo se muestra con Jack? Qu opiniones tiene de los hbitos de su marido?

Proponga identicar en el texto cul es la frase que ella usa para proteger al nio
y escuche las interpretaciones de los alumnos:
Por qu creen que el ogro no duda de sus palabras?
Por qu piensan que la mujer del ogro vuelve a recibir a Jack, despus de
su primera visita?
209
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO

Abra a los comentarios de los alumnos sobre los comportamientos de la


mam de Jack y vuelvan al texto para justicar las interpretaciones que
realicen:
Qu opinan de la mam de Jack?
Quizs, los nios piensen que la madre es bastante conada y no ad-
vierte los peligros a los que se expone Jack, por ejemplo, en sus incursiones
en el castillo.
Es importante que los ayude a comprender que en esta historia Jack asu-
me el cuidado del hogar, a valorar las relaciones entre madre-hijo y los pasos
de la infancia al mundo adulto en el marco histrico del relato.

Ayude a los nios a establecer relaciones con otras historias. Relea la pro-
puesta que el anciano le hace a Jack.
Qu dice para convencerlo?
Para un lector que ya conoce la historia, se podran interpretar de otra
manera sus palabras?
Qu pensaron en ese momento?
En qu otros cuentos sucede algo parecido?
En muchas historias, aparecen personajes con claros
propsitos de engaar al protagonista tentndolos con
falsos elementos mgicos que resuelven los proble-
mas, en este caso, remediar la hambruna que acosaba a
la familia. Establecer relaciones de intertextualidad con
otras obras conocidas le permite al lector tender puen-
tes en su repertorio de lecturas y profundizar sus inter-
pretaciones.
Las ilustraciones
Durante los comentarios posteriores, es importante
dirigir la atencin de los lectores hacia las ilustraciones
del cuento, como espacios del relato que tambin apor-
tan informacin sobre los distintos personajes y sus ca-
ractersticas; propngales comparar lo que dice el texto
y lo que muestra la imagen, y profundizar las interpreta-
ciones del texto escrito en esta confrontacin.
Ayude a los nios advertir que las ilustraciones acom-
paan el estilo repetitivo del relato y aportan pequeos
cambios, que son guios para el lector, cuando la situa-
cin se transforma.
Qu se repite en las ilustraciones? Qu cambia?
Ese cambio se relaciona con la historia? De qu manera?
17
16
Cuando lleg el ogro, le pidi a su mujer la comida del da y se sent a devorarla. Pero antes de probar bocado
se detuvo y comenz a oler el aire y a resoplar:
Fa Fe Fi Fo Fuuu, huelo a carne de nio. No tienes escondido por ah alguno que pueda comer
como pan?
La mujer le contest que el olor era del nio que se haba comido la noche anterior porque no haba tenido tiempo de limpiar el horno.
Despus de comer, el ogro se tir a dormir y Jack aprove
para salir. Despacio, en puntas de pie, se acerc a la sa
de los tesoros, quera llevarse el ganso de los huevos
de oro. Lo tom y sali rpido hacia su casa.
Baj, baj y baj hasta llegar a su jardn,
all lo esperaba su madre
que se sorprendi
del maravilloso ganso.
Con sus huevos
no tendremos
ms necesidades
coment muy contenta
su madre.
21
20
Despus de comer, el ogro le pidi a su mujer que le trajera
su arpa. Cuando tuvo cerca el instrumento le orden:
Canta!. El arpa comenz a hacer sonar sus cuerdas
y el ogro de a poco se fue durmiendo con la msica.
En ese momento, Jack aprovech para salir. Despacio,
en puntas de pie, se acerc al ogro, que roncaba
como un trueno, para llevarse el arpa. Al igual que las dos
veces anteriores, tom el tesoro y se encamin a la puerta.
Pero el arpa comenz a sonar llamando a su amo,
pues no quera ser robada por un extrao hombrecillo
y comenz a gritar con voz metlica y muy fuerte:
Eh, seor amo, despierte usted, que me roban!
Se despert sobresaltado el ogro mientras seguan
oyndose los gritos acusadores:
Seor amo, que me roban!
210 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Qu dice en el texto que apoya el cambio en la imagen? Dnde dice?
Este juego de interpretacin a travs de la imagen y conrmacin en el texto
permitir a los alumnos avanzar en sus comportamientos como lectores des-
plegando formas de leer ms atentas a qu dice en el texto escrito (historia) y
cmo lo dice (relato).
Seguir la lectura del maestro con el texto a la vista
Una vez que les haya ledo al menos dos veces este cuento, reparta ejem-
plares del mismo entre los nios. Dles un tiempo para que puedan hojearlo
y recuperar, a travs de las imgenes, las escenas conocidas.
Por su particularidad, este relato juega con la repeticin de situaciones
para congurar una manera de narrar previsible, pero a la vez incluye peque-
as modicaciones que permiten marcar cmo crece la tensin de la historia.
Cada vez hay ms peligro para Jack, pues cada vez se hace ms inminente
que el ogro lo descubra. Posiblemente estas pequeas variaciones del relato
son los ndices que registran los lectores y que les provocan intriga y tensin
narrativa. Usted puede, en algunos momentos, hacer un silencio que permita
a los nios anticipar cmo va a seguir el juego de palabras.
Fa Fe Fi Fo Fuuu... huelo a carne de nio. No tienes escondi-
do por ah alguno que pueda comer como pan?
Baj, baj y baj hasta llegar a su jardn, all lo esperaba su madre.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Cuando los nios conozcan el cuento porque lo han escuchado leer mu-
chas veces, propngales releerlo por s mismos. Este momento pretende que
los nios se reencuentren con un texto que ya conocen muy bien. Algunos
comenzarn a leer desde el principio, otros quizs volvern a determinadas
partes de la historia que les resultaron de inters personal.
En otras ocasiones, acompelos a abordar cada vez fragmentos ms ex-
tensos y a sostener la lectura hasta el nal. Usted puede comenzar leyendo el
inicio del texto y proponerles continuar solos.
Una vez que han ledo el cuento por s mismos, invtelos a preparar la
lectura de un fragmento o del texto completo para compartirlo con otros
lectores (los nios ms pequeos de la escuela, por ejemplo). Para ello, re-
sulta fundamental ensayar la lectura. En esta situacin, la lectura en voz alta
adopta un sentido pleno para los nios.
211
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Escribir en torno a lo ledo
Tal como se ha sugerido en otras secuencias organice las propuestas de
escritura teniendo en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de
trabajo en el aula, los tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar
propuestas diferentes para ofrecer a diferentes grupos de nios.

Anotar los datos del cuento en la lista Cuentos de ogros ledos en el


ache del proyecto.

Completar la cha personal de lecturas.

Escribir una lista de objetos mgicos que podra haber en el castillo (dis-
tintos de los mencionados en el relato) y adjudicarles cualidades que los
transforman de objetos comunes en mgicos.

Teniendo en cuenta la lista anterior, escribir una nueva visita de Jack al


castillo en busca del objeto mgico deseado.

Escribir una recomendacin escrita del cuento. La recomendacin puede


ser escrita de manera colectiva por dictado a la maestra, por parejas o
pequeos grupos, o en forma individual.
212 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
MITOLOGA GERMANA
EL DRAGN FAFNIR,
GUARDIN DEL TESORO DE LOS NIBELUNGOS
Sigfrido se intern en lo ms profundo del
bosque y lleg hasta la cueva del dragn. Sa-
ba, por los consejos de Mimir, que un dragn es
invencible en su guarida. Saba, tambin, cmo
hacer para atraerlo. En la entrada de la cueva,
se puso a tocar una dulce meloda con su cuerno
de plata. La msica despert al dragn...
En esta oportunidad, a medida que los nios
van profundizando conocimientos sobre los extraor-
dinarios dragones, se sumergen en una historia que
por su antigedad e importancia forma parte del
patrimonio de la literatura universal. Este relato
pertenece a la mitologa nrdica y se incluye en El
cantar de los Nibelungos, que rene muchas de
las leyendas sobre los pueblos germnicos, mezcla-
das con hechos histricos y creencias mitolgicas.
La saga es considerada una obra nacional alema-
na como el Cantar de Mo Cid en Espaa y el
Cantar de Roland en Francia.
213
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Momentos de lectura del maestro

Antes de comenzar a leer, recupere los propsitos del proyecto que incluye
la lectura de esta obra:
Recuerdan que estuvimos leyendo varios cuentos en los que aparecan dra-
gones, estos personajes que aterrorizan a las jvenes princesas que deben
ser rescatadas por valientes prncipes. Tambin lemos textos informativos
sobre estos seres extraordinarios. Ahora les propongo conocer un relato en
que aparece un dragn un tanto particular. Les propongo indagar si este
nuevo dragn es como los otros que hemos conocido.

Comparta con sus alumnos algunos datos sobre la historia y conversen


sobre el ttulo del cuento. Podra comentarles que:
La historia de Sigfrido y el dragn forma parte del inicio de la saga de
aventuras de hroes que componen El cantar de los nibelungos, puesto
por escrito en el ao 1200.
Luego, consulte:
Saben qu es una saga? Quizs las conozcan porque muchas pelculas reto-
man estos tipos de historias.
Para que los nios comprendan la idea de una saga, puede hacer refe-
rencia a ciertos textos literarios que han sido objeto de versiones flmicas,
divulgadas a travs de la televisin y que, en muchos casos, tienen como des-
tinatario al pblico infantil, por ejemplo, Las crnicas de Narnia, Harry Potter, El
seor de los anillos, La guerra de las galaxias, etctera.
Han visto o ledo estas historias?, han escuchado sobre ellas?
Una saga est compuesta por aventuras que viven algunos personajes que per-
manecen aunque otros cambien, una lucha que a veces se extiende por varias
generaciones; ocurre en un mismo escenario, muchas veces, en la misma poca
histrica...
Es importante atreverse a mencionarlos porque, aunque muy pocos nios del
aula los conozcan, el conversar sobre estos ttulos va despertando el inters por
conocer la nueva historia. El aporte de datos contextuales otorga sentido a la
lectura y favorece la anticipacin.
Tambin pueden armar una lnea de tiempo que parta del ao actual y
en la que guren algunos episodios conocidos por ellos (la fecha del retorno
de la democracia o del golpe militar, la Revolucin de Mayo, la conquista de
Amrica, por ejemplo) para que los alumnos se acerquen a una nocin de la
antigedad del relato que van a conocer.
Recuerde que la lectura de
este material se inserta en
el desarrollo del proyecto
Cuentos clsicos y
contemporneos con ogros y
dragones y su lectura
pretende enriquecer el
universo de estos personajes
prototpicos a partir de
las caractersticas que el
dragn tiene en este relato
mitolgico.
214 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Si an se tiene acceso a ejemplares de la edicin Proyecto Escuelas del


Bicentenario podra leer el texto de la contratapa.
...un tesoro inigualable pero est custodiado por el dragn Faf-
nir y nadie puede derrotarlo
Esta es la historia del nacimiento de un hroe.
Este fragmento les permitir a los nios anticipar acciones que transcurren
en la historia relatada y empezar a conocer a uno de los personajes que ganar
protagonismo con el devenir de los sucesos. Por ejemplo, para anticipar accio-
nes puede coordinar el nacimiento de un hroe con la pregunta: quin se
atrever a enfrentar al dragn?
Una vez creado el clima propicio para la lectura, lea sin interrupciones el
relato, transmita el efecto que el texto le produce, no saltee prrafos ni susti-
tuya palabras para facilitar la comprensin porque es importante poner a los
nios en contacto con los cuentos tal cual fueron escritos.
Participar del intercambio entre lectores
Despus de la lectura, abra un espacio autntico de intercambio de co-
mentarios entre lectores acerca del cuento. Promueva que los nios expresen
cmo ha impactado en ellos la obra, las emociones que les ha despertado,
los posicionamientos que han tomado en relacin con las acciones de los
personajes y sus caractersticas pero permita tambin el silencio que a veces
se produce apenas se termina de leer.

Si han ledo otros cuentos con dragones, los nios podrn encontrar
relaciones entre el mismo personaje prototpico en distintas historias
destacando aspectos semejantes o diferencindolos. Muchas de las in-
tervenciones propuestas provocarn, sin duda, la necesidad de remitirse
nuevamente al texto. Relea y proponga leer para focalizar cuestiones pun-
tuales que aparecen explcitas en el texto, como por ejemplo:
Cmo era la capa que cubra al nio descubierto por Mimir?

Pero tambin, para dilucidar cuestiones implcitas relativas a la trama, a


partir del anlisis del relato, por ejemplo:
Por qu el nio estaba recubierto en una capa de mucho valor? Cmo va a
incidir el origen del nio en esta historia?

Puede preguntar en qu lugar o momento del cuento consideran que co-


mienza el relato de la historia particular del dragn Fafnir.
Qu funcin les parece que cumple en el texto la introduccin de la primera
pgina?, por qu importa conocer esta parte del relato?
215
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
La historia se introduce con la expresin Las leyendas cuentan., lo que
da lugar a una contextualizacin de la historia particular que luego va a ser
relatada, siendo en este caso las leyendas el objeto del discurso. Cuando
comienza el relato de la historia del dragn Fafnir se presenta a uno de los
personajes, Mimir, y ste se transforma en objeto del discurso, esta leyenda
se trata sobre...
Hgales notar que la introduccin al relato se reere a las leyendas, las cue-
vas, muchos hroes... pero al comenzar la historia particular, se produce un
cambio. Desde este momento se hablar de esta cueva particular, situada en
este bosque, en que habita el duende.

Proponga caracterizar a los personajes y promueva comparaciones entre


las actitudes de cada uno de ellos: Mimir, Sigfrido y Fafnir. Solicite volver
al texto para buscar los datos.
En la pgina tres del texto aparecen explcitas algunas de las caractersticas
de Mimir, cobarde y demasiado dbil. Los invito a leer detenidamente
para descubrir otras caractersticas del duende analizando sus acciones.
No es tambin algo astuto? Cmo podemos conrmar esta apreciacin?
Busquemos en el texto en qu momento de la historia el autor cuenta las
acciones que emprende Sigfrido, cmo se dan cuenta? Analicemos las acti-
tudes de Sigfrido a lo largo del relato para saber cmo es este personaje:
Saba, por los consejos de Mimir, que un dragn es invencible en su
guarida.
Sigfrido esper al dragn escondido entre los rboles y, antes de que
pudiera verlo u olerlo, le clav su poderosa espada en el pecho
Despus de la muerte del dragn, varias escenas nos permiten encontrar
nuevos indicios para caracterizar a Sigfrido, por ejemplo, cuando logr
obtener el tesoro de los Nibelungos para Mimir, esta aventura no colm su
sed de hazaas. Qu otros aspectos se destacan sobre l?
Busquemos en el texto cmo dice para darnos cuenta de las caractersticas
del dragn.
pero era cobarde y demasiado dbil para luchar contra el dra-
gn
Saba que un dragn es invencible en su guarida.

Solicteles que relean la confesin del dragn a Sigfrido y que elaboren una
apreciacin personal de este personaje despus de analizar su proceder en
esta circunstancia.
216 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Aydeles a localizar pistas en el relato que permitan realizar anticipacio-


nes acerca del futuro de los personajes.
El narrador utiliza algunas expresiones, formas de relatar, que permiten
que ustedes puedan darse cuenta de lo que les suceder a algunos persona-
jes antes de que los hechos sucedan en realidad. Pueden buscarlos?
Hasta que un da la solucin de su problema le lleg bajo la forma de
un nio.
en la zona llamada Nierdeland que con el tiempo Sigfrido recupe-
rara.
Una pequea hoja de tilo pegada a su espalda dej un punto que la
sangre del dragn no lleg a tocar.

Promueva el anlisis del desenlace del cuento y la apertura que deja hacia
otras historias posibles, que se anticipa en el texto de la retiracin de con-
tratapa.
El nal comenta que Brunilda sera la mujer que le traera las ms grandes
desdichas, de qu se tratarn estas desdichas?, qu suceder con el hroe
y esta mujer?, tendr algo que ver esa parte vulnerable de su cuerpo que
no ba la sangre del dragn?

Ayude a los nios a establecer relaciones con otros textos. Se puede leer
en esta ocasin la nota "La magia del cuerpo del dragn", del texto El m-
gico mundo de los dragones, que ofrece informacin acerca del poder secreto
y prodigioso de la sangre de los dragones, y vincula estos poderes con el
lenguaje de las aves.
Algunas intervenciones vinculadas con las ilustraciones
Puede resultar interesante promover un anlisis de las ilustraciones a
partir de los dos elementos que ms frecuente, y deliberadamente, apa-
recen en las mismas, vinculados ambos con su signicacin en la histo-
ria: la espada y las aves. Pregunte sobre la frecuencia en que aparecen
en las diferentes escenas y los sentidos de estas imgenes.
La espada
Qu objeto aparece reiteradamente en las ilustraciones desde las primeras
pginas?, por qu creen que el ilustrador decide darle ese lugar de impac-
to? Comparen el lugar que se le atribuye en cada una de las pginas en la
que aparece?, qu signicado pueden atribuirle a su presencia en la ltima
pgina?
Las aves
Qu elemento de la ilustracin tiene un lugar de relevancia en la pgina?
Por qu les parece que se da a las aves esta preponderancia?
a
a-
o-
n
s
Durante el tiempo en que
el Proyecto Escuelas del
Bicentenario permaneci
en su institucin, todas las
bibliotecas de aula de 3.
grado recibieron un ejemplar
de El mgico mundo de los
dragones, de Mximo Morales,
de la coleccin El Mundo
Mgico. Es posible que an se
conserve.
217
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Cundo vuelven a trascender las aves en la ilustracin y por qu?, qu
papel juegan en cada caso en relacin con los protagonistas de la historia?
En la literatura, las aves pueden simbolizar la custodia, la proteccin, el
cuidado; otras veces, representan una seal de peligro; en ocasiones ofrecen
enseanzas y consejos; tambin pueden simbolizar la paz y el amor.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Cuando los nios conozcan la historia porque la han escuchado leer mu-
chas veces, propngales releerla por s mismos. Este momento pretende que
los nios se reencuentren con un texto que ya conocen muy bien. Algunos
comenzarn a leer desde el principio, otros quizs volvern a determinadas
partes de la historia que les resultaron de inters personal. Acompelos a
abordar cada vez fragmentos ms extensos, a sostener la lectura hasta el
nal.
Una vez que han ledo la historia por s mismos, propngales preparar la
lectura de un fragmento o del texto completo para compartirlo con otros
lectores (los nios ms pequeos de la escuela, por ejemplo). Para llevar ade-
lante esta situacin con xito, resulta fundamental ensayar la lectura.
Si cuenta con algn ejemplar de El Mgico Mundo de los Dragones, puede
proponer individualmente, por parejas o en pequeos grupos, leer otra ver-
sin de la historia de Sigfrido y el dragn Fafnir, que all aparece. Como los
nios conocen muy bien la historia, dispondrn de elementos que les permi-
tirn abordarla por s mismos aunque se trate de una nueva versin.
Si considera que sus alumnos no estn en condiciones an de leer por
s mismos, lea usted esta nueva versin que resulta muy interesante ya que
ofrece algunos datos que permiten contextualizar mejor la obra que estn
profundizando.
Despus de la lectura, proponga comparar las versiones. Pueden analizar
el papel de Odn en cada uno de los relatos. En una de las versiones, Odn
aparece slo para explicar el origen familiar de Sigfrido pero en la otra se lo
considera un personaje trascendental en la historia.
No les result llamativo que en este caso la historia comience presentando
a Odn como uno de los protagonistas?
Haca mucho tiempo, Odn, el padre de todos los dioses escandinavos
haba encargado a los gigantes
En qu momento y cmo aparece Odn en el relato anterior?
218 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Tambin, pueden descubrir que el duende Mimir,
central en una de las historias, se representa en la gu-
ra del enano Regim y que, si bien cambia el nombre, el
personaje es el mismo. Proponga buscar algn indica-
dor que permita comparar la actitud de ambos en las
diferentes versiones:
A Mimir le gust la espada y le llam la atencin el
tamao y la fuerza del nio. Pens que ambos podan
serle tiles y decidi criar al pequeo para ver si el des-
tino le daba la razn.
Tena la esperanza de que lo vengara de los Nibe-
lungos y le ayudara a apoderarse del tesoro.
"Y la oportunidad lleg cuando el enano Regin tom
a Sigfrid, el hijo del rey muerto en la batalla, y lo educ y
entren como su propio hijo, aunque saba que por el he-
cho de ser el hijo de un rey, sera un gran hroe y tendra
la fuerza necesaria para vencer al dragn guardin."
Creen que la actitud del enano, o del duende en
tal caso, es idntica en ambas versiones?
Qu gesto permite suponer que no?
ESCRIBIR EN TORNO A LO LEDO
Organice las propuestas de escritura que aparecen a continuacin tenien-
do en cuenta las caractersticas de su grupo, la dinmica de trabajo en el
aula, los tiempos disponibles, etctera. Tambin puede pensar propuestas
diferentes para ofrecer a distintos grupos de nios.

Incluir los datos del relato en la agenda de lectura del aula.

Completar la cha personal de lecturas.

Escribir cmo son los personajes que aparecen en este cuento: Mimir, Sigfri-
do y Fafnir. Volver a los libros para recabar datos y tomar del relato formas
de caracterizarlos. Se trata de que los nios retomen las caracterizaciones
tal como aparecen escritas en el texto, a modo de citas bibliogrcas.
Por ejemplo, en relacin con el personaje de Mimir, podran seleccionar
para transcribir los siguientes fragmentos:
Antes haba sido un Nibelungo, pero ahora estaba aislado, solo en el
bosque, porque quiso apoderarse del tesoro y haba sido expulsado del
reino subterrneo.
4
Una maana de verano, Mimir descubri muy cerca
de su cueva a un nio recin nacido. Pareca abandonado haca poco tiempo, envuelto en una capa magnca.
A su lado, una espada rota, de imponente tamao.
A Mimir le gust la espada y le llam la atencin la corpulencia y la fuerza del nio. Pens que ambos podan serle tiles y decidi criarlo para ver si el destino le daba la razn.
7
6
Mimir le ense al pequeo todo lo que saba sobre el arte
de la espada y cmo se comportaba un caballero.
Pero le infundi, sobre todo, las ansias de aventuras y el amor
por las pruebas y los peligros. Tena la esperanza
de que lo vengara de los nibelungos y le ayudara
a apoderarse del tesoro.
Sigfrido y el dragn
Cuando el nio creci, Mimir decidi reparar la espada
que el pequeo tena a su lado cuando lo encontr
en el bosque. Con la habilidad propia de los nibelungos
logr hacerlo. La enorme espada era solo digna
de la extraordinaria fuerza del muchacho. Si Mimir
hubiera conocido el origen del joven no se hubiera
extraado de su poder.
El muchacho se llamaba Sigfrido y era hijo de Segismundo,
el gran rey de los francos -de la familia del dios Odn-
y de la bella Siglida -que signica proteccin de la victoria-.
El reino de su padre estaba todava en el norte, en la zona
llamada Nierdeland.
219
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Mimir se pasaba los das pensando cmo poda alcanzar lo que de-
seaba, pero era cobarde y demasiado dbil para luchar con el dragn.
A Mimir le gust la espada y le llam la atencin el tamao y la fuerza
del nio. Pens que ambos podan serle tiles y decidi criar al pequeo
para ver si el destino le daba la razn.
Tena la esperanza de que lo vengara de los Nibelungos y le ayudara
a apoderarse del tesoro.

Cuando el nio creci, Mimir decidi reparar (con esa habilidad propia
de los nibelungos) la espada que tena el pequeo cuando lo encontr en
el bosque.
Mimir se decidi a tramar su venganza. Convenci al joven para que
enfrentara al temible Fafnir.
Los nios pueden producir escrituras por s mismos a partir de toda la
informacin que hayan discutido y luego, a partir de lo producido individual-
mente, elaborar una caracterizacin colectiva, lo ms completa posible, para
dejar registro en un ache. Esta produccin puede concretarse a travs del
dictado al docente.

Producir un glosario con aquellos trminos cuyo dominio permita contex-


tualizar mejor el relato ledo.
220 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
PARA SABER MS SOBRE...
DINOSAURIOS
Cmo eran los dinosaurios?, cmo vi-
van y qu coman?, todos eran iguales?,
cunto hace que poblaron la tierra?, por
qu ya no existen?, cmo saben de ellos los
cientcos?, cmo hacen para encontrar
sus huesos?, qu saben cuando estudian
los fsiles?...
Los nios pequeos, en general, se sien-
ten muy atrados y cuentan con informacin
sobre la forma de vida y caractersticas de
los animales que vivieron en el pasado. En
especial, la vida de los dinosaurios es una
temtica que resulta muy movilizadora e im-
pactante para esa edad. Ya sea porque han
ledo textos ccionales acerca de los dragones
personajes de ccin que comparten ciertas
caractersticas con los dinosaurios o porque
es un tema que los convoca, la realizacin de
un proyecto para conocer ms sobre estos gi-
gantes de existencia real es una buena opor-
tunidad para recurrir a fuentes de informa-
cin escrita que se encuentran en abundancia
y en distintos formatos.
La prctica de leer y escribir para saber ms so-
bre un tema de inters no requiere ser argumenta-
da en la vida escolar; est presente continuamente
en actividades habituales y secuencias de estudio
de diversas disciplinas. Un proyecto para aprender
sobre un tema de inters favorece la formacin del
estudiante, promueve la bsqueda y seleccin de
informacin, la lectura para ampliar conocimien-
tos y la escritura para su registro.
221
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Producto final
Usted puede elegir diferentes opciones, tales como:

Elaborar un fascculo o revista sobre dinosaurios que incluya diversos textos


informativos referidos al tema: textos enciclopdicos, epgrafes de fotos, info-
grafas, curiosidades, etc.

Producir una cartelera con textos informativos sobre el tema, para com-
pletar peridicamente.

Organizar una cartelera de curiosidades sobre la vida de los dinosaurios.

Confeccionar un lbum de guritas de dinosaurios acompaado de epgra-


fes explicativos.

Duracin aproximada
Un bimestre del ciclo lectivo escolar. Segn el producto elegido para el
proyecto ser la frecuencia semanal de trabajo destinada al mismo.
Propsitos didcticos
Si el docente genera las condiciones didcticas necesarias, se espera que
los alumnos puedan:

Seguir la lectura del maestro apoyndose con mayor precisin en indica-


dores del texto: ttulos, subttulos, rtulos, referencias, epgrafes.

Distinguir textos literarios de informativos.

Localizar informacin: de manera pertinente, a partir de interrogantes


previamente discutidos, en bibliotecas ulicas, institucionales, Internet.

Evocar otros textos a partir del ledo o escuchado e interpretar a partir de


lo que se sabe de otro texto.

Relatar la informacin encontrada y confrontar con otros su pertinencia.

Localizar informacin especca en un texto completo.

Usar la escritura para registrar y organizar informacin relevante.

Diferenciar entre lo que se dice y se dicta cuando escriben colectivamente


un texto informativo.

Colaborar en todas las etapas de produccin de un texto propio o colectivo:


planicacin, textualizacin, revisin.

Releer para editar.


Etapas previstas

Presentacin del tema.

Bsqueda de informacin en diversas fuentes. Seleccin y organizacin de


los datos encontrados.

Produccin de diversos textos acerca de los temas seleccionados.

Consulta a otras fuentes de informacin (entrevistas, lmaciones) para


establecer vnculos con lo aprendido.

Escritura en relacin con el producto seleccionado (planicacin, puesta


en texto y revisiones). Reorganizacin de la informacin disponible.

Edicin del texto.


222 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Presentacin del tema
La formacin de los nios en las prcticas de lectura y escritura requiere
enfrentarlos a los desafos que presentan los textos que comunican informa-
cin acerca del mundo social y natural. En este caso, se ha elegido plantear
saber ms sobre los dinosaurios y las situaciones que se presentan en este ca-
ptulo dan cuenta de un recorrido realizado. En su planicacin, usted optar
por el tema que considere ms adecuado para su propio grupo clase y a la
cantidad, variedad y pertinencia de los materiales que tenga disponibles.
Puede comenzar preguntando a sus alumnos:
Saben quines fueron algunos de los animales ms antiguos que reinaron
en nuestro planeta?
Seguramente, harn referencia a los dinosaurios y se podra anticipar que
los consideran como los nicos animales que habitaron la Tierra en el pasa-
do. Con el propsito de relativizar esta hiptesis, presnteles una coleccin
de dibujos realistas entre los que se incluyen dinosaurios muy conocidos por
los nios (Tiranosaurio Rex, Velociraptor, por ejemplo) y otros animales ex-
tinguidos que suelen ser confundidos con los dinosaurios aunque algunos
compartieron su mismo tiempo y otros vivieron en distintas eras: algunos
reptiles (Westlothiana, Dimetrodon, Niolania una especie de tortuga cuyo fsil
fue encontrado en la Provincia de Santa Cruz y datada con una antigedad
de 70.000.000 de aos, pterosaurios, ictosaurios, mamferos (Mamuts, Glip-
todontes, Megazostrodom) y aves (Archaeopteryx y Enantiornithes).
Para orientar la observacin, puede realizar preguntas como las siguientes:
Qu tienen en comn estos animales? Habrn vivido en la misma poca
que los dinosaurios? Con qu animales actuales tiene algn parecido?
Registre las ideas de los nios en un ache. Tenerlas a mano permitir
tomarlas en cuenta a lo largo de todo el desarrollo del proyecto con el pro-
psito de ampliarlas, especicar ms lo que se desea conocer y corroborarlas
o descartarlas a travs de la consulta de libros de divulgacin, enciclopedias
y revistas.
Organice la clase en parejas para iniciar la bsqueda de informacin sobre
dos especmenes, uno de la variedad dinosaurios y otro que pertenezca a otra
clasicacin. Luego, sistematice los datos recabados por todo el grupo clase
en cuadros organizados a partir de las categoras:
1. Animales que habitaron la Tierra: antes, al mismo tiempo que, y despus
de los dinosaurios.
2. Caractersticas propias de los dinosaurios y de los que no lo son: nacen
de, tienen el cuerpo recubierto por, formas de locomocin, miembros su-
periores, miembros inferiores, cantidad de dedos, por ejemplo.
Dimetrodon
Tyrannosaurus
Westlothiana
223
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Para completar estos cuadros, cada pareja dictar al docente los datos
encontrados. Seguramente, este primer acercamiento promover en los nios
nuevos interrogantes sobre los dinosaurios. Es una buena ocasin para pro-
poner conocerlos en profundidad y comunicar esos conocimientos a otros.
Tome en cuenta para esta comunicacin alguno de los productos sugeridos.
Una vez denido el producto a realizar, explicite los propsitos y los desti-
natarios. Oriente la elaboracin de un plan posible de trabajo que incluya:

la bsqueda de informacin, la lectura y el registro de las fuentes de infor-


macin relevadas;

la observacin y recoleccin de imgenes y/ o lmaciones;

el contacto con especialistas o sitios especializados que puedan brindar


ms datos sobre el tema.
Algunas intervenciones pueden ser apropiadas para orientar esta parte del
proceso:
Pensemos en todo lo que tenemos que hacer para investigar sobre los di-
nosaurios. Cmo empezamos? Dnde buscamos informacin? Ser im-
portante conseguir lmaciones? Y a alguien que sepa mucho sobre ellos
para entrevistar? Hay un museo en la zona que nos pueda aportar infor-
macin?...
Sin embargo, es probable que los nios no dispongan de la informacin
necesaria para responder estos interrogantes. Es la escuela la que ampla el
universo cultural con el que los nios llegan a ella y ser usted uno de los
informantes principales. Para profundizar los saberes de los nios, resultar
adecuado promover la indagacin sobre determinadas caractersticas:

Grupo al que pertenecan (Saurisquios u Ornitisquios).

Tipo de dieta.

Regin donde habitaban.

Altura, longitud y peso.

Modos de vida (comportamientos relativos al cuidado de las cras, formas


de conseguir el alimento, migraciones).

Causas de la extincin.

Fuentes de informacin de los cientcos (cmo se sabe hoy de ellos y fun-


damentalmente de sus comportamientos si son animales ya extinguidos).
Una vez decidido hacia dnde apuntar el trabajo de indagacin, lectura
y escritura que les espera, se anota qu desearan saber sobre los dinosaurios.
Estas primeras curiosidades seguramente sern ampliadas a medida que se
sumerjan en el tema.
224 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Los nios leen y el maestro ayuda a leer
Bsqueda de informacin: organizacin y exploracin
del material
Propngales reunir toda la informacin disponible de bibliotecas escola-
res o familiares, de Internet, del aporte de otras fuentes (canales especializa-
dos en programas documentales, por ejemplo).
Es importante que, en esta instancia, analice los materiales que van lle-
gando al grado para prever intervenciones que aseguren el avance de la tarea.
Por ejemplo, que informen exclusivamente sobre el tema investigado; que in-
cluyan adems otros temas pertinentes; algunos que contengan informacin
pero que los ttulos y entradas al tema no permitan anticipar fcilmente qu
se hallar; que no contengan informacin sobre el tema.
Procure que los materiales posean informacin adecuada desde el pun-
to de vista cientco, que no distorsionen la informacin (por ejemplo, tex-
tos que atribuyan intencionalidad humana al comportamiento animal), que
usen lxico especco de la disciplina (hembra/macho, ovparo/placentarios,
carnvoros/omnvoros), que los ndices, ttulos, subttulos, resaltados y otros
aspectos paratextuales resulten claros ya que facilitan la exploracin general,
la bsqueda de informacin especca y la puesta en marcha de estrategias
para el logro de los diferentes propsitos de lectura.
Recomindeles un seguimiento de los diferentes medios de comunicacin
para estar atentos a la publicacin de alguna novedad sobre lo que se est
estudiando. Ser interesante analizar en qu ocasiones es adecuado incorpo-
rar alguna noticia de actualidad.

La diversidad de escritos que irrumpe en el aula tiene como propsito que
los nios construyan progresivamente criterios de seleccin para hallar lo que
buscan, estableciendo relaciones entre lo que saben del tema y los datos que
provee el texto atendiendo al modo en que la informacin se organiza en
cada portador.
Con material suciente, proponga una situacin de exploracin para que
los nios tengan la oportunidad de mirar, hojear y comentar lo que van ob-
servando.
Nosotros vamos a estudiar sobre los dinosaurios, tratemos de leer y deci-
dir cules de estos materiales nos pueden servir para saber ms sobre los
dinosaurios.
A medida que seleccionan, ofrezcles pistas para ayudar a la exploracin
y, sobre todo, para que sostengan el propsito de la bsqueda. Es probable
que los alumnos pierdan ese sentido cuando se encuentren con imgenes y
textos atractivos.
Intente evitar que para
saber ms sobre un tema,
los nios incorporen
materiales de lectura que,
para atraer o divertir al
pblico infantil, banalizan
o ccionalizan la
informacin que brindan.
225
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Fjense y marquen cules pueden aportar informacin sobre las variedades
de dinosaurios que han existido, sobre el tipo de alimentacin, los tamaos
que tienen, cmo nacen...
Smese a la actividad que los nios estn desplegando leyendo algunos
prrafos, sealando algunas ilustraciones, leyendo epgrafes de imgenes,
infografas, dando informacin sobre las fuentes, etc. Como en general se
trata de textos complejos, aporte informacin realizando breves explicacio-
nes, planteando interrogantes que den lugar a un primer acercamiento a los
mismos.
Sugiera sealar las pginas seleccionadas para retomarlas en los momen-
tos de bsqueda de informacin especca.
Lectura compartida
Muchos de los textos que llegan al aula as como muchos de los que aqu
se proponen no fueron escritos especialmente para nios pequeos (enci-
clopedias, fascculos temticos, pginas web, diccionarios visuales, folletos
de museos) y, por lo tanto, suponen un conocimiento previo del tema en los
lectores, omiten explicaciones por considerarlas innecesarias y utilizan un vo-
cabulario tcnico que puede resultar complejo para los nios.
Cuando los nios se enfrentan directamente con situaciones de lectura
cuyo propsito es saber ms acerca de un tema, la enseanza exige generar
ciertas condiciones para que les sea posible abordar estos textos de manera
cada vez ms autnoma. Comience por seleccionar alguno de los materiales
disponibles. Usted puede leer el ttulo del artculo o la nota y los primeros
prrafos, interrumpir la lectura y preguntar:
Qu informacin sobre los dinosaurios piensan que, seguramente, encon-
trarn aqu?
Anote las predicciones que han realizado. Contine con la lectura del art-
culo y, al nalizar, discutan en qu medida se corroboraron.
Ustedes dijeron que el texto seguramente se refera a la dieta de estos ani-
males, era as efectivamente?
Qu informaciones sobre los dinosaurios nos da el texto que acabamos de
leer? Esperen... Voy anotando los temas que aparecieron.
Estos lectores necesitarn ayuda para establecer las inferencias y relacio-
nes entre ideas que se expresan en diversas partes del texto. Las intervencio-
nes estn dirigidas a lograr que los nios puedan leer por s mismos, lleguen
a comprender mejor aquello que leen y a advertir cundo no estn enten-
diendo, se atrevan a continuar leyendo sin abandonar el desafo frente al
primer obstculo que el texto les presenta. Lea y relea tantas veces como sea
necesario, detngase para realizar comentarios sobre ciertas expresiones, en-
Todos los ejemplos de este
material estarn basados en
los textos que se utilizaron
durante el desarrollo del
Proyecto Escuelas del
Bicentenario. Se espera que
orienten la organizacin de
la tarea con otros materiales
informativos que usted
encuentre disponibles.
226 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
fatice con su voz algunos pasajes para que los nios reparen en ellos por su
relevancia, aporte datos sobre lo que se est leyendo. Se trata de lograr que
progresen en el uso de estrategias efectivas de abordaje para esta modalidad
de lectura particular.
Para que un texto considerado difcil pueda hacerse accesible a los ni-
os, es necesario instalar adems, durante la lectura, ciertas reexiones que
colaboren con la construccin de sentido. En este caso, por ejemplo, se pue-
de comenzar leyendo el ttulo: Cmo se formaron los fsiles e incluir algunas
explicaciones sobre el tema para promover la comprensin sobre lo que se
est leyendo.
El texto sobre fsiles habla del proceso de petricacin, saben qu quiere
decir? Petricar se reere a convertir o transformar algo en piedra.
Qu nos dice este texto en relacin con qu son los fsiles y cmo se for-
maron?
En este prrafo, la palabra hueso est escrita entre comillas, les leo: As
un hueso de dinosaurio no es en realidad un hueso sino una roca slida.
Por qu les parece que hueso estar entre comillas?
Contine leyendo Fsiles de moldes y vaciados, Fsiles verdaderos y Una conser-
vacin perfecta. Nuevamente, abra un espacio de opinin para dar lugar a que
aparezcan las distintas interpretaciones que los nios tienen sobre lo ledo.
Los textos informativos tambin se interpretan de acuerdo a los conocimien-
tos previos que, sobre el tema, estn disponibles para el lector; aunque a
usted le parezcan transparentes, el nico modo de enterarse qu estn enten-
diendo los nios, es darles la palabra:
Qu son sedimentos? A qu se referir con la cavidad dejada por el
organismo? Cul es la diferencia entre cada uno de los fsiles?
227
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Cul es la funcin del mbar?
Qu diferencias observan en la formulacin de estos ttulos?
Uno de los propsitos de estas intervenciones consiste en po-
ner a discusin las diversas maneras en que los autores formulan
los ttulos y subttulos
1
. Algunos ayudan al lector a anticipar el
contenido que se explicita y otros, en cambio, son ms opacos y
se resignican una vez ledo el texto.
Se puede plantear un intercambio acerca de las similitudes y diferencias en
relacin con el cmo est dicho, la distribucin en el texto completo, la informa-
cin que cada uno aporta, los interrogantes que introduce.
Algunas intervenciones posibles:
Es lo mismo decir qu es un dinosaurio? que decir qu son los dino-
saurios?
1 Los textos utilizados en esta situacin fueron: Dinosaurios, un mundo perdido de P. Chiarelli y Blanco,
J., Editorial Continente; Larousse de los Dinosaurios, Larusse Editorial S. A.; Descubre y explora Dinosaurios.
R. Firth, Shiek-Miller, J., Ocano. Usborne y Enciclopedia de los dinosaurios y otras criaturas prehistricas,
Malam J. Y Parker S., Parragn.
Texto 1
Origen y distribucin
Texto 2
Qu es un dinosaurio?
Texto 3
Qu son los dinosaurios?

El CUNDO y el DNDE de
los dinosaurios

Qu ES, si algo es, un dino-
saurio?

Qu NO ES un dinosaurio?

Qu signica el NOMBRE de
los dinosaurios?

A partir de qu evolucionaron?

Hecho para correr

LOS PRIMEROS
DINOSAURIOS

Distintos dinosaurios

Animales prehistricos

Qu son los reptiles?

Cambios en el mundo
En el proyecto Cuentos
clsicos y contemporneos con
ogros y dragones
se plantea la inauguracin
de un cuaderno o apartado
en la carpeta de los nios
para reunir reexiones sobre
el lenguaje estrechamente
ligadas a los contextos
trabajados en clase.
i t bi d l i ilit d dif i

228 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo


Fjense cmo se usan las maysculas en el texto de Chiarelli: Por qu ES y
NO las habrn escrito con maysculas? Ser por el mismo motivo que se
us la mayscula para el subttulo del texto de Larousse?
Las situaciones de intercambio introducen la reexin sobre el lenguaje para
facilitar la interpretacin cada vez ms ajustada de los textos y va a dar lugar,
inevitablemente, a la sistematizacin de algunos recursos lingsticos que son
imprescindibles para la construccin de sentido.
A medida que se avanza en las situaciones de lectura de estos textos con el
propsito de saber ms sobre los dinosaurios, los nios tienen mayores conoci-
mientos que les permiten leer para informarse de manera general y para localizar
informaciones especcas. La lectura compartida permite que los nios progre-
sen en sus posibilidades como lectores, de situaciones de lectura fuertemente
orientadas por el docente a espacios de lectura cada vez ms autnomos.
Momentos de lectura de los nios por s mismos
Buscar informacin especfica dentro del texto completo
Proponga mltiples situaciones para buscar en los textos informaciones
especcas que den respuestas a los interrogantes que emergen durante el
desarrollo del proyecto. En la medida de lo posible, organice la clase por pa-
rejas para favorecer la interaccin entre los nios antes de llegar a la instancia
colectiva.
Esta es una buena oportunidad para proponer diferentes problemas de lec-
tura teniendo en cuenta los distintos desempeos de los nios. Por ejemplo:

Para los nios que an no han logrado enfrentar la lectura por s mismos,
una actividad que se les puede plantear es la bsqueda en el glosario:
dnde dice carnvoro, herbvoro y dnde carroero? Una vez localizada
la palabra, usted podr leerles la denicin correspondiente.

Para los nios que ya leen de manera autnoma, la consigna podra con-
sistir en buscar ejemplos de dinosaurios carnvoros y herbvoros y explici-
tar algunas de sus caractersticas.
Escribir en torno a lo ledo
Fichas bibliogrficas
As como resulta necesario que los nios se reeran a los autores, colecciones
o ilustradores de los textos ccionales, cuando intercambian impactos sobre una
obra, recomiendan o solicitan el libro que se llevarn en prstamo tambin es
necesario que adquieran progresivamente maneras adecuadas de referirse a los
229
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
materiales de informacin. Esto promueve la adquisicin de prcticas de lectura,
escritura y exposicin oral que mejora sus desempeos como lectores y como
estudiantes. Comnteles que, para referirse a los libros y artculos, es importante
designarlos apropiadamente. Acuerden formas de nombrarlos: Larousse, El La-
rousse de los Dinosaurios o el de Barret y Sanz, por ejemplo.
Como se volver a ellos en reiteradas oportunidades a lo largo del desarro-
llo del proyecto, es una buena situacin de escritura la produccin de chas a
las que puedan recurrir cada vez que necesiten escribir las referencias. Puede
proponerles analizar cmo estn citados los materiales bibliogrcos en algu-
nas enciclopedias, fascculos o revistas temticas que estn utilizando.

Tomar notas a partir de la lectura
Despus de las sesiones de lectura, proponga el registro de los aspectos del
contenido tratado que se consideran ms signicativos en funcin del prop-
sito planteado. Estas anotaciones constituirn el punto de partida para reela-
Santa Cruz
La toma de notas permite
retener de la manera ms
econmica, la mayor
informacin posible a partir
de lo que se escucha exponer
o se lee.
230 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
borar y reorganizar la informacin recogida con el propsito de producir las
notas de la enciclopedia o los cuadros que formarn parte del producto nal
del proyecto que usted haya elegido.
Es conveniente proponer inicialmente una toma de notas de manera co-
lectiva con el objeto de discutir con la totalidad del grupo qu informacin
resulta pertinente registrar y cul es la forma ms conveniente para recu-
perarla pero sin olvidar que la toma de notas es de uso personal, que no hay
nada establecido acerca de cmo se deben tomar notas, que en general
adoptan un forma particular en funcin de quien las produce. Por ejemplo:
se pueden usar diagramas con echas o sin echas, esquemas, cuadros
comparativos, registrar palabras claves o apuntar frases importantes, com-
pletar infografas, etc. De esta manera, contarn con mayores herramientas
cuando trabajen individualmente o en parejas avanzando hacia el logro de
una mayor autonoma en la elaboracin de sus producciones.
Escuchar una exposicin
Escuchar al maestro exponer es una excelente oportunidad para que los
nios participen de una situacin que les permitir comenzar a comprender
qu se espera de ellos cuando se les solicita que expongan un tema.

Seleccione un aspecto interesante para el propsito del trabajo y central,


en relacin con el contenido que se aborda. La clasicacin de los dino-
saurios de acuerdo a las caderas, por ejemplo.

Planique una exposicin oral breve. Si lo cree conveniente, apyese en la


lectura de ciertos prrafos de un texto; registre, a la vista de los nios, nom-
bres y otros datos; utilice imgenes que ayuden a ilustrar lo que est expo-
niendo; incluya el vocabulario tcnico adecuado al tema que aborda.

Durante la exposicin, asegrese de generar oportunidades para que los


alumnos se comporten como auditorio: abra pausas para discutir o acor-
dar con lo que escuchan, plantear preguntas para lo que no entienden o
requiere mayor informacin.

Sugiera a los nios que, durante o una vez nalizada la exposicin, regis-
tren aspectos que resulten de inters a los propsitos de la exposicin; en
este caso, la clasicacin de los dinosaurios.
De manera colectiva, recuperando las notas individuales tomadas durante
la exposicin, se completa un cuadro que permite organizar la informacin o
elaborar generalizaciones.
Actualmente se reconocen dos tipos de dinosaurios tomando como criterio
la disposicin de los huesos de la cadera: los Saurisquios (cadera tipo la-
garto) y los Ornitisquios (cadera tipo ave); algunos eran carnvoros y otros
herbvoros; el tipo de boca guarda relacin con el alimento consumido;
algunos se desplazan en dos patas y otros en cuatro.
Si usted desea saber
ms sobre la exposicin,
consulte: "Tomar la
palabra, escuchar, y hacerse
escuchar". En: GCABA.
Ministerio de Educacin,
DGPL, DC, Prcticas del
Lenguaje "Documento de
Actualizacin Curricular N
5". (1999).
231
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Observar filmaciones
La presentacin de lmaciones es otro modo de obtener informacin. Los
videos sobre el tema, como Caminando entre dinosaurios, son fcilmente loca-
lizables en Internet. Antes de comenzar a ver el video, explicite los propsitos
de la situacin. Una vez nalizada la proyeccin proponga ver nuevamente
algunas partes del video deteniendo la proyeccin para: observar con mayor
detenimiento aspectos que han sido objeto de estudio, corroborar las notas
que se han producido en base a otras fuentes, ejemplicar mejor aquello que
se est estudiando, posibilitar el registro de aspectos nuevos que la lmacin
aporta a lo que ya saban. Las notas realizadas en esta oportunidad, tambin
pueden compartirse para dejar un nico texto en comn.
Entrevistar a un especialista
Siempre es posible contar con un experto que acepte la invitacin de los
nios para responder a sus interrogantes. Algunas veces, estn ms cerca de
lo que se supone y la escuela puede invitarlos o llegar hasta ellos. Otras, son
las nuevas tecnologas las que posibilitan establecer este dilogo a distancia.
En todos los casos, preguntar de manera pertinente y ordenada o repreguntar
cuando una respuesta requiere de mayor explicacin exige un cierto dominio
del tema y, tambin, una planicacin especca.
Seleccione algunas entrevistas que resulten interesantes porque el conte-
nido o el entrevistado resultan conocidos para los nios: a un autor cuyos
textos han ledo, a personajes del mundo del deporte, de la radio o la televi-
sin, por ejemplo. Analizando estos materiales, los nios podrn advertir que
las preguntas y las intervenciones del entrevistador no son ingenuas. Podrn
poner en discusin que, para realizar una entrevista, resulta necesario una
cuidadosa bsqueda y seleccin de informacin previa, pues esto permitir
disear un cuestionario adecuado al tema, al propsito y a la persona entre-
vistada.
Proponga que, en pequeos grupos, discutan qu ms de los dinosaurios
quieren conocer y realicen las preguntas. Luego, retmelas para hacer un ni-
co cuestionario de manera colectiva. Lanlas a medida que va anotndolas
en un papel ache. La elaboracin del cuestionario permitir objetivar qu se
sabe sobre el tema y sobre qu aspectos es necesario an seguir averiguando.
Entrevistar a un especialista es una nueva oportunidad de encontrar expli-
caciones para aquellos interrogantes que permanecen a pesar del proceso
transitado.
La primera revisin trata de advertir qu preguntas estn repetidas aun-
que se formulen de manera diferente, en qu orden se van a realizar, qu in-
formacin se puede obtener de cada una de ellas. Algunas preguntas podran
ser una invitacin para que el entrevistado se explaye de manera ms libre,
por ejemplo:
Podra profundizar sobre las clases de dinosaurios y sus caractersticas?.
232 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Prevea que, en ocasiones, algunas respuestas no dan toda la informacin
que se pretende obtener de acuerdo a lo planicado. Por eso resulta necesa-
rio elaborar algunas preguntas directas que retomen cuestiones especcas.
Tambin es necesario orientar la atencin de los nios hacia las maneras
de dirigirse al entrevistado. Discutir si pueden hablar con l de la misma for-
ma en que lo hacen con un compaero del aula o si debe tenerse en cuenta la
formalidad que requiere esta particular situacin comunicativa.
Una vez elaborado el cuestionario, proponga ensayarlo. Usted puede asu-
mir el rol del entrevistado. Se graba, se escucha la grabacin y luego se discu-
te sobre los problemas que pudieron evidenciarse. El ensayo permite eliminar
preguntas que han sido respondidas a partir de otras, prever repreguntas,
evaluar la extensin que demandar el encuentro. Como se trata de nios
pequeos, asegura tambin que los turnos de habla se distribuyan adecuada-
mente y que ganen seguridad en la lectura para que puedan estar ms atentos
a las respuestas.
Acontecida la entrevista, si forma parte de los textos que se publicarn en
el folleto informativo sobre los dinosaurios, la transcripcin de la grabacin
en pequeos grupos resulta un desafo. En principio, se trata de una situacin
de dictado donde los alumnos pueden parar y volver a escuchar a quien
dicta cada vez que lo necesiten.
En la revisin, hay que eliminar muletillas y repeticiones propias de la lengua
oral restituyendo otros aspectos que se dieron por sobreentendidos: silencios,
exclamaciones, gestos. Tambin ser necesario elaborar un breve texto de pre-
sentacin del entrevistado; explicitar los propsitos que llevaron a consultarlo;
comentar el ambiente que se gener durante el encuentro; decidir si se trans-
criben fragmentos o la entrevista completa; si algunas partes se transcriben y
otras se comentan; de qu manera se comunican emociones y tonos.
Recapitular lo aprendido
Una vez que usted considere nalizado el proceso de bsqueda, lectura y
registro de informacin ya que el tema podra extenderse ilimitadamente si
se deja esta decisin en manos de los nios es pertinente hacer una pausa
que permita advertir lo aprendido hasta el momento. Para ello, solicite a los
alumnos que, en pequeos grupos, escriban todo lo que saben sobre los di-
nosaurios. Las informaciones de los aches murales y de las tomas de notas
de los cuadernos facilitan esta tarea.
Seguidamente, proponga a cada grupo leer lo escrito con el propsito de
realizar un resumen colectivo que ser insumo para la produccin del produc-
to nal del proyecto.
233
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Escribir en relacin con el producto seleccionado
Para la elaboracin de los textos que conformarn la publicacin decidida, pro-
ponga a los alumnos volver a las notas y registros de datos que han realizado.
Permita anticipar la organizacin de la publicacin, los textos que forma-
rn parte de ella, su diagramacin y edicin. Vuelva sobre aquellos textos de
circulacin social que funcionarn como modelos de la propia produccin
analizando especialmente el formato del portador y la forma de presentacin
de la informacin.
Luego, proponga escribir y revisar los textos que formaran parte de la pu-
blicacin. Los apuntes producidos en la etapa precedente necesitarn transfor-
marse en los textos para publicar.
Durante el desarrollo de la situacin de escritura, es imprescindible pro-
mover nuevas discusiones. Saber mucho sobre un tema no es suciente para
poder escribir sobre l. Los nios necesitan reexionar acerca de la manera en
que la informacin se organiza por escrito:
Recuerden cmo deca en los textos, les leo, grupo de vertebrados terres-
tres, de naturaleza reptiliana; gigantescos herbvoros y minsculos car-
nvoros.
Promueva espacios para que los nios revisen sus textos, dando oportuni-
dad para que cada uno relea su escrito; leyendo una produccin grupal para
analizarla con toda la clase; proponiendo la reexin sobre aspectos espec-
cos en pequeos grupos; realizando sealamientos puntuales, escritos u orales,
sobre los textos que se van produciendo.
Durante el proceso de revisin, discuta las diferentes opciones dadas por los
nios para elegir la ms adecuada; proponga alternativas de resolucin cuan-
do lo crea conveniente; invite a recurrir a los textos para ver cmo est escrito
en los libros de los dinosaurios o remtalos a su carpeta de reexin sobre el
lenguaje, si ya ha sido inaugurada.
Fjense cmo estn clasicados los dinosaurios en el texto de la editorial
Ocano y cmo en Larousse.
Para estar ms seguros acerca de cmo usar las maysculas en los ttulos pue-
den buscar en la carpeta de reexin Recuerdan que anotamos algunas
conclusiones sobre las convencionalidades en el uso de las maysculas?
Si buscan en la carpeta de reexin el listado de palabras que se usaban
para caracterizar a los dinosaurios les puede ayudar a encontrar una ms
apropiada para decir que habitaron la tierra durante muchsimos aos y en
todos los continentes.
234 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Estas situaciones de revisin permitirn a los nios tener una nueva mirada
sobre lo escrito antes de su edicin.
Finalmente, proponga disear y editar el fascculo, la revista, la cartelera o el
lbum. Los textos pueden ser escritos y editados en forma manual o con proce-
sador de textos. Si se cuenta con esta herramienta tecnolgica, es muy valioso
iniciar a los nios en su uso y aprovechar los benecios que ella brinda.
Promueva decisiones en torno a la eleccin y redaccin de los ttulos, sub-
ttulos, ndice, glosarios; cmo se incluyen los textos, las imgenes, la tipo-
grafa a utilizar, la lista de los autores. Nuevamente, ser necesario volver a
los libros consultados; esta vez, para tomar decisiones de edicin.
Es esperable que, aunque se haya trabajado mucho en la revisin de los
textos, persistan algunos problemas ortogrcos. Si el escrito sale del aula,
tiene que estar convencionalmente escrito para garantizar su xito comuni-
cativo. Cuando se han producido reexiones ortogrcas interesantes du-
rante el desarrollo del Proyecto, hay una carpeta que permite revisar el modo
correcto de escribir palabras de aparicin frecuente en este contexto; sobre
todo, ciertos lexemas como voro en carnvoros, herbvoros, omnvoros; la re-
lacin entre la escritura de huevos y de ovparos que se reencuentra en huesos
y seo, por ejemplo.
Cuando se pasan en limpio los escritos en procesadores de texto, es el mo-
mento de incluir la funcin del corrector ortogrco y desentraar por qu
algunas palabras aparecen subrayadas en color rojo. Sin embargo, siempre
ser el maestro quien tendr a su cargo revisar ortogrcamente la versin
nal de los breves textos que han elaborado sus alumnos a la manera del
corrector externo de una editorial y decidir cules de sus correcciones me-
recern un nuevo espacio de reexin conjunta.
Los nios tienen que
aprender la relevancia
que la ortografa tiene
para garantizar la
comunicabilidad de un
escrito, el peso escolar que
se le adjudica a la hora
de evaluar un texto y la
discriminacin social que
sufren quienes no dominan
este aspecto de la escritura.
235
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE
Sobre el lenguaje que se escribe
La reexin sobre el lenguaje escrito se basa principalmente, como se ha
visto en Primero y en Segundo, en los momentos de retorno a los textos ledos
durante el intercambio posterior a la lectura. En Tercero, usted puede reto-
mar en todos los textos aspectos analizados ya en los grados anteriores: la
caracterizacin de los personajes, ambientes y situaciones que va proponien-
do el narrador, los recursos para provocar suspenso, las maneras de referirse
a los personajes.
Tambin se puede profundizar en la identicacin de algunos recursos del
narrador para organizar el relato a travs de la indicacin del paso del tiempo. Los co-
nectores temporales tienen una gran importancia en la organizacin del relato
ya que la historia da cuenta de una serie de sucesos ocurridos en el tiempo.
Mientras usted propone la lectura de El gato con botas, por ejemplo, tiene
oportunidad de releer en busca de estos organizadores y comentar no tanto el
sentido en s mismo de los conectores como el sentido de las acciones:
En otra oportunidad (...)
... dice, por ejemplo, el texto. Usted puede comentar que este Gato vuelve
a la carga una y otra vez para lograr su propsito de enriquecer a su amo.
Dnde nos dice el narrador que el Gato lleva adelante una y otra accin con
tal de conseguir sus propsitos? Es interesante que los alumnos reparen en esta
conexin temporal (las acciones son sucesivas) y a la vez enumerativa. De qu
otra manera podramos indicarlo?
Otro da, el Gato... En otra ocasin...
La elaboracin de un pequeo repertorio da lugar a que usted solicite a los
nios revisar sus propias escrituras para constatar que una y otra accin estn
presentadas en momentos sucesivos y diferenciados por medio de conectores
distintos de y o y despus.
Del mismo modo, en las historias que los chicos van conociendo, es habi-
tual que el narrador ceda la palabra a los personajes.
Cuando lleg el ogro, le pidi a su mujer la comida del da y se sent
a devorarla. Pero antes de probar bocado se detuvo y comenz a oler el
aire y a resoplar:
236 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Fa Fe Fi Fo Fuuu, huelo a carne de nio. No tienes escondi-
do por ah alguno que pueda comer como pan?
Por un lado, para los nios es importante advertir que habla el ogro
(Jack y las habichuelas mgicas) ya que al hacerlo profundizan su interpretacin
del relato. Por otro, usted llamar su atencin sobre los recursos que per-
miten ver que el narrador da la palabra a un personaje. El ogro comenz a
resoplar, seala el narrador, pone dos puntos, raya de dilogo y lo que viene a
continuacin es la voz del ogro!
Las breves dramatizaciones de los fragmentos donde se incluyen dilogos
ayudan a que los nios tomen conciencia de este cambio de voces entre el
narrador y sus personajes.
Nuevamente, como se ha venido sealando, usted podr reclamar a los
nios que al revisar sus propios escritos traten de observar:
Habla algn personaje?, qu verbo emplearon para darle la palabra?,
slo aparece el verbo dijo?, no se podra decir grit el ogro, rugi el
ogro, exclam el ogro?
Es as como los nios van trabajando sobre aspectos de la organizacin
textual y de puntuacin (la voz del narrador/las voces de los personajes) que
se suman a los ya trabajados en 2., evitan reiteraciones y enriquecen la sig-
nicatividad de su historia y, a la vez, realizan sus primeras reexiones sobre
las clases de palabras.
Reflexin sobre el sistema de escritura
Los conocimientos ortogrcos de los nios de 3. deben consolidarse
durante este ao. Ser necesario retomar contenidos trabajados en los aos
anteriores e incorporar algunos relacionados principalmente con la posibili-
dad de tomar en cuenta una palabra segura para decidir la escritura de otra
palabra. Conocer cmo se escribe caja permite saber con seguridad cmo se
escribe cajita. Pero este conocimiento no se limita a la escritura de una pa-
labra sino que es valioso para otras muchas escrituras (burro/burrito; rosa/
rosita; casa/casero/casita).
En Tercer Grado usted puede intentar que los nios expliciten con su inter-
vencin este saber ortogrco ms abarcativo que el que permite saber si caji-
ta va con g o con j. Para decidir cmo se escribe una palabra (cajita), se puede
buscar otra palabra de la misma familia que resulte ms segura respecto de
la ortografa (una que lleva a, en este caso y que no podra escribirse ms que
con jota; o con s, si se tratara de la palabra rosa).
237
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
En todos los casos, los avances de los nios respecto a la ortografa deben
explicitarse y anotarse en carteles y en los cuadernos, para que usted tenga la
posibilidad de sugerirles consultar lo que se ha estudiado y revisar ortogrca-
mente sus escrituras antes de darlas por terminadas.
Conviene insistir tambin sobre el reconocimiento de los nombres de los per-
sonajes, los nombres de los lugares donde ocurre la historia, los nombres de
los autores. Para los nios, no resulta sencillo advertir al leer que se encuentran
ante el nombre de un personaje porque estn enfrascados en la historia. Al escri-
bir, tardan un tiempo a veces largo en tomar de manera relativamente autom-
tica este dato e incorporar as el uso de la mayscula.
Es necesario que usted sistemticamente reclame que revisen en sus escritu-
ras, si han escrito los nombres de los personajes, para que reparen entonces en el
uso de las maysculas. La revisin de las escrituras respecto al uso de mayscu-
las resulta una buena oportunidad para empezar a considerar el concepto de
nombre propio en oposicin al de nombre comn.
Simultneamente, en relacin tambin con los aspectos ortogrcos de la
escritura, los nios pueden empezar a explicitar reexiones ms abarcativas
referidas a la separacin entre palabras. En cada ocasin (tambin en 1. y 2.
grado) se ha intervenido para que los nios separaran el artculo del sustanti-
vo, por ejemplo: lania/la nia. En 3., es posible llegar a conclusiones como
El artculo y el sustantivo van separados, acompaadas siempre de listas de
ejemplos que permitan que los nios interpreten el sentido de la conclusin a
la que usted los ayud a llegar.
Al cierre del Primer Ciclo, entonces, los tiempos dedicados a la reexin
deben dar lugar al tratamiento de contenidos que orienten la revisin y co-
rreccin que los nios realizan de sus propias escrituras. A la vez, deben per-
mitir consolidar conocimientos bsicos para que las escrituras resulten cada
vez ms convencionales e instalar algunos conocimientos gramaticales igual-
mente valiosos para que los nios vayan adquiriendo autonoma para revisar
sus textos.
238 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
EVALUACIN
El modo de concebir la evaluacin adquiere un signicado particular en el
marco de la propuesta para las Escuelas del Bicentenario: no se miden logros
o niveles predeterminados para todos los alumnos independientemente de
las condiciones de enseanza, sino que se busca valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones
didcticas propuestas. Entonces, es preciso tomar en cuenta, por un lado,
los puntos de partida de los alumnos y, por el otro, analizar las condiciones
de enseanza que se plantean, los propsitos didcticos y las intervenciones
docentes, para decidir cules son los indicadores que revelan el progreso de
los alumnos.. Slo as es posible proyectar una evaluacin que sea coherente
con la propuesta de enseanza.
Para la evaluacin, se han elaborado junto con capacitadores y maestros al-
gunos posibles indicadores de progreso de los alumnos en relacin con distintas
propuestas y ejemplos de evaluaciones. Usted tiene a su disposicin para pensar
y planicar la evaluacin de sus alumnos los siguientes insumos:

Actividades para conocer las posibilidades de los alumnos cuando comien-


za el ao.

Indicadores de avance para evaluarlos durante el desarrollo de las propues-


tas de enseanza.

Ejemplos de pruebas escritas relacionadas con los proyectos y las secuencias.


Sugerencias para la aplicacin de estas pruebas y criterios de correccin de los
tem.
CMO SE RELEVA INFORMACIN
SOBRE LAS SEALES DE PROGRESO?
Es preciso ajustar los instrumentos de evaluacin para que sean sensibles
a las situaciones de lectura, escritura e intercambio oral en las cuales tienen
lugar los aprendizajes. Estos son los modos de relevar informacin que se
proponen:

Las observaciones y registros, la toma de notas sobre cmo los alumnos


responden en las distintas situaciones propuestas.

Observe de qu modo colaboran con los dems cuando leen o escriben;
este, puede ser un indicador de las estrategias que tendran disponibles
para s mismos.
239
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO

Examine lo que sucede en una clase o en una sucesin de clases en rela-
cin con una situacin de lectura y de escritura que se va sosteniendo.

Advierta cambios en las respuestas de los alumnos ante determinadas
intervenciones de enseanza que se reiteran, en relacin con los textos, los
libros de la biblioteca

Coleccin de los trabajos realizados. Para poder completar el juicio va-


lorativo sobre los avances de los nios como escritores, es necesario con-
servar muestras de escritura desde el comienzo del ao. Esta coleccin
necesita ser analizada en relacin con las situaciones en las que fueron
formuladas y en estrecho vnculo con las anteriores y el punto de partida
del alumno.

Pausas evaluativas. Son instancias planteadas para ayudar a los alumnos


a recapitular el conocimiento alcanzado y a encontrar maneras de socia-
lizar y validar los aprendizajes alcanzados. Durante el desarrollo de los
proyectos, secuencias y actividades habituales se generaron discusiones en
grupos de pares, discusiones colectivas, intervenciones y entrevistas perso-
nales entre el docente y sus alumnos, actividades para resolver por escrito
en pareja o de manera individual que necesitan ser puestas en relacin con
lo que cada nio puede hacer en soledad y con el tipo de ayuda que re-
quiere del maestro para resolver las actividades planteadas. Estas pausas
evaluativas actan como una manera de explorar posibilidades individua-
les en situaciones complejas y deberan cruzarse con los datos relevados
en las observaciones, informes y anlisis de las colecciones de trabajos.
Algunas actividades para conocer las
posibilidades de lectura y escritura de los alumnos
En este captulo se describen las situaciones de lectura y/o escritura que se
proponen como punto de partida en cada ao: consignas para el alumno, co-
mentarios sobre el contexto de la situacin y algunos indicadores para observar
lo que pudieron hacer sus alumnos. Esta informacin es fundamental para
poder valorar el punto de partida de cada nio en particular, para comparar y
analizar los logros y avances en su proceso de aprendizaje a lo largo del ao y
a la hora de su promocin. Por esta razn, conservar estas producciones hasta
la nalizacin del ciclo lectivo junto con otras producciones individuales que
ir relevando en distintas pocas del ao permitir observar los avances del
proceso de cada nio.
Punto de partida
En relacin a la lectura y la escritura, se tomar para esta instancia de eva-
luacin La hija del molinero de los hermanos Grimm como ejemplo ya que los
Para profundizar ms sobre
el sentido y las condiciones
de las pausas evaluativas
consulte el captulo
Evaluacin en la seccin
correspondiente a Primer
Grado.
240 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
alumnos la leyeron en 2. grado durante el perodo en que el Proyecto de Es-
cuelas del Bicentenario estuvo presente en la institucin escolar. En todos los
casos, el texto objeto de la evaluacin ser aquel que el maestro de 2. haya
trabajado ms con este grupo de nios.
Es importante para plantear esta actividad:

Solicitar con anterioridad a cada nio que traiga su libro (si es que en 2. ao
cada uno recibi un ejemplar) o prever una fotocopia del texto trabajado el ao
anterior para cada nio.

Proponer la lectura por s mismos para realizar la evaluacin. Sin embargo,


siempre es preciso que usted considere en qu casos ser pertinente realizar
una lectura mediada y tome nota de cules son los nios que requerirn de
mayor ayuda durante el ao escolar para progresar en sus adquisiciones.

Proponer una instancia de escritura por s mismo donde cada nio podr
escribir lo mejor que pueda a partir de las siguientes consignas u otras que
mantengan la especicidad en relacin con el texto seleccionado:

a. En La hija del molinero:
a.1. Cul es el personaje ms malvado y por qu?
a.2. Qu le pidi el duende a la hija del molinero la tercera noche?
a.3. Qu le exigi el duende a la reina para no llevarse a su hijo?
b. Qu otros cuentos conocs que te hagan acordar a este cuento?
Escrib sus ttulos.
c. Cmo se llama tu cuento preferido?
d. Cont la parte de tu cuento preferido que te acuerdes mejor.
Qu permite observar este estado inicial
sobre la lectura y escritura de los nios?
A partir de las preguntas realizadas, es posible observar la capacidad del
nio para:

Realizar inferencias capitalizando informacin que no est explcita en el texto.


En ninguna parte dice el ms malvado es

Encontrar una informacin puntual en el texto y recuperarla.

Realizar relaciones intertextuales e intratextuales.

Conocer el grado de apropiacin de los recursos propios de la literatura y


de su papel como lector y escritor: hablando de ttulos, respetando el estilo
literario en el cmo lo digo, recuperando obras ya ledas y trabajadas en aos
anteriores, etctera.

Reconocer aspectos relacionados con los conocimientos sobre las convencio-


nalidades del sistema de escritura que ya han sido adquiridos por el nio y los
que an debe adquirir.
241
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
Indicadores de progreso relacionados
con las situaciones de enseanza propuestas
para todo el ciclo lectivo
Cuando se desarrollan las actividades de la biblioteca del aula...
Es posible que los alumnos muestren progresos como lectores y escritores si:

Seleccionan de manera cada vez ms autnoma qu leer, en relacin con el


propsito planteado (buscar informacin, realizar alguna accin, leer por
placer), apoyndose en las imgenes, la organizacin del texto, ttulos, subt-
tulo, epgrafes y el texto.

Utilizan lo aprendido en otros textos del mismo gnero anticipando cuestio-


nes del que van a leer o estn leyendo.

Piden al docente que les lea una parte de un texto de manera cada vez ms
especca.

Buscan qu leer a partir de conocimientos sobre el autor, el gnero, el


tema.

Comparten con otros lo que leyeron, recomiendan obras teniendo en cuen-


ta los gustos del destinatario, aceptan o rechazan recomendaciones.

Leen textos desconocidos poniendo en juego estrategias aprendidas: explo-


ran el texto, realizan anticipaciones, releen y se preocupan por vericarlas,
consultan con otros lectores para ajustar sus interpretaciones.

Establecen cada vez ms relaciones entre los textos ledos.


Cuando los alumnos leen varios cuentos de un mismo gnero
Es posible reconocer progresos en la lectura y escritura convencional si:

Desentraan signicados nuevos apoyndose en partes conocidas.

Se animan a leer textos desconocidos anticipando signicados y atribuyendo


sentido a partir de los textos que ya conocen.

Eligen obras del gnero fundamentando cada vez ms sus preferencias. Re-
toman para fundamentar las comparaciones, comentarios y anlisis hechos
en momentos de intercambio y lectura compartida. Registran estas lecturas
y consultan los registros para recordar qu leyeron y qu les falta leer.

Vuelven a leer o piden que el docente lea los textos disponibles manifestan-
do preferencias cada vez ms variadas.

Siguen la lectura de textos de informacin relacionados con la lectura litera-


ria: biografas, notas de enciclopedia.

Leen por s mismos algunos textos de informacin conocidos a partir de la


lectura del docente para buscar datos especcos. Retoman conocimientos
sobre los ttulos, los subttulos y las imgenes para decidir qu dice.

Registran por escrito informacin sobre la lectura: caracterizacin de los


personajes, ncleos narrativos de las historias, similitudes y/o diferencias
entre versiones, informacin de inters sobre el tema.
242 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
Cuando leen textos de informacin y elaboran notas acerca de un tema
conocido e investigado
Es posible advertir progresos si:

Siguen la lectura del docente y cada vez con mayor precisin se apoyan en
indicadores del texto como ttulos, subttulos, epgrafes.

Acuden a la biblioteca del aula o de la escuela para buscar informacin de


manera pertinente a partir de interrogantes o problemas que fueron previa-
mente discutidos con el docente.

Recurren al ndice para seleccionar el libro que estn buscando.

Seleccionan de manera cada vez ms adecuada qu leer.

Distinguen los textos literarios de los informativos.

Confrontan con otros la informacin encontrada.

Localizan informacin en un texto conocido para resolver una duda, un


problema o un interrogante sobre el tema.
Cuando se lee una novela
Es posible reconocer progresos cuando los alumnos:

Siguen la lectura del docente.

Retoman el hilo del argumento cuando se retoma la lectura.

Recurren a la lectura del ndice para ubicarse en el lugar que se ley o se va a


leer.

Realizan, a partir de la lectura del ndice, anticipaciones sobre el devenir de


la historia.

Comentan y seleccionan episodios que le hayan interesado para discutir,


proponer la relectura o leer por s mismos.

Descubren las caractersticas de los personajes y cmo evolucionan en la


obra a partir de lo ledo y la discusin con sus compaeros.

Relacionan lo que se est leyendo con otros textos ledos o pelculas vistas,
datos del autor y de la poca.

Sostienen sus interpretaciones en pistas que brinda el texto.

Escuchan las interpretaciones de sus compaeros y las tienen en cuenta


para las discusiones sobre sus propias experiencias de lectura.
Cuando los alumnos escriben por s mismos en colaboracin con otros
textos de distinta complejidad
Es posible observar avances cuando:

Proponen al compaero alternativas para que elija.

Ayudan a recordar escrituras ya encontradas en otros textos. Recurren a


los libros ledos para buscar formas de escribir.

Hacen notar que todava hay que revisar lo que se escribi.

Advierten la necesidad de planicar un texto ms o menos extenso.

Retoman caractersticas del gnero en la planicacin y la puesta en texto.

Toman en cuenta cada vez ms lo que se ha escrito para seguir escribiendo.

Usan puntuacin cada vez ms convencional para organizar el texto.


243
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO

Diferencian con recursos propios las voces de los personajes de la voz del
narrador, la presentacin de un personaje y su descripcin, la valoracin
del texto y la resea del argumento en una recomendacin.

Se preocupan por el punto de vista del lector cuando revisan el texto.

Empiezan a estar atentos a la revisin ortogrca en el momento de pasar


en limpio los textos para editarlos y publicarlos (en catlogos, en un anto-
loga, en una enciclopedia).
Evaluaciones escritas
Las evaluaciones que se presentan fueron concebidas dentro de las acti-
vidades de capacitacin realizadas en el marco del Proyecto Escuelas del Bi-
centenario. Principalmente, se busca que sean un instrumento de aprendizaje
y de trabajo.
Estas evaluaciones tienen varios objetivos; por un lado, buscan represen-
tar una instancia en donde usted pueda trabajar con un instrumento conce-
bido dentro del enfoque del rea. Por otro lado, invitan a los nios a poner
en juego lo que han aprendido en el ao, para que, tanto ellos como usted,
puedan observar los avances que se hayan producido.
244 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
1. Eleg alguno de estos libros y complet la cha de biblioteca:
2. Volv a leer el cuento Jack y las habichuelas mgicas y respond las siguientes preguntas:

Por qu Jack acept cambiar la vaca lechera por las habichuelas?
FICHA DE RECORRIDO LECTOR
Nombre del lector:
Escuela: Grado:
Autor: Ttulo:
Editorial: Ilustrador:
Resumen del cuento:
245
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO

Le convino a Jack cambiar la vaca por las habichuelas? Marc tu respuesta:
Si No

Por qu? Justic tu respuesta:

Escrib tres caractersticas que comparte el ogro de Jack y las habichuelas mgicas con los ogros de
otros cuentos:

Anot el nmero de las pginas del cuento en las que te jaste para caracterizar al ogro:

Hac una lista con otros cuentos de la biblioteca del aula que tengan ogros como personajes:
TTULO AUTOR
3. Volv a leer estos textos de la enciclopedia:
Dragones del mundo, Leonardo Batic y Diego Barletta, Buenos Aires. Duendes de Sur, Ediciones B, 2007.

En la primera pgina del libro aparece este ndice.

Explic para qu lo ponen:
246 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Qu indican los nmeros en el ndice?

Mirando el ndice, en qu parte buscaras informacin sobre el nacimiento de los dragones?
Anot el nmero de pgina:

Le el siguiente texto y hac la lista de las partes del dragn que se mencionan.
La gura del dragn, tal como la conocemos actual-
mente: cuerpo cubierto de escamas, dos o cuatro ga-
rras, gigantescas alas de murcilago que surgen de sus
hombros, lengua bda, cuernos, aguzados colmillos y
aliento amgero, proviene de grabados y descripcio-
nes de origen medieval europeo.
Pero si se compara la forma y el signicado que le
adjudican al dragn diversos pueblos del mundo, se
observar que, si bien esta criatura posee una esencia
mgica comn en todos ellos, en cada lugar tiene ca-
ractersticas fsicas y simblicas propias.
En sntesis el dragn se ha convertido en un cono
de la fantasa.
De El mgico mundo de los dragones, ediciones Continente.
4. En este texto se describe cmo Jack roba el arpa mgica:
Jack tom el arpa y se encamin a la puerta. Pero el arpa mgica comenz a sonar furiosa llamando
a su amo, pues no quera ser robada.
Si se reemplaza arpa por instrumento o tesoro, habra que corregir estas palabras: mgica, furiosa y
robada.

Anot cmo las escribiras.
p
p p
247
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
5. Un chico de tercero escribi esta recomendacin sobre Jack y las habichuelas mgicas. La maestra
le subray algunas palabras para que corrija la ORTOGRAFA.

Le la recomendacin:
EL CHICO DE TERCERO ESCRIBI: PERO DEBI ESCRIBIR:

-c-d|-

| -'c ' | |-| q - -c-d|- c - -'


-d-dc |-- c|c . 'c d- c -' - dc qc dcd- | |-|
-d- -- ||-'- |q c cqc '-cc - 'dc .c -c-dc |c
--c |-'c- - - - - 'cdc -d- -d- d- | c- |

d
| |

Correg lo que est subrayado arriba:
248 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
CMO ESTN ORGANIZADAS LAS EVALUACIONES?
TEM DE LA EVALUACIN
1. Completar una cha de lectura (datos del libro y sntesis del cuento).
2. Relectura de un cuento sobre ogros: Jack y las habichuelas mgicas, leyenda inglesa, versin Escuelas del
Bicentenario.
3. Bsqueda de informacin y conocimientos sobre el uso del portador (ndice). Textos sobre dragones.
4 y 5. Reexin sobre el lenguaje: clases de palabras (diminutivos y sustitucin de palabras en un texto)
y ortografa.
Sugerencias para el momento de aplicacin de las evaluaciones
PRUEBA DE TERCERO
TEM 1: Ficha de recorrido lector
Permita que los nios recurran para la resolucin de este tem a los libros, carteles o chas de reco-
rrido lector, que estn presentes en el aula. Incluso, podr remitirlos a esos soportes, si lo considera
necesario.
Para la resolucin de este tem se puede plantear: Estos son libros que ustedes conocen porque ya los
hemos ledo. Hay que colocar el ttulo, el autor y otros datos de edicin como hicimos en las chas y
aches para la biblioteca del aula.
TEM 2: Relectura de un cuento
Los tem de lectura proponen la relectura del texto. Habilite a los alumnos para que vuelvan al texto para res-
ponder las preguntas. En muchos casos, los alumnos creen que, en una prueba, mirar el texto es copiarse.
TEM 3: Lectura de textos de informacin
Preguntar por la funcin del ndice puede resultar difcil de entender para los alumnos. Usted puede leer
la consigna y sealar para todos que se tienen que jar en el ndice que est reproducido en la hoja.
En la medida en que los nios tengan experiencia de lectura de ndices, este tem les resultar ms familiar.
TEM 4: Reexin sobre el lenguaje
Los tem relacionados con contenidos gramaticales se proponen en relacin con la lectura y la escritura.
Ayude a los alumnos para que puedan vincularlos.
TEM 5: Revisin de la ortografa de un texto ajeno
Los alumnos podran necesitar distintos tipos de ayuda para realizar este tem.
A- Usted lee el texto, aclara que el texto est bien escrito pero que necesita una correccin ortogrca
de lo que est subrayado y les pide a los alumnos que lo corrijan en el cuadro.
B- Usted se acerca a los alumnos y les seala las palabras que hay que corregir y les pide que vean cmo
estn escritas y que piensen qu corregiran.
Los alumnos pueden jarse en alguna fuente segura de informacin (carteles, libros) para corregir el texto.

249
Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
TERCER GRADO
CRITERIOS DE CORRECCIN
PRUEBA FINAL DE TERCERO
Cdigo
C Correcto
PC Parcialmente correcto
I Incorrecto
NC No contesta
TEM 1
Consigna: Eleg alguno de estos libros y complet la cha de biblioteca.
1.1. Los datos del libro
Cdigo Criterio
C
Completa con informacin correcta del libro, ttulo, autor, ilustrador, datos de edicin
todos menos uno.
PC Completa con informacin correcta, ttulo, autor, ilustrador.
I Completa slo un dato, ttulo o autor.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
1.2. El resumen
Cdigo Criterio
C Hace un resumen adecuado de la historia del cuento.
PC
Intenta resumir pero no logra resumir adecuadamente el texto, por ejemplo, porque est
incompleto.
I Resume otro cuento / Copia una parte del cuento / Copia datos del paratexto del cuento.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
TEM 2
Consigna: Volv a leer el cuento Jack y las habichuelas mgicas y respond las siguientes preguntas.
2.1. Por qu Jack acept cambiar la vaca lechera por las habichuelas?
Cdigo Criterio
C
Hace referencia en su respuesta a la creencia del personaje en la magia de las habichuelas
y en que por eso crea que el trato era provechoso para l. Por ejemplo: porque pens
que las habichuelas eran mgicas y haca un buen trato.
PC
Responde slo algn aspecto de la creencia del personaje. La respuesta B es una respuesta
A incompleta.
I
Responde por cmo reacciona Jack, no con la creencia. Por ejemplo, porque Jack estaba
entusiasmado.
Responde con informacin que slo se sabe ms adelante en el cuento, por ejemplo: Porque
las habichuelas lo llevaran a tener tesoros / porque conoci al gigante. Otra respuesta no
adecuada a las posibles motivaciones del personaje en ese momento de la historia.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
250 Prcticas del Lenguaje / Material para docentes / EP Primer Ciclo
2.2. Le convino a Jack cambiar la vaca por las habichuelas? Marc la respuesta:
2.2.1. Opcin S/NO
Cdigo Criterio
C Responde armativamente.
PC NO CORRESPONDE CRDITO PARCIAL.
I Responde negativamente.
NC No contesta el tem (lo deja en blanco).
2.2.2. Justi