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Nombre: NGELA KHALIL JUAN D.N.I.

48524833P DISLEXIAS: DIAGNSTICO, RECUPERACIN Y PREVENCIN

PRIMERA PRUEBA DE EVALUACIN A DISTANCIA


1. Definicin de conceptos Problemas de lenguaje: cualquier deficiencia, anomala, perturbacin o desviacin de la norma, que impide o dificulta la comunicacin oral y/o escrita del sujeto en el seno de su comunidad, tanto en lo que se refiere a la produccin, como a la expresin, en los niveles fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico, as como en las funciones cognitivas y comunicativas. Dislexia: trastorno del lenguaje que afecta bsicamente al aprendizaje de la lectura aunque tambin puede influir en otros trastornos como la disgrafa, la disortografa y la dislalia. Se suele dar en sujetos que tienen con un desarrollo cognitivo o inteligencia general normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles y que han recibido instruccin adecuada. Es frecuente que los nios que padecen este problema tengan un desarrollo lingstico tardo en los niveles fonoarticuladores y de fluidez, as como un aprendizaje y progreso lento de la lectura y escritura. Disgrafa: alteracin del lenguaje escrito que afecta a la calidad de los trazos o grafismos y/o de las slabas, palabras u otros componentes de la oracin, as como del significado global del texto. Esquema corporal: conocimiento y sentimiento que el individuo tiene de su propio cuerpo como un todo estructurado, de sus relaciones espaciales y de sus posiciones cambiantes, lo cual le permite representarse mentalmente las distintas partes que lo constituyen, sin necesidad de estmulos sensoriales externos. Hace referencia siempre al cuerpo globalmente considerado como << unidad y totalidad>> y constituye el marco referencial externo. Coordinacin visomotora: permite adecuar los movimientos de la mano a la percepcin que de ellos se tiene en distancias pequeas, para lo cual se hace necesaria la coordinacin del nervio visual y del motor. Dicha coordinacin requiere un determinado desarrollo del sistema nervioso, el cual difcilmente se alcanza antes de los diez aos. Orientacin espacial: es la aptitud para mantener constante la localizacin del propio cuerpo tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en funcin de la propia posicin.

2. Cuestiones de respuesta breve - Elabore una breve relacin entre dislexia y disgrafa. Probablemente, la manifestacin ms evidente de esta relacin la encontremos en la disgrafa dislxica. Este tipo de disgrafa se da cuando los problemas que produce una lectura dislxica se manifiestan tambin al escribir. Algunos de estos problemas son: dificultad en la percepcin diferencial de tamaos, formas, etc. dificultad en la orientacin espacial problemas de lateralidad dificultad en la percepcin simtrica incapacidad perceptiva de orden y seriacin (colocacin de las letras dentro de las palabras) - Cree que la buena o mala orientacin espacial influye en la aparicin de sntomas dislxicos?. Justifique su respuesta. S, creo que la orientacin espacial influye en el correcto aprendizaje de la lectura y escritura, y por lo tanto, en la aparicin de sntomas dislxicos. Quiz el papel ms importante en la orientacin espacial sea el que juega la lateralizacin, la cual contribuye positiva y favorablemente a su adecuado desarrollo. La plena lateralizacin influye directamente sobre la discriminacin derecha-izquierda, aspecto fundamental de una correcta orientacin espacial. A esta discriminacin derecha-izquierda habra que aadir los conceptos de arriba-abajo, delante-detrs, encima-debajo, etc., los cuales sern necesarios para que el nio aprenda a organizar su espacio y a organizar el espacio externo en torno a l. Muestra de que la orientacin espacial influye en la correcta lectura y escritura son algunos de los errores que suelen cometer los dislxicos: - confusin de grafemas simtricos. Ejemplo: b por d (debido a desorientacin izquierdaderecha). - confusin por rotacin. Ejemplo b por p (debido a desorientacin arriba-abajo). - inversin de slabas. Ejemplo el por le (debido a desorientacin izquierda-derecha). - escritura en espejo (se produce una inversin de slabas de forma sistemtica y estructurada.

3. Cuestiones de desarrollo - Cmo evoluciona el lenguaje de los nios en el nivel fonolgico, en el morfolgico y en el sintctico. Nivel fonolgico Normalmente, los autores dividen la adquisicin de las habilidades fonolgicas en cuatro perodos: - primer perodo: corresponde a la etapa prelingstica en la que el nio no emite palabras. Estrictamente es una etapa sin fonologa ya que no usa los fonemas de la lengua en la construccin de palabras para comunicarse. Durante este perodo el nio evoluciona desde las producciones involuntarias hasta el balbuceo y la lalacin. Evoluciona desde capacidades perceptivas muy precoces, que permiten discriminar entre sonidos bsicos presentes en todas las lenguas, hasta el reconocimiento de los sonidos propios de la lengua del entorno de crianza. Al final de esta etapa se evidencian sntomas en el aspecto productivo: la emisin de las primeras palabras. - segundo perodo: corresponde a la etapa lingstica de la holofrase y dura entre 6 meses y un ao. En este perodo el nio se comunica lingsticamente con enunciados de palabras aisladas. Desde el punto de vista de la fonologa esta etapa se conoce como fonologa de las primeras 50 palabras. Las slabas preferidas por los pequeos son aquellas que se forman exclusivamente por el ncleo voclico (V) o por una consonante ms el ncleo voclico (CV). Las palabras son monoslabas o bislabas y se forman al combinar las anteriores slabas. Los primeros fonemas consonantes son labiales (/p/, /m/) y posteriormente dentales (/t/) o velares (/k/). Las primeras vocales son /a/, seguidas de /i/ y /u/. En este perodo no se usan fricativas ni lquidas. - tercer perodo: comienza cuando el nio realiza las primeras combinaciones de palabras y se prolonga durante todo el perodo de adquisicin de la frase simple. Se localiza entre los 18/24 meses y los 4 aos. Este perodo se denomina perodo de la fonologa del morfema simple y es la etapa donde un nio de desarrollo normal realiza mayores progresos en cuanto a los cdigos lingsticos. En esta etapa se produce una ampliacin progresiva de las habilidades fonolgicas hasta alcanzar un nivel semejante al adulto. Las emisiones de la mayora de los nios de 3 aos son completamente inteligibles para cualquier adulto. Se puede apreciar adems un punto de inflexin entre los 2 aos o 2 aos y 6 meses que coincide con el fenmeno llamado explosin lxica. En ese momento el nio es capaz de repetir cualquier enunciado corto que oye y su vocabulario crece de forma evidente. Las habilidades fonolgicas cooperan y permiten una evolucin rpida en otros niveles del lenguaje. - cuarto perodo: considerada la etapa de culminacin, comprende desde los 4 aos a los 6 aos y supone el cierre de las habilidades de procesamiento del habla: al final de este perodo, el nio puede identificar y reproducir cualquier secuencia de fonemas habitual en la lengua, conocida o no, con significado o sin l. Durante este perodo, y ligado tanto al desarrollo fonolgico como al aprendizaje de la lectura y escritura, tambin se desarrollan las habilidades metafonolgicas.

Nivel morfosintctico Segn Pea Casanova (1990), los rasgos principales que caracterizan las etapas del desarrollo normal del lenguaje en los aspectos morfolgicos y sintcticos son: - etapa del prelenguaje: corresponde con el primer ao del nio. Esta etapa comienza con vocalizaciones no lingsticas biolgicamente condicionadas (hasta los 6 meses). Hasta los 9 meses las vocalizaciones comienzan a adquirir ritmo, entonacin, tono, etc. Entre los 9 y 10 meses aparece la preconversacin, fase durante la que el nio vocaliza durante los intervalos libres dejados por el adulto. Por ltimo, entre los 11 y 12 meses, el nio comprende algunas palabras familiares. - primer desarrollo sintctico: este perodo se desarrollo de los 12 a los 36 meses: las primeras palabras funcionales surgen en torno a los 12/18 meses. Estas palabras se caracterizan por tener una sobreextensin semntica. Durante esta etapa se produce un crecimiento cuantitativo a nivel de comprensin y produccin de palabras. De los 18 a los 24 meses, aparecen las frases que constan de dos elementos y empiezan a utilizarse las oraciones negativas e interrogativas (qu y dnde). Alrededor de los 24/30 meses, aparecen las secuencias de tres elementos con la estructura principal N-V-N (perodo de habla telegrfica). Entre los 30 y los 36 meses, la estructura de la frase se va haciendo cada vez ms compleja, llegando a combinar cuatro elementos. Comienzan a utilizarse las frases coordinadas, aumenta la frecuencia del uso de las principales flexiones, aparece el uso sistemtico de pronombres y artculos determinados y de adverbios de lugar. - desarrollo de estructuras gramaticales complejas: en este perodo se produce una gran expansin de las adquisiciones realizadas en etapas anteriores adems de nuevas adquisiciones especficas de esta etapa. De los 36 a los 42 meses, el nio aprende la estructura de las oraciones complejas de ms de una clusula con el uso frecuente de la conjuncin y. Aparecen algunas subordinadas y estructuras comparativas. Usan, aunque rudimentariamente, el relativo que. Los auxiliares ser y haber se usan la mayora de las veces de forma correcta. Comienzan a aparecer las perifrsicas de futuro. Entre los 42 y 54 meses, aparece en el nio una eliminacin progresiva de los errores sintcticos y morfolgicos. Empiezan a aparecer estructuras de pasiva. Las preposiciones de tiempo son usadas con frecuencia, aunque existen an confusiones con las preposiciones temporales y espaciales. A partir de los 54 meses el nio aprende estructuras sintcticas ms complejas como pasivas, condicionales y circunstanciales de tiempo. Los nios comienzan a apreciar los distintos efectos de una lengua al usarla (adivinanzas, chistes, etc.) y a juzgar la correcta utilizacin de su propio lenguaje. Inician las actividades metalingsticas.

- Exponga las teoras que explican cmo adquieren el lenguaje los seres humanos En relacin a la adquisicin del lenguaje podemos diferenciar varias teoras, las cuales explican cuestiones como: qu se entiende por lenguaje, en qu consiste el aprendizaje y qu es y en qu condiciones se da el desarrollo humano. Estas teoras son las siguientes: Teoras Formalistas, Funcionalistas e Interaccionistas: Para las teoras Formalistas, la premisa fundamental es que el lenguaje es innato, es decir, el nio nace provisto de los principios de la gramtica universal y del aparato lgico

que le permite evaluar la informacin que recibe del exterior. Esta gramtica estara constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas. Para los Funcionalistas, la necesidad que el nio tiene de comunicarse hace que se activen ciertos patrones o estructuras lingsticas, es decir, estas estructuras lingsticas no estn activas antes de que el nio sienta la necesidad de comunicarse. Por lo tanto, segn esta teora existe una relacin causal entre estructuras lingsticas y funciones comunicativas. Para los defensores de la teora Funcional, el lenguaje se adquiere a travs de un uso activo en contextos de interaccin, y no por simple exposicin. Esta afirmacin se basa en cuestiones como que ciertas funciones o intenciones comunicativas se adquieren antes de que la persona domine el lenguaje formalmente elaborado con el que expresarlas lingsticamente. Tambin se basa en la observacin de la sensibilidad que el lenguaje presenta dependiendo de los diferentes contextos a los que el sujeto se ve expuesto. Para las teoras Interaccionistas, el lenguaje es una consecuencia tanto de aspectos pragmticos como cognoscitivos. Admiten la existencia de una gramtica universal pero piensan que interacta con las habilidades mentales para poner en funcionamiento las habilidades lingsticas. Por lo tanto, los Interaccionistas tienen en cuenta factores innatos y ambientales para explicar cmo se produce la adquisicin de una lengua. Dentro de esta teora, algunos autores dan ms importancia al contexto, mientras que otros consideran que son los principios del desarrollo cognitivo los que controlan bsicamente la adquisicin del lenguaje. En la actualidad, la posicin formalismo-funcionalismo toma nuevas formulaciones entre las que destacan las teoras que se explican a continuacin. Teoras Conductistas o del Aprendizaje Segn esta teora y su autor ms representativo, Skinner, los nios adquieren el lenguaje mediante un proceso de adaptacin a estmulos externos de correccin y repeticin del adulto, en diferentes situaciones de comunicacin. Existe un proceso de imitacin por parte del nio, donde posteriormente asocia ciertas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y la gramtica se lleva a cabo mediante el condicionamiento operante. El adulto recompensa la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en su vocabulario y la formulacin de preguntas y respuestas. Por otro lado, el adulto desaprueba todas las formas del lenguaje incorrecto como enunciados gramaticales o palabras inadecuadas. Por lo tanto, la teora Conductista considera al contexto o medio como principal agente en la adquisicin del lenguaje, aunque tambin es importante destacar que no excluye la posibilidad de que existan en el sujeto ciertas capacidades sintcticas inscritas en su potencial gentico. Existen evidencias que fundamentan su teora de la imitacin y de la recompensa de los logros y su tcnica de moldeamiento de palabras y de asociacin con objetos han conseguido xitos en sujetos con problemas de lenguaje. Para el Conductismo, la adquisicin del lenguaje humano difiero poco de la adquisicin de conductas aprendidas por otras especies. Para esta teora lo ms importante no es la situacin lingstica en s, ya que relega aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y los sustituye por hbitos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos, caractersticas del

aprendizaje mecanicista del lenguaje. Adems, el Conductismo no explica el aprendizaje de reglas gramaticales y la universalidad de stas. Teoras Psicolingsticas El presupuesto terico fundamental de esta teora cuyo mximo representante es Chomsky, es la capacidad innata para el lenguaje, llamado Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje, que programa al cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas. Los supuestos en los que se fundamenta el modelo Chomskyano son: - el aprendizaje del lenguaje es especfico del ser humano - la imitacin tiene poco o ningn efecto en aras de aprender el lenguaje de otros - los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los nios, no ayudan al desarrollo del lenguaje - la mayora de las pronunciaciones de los nios son creaciones personales y no respuestas aprendidas por otras personas Por lo tanto, podemos decir que la teora innatista contempla en primer lugar la estructura mental que posee el ser humano y la predisposicin innata que tiene para adquirir el lenguaje, y en segundo lugar, da importancia al papel activo de quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un nmero infinito de oraciones. Chomsky propuso dos niveles de reglas gramaticales: estructura profunda y estructura superficial. La estructura profunda es de carcter universal y est en relacin con los mecanismos del pensamiento lgico-gramatical, los cuales son predeterminados biolgicamente. La estructura superficial es el resultado de las reglas de transformacin. Diversas investigaciones apoyan la posicin innatista del lenguaje. Algunas de las observaciones que confirman esta teora son la gran sensibilidad de los nios al lenguaje, la aparicin de habilidades bsicas para el lenguaje en nios sordos, la especializacin del aparato respiratorio y del cerebro o la universalidad de las etapas de la adquisicin del lenguaje. Teoras cognitivas Esta corriente, cuyo principal representante es Piaget, afirma la primaca de lo cognitivo en la adquisicin del lenguaje. Esta teora sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que para Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el nio hable, por lo que el nio aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto deseado. Segn Piaget, es el pensamiento el que posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano, al nacer, no posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo poco a poco. Propuso, adems dos tipos de lenguaje que ubic en dos etapas bien definidas: la etapa prelingstica y la lingstica. Esta teora complementa la informacin aportada por los innatistas en el sentido de que adems de la competencia lingstica, tambin es necesaria una competencia cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del lenguaje.

Los crticos de esta corriente piensan que la teora Cognitiva no explica adecuadamente la relacin entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y la adquisicin del lenguaje. Teoras sociolgico-pragmticas El presupuesto bsico de esta teora es el aspecto funcional, pragmtico, comunicativo y de uso con fines especficos y en contextos concretos. Algunos de sus mximos representantes son: Vigotsky, Pavlov y Luria. Todos consideran al lenguaje como un instrumento de intercambio social y analizan la influencia que dicho instrumento ejerce en el desarrollo del individuo. Vygotsky estudi sobre las funciones del lenguaje en el nio y emiti la hiptesis de su interiorizacin progresiva, segn la cual, el lenguaje egocntrico precede en el tiempo al lenguaje interior, siendo su naturaleza y estructura semejantes. Pavlov analiz, en el marco de sus trabajos sobre el condicionamiento, las propiedades del segundo sistema de sealizacin que es el lenguaje. Luria analiz el papel del lenguaje como sistema de sealizacin una vez interiorizado en la organizacin mental cognitiva. La principal dificultad con que se ha encontrado esta teora es la evidencia emprica de que el lenguaje en los nios progresa y se desarrolla a travs de la adquisicin de reglas morfolgicas y sintcticas.

- Sntomas de la dislexia y causas de la misma Los principales sntomas de la dislexia hacen referencia a dos grupos: Sntomas conductuales: no existen evidencias empricas ni datos cientficos relevantes que pongan de manifiesto determinados comportamientos especficos en sujetos dislxicos. A pesar de ello, las situaciones similares a las que muchos de estos sujetos estn sometidos hacen que podamos hablar de rasgos comunes o probables en ellos. Algunos de estos rasgos, influenciados la mayor parte de las veces por situaciones sociales como son las vivencias del colegio, la familia y los amigos, son: - ansiedad: posiblemente causada por el estrs al que el sujeto dislxico se ve sometido. Este estrs proviene principalmente del colegio, donde el alumno no es capaz de responder adecuadamente a las demandas de su entorno. Por otro lado, el seno familiar tambin suele tender a presionar al nio para que estudie, acabe sus deberes para el prximo da, reciba clases particulares, etc. Adems de esta presin social externa, el nio puede sentir otro tipo de presiones provenientes de s mismo, por ejemplo, al realizar comparaciones con otros compaeros y advertir que l obtiene resultados ms bajos con el mismo esfuerzo o mucho mayor al de stos. - terquedad: el sujeto dislxico tiende a autoprotegerse de la correccin externa constante (por ejemplo de su madre al hacer los deberes), siendo terco en sus respuestas. A pesar de que otra persona le explique las razones por las cuales un determinado ejercicio se hace de una determinada manera, el sujeto tiende a no ceder en su cabezonera. Quiz este comportamiento revele falsos sentimientos de autosuficiencia y autocontrol que el sujeto quiere que los dems perciban.

- inseguridad y baja autoestima: algunos sujetos tienden a sentirse inseguros y poco vlidos ante situaciones que tienen que resolver por s mismos. Quiz este sentimiento de baja vala est influenciado por las escasas situaciones de xito a las que el nio se ve expuesto en el aula. Es por ello que muchos profesionales recomiendan a los padres de los nios dislxicos realizar otras actividades complementarias a los estudios que no se basen solamente en la lectura y escritura y donde el nio pueda comprobar el xito propio. - alta fatigabilidad: probablemente debido al tiempo excesivo que el sujeto emplea para realizar sus actividades escolares, bien sea porque l mismo se lo imponga o bien sea porque se lo impongan los adultos. Por una razn u otra, muchas veces y sin que los adultos siquiera lo atisben, el nio pasa las tardes encerrado en casa sin otro objetivo que el de realizar actividades escolares como estudiar y hacer los deberes. Por ello, es importante destacar el beneficio que otras actividades tendran en la vida cotidiana del nio, como realizar algn deporte, talleres de manualidades, msica, etc. Probablemente la alta fatigabilidad mostrada por el nio se deba a un cansancio general por estar siempre realizando la misma actividad, que no se le da bien, y por si fuera poco, no le gusta: leer y escribir. - alteraciones del sueo, la alimentacin, etc.: es posible que todos o algunos de los rasgos de personalidad comentados anteriormente junto a otras situaciones especficas vividas por cada sujeto, den lugar a determinados desajustes emocionales que a su vez repercutan en aspectos vitales del individuo, como pueden ser los hbitos de sueo, de alimentacin, de higiene personal, etc. Sntomas escolares: hacen referencia a aquellos sntomas relacionados con la actividad escolar, es decir, a las variables que median a la hora de que el sujeto aprenda las diferentes materias. Las ms destacadas son: la lectura, la escritura y el lenguaje. - lectura: la lectura del nio dislxico suele caracterizarse por lentitud, falta de ritmo, prdida de rengln, confusin y mezcla de sonidos, falta de comprensin, falta de atencin en el texto que se est leyendo y errores de lectura (omisiones, inversiones, rotaciones, etc.). Debido a aspectos como excesiva rapidez en la lectura, demasiada lentitud, prdida de ritmo, lectura silbica, sustituciones de palabras, prdida de comprensin, etc. , la lectura del sujeto dislxico supone un impedimento importante en el aprendizaje de las diferentes reas escolares. - escritura: al igual que en la lectura, la continua confusin entre letras, su incorrecta localizacin y posicin, la confusin entre fonemas semejantes, etc., hace que la escritura del sujeto y por lo tanto su rendimiento escolar se vean en ocasiones gravemente alterados. A estos errores compartidos con la lectura, hay que aadirle en algunos casos, otros sntomas de los nios dislxicos como son caligrafa irregular y poco elaborada, ortografa deficiente, pobreza en la expresin, ausencia de mrgenes, irregularidad y desproporcin entre unas grafas y otras correspondientes a un mismo texto. -lenguaje: algunos de los indicadores lingsticos ms importantes relacionados con posibles dislexias son: a) las dislalias o problemas articulatorios b) escasa percepcin auditiva c) deficiencias en la elaboracin y en la estructuracin de las frases d) pobreza en el vocabulario e) una baja comprensin verbal en relacin a sus capacidades cognitiva

Respecto a las causas de la dislexia, desde un enfoque multifactorial, podemos hablar de tres tipos de causas: - psicolingsticas: hacen referencia a las dificultades en la utilizacin de cdigos fonolgicos, semnticos o sintcticos, y a las habilidades metalingsticas referidas a la conciencia lingstica (que el habla est compuesta por determinados segmentos lingsticos y que su funcin es comunicar). - de memoria a corto plazo o codificacin: hace referencia a los problemas que puede presentar el sujeto a la hora de memorizar rasgos visoespaciales o auditivo temporales. Estos problemas pueden deberse a dificultades perceptivas mostradas por el sujeto relacionadas con la percepcin direccional, la orientacin de formas, la copia de diseos complejos, la discriminacin auditiva y visual, la percepcin diferencial, etc. Debido a lo anteriormente mencionado, el nio puede mostrar dificultades a la hora de reconocer y distinguir las letras. - psicomotrices: referentes a la dificultad psicomotriz presentada por el sujeto y que puede influir en la aparicin de la disgrafa. Algunas de estas dificultades son inmadurez para el movimiento, falta de ritmo con movimientos disociados y asimtricos e inestabilidad del equilibrio esttico y dinmico.

4. Solucin de un caso 1. Analice los sntomas dislxicos Para analizar los sntomas dislxicos me centrar por un lado en la descripcin del supuesto y por otro lado en las pruebas de copia, dictado y expresin libre que se adjuntan del su jeto a examinar. Comenzar por estas ltimas pruebas. - Copia: en esta prueba los principales sntomas que el sujeto presenta son: omisiones: tanto de letras como de palabras completas (ejemplos: llebarelo en lugar de llevrselo y omisin de la palabra que en la frase Era un enanito muy pequeo que se fue corriendo. sustituciones (ejemplos: engach en lugar de agach, grante en lugar de grande). sntesis de palabras (ejemplo: amama en lugar de a mam).

- Dictado: en esta prueba las alteraciones ms destacadas son: inversiones (ejemplo: es en lugar de se). sustituciones (ejemplo: cara en lugar de cosa). omisiones ( ejemplo: peso en lugar de pens). sntesis y segmentacin de palabras (ejemplos: sea gacho en vez de se agach y amama en lugar de a mam). - Expresin libre: los sntomas ms importantes a destacar son: inversiones (ejemplo:calse en vez de clase) rotaciones (ejemplo: castigagos en lugar de castigados) omisin (ejemplo: go en vez de tengo) utilizacin de algunas palabras fuera de contexto (ejemplo: pero en la oracin go muchos amigos pero me parecen muy simpaticos). Como podemos observar, la mayora de los errores se repiten a travs de las tres pruebas (sustituciones, rotaciones, inversiones y omisiones), aunque con palabras diferentes. Tambin destacan los errores continuados que el nio comete en la incorrecta segmentacin y sntesis de palabras, lo cual nos hace ver el escaso conocimiento que el sujeto tiene sobre los lmites y divisiones de stas. Adems de los sntomas comentados anteriormente, hay otros comunes a los tres tipos de pruebas, los cuales son: deficiencia fonolgica: presenta dificultades en la capacidad de segmentacin de la palabra escrita y en el conocimiento de los componentes fonolgicos de las palabras. Es por ello por lo que el sujeto tiende a segmentar o unir determinadas slabas y palabras de forma incorrecta. Adems, este dficit fonolgico tambin est implicado en los errores lectores del tipo inversiones, sustituciones, omisiones, etc. caligrafa irregular: cambio de tamao y de proporcin de unas letras a otras, as como mezcla de lneas ascendentes y descendentes en la escritura.

errores disortogrficos: relacionados con las tildes (no las utiliza en ninguna de las tres pruebas), con los signos de puntuacin (principalmente en la prueba de expresin libre), con la alternancia de letras minsculas y maysculas sin atender a ningn patrn ortogrfico y con grafemas que suenan igual pero se expresan de forma diferente (llebarelo en lugar de llevrselo) incorrecto trazo de algunas letras que llegan a confundirse entre ellas, como es el caso de la a y la o o la e y la o. Esta confusin se debe en gran parte a que el sujeto omite importantes partes de los grafemas como los enlaces iniciales y finales o realiza trazos incorrectos como cambiar la forma de algunas letras, dejar abiertos trazos cerrados, etc. Respecto a la descripcin del supuesto, se pueden sealar tres sntomas importantes relacionados con la dislexia, que si bien no son suficientes para diagnosticarla, suelen acompaar a las alteraciones anteriormente mencionadas. Estos sntomas son: - dificultad para concentrarse en cualquier tipo de tarea. Es probable que esta dificultad est principalmente determinada por los problemas que el nio tiene con la codificacin y decodificacin de palabras. Debido a estos problemas, el sujeto tiende a perder el hilo de la lectura mucho ms fcilmente que un sujeto normal, dando lugar por ello a oscilaciones entre los estados de concentracin y la prdida de atencin. - fuerte inestabilidad emocional: aunque en este caso tanto el ambiente social, familiar y personal son positivos a favor del sujeto y ste se siente muy valorado por s mismo y por los dems, es posible que el nio esconda sentimientos de vala (derivados de sus familiares, profesores y compaeros) mezclados con sentimientos de inferioridad (originados por sus problemas con la lectoescritura. Quiz esta ambivalencia provoque en ocasiones estados y/o comportamientos especficos de ira, terquedad, fabulaciones e incluso cierto infantilismo, lo cual lleva al sujeto a sufrir desajustes emocionales. - torpeza y lentitud en los movimientos: este sntoma es uno de los principales relacionados con la disgrafa que el sujeto presenta, que unido a la dislexia hace que el problema empeore y la comprensin de la grafa se vea claramente alterada. Es posible que debido a la torpeza motriz mostrada por el nio, ste realice trazos irregulares y desprovistos de algunas de sus caractersticas esenciales.

2. Indique qu factores neuropsicolgicos considera que estn implicados en los sntomas analizados Existe una amplia tradicin segn la cual la dislexia tiene un origen neurolgico. Los resultados cientficos que apoyan esta hiptesis se han incrementado en las ltimas dcadas. A continuacin detallar algunos de los factores neuropsicolgicos que pueden estar implicados en los principales sntomas analizados anteriormente: - deficiencias fonolgicas: es bien sabida la fuerte relacin y altamente significativa entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura. En relacin a los sujetos dislxicos, cabe destacar que presentan problemas tanto en la distincin de sonidos que se presentan muy juntos (lo que conlleva a una percepcin auditiva anmala para ciertos sonidos del lenguaje) como en el procesamiento de sonidos no lingsticos cuando stos cambian a gran

velocidad. La inadecuada percepcin de sonidos podra causar una dificultad para relacionar los fonemas con sus respectivos grafemas y por lo tanto, una dificultad en la lectura y escritura, dando lugar a los tpicos errores de confusin de fonemas, grafemas, slabas, palabras, etc., principalmente en la lectura de palabras regulares y pseudopalabras. - deficiencias visuales y perceptivas: referidas a las dificultades de seguimiento y exploracin visual. Estas dificultades se suelen asociar en muchos nios a defectos en el control de la convergencia ocular, a fijacin binocular inestable, a fallas en el sentido de la direccionalidad visual y a defectos en la percepcin de profundidad. En cuanto al proceso visual, se sabe que los sujetos dislxicos presentan dficits en varias tareas visuales como la bsqueda visual, la localizacin visual (especialmente en el campo visual izquierdo) y el procesamiento visual temporal (como la percepcin del movimiento, la sensibilidad al contraste visual y la habilidad de detectar blancos visuales). - asimetra cerebral: diversos estudios revelan que mientras que la mayora de cerebros normales muestran una marcada asimetra a favor del hemisferio izquierdo, los dislxicos exhiben esta asimetra en un porcentaje significativamente menor al de los cerebros normales. Estos estudios, que muestran asimetras entre los dos hemisferios del cerebro humano en regiones importantes para el habla y el lenguaje, estn relacionados con la observacin por parte de los expertos de que los nios dislxicos suelen ser ambidiestros, mal lateralizados, escritores en espejo y cometedores de errores de inversin izquierda/derecha. - deficiencias motrices: estos sujetos suelen adoptar posturas grficas incorrectas y tener poco xito en aquellas tareas que exijan rapidez, equilibrio y coordinacin fina. Esto se debe a que los sujetos poseen una motricidad dbil, perturbaciones ligeras del equilibrio y una organizacin cintico-tnica caracterizada por ser lenta, de presin dbil y de grafismos rotos y desproporcionales.

3. Formule un diagnstico a partir de los sntomas analizados Para realizar un diagnstico del sujeto es necesario realizar una exploracin a tres niveles, mdica, psicolgica y pedaggica, y de esta forma evaluar las siguientes reas: percepcin auditiva y visual, motricidad, psicomotricidad, capacidad cognitiva, lenguaje, funcionamiento psicolingstico y desarrollo emocional. No es posible realizar un diagnstico completo del sujeto en cuestin ya que no tenemos todos los datos necesarios referidos a las anteriores reas. Por ello, voy a realizar una exposicin de los sntomas mencionados en el punto 2 y su relacin con el diagnstico de dislexia. - errores en copia, dictado y expresin libre tales como inversiones, rotaciones, sustituciones, adiciones y omisiones Estos errores nos muestran que es posible que el sujeto presente dficits en alguna o algunas de las siguientes reas: psicomotricidad, percepcin, orientacin espacio-temporal y/o memoria visual y auditiva. Sera recomendable hacer un anlisis ms exhaustivo de cada una

de estas reas, suministrando pruebas especficas para determinar en cules el sujeto presenta una mayor dificultad. - errores en la segmentacin y unin de las palabras Estos errores revelan una falta de conocimiento de los lmites entre las palabras. Es decir, es probable que el sujeto no est o no haya estado lo suficientemente expuesto en su niez a situaciones lingsticas y lectoras. Los dficits mostrados en percepcin auditiva y visual, en orientacin espaciotemporal y fundamentalmente, el pobre contacto con los libros y la lectura en general, suelen conllevar a este tipo de sntomas relacionados con la palabra como segmento limitado dentro de la cadena hablada o escrita. - errores disortogrficos Es muy frecuente encontrar este tipo de errores en nuestro sujeto ya que suponen de alguna forma una especializacin de la lectoescritura. El origen de la disortografa radica en tres aspectos fundamentales, los cuales coinciden con los sntomas presentados por el nio en cuestin: errores en la percepcin, fallos en la atencin y aprendizaje dbil o incorrecto. Sera recomendable realizar algn tipo de prueba forma con el sujeto en aras de conocer con exactitud cules son sus principales errores disortogrficos. - caligrafa irregular Este sntoma agrava mucho ms el diagnstico de dislexia, ya que a los errores cometidos por el sujeto debido a un dficit de percepcin auditiva y visual, orientacin espacial, etc., se unen las alteraciones derivadas de una escritura torpe, lenta e irregular. Se debe realizar una evaluacin especfica de la escritura del nio y diagnosticar disgrafa en caso necesario. - falta de concentracin Este sntoma suele acompaar casi siempre al diagnstico de dislexia. La razn es sencilla. Cuando las personas tienen mucha dificultad en realizar una actividad que tienen que realizar de manera continua, tienden a distraerse con facilidad y a perder la concentracin. Esta distraccin se acenta si la tarea no gusta y adems no se est motivado. Es conveniente pasar alguna prueba forma para determinar el dficit de atencin mostrado por el sujeto. - inestabilidad emocional En relacin a este sntoma, suele darse en aquellos sujetos con dislexia que no tienen un alto grado de apoyo social y familiar, o que por el contrario, lo tienen pero no aceptan su dificultad de forma personal. Es importante explorar el entorno social del sujeto para poder realizar un diagnstico completo. Adems, debe explorarse la personalidad del nio mediante alguna prueba formal. En conclusin, podemos decir que el nio presenta multitud de rasgos dislxicos y que sera conveniente suministrarle algunas pruebas formales adecuadas a su edad para poder determinar si el nio tiene dislexia y cul es el grado y el tipo de sta. Adems, se debera estudiar la posibilidad de diagnosticar tambin disgrafa y disortografa y pasarle para ello las pruebas pertinentes.

4. Elabore un programa de intervencin para el primer trimestre del curso. Puede seguir el modelo que considere ms adecuado. La reeducacin de la dislexia ha de personalizarse al mximo y ha de elaborarse a partir del diagnstico del sujeto. Como no he tenido los datos suficientes para elaborar un diagnstico completo, tampoco podr elaborar un plan de intervencin personalizado al mximo para el sujeto en cuestin. An as, y con los datos aportados (sntomas analizados anteriormente), realizar una planificacin de la reeducacin atendiendo a los niveles reeducativo y de afianzamiento. Algunas de las reas que se van a trabajar en estos niveles sern: cognitivas, perceptivo-motrices, de orientacin espacio-temporal, perceptivodiferenciales, de conciencia fonolgica, de habilidades lingsticas, psicomotrices, etc.

INTERVENCIN Objetivos generales: - Estimular las habilidades lingsticas y metalingsticas, principalmente a nivel de fonema y palabra. - Mejorar los errores de lectura y/o escritura. - Intervenir en los aspectos psicomotrices, para mejorar la coordinacin visomotora, la orientacin espacial y la coordinacin segmentaria. - Mejorar los errores disortogrficos naturales y arbitrarios. - Estimular el lenguaje expresivo mediante la narracin de cuentos, sucesos de la vida cotidiana, etc., para mejorar la organizacin del discurso. - Valorar los pequeos avances y logros del sujeto con el objetivo de aumentar su percepcin de competencia y seguridad en s mismo. - Aumentar la percepcin diferencial visual y auditiva. Objetivos especficos: - Ver y reconocer caractersticas semejantes y diferentes con las letras que el sujeto presenta mayor dificultad - Realizar dictados fonticos, donde el sujeto tenga que escribir lo que oye sin observar los labios del locutor. - Realizar lecturas simples alargando fonemas dentro de una temporalidad determinada. - Localizar la posicin que ocupan determinados fonemas dentro de la palabra. - Trabajar las habilidades fonolgicas, perceptivas, sintcticas y semnticas del lenguaje. - Trabajar palabras con fonemas que admiten doble grafa, principalmente b/v. - Respetar los signos de puntuacin en la expresin libre. - Ejercitar el uso de las reglas ortogrficas en general. - Reeducacin grafomotora: presin y prensin, trazado, adecuacin de los movimientos motrices en distintos sentidos, forma de las letras, tamao y dimensin de las letras, espaciamientos y enlaces.

Metodologa La metodologa que se va a llevar a cabo con el sujeto va a ser principalmente ldica y motivadora. Se crear un espacio donde el nio se sienta bien y presente inters y motivacin por el correcto aprendizaje de la lectoescritura. Adems, esta metodologa tambin estar caracterizada por la flexibilidad, trabajando en unos u otros momentos aquellos aspectos que correspondan y que el nio est motivado a realizar. Temporalizacin La intervencin se llevar a cabo durante el primer trimestre del curso acadmico (3 meses). Se realizarn dos sesiones por semana, con una duracin de 60 minutos cada sesin. Dos de estas sesiones se dedicarn a la evaluacin de la intervencin para modificar los objetivos en si fuera necesario. Una de estas evaluaciones se realizar a mitad del proceso y otra al final para recoger la evolucin del sujeto.

Sesiones El total de sesiones ser de 26. La estructura de estas sesiones ser diferente dependiendo del orden y de los ejercicios que se realicen en cada sesin. Se pretenden trabajar todas las habilidades expuestas en los objetivos todas las semanas. Es decir, las dos sesiones semanales se planificarn de forma en la que se trabajen en la segunda sesin aquellos aspectos que no se hayan trabajado en la primera. De esta forma, habr una continuidad semanal de entrenamiento en todas las reas en las que el nio presenta dficits importantes. De las 26 sesiones que se llevarn a cabo, 2 de ellas se utilizarn para la evaluacin, por lo que dispondremos de 24 sesiones de trabajo. A modo de ejemplo, voy a explicar dos sesiones que se deberan llevar a cabo la misma semana para que el sujeto entrene todas las habilidades necesarias. El resto de sesiones semanales deberan seguir una lnea similar, principalmente en cuanto al refuerzo de las reas que el sujeto requiere. 1 sesin) - se comenzar con un juego para trabajar la orientacin espacio-temporal. Se le darn al nio unos 6 paquetes de tarjetas (cada uno con unas 6 fichas). El nio tendr que ir ordenando cada paquete de tarjetas por separado creando una serie temporal y espacial de acontecimientos. Se le felicitar al nio por cada correcta ejecucin y se le animar a realizar la siguiente. Es recomendable comenzar la sesin con una actividad que al nio le atraiga 10 minutos - se trabajarn la percepcin diferencial visual, la lateralidad y la orientacin espacial de aquellas letras en las que el nio presente mayor problema. Por ejemplo, con las vocales e/a. Se le facilitar una hoja al nio con los grafemas a y e bien grandes y se le explicarn sealando cada parte para que el nio lo repita posteriormente imitando al adulto. Se le dir: sta es la a porque tiene el rabito arriba y a la derecha y la panza abajo a la izquierda. Y sta es la e porque tiene el rabito abajo y a la izquierda y la panza arriba y a la derecha. Este tipo de ejercicios se puede trabajar con otras letras como la p/b, la b/d, la u/n, etc. Despus de realizar este tipo de ejercicios, se leer algn texto de pseudopalabras donde se encuentren mezclados los dos grafemas que se han estado reforzando. Esta lectura se realizar

al principio de forma muy lenta alargando fonemas (con el objetivo de que el sujeto tenga el tiempo suficiente para diferenciarlos sin cometer errores) y en sesiones posteriores se ir incrementando progresivamente la velocidad de la lectura y acortando el alargamiento de fonemas 15 minutos - se trabajarn habilidades fonolgicas como la percepcin auditiva y la conciencia fonolgica. Para ello se realizarn ejercicios donde el sujeto escuchar palabras por parte del profesional y despus se le pedir que hagan alguna transformacin de estas palabras como por ejemplo: quita el primer fonema (o sonido), quita el ltimo, quita determinado fonema, aade otro, etc. Es muy importante realizar varios ensayos a modo de ejemplo hasta asegurarnos que el sujeto ha comprendido qu es lo que le estamos pidiendo 10 minutos - se trabajarn las habilidades morfosintcticas y semnticas con ejercicios morfosintcticos del tipo: ordena las palabras de esta frase, tacha la palabra incorrecta, completa la oracin, etc., y ejercicios semnticos del tipo: leer un texto de 4 lneas y rodear posteriormente la afirmacin verdadera, unir una palabra con su campo semntico correspondiente, rodear la palabra que no pertenece a un campo semntico, etc. 10 minutos - se realizar un breve ejercicio para trabajar la atencin del sujeto. Este ejercicio ser del tipo: une con una flecha las figuras que sean iguales, localiza la figura diferente, etc. 5 minutos - finalmente se terminar con la lectura de un cuento durante los ltimos diez minutos y posteriormente se pedir al nio que lo resuma o se le harn varias preguntas para comprobar la comprensin. Con la lectura de este cuento y la posterior explicacin par parte del nio, estaremos reforzando muchas de las habilidades trabajadas en los ejercicios anteriores: cognitivas, lingsticas, fonolgicas, expresivas, de comprensin, sintcticas, morfolgicas, etc. 10 minutos 2 sesin) Ya que la anterior sesin ha estado ms enfocada a las habilidades relacionadas con la lectura, dedicaremos esta sesin a trabajar el rea de la escritura. De todas formas, podramos haber estructurado estas sesiones de otra manera, siempre y cuando trabajemos todas las reas dentro de la misma semana. - se comenzar con un juego de expresin libre para estimular el lenguaje expresivo. Se pondrn boca abajo encima de la mesa varias tarjetas sorpresas (las cuales contienen un dibujo y unas palabras del tipo: mi ltima excursin, mi mascota, viaje a la luna, etc.). El nio tendr que coger una al azar e inventarse una historia relacionada con esa tarjeta durante un minuto. Se puede realizar tres veces. El objetivo inicial de este ejercicio es que el nio comience a sentirse seguro al hablar sobre un tema determinado. De forma progresiva en sesiones posteriores, cuando se haya afianzado en el nio cierta seguridad y bienestar al expresarse, se le irn corrigiendo pequeas muletillas, movimientos incorrectos de cara y cuerpo, etc. 5 minutos - se trabajar la reeducacin grafomotora con ejercicios variados de escritura de grafemas, seleccionados de aquellos que presentan una problemtica para el sujeto. Se comenzar por uno de los grafemas y se ir desmenuzando en un papel a gran escala, de forma que el nio comprenda exactamente cules son los trazos determinados que lo forman. En sesiones posteriores se irn introduciendo nuevos grafemas y se trabajar con varios a la vez hasta trabajar con palabras y frases completas 15 minutos

- se trabajar la coordinacin visomotora mediante ejercicios espaciales en el aula. Estos ejercicios pueden ser del tipo: recortar, enhebrar, colorear, etc. 10 minutos - se realizarn dictados y auto-dictados. De esta forma, adems de entrenar los grafemas que se van aprendiendo, el nio trabajar la conciencia fonolgica, la seriacin, y la orientacin espacial izquierda/derecha de las letras en el papel. Estos auto-dictados consisten en el dictado de una pseudopalabra al nio (comenzando en las primeras sesiones con palabras cortas y sencillas y progresando hasta palabras ms largas y costosas para el sujeto), la cual volver a repetir el nio antes de escribirla una vez, y otra vez mientras la est escribiendo. 10 minutos - realizar ejercicios de correccin ortogrfica de forma divertida para ejercitar el uso de las reglas ortogrficas. Estos ejercicios pueden realizarse en una pizarra. Pueden ser del tipo: se escribirn palabras en la pizarra y el nio tendr que sealar la que est mal escrita porque no cumple las reglas ortogrficas (se empezar con palabras muy sencillas) 10 minutos - se terminar con la lectura de un cuento y se proceder igual que al final de la primera sesin. Se pretende terminar todas las sesiones con una lectura de forma que sea ms fcil para el nio adquirir este hbito en casa al sentirse motivado por los cuentos que se le leen y que disfruta. Es muy importante hacer una seleccin de textos que tenga en cuenta las preferencias del sujeto 10 minutos Evaluacin Adems de las pruebas formales (de percepcin visual, motricidad, psicomotricidad, lectoescritura, etc.) que se le pueden suministrar al nio para comparar los resultados obtenidos antes y despus de la intervencin, realizaremos otras pruebas informales que se llevarn a cabo en la mitad del primer trimestre. El objetivo de estas pruebas ser comprobar si ha habido o no progresos en relacin a las reas que hemos trabajado: cognitiva, perceptivomotriz, de orientacin espacio-temporal, perceptivo-diferencial, de conciencia fonolgica, de habilidades lingsticas, psicomotriz, etc. Si no ha habido progresos de ningn tipo, habr que revisar los objetivos y/o la forma de ponerlos en prctica. En caso de que el sujeto haya presentado un avance pero ste sea insuficiente, habr que realizar otro programa de intervencin con el objetivo principal de afianzar los aprendizajes realizados en este programa.

BIBLIOGRAFA Garca Mediavilla, L., de Cods Martnez Gonzlez, M. y Quintanal Daz, J. (2000): Dislexias: diagnstico, recuperacin y prevencin. Madrid: UNED Morais, J. (2001). El arte de leer. Madrid: A. Machado Libros Pea-Casanova, J. (1988). Manual de logopedia. Barcelona: Masson

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