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2.1. Taxonoma
de Benjamn
Bloom y
colaboradores.
Taxonomas del dominio cognoscitivo
En el captulo 1 se present una resea histrica de esta taxonoma. Es la ms
completa en el sentido de los requisitos a cumplir, ya que se cuenta con una lista
de verbos y hasta colecciones de tems para evaluar las distintas categoras.
Descripcin general.
La taxonoma de Bloom (1956) parte de la idea de describir los procesos de
pensamiento desde niveles inferiores (asociados con la memoria y la evocacin),
hasta pensamiento de alto orden (anlisis, sntesis y evaluacin). Cuenta con seis
categoras o niveles, divididas a su vez en subcategoras, definidas
indistintamente en trminos de productos o de procesos. Por la importancia que
reviste esta taxonoma, desde el punto de vista histrico, conceptual y de
aplicacin en mltiples ambientes educativos, se le ha dado un espacio amplio
en este trabajo.
La taxonoma obtiene sus categoras de un trabajo de anlisis sobre contenidos
curriculares y formas de evaluacin, adems de la opinin y validaciones de
mltiples En particular se han reconocido tres o cuatro criterios de
clasificacin involucrados en la taxonoma, aunque no siempre de manera
afortunada:
a) Un criterio pedaggico, donde el aprendizaje ocurre siguiendo una
exposicin tradicional por parte del docente (primer nivel de conocimiento)
hasta el anlisis de casos y estimacin de errores (en los niveles ms altos
de anlisis, sntesis y evaluacin).
b) Un criterio psicolgico, que explica que el primer nivel es de tipo
memorstico, se avanza en la comprensin y formacin de nuevos
conceptos, su movilizacin ante situaciones concretas para generalizar el
conocimiento, el paso por procesos de pensamiento convergente y
divergente hasta llegar a la toma de decisiones.
e) Un criterio lgico inclusivo, donde cualquier nivel involucra a los
inferiores.
d) Un criterio objetivo, que facilita la identificacin de un nivel de manera
unvoca.
La figura 2.1 representa a la taxonoma de Bloom en forma esquemtica.
31
1 1
Ir
li
Compendio de Taxonomas
Organizacin de la taxonoma.
Las seis categoras de esta taxonoma se dividen a su vez en dos tipos: (1)
Conocimiento propiamente dicho, asociado con tres procesos bsicos de la
memoria y (2) Habilidades y capacidades intelectuales. En principio el primer
tipo se refiere a aspectos bsicos del conocimiento y la memoria y el segundo
clasifica operaciones del pensamiento hasta orden superior.
1.00 Conocimiento
Comportamientos y aprendizajes con base en el recuerdo de ideas, objetos o
fenmenos, ya sea como reconocimiento o evocacin. El conocimiento (factual)
de hechos especficos se refiere a los tipos de informacin que pueden ser
aislados y recordados separadamente, mientras que el conocimiento de
universales y abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que
puede organizarse y estructurarse la informacin.
CONOCIMIENTOS {
r-1
Datos especficos 1
1
Conoc miento Modos para tratamiento
1
l___j Universales y abstracciones 1
HABILIDADES Y
CAPACIDADES
INTELECTUALES
.,
1
1
1
1
1
Comprensin
Aplicacin
1
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Figura 2.1
rl
Traduccin
1
Interpretacin 1
l-...!
Extrapolacin
1
rl
Elementos
1
Relaciones 1
L...{ Principios l
.--{ Produccin de comunicacin 1
Produccin de plan 1
y Derivacin de relaciones
l
Juicios con criterios externos 1
~ ~ ~ ~ - ~ j Ju1c1os con cntenos mternos
1
1.1 O Conocimiento de datos especficos. Recuerdo de trozos o unidades de
informacin especficas y que pueden presentarse en forma aislada, que
pueden contener smbolos referidos a un objeto concreto, en un nivel bajo
de abstraccin. Incluye:
1.11 Conocimiento de la terminologa. Conocer los referentes de smbolos
especficos verbales o de otro tipo para un determinado uso, sus
definiciones o significados.
l. 12 Conocimiento de hechos especficos. Evocar en la memoria un
bagaje integrado por fechas, acontecimientos, personas, lugares,
fuentes de 'informacin, etc.
32
.
Taxonomas del dominio cognoscitivo
1.20 Conocimiento de los modos y medios para el tratamiento de los datos
especficos. Capacidad de organizar, estudiar y comentar ideas y
fenmenos. Toma en cuenta mtodos de investigacin, secuencias
temporales, pautas de juicio crtico dentro de un campo determinado,
normas de organizacin mediante las cuales se determinan y organizan
internamente las ideas de cada campo. No realiza aplicaciones en forma
concreta de estos modos y medios, sino solo conoce de su existencia y
posibles usos. Incluye:
1.21 Conocimiento de las convenciones. Conocer modos propios de tratar
y presentar las ideas, fenmenos, usos y prcticas que pueden
adaptarse a ciertos propsitos en un campo determinado.
1.22 Conocimiento de las tendencias y secuencias. Asociar procesos,
tendencias, direcciones y movimientos en el tiempo para los
fenmenos; tambin considera las interrelaciones causales entre
varios acontecimientos especficos que ocurren en diversos
momentos.
1.23 Conocimiento de las clasificaciones y categoras. Conocer las clases,
conjuntos, divisiones y ordenamientos tiles en un campo, para
ciertos propsitos, como efectuar un razonamiento o percibir un
problema.
1.24 Conocimiento de criterios. Conocer criterios para comprobar o juzgar
hechos, principios, opiniones o comportamientos.
1.25 Coiwcimiento de la metodologa. Conocer mtodos de investigacin,
tcnicas y procedimientos, que podran ser empleados
posteri.9rmente en una investigacin dada o en el estudio de
feoomenos o la solucin de un problema.
1.30 Conocimiento de los universales y las abstracciones. Conocer ideas,
modelos, esquemas, estructuras, teoras y generalizaciones que se emplean
en los anlisis de fenmenos e ideas. Incluye:
1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones. Realizar
abstracciones especficas que compendian observaciones sobre un
evento o fenmeno dados, con el propsito de explicar, describir,
predecir o determinar acciones a emprender.
1.32 Conocimiento de teoras y estructuras. Conocer principios y
generalizaciones, y sus interrelaciones, para contar con una
apreciacin clara, integradora y sistemtica de un fenmeno o un
problema a resolver.
2.00 Comprensin
Capacidad para proporcionar respuestas que indican que un mensaje se ha
comprendido y que puede transformarse o parafrasearse. Aqu se consideran tres
tipos de aprendizaje de tipo conceptual:
2.1 O Traduccin. Parafrasear o modificar un mensaje recibido en otro lenguaje o
en trminos distintos de los originales .
2.20 Interpretacin. Reorganizar un mensaje recibidas en una nueva
configuracin. Capacidad de evaluar la importancia relativa de cada idea,
sus interrelaciones y la conveniencia para hacer generalizaciones
implcitas o explcitas, contenidas en el mensaje de partida. Capacidad
para captar las relaciones, reordenadas o presentarlas de otra forma.
33
.,
1'
1
Compendio de Taxonomas
2.30 Extrapolacin. Hacer estimaciones o predicciones una vez que ::.
comprenden las tendencias o condiciones descritas en el mensaje. Incluy.-
inferir algunas implicaciones, referencias de partida, conclusiones y
consecuencias implcitos en el mensaje.
3.00 Aplicacin
Capacidad para transferir la informacin o conceptos a condiciones diferentes f
las que se tuvieron en la instruccin. Considera el manejo de mtodos propios
para resolver un problema, disponer de actitudes apropiadas ante un trabajo
intelectual, confianza en s mismo y control de las reacciones.
En este caso no se incluyen aspectos ejecutivos sensoriomotrices, mismos que
se asocian con destrezas que deben ubicarse en el dominio psicomotor.
4.00 Anlisis
Capacidad para fragmentar un objeto o material en sus partes constitutivas,
determinar las relaciones entre ideas o partes y comprender de qu manera estn
' relacionadas. Incluye distinguir entre hechos e hiptesis, identificar conclusiones
y sus razones para sustentarlas, separar el material pertinente del accesorio,
identificar la presencia de postulados supuestos no explcitos, diferenciar las
ideas dominantes de las subordinadas, etc. Se divide en:
4.1 O Anlisis de los elementos. Identificar elementos no explcitos dentro de un
mensaje o situacin.
4.20 Anlisis. de relaciones. Determinar las principales relaciones entre las
distintas ideas o partes. Determinar la coherencia de cada parte o elemento
con los dems, la pertinencia entre las partes respecto de una idea o tesis
central.
4.30 Anlisis de los principios de organizacin. Determinar por deduccin el
propsito y los puntos de vista y actitudes de un autor; interpretar una
situacin dentro de un campo de investigacin a partir del anlisis de una
comunicacin dada.
5.00 Sntesis
Capacidad para reunir los elementos y las partes de diversos orgenes para
formar un todo coherente. Este proceso obliga a trabajar con ideas, partes o
elementos y combinarlos para que constituyan una estructura que antes no estaba
presente, combinar partes de experiencias previas con materiales nuevos, para
integrarlos en un todo. Incluye a la produccin original de productos de
aprendizaje y al proceso creador. Se divide en:
5 .lO Produccin de una comunicacin nica. Realizar una comunicacin
efectiva de ideas, sentimientos o experiencias.
5.20 Produccin de un plan o conjunto de operaciones establecidas. Construir o
elaborar un plan o producto basado en ideas propias.
5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas. Producir relaciones
abstractas en dos lneas particulares:
a) Clasificar o explicar datos o fenmenos concretos, produciendo un
esquema coherente, para formular una hiptesis que explique los
fenmenos aparentemente interrelacionados
34
Conocimientos
1.00
Categoras Cof\Ocirniento
- Terminologa
Contenidos -Hechos
(Sub- especficos
categoras) - Clasificaciones
-Criterios
- Convenciones
- Tendencias y
secuencias
- Metodologa
- Principios y
generalizaciones
Ejemplos Identificar las
de caractersticas de
objetivos: los diferentes
gneros y
El alumno subgneros
podr ... literarios.
-
1
Taxonomas del dominio cognoscitivo
b) Deduccin de nuevas proposiciones o relaciones, partiendo de una
proposicin bsica propia de un marco terico dado.
6.00 Evaluacin
Capacidad para formular juicios de valor, cualitativos o cuantitativos, sobre
ideas, objetos, obras, soluciones, mtodos, materiales, etc. Involucra el uso de
criterios y normas para establecer la medida en que los elementos particulares
son pertinentes, exactos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Esta toma de
decisiones puede hacerse con un criterio propio o por medio de un criterio dado.
6.1 O Juicios en trminos de la evidencia interna. Evaluar a partir de la exactitud
_lgica, coherencia u otro criterio interno.
6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos. Evaluar con ayuda de
criterios establecidos por alguien externo, en funcin de los fines u
objetivos que deben ser alcanzados segn el campo de estudio.
Se muestran las seis categoras taxonmicas (Tabla 2.1 a), los contenidos a que
hace referencia cada categora y un ejemplo de objetivo en el cual se pueden
distinguir las particularidades para cada nivel.
Habilidades y_ Cl!Pacidades intelectuales
2.00 3.00 4.00 5.00 6.00
Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin
- Traduccin -Empleo de -Elementos - Produccin - Juicios en base
- Interpretacin ' mtodos - Relaciones de un plan a evidencias
- Extrapolacin para la - Principios - Derivacin internas
solucin de organizadores de relaciones - Juicios en base
problemas abstractas a criterios
externos
Interpretar obras Emplear Distinguir los Deducir la Juzgar la calidad
de diferentes diversos elementos que intencin de una obra
gneros recursos componen una comunicativa literaria en base
literarios. literarios en la obra literaria de autores a criterios
elaboracin de literarios en establecidos.
un escrito. base a la
lectura de sus
obras.
Tabla2.la
Una ventaja de la taxonoma de Bloom, especialmente por el tiempo que ha sido
empleada prcticamente en todo el mundo, es que dispone de una lista de verbos
que permiten operacionalizar los objetivos educativos. La lista que
acompaamos en este documento, proviene de la recopilacin realizada en las
fuentes bibliogrficas, pero solo es sugerida, no se pretende que sea exhaustiva
ni tampoco rgida, porque el propio diseador de objetivos educativos puede
sugerir otro verbo en alguna de las categoras. Los verbos, tomados de diversas
referencias, pueden aparecer en ms de una categora, dependiendo de la
connotacin que se d a la accin que debe realizar el sujeto ante un contenido
dado.
35
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'i!l
Compendio de Taxonomas
Acomodar
Adquirir
Ajustar
Anotar
Asociar
Circular
Citar
Coleccionar
Colocar
Completar
Contar
Copiar
Cortar
Ajustar
Alterar
Ampliar
Aadir
Bosquejar
Calcular
Cambiar
Clasificar
Comparar
Completar
Concluir
Construir
Contar
Convertir
Criticar
Puede observarse que las categoras de Aplicacin, Anlisis, Sntesis y
Evaluacin contienen un verbo idntico al sustantivo que da nombre a 1"
categora (aplicar, analizar, sintetizar y evaluar), cosa que no ocurre en las dm
primeras: Conocimiento y Comprensin, ningn autor acepta como verbos
operativos conocer y comprender.
Conviene citar que la lista de verbos en castellano originalmente corresponde
con una traduccin de la lista procedente de referencias inglesas. Algunos de
estos verbos tienen una connotacin diferente en cada idioma e, inclusive, puede
prestarse a una interpretacin en una categora distinta a la que se tena en
ingls. Por ejemplo, el verbo CLASIFICAR se tiene en castellano dentro de la
categora de comprensin (en el sentido de proporcionar a un nio un conjunto
de piezas de madera para que las clasifique por tamao, forma, color). Pero, por
otra parte, la operacin de CLASIFICAR como la realiza un bilogo ante una
nueva especie animal requiere de niveles altos de pensamiento, por lo que, en
este caso, caera en la categora de evaluacin.
El usuario debe tomar esta lista con mucha precaucin, pero tambin con
amplitud de criterio.
l. CONOCIMIENTO
Dar Enumerar Llenar Reconocer
Decir Esbozar Localizar Registrar
Definir Escoger Marcar Relacionar
Deletrear de Especificar Memorizar Relatar
memoria ' Establecer Mostrar Repetir
Depurar Etiquetar Nombrar Reproducir
Describir Excluir Notar Retener
Designar Grabar Omitir Seleccionar
Dibujar Identificar Ordenar Sealar
Distinguir Indicar Organizar Separar
Elegir Inscribir Peguntar Situar
Encerrar Insertar Pronunciar Subrayar
Enlistar Listar Recitar Ubicar
2. COMPRENSION
Decir Explicar Leer Reorganizar
Defender Expresar Llenar Replantear
Deletrear Extender Localizar Reportar
Demostrar Extrapolar Medir Representar
Describir Formular Mostrar Restablecer
Determinar Hacer Multiplicar Resumir
Dibujar Identificar Ordenar Revisar
Diferenciar Ilustrar Parafrasear Seleccionar
Discutir Indicar Predecir Sealar
Distinguir Inferir Preparar Sugerir
Dividir Informar Rearreglar Sumarizar
Ejemplificar Integrar Reconocer Traducir
Elegir Interpolar Redefinir Transformar
Equilibrar Interpretar Re-escribir Trasladar
Establecer Interrelacionar Relatar Trazar
Estimar Juzgar Reordenar
36
Taxonomas del dominio cognoscitivo
3. APLICACION
Adaptar Dibujar Exhibir Organizar Representar
Aplicar Difundir Experimentar Participar Resolver
Calcular Discutir Explicar Pintar Restar
Clasificar Dividir Extender Plantear Seleccionar
Completar Dramatizar Funcionar Practicar Simular
Concluir Elegir Generalizar Predecir Solucionar
Construir Emplear Hacer Preparar Sumar
Contar Enlazar Ilustrar Producir Traducir
Contornear Entrevistar Interpretar Programar Transferir
Defender Esbozar Juzgar Reestructurar Transponer
Demostrar Escoger Mostrar Relatar Usar
Desarrollar Esquematizar Multiplicar Reportar Vulgarizar
Determinar Examinar Operar
4. ANALISIS
Adherirse Criticar Discriminar Inferir Probar
Agrupar Cuestionar Disecar Inquirir Reconocer
Analizar Debatir Diseccionar Inspeccionar Relatar
Apuntar Deducir Distinguir Intentar Seleccionar
Arreglar Descomponer Divjdir Interpretar Sealar
Buscar Descubrir Encuestar Inventariar Separar
Ca1cular Desensamblar Escrutar Investigar Simplificar
Categorizar Descomponer Estandarizar Levantar Subdividir
Clasificar Detectar Examinar (topogrficamente) Textual izar
Comparar Diagnosticar Explicar Normalizar Usar escantilln
Concluir Diagramar Extraer Ordenar Verificar
Contrastar Diferenciar Identificar Organizar
S. SINTESIS
Acomodar Derivar Formular Narrar Recopilar
1
Actuar Desarrollar General izar Ordenar Recrear
Armar Desempear Hacer Organizar Redactar
Arreglar Disear Hipotetizar Originar Relatar
1
Combinar Documentar Imaginar Planear Renovar
Compilar Edificar Incorporar Poner a punto Reorganizar
Componer Elegir Inferir Predecir Reunir
1
Conjeturar Enfilar Integrar Preferir Revelar
Constituir Ensamblar Introducir Preparar Revisar
Constreir Escoger Inventar Prescribir Sintetizar
Construir Escribir Juntar Producir Sistematizar
1
Contar Especificar Manejar Proponer Sugerir
Crear Estructurar Maquillar Proyectar Suponer
Decir Exponer Mejorar Reagrupar Transmitir
1
Deducir Formalizar Modificar Reconstruir
1
37
;-
.,
1
j
Compendio de Taxonomas
Apoyar
Apreciar
Argir
Argumentar
Asignar posicin
Calificar
Certificar
Comparar
6. EV ALUACION
Comprobar Determinar Examinar Probar
Concluir Dictaminar Formular Recomendar
Considerar Elegir Graduar ("ranquear" Solucionar
Contrastar Entregar Inferir Sugerir
Criticar Establecer Juzgar Validar
Decidir Estandarizar Medir (para evaluar) Valorar
Deducir Estimar Predecir Valuar
Defender Evaluar Priorizar Verificar
Tabla 2.lb
Comentarios.
La taxonoma de Bloom es la ms estudiada y, por lo mismo, la ms criticada.
Dentro de los argumentos en contra de ella est el hecho de que el criterio de
clasificacin no es unitario. Algunos autores (Daz Barriga y col., Santoyo)
aprecian que la mezcla de procesos y productos no es muy acertada, debido a
que esta taxonoma contiene tipos de conocimiento (declarativo y
procedimental) junto con procesos de pensamiento, pero estos ltimos reciben
mucha mayor atencin, por lo que se tiene la impresin de que no hay una
relacin con los tipos de conocimiento, que aparecen en forma explcita en los
niveles ms bajos y no se mencionan en los niveles altos, aunque sean
requeridos de manera implcita.
El orden de las tampoco ha sido muy aplaudido, por una parte porque
la categora de Evaluacin no es alcanzada en muchos ambientes escolares
(algunas personas lo confunden con el proceso de evaluacin que realizan _para
determinar el grado de aprendizaje de los estudiantes) y, por otra parte, porque
se ha considerado que no necesariamente es la operacin ms elevada (por
ejemplo Ormell), si se compara contra Anlisis y Sntesis (Anderson L.W.), se
puede llegar a recoger medio centenar de definiciones propuestas por otros tanto
autores (por ejemplo Guthrie, Sormunen, Jewell, etc.), acerca de pensamiento en
los niveles ms altos, especialmente en pensamiento crtico, lo cual viene a
confirmar la necesidad de contar con una nomenclatura generalmente aceptada
por los estudiosos, investigadores y docentes en la prctica.
Tambin se ha criticado que no es exhaustiva porque no incluye operaciones de
nivel inferior a la memorizacin, en particular los procesos de percepcin y de
respuesta refleja (Gagn, Daz Barriga y col). Este argumento tiene poco
sustento, si se considera que la taxonoma persigue operacionalizar los procesos
que ocurren bsicamente en ambientes educativos (para aprendizajes de tipo
explcito); de cualquier modo, sera motivo tambin para criticar otras
taxonomas que tienen el mismo "defecto"; si se consulta la tabla al final de este
captulo, podr notarse que hay muy pocas taxonomas que satisfacen este
posible requisito. Otra de las ventajas asociadas con esta taxonoma es que
numerosos autores, incluyendo a Bloom (por ejemplo Richard C. Anderson,
A viles, Haladyna, entre otros), presentan ejemplos de tems para cada nivel, con
nfasis en los niveles altos.
38
1
1
1
1
1
1
2.2 Taxonoma
de Norman
Gronlund.
Taxonomas del dominio cognoscitivo
Adems del grupo de expertos que intervinieron en la construccin de esta
taxonoma, de la gran muestra de docentes que participaron en la validacin y
los ms de 50 aos de existencia, se cuenta con estudios factoriales y
conceptuales (Furst, Kreitzer y Manaus, Rohwer y Sloane, adems de otros
trabajos referidos por Spencer, adems Romiszowski presenta las opiniones de
Drummeller ( 1971) a favor de la taxonoma de Bloom, con base en varios
anlisis conceptuales y estadsticos y Ormell incluye, adems de las crticas, seis
puntos a favor de contar con esta taxonoma) que han buscado demostrar la
presencia de las categoras de esta taxonoma, cosa que otras taxonomas no
tienen disponible y que caen en el terreno del desarrollo conceptual o en los
fundamentos de una corriente educativa particular.
De los criterios considerados para el diseo de la taxonoma, los criterios lgico
y objetivo son los menos pertinentes. En efecto, el aprendizaje puede detonarse
desde uno de los niveles de la taxonoma independientemente de que el
estudiante haya cubierto los niveles inferiores, como ya se ha indicado
previamente en este trabajo. Los niveles de complejidad de la taxonoma no son
objetivos, ya que dependen del nivel de escolaridad, madurez, contexto y
contenido de que -se trate. Esto no es un impedimento para usar esta taxonoma,
pero requiere de un acuerdo entre jueces expertos, conocedores de la poblacin a
la cual se dirige el proceso de aprendizaje o de evaluacin. De hecho los niveles
de la taxonoma son "mviles", en el sentido de que para una persona se puede
requerir un proceso mental complejo mientras est aprendiendo, pero una vez
dominado el contenido y desarrollada la habilidad, en cuanto se tiene una
estructuracin cognitiva, el nivel se abate en uno o ms categoras. El criterio
pedaggico puede .resultar suficientemente "neutro" como para adaptarse a una
multipHcidad ue esquemas educativos; -en tmto que e1 criterio psicoigico no
est justificado en funcin de una corriente cognitiva especfica, pudiendo
resultar claramente conductista para algunas personas o indeterminado para
otros.
Esta objecin psicolgka tambin se puede tener con otras taxonomas, por ello
insistimos que resulta muy conveniente que el lector haga una abstraccin de la
posible corriente psicolgica subyacente y aproveche a la taxonomas como un
esquema organizador o clasificador, ms que como una regla psicopedaggica
especfica.
Descripcin general.
Gronlund ( 1965) elabora su taxonoma considerando nueve reas, dentro de las
cuales clasifica los objetivos educacionales o metas del aprendizaje para un
curso particular. Atendiendo a su organizacin, puede ocurrir que no se lleguen a
identificar objetivos en todas las reas propuestas, pues eso depende, entre otros
factores, de la edad promedio de los alumnos, la materia y la filosofa o modelo
de aprendizaje de cada sistema o centro educativo.
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Compendio de Taxonomas
El autor hace la aclaracin de que las reas de comportamiento ms especficas
en que se divide cada categora no deben considerarse como exclusivas, puesto
que solo son ejemplos de lo que pudiera considerarse en la prctica.
Gronlund establece que su clasificacin tiene varias ventajas:
a) Indicar los tipos de aprendizaje.
b) Suministrar un marco para clasificar los productos de aprendizaje.
e) Encauzar la atencin a las diversas reas de modificacin de
comportamiento del alumno.
Obsrvese que dentro de esta misma taxonoma (que es mayoritariamente sobre
procesos cognoscitivos) se incluyen contenidos que convencionalmente
pertenecen al dominio afectivo, como son las actitudes, los intereses, los
aprecios y los ajustes. Esta inclusin la justifica Gronlund atendiendo a que el
proceso educativo debe tratar de evaluar todos los aspectos que intervienen en
l, incluyendo objetivos educativos menos tangibles, que no limiten la
evaluacin a los aspectos puramente cognitivos.
Puede observarse que las primeras categoras tienen cierta semejanza con la
taxonoma de Bloom. Una aportacin interesante de Gronlund es que propone
cuatro subcategoras para el nivel de aplicacin, cosa no disponible en la
taxonoma de Bloom.
Esta taxonoma tiene una tendencia ms detallada hacia asignaturas o temas de
tipo cientfico y mezcla procesos con tipos de asignaturas, al incluir, por
ejemplo en las habilidades generales, laboratorio, actuacin, etc. que brindan una
lista por asignatura o tema y que, evidentemente, requerira de una clasificacin
mucho ms exhaustiva, quedndose en este caso en una descripcin muy
limitada.
No existe una lista de verbos completa, pero se puede sugerir el empleo de
verbos similares a los que se tienen en la taxonoma de Bloom. Dado lo extensa
de esta taxonoma y su ingerencia en campos especficos, no se cuenta con un
catlogo completo de tems de muestra.
40