CBFC Antología

ANTOLOGA
Lecturas De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento, en Informe Mundial Hacia las sociedades del conocimiento.
Qu clase de sociedades del conocimiento? en Informe Mundial Hacia las sociedades del conocimiento.
Hacia la educacin para todos a lo largo de la vida?, en Informe Mundial Hacia las sociedades del conocimiento.
Los cuatro pilares de la educacin, en La educacin encierra un tesoro. Mxico:
Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias
Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio
Currculo basado en competencias: aproximacin al estado de la cuestin
Lecturas en casa
Curriculum y competencias.
La definicin y seleccin de competencias clave, resumen ejecutivo La enseanza de las competencias
Captulo 1
De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento
El auge de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha creado nuevas condiciones para la aparicin de sociedades del conocimiento. La sociedad mundial de la informacin en gestacin slo cobrar su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin ms elevado y deseable: la construccin a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo para los pases menos adelantados. Para lograrlo, dos desafos planteados por la revolucin de la informacin revisten una importancia particular: el acceso a la informacin para todos y el futuro de la libertad de expresin. En efecto, cabe preguntarse si la desigualdad de acceso a las fuentes, contenidos e infraestructuras de la informacin no pone en tela de juicio el carcter mundial de la sociedad de la informacin. Adems, cmo se puede hablar de sociedad mundial de la informacin, cuando la libre circulacin de informaciones se ve obstaculizada o cuando la propia informacin es objeto de censuras y manipulaciones?
Las sociedades del conocimiento, fuentes de desarrollo

Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin
Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005
con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y engloba las nociones de pluralidad, integracin, solidaridad y participacin.1 Tal como la UNESCO puso de relieve en la primera parte de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (CMSI),2 la nocin de sociedades del conocimiento es ms enriquecedora y promueve ms la autonoma que los conceptos de tecnologa y capacidad de conexin que a menudo constituyen un elemento central en los debates sobre la sociedad de la informacin.3 Las cuestiones relativas a la tecnologa y la capacidad de conexin hacen hincapi en las infraestructuras y la gobernanza del universo de las redes. Aunque revisten una importancia fundamental evidente, no deberan considerarse como un fin en s mismas. En otras palabras, la sociedad mundial de la informacin slo cobra sentido si propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento y se asigna como finalidad ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos de ste.4 Este objetivo es fundamental porque la tercera revolucin industrial la de las nuevas tecnologas y la nueva fase de mundializacin que la acompaa han modificado radicalmente numerosos puntos de referencia y aumentado las brechas existentes entre ricos y pobres, entre pases industrializados y pases en desarrollo, e incluso entre los ciudadanos de un mismo pas. La UNESCO estima que la edificacin de las sociedades del conocimiento es la que abre camino a la humanizacin del proceso de mundializacin.5
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Hacia las sociedades del conocimiento
La importancia de los derechos humanos en las sociedades del conocimiento

El enfoque basado en el desarrollo humano y la autonoma, que es un elemento central de la nocin de sociedades del conocimiento, debera permitir una mejor puesta en prctica de los derechos universales y las libertades fundamentales, mejorando al mismo tiempo la eficacia de la lucha contra la pobreza y de las polticas de desarrollo. El auge de las sociedades del conocimiento exige que se anuden nuevos vnculos entre el conocimiento y el desarrollo, ya que el conocimiento es tanto un instrumento para satisfacer las necesidades econmicas como un componente pleno del desarrollo. La dinmica poltica, econmica y social subyacente al desarrollo de las sociedades del conocimiento pone de manifiesto la ntima relacin que existe entre la lucha contra la pobreza y la promocin de las libertades civiles y polticas. En las sociedades del conocimiento emergentes, no cabe contentarse con proponer algunas reformas para reducir la desigualdad de acceso a la sociedad mundial de la informacin y luchar contra las disparidades econmicas y educativas subyacentes. Es necesario tambin que en sus principios constitutivos figuren, en primer plano, la salvaguarda y promocin de los derechos y libertades proclamados por los instrumentos internacionales universales relativos a los derechos humanos, entre los que figuran en primer lugar la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 y los dos Pactos de 1966: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. En efecto, el conocimiento y la educacin constituyen las garantas ms slidas de los derechos. El adagio la ignorancia de la ley no exime de su cumplimiento no slo impone a cada uno el deber de conocer sus derechos y obligaciones, sino que recuerda tambin la estrecha relacin existente entre el reconocimiento de un derecho y el conocimiento de ste. Los derechos, as como los principios ticos en los que se basan, deben primero conocerse para poder ser luego reivindicados y reconocidos. Adems, el saber, el pensamiento y la conciencia son elementos constitutivos de la dignidad espec30
fica del ser humano que hace de ste un sujeto de derecho. En la Constitucin de la UNESCO se recuerda ese vnculo entre la dignidad humana y la difusin de la cultura y la educacin de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz.6 Los derechos y libertades fundamentales son y sern un elemento esencial de las sociedades del conocimiento. Tal como la UNESCO ha reiterado durante los preparativos de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para edificar sociedades del conocimiento debe orientarse hacia el desarrollo del ser humano basado en los derechos de ste. 7
Libertad de expresin y autonoma

Entre todos los derechos fundamentales, es necesario poner de relieve la importancia especial que reviste la libertad de expresin, postulado fundamental en el que descansan las sociedades del conocimiento.8 En la resolucin 59 (1), adoptada en 1946 en el primer periodo de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, se dice que la libertad de expresin es un derecho humano fundamental y piedra toque de todas las libertades a las cuales estn consagradas las Naciones Unidas. Este principio se proclama tambin en el artculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948, en estos trminos: Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin. Este derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin. Adems, este derecho est garantizado por un tratado, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, cuyo artculo 19 est redactado en trminos casi anlogos. El desarrollo de una sociedad mundial de la informacin debe inducir a aplicar ese derecho plenamente y sin limitacin de fronteras, tal como se proclama en la Declaracin. En efecto, la libertad de expresin es la condicin sine qua non del objetivo de autonoma anteriormente mencionado. El ejercicio de sta exige una observancia estricta de los derechos cuyo progreso ha de acompaar la expansin de las nuevas tecnologas (ausencia de censura o control
Cabe preguntarse si tiene sentido construir sociedades del conocimiento, cuando la historia y la antropologa nos ensean que desde la ms remota antigedad todas las sociedades han sido probablemente sociedades del conocimiento, cada una a su manera. Hoy como ayer, el dominio del conocimiento puede ir acompaado de un cmulo importante de desigualdades, exclusiones y luchas sociales. Durante mucho tiempo el conocimiento fue acaparado por crculos de sabios o iniciados. El principio rector de esas sociedades del conocimiento reservado era el secreto. Desde el Siglo de las Luces, los progresos de la exigencia democrtica basada en un principio de apertura y en la lenta aparicin de un mbito pblico del conocimiento permitieron la difusin de las ideas de universalidad, libertad e igualdad. Esta evolucin histrica fue unida a la propagacin de conocimientos por intermedio del libro, y luego de la imprenta, y tambin a la difusin de una educacin para todos en la escuela y la universidad. Este ideal de conseguir un mbito pblico del conocimiento, que es un elemento fundamental de la UNESCO y su Constitucin, no se puede considerar como un logro definitivo. Actualmente, la difusin de las nuevas tecnologas y la aparicin de la red pblica Internet parecen abrir nuevas perspectivas a la ampliacin del espacio pblico del conocimiento. A este respecto, podemos preguntarnos si poseemos ya los medios que permitan un acceso igual y universal al conocimiento, as como un autntico aprovechamiento compartido de ste. Esta debe ser la piedra de toque de sociedades del conocimiento autnticas, que sean fuentes de un desarrollo humano y sostenible.
Introduccin
Qu clase de sociedades del conocimiento? Una sociedad del conocimiento es una sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento. Por consiguiente, es necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas sociedades se articulen con las nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber valorizadas por el modelo de la economa del conocimiento. La nocin de sociedad de la informacin se basa en los progresos tecnolgicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intencin de rechazar la unicidad de un modelo listo para su uso que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se estn produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en la edificacin de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso cientfico y tcnico moderno. No se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos conduzca en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho y fatalista a prever una forma nica de sociedad posible.
La importancia de la educacin y del espritu crtico pone de relieve que, en la tarea de construir autnticas sociedades del conocimiento, las nuevas posibilidades ofrecidas por Internet o los instrumentos multimedia no deben hacer que nos desinteresemos por otros instrumentos autnticos del conocimiento como la prensa, la radio, la televisin y, sobre todo, la escuela. Antes que los ordenadores y el acceso a Internet, la mayora de las poblaciones del mundo necesitan los libros, los manuales escolares y los maestros de que carecen. La cuestin de las lenguas y los conocimientos es inseparable de la cuestin de los contenidos. Al decir esto, no nos referimos solamente a los debates sobre la preponderancia del ingls con respecto a las dems lenguas de comunicacin importantes, o a la suerte que se depara a los idiomas en peligro de desaparicin. Nos estamos refiriendo tambin al lugar que deben ocupar los conocimientos locales o autctonos en las sociedades del conocimiento cuyos modelos de desarrollo valoran considerablemente las formas de codificacin caractersticas del conocimiento cientfico. La nueva importancia que cobra la diversidad cultural y lingstica destaca hasta qu punto la problemtica del acceso a los conocimientos es inseparable de las condiciones en que stos se producen. Promover la diversidad equivale a promover la creatividad de las sociedades del conocimiento emergentes. Esta perspectiva no obedece exclusivamente a un imperativo abstracto de carcter tico, sino que apunta principalmente a suscitar en cada sociedad una toma de conciencia de la riqueza de los conocimientos y capacidades de que es depositaria a fin de que los valore y aproveche mejor. Al hacerlo, no cabe duda de que cada sociedad estar mejor armada para hacer frente a las rpidas mutaciones que caracterizan al mundo contemporneo.
Una sociedad del conocimiento debe garantizar el aprovechamiento compartido del saber Una sociedad del conocimiento ha de poder integrar a cada uno de sus miembros y promover nuevas formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras. No deberan existir marginados en las sociedades del conocimiento, ya que ste es un bien pblico que ha de estar a disposicin de todos. Los jvenes estn llamados a desempear un papel fundamental en este mbito, ya que suelen hallarse a la vanguardia de la utilizacin de las nuevas tecnologas y contribuyen a insertar la prctica de stas en la vida diaria. Las personas de ms edad tambin estn destinadas a desempear un papel importante, porque cuentan con la experiencia necesaria para compensar la relativa superficialidad de la comunicacin en tiempo real y recordarnos que el conocimiento es esencialmente un camino hacia la sabidura. Toda sociedad posee la riqueza de un vasto potencial cognitivo que conviene valorizar. Adems, dado que las sociedades del conocimiento de la era de la informacin se distinguen de las antiguas por su carcter integrador y participativo legado por el Siglo de las Luces y la afirmacin de los derechos humanos, la importancia que estas nuevas sociedades conceden a los derechos fundamentales se traducir por una focalizacin especial en: la libertad de opinin y expresin (artculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos) y la libertad de informacin, el pluralismo de los media y la libertad acadmica; el derecho a la educacin y sus corolarios: la gratuidad de la enseanza bsica y la evolucin hacia la gratuidad de los dems niveles de enseanza (artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos y artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales); el derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten (prrafo 1 del artculo 27 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos). La difusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin abre nuevas posibilidades al desarrollo La coincidencia del auge de Internet, as como de la telefona mvil y las tecnologas digitales, con la tercera revolucin industrial que en un primer momento provoc en los pases desarrollados la migracin de una parte considerable de la poblacin activa hacia el sector de los servicios ha modificado radicalmente la situacin del conocimiento en nuestras sociedades. Es de sobra conocido el papel que han desempeado esas tecnologas1 en el desarrollo econmico mediante la difusin de las innovaciones y los aumentos de productividad posibilitados por stas y en el desarrollo humano.2 Cuando las economas de algunos pases desarrollados se hallaban en pleno marasmo a finales del decenio de 1970, el desarrollo de las nuevas tecnologas se consider una panacea que ofreca soluciones a muchos problemas persistentes, por ejemplo la educacin y la salud de los ms desfavorecidos en los Estados Unidos, el choque industrial y monetario en Japn o el desempleo estructural en Europa. La perspectiva de un salto tecnolgico (leapfrogging) tambin pareci sumamente atractiva para los pases en desarrollo, ya que emiti la hiptesis de que era posible saltarse algunas etapas del desarrollo industrial adoptando directamente las tecnologas ms avanzadas y beneficindose as de su inmenso potencial.
En las sociedades del conocimiento emergentes se da efectivamente un crculo virtuoso, en funcin del cual los progresos del conocimiento producen a largo plazo ms conocimientos, gracias a las innovaciones tecnolgicas. De esta manera, se acelera la produccin de conocimientos. La revolucin de las nuevas tecnologas ha significado la entrada de la informacin y del conocimiento en una lgica acumulativa que Manuel Castells ha definido como la aplicacin del conocimiento y la informacin a los procedimientos de creacin, procesamiento y difusin de la informacin en un bucle de retroaccin acumulativa entre la innovacin y sus utilizaciones prcticas En las sociedades del conocimiento, los valores y prcticas de creatividad e innovacin desempearn un papel importante aunque slo sea por su capacidad de poner en tela de juicio los modelos existentes para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad. La creatividad y la innovacin conducen asimismo a promover procesos de colaboracin de nuevo tipo que ya han dado resultados especialmente fructferos. Las sociedades del conocimiento no se reducen a la sociedad de la informacin El nacimiento de una sociedad mundial de la informacin como consecuencia de la revolucin de las nuevas tecnologas no debe hacernos perder de vista que se trata slo de un instrumento para la realizacin de autnticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por s solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento. La informacin es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en s.4 La informacin, que nace del deseo de intercambiar los conocimientos y hacer ms eficaz su transmisin, es una forma fija y estabilizada de stos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es fresca o no lo es. La informacin es en potencia una mercanca que se compra y vende en
un mercado y cuya economa se basa en la rareza, mientras que un conocimiento pese a determinadas limitaciones: secreto de Estado y formas tradicionales de conocimientos esotricos, por ejemplo pertenece legtimamente a cualquier mente razonable, sin que ello contradiga la necesidad de proteger la propiedad intelectual. La excesiva importancia concedida a las informaciones con respecto a los conocimientos pone de manifiesto hasta qu punto nuestra relacin con el saber se ha visto considerablemente modificada por la difusin de los modelos de economa del conocimiento. Ahora bien, pese a que estamos presenciando el advenimiento de una sociedad mundial de la informacin en la que la tecnologa ha superado todas las previsiones con respecto al aumento de la cantidad de informaciones disponible y la velocidad de su transmisin, todava nos queda un largo camino que recorrer para acceder a autnticas sociedades del conocimiento. Aunque pueda mejorarse por ejemplo, suprimiendo las interferencias o errores de transmisin una informacin no crea forzosamente sentido. Adems, la informacin slo seguir siendo una masa de datos indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el mbito de la educacin para tratar la informacin disponible con discernimiento y espritu crtico, analizarla, seleccionar sus distintos Elementos e incorporar los que estimen ms interesantes a una base de conocimientos. Muchos se darn cuenta de que en lugar de dominar la informacin, es sta la que los domina a ellos. Adems, el exceso de informacin no es forzosamente una fuente de mayor conocimiento. Es necesario que los instrumentos que permiten tratar la informacin estn a la altura. En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha
aplastante de informaciones , y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Por otra parte, cabe sealar que los conocimientos tiles no son exclusivamente los que se pueden valorizar inmediatamente en una economa del conocimiento. En efecto, los conocimientos humanistas y los conocimientos cientficos obedecen a estrategias distintas de utilizacin de la informacin. Las sociedades del conocimiento: un nuevo enfoque de desarrollo pertinente para los pases del Sur La reflexin sobre las sociedades del conocimiento y su edificacin permite replantearse el propio concepto de desarrollo. La nueva valorizacin del capital humano induce a pensar que los modelos de desarrollo tradicionales basados en la idea de que eran necesarios inmensos sacrificios para alcanzar el crecimiento al cabo de largo tiempo y a costa de desigualdades muy considerables, e incluso de un profundo autoritarismo estn siendo substituidos por modelos basados en el conocimiento, la ayuda mutua y los servicios pblicos. A este respecto, cabe preguntarse si la valorizacin del conocimiento no conduce a prever un nuevo modelo de desarrollo cooperativo basado en la garanta de un determinado nmero de bienes pblicos por parte de los poderes pblicos en el que el crecimiento ya no se considere como un fin en s, sino solamente como un medio. Al dar al conocimiento una accesibilidad indita y al valorizar ms el desarrollo de las capacidades de todos y cada uno, la revolucin tecnolgica podra facilitar una nueva definicin de la causa final del desarrollo humano. Para Amartya Sen, el desarrollo humano estriba en la bsqueda de las libertades elementales o sustanciales esto es, no slo las libertades jurdicas, sino las empricamente comprobables que son a la vez el
fin y el medio principal del desarrollo. Estas libertades comprenden las posibilidades elementales de acceso en especial, de las nias y las mujeres a la educacin, el mercado de trabajo, la salud y los productos, as como la participacin en las decisiones polticas, la igualdad de acceso a la informacin y el derecho a la seguridad colectiva.5 Ahora bien, cabe preguntarse si estas libertades sustanciales no coinciden con los rasgos caractersticos de las sociedades del conocimiento basadas en la educacin para todos a lo largo de toda la vida y en la promocin de los conocimientos como valor, considerado en su pluralidad. Las sociedades del conocimiento son sociedades en redes que propician necesariamente una mejor toma de conciencia de los problemas mundiales. Los perjuicios causados al medio ambiente, los riesgos tecnolgicos, las crisis econmicas y la pobreza son elementos que se pueden tratar mejor mediante la cooperacin internacional y la colaboracin cientfica.6 El conocimiento es un poderoso vector de la lucha contra la pobreza porque esa lucha no puede reducirse exclusivamente al suministro de infraestructuras, la ejecucin de microproyectos cuya perdurabilidad depende en gran medida de financiaciones externas caso por caso, o la promocin de mecanismos institucionales cuya utilidad para los pases menos adelantados puede cuestionarse. La estructura en materia de informacin y la creacin de capacidades son igualmente importantes, sino ms. Los xitos conseguidos por algunos pases de Asia Oriental y Sudoriental en la lucha contra la pobreza se explican en gran parte por las inversiones masivas que han realizado a lo largo de varios decenios en la educacin y la investigacin y desarrollo. El ejemplo de esos pases debe ser meditado por muchas naciones en desarrollo, ya que sacarn gran provecho de experiencias que han permitido reducir la pobreza absoluta en proporciones considerables. Dentro de esta perspectiva, la nocin de sociedades del conocimiento
no se puede reducir a una visin exclusiva de los pases del Norte, ya que parece constituir tambin un nuevo enfoque de desarrollo pertinente para los pases del Sur.
Captulo 4
Hacia la educacin para todos a lo largo de toda la vida?

La educacin es un derecho universalmente proclamado (vase recuadro 4.1). Si bien en el siglo XX proliferaron los textos jurdicos y normativos, as como los compromisos reiterados de la comunidad internacional con respecto a este derecho, en los ltimos decenios y en concomitancia con la aparicin de las sociedades del conocimiento, ha empezado a imponerse una nueva percepcin social, poltica y filosfica del propio proceso educativo. Con la nocin de educacin para todos a lo largo de toda la vida, educacin ya no es sinnimo de escolaridad. Adems, en un sector en el que el papel de los poderes pblicos haba sido hasta ahora histricamente dominante en un gran nmero de pases, estamos presenciando un movimiento cada vez ms perceptible de privatizacin de la oferta frente a una demanda acrecentada y diversificada. Cabe preguntarse si esta tendencia, que afecta sobre todo hoy a la enseanza superior, va a extenderse a los dems niveles del sistema educativo, tal como est ocurriendo ya en algunos pases. Cmo alcanzar lo antes posible el objetivo de la paridad y ofrecer en todo el mundo las mismas posibilidades a nias y varones? Cmo concebir la educacin para que las sociedades del aprendizaje estn abiertas a todos, y no solamente a los pases, familias y personas que cuentan con medios suficientes para adquirir conocimientos pertinentes y valorizados? En otras palabras, cmo evitar que la educacin acente las disparidades entre sectores de la poblacin cada vez ms educados y otros con acceso limitado a una educacin de calidad y ensanche as la brecha cognitiva que es el principal escollo de una economa global del conocimiento?
Para responder a estos desafos y compensar los escasos o nulos progresos realizados en el decenio de 1990, la comunidad internacional se fij en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (26-28 de abril de 2000) seis objetivos en materia de educacin bsica para alcanzarlos de aqu al ao 2015 (vase recuadro 4.2). Se encomend a la UNESCO el seguimiento de dichos objetivos y la coordinacin con las dems instituciones organismos y programas interesados de las Naciones Unidas. Los seis objetivos de Dakar son los siguientes: 1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.
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Captulo 4
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Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.1
tivos de Desarrollo para el Milenio: velar por que todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Por otra parte, la paridad entre ambos sexos en la enseanza, desde la primaria hasta la superior, forma parte del tercero de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio: promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer.
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Educacin bsica para todos

Un primer imperativo: la alfabetizacin
Cul debe ser la educacin bsica del maana y cmo lograr que sea accesible a todos? En la mayora de los sistemas educativos la educacin bsica se imparte durante la escolarizacin obligatoria, y ms
La meta de la universalizacin de la enseanza primaria constituye adems el segundo de los ObjeRecuadro 4.2
Se alcanzarn los objetivos de la Educacin para Todos?
A finales de 2004, la comunidad internacional no estaba en vas de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos (EPT) fijados para el ao 2015.2 La situacin es la siguiente: Cuarenta y un pases, es decir la tercera parte sobre los que se dispone de datos, han alcanzado los cuatro objetivos ms mensurables de la EPT (Objetivos 2, 4 y 5) o estn a punto de alcanzarlos. Ninguno de los Estados rabes se acerca al cumplimiento de esos objetivos. Cincuenta y un pases estn en una situacin intermedia. Se trata, principalmente, de pases de Amrica Latina. En esos pases la calidad de la educacin medida por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria deja mucho que desear, y son numerosos los nios que despus de haber tenido acceso a la escuela la abandonan prematuramente debido, en parte, a la mala calidad de la educacin. Treinta y cinco pases distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT. Veintids de ellos (es decir, ms del 60% de este grupo) son naciones del frica Subsahariana. En este grupo se hallan tambin tres de los pases ms poblados: Bangladesh, la India y Pakistn. La mayor parte de estos 35 pases obtienen resultados insuficientes en el cumplimiento de todos los objetivos de la EPT. La escolarizacin en primaria es baja, las disparidades entre los sexos son acusadas, el analfabetismo est muy extendido y la calidad de la educacin es insuficiente, lo cual provoca tasas de desercin escolar elevadas y hace que muchos alumnos no lleguen nunca al 5 grado de primaria. Unos 800 millones de adultos es decir, el 18% de la poblacin adulta mundial eran analfabetos en 2002. Un 70% de los analfabetos adultos se concentraba en nueve pases, en cabeza de los cuales se situaban la India (33%), China (11%), Bangladesh (7%) y Pakistn (6%). Un 57% de los nios sin escolarizar en edad de cursar primaria eran nias. En los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental ese porcentaje alcanza el 60%. En 71 de los 175 pases sobre los que se poseen datos no se ha logrado todava la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Las disparidades entre los sexos eran ms acentuadas todava en la enseanza secundaria y la superior. En 2001, de los 83 pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos para los tres niveles de educacin, la mitad haban conseguido la paridad en primaria, menos de una quinta parte la haban logrado en la enseanza secundaria y solamente cuatro en la enseanza superior. La ayuda a la educacin bsica podra duplicarse de aqu a 2006 hasta alcanzar una cifra de 3.000 a 3.500 millones de dlares. Esta suma sigue situndose muy por debajo de los 7.000 millones de dlares anuales de ayuda exterior a la educacin bsica que seran necesarios hasta 2015, si se quiere alcanzar el objetivo de la EPT relativo a la participacin universal en una enseanza primaria de calidad razonable.
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cerrada a contenidos y personas que debera integrar. Probablemente habr que reinventar la escuela. Ha de ser un mbito protegido y un escenario de relaciones privilegiadas, pero no debe convertirse en un espacio cerrado y asptico. Para evitar la exclusin, la escuela debe integrar a todos los que la necesitan, en toda su diversidad. No obstante, el derecho universal a la educacin, as como el compromiso contrado por la comunidad internacional para garantizar su aplicacin, se respetan muy poco en la prctica cuando se trata de la educacin de nios con necesidades educativas especiales a causa de sus graves discapacidades. En 1994, 92 gobiernos y dos organizaciones internacionales, entre las cuales figuraba la UNESCO, adoptaron la Declaracin y el Marco de Accin de Salamanca sobre principios, polticas y prcticas en materia de educacin y necesidades educativas especiales.4 Las escuelas integradoras son muy escasas, y la situacin de la educacin especializada vara mucho en funcin de los pases. Algunos cuentan ya con sistemas slidos de escuelas especiales para los alumnos que padecen discapacidades especficas. En otros pases, especialmente en los del Sur, las escuelas especiales son muy poco numerosas y su elevado costo slo permite el acceso a una minora de nios, procedentes en general de los sectores de la sociedad ms acomodados. En muchos pases, se estima que cerca de un 99% de los alumnos con necesidades educativas especiales no estn escolarizados. El camino que queda por recorrer en este mbito es largo.
Cules deben ser los conocimientos bsicos?

Definir el perfil de una educacin bsica no es fcil. En efecto, cabe preguntarse en qu criterios se ha de basar la definicin de los conocimientos fundamentales mnimos que deben constituir el bagaje con el que se supone que todo individuo debe salir de la escuela. Tambin cabe preguntarse cmo se pueden actualizar los conocimientos bsicos, teniendo en cuenta la rpida evolucin de las disciplinas cientficas. En sociedades donde la escritura y la contabilidad son elementos omnipresentes e indispensables para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadana,
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el dominio de la lectura, la escritura y el clculo elemental sigue siendo el objetivo primordial de toda enseanza de base. La base es el cimiento que permite construir slidamente la casa que se desea o el edificio que se necesita. Tiene que ser suficientemente amplia y estable para que sea posible erigir una construccin que evolucione sin verse coartada por lmites restrictivos. Desde este punto de vista, la educacin bsica debe servir de introduccin a la capacidad para dominar los procesos que rigen un aprendizaje eficaz. En efecto, aprender a aprender sigue siendo para el alumno la mejor garanta de que podr despus proseguir su itinerario educativo en estructuras formales o no formales. Una de las competencias necesarias para aprender a aprender es la capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la informacin omnipresente que hallamos principalmente aunque no exclusivamente en Internet. Este es el objetivo de la information literacy,5 sin la cual es difcil hablar de sociedades del conocimiento. Hacer que un alumno aprenda a aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para hacer de l un mero usuario, sino para ensearle a que se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su cultura. El dominio de la lectura y el dominio del soporte digital no se excluyen sino que se complementan. La idea de educacin bsica para todos, al aproximarse a la nocin de la adquisicin de una capacidad autodidctica, cambia de sentido porque ya no designa exclusivamente un conjunto de conocimientos limitado a una determinada edad de la vida. En las sociedades del conocimiento el aprendizaje ser continuo. Ahora bien, en todas las regiones del mundo hay muchos adultos que nunca han tenido acceso a la educacin bsica y tienen que encontrar el lugar donde adquirir esos conocimientos vitales. A este respecto, conviene sealar que el desarrollo de la educacin de los adultos no se logra por decreto y exige cambios de mentalidad muy profundos, sobre todo en la relacin con el aprendizaje que a menudo se sigue asimilando a la infancia y la minora de edad. En general, esto no se concretar en los hechos a no ser que se cumplan determinadas condiciones. La generalizacin de la adquisicin de los rudimentos de las tecnologas digitales slo ser posible si se forma a personal competente y se universaliza la
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utilizacin de la informtica en los centros docentes. Esto exige inversiones financieras considerables, que suponen una firme voluntad en el plano poltico y decisiones audaces a la hora de efectuar las asignaciones presupuestarias. Conviene recordar tambin la importancia que reviste prolongar y mantener las adquisiciones de la enseanza primaria en la secundaria, ya que en algunos pases este ltimo nivel de enseanza ha sufrido las consecuencias de la prioridad que la ayuda internacional y las polticas nacionales de educacin han concedido a la enseanza primaria. Una tasa de transicin demasiado baja de primaria a secundaria puede desestabilizar el conjunto del sistema educativo. En esas condiciones, la enseanza primaria puede parecer un callejn sin salida y la motivacin de las familias para matricular a sus hijos en la escuela puede disminuir. A este respecto, conviene destacar tambin que la enseanza secundaria es una etapa importante de transicin en el sistema educativo porque no se limita a consolidar las bases adquiridas en primaria, sino que adems inicia a una especializacin. Aun cuando la enseanza secundaria sea el sector de la educacin formal que est experi-
mentando el crecimiento ms rpido en todas las regiones del mundo, dista mucho de estar al alcance de todos.6 En 2002/2003, ms del 95% de los alumnos de los pases industrializados y en transicin pasaban de la enseanza primaria a la secundaria, pero en los pases en desarrollo esa proporcin era muy variable. En 19 pases del frica Subsahariana, menos del 30% del grupo de edad interesado est escolarizado en la enseanza secundaria (vase figura 4.3). En cambio, en los Estados rabes y en Amrica Latina y el Caribe el porcentaje es a menudo superior al 70%. Se observa que el acceso de las nias a la enseanza secundaria ha aumentado en todos los pases en desarrollo en el decenio de 1990, aun cuando las cifras globales oculten algunas disparidades cualitativas importantes. La disparidad entre varones y nias se ha reducido sustancialmente en Argelia, Malawi, Mauritania, Nepal, Nger, Pakistn, Rwanda, Sierra Leona y Tnez. En Bangladesh, la disparidad entre los sexos se ha invertido y las nias son ahora mayoritarias en la enseanza secundaria. Por regla general, en los pases en los que se observan disparidades considerables entre nias y varones en la enseanza primaria, la desigualdad entre los sexos se acenta en secundaria, mientras
Figura 4.3: Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (CINE 2+3) por pas, 2002-2003
Tasa bruta de escolarizacin en secundaria

< 40
40 70
70 95
95 y ms
Datos no disponibles
Fuente: Base de datos sobre educacin del IEU, mayo de 2005
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que las disparidades en este ltimo nivel de educacin tienden a disminuir en los pases donde la desigualdad en primaria es menor. La enseanza secundaria es la etapa en la que se empieza a efectuar una diferenciacin en los itinerarios de aprendizaje. Se plantea la cuestin de saber si es oportuno establecer un sistema con una rama nica de formacin hasta el final del ciclo de secundaria, o si conviene ms un sistema que ofrezca una eleccin entre una rama general y otra de ndole tecnolgica o profesional. El primer modelo, denominado polivalente, es el que predomina en el mundo, especialmente en Amrica del Norte, Asia y el Pacfico, los Estados rabes y el frica Subsahariana. En esas
Cuadro 4.1: Seis escenarios para la escuela del maana7
regiones los porcentajes de alumnos matriculados en las secciones generales son ms numerosos que los de las secciones tcnicas. El segundo modelo, denominado diferenciado, estaba muy arraigado hasta estos ltimos aos en Europa Central y Oriental. Hay que preguntarse si se debe ofrecer una formacin general corriendo el riesgo de marginar a los que no se adapten a ella, o si por el contrario es preferible establecer un sistema ms diferenciado con peligro de encasillar a los alumnos prematuramente en ramas que no estn muy valoradas. El cuadro 4.1 propone seis escenarios para la escuela de maana Una visin pragmtica de la enseanza secundaria consiste en concebir su organizacin en funcin
El Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI) de la OCDE ha presentado seis escenarios para la escuela del ao 2020 en los pases industrializados que se pueden agrupar por pares en los tres modelos siguientes:
Extrapolacin del statu quo Reescolarizacin Desescolarizacin Escenario 1: Mantenimiento de los sistemas escolares burocrticos Escenario 3: La escuela, centro de la colectividad. Escenario 5: Redes de aprendizaje y sociedad en redes. Escenario 2: Extensin del modelo de mercado Escenario 4: La escuela como organizacin de aprendizaje especca Escenario 6: xodo de los docentes.
Partiendo de la base de los trabajos realizados por Alain Michel, se podran prever, a ttulo de hiptesis prospectivas, seis escenarios para la escuela en las sociedades del conocimiento desde una perspectiva internacional amplia que trascienda el mbito de los pases ms adelantados.
Escenarios 1 y 2: La dinmica del statu quo

Los sistemas educativos no experimentan cambios radicales, pero evolucionan lo suficiente para desempear correctamente sus funciones tradicionales y estabilizar los desequilibrios resultantes de la evolucin demogrfica, tecnolgica y econmica. El sector pblico de la educacin sigue siendo ampliamente dominante, sobre todo en la enseanza primaria y secundaria. Sigue prevaleciendo una reglamentacin de tipo burocrtico, aunque con dosis mayores de descentralizacin y autonoma de los centros docentes y con un desarrollo de los enfoques de evaluacin. Las revisiones peridicas de los planes de estudios, la utilizacin cada vez mayor de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las nuevas formas de asociacin con comunidades locales, empresas y asociaciones, la mayor apertura internacional y el mantenimiento de la ayuda internacional a los pases menos adelantados son factores que permiten que la escuela conserve el lugar que le corresponde en la sociedad. Los sindicatos de docentes siguen siendo poderosos, pero no obtienen revalorizaciones significativas de los salarios ni de su condicin social. En algunos pases, esto puede desembocar en una penuria de profesores. El sector privado tiende a incrementar su importancia en todos los niveles de la enseanza, pero sobre todo en la enseanza universitaria y la formacin permanente de los adultos.
Escenarios 3 y 4: La escuela pblica consolidada, centro de la sociedad local, nacional e internacional

La educacin se convierte en una prioridad en la mayora de los pases. Se registra un aumento de la financiacin pblica suministrada por los Estados, las colectividades territoriales y las organizaciones internacionales. El objetivo de la equidad social propicia la adopcin de polticas de discriminacin positiva, as como una mayor autonoma de la escuela para adaptarse mejor a las condiciones locales e impulsar las innovaciones sobre el terreno. El control a posteriori del Estado cuenta con nuevos instrumentos de orientacin y direccin: mejora de los indicadores estadsticos, nuevos procedimientos contractuales y de evaluacin, mejor comunicacin, gestin ms personalizada de los recursos humanos, etc.
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de las futuras posibilidades profesionales que puede ofrecer un pas. Desde este punto de vista, en muchos pases en desarrollo un sistema con varias secciones diferenciadas se adaptara mejor a las salidas profesionales actuales o previsibles. Si se tiene en cuenta que las minoras de esos pases que prosiguen sus estudios suelen orientarse hacia estudios generales prolongados que desembocan en los concursos para ingresar en la administracin pblica, y que adems en esas naciones existe una penuria de obreros altamente calificados y de ejecutivos de nivel medio, no cabe duda de que el sistema diferenciado ofrecera ventajas considerables. Puesto que en los pases del Sur hay perspectivas de desarrollo de las industrias
agroalimentarias y textiles y del sector sanitario y social, hay muchas posibilidades de que aumenten las necesidades de personal cualificado en posesin de ttulos profesionales correspondientes a los niveles 3, 4 y 5B de la CINE. La creacin de ramas profesionales y tecnolgicas en las que los periodos lectivos en los centros docentes alternan con periodos de prcticas en las empresas podra garantizar salidas profesionales a los estudiantes interesados. No obstante, para que esto constituya una verdadera perspectiva de futuro, la enseanza tcnica y profesional tendra que gozar de una consideracin y un prestigio mayores en la sociedad, tal como se destac en el segundo Congreso Internacional sobre Enseanza Tcnica
Las escuelas se convierten en organizaciones de aprendizaje cuya importancia social es acorde con el desarrollo de las sociedades del conocimiento. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se utilizan cada vez ms, sobre todo para un aprendizaje ms activo por parte de los alumnos y el trabajo en grupo. Las asociaciones para la cooperacin se multiplican, incluso en el plano internacional. Los centros escolares y universitarios intensifican su papel en la formacin de adultos y se convierten en verdaderos polos de influencia cultural para las comunidades locales. Se produce una diversificacin de las profesiones docentes en funcin de los distintos pblicos. Se reconoce a los docentes la plena condicin de profesionales y se les remunera con sueldos atractivos, de tal manera que muchas personas abrazan la docencia despus de haber ejercido otras profesiones. La proporcin de centros privados en la enseanza primaria sigue mantenindose a un bajo nivel, aumenta un poco en la secundaria y mucho ms en la universitaria y en la formacin de adultos. Los Estados centralizados o federados siguen siendo el rgano esencial de decisin en materia de educacin. En el plano internacional, se adopta un vasto plan de ayuda internacional para financiar la lucha contra el analfabetismo, comprendido el funcional.
Escenarios 5 y 6: La mercantilizacin de la educacin en la sociedad en redes

La escuela pblica decae paulatinamente por su incapacidad para afrontar los nuevos desafos y por la disminucin de las prerrogativas de los Estados. El aumento del consumismo escolar, debido a la importancia de los ttulos acadmicos para encontrar un empleo, provoca un desarrollo del mercado de la educacin y la creacin de nuevas escuelas privadas. stas se muestran innovadoras, pero poco integradoras. La presin social y poltica conduce a la creacin de sistemas de cheques de educacin que permiten optar por una escuela pblica o privada. En este ltimo caso, los padres pagan la diferencia de los gastos de escolaridad. La competicin entre las escuelas privadas estimula el mercado del empleo de los docentes, a los que se atrae a la profesin con sueldos ms elevados y mejores condiciones de trabajo. La agrupacin de los alumnos por comunidad tnica o religiosa conduce a una erosin paulatina de los sistemas pblicos nacionales de educacin. Las desigualdades regionales o locales aumentan. El sector pblico subsiste y se encarga de dar acogida prioritariamente a los nios de medios sociales desfavorecidos, pero la escuela pblica deja de desempear su papel de integradora social. Surgen nuevas profesiones: consultores en educacin, especialistas en tutora a distancia, diseadores de mdulos multimedia, especialistas en evaluacin y validacin de la adquisicin de conocimientos escolares y extraescolares, expertos en comunicacin y marketing de la educacin, etc. En el plano internacional, la ayuda pblica se estanca y no basta para satisfacer las necesidades. El analfabetismo, comprendido el funcional, se mantienen a un alto nivel, e incluso aumenta en los pases menos adelantados. En cambio, se desarrolla un mercado de la enseanza superior y la formacin permanente a distancia para la mano de obra ya calificada. La brecha entre pases ricos y pobres se ensancha. El inters ofrecido por estos escenarios estriba en que contribuyen a aclarar la problemtica de las opciones en la poltica de educacin. La evolucin real reflejar probablemente diversas combinaciones posibles de estos escenarios, que variarn en funcin de los diferentes pases y zonas geogrficas. La limitacin principal de estos escenarios es que subestiman los riesgos de ruptura en la evolucin geopoltica, tecnolgica, econmica o social.
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y Profesional (Sel, Repblica de Corea, 26-30 de abril de 1999). Esta es la nica manera de que este tipo de enseanza se considere como un autntico eslabn de la educacin a lo largo de toda la vida y no como un salvoconducto para la marginacin social o la precariedad econmica. Cualquiera que sea la solucin por la que se opte, parece indispensable mantener un ncleo bsico slido de cultura general, entendiendo sta como capacidad para abordar no tanto como especialistas, sino ms bien como personas de espritu lcido los enunciados, textos, mtodos y problemticas de todos los mbitos disciplinarios que estructuran el conocimiento.8 La elaboracin de enfoques pluridisciplinarios o interdisciplinarios permite atenuar el riesgo de desconexin de los conocimientos que la divisin de la enseanza en disciplinas entraa inevitablemente. Sern suficientes estos enfoques? No es imprescindible una refundicin radical de la organizacin actual de los programas, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas? Estos interrogantes son hoy en da fundamentales en toda reflexin de tipo prospectivo sobre la educacin.
La educacin para todos a lo largo de toda la vida

Aprendizaje continuo
La idea de una formacin recurrente surgi primero a raz de la implantacin de la educacin de adultos y de la que antao se llamaba educacin popular. En un principio, la formacin de adultos se conceba como una opcin individual que ofreca la oportunidad para un ascenso social o un reciclaje profesional, pero a partir de los aos setenta la educacin a lo largo de toda la vida empez a enmarcarse en una visin ms amplia del itinerario educativo. Esta nocin de educacin a lo largo de toda la vida inspir las reflexiones contenidas en el Informe Faure. Parte del postulado de que la formacin inicial es incompleta y constituye la base de un saber aprender que debe reactivarse de manera continua. En este sentido, la educacin para todos a lo largo de toda la vida constituye una de las formas fundamentales
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de la construccin de la persona. Al principio, la educacin de adultos responda a preocupaciones caractersticas de las sociedades industrializadas y no pareca muy pertinente para los pases donde las necesidades bsicas en materia de educacin distaban mucho de estar cubiertas. Sin embargo, el potencial de emancipacin de una educacin que no se limita a la formacin inicial corresponde perfectamente a las aspiraciones de los pases en desarrollo. Hoy en da, la educacin a lo largo de toda la vida debe concebirse como una de las condiciones del desarrollo, entendido como capacidad de adaptacin y autonoma y como medio para garantizar el aprovechamiento compartido de los conocimientos y la circulacin de stos a escala mundial. La educacin a lo largo de toda la vida puede ofrecer una respuesta a la creciente inestabilidad del empleo y de las profesiones que prevn la mayora de los especialistas en prospectiva. Muchas personas tendrn que cambiar varias veces de profesin en su vida y la educacin no podr contentarse con ofrecerles una especializacin, sino que tendr que desarrollar su capacidad individual para cambiar de especialidad y afrontar las mutaciones econmicas y sociales. Los problemas del mercado de trabajo han tenido como consecuencia una focalizacin, a veces demasiado exclusiva, en los aspectos econmicos y profesionales de la educacin a lo largo de toda la vida, dejando a menudo en segundo plano la dimensin del desarrollo personal por considerar que ste no constituye un elemento esencial, sino un aspecto complementario. No obstante, la educacin para todos a lo largo de toda la vida trasciende ampliamente el tiempo dedicado a la actividad profesional y se extiende antes, durante y despus de la vida activa de las personas. Aprender a lo largo de toda la vida es un enfoque que, en teora, debera cobrar todo su significado a tres niveles ntimamente ligados entre s, aunque las prioridades puedan variar segn las personas y las etapas de la vida. Esos niveles son: el desarrollo personal y cultural, que es el que da sentido a la existencia de cada individuo; el desarrollo social, que se refiere al lugar ocupado en una comunidad, la ciudadana, la participacin poltica y la sociabilidad; y el desarrollo profesional,
Este material es proporcionado al alumno con fines educactivos, para la crtica y la investigacin respetando la reglamentacin en materia de derechos de autor. Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.
CAPITULO 4
Los cuatru pilares de la educacin
Delors J., (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En La educacin encierra un tesoro (pp. 89-103). Mxico: UNESCO.
E l siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efimeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivirjuntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico. Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a sabes la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarmllar sus capacidadesprofesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debena permitir a un nmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la
curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descirar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca. Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello, ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros das, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendenciasn2. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera circunstancias, le resultar dificil cooperar .Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio de canal de televisin, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera).
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' Informe de la tercera reuni6n de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.

Vbase Laurent Schwartz, "L'enseignement scientifique", en Institut de France, Rfkions sur l'enseignement, Pars, Flammarion, 1993.
h EDUCACI6N ENCIERRA UN
TESORO
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva. Sena peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la eleccin de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa, imeductible a un automatismo. Tbdos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayona de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procurar responder en particular a esta ltima interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedaees basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo
industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin "aprendera hacer" el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no debemos desestimar
De l nocin de calificacin a la de competencia a

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesas de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms "inteligentes"y que el trabajo se "desmaterializan. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prcticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios de-
L A EDUCACI~N ENCIERRA UN TESORO
nominan a menudo "saber ser"- se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrolio de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
La udesrnaterializacin"del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la "desmaterializacin"de las economas avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en el sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etctera). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin personalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultiva cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar graves disfunciones,cuya superacin exija nuevas calificaciones,basadas ms
en el conlportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin, el discernimiento,la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades resenadas forzosamente a los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los pases en desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada

En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica subsahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmento de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna funcin referencia1 laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de l a economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en desarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, cmo participar en la creacin del futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia hpmana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sena posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad? La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La a o tual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
E2 descubrimiento del otro

La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin ca.bal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatia en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros comportamientos3. Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jbvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la altendad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
' Camegie Corporation of New York, Education for Conflict Reso1ution. m a c t o del Annual RepoR
1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Camegie Corporation de Nueva York.
Bn&r hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina,disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos-entre los individuos. ESOSproyectos que permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, jcuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, jcuntas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos! En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectcis cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, s e ~ c i o de sos lidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de codictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. lbdos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnol-
gica4.La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es slo de naturaleza individualista. la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las saciedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin -esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa debenan recuperar un lugar ms importante que el que les concede,
' i.. el riesgo de alienacin de su personalidad, implcito en las fonnas obsesivas de la pmpaganda y de la publicidad. en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades authnticas y de la identidad intelecmal y afectiva de iada cual. "riesgo de expulsin, por las mquinas, del mundo laboral, donde tenia al menos la impresin de moverse libremente y determinarse a su a r b i P i o . " A p na ser, Informe de la Comisin Internacional ~ para el Desano110 de la Educacin, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pag. 31.
en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El afn de fomentarla imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser: "... El desarmllo tiene por objeto el despliegue completo del hombre e n toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, Este desaciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueosn5. i rrollo del ser humano, que va del nacimiento al f n de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo u n viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de descriiir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo u n contexto educativo en constante enriquecimiento.
Pistas g vecomendaciones
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocq aprender a hacer aprender a vivir juntos, aprender a ser. Apr& a cunocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Op.cit. p6g. 16.
A p r d a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino,

ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes,bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desamollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fisicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.
ASPECTOSBSICOSDELAFORMACIN BASADAENCOMPETENCIAS
Autor: SergioTobn
Talca:ProyectoMesesup,2006
I.INTRODUCCIN
Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoquedelaformacinbasadaencompetencias.Enprimerlugar,porqueeselenfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa colombiana en sus diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo,ladocencia,elaprendizajeylaevaluacindesdeunmarcodecalidad,yaque brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoqueeducativo.
Lascompetenciassonunenfoqueparalaeducacinynounmodelopedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar.Alcontrario,lascompetenciassonunenfoqueporqueslosefocalizanen unosaspectosespecficosdeladocencia,delaprendizajeydelaevaluacin,comoson: 1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades,losvaloresylasactitudeseneldesempeoanteactividadesyproblemas2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contextoy3)laorientacindelaeducacinpormediodeestndareseindicadoresde
2 calidadentodossusprocesos.Enestesentido,comobienseexponeenTobn(2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicosexistentes,otambindesdeunaintegracindeellos.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docenciadecalidad,buscandoasegurarelaprendizajedelosestudiantes.Enelpresente captulosehaceunanlisisdelosaspectosesencialesdelaformacinporcompetencias enlaeducacin,teniendocomopuntodereferencialagestindecalidad.Asmismo,se busca articular el tema de las competencias con el pensamiento complejo. Recomendamosconsultarlasfuentesdereferenciaparaampliarelanlisis,eldebate y laaplicabilidaddelopresentadoenlostemasqueseexponenacontinuacin.
II.ELCONCEPTODECOMPETENCIAS:UNABORDAJ ECOMPLEJ O
A.Sntesisentornoalaconstruccinhistricadelconceptodecompetencias
Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples definicionesyhaydiversosenfoquesparaaplicarloalaeducacin,locualmuchasveces seconvierteenunobstculoparadisearyejecutarlosprogramasdeformacin.Estose explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de mltiples aportes disciplinares entre s, y entre estos y diversas tendenciassocialesyeconmicas.Esteconceptocomotalsecomenzaestructuraren la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologaconductualdeSkinner.Chomsky(1970)propusoelconceptodecompetencia lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se pona en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingsticaensituacionesespecficas),porlocualesteautorsiempreoponeenelmarco de su gramtica generativa transformacional competenciasdesempeo (competence performance).Apartirdeesto,elconceptodecompetenciascomenzatenermltiples desarrollos, crticas y reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa (conductualycognitiva)yenlaeducacin.
3 En contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo interno, en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia comouncomportamientoefectivo,yhoyendahayunslidomodeloconductualdelas competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estmulorespuesta, sigue basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces as el desempeo dentro de la competencia (que estn disociados en Chomsky). El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables desarrollosenelcampodelagestindeltalentohumanoenlasorganizaciones,donde seasumecon laorientacinde buscarque lostrabajadoresposeancompetenciasclave para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la dcada de los aos noventa esta concepcin de las competencias tambin ha sido implementada en institucioneseducativasdevariospases,buscandoconelloformarpersonasconciertas competenciasquelesposibilitenunmayorimpactoenlainsercinlaboral.
Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingustica y la psicologa cultural queenfatizanenlacompetenciacomounconceptoqueestenlabasedelainteraccin delapersonaconelentorno.Enestesentido,estnlaselaboracionesdeHymes(1996), quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingstica en situaciones especficas de comunicacin, teniendo en cuentalasdemandasdelentorno.
Enunavadiferente,perotambinconunenfoquecontextual,estnlosaportes de la psicologa cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y que han sido planteados por autores como Torrado (1995, 1998). En esta lnea bsicamentesehapropuestoquelascompetenciassonaccionessituadasquesedefinen enrelacincondeterminadosinstrumentosmediadores(Hernndezetal.,1998,p.14). Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985 Brunner, 1992). En general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de competenciaselprincipiodequelamenteyelaprendizajesonunaconstruccinsocialy requierendelainteraccinconotraspersonas,estandolaidoneidadinfluenciadaporel mismocontexto(vaseTobn,2006).
4 Otralneadisciplinarque ha hechoaportessignificativosa lascompetencias es lapsicologacognitiva.EsdedestacarlateoradelasinteligenciasmltiplesdeGardner (1987, 1997) la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las competenciasensudimensincognoscitiva(vaseTobn,2005).Igualmente,setienen las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia prctica, la cual se refierealacapacidadquehandetenerlaspersonasparadesenvolverseconinteligencia en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solucin de los problemas sin necesidaddepensaryanalizarmucho,conelfindecanalizarlaatencinylamemoria enotrasactividades.
Ahorabien,enlaconsolidacindelenfoquedecompetenciasenlaeducacinno slohaninfluidoestosdesarrollosdisciplinares,sinotambinelmomentohistricoyla economa.Yesosedebetenerencuentaparateneruncriteriocrticoensuempleo.En losocial,setienenlascrecientespresionesparaquelaeducacinformeparalavida y paraeltrabajoconcalidad,ytrasciendaelnfasisenlotericoylameratransmisinde la informacin,puescon lapaulatinaemergenciade laSociedaddelConocimiento,lo ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer. En sntesis, el auge de las competencias en la educacin se correspondeconunamayorimplicacindelasociedadenlaeducacin,laculturadela calidad,laglobalizacinylacompetitividadempresarial.
Esta construccin histrica del concepto de competencias en torno a mltiples referentesdisciplinaresydemandassocioeconmicasesloqueexplicaladiversidadde definiciones y metodologas para llevar a la prctica el enfoque de competencias. Sin embargo, en esta caracterstica, que se ha visto como una falencia sustancial de las competencias (Bustamante, 2003), es donde precisamente reside la mayor virtud del enfoquedecompetencias,entantosunaturalezatieneunavisinmultidisciplinaryesto hacequeesteenfoquepuedaalimentarsedediferentescontribuciones.Asmismo,esta naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones
5 educativas,comoenlasorganizacionessocialesyenlasorganizacionesempresariales, facilitandoestolaarticulacindelaeducacinconlosocialyloeconmico.
B.Haciaunconceptocomplejodelascompetencias
Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, perotodas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (vase Tobn,2005).Ladefinicinqueproponeelautor,yquesehadebatidoconexpertosen diversos seminarios,publicaciones y congresos,esque las competencias sonprocesos
complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. En la
Tabla1seexponeunejemploqueilustracadaunodelosaspectosdeladefinicin. 1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas,ytienenunosdeterminadosfines,aquellosquebusquelapersonaen concordanciaconlasdemandasorequerimientosdelcontexto. 2. Complejos:locomplejoserefierealomultidimensionalyalaevolucin(orden desordenreorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implicanlaarticulacinentejidodediversasdimensioneshumanasyporquesu puestaenaccinimplicamuchasveceselafrontamientodelaincertidumbre. 3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacindeactividadesoenelanlisisyresolucindeproblemas,implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensindelhacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacinestablecidosparael efecto.Estaesunacaracterstica esencialenlascompetencias,ymarcadeformamuyimportantesusdiferencias con otros conceptostales como capacidad (en su estructura no est presente la idoneidad).
6 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambinambiental,querodean,significaneinfluyenunadeterminadasituacin. Lascompetenciasseponenenaccinenundeterminadocontexto,yestepuede sereducativo,social,laboralocientfico,entreotros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las competencias,todaactuacinesunejerciciotico,entantosiempreesnecesario preverlasconsecuenciasdeldesempeo,revisarcmosehaactuadoycorregir loserroresdelasactuaciones,locualincluyerepararposiblesperjuiciosaotras personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no puedehaberidoneidadsinresponsabilidadpersonalysocial.
Tabla1.Ilustracindelosdiferentesaspectosquehacenpartedeladefinicindelas competencias Competencia: Planearlavidaconbaseenunproyectopersonalparaalcanzarlaplena autorrealizacin,teniendocomoreferenciaundiagnsticodenecesidadesvitalesy valores.
Proceso:
Laplaneacindelavidaconstituyeun conjuntodeactividadesquetienencomo puntodepartidaelautodiagnsticode cmoestlapropiarealizacinyunpunto dellegada:laconstruccindemetasa corto,medianoylargoplazoque respondanalasnecesidadespersonales.
Complejidad:
Elevadonmerodeaspectosateneren cuenta:metasalcanzadas,metasno alcanzadas,necesidadesvitales insatisfechas,gradodecompromisoconla autorrealizacin,disponibilidadde recursos,etc. Incertidumbre:haymuchosfactoresque puedeninfluirparanoalcanzarlasmetas yhayquetenerconcienciadeellos.Esto implicaquehayquetenerflexibilidad paraestablecernuevasmetas. Idoneidad: Enestacompetencialaidoneidadest dadaporlossiguientescriterios: Realizaelplandevidaespecificandolas metas,losrecursosylamanerade alcanzarlas. Construyeelplandevidaconbaseenun autodiagnsticoexhaustivodesmismo. Demuestracompromisoporsu realizacinpersonal.
Desempeo:
Realizacindeunplanparaplanearla propiavidaconmetasacorto,medianoy largoplazo. Dimensinafectivomotivacional:deseo derealizacinpersonalycompromiso. Dimensincognoscitiva:conocimiento deunplandevida,conocimientodes mismo,conocimientodelostiposde metas. Dimensinactuacional (hacer):manejo deunametodologaparaplanearlavida
Contexto:
Lavidadelapersonaenrelacincon valores,pautasydemandassociales. Familia,pareja,amigosyentornode trabajo.
Responsabilidad:
Enlaelaboracindelplandevidatiene quebuscarnohacersedaoasmismoni queexistalaposibilidaddehacerledaoa otraspersonas. Enlaplaneacindebenestablecerse mecanismosparacompensarunametapor otradetalformaqueestonoafectela realizacinpersonal.
Sehanplanteadodiversascrticasal enfoquedecompetenciasen laeducacin. A continuacin se exponen algunas de estas crticas y la manera cmo se vienen abordando: 1. Seorientalaeducacinalolaboral,descuidandolaformacindisciplinar.La formacinlaboralyprofesionalesunacontribucinmuyimportantedelenfoque de competencias porque permite disear los planes de estudio con el componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formacindisciplinarycientfica.Antesporelcontrario,sebuscapotenciaresta formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad. El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo laboralnoespropiodelenfoquedecompetencias,sinodesuproyectoeducativo odeunainadecuadaconcepcindeesteenfoque.
2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser . Esta es tambin una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y radica en que los programas de formacin y certificacin de competencias laboraleshantendidoaenfatizarenlaejecucindeactividadesytareas,conun bajogradodeconsideracindelosvaloresyactitudes.Sinembargo,estoseha comenzadoasuperarenlosltimosaosalponersedeplanoqueladimensin afectivomotivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo bien hecho,laresponsabilidadenloquesehace,ladisposicinaaprender,etc.Espor ello, que una definicin compleja, sistmica e integral de las competencias contiene no slo la dimensin cognoscitiva y la dimensin del hacer, sino
8 tambin la dimensin del ser, en el proceso de desempeo. Y no se puede plantear que la idoneidad es slo idoneidad para realizar con excelencia un trabajo al servicio de los intereses econmicosempresariales, sino que la idoneidadessabersedesempearconexcelenciatambinenlosdemsplanosde lavidahumana.
3. Lascompetenciassonloquesiemprehemoshecho.Estaesunacrticafrecuente porpartedelosdocentes.Loquehayenel fondoesunaresistenciaalcambio queimpidealosdocentesestudiarconprofundidadesteenfoqueycompararsus contribucionesconloquesehahechotradicionalmenteenlaeducacin.Enesta medida,esclaroqueelenfoquedecompetenciastieneunaseriedeimportantes contribucionesa laeducacin,comoson:1)nfasisen lagestinde lacalidad del aprendizaje y de la docencia 2) formacin orientada al desempeo idneo mediante la integracindelconocer,conelser y el hacer3)estructuracinde los programas de formacin acorde con el estudio sistemtico de los requerimientosdelcontexto(Tobn,2005)y4)evaluacindelosaprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes acadmicos y cientficos.
III.DESCRIPCINDELASCOMPETENCIASENELCURRCULOYENLAS ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJ EENSEANZA
Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los mdulosdeformacin.Deacuerdoconnuestraexperienciapresentamosacontinuacin una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y universidades,porsucoherencia.
A.Descripcindelascompetencias
Enelperfilprofesionaldeegresoseindicanlascompetenciasysusrespectivasunidades decompetencia.Serecomiendadescribircadaunidaddecompetenciaconlossiguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad.CadaunodeestoscuatrocomponentessedescribenenlaTabla2.Ademsde estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor
9 claridadde lascompetenciascomoporejemplo losmtodos,losrecursos,elcontexto, etc.
Tabla2.Aspectosmnimosatenerencuentaenladescripcindeunacompetencia Verbode desempeo Sehacecon un verbodeaccin. Indicauna habilidad procedimental Sesugiereunslo verbo. Losverbosdeben reflejaracciones observables. Sesugiereun verboeninfinitivo, aunquepuedeestar enpresente. Objetode conocimiento mbitoombitos enloscualesrecae laaccin. Finalidad Propsitosdela accin. Condicinde calidad Conjuntode parmetrosque buscanasegurarla calidaddelaaccin oactuacin. Debeevitarsela descripcin detalladade criteriosdecalidad porqueesosehace cuandosedescriba lacompetencia.
Elmbitosobreel cualrecaelaaccin debeser identificabley comprensiblepor quienleala competencia.
Puedehaberunao variasfinalidades. Sesugierequelas finalidadessean generales.
Tabla3.Ejemplodedescripcindeunacompetencia Verbode desempeo (Habilidad procedimental) Planear Objeto Finalidad Condicinde calidad
Unproyecto productivoosocial
Parasatisfaceruna determinada necesidaddela comunidad. Paraobtener ingresos econmicos.
Conbaseen unas determinadas normasde redaccin. Siguiendocriterios deestructura establecidosenel rea.
Lacompetenciasedescribiraentoncesas: Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin,siguiendoloscriteriosestablecidosenelrearespectoasuscomponentesy haciendonfasisensuviabilidad.
10 B.Estructuradetodacompetencia
Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberesesenciales, indicadoresdedesempeo yevidencias.Estosaspectosseexplican enlaTabla3yseejemplificanenlaTabla4. Tabla4.Componentescentralesdetodacompetencia
Competencia:
Elementosdecompetencia : Eseldesempeogeneralanteuna Sondesempeosanteactividadesmuy determinadareadisciplinar,profesionalo precisasmedianteloscualesseponeen social. accinlaunidaddecompetencia. Unidaddecompetencia :

Eseldesempeoconcretoanteuna actividadoproblemaenunrea disciplinar,socialoprofesional.Una competenciaglobalsecomponedevarias unidadesdecompetencia.
Problemaseincertidumbres:
Sonproblemasquesepuedenpresentaren elentornoyquedebeestarencapacidad deresolverlapersonaconlarespectiva competencia.
Indicadoresdedesempeo:
Soncriteriosquedancuentadela idoneidadconlacualsedebellevaracabo launidaddecompetencia,ydemanera especficacadaelementodecompetencia. Sesugierequecadaindicadorse acompaedenivelesdelogropara orientarlaformacinyevaluacindel desempeodemaneraprogresiva. Saberesesenciales: Evidencias: Sedescribenloscontenidosconcretosque Sonlaspruebasmsimportantesquedebe serequierenenlapartecognoscitiva, presentarelestudianteparademostrarel afectivomotivacional(ser)yactuacional dominiodelaunidaddecompetenciayde (hacer)parallevaracabocadaelemento cadaunodesuselementos. Lasevidencias decompetenciaycumplirconlos sondecuatrotipos:evidenciasde indicadoresdedesempeoformulados. conocimiento,evidenciasdeactitud, evidenciasdehaceryevidenciasde productos(seindicanproductosconcretos apresentar). Nota : en la estructura curricular basta con presentar el conjunto de competencias, con sus respectivas unidades de competencia, y en cada unidad, suselementoscorrespondientes.
11 Tabla5.Componentescentralesdetodacompetencia
Competencia:
Gestionarproyectosproductivos
Elementosdecompetencia :
1. Determinarelserviciooelproductoa ofrecer,consuscorrespondientes caractersticas,yjustificarsu importancia. 2. Realizarlaplaneacindecmoseva aofrecerdichoproductooservicio. 3. Establecercmosevaadesarrollarel proyecto,conetapas,actividades, recursosycronograma. 4. Realizarelanlisisfinancieroy evaluarlaviabilidaddelproyecto.
Unidaddecompetencia :
Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos enelrearespectoasuscomponentesy haciendonfasisensuviabilidad.
Problemaseincertidumbres:
1. Ofrecimientodeserviciosoproductossimilares porpartedeotraspersonas. 2. Cambiodelanecesidadsobrelacualseha basadoelproyectooinadecuadaidentificacinde esta. 3. Aumentoimprevistodelospreciosde determinadosrecursos,conlocualcambiael anlisisfinancierodelproyecto. 4. Dificultadparateneraccesoadeterminados recursospresupuestados.
Indicadoresdedesempeo:
(Actividadesconcretasquedebenhacerse enlacompetencia) 1. Elproyectoestredactadosiguiendo normasdesintaxisyortografa. 2. Elproyectodescribelasetapas,los recursosnecesarios,elanlisis financiero,laformacmosevana obtenerdichosrecursosyel cronogramadetrabajo. 3. Elserviciooproductoqueseofrece presentaunaovariasventajas respectoacalidad,precio, distribucinyatencin. 4. Laplaneacindelofrecimientodel servicioestacordeconlosrecursos quesonfactiblesparaelproyecto.
Dimensin afectivo motivacional:

Deseodeser emprendedor Motivacin haciaellogro
Saberesesenciales Dimensin Dimensindel cognoscitiva: hacer:

Conceptode proyecto Conceptode necesidad Conocimiento delaspartesde unproyecto Conceptode viabilidad Conocimiento delmercado Evaluacinde productosy serviciosdel mercado Innovacinenun servicioo producto Metodologade planeacindeun proyecto Metodologadel anlisisfinanciero
Evidencias: Evidenciadeconocimiento:mapamental
sobrecadaunodeloselementosde competenciaconsurespectiva explicacintextualporescrito.
Evidenciadeactitud:documentoescrito
conregistrodedificultadesysuperacin deestas.
Evidenciasdehacer :entrevistaal
estudiantesobrelarealizacindeun proyecto.
Evidenciasdeproducto:documento
escritodeunproyectoproductivopara generaringresos.
12 C.Clasesdecompetencias
Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias genricas.Lascompetenciasgenricasserefierenalascompetenciasquesoncomunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las profesiones.Finalmente,lascompetenciasespecficas,adiferenciadelascompetencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido,hablamosde lascompetencias especficasdelprofesionaleneducacin fsica, delprofesionaleningenieradesistemasodelprofesionalenpsicologa).
En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las
competencias tienenun carcter global, son muy amplias y se relacionancon toda un

readedesempeo.Encambio,lasunidadesdecompetencia sonconcretasyserefieren aactividadesgeneralesmediantelascualesseponeenaccintodacompetencia.Deesta manera,tenemosentonceslasiguienteclasificacin:
Competenciasespecficas:
Competenciasespecficas Unidadesdecompetenciaespecfica
Competenciasgenricas:
Competenciasgenricas Unidadesdecompetenciagenrica
Acontinuacinsepuedenobservarvariosejemplosdecadaunadeestasdosclasesde competencias:
EJ EMPLOPARAGERENCIA Competenciasespecficas Competencia especfica: 1.Gestionarlos recursosfinancierosy fsicos Competenciasgenricas Unidadesde Competenciagenrica competenciaespecfica: Obtenerlosrecursos 1.Gestindeproyectos necesariospara el productivos funcionamientode los procesos Unidadesdecompetenciagenrica: 1.1.(Estudiodemercado):Realizar estudiosdemercadopara generarnuevosnegocios,o ampliarunoexistente,
13
organizacionalescon baseenlos requerimientosdela empresa. Administrarel presupuesto parala tomadedecisiones,con baseenlos lineamientos institucionales. Asegurarquetodoslos procesostenganlos recursos necesariospara quepuedanfuncionar, acordeconlas necesidadesdetectadas. Administrarel inventariodemquinas, equipos,herramientasy materialesparasu respectivocontroly empleo,siguiendo lineamientos institucionales. siguiendounametodologa apropiadaaestefiny cumpliendocontodossus criterios. 1.2.(Planeacindelproyecto): Planearproyectosdenegocios paraproducirnuevosbieneso servicios,siguiendocriterios establecidosenelrea. 1.3.(Ejecucindelproyecto): Ejecutarlosproyectosde negociosparaproducirnuevos bienesoservicios,acordecon losrecursosdisponibles, gestionandonuevosrecursosy afrontandoproactivamentelas dificultadesyproblemasquese presenten. 1.4.Evaluarlosproyectosde negociosparadeterminarsu viabilidad,conbaseen parmetrosestablecidosenel rea.
En elperfilprofesionaldeegresolascompetenciassedescriben conlossiguientes parmetros:
Componente Profesin Competencia
Descripcin Eslaprofesinenlacualseestformandoovaa formaralosestudiantes. Todaprofesinsedaporreasgeneralesde desempeo,lascuales sonconjuntosdeactividades. Una competencia equivalealaactuacinfrenteaun reageneraldedesempeo.
Ejemplo
Profesin: TrabajoSocial
ElTrabajoSocial tienevariasreasde desempeo:prevencinypromocin investigacin, evaluaciny diagnstico,gestin organizacional,etc.
Competencia especfica:
Problemas Ademsdeactividades,enlaidentificacindelas competenciassedeterminanproblemasdelcontexto, loscualessetienencomoreferenciaenelmdulo. Aqu,sedescribenlosproblemasaloscualesapunta resolverlacompetenciaglobal(relacionadosconel readedesempeo). Unidadde competencia Todacompetencia secomponedevarias competencias ounidadesdecompetencia. Cadaunadelasunidadesdecompetenciase describe medianteuna habilidadprocedimental, unobjeto de conocimiento,unafinalidadyunacondicinde calidad. Evaluacinydiagnstico Problemas: 1. Cmo ayudarleacomprenderalosusuarios laimportanciadelTrabajoSocial? 2. Cmoayudarles alosusuariosacomprender susproblemas teniendoencuenta sussaberes? 3. Cmo evaluarunproblemadesdela integracindesaberesdediferentescienciasy disciplinas? Unidadesdecompetenciaespecficas: Identificacindeproblemas Evaluacin Diagnstico
Unidaddecompetenciaespecfica :
(Diagnstico): Diagnosticar elproblemaquepresenta un usuario paraofrecerleasesoraygestinde recursosqueleposibiliteresolverlo, acordecon las polticasinstitucionales. Habilidadprocedimental: Diagnosticar Objeto deconocimiento: problema
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Finalidad:para ofrecerleasesoraygestinde recursos Condicindecalidad: polticasinstitucionales Elementosdelacompetencia : Entrevista Anlisisdepruebasyevidencias Diagnsticoyretroalimentacinalpaciente. Indicadoresdedesempeo:
Elementosde competencia
Sonactividadesotareasconcretasmediantelascuales sellevaacabolacompetencia.
Indicadoresde desempeo
Soncriteriosparadeterminarsilacompetenciase llevaacaboconidoneidad.Seconstruyenconbaseen elestudiodelcontextodisciplinar,profesional,laboral 1.Serealizalaentrevistadiagnsticadeacuerdo osocial. conlosparmetrosdeunprotocoloestablecido. 2. Seaplicanpruebasacordesconelmotivode consultaysuscriteriosmetodolgicos. 3.Eldiagnsticosebasaen la utilizacinde diferentessaberesymetodologas.
IV.CAMBIOSENLADOCENCIAAPARTIRDELENFOQUEDE COMPETENCIAS
La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos cambios,conelfindecomprendermejorlasdimensionesdeesteenfoque. 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el
desempeointegralanteactividadesyproblemas.Estoimplicatrascenderel
espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacindelconocerconelplanodelhacerydelser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para irmsalldelasimpleasimilacindeconocimientosypasaraunadinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacinytransferencia.
3. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin,msquelaenseanza.Estosignificaqueenvezdecentrarnosen cmodarunaclaseyprepararlosrecursosdidcticosparaello,ahoraelreto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus
15 expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilosde aprendizaje ycmoellospueden involucrarsede forma activaen su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencialsinotambineltiempodetrabajoautnomodelosestudiantes.
Puedeapreciarseentoncesun cambioen laenseanzacambioque noes hacer msprcticoelsaber,ointegrarlateoraconlaprctica,uorientarlaeducacinhaciala empleabilidad.Elenfoquede formacincon baseencompetenciases mucho msque eso.Pretendeorientarlaformacindelossereshumanoshaciaeldesempeoidneoen los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, yel conocimiento yregulacinde susprocesosafectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismodelosestudiantes,orientacindelaenseanzaapartirdelosprocesosde aprendizajeycontextualizacindelaformacin.
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INNOVACIN EDUCATIVA
Csar Coll*
Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio
Las competencias en la educacin escolar
El concepto de competencia y las propuestas pedaggicas y didcticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza en el panorama de la educacin escolar en el transcurso de los ltimos aos.
Circunscrito prcticamente al mbito de la formacin profesional, ocupacional y laboral hasta bien entrada la dcada de 1990, el discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los mbitos y niveles de la educacin formal, desde la educacin superior hasta la educacin infantil, convirtindose en muchos pases en un enfoque dominante. Su adopcin por muchas Administraciones educativas y por instituciones e instancias internacionales orientadas a formular recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender esta rpida difusin y penetracin del concepto de competencia y de las propuestas y planteamientos educativos acordes con l. Sin negar la especificidad del fenmeno ni la importancia que pueden tener en este caso otros factores como, por ejemplo, el nfasis en los resultados y en la rendicin de cuentas de los servicios pblicos, incluidos los educativos; o en la calidad entendida no tanto en trminos de inversiones y de recursos como de resultados, la rapidez y la amplitud con las que se han extendido los enfoques basados en competencias no son una excepcin en la evolucin de las ideas y de los planteamientos pedaggicos. La educacin es un campo de conocimiento y de actividad profesional especialmente proclive a la aparicin y difusin de conceptos y enfoques presentados a menudo como novedosos y portadores de soluciones a todos los problemas y carencias existentes, que pueden llegar a alcanzar un grado considerable de aceptacin en periodos de tiempo relativamente breves. Su vigencia, sin embargo, suele ser tambin breve, ya que sucumben con relativa rapidez y escasa resistencia ante nuevas oleadas de conceptos y enfoques, supuestamente ms novedosos y
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portadores de mejores soluciones, que vienen a sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y del pensamiento educativo parece adoptar ms bien la forma de un proceso de refundaciones sin fin que la de una evolucin de ideas y planteamientos que se van enriqueciendo, afinando y diversificando de manera progresiva. Con estos antecedentes, parece lgico preguntarse si los enfoques basados en competencias no constituyen un eslabn ms de esta cadena de propuestas y planteamientos educativos que se suceden con relativa rapidez, pero que, mientras estn vigentes, se erigen en fuente de solucin de todos los problemas educativos. As parecen sugerirlo, en efecto, la rapidez con que se han difundido estos enfoques, el entusiasmo un tanto acrtico con que se presentan en ocasiones y las virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay, sin duda, ingredientes en este fenmeno que pueden llevarnos a pensar que estamos ante otra moda educativa. Sin embargo, ms all de este componente de moda, el concepto de competencia y los enfoques basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las dificultades ms acuciantes con los que se enfrenta la educacin escolar en la actualidad. Por supuesto, y contrariamente a lo que parecen sugerir a veces algunos discursos entusiastas y ciertamente acrticos sobre el alcance y las ventajas de estos enfoques, tampoco en esta ocasin parece que hayamos encontrado el remedio maravilloso susceptible de curar, cual blsamo de Fierabrs, todos los problemas de la educacin. Los enfoques basados en competencias suponen a mi juicio un progreso respecto a enfoques y planteamientos precedentes, pero siguen presentando, como no puede ser de otra manera, limitaciones importantes, al tiempo que comportan riesgos y peligros en su puesta en prctica a los que conviene prestar especial atencin. En lo que sigue, y con el fin de argumentar y concretar esta valoracin, comentar brevemente en primer lugar algunos
INNOVACIN EDUCATIVA Las competencias en la educacin escolar I DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
aspectos de los enfoques basados en competencias que suponen un avance, para sealar a continuacin y de forma tambin sinttica algunas de las limitaciones y riesgos que comportan igualmente estos enfoques.
Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea (2004, p. 4 y 7):

Se considera que el trmino "competencia" se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender, adems del saber cmo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo.
Algo ms que una moda...

El inters fundamental del concepto de competencia reside a mi juicio en el hecho de que proporciona una mirada original y muy sugerente para abordar un aspecto a la vez nuclear y extremadamente complejo de la educacin escolar: la identificacin, seleccin, caracterizacin y organizacin de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones relativas a lo que debe esforzarse en aprender el alumnado y, por tanto, a lo que debe intentar ensear el profesorado en los centros educativos. Sera incorrecto, sin embargo, limitar el inters del concepto de competencia a un componente puramente instrumental, de herramienta til para concretar las intenciones educativas. En realidad, el inters del concepto reside sobre todo en los matices que aporta a la manera de entender los aprendizajes que se aspira a promover mediante la educacin escolar. Veamos algunos ingredientes del concepto de competencia con el fin de precisar estos matices. De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8):
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.
Estas definiciones reflejan con claridad los matices principales que introduce el concepto de competencia en lo que concierne al tipo de aprendizaje escolar que se desea promover. El primero se refiere a la movilizacin de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser competente en un mbito de actividad o de prctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho mbito. As, por ejemplo, ser competente para comunicarse en la lengua materna significa, de acuerdo con la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Parlamento Europeo, 2006), ser capaz de:
expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de] interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio.
En la misma lnea, apunta la siguiente consideracin, extrada de un documento sobre Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida elaborado bajo los auspicios de la
Sin duda esta dimensin del aprendizaje escolar es fundamental y el hecho de subrayarla constituye una aportacin indudable de los enfoques basados en competencias. Sin embargo, no puede decirse que sea totalmente novedosa. En efecto, la importancia de la funcionalidad del aprendizaje como uno de los rasgos distintivos del aprendizaje significativo ha sido su-
brayada en numerosas ocasio- Los enfoques basados en capa- ciales y culturales en la denes por las teoras constructi- cidades que han sido dominan- finicin de la competencia vistas del aprendizaje escolar tes en el discurso pedaggico y para comunicarse en la len(ver, por ejemplo, Ausubel y en la definicin de polticas gua materna que hemos reotros, 1978; Ausubel, 2002). curriculares en muchos pases producido antes. Las As mismo, la insistencia en durante las dos ltimas dcadas competencias no pueden impulsar desde la educacin del siglo XX desligarse de los contextos escolar la realizacin de de prctica en los que se adaprendizajes significativos y quieren y se aplican. Un enfuncionales est presente en los enfoques foque basado en la adquisicin y desarrollo de constructivistas en educacin que han oriencompetencias generales destacar probabletado las reformas educativas en numerosos pamente la necesidad de ensear a los alumnos y ses en las ltimas dcadas del siglo XX. La alumnas a transferir lo aprendido en una situanovedad y la originalidad de los enfoques basacin concreta a otras situaciones distintas. Los dos en competencias no residen, pues, tanto en enfoques basados en competencias o en cala toma en consideracin de la funcionalidad pacidades situadas, es decir, en capacidades como una dimensin importante del aprendique incluyen en su caracterizacin la referenzaje, como en el hecho de situarla en el primer cia a unos conocimientos y unas situaciones plano del tipo de aprendizaje que se desea prodeterminadas pondrn ms bien el acento en mover mediante la educacin escolar, lo que la necesidad de trabajar las competencias cuyo ciertamente no es un aspecto menor. aprendizaje se quiere promover en contextos La puesta en relieve de la necesaria intedistintos. gracin de distintos tipos de conocimientos Un ltimo aspecto de esta breve, y por (habilidades prcticas y cognitivas, conocisupuesto incompleta, relacin de aportaciones mientos factuales y conceptuales, motivacin, valiosas de los enfoques basados en competenvalores, actitudes, emociones, etc.) es otro ascias es a mi juicio la prioridad otorgada en pecto esencial de los enfoques basados en la educacin bsica a la adquisicin de un tipo competencias. Se asume, por tanto, la distinta especial de competencias: las que convierten a naturaleza psicolgica del conocimiento huun aprendiz en un aprendiz competente, las mano; y se asume tambin de alguna manera, que estn en la base de la capacidad para seen consecuencia, que hay que tener en cuenta guir aprendiendo a lo largo de la vida, las que esta especificidad a la hora de promover y evapermiten desarrollar las capacidades metacogluar el aprendizaje de los diferentes tipos de nitivas que hacen posible un aprendizaje autconocimientos que requiere la adquisicin nomo y autodirigido. Un aprendiz competente de cualquier competencia. Una vez ms la idea es el que conoce y regula sus propios procesos no es totalmente novedosa; s que lo es, en de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cambio, el hecho de que, al identificar y deficognitivo como emocional, y puede hacer un nir los aprendizajes escolares en trminos de uso estratgico de sus conocimientos, ajustncompetencias, estamos poniendo el acento dolos a las exigencias del contenido o tarea de de entrada en la movilizacin articulada e inaprendizaje y a las caractersticas de la situaterrelacionada de diferentes tipos de conocicin (Bruer, 1995). mientos, con todo lo que ello supone. Los comentarios precedentes bastan Un tercer aspecto del concepto de compara apoyar la afirmacin de que los enfopetencia que merece ser destacado es el relaques basados en competencias han supuesto tivo a la importancia del contexto en el que se un avance en muchos aspectos, especialadquieren las competencias y en el que se aplimente en lo que concierne al tipo de aprendicarn posteriormente. De ah, por ejemplo, la zajes que hemos de promover desde la referencia a todos los posibles contextos soeducacin escolar y, por extensin, a la iden36 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161
tificacin, seleccin, ca- El proceso de toma de decisiones En primer lugar, las racterizacin y organiza- sobre los aprendizajes escolares propuestas consistentes en cin de los aprendizajes tiene un componente ideolgico definir los aprendizajes esescolares que deben for- importante, cuya visibilidad puede colares nicamente en trmar parte del currculo es- quedar seriamente comprometida minos de competencias, colar. Es un avance en el en algunas variantes de los enfo- prescindiendo de la identisentido de que, al menos ques basados en competencias ficacin de los diferentes en lo que respecta a la tipos de contenidos y coconcrecin de las intenciones educativas en nocimientos que stas movilizan, son engaotrminos de aprendizajes escolares, los enfosas y resultan contradictorias con el concepto ques basados en competencias matizan y enmismo de competencia. Como ya hemos coriquecen los enfoques basados en capacidades mentado, uno de los ingredientes fundamenque han sido dominantes en el discurso pedatales del concepto de competencia es la ggico y en la definicin de polticas curricumovilizacin articulada e interrelacionada de lares en muchos pases durante las dos diferentes tipos de conocimientos. Esto signiltimas dcadas del siglo XX. Pero es tambin fica que la adquisicin de una competencia un avance en el sentido de que algunas de sus est indisolublemente asociada a la adquisiaportaciones, como las anteriormente mencin de una serie de saberes (conocimientos, cionadas, abren perspectivas novedosas y habilidades, valores, actitudes, emociones, plantean importantes desafos tericos, prcetc.). El nfasis justificado y oportuno, a mi ticos y de poltica y gestin educativa a los juicio en la movilizacin o aplicacin de unos profesionales de la educacin y a las Adminissaberes puede llevarnos a hacer olvidar la netraciones educativas. cesidad de esos saberes, pero lo cierto es que estn siempre ah, incluso cuando no se identifican y no se enuncian de forma explcita como ... y mucho menos que un remedio sucede en ocasiones en los currculos por competencias. En suma, para adquirir o desarrollar Sin embargo, como ya hemos sealado, una competencia al igual que para adquirir o deberamos evitar caer de nuevo en el error, desarrollar una capacidad, hay que asimilar y tantas veces cometido en la historia de las apropiarse siempre de una serie de saberes ideas y los enfoques pedaggicos, psicopedaasociados a ella; y, adems no en lugar de, ggicos y didcticos, de atribuir a un planteaprender a movilizarlos y aplicarlos. amiento determinado, cualquiera que sea, la En segundo lugar, la definicin de los capacidad de generar ms propuestas y soluaprendizajes escolares exclusivamente en trciones de las que razonablemente puede prominos de competencias desgajadas de los porcionar. En el caso concreto que nos ocupa, contextos socioculturales de adquisicin y de y sin abandonar el plano de la concrecin de uso puede dar lugar a un proceso de homogelas intenciones educativas en el que nos heneizacin curricular que acabe ahogando la dimos situado, es evidente que, por una parte, versidad cultural. En efecto, en un mundo el concepto de competencia sigue enfrencaracterizado por la globalizacin los aprenditando algunas limitaciones tericas y prctizajes bsicos definidos slo en trminos de cas de difcil solucin; y por otra, que su uso competencias son muy similares en todos los o al menos algunos de sus usos comporta pases y en todas las sociedades. Ahora bien, la riesgos, tiene implicaciones negativas y geadquisicin y utilizacin de estas competennera prcticas discutibles. Veamos brevecias adquiere su verdadero sentido en el marco mente algunos de estos aspectos con el fin de actividades y prcticas socioculturales dide completar los argumentos presentados versas, en el sentido vigotskyano de la exprehasta aqu. sin, que exigen a los participantes el dominio
de unos saberes especficos Las competencias son un refe- toma de decisiones sobre los conocimientos, habilidades, rente para la accin educativa y aprendizajes escolares tiene valores, actitudes, emocio- nos informan sobre lo que debe- un componente ideolgico nes, etc. no reductibles a un mos ayudar al alumnado a cons- importante, cuya visibilidad puede quedar seriamente uso descontextualizado de truir, a adquirir y desarrollar comprometida en algunas las competencias implicadas. variantes de los enfoques baEn este sentido, la toma en sados en competencias. consideracin de los saberes asociados a las Finalmente, el enfoque de las competencompetencias no es slo una necesidad para cias no resuelve el problema de cmo evaluarasegurar su adquisicin y desarrollo, sino que las adecuadamente. Como sucede tambin en es tambin una garanta para hacer compatiel caso de las capacidades, no es fcil mantener bles dos aspiraciones irrenunciables en el la continuidad y la coherencia en un proceso de mundo actual: la de educar al alumnado para toma de decisiones que ha de conducir desde el ejercicio de una ciudadana universal y la unas competencias definidas de forma necesade educarlo para el ejercicio de una ciudadana riamente general y abstracta, hasta unas tareas enraizada en la realidad social, cultural, nacioconcretas de evaluacin cuya realizacin por nal y regional de la que forma parte. parte del alumnado ha de permitir indagar el En tercer lugar, debido precisamente a la grado de dominio alcanzado en la aplicacin de importancia que atribuyen a la aplicacin y dichas competencias. Las competencias son un utilizacin del conocimiento, los enfoques bareferente para la accin educativa y nos inforsados en competencias pueden acabar geneman sobre lo que debemos ayudar al alumnado rando la falsa ilusin de que la identificacin y a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin, seleccin de los aprendizajes escolares es un en consecuencia, un referente para la evaluaproceso fcil que puede y debe ser abordado, cin, til para comprobar el nivel de logro aladems, desde la ms estricta neutralidad idecanzado por los alumnos y alumnas. Sin olgica. La idea ampliamente extendida de que embargo, las competencias, como las capacidaes mucho ms fcil identificar y alcanzar un des, no son directamente evaluables. Hay que consenso sobre los aprendizajes que ha de proelegir los contenidos ms adecuados para tramover la educacin escolar cuando se definen bajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el en trminos de competencias es a mi juicio grado propio de los distintos niveles y cursos, esencialmente errnea. Ciertamente, el hecho establecer indicadores precisos de logro, y acerde disponer de referentes concretos de accin tar en las tareas que finalmente se le pide al vinculados a la aplicacin o despliegue de las alumno que realice. La posibilidad de perder el competencias es una ayuda importante en el hilo en este complejo recorrido es sin duda proceso de concrecin de las intenciones edumuy grande (Martn y Coll, 2003). cativas, pero no evita la reflexin previa neceEn definitiva, y para concluir, tal vez el saria sobre la relevancia cultural de los riesgo principal del enfoque basado en comaprendizajes y la funcin social de la educapetencias sea similar al que han tenido que cin escolar. Esta reflexin resulta mucho ms afrontar en el pasado otros enfoques, con compleja y sus conclusiones, necesariamente xito casi siempre ms bien escaso o modems polmicas y conflictivas, que la definicin rado: el de presentarse y ser presentado como de unos determinados aprendizajes recuuna solucin a los males, problemas e incertirriendo a los referentes de accin o de comdumbres que aquejan la educacin escolar en portamiento de las competencias, pero es la actualidad. Las aportaciones de los enfoimprescindible e irrenunciable y no debe queques basados en competencias son muy valiodar relegada o excluida en favor de una ensas, pero definitivamente tampoco son un trada simplemente tcnica y aparentemente al remedio milagroso. menos ms sencilla. En sntesis, el proceso de
Nota * Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona. Referencias bibliogrficas AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978): Educational Psychology. Nueva York. Holt, Rinehart &Wiston. (Trad. cast.: Psicologa educativa. Mxico. Trillas, 1983.) AUSUBEL, D.O. (2002): Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona. Paids. BRUER, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paids. COMISIN EUROPEA (2004): Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Puesta en prctica del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010. Grupo de trabajo B. Competencias clave. Comisin Europea. Direccin General de Educacin y Cultura. Consultado el 1 de mayo del 2006 en: <http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf>. MARTN, E.; COLL, C. (eds.) (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificacin de la enseanza. Barcelona. Edeb. PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIN EUROPEA (2006): Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unin Europea. L 394/10-18. 30 de diciembre del 2006. PERRENOUD, Ph. (1998). Construire des comptences ds l'cole. Pars. ditions ESF.
HEMOS HABLADO DE:
. . .
Diseo y desarrollo curricular. Psicologa de la educacin. Competencias.
Csar Coll Universitat de Barcelona

ccoll@ub.edu
INNOVACIN EDUCATIVA
Xabier Garagorri*
Currculo basado en competencias: aproximacin al estado de la cuestin
La utilizacin del trmino competencia ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje coloquial.
Se dice de un profesor, mdico, etc., que es competente (lo hace bien) o se habla de las competencias (funciones, atribuciones) que tienen las autonomas, el director, el juez En los campos especficos del derecho y de la lingstica (Chomsky) es un concepto que tiene mucha raigambre. Su uso se ha extendido a partir de los aos setenta al mundo empresarial y al de la formacin profesional, donde el trmino competencia va ligado a la idea de la cualificacin profesional y de su certificacin para poder ejercer un oficio o campo ocupacional dentro del mercado de trabajo. Del mbito empresarial y de la formacin profesional se ha desplazado posteriormente al mbito de la educacin en general. El inters creciente por las competencias educativas en Europa es fruto, sin duda, de la influencia de su utilizacin en el mundo laboral, pero de forma ms especfica de las evaluaciones realizadas por la IEA (Internacional Association for Educational Achievement) de Estados Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE. La derivacin de la organizacin de la enseanza por competencias desde el mundo empresarial a la educacin formal hace que algunos sospechen que se quiera supeditar la educacin a los intereses productivos empresariales o que se quiera implantar de forma camuflada el taylorismo y el paradigma del modelo conductista, o que sirva de vehculo para impulsar perspectivas educativas demasiado centradas en los resultados, en los estndares de evaluacin y en el credencialismo. Sin descartar esas posibilidades y esos riesgos, es igualmente cierto que, dependiendo de la forma de entender las competencias, pueden servir de cauce para hacer un planteamiento curricular ms acorde con una perspectiva de educacin integral, en equidad y para toda la vida.
Actualidad de la cuestin
La formulacin del currculo por competencias se est generalizando en el mbito de
la planificacin curricular tanto de las enseanzas bsicas y de las superiores como de la educacin permanente para toda la vida. En el documento elaborado por Eurydice (2002), se revisan los currculos de los Estados miembros de la Unin Europea correspondientes a la educacin general obligatoria. En las conclusiones del estudio se afirma que todos los pases incluyen referencias implcitas o explcitas al desarrollo de competencias. Espaa era uno de los pases que en aquel momento abordaba las competencias de forma implcita y en estos momentos, con el desarrollo de la LOE, lo va a hacer de forma ms explcita. Algo parecido est sucediendo en las universidades, que estn en estos momentos en proceso de adaptacin de ttulos y programas para la creacin de un espacio europeo de enseanza superior para el ao 2010. Una de las lneas de accin es la adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente reconocibles y comparables. El proyecto Tuning (2003), que est sirviendo de referencia para muchas universidades, propone el sistema de competencias como lenguaje comn para describir los objetivos de los ttulos y planes de estudio, as como referencia para la evaluacin de los resultados de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) ha tomado como base de referencia la propuesta Tuning para la formulacin de las competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades espaolas. La Comisin Europea (2002 y 2005) propone ocho dominios de competencias clave para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La OCDE en su proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) (2002) estudi la sociedad del conocimiento en doce pases e identific tres grupos de competencias clave que son interdependientes y que, de forma progresiva, se irn integrando en el proyecto OCDE/PISA (informacin ms completa en Reychen y Salganik, 2001-2004). Se podran aadir otras muchas propuestas de currculo por competencias que se estn realizando no slo en Europa, sino tambin en otras partes del mundo, pero citamos por su
Para saber hacer se precisa saber, pero el saber deja de tener valor por s mismo y se pone al servicio y en funcin de su uso
proximidad como ejemplificaciones la realizada por la Generalitat de Catalua (2003) y la propuesta del currculo vasco (2006). La LOE (2006), en su artculo 6.1., incluye las competencias bsicas como uno de los elementos que integran el currculo. En resumen, se puede decir que la formulacin del currculo por competencias se est generalizando en todas partes y en todos los niveles educativos. Basndonos en la documentacin ya reseada y aadiendo la informacin recopilada por Carro (2004) sobre los pases europeos que organizan el currculo incluyendo las competencias clave en la educacin general obligatoria, se pueden diferenciar tres modalidades (vase artculo siguiente en esta misma revista: Garagorri, Propuestas curriculares basadas en competencias en el mbito europeo): Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias genricas o transversales con las competencias especficas de las reas disciplinares: DeSeCo/OCDE, Tuning, Blgica (comunidad flamenca y francfona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y el currculo vasco. Modelos curriculares mixtos en los que se mezclan como competencias clave las competencias transversales y las reas disciplinares: Comisin Europea, Dinamarca, Austria, Portugal, Espaa (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat de Catalua. Modelos curriculares en los que las competencias bsicas no se diferencian de las reas disciplinares (Italia, Finlandia).
Tipologa de competencias
El pensamiento de fondo que late y creo que justifica el planteamiento de currculo basado en competencias tiene que ver con la toma de conciencia de que la educacin formal ha sido y sigue siendo demasiado acadmica, y que prepara insuficientemente a los jvenes para que puedan vivir una vida ms plena como sujetos individuales, como ciudadanos y para su integracin en el mundo del trabajo, as como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. El planteamiento de un currculo por competencias es una alternativa al currculo tradicional y acadmico, ya que se pasa de la lgica del saber a la lgica del saber hacer. Lo importante desde este enfoque no es que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa aplicar esos conocimientos en una situacin problemtica de la vida real. Es cierto que para saber hacer se precisa saber, pero el saber deja de tener valor por s mismo y se pone al servicio y en funcin de su uso. De esta forma, se puede reducir la brecha entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y la accin. Dentro de esa corriente de pensamiento hay distintas formas de entender las competencias. De hecho, existe una gran variedad de definiciones del trmino competencia, por lo que hay quien lo califica como concepto bal, puesto que caben muchas interpretaciones. Es normal que sea as, ya que hay distintos enfoques y tipologas de competencias. Cuando se habla de competencias desde la perspectiva curricular, se suelen diferenciar las generales, transversales o generativas y
Competencias bsicas, fundamentales o clave Competencias generales, transversales o generativas Competencias especficas o particulares
Competencias que no son bsicas ni fundamentales ni claves
las especficas o particulares. Tambin se hace referencia con frecuencia a las competencias que son claves, bsicas o esenciales. Desde mi punto de vista, pienso que conviene a la vez diferenciarlas y relacionarlas. Una competencia es especfica si se aplica a una situacin o a una familia de situaciones dentro de un contexto particular. La competencia especfica hace referencia al saber hacer en una situacin y contexto concreto, mientras una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. Basndonos en las ideas de Rey (1996), la competencia transversal se entiende como una capacidad generativa, como una potencialidad invisible, interior y personal, susceptible de engendrar una infinidad de performances; y la competencia especfica, como una serie de actos observables, es decir, de comportamientos especficos. El criterio para determinar si una competencia es general o especfica depende de su campo de aplicacin. Las competencias generales o transversales, aplicndolas al mbito escolar, son aquellas que son nucleares y comunes a todas las reas disciplinares (por ejemplo, competencia de interpretar, generar o evaluar la informacin); y las competencias especficas o particulares son las que se relacionan con cada rea temtica (por ejemplo, dentro del rea de tecnologa, disear soluciones que den respuesta a una cuestin o problema tcnico). En cambio, el criterio para determinar si una competencia es bsica o clave depende de la importancia de dicha competencia para el logro de las finalidades educativas a lo largo de la vida. Lo bsico es lo que est en la base, lo que es fundamental y sobre lo que se construyen posteriores desarrollos. Las competencias clave, segn la propuesta de la Comisin de las Comunidades Europeas (2005), son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Al trmino de la educacin y formacin iniciales, los jvenes deben haber desarro49 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161
llado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollndolas, mantenindolas y ponindolas al da en el contexto del aprendizaje permanente. En principio, las competencias genricas o transversales sern tambin bsicas o claves y habr algunas competencias especficas, no todas, que sean tambin bsicas o claves. En algunas propuestas, tal como hemos visto en los modelos curriculares mixtos, se mezclan las competencias transversales y las bsicas; pienso que esto no favorece la claridad del diseo curricular. Como procedimiento para la elaboracin de una propuesta curricular, parece ms coherente definir en primera instancia los grandes ejes o pilares que dan sentido a la educacin, formulados a modo de competencias transversales comunes a todas las reas curriculares, para que a continuacin todos los responsables de la elaboracin de las propuestas curriculares las puedan integrar en sus respectivas reas. Una vez que se han integrado las competencias transversales en las reas disciplinares, se puede hacer la valoracin de cules son las que se pueden considerar claves, bsicas o imprescindibles. El procedimiento de definir a priori las competencias clave sin haber definido previamente las competencias transversales que desarrollar en las reas disciplinares no parece lo ms coherente.
Caractersticas de las competencias

Hemos visto que hay distintos tipos de competencias y cada tipologa tiene sus propias caractersticas. Sin embargo, dentro de esa diversidad se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes. Carcter integrador En la mayora de las definiciones se entiende que las competencias incluyen diversos elementos de forma integrada. La identificacin de los elementos concretos que conforman la competencia vara de una definicin a otra, pero bsicamente coinciden con lo que en
nuestra cultura pedaggica identificamos como conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir, para ser competente en algo se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos o saberes tericos conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes o disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma integrada de entender los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje supone un avance con respecto a la comprensin con frecuencia compartimentada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Transferibles y multifuncionales Esta caracterstica se aplica ms que a las especficas a las competencias generales y a las clave. Son transferibles, puesto que son aplicables en mltiples situaciones y contextos tanto acadmicos como familiares, ldicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales, puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos especficos; y son, para todos, un prerrequisito para un adecuado desempeo de su vida personal, laboral y los subsiguientes aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al comportamiento de cada individuo (Perrenoud, 1997). Carcter dinmico e ilimitado Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las capacidades y competencias no tiene lmites, ya que se trata de un continuo en el que cada persona de manera dinmica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida. Se entiende que una persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese mbito de actuacin. Ser tanto ms competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestin.
Evaluables Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades potenciales se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situacin o contexto determinado. Las capacidades no son evaluables; por el contrario, las competencias s son verificables y evaluables. Esta forma de entender las capacidades y las competencias permite relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y a su vez el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers, 2003 y 2004).
Posibles cambios y mejoras en la enseanza

La sustitucin o la introduccin de un trmino no tiene sin ms ninguna virtualidad mgica de mejora educativa. Como tampoco el cambio de vestido o de peinado tiene que suponer necesariamente cambio ni mejora de nuestra forma de ser, a no ser que a ese cambio de concepto o de forma se le quiera dar una intencionalidad de fondo y se convierta en smbolo. Entonces esa palabra significa algo ms. Algo parecido puede suceder con el trmino de competencia, que puede convertirse en el smbolo de una alternativa de cambio y mejora educativa. Hacia dnde? En principio, en muchas direcciones. Algunas de las lneas de cambio y mejora que se pueden impulsar aprovechando el tirn del clima favorable al currculo basado en competencias, en los planteamientos educativos en general, pero de forma especfica en el periodo de la enseanza obligatoria, son los siguientes. De la enseanza para saber al saber para actuar Una sociedad que quiere avanzar mirando al futuro precisa, tal como se seala en la propuesta del Currculo Vasco (2006), que todos y
cada uno de sus miembros sean capaces de intervenir en ella de forma activa y comprometida, desarrollando al mximo todas sus potencialidades. Es as como los fines de la educacin deben estar dirigidos a formar personas competentes para actuar de forma eficaz en todos los mbitos de desenvolvimiento de la persona en sus dimensiones como ser individual, miembro de la sociedad y de la naturaleza. Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del currculo no deben ser los saberes conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la persona (no slo en las laborales). Al resaltar el polo de las competencias, se quiere subrayar que la accin educativa ha de orientarse a la aplicacin del conocimiento en situaciones prcticas y en contextos concretos, de tal modo que el saber se convierta en un verdadero instrumento para la accin. De la prioridad de la funcin propedutica de acceso a estudios superiores a la prioridad de la funcin propedutica para la vida La introduccin en el diseo curricular y en los procesos de enseanza-aprendizaje de las competencias en general y sobre todo de las transversales es un desafo y una oportunidad para repensar el sentido de la educacin,
incluyendo el periodo de la educacin obligatoria dentro de la educacin permanente para toda la vida. Cuando se mira la educacin obligatoria como un periodo cuya funcin principal es preparar para que el alumno pueda iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se ampla el sentido que habitualmente se da a este periodo. Ya no se trata slo de prepararse para acceder al bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio de mirada que induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la vida plena, y consecuentemente a repensar el currculo. Cules son las competencias bsicas y relevantes que se precisan para estar preparado para la vida al finalizar la educacin obligatoria y para el aprendizaje a lo largo de la vida? La respuesta a esta cuestin incluye sin duda las competencias para poder continuar los estudios y saber sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo, pero va mucho ms all. Las implicaciones de este enfoque son claras, tanto en la seleccin de los contenidos y la evaluacin como en la metodologa de enseanza centrada en el aprendizaje del alumno. Del profesor propietario de su materia al coeducador La inclusin de las competencias transversales y de contenidos metadisciplinares, como referentes comunes a todas las reas disciplinares, rompe la organizacin compartimentada del currculo por reas. Desde este enfoque la funcin del docente no se limita a ensear su materia, sino que, junto con el resto del profesorado, es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, aprender a hacer y a emprender) y aprendan aquellos contenidos, sobre todo actitudinales y procedimentales, comunes a distintas reas. Las consecuencias de la aplicacin de este planteamiento son indudables, tanto en lo que
NICOLAU BALCELLS
se refiere a la necesidad de organizacin y coordinacin entre los profesores como en la necesidad de coordinacin para la evaluacin de los alumnos.
El planteamiento del currculo basado en competencias puede ser una oportunidad para repensar el sentido educativo de la enseanza obligatoria
De la escuela separada a la conectada en redes El logro de las competencias que se precisan para estar preparado para la vida y para el aprendizaje a lo largo de la vida es responsabilidad de la escuela, pero no exclusivamente de ella, sino tambin de otros sectores (familia, trabajo, medios de comunicacin, deporte, salud, ocio y tiempo libre, etc.). Este hecho plantea al menos dos cuestiones. La primera tiene que ver con la necesaria delimitacin de responsabilidades para saber cules son las obligaciones de cada sector en el logro de la competencia. La segunda tiene que ver con la coordinacin entre los sectores implicados y de forma especial con la familia. Todo ello tiene consecuencias en el modelo de escuela y en el sistema de evaluacin. Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto, por una parte, a crear sinergias y a colaborar con los sectores implicados; y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres, en la evaluacin de aquellas competencias de responsabilidad compartida. De la perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo a la que incluye la interaccin y el contexto En los planteamientos pedaggicos suele ser habitual hacer referencia a los componentes del acto didctico (docente, discente, contenido, metodologa y contexto), diferenciando los distintos paradigmas de enseanza de acuerdo con el nfasis y prioridad que se otorga a algunos componentes sobre los dems. Por ejemplo, dentro de la cultura pedaggica del constructivismo que nos es familiar por influencia de la LOGSE, el alumno se convierte en el centro de los componentes didcticos. En el enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere tambin una importancia rele52 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161
vante, ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantas de xito a tareas en un contexto determinado (Goi, 2005). Desde este punto de vista, el currculo basado en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento socioconstructivista e interactivo del aprendizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander Borght (1999), aglutina tres planos complementarios: a) el plano de la dimensin constructivista, que presupone que el sujeto construye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad; b) el plano de las interacciones sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos en interaccin con los otros; c) el plano de la interacciones con el medio, que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los dems, pero tambin gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio. Esto quiere decir que los aprendizajes escolares requieren un contexto y situacin determinados. Resumiendo, el planteamiento del currculo basado en competencias puede ser una oportunidad para repensar el sentido educativo de la enseanza obligatoria como periodo que tiene como funcin principal la preparacin de los jvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida; para repensar el rol del docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de enseanza obligatoria; para plantear un modelo de escuela ms abierto a la comunidad educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de evaluacin ms participativo; para hacer un planteamiento de aprendizaje ms abierto a la interaccin y al contexto.
Posibles riesgos relativos al diseo curricular y cuestiones a debate

Tal como decamos al comienzo del artculo, hay quienes desconfan de los enfoques
basados en las competencias, ya que bajo esa cobertura se han hecho planteamientos curriculares muy mecanicistas, con propuestas de enseanza y de evaluacin muy detalladas con la intencionalidad de controlar los resultados. El simple hecho de formular el currculo por competencias, sean stas especficas, claves o transversales, no resuelve el problema de fondo de para qu las competencias. Lo que quiero destacar es la idea de que la referencia para valorar el inters de la formulacin del currculo en clave de competencias no tiene valor por s misma, sino que tiene que ver con el sentido que se otorgue a la educacin. No debera ser una cuestin de simple cambio de denominaciones y formas, porque est de moda, sino de fondo. Dependiendo de las finalidades que hayamos asignado a la educacin, los riesgos sern unos u otros. Entre los posibles riesgos destaco los que enumero a continuacin. Reducir el currculo a las competencias especficas observables y mensurables, olvidando las competencias transversales Esta versin de currculo por competencias sera una reedicin con nuevo embalaje del conocido modelo de currculo por objetivos formulado en los aos cincuenta y sesenta en los Estados Unidos de Amrica (Tyler, Mager), basado en una perspectiva conductista del aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia en la Ley General de Educacin de los setenta y los Programas Renovados de los ochenta. La diferencia consistira en que en vez de formular objetivos operativos con la perspectiva de lograr conductas o comportamientos observables, medibles y tangibles, ahora se tratara de adquirir competencias tambin observables y medibles. En principio, el planteamiento por competencias es ms holstico que el basado en comportamientos, pero seguira siendo muy atomizado. El riesgo es entender la enseanza como un proceso de entrenamiento para la adquisicin de destrezas con el fin de ser eficiente para responder a las demandas circunstanciales de la sociedad y del sistema de produccin. No habra un planteamiento de
educacin integral ni una bsqueda de las competencias transversales necesarias para el largo aprendizaje de la vida. Hacer un planteamiento de currculo basado en competencias transversales sin ligazn con las competencias especficas y dando por supuesto su transferencia automtica Otro riesgo sera el hacer un planteamiento de currculo disociando las competencias generales o transversales y las especficas de las reas curriculares. Las competencias generales se pueden ensear en la medida en que su aprendizaje se realice en distintas situaciones, con distintos contenidos, en distintas materias, en distintos grados. La idea de que una competencia transversal, por ejemplo, la competencia de observar, comparar o clasificar, se pueda automticamente generalizar a todas las situaciones, tal como lo seala Rey (1996, 2000), no es forzosa. La identidad de estructura entre dos situaciones no desencadena automticamente la utilizacin del mismo procedimiento en ambas situaciones. Por el hecho de que alguien sea competente para comparar dos sillas y ver en qu son semejantes y diferentes no ha de concluirse que tenga que ser competente para comparar dos obras literarias. Para que eso suceda es preciso que el sujeto que tiene que resolver ese problema tenga informacin suficiente sobre el tema en cuestin y tome conciencia de que ambos problemas tienen la misma solucin. Para la generalizacin de las competencias transversales a la resolucin de problemas concretos, es decisiva la toma de conciencia de que en ambos casos se ha de aplicar el mismo procedimiento y no la identidad de estructura por s misma. Reducir el currculo a las competencias, olvidando las experiencias y los saberes que nos constituyen Si se acepta que una de las funciones de la educacin es la transmisin de los saberes culturales, sera adecuado formular la totalidad del currculo como un listado de compe-
tencias, o sera ms adecuado incluir tambin saberes que tienen valor por s mismos y las experiencias educativas que realiza el alumno bajo la gua de la escuela? Hay una serie de conocimientos, de experiencias y de actitudes que hacen que seamos quienes somos, que son importantes para nuestra vida y que no desembocan forzosamente en competencias para resolver problemas, sino que sirven para comprendernos a nosotros mismos, a la sociedad o a la naturaleza. Conocimientos relacionados con la filosofa, la psicologa, la antropologa, la historia, la fsica, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000) propone que hay siete saberes que considera fundamentales para la educacin: 1. Conocer lo que es conocer y evitar las cegueras del error y la ilusin. 2. Conocer los principios del conocimiento pertinente. 3. Ensear la condicin humana: reconocerse en los elementos comunes de la identidad de la especie humana y al mismo tiempo reconocer la diversidad tanto individual como cultural. 4. Tomar conciencia de la identidad terrenal. 5. Saber afrontar las incertidumbres. 6. Saber comprender. 7. Conducirse de acuerdo con la tica del gnero humano. Algunos de estos saberes tienen sentido en la medida en que se traducen en competencias para conocer, comprender, afrontar incertidumbres o conducirse de acuerdo con la tica, pero hay otros saberes que conforman nuestro pensamiento, memoria e identidad (en definitiva, nuestra forma de ser), que estn ms prximos del polo del pensamiento que de la accin y que tienen valor por s mismos, independientemente de que pensamiento y accin se necesiten mutuamente. Reducir el planteamiento del currculo basado en competencias a puro formalismo Uno de los riesgos en las innovaciones suele ser el quedarse en el caparazn, reduciendo el problema a una cuestin de nombres
y formas. As, los debates nominalistas de si son competencias o han de llamarse capacidades, destrezas, habilidades, o la discusin en torno a los elementos que se han de incluir y las formas de redaccin de las competencias se convierten en temas de primer orden. El currculo basado en competencias debera ser, por el contrario, una oportunidad para reflexionar a fondo sobre el sentido de la educacin obligatoria dentro de la educacin para toda la vida. Reflexionar sobre los contenidos culturales y las competencias que precisan los jvenes que terminan la enseanza obligatoria para estar preparados e iniciar bien equipados el recorrido de toda la vida y en todas sus dimensiones.
Nota * Profesor de la facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco y consejero pedaggico de la Confederacin de Ikastolas de Euskal Herria. Referencias bibliogrficas AA.VV. (2006): Currculum vasco para el periodo de la escolaridad obligatoria. Propuesta para su valoracin y mejora. Departamento de Educacin del Gobierno Vasco, Confederacin de Ikastolas, Escuelas Cristianas, Sortzen-Ikasbatuaz. Disponible en: <www.euskalcurriculuma.com>. CARRO, L. (2004): Los grados de magisterio en los 25 pases de la Unin Europea, en: Ttulo de grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). COMISIN EUROPEA (2002): The key competencias in a knowlodge-based economy: a first step towards selection, definition and description. Directorate-General for Education and Culture. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005): Propuesta de recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221 (COD), Bruselas. EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Disponible en: <http://www. eurydice.org>. GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relaci de competncies bsiques. Barcelona. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu. GOI, J.M. (2005): El espacio europeo de educacin superior. Barcelona. Octaedro/ICE-UB.
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HEMOS HABLADO DE:
. . .
Diseo y desarrollo curricular. Filosofa de la educacin. Competencias.
Xabier Garagorri Universidad del Pas Vasco

xabierga@ehik.ikastola.net
LA DEFINICIN Y SELECCIN DE COMPETENCIAS CLAVE

Resumen ejecutivo
Este resumen ejecutivo fue preparado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).
La denicin y seleccin de competencias clave
PISA Y LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS CLAVE

En 1997, los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol ) lanzaron el Programa para la Evaluacin Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls). El objetivo de PISA es monitorear cmo los estudiantes que se encuentran al nal de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participacin en la sociedad. Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboracin de PISA:
Orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las polticas; Su concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas; Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y Su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los objetivos clave de aprendizaje.
Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparacin del conocimiento y las destrezas de los estudiantes en las reas de lectura, matemticas y resolucin de problemas. La evaluacin del desempeo de los estudiantes en determinadas materias se realiz con el entendimiento de que el xito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho ms amplio de competencias. El Proyecto de Denicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) de la OCDE, que se resume en este folleto, proporciona un marco que puede guiar una extensin, a ms largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de competencias.
Resumen Ejecutivo
DESCRIPCIN GENERAL
Qu competencias necesitamos para el bienestar personal, social y econmico? Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de muchas reas de sus vidas. Qu implican estas demandas para las competencias clave que los individuos necesitan adquirir? Denir dichas competencias puede mejorar las evaluaciones de qu tan bien estn preparados los jvenes y los adultos para los desafos de la vida, al mismo tiempo que se identican las metas transversales para los sistemas de educacin y un aprendizaje para la vida. Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prcticas en tecnologa e informacin y actitudes con las personas que se comunica. Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafos del mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sera de un valor prctico muy limitado. A travs del proyecto DeSeCo, la OCDE ha colaborado con un amplio rango de acadmicos, expertos e instituciones para identicar un conjunto pequeo de competencias clave, enraizadas en el entendimiento terico de cmo se denen dichas competencias. Cada competencia clave deber:

Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos; Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.
Por qu son tan importantes las competencias hoy en da?

La globalizacin y la modernizacin estn creando un mundo cada vez ms diverso e interconectado. Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologas cambiantes y comprender enormes cantidades de informacin disponible. Tambin enfrentan desafos colectivos como sociedades, tales como el balance entre el crecimiento econmico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo ms complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas denidas estrechamente. El desarrollo sostenible y la cohesin social dependen crticamente de las competencias de toda nuestra poblacin, con competencias que se entiende cubren el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores. Ministerios de Educacin de la OCDE
Competencias clave en tres amplias categoras El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categoras. Primero, los Usar herramientas individuos deben poder usar Interactuar en de manera un amplio rango de herragrupos interactiva mientas para interac tuar heterogneos (ej. lenguaje, efectivamente con el amtecnologa) biente: tanto fsicas como en la tecnologa de la informacin y socioculturales como en el uso Actuar de del lenguaje. Necesitan comprender forma dichas herramientas ampliamente, cmo autnoma para adaptarlas a sus propios nes, usar las herramientas de manera interactiva. Segundo, en un mundo cada vez ms interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social ms amplio y actuar de manera autnoma. Estas categoras, cada una con un enfoque especfico, estn interrelacionadas, y colectivamente, forman la base para identicar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los individuos piensen y acten reexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reexin involucra no slo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, tambin la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica. Las siguientes pginas estudiarn, en primera instancia, las demandas de la vida moderna y cmo llevan a este marco; en segunda, los detalles del marco en s, y en tercera, la forma como el marco puede ser usado tanto para informar la evaluacin de los resultados educativos, como para nes ms amplios.
Produccin de este marco: Cmo desarroll la OCDE un enfoque colaborativo y multidisciplinario para denir un conjunto de competencias clave?
A nales de 1997, la OCDE inici el Proyecto DeSeCo con el n de brindar un marco conceptual rme para servir como fuente de informacin para la identicacin de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jvenes y adultos. Este proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reuni a expertos de una amplia gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas polticos para producir un marco relevante a las polticas. Los pases miembros de la OCDE pudieron contribuir a sus propios puntos de vista para informar el proceso. El proyecto reconoci la diversidad de valores y prioridades a lo largo de pases y culturas, pero identic tambin desafos universales de la economa global y la cultura, as como valores comunes que informan la seleccin de las competencias ms importantes.
Resumen Ejecutivo
UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE

Las competencias y las demandas de la vida moderna Las competencias clave no estn determinadas por decisiones arbitrarias sobre las cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; son una consideracin cuidadosa de los prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad. Qu demandas hace la sociedad actual a sus ciudadanos? La respuesta debe estar enraizada en un marco conceptual coherente de competencias clave. Un enfoque basado en la demanda se pregunta qu deben poseer los individuos para funcionar bien en la sociedad tal y cmo es?, qu competencias deben poseer para encontrar y retener un trabajo? qu tipo de cualidades de adaptacin se requieren para mantenerse al tanto de la tecnologa cambiante? Una competencia tambin es un factor importante en la contribucin de los individuos a cambiar o transformar el mundo, no slo la forma en que le hacen frente. As como las competencias se relacionan con las caractersticas principales y las demandas de la vida moderna, tambin estn determinadas por la naturaleza de nuestras metas, tanto como individuos y como sociedad. El marco aqu descrito se relaciona con competencias individuales y no con capacidades colectivas de organizaciones o grupos. Sin embargo, tal y como se ilustra en el diagrama que aparece a continuacin, la suma de las competencias individuales tambin afecta la habilidad de alcanzar las metas compartidas. Competencias y objetivos individuales y colectivos
xito para los individuos

incluye:

Empleo con ingresos aceptables Salud personal y seguridad Participacin poltica Redes sociales
Requiere de: xito para la sociedad

incluye: Productividad econmica Procesos democrticos Cohesin social, equidad y derechos humanos Sostenibilidad ecolgica
Competencias individuales Competencias institucionales Aplicacin de competencias individuales al servicio de las metas colectivas
Desafos individuales y globales Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:

La tecnologa cambia rpida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no requiere dominio nico de los procesos, sino tambin capacidad de adaptacin. Las sociedades en su transformacin son ms diversas y fragmentadas, y las relaciones interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno. La globalizacin est creando nuevas formas de interdependencia y las acciones estn sujetas tanto a inuencias (como la competencia econmica) y consecuencias (como la contaminacin) que van ms all de la comunidad local o nacional del individuo.
Valores comunes como un ancla Respecto a las competencias requeridas para alcanzar las metas colectivas, la seleccin de competencias clave necesita determinar los valores compartidos. El marco de competencias se ancla en valores generales. Las sociedades de la OCDE coinciden en la importancia de los valores democrticos y el logro de un desarrollo sostenible. Estos valores implican que los individuos deberan poder alcanzar su potencial y deberan respetar a otros y contribuir a producir una sociedad equitativa. Esta complementariedad del individuo y las metas colectivas debe verse reejada en el marco de competencias que reconoce tanto el desarrollo autnomo de los individuos como su interaccin con otros. Seleccin de competencias clave Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y situaciones deban enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, como se indica arriba, las competencias clave son aquellas de valor particular, que tienen reas mltiples de utilidad y son necesarias para todos. La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias, se relaciona con beneficios mesurables para fines tanto econmicos como sociales. Investigaciones recientes refuerzan la opinin de que el capital humano juega no slo un papel crtico en el desempeo econmico, sino tambin trae benecios clave para los individuos y las sociedades como una mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de ser buenos padres y mayor participacin social y poltica. La segunda condicin es que las competencias deberan traer benecios en un amplio espectro de contextos, por eso, deberan ser aplicables a mltiples reas de la vida. As, ciertas reas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las
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relaciones privadas, en participacin poltica; estas competencias transversales son las que se denen como clave. La tercera condicin es que las competencias clave deberan reducir el nfasis de aquellas competencias de uso especco para un ocio, ocupacin o forma de vida en particular; dando nfasis a las competencias transversales que todos deberan aspirar a desarrollar y mantener.
EL MARCO
Caractersticas subyacentes de las competencias clave Un marco de competencias clave consiste en un grupo especco de competencias, unido en un enfoque integrado. Antes de observar los puntos especcos de las competencias en las tres categoras mostradas arriba, es importante presentar las caractersticas subyacentes que atraviesan todas estas categoras. Sobrepasar el conocimiento y las destrezas enseados En la mayora de los pases de la OCDE, se da gran valor a la exibilidad, al espritu emprendedor y a la responsabilidad personal. No slo se espera que los individuos sean adaptables, tambin innovadores, creativos, autodirigidos y automotivados. Muchos acadmicos y expertos estn de acuerdo en que hacer frente a los desafos actuales requiere de un mejor desarrollo de las habilidades de los individuos para resolver tareas mentales complejas, ms all de la reproduccin bsica del conocimiento acumulado. Las competencias clave involucran la movilizacin de destrezas prcticas y cognitivas, habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivacin y valores. A pesar que las competencias incluyen ms que el conocimiento enseado, el Proyecto DeSeCo sugiere que una competencia en s puede ser aprendida dentro de un ambiente favorable para el aprendizaje. En el centro del marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos de pensar por s mismos como expresin de una madurez moral e intelectual, y de tomar responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones. Reexin, el corazn de las competencias clave Una parte principal de este marco es el pensamiento y la accin reexiva. Pensar reexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se convierta en el objeto de un proceso de pensamiento. Por ejemplo, cuando se quiere dominar una tcnica mental en particular, la reexin permite a los individuos pensar despus en esta tcnica, asimilarla y relacionarla con otros aspectos de sus experiencias
y cambiarla o adaptarla. Los individuos acostumbrados a reexionar tambin siguen estos procesos de pensamiento en la prctica o en la accin. As pues, la reexin implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar), habilidades creativas y la adopcin de una actitud crtica. No es solamente la forma en que los individuos piensan, tambin cmo comprenden una experiencia de manera ms general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales. Esto requiere que los individuos alcancen un nivel de madurez social que les permita distanciarse de las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, hacer juicios independientes y tomar responsabilidad por sus acciones. Cmo ir ms all del esto o aquello: una ilustracin de la reexin
La habilidad de manejar diferencias y contradicciones se encuentra en muchas listas de competencias clave dentro del sector econmico y educativo. El mundo diverso y complejo de hoy requiere que no nos apresuremos hacia una sola respuesta, a una solucin de esto o aquello, sino que manejemos las tensiones entre, por ejemplo, autonoma y solidaridad, diversidad y universalidad, e innovacin y continuidad integrando metas aparentemente contradictoras o incompatibles como aspectos de la misma realidad. As, los individuos deben aprender a pensar y actuar de manera ms integrada, tomando en cuenta las muchas interconexiones e interrelaciones entre posiciones o ideas que pudieran parecer contradictoras, pero que podran en muchas ocasiones slo serlo supercialmente.
Cmo combinar competencias clave Un vnculo ms avanzado entre las competencias especcas descrito abajo es que en cualquier contexto, se puede aprovechar ms de una competencia. De hecho, cualquier situacin o meta puede demandar una constelacin de competencias, conguradas de manera diferente para cada caso particular.
Las competencias clave se emplean en diferentes combinaciones en diversos contextos
Actuar de forma autnoma
Contexto A
Contexto B
Usando herramientas interactivamente
Funcionar en grupos heterogneos
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Las personas que viven en diferentes situaciones aprovecharn en distintos grados las diversas competencias de acuerdo, por ejemplo, a las normas culturales, el acceso a la tecnologa y las relaciones sociales y de poder. Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva Las demandas sociales y profesionales de la economa global y la sociedad de la informacin requieren del dominio de herramientas socioculturales para interactuar con conocimientos, tales como el lenguaje, la informacin y el conocimiento; al mismo tiempo requieren de las herramientas fsicas, tales como las computadoras.
Por qu?:

La necesidad de mantenerse al da con la tecnologa La necesidad de adaptar herramientas para sus propios propsitos La necesidad de conducir un dilogo activo con el mundo
Qu competencias? A. Uso interactivo del lenguaje, los smbolos y los textos B. Uso interactivo del conocimiento y la informacin C. Uso interactivo de la tecnologa
Usar las her ramientas de for ma interactiva requiere de algo ms que el simple acceso a la herramienta y la destreza tcnica requerida para manejar la situacin (ej. leer un texto, usar un software). Los individuos tambin necesitan crear y adaptar el conocimiento y las destrezas. Esto requiere de cierta familiaridad con la herramienta en s misma, as como un entendimiento sobre la forma como cambia, la manera en que uno puede interactuar con el mundo y cmo puede ser utilizada para alcanzar metas ms amplias. En este sentido, una herramienta no es solamente un mediador pasivo, es un instrumento para un dilogo activo entre el individuo y su ambiente. Los individuos descubren el mundo a travs de herramientas cognitivas, socioculturales y fsicas. Estos encuentros, a su vez, establecen la forma como entienden y se hacen competentes en el mundo, enfrentan la transformacin y el cambio, y responden a los desafos de largo plazo. Al usar herramientas de manera interactiva se abren nuevas posibilidades en la forma como los individuos perciben y se relacionan con el mundo. Las evaluaciones internacionales actuales, en particular PISA (www.pisa.OECD.org) y la Encuesta de Alfabetismo en Adultos y Destrezas para la Vida (ALL, www.ets.org/all), conducidas por el Instituto de Estadsticas de Canad (Statistics Canada) brindan evidencia emprica de los datos sobresalientes de las competencias clave en trminos de la capacidad de interactuar con herramientas como textos escritos.
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COMPETENCIA 1-A La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva Esta competencia clave se relaciona con el uso efectivo de las destrezas lingsticas orales y escritas, las destrezas de computacin y otras destrezas matemticas, en mltiples situaciones. Es una herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de trabajo, y para participar en un dilogo efectivo con otros. El trmino como competencias de comunicacin est asociado con esta competencia clave. La competencia en lectura y la competencia en matemticas en PISA y la numeracin segn se dene en ALL son ilustrativos de esta competencia clave. COMPETENCIA 1-B Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva Tanto el rol, cada vez ms importante, de los sectores de servicios e informacin y el rol central del manejo del conocimiento en las sociedades de hoy hacen que sea esencial que las personas puedan usar la informacin y el conocimiento de manera interactiva. Esta competencia clave requiere de una reexin crtica sobre la naturaleza de la informacin en s -su infraestructura tcnica y su contexto e impactos sociales, culturales y an ideolgicos-. La competencia de informacin es necesaria como base para comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones informadas y responsables. Usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva requieren que los individuos:

Reconozcan y determinen lo que no saben; Identiquen, ubiquen y accedan a fuentes apropiadas de informacin (incluyendo el ensamblaje de conocimiento e informacin en el ciberespacio) Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha informacin, as como sus fuentes; y Organizar el conocimiento y la informacin.
Una ilustracin de esta competencia clave es el alfabetismo cientco, segn se desarrolla en el marco de la encuesta PISA 2006. Con ello se busca explorar el grado en que los estudiantes estn dispuestos a comprometerse e interactuar con preguntas cientcas, incluyendo qu tan interesados estn en las cuestiones cientcas y no slo su habilidad de ejecutar las destrezas cognitivas segn se requiere.
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COMPETENCIA 1-C La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva La innovacin tecnolgica impone nuevas demandas a individuos dentro y fuera de su lugar de trabajo. Al mismo tiempo, los avances tecnolgicos brindan a los individuos nuevas oportunidades de satisfacer las demandas de manera ms efectiva y de formas nuevas y diferentes. El uso interactivo de la tecnologa requiere de un conocimiento de nuevas formas en que los individuos pueden usar la tecnologa en su vida diaria. La tecnologa de la informacin y la comunicacin tiene el potencial de transformar la forma en que las personas trabajan juntas (reduciendo la importancia de la ubicacin), acceden a la informacin (poniendo a disposicin vastos montos de fuentes de informacin) e interactan con otros (facilitando relaciones y redes de personas de todo el mundo de forma regular). Para aprovechar dicho potencial, los individuos necesitarn ir ms all de las destrezas tcnicas bsicas necesarias para simplemente usar el Internet, enviar correos electrnicos y cosas similares. Al igual que con otras herramientas, la tecnologa puede ser utilizada de forma interactiva si los usuarios comprenden su naturaleza y reexionan sobre su potencial. Ms importante an, los individuos necesitan relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnolgicas con sus propias circunstancias y metas. Un primer paso es que los individuos incorporen la tecnologa a sus prcticas comunes, lo cual produce cierta familiaridad con la tecnologa, que permite expandir su uso. Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos A lo largo de sus vidas, los seres humanos dependen de sus nexos con otros para su sobrevivencia material y psicolgica, tambin en relacin con su identidad social. Conforme las sociedades se hacen cada vez ms fragmentadas y tambin ms diversas, se hace importante manejar bien las relaciones interpersonales para benecio de los individuos y para construir nuevas formas de cooperacin. La construccin de capital social es importante, conforme los nexos sociales existentes se hacen ms dbiles y se crean nuevos por aquellos con la habilidad de formar redes fuertes. En el futuro, una de las fuentes potenciales de inequidad podra ser la diferencia en las competencias de diferentes grupos para construir y beneciarse del capital social.
Por qu?

La necesidad de tratar con una diversidad de sociedades pluralsticas La importancia de la empata La importancia del capital social
Qu competencias? A. Relacionarse bien con otros B. Cooperar y trabajar en equipo C. Manejar y resolver conictos
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Las competencias clave en esta categora son necesarias para que los individuos aprendan, vivan y trabajen con otros. Tratan de muchas de las caractersticas que se asocian con trminos como competencias sociales, destrezas sociales, competencias interculturales o destrezas suaves. COMPETENCIA 2-A La habilidad de relacionarse bien con otros Esta primera competencia clave permite a los individuos iniciar, mantener y manejar relaciones personales con, por ejemplo, conocidos personales, colegas y clientes. Relacionarse bien no es slo un requerimiento para cohesin social sino, cada vez ms, para el xito econmico conforme las compaas y economas cambiantes enfatizan en la inteligencia emocional. Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las creencias, culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan bienvenidos, sean incluidos y puedan crecer. Para relacionarse bien con otros se requiere:
Empata, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situacin desde su perspectiva. Esto lleva a la autoreexin cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y creencias, los individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situacin no es necesariamente compartido por los dems. El manejo efectivo de las emociones, conocerse a s mismo e interpretar de forma efectiva sus propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los dems.
COMPETENCIA 2-B La habilidad de cooperar Muchas demandas y metas no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren de grupos como equipos de trabajo, movimientos cvicos, grupos de administracin, partidos polticos y sindicatos. La cooperacin requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe poder equilibrar su compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y debe poder compartir el liderazgo y apoyar a otros. Los componentes especcos de esta competencia incluyen:

La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros; Un entendimiento de las dinmicas del debate y el seguimiento de una agenda; La habilidad de construir alianzas tcticas y sostenibles;
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La habilidad de negociar; y La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones.
COMPETENCIA 2-C La habilidad de manejar y resolver conictos En todos los aspectos de la vida ocurren conictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo o la comunidad y sociedad. El conicto es parte de la realidad social, una parte inherente de las relaciones humanas. Surge cuando dos o ms individuos o grupos se oponen uno al otro por necesidades, intereses, metas o valores divergentes. La clave para manejar efectivamente un conicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo. Para ello es necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones en las que ambas partes ganen. Para que los individuos participen activamente en el manejo y la resolucin de conictos, necesitarn poder:
Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de mritos, divisin del trabajo, equidad), los orgenes del conicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; Identicar reas de acuerdo y reas de desacuerdo; Recontextualizar el problema; y Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que estn dispuestos a dejar de lado y bajo qu circunstancias.
Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma Actuar de manera autnoma no signica funcionar en aislamiento social. Al contrario, requiere de una comprensin del ambiente que nos rodea, de las Por qu? dinmicas sociales y de los roles que La necesidad de descubrir su propia uno juega y desea jugar. Esto requiere identidad y jar metas en un mundo que los individuos se empoderen complejo La necesidad de ejercer derechos y tomar del manejo de sus vidas en forma responsabilidades signicativa y responsable, ejerciendo La necesidad de comprender el ambiente control sobre sus condiciones de vida que nos rodea y su funcionamiento y de trabajo. Se requiere que los Qu competencias? individuos acten de forma autnoma para participar efectivamente en el A. Actuar dentro del contexto del gran desarrollo de la sociedad y para panorama funcionar bien en diferentes esferas de B. Formar y conducir planes de vida y proyectos personales la vida incluyendo el lugar de trabajo, C. Defender y asegurar derechos, intereses, la vida familiar y la vida social. Se
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necesita que el individuo desarrolle independientemente una identidad y elija, en lugar de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan reexionar sobre sus valores y sus acciones. Actuar de forma autnoma es particularmente importante en el mundo moderno cuando la posicin de cada persona no est bien denida como lo estaba tradicionalmente. Los individuos necesitan crear una identidad personal para dar sentido a sus vidas, para denir cmo encajan en ella. Un ejemplo es la relacin laboral, donde hay menos ocupaciones estables, vitalicias para quienes trabajan para un mismo patrono. En general, la autonoma requiere de una orientacin hacia un futuro y un conocimiento del ambiente que nos rodea, de las dinmicas sociales y los roles que uno juega y desea jugar. Supone la posesin de un rme concepto de s mismo y la habilidad de traducir las necesidades y los deseos en actos de voluntad: decisin, eleccin y accin. COMPETENCIA 3-A La habilidad de actuar dentro del gran esquema Esta competencia clave requiere que los individuos entiendan y consideren el contexto ms amplio de sus acciones y decisiones. Es decir, requiere que uno tome en cuenta cmo se relacionan, por ejemplo, con las normas de la sociedad, las instituciones sociales y econmicas y con lo que ha ocurrido en el pasado. Es necesario reconocer cmo nuestras acciones y decisiones encajan en este escenario ms amplio. Esta competencia requiere por ejemplo que los individuos: Comprendan patrones; Tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan sus estructuras, cultura, prcticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de la misma, incluyendo una mayor comprensin de las leyes y regulaciones, y tambin de las normas sociales no escritas, los cdigos morales, los modales y el protocolo. Complementa un entendimiento de los derechos con conocimiento de los lmites de las acciones; Identicar las consecuencias directas e indirectas de sus acciones; y Elegir entre diferentes cursos de accin reflexionando en sus consecuencias potenciales en relacin con las normas y metas individuales y compartidas. COMPETENCIA 3-B La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales Esta competencia aplica el concepto de manejo de proyectos en los individuos. Requiere que los individuos interpreten la vida como una narrativa organizada y le den signicado y propsito en un ambiente cambiante en el que la vida, con frecuencia, se ve fragmentada. Esta competencia supone una orientacin hacia el futuro, implicando tanto optimismo como potencial, pero tambin races fuertes dentro de lo posible. Por ejemplo, los individuos deben poder:
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Denir un proyecto y jar una meta; Identicar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso, como los recursos necesarios (ej. tiempo y dinero); Priorizar y renar las metas; Balancear los recursos necesarios para satisfacer metas mltiples; Aprender de acciones pasadas, proyectando resultados futuros; y Monitorear el progreso, haciendo los ajustes necesarios conforme se desarrolla el proyecto.
COMPETENCIA 3-C La habilidad de armar derechos, intereses, lmites y necesidades Esta competencia es importante para contextos que van de asuntos legales altamente estructurados a instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo. A pesar de que muchos derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en contratos, en ltima instancia son los individuos quienes identican y evalan sus derechos, necesidades e intereses (as como los de los dems) y los reafirman y defienden activamente. Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades autodirigidos; tambin se relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de una colectividad (ej. participando activamente en instituciones democrticas y en procesos polticos locales y nacionales). Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de:

Comprender los propios intereses (ej. en una eleccin); Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso; Construir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos; y Sugerir arreglos o soluciones alternativas.
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CMO USAR UN MARCO DE COMPETENCIAS PARA MOLDEAR LA EVALUACIN E INFORMAR EL APRENDIZAJE PARA LA VIDA
Las encuestas internacionales y la evaluacin de competencias clave En aos recientes, nuevas encuestas internacionales han medido directamente por primera vez, el grado en el que los jvenes y adultos poseen los conocimientos y las destrezas que necesitan para hacer enfrentar a los desafos de la vida. En particular, PISA y ALL permiten comparar los resultados del aprendizaje entre culturas nacionales. A pesar que la evaluacin sigue aplicando, principalmente, a travs de pruebas de lpiz y papel y que se enfoca en gran medida en la habilidad de interactuar con lenguaje, smbolos y texto (competencia 1-A anterior), se han hecho progresos considerables hacia la medicin de si los jvenes y adultos poseen las competencias necesarias. Por ejemplo, segn se muestra en las deniciones de la prueba PISA de lectura, matemticas y ciencias, se busca identicar el grado en el que los individuos tienen un enfoque reexivo en relacin con el conocimiento y el aprendizaje que sirva de base para el marco de competencias.
Deniciones de PISA para: Competencia en lectura La capacidad de comprender, utilizar y reexionar sobre textos escritos, para lograr sus propias metas, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad. Competencia en matemticas La capacidad de identicar y comprender el rol que las matemticas juegan en el mundo, hacer juicios bien fundamentados y usar y comprometerse con las matemticas de formas que se logren satisfacer las necesidades de la vida propia como ciudadano constructivo, preocupado y reexivo. Competencia cientca La capacidad de usar el conocimiento cientco, identicar las cuestiones cientcas y concluir con base en la evidencia para comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios hechos a travs de la actividad humana.
No es fcil evaluar a cabalidad la medida en la que los estudiantes estn motivados a usar el conocimiento de manera reexiva, pero un punto de inicio es evaluar si son capaces de reexionar sobre el signicado ms profundo y la construccin de textos escritos. As, la evaluacin PISA de lectura mide no solamente si los estudiantes pueden ubicar e interpretar informacin, sino tambin si pueden reexionar sobre ella y evaluar lo que han ledo. PISA calica el desempeo de los estudiantes en lectura en uno de seis niveles de destreza: un estudiante solamente demuestra la capacidad de relacionar la informacin en un texto con el conocimiento comn, de cada da, obtiene una clasicacin de Nivel 1 en esta escala; mientras un estudiante que puede evaluar de forma crtica la hiptesis y puede tratar conceptos que son contrarios a las expectativas puede alcanzar el nivel ms alto, el 5. Otro paso para la evaluacin es ir ms all de la identicacin de habilidades cognitivas y medir las actitudes y las disposiciones. PISA lo ha hecho inicialmente al preguntar a los estudiantes acerca de sus actitudes con relacin al aprendizaje y sus motivaciones en un
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cuestionario separado. Ello les brinda informacin sobre, por ejemplo, el grado en el que los estudiantes ejercen la autonoma de su aprendizaje controlando el proceso de aprendizaje, por ejemplo, vericando lo que han aprendido con relacin a sus metas. La evaluacin cientca PISA 2006 explora la relevancia y la importancia que otorgan los estudiantes a las cuestiones cientcas en preguntas realizadas al lado de preguntas que buscan medir las habilidades cognitivas. Ms an, la encuesta ALL ha experimentado con evaluaciones de la habilidad de los individuos de cooperar con otros, trabajando en equipos, pero hasta ahora ha sido difcil traducir esto en una evaluacin fcil de implementar en una encuesta internacional. El valor del marco general del Proyecto DeSeCo segn se presenta aqu es que puede brindar un punto de referencia para el desarrollo necesario para obtener ms medidas completas de competencias clave en las tres categoras (uso interactivo de herramientas, interactuar en grupos heterogneos, actuar de manera autnoma). Posibles avenidas futuras para dicho desarrollo incluyen: La construccin de perfiles de competencias para reflejar el hecho de que cada competencia no es utilizada de forma aislada y que se requiere de una constelacin de competencias en cualquier contexto. Una forma en que dichos perles pueden ser producidos es viendo el portafolio de resultados para cada estudiante en lugar de las competencias individuales de manera aislada; Incremento en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las pruebas para producir instrumentos de prueba ms interactivos; y Exploracin de la contribucin de competencias clave en el bienestar social y econmico. Competencias clave y aprendizaje para la vida El marco anterior se aplica igualmente a las competencias que deben desarrollarse en la escuela y a aquellas que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida. Por esta razn, tambin proporciona un solo marco de referencia para evaluaciones escolares y evaluaciones para competencias de adultos. Parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la armacin de que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por una educacin inicial, porque:

Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de adquirir o perder competencias conforme se crece; Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como resultado de transformaciones en la tecnologa y en las estructuras sociales y econmicas; y La psicologa del desarrollo muestra que el desarrollo de competencias no naliza en la adolescencia sino contina a lo largo de los aos adultos. En particular, la habilidad de pensar y actuar reexivamente, que es parte central del marco, crece con la madurez.
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Entender esto tiene importantes implicaciones para las evaluaciones y la educacin. Un modelo evolutivo del desarrollo humano proporciona una fundacin terica para los nes de una educacin adulta. Ms an, ofrece una razn para evaluar las competencias de individuos a lo largo de la vida de acuerdo a un juego comn de criterios, para disear una estrategia coherente de evaluacin general que abarque a jvenes y adultos.
CMO SE DESARROLL ESTE MARCO

Un esfuerzo de colaboracin multidisciplinario entre expertos y pases El Proyecto DeSeCo de la OCDE fue diseado para reunir la opinin de un amplio rango de expertos y actores, para producir un anlisis coherente y ampliamente compartido de qu competencias clave son necesarias para el mundo moderno. Complementa y est relacionado con dos grandes evaluaciones internacionales de estas competencias, PISA y ALL. Como se ilustra en el diagrama, este proceso inici reuniendo opiniones existentes de investigadores y expertos, incluidas en diferentes perspectivas nacionales y utilizadas en simposios internacionales para consolidar un marco convenido. Estas fases se llevaron a cabo entre el inicio del proyecto, a nales de 1997, y la publicacin de su informe nal en el 2003. Secuencia de actividades del Proyecto DeSeCo
Revisin de investigaciones relacionadas con competencias
Claricacin de conceptos de competencia
Socilogos,especialistas Polticos, en evaluacin, analistas, lsofos sindicatos, Opinin de expertos y actores antroplogos, patronos, psiclogos, instituciones economistas, nacionales historiadores, estadsticos, e internacionales educadores
Primer simposio internacional: establece redes para desarrollar el pensamiento sobre competencias clave
Reportes de: Austria, Blgica, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Contribucin de Pases Bajos, Nueva perspectivas de pas Zelanda, Noruega, Suecia, Suiza y los Estados Unidos
Consolidacin de anlisis de expertos
Segundo simposio internacional: construccin de consensos
Informe nal en 2003: Competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad. Dominique Simone Rychen y Laura Hersh Salganik (eds.) Hogrefe & Huber, Gttingen
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Cuatro actividades principales estaban en el corazn de este proyecto:
Un anlisis de los estudios existentes sobre competencias que consideraban cmo los conceptos haban sido usados y denidos. Se encontraron muchas inconsistencias, que apuntaban a la necesidad de un marco general. La claricacin del concepto de competencia esperaba construir un entendimiento comn de los conceptos clave. La seleccin inicial de un juego de competencias clave por los expertos, basando sus elecciones en la investigacin. Esto involucr a acadmicos y expertos de muchas disciplinas diferentes, quienes trabajaron conjuntamente para descubrir un terreno comn que pudiera contribuir a denir las competencias clave con relevancia poltica. Consulta de pases dentro de la OCDE para revisar cmo cada uno haba denido y seleccionado las competencias. Esto permiti que las perspectivas de los expertos se relacionaran con la articulacin actual de las necesidades y prioridades de la educacin nacional.
Una pregunta central de este proceso era si es posible identicar un conjunto de competencias que pudiera ser considerado como clave en varios pases que dieren en cultura y perspectiva, o an a travs de culturas que coexisten en pases individuales. Por un lado, era necesario reconocer como hasta los valores comunes pueden ser interpretados de manera diferente en diferentes culturas. Por otro lado, los involucrados en el Proyecto DeSeCo sealaron que ciertos pases haban podido identicar valores comunes a pesar de reconocer sus diferencias. Este proyecto logr identicar un conjunto convenido de ideales fundamentales con el cual el marco de competencias clave debe ser compatible. Esto reeja una aspiracin comn, al mismo tiempo que acepta una diversidad en su aplicacin. A pesar de que este ejercicio se llev a cabo en el contexto de pases de la OCDE, desafos similares pueden ser aplicados a otros pases y, por ello, se busc la cooperacin de la UNESCO para la denicin del marco.
Visite el proyecto DeSeCo en Internet www.OECD.org/edu/statistics/deseco www.deseco.admin.ch Principales publicaciones DeSeCo Key competencies for a successful life and a well-functioning soicety, (2003), D.S. Rychen y L.H. Salganik (eds.) Traduccin al espaol: Las competencials clave para el bienestar personal, econmico y social (1 ed. en espaol, 2006) Contributions to the second DeSeCo symposium (2003) D. S. Rychen, L.H. Salganik, y M.E. McLaughlin (eds.) Dening and selecting key competencies (2001) Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). Traduccin al espaol: Denir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (1 ed. en espaol, 2004) Projects on competencies in the OECD context: Analysis of theoretical and conceptual foundations (1999) L.H. Salganik, D.S. Rychen, U. Moser y J. Konstant Traduccin al espaol: Projectos sobre competencias en el contexto de la OECD: anlisis de fundaciones teorticas y conceptuales (1 ed. en espaol, 2000)
INNOVACIN EDUCATIVA
Antoni Zabala, Laia Arnau
La enseanza de las competencias*
La decisin sobre una enseanza basada en competencias plantea no slo cambios importantes en la determinacin de los contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de forma profunda, en la prctica educativa. En este artculo se lleva a cabo una revisin sobre las caractersticas bsicas de la enseanza de las competencias.
Tras analizar los elementos en comn y los diferenciadores de un elevado nmero de definiciones de competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e instancias internacionales, tanto educativas como profesionales, entendemos que en una escuela que pretende formar para la vida: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Si hacemos una lectura de esta definicin, veremos: Que son acciones eficaces ante situaciones y problemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos de que se dispone. Que para dar respuesta a los problemas que plantean estas situaciones es necesario estar dispuestos a resolverlos con una intencin definida, o sea, con unas actitudes determinadas. Que una vez mostrada la disposicin y el sentido para la resolucin de los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la accin que se debe llevar a cabo. Pero, para que estas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de conocimiento, o sea, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales. Y que todo ello se realice de forma interrelacionada, es decir, la accin implica una integracin de actitudes, procedimientos y conocimientos.
Esta concepcin del trmino competencia nos ofrece datos relevantes para su enseanza, pero no suficientes, ya que es necesario conocer todo el proceso que efecta una persona competente ante una situacin determinada para comprender los distintos resortes que sta debe utilizar para ejercer eficazmente la competencia.
Proceso en una actuacin competente

Con el fin de reconocer los mecanismos que intervienen en la ejecucin de una accin competente, vamos a realizar una revisin del proceso que se sigue (vase cuadro 1). El punto de partida es la necesidad de intervenir ante una situacin nica y compleja en un contexto determinado. Situacin nica, ya que, por muy parecidas que sean las circunstancias, stas nunca sern iguales; y compleja, ya que en la mayora de ocasiones el nmero de variables que en ella participan y sus relaciones sern mltiples. Para intervenir en esta situacin de forma eficaz ser necesario realizar una serie de pasos de una notable complejidad y todo ello en muy poco tiempo. stos son: 1. Realizar el anlisis de esta situacin desde una visin que asuma la complejidad. El anlisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que posibiliten enfrentarse a la situacin y actuar eficazmente. Al mismo tiempo ser necesario escoger, de todos los datos que ofrece la situacin, aquellos ms relevantes para la resolucin de las cuestiones planteadas. 2. A partir de la informacin obtenida e identificados los problemas y cuestiones que resolver, ser necesario revisar aquellos esquemas de actuacin de que disponemos con algunas diferencias podran ser lo que Perrenoud (2001) denomina esquemas de pensamiento, lo que Monereo (2005) llama repertorios de accin o lo que Le Boterf (2000) o Tremblay (1994) denominan esquemas operativos u operacionales, que hemos
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aprendido y que son los ms adecuados a la situacin. Las respuestas posibles pueden ser diversas, es necesario sopesar cules de ellas son las ms acertadas. Para ello efectuaremos una revisin de todos los datos que hemos podido extraer de la situacin para, a partir de ellos, valorar qu esquema de actuacin aprendido es el ms adecuado. 3. Estamos en disposicin de seleccionar el esquema de actuacin ms apropiado y valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de actuacin aprendido. A partir de este momento podemos pasar a aplicar el esquema de actuacin, pero siempre desde una posicin estratgica, entendiendo por ello llevar a cabo el esquema de actuacin, pero de forma flexible, adecundolo a las caractersticas especficas de la situacin real. De algn modo, debemos realizar una transferencia del contexto en el que fue aprendido al nuevo contexto, sabiendo que
Cuadro 1. Proceso en una accin competente
en ningn caso el nuevo contexto es exactamente igual al aprendido. 4. En la aplicacin en un determinado contexto ser cuando va a ser necesaria la movilizacin de los componentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los procedimientos, los hechos y los conceptos, pero teniendo en cuenta que su dominio o conocimiento nunca pueden estar desgajados uno de otro, ya que competencia implica el uso de estos componentes de forma estrechamente interrelacionada.
Se pueden ensear las competencias o slo se pueden desarrollar?

Debido al carcter esencialmente contextual de las competencias, existe un cierto debate terico sobre la posibilidad de que las competencias no pueden ser enseadas y que,
SITUACIN DE LA REALIDAD QUE OBLIGA A INTERVENIR Y CUESTIONA O PLANTEA PROBLEMAS POR RESOLVER
ANLISIS DE SITUACIN ACTUACIN FLEXIBLE Y ESTRATGICA
SELECCIN ESQUEMA DE ACTUACIN
Esquema de actuacin A
Esquema de actuacin B
Esquema de actuacin C
Esquema de actuacin D
CONTENIDOS FACTUALES
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS ACTITUDINALES
en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De forma sucinta, el argumento terico viene a considerar que, dado que las competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas, es imposible determinar de antemano su enseanza. Argumento al que se une, en algunos casos, una concepcin, an relativamente vigente en el mbito de la empresa, que asocia el trmino enseanza a una de sus formas, en concreto, al modelo transmisivo, expositivo o reproductivo, y dado el carcter fuertemente procedimental y actitudinal de las competencias, para las que este modelo resulta ineficaz, concluye la imposibilidad de que stas puedan ser enseadas. Ambos razonamientos son los que propician la idea de que las competencias slo pueden ser desarrolladas. Consideramos este debate irrelevante, ya que todo proyecto de enseanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicacin que siempre se sita en el futuro y que, por ello, es impredecible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino con el propsito de que aquello que ahora se ensea y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su da, en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias y, por lo tanto, que nunca sern empleadas tal como fueron enseadas en el aula. A fin de cuentas, estamos hablando de una circunstancia que ha sido comn a largo de toda la historia de la educacin. Siempre que en la vida cotidiana intervenimos y resolvemos los problemas que sta nos plantea, estamos actuando competentemente. Actuar as implica utilizar unas competencias que nunca nos fueron enseadas como tales, pero que s aprendimos, aunque desgajados sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y desligados, en la mayora de los casos, de unas necesidades y situaciones ms o menos reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas veces somos capaces de convertir aquellos aprendizajes descontextualizados en actuaciones ms o menos competentes.
Al plantearnos la enseanza de competencias, lo que estamos intentando es facilitar la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad, lo que representa una redefinicin del objeto de estudio de la escuela. Aquello que se va a ensear no ser un conjunto de contenidos organizados en funcin de la lgica de unas disciplinas acadmicas, sino que su seleccin, presentacin y organizacin se realizar segn la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades reales. Optar por una educacin en competencias representa la bsqueda de estrategias de enseanza que siten su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales y, por lo tanto, complejas. Dado que estas situaciones reales nunca sern aquellas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, podramos aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden ensearse, pero s que pueden ensearse los esquemas de actuacin de las competencias y su seleccin y prctica en distintos contextos generalizables.
Criterios para la enseanza de las competencias

Aceptando la concepcin de la educacin aqu defendida y el carcter prospectivo de las competencias, podemos identificar los criterios de enseanza que se deducen del anlisis de una actuacin competente y del conocimiento del que disponemos sobre la forma en que se aprenden los distintos componentes que se movilizan en dicho proceso. Varios son los factores que nos permiten determinar las caractersticas esenciales de la enseanza de las competencias: Su significatividad. La complejidad de la situacin en la que estas competencias deben utilizarse. Su carcter procedimental.
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. El estar constituida por una combinacin integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.
Criterios relacionados con la significatividad

De la compresin del profundo grado de significatividad que deben tener los aprendizajes de las competencias se deducen una serie de condiciones que debe tener la secuencia de actividades de enseanza. Es as como nos podemos plantear si en dicha secuencia se parte de los conocimientos previos del alumnado, presentndoles los contenidos de forma significativa y funcional, enmarcndolos en su propio nivel de desarrollo y en su zona de desarrollo prximo concreto, provocndoles un conflicto cognitivo que deban resolver con la apropiada actividad mental, y todo ello con una actitud favorable que estimule su autoestima, mejore su autoconcepto y los ayude a aprender a aprender de forma autnoma.
Criterios relacionados con la complejidad

Las competencias, por muy especficas que sean, como hemos visto, siempre se desarrollan en un proceso constituido por diferentes fases en las que en ningn caso la respuesta es simple y para las que se exige una actuacin estratgica. La enseanza tradicional se ha estructurado en torno a disciplinas aisladas; y stas, a su vez, en cuerpos tericos cada vez ms segmentados. La escuela, a remolque de una ciencia parcializada, ha simplificado la realidad convirtiendo en objeto de estudio los medios para su conocimiento, pretendiendo que el alumno realice por s solo lo que el saber establecido no ha sabido resolver, es decir, el abordaje de la realidad en toda su complejidad. El conocimiento disciplinar, a pesar de su reduccionismo, es imprescindible para la comprensin de la realidad, pero siempre y cuando
se asuma que la aplicacin de un conocimiento parcial de la realidad no llegar a constituir una accin competente si no se ha aprendido a intervenir en situaciones de la realidad global, cuya esencia es la complejidad. De tal modo que la complejidad no slo sea una circunstancia en la que se desarrollan los aprendizajes, sino que sta sea un objeto prioritario de enseanza. Se debe aprender a actuar en la complejidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y situaciones que nunca en la vida real se nos van a presentar de forma simple y, mucho menos, en las que se haya reducido el nmero de variables que en ella intervienen o a partir de situaciones expresadas nicamente con los datos necesarios para una respuesta estereotipada a problemas tambin estereotipados. Como hemos visto, una actuacin competente comporta no slo conocer los instrumentos conceptuales y las tcnicas disciplinares, sino sobre todo ser capaz de reconocer cules de stos son los necesarios para ser eficientes en situaciones complejas, a la vez que saber cmo aplicarlos en funcin de las caractersticas especficas de la situacin. Actuacin que exige un pensamiento complejo y, consecuentemente, una enseanza dirigida a la formacin para la complejidad. Uno de los principios fundamentales de la enseanza de las competencias es el de ensear a leer situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad, lo que implica, cmo se ha dicho, que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor nmero de variables que permitan las capacidades del alumnado. De modo que las unidades de programacin, didcticas o temticas, estructuren sus contenidos de aprendizaje en funcin de una realidad ms o menos cercana al alumnado y en las que se contemplen todos los factores que intervienen en ella. Una enseanza basada en la reiteracin en el anlisis de situaciones mltiples y diversas, y en la sistematizacin de las distintas fases que constituyen una actuacin competente desde un pensamiento complejo.
Ensear competencias implica saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son complejas
Pensamiento complejo para la identificacin de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar eficazmente; pensamiento complejo para la identificacin de la informacin relevante para la resolucin de las cuestiones planteadas; pensamiento complejo para la seleccin del esquema de actuacin ms apropiado y pensamiento complejo para aplicarlo de forma adaptada a las caractersticas singulares de la situacin planteada.
Criterios relacionados con su carcter procedimental

Como hemos visto, cualquier accin competente implica un saber hacer en el que se hace necesario el dominio de sucesivas habilidades. Podemos decir que es un procedimiento de procedimientos al constatar que es un proceso en el que es necesario dominar unas habilidades previas de interpretacin/comprensin de la situacin objeto de estudio en toda su complejidad, identificacin de los problemas o cuestiones que plantean una intervencin eficaz, identificacin de la informacin relevante para la resolucin de las cuestiones planteadas, revisin de los distintos esquemas de actuacin aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados, anlisis de la informacin disponible en funcin de cada uno de los esquemas, valoracin de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos y, finalmente, la aplicacin del esquema de actuacin de forma adecuada y estratgica, e integrando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la competencia. Este carcter de procedimiento de procedimientos nos obliga a prestar especial atencin a las caractersticas en que stos se aprenden y, a partir de stas, identificar los criterios para su enseanza, de modo que para cada una de las habilidades, ya sean las previas a la aplicacin de la competencia o aquellas que le son inherentes, ser necesario estable44 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161
cer una secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje que cumplan con las pautas siguientes: Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para ser utilizado cuando ste sea necesario. La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visin completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo as lo requiere, al trabajo sistemtico de las diferentes acciones que comprenden, as como insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga. Para que la accin educativa sea lo ms beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseanza-aprendizaje se ajusten al mximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y prctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseanzaaprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarn determinados, la mayora de las veces, por las caractersticas de las ayudas que se irn dando a lo largo de la aplicacin del contenido. Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentbamos en relacin con el punto anterior, la enseanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido.
Criterios relacionados con estar constituidos por componentes de tipologa distinta

Como hemos visto, el proceso de una accin competente implica el dominio de unas
habilidades previas antes de Se aprende haciendo, lo que dades muy alejadas de la trala aplicacin estratgica del comporta una organizacin del dicin escolar. La imposibiliesquema de actuacin selec- aula compleja, con una gran dad de que una competencia cionado. Para aplicar el es- participacin del alumnado y en sea aprendida de forma no quema de actuacin es la que los distintos ritmos de significativa comporta la innecesario haber aprendido de aprendizaje se hagan extraordi- clusin de una serie de condiciones que no son forma parcial e integrada sus nariamente visibles habituales en los modelos de componentes. Dado que el enseanza heredados. Una tradicin basada en aprendizaje de cada uno de ellos tiene caracla transmisin verbal y en la reproduccin ms tersticas claramente diferenciadas, es necesao menos literal de lo aprendido en exmenes rio que, sin perder su sentido integrado, se convencionales no ayuda de ninguna manera a lleven a cabo actividades de enseanza adeproceder bajo criterios en los que las caractecuadas a las caractersticas de dichos comporsticas diferenciales de cada uno de los alumnentes. Una vez analizado el proceso de nos y alumnas son las piezas clave para el enseanza de los componentes procedimentaaprendizaje de las competencias: tener que les, a continuacin revisaremos el resto de partir de los conocimientos previos, tener en componentes. cuenta las motivaciones e intereses personales, Para los contenidos factuales la clave ser ofrecer retos y ayudas segn las posibilidades utilizar ejercicios de repeticin y, dependiendo reales de cada uno de ellos, evaluar teniendo de la cantidad y la complejidad de la informaen cuenta el papel de la autoestima para poder cin por aprender, utilizar organizaciones sigseguir motivado para el estudio, etc., no fornificativas y asociaciones, tanto entre los man parte del saber hacer de la mayora de nuevos como entre los conocimientos previos y profesionales de la enseanza. los nuevos. Para los conceptos y principios, se Pero a ello debemos aadir los otros dos exigirn las condiciones expuestas en el aparfactores clave: el de la complejidad y el del catado sobre la significatividad, para lograr que rcter procedimental de las competencias. La comprendan su significado. Finalmente, para escuela heredada es una escuela basada en el ensear las actitudes el profesorado deber saber, en un conocimiento acadmico desliconvertirse en un modelo coherente para el gado, la mayora de las veces, de su funcin. Se alumnado, de forma que ste viva las actitudes aprenden frmulas, tablas, principios, conceptanto en la organizacin del aula como en la tos, algoritmos, etc., en los que se valora funforma de agruparse, en las relaciones interperdamentalmente la capacidad para reproducir, y sonales, en las pautas y normas de comportano tanto para aplicarlos. Sabemos la ley de miento, etc. Todo ello ligado con la reflexin y Ohm, pero somos incapaces de interpretar un el compromiso hacia el cumplimiento de las simple circuito elctrico de una linterna. Sabenormas establecidas, y mediante un proceso de mos el principio de Arqumedes, pero nos anlisis de situaciones de conflicto en el que cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando sea posible actuar de formas distintas. nos sumergimos en una piscina. Sabemos qu es un sintagma nominal, pero no sabemos utiliLa enseanza de las competencias: zarlo para mejorar una frase escrita. Sabemos anttesis de la enseanza tradicional resolver una ecuacin de segundo grado sin saber qu es lo que representa. En fin, sabemos La dificultad en la enseanza de las commucho y somos incapaces de utilizarlo para repetencias viene dada no slo por su complejisolver situaciones en las que este conocimiento dad inherente a las fases y componentes de que tenemos nos podra ser muy valioso. Como una actuacin competente, sino especialmente hemos visto, ensear competencias implica saporque la forma de ensearlas implica activiber intervenir en situaciones reales que, por ser
reales, siempre son complejas. La enseanza para la complejidad sigue siendo extraa en una escuela que se basa en modelos de aproximacin a la realidad extremadamente simplificados. Y a todo ello cabe aadir el carcter procedimental de las competencias, o sea, el saber hacer, que como hemos visto implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende haciendo, lo que comporta una organizacin del aula compleja, con una gran participacin del alumnado y en la que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles.
Nota 1. Extracto del sptimo captulo del libro 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseanza de las competencias. Barcelona. Gra, 2007.
Referencias bibliogrficas LE BOTERF, G. (2000): Ingeniera de las competencias. Barcelona. Gestin 2000. MONEREO, C. y otros (2005): Internet y competencias bsicas. Aprender a colaborar, a comunicarse a participar, a aprender. Barcelona. Gra PERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona. Gra
HEMOS HABLADO DE:
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Diseo y desarrollo curricular. Competencias.
Antoni Zabala Laia Arnau

azabala@irif.es
Mxico D.F., ao 2, nmero especial, junio de 2009
www.salud.gob.mx
Influenza A(H1N1) controlada

* En Mxico los casos de contagio mantienen un ritmo descendente
Mxico ha estado librando una batalla sin precedente en contra del nuevo virus de la influenza A(H1N1). Esta emergencia en salud ha transformado a la poblacin y su vida cotidiana. Superamos das de prueba que mostraron nuestra fortaleza y carcter como sociedad y nacin. Las medidas aplicadas durante la contingencia fueron drsticas, pero lograron frenar y disminuir la velocidad de la propagacin del virus y cumplieron una responsabilidad fundamental con Mxico y el mundo. La respuesta de la sociedad ha sido clave para encarar la situacin. Resulta imprescindible observar puntualmente las medidas recomendadas, consultar al mdico en caso de presentar la sintomatologa sealada y mantener una actitud de corresponsabilidad ante la gravedad del problema de salud pblica que a todos atae. Es mucho lo que falta por hacer, pero tambin hay que decir que de lo alcanzado, el mrito es colectivo. Asimismo, es importante mantener la calma, sin asumir una actitud de pnico y estar dispuestos a un nuevo aprendizaje social, que nos permita una mejor actitud y conciencia preventiva. Debemos reforzar el cuidado de nuestra salud de manera conjunta y para ello es indispensable ampliar el dilogo entre la sociedad y el personal de salud a fin de colaborar con las medidas de diagnstico,
* Indispensable mantener como hbito cotidiano el lavado de manos

manejo, tratamiento, vigilancia, control y seguimiento de la enfermedad; adems se requiere mantener la notificacin de casos probables, que tiene una especial relevancia para acotar el contagio. Afortunadamente se trata de una enfermedad que es curable si se atiende a tiempo. Especial reconocimiento ha merecido la coordinacin y actuacin organizada de todas las dependencias e instituciones pblicas; la disponibilidad financiera para responder efectivamente a esta contingencia; la accin concertada de los tres rdenes de gobierno; la eliminacin de obstculos y la ponderacin de un amplio criterio en la normatividad establecida, para hacer efectiva y expedita la atencin, hospitalizacin y tratamiento de los enfermos. La actividad econmica debe reactivarse con toda energa; es la mejor forma de ir mostrando al mundo que la vida cotidiana se restablece, sin olvidar las medidas de prevencin. No debemos bajar la guardia. La unidad, siempre, hace la fuerza. La Secretara de Salud se une a la pena que embarga a las familias mexicanas que en diferentes entidades de la Repblica han sufrido la prdida de alguno de sus familiares. A ellos, nuestro ms sentido psame. Y la reiteracin de nuestro compromiso irrenunciable: no permitir que estas prdidas se incrementen.
La pandemia es parte de nuestra historia

En el siglo XX se presentaron tres grandes pandemias alrededor del mundo, causadas por Influenza
Actualmente, una de las enfermedades respiratorias ms contagiosas, es la influenza que se clasifica en tres tipos, A, B y C; siendo nicamente el virus de influenza tipo A, el que ha tenido la capacidad de causar pandemias. Pero, qu es una pandemia? Es el brote de una enfermedad que se presenta de manera simultnea en ms de dos continentes con la capacidad de provocar serias consecuencias sociales y econmicas en los pases afectados. Para poder diagnosticar una pandemia, es importante considerar tres factores esenciales: la aparicin de un nuevo virus; que ste sea capaz de causar enfermedad grave en los seres humanos; y por ltimo, que el virus adquiera la capacidad para transmitirse eficientemente de humano a humano. En la historia de la humanidad se tiene conocimiento de tres grandes pandemias en el siglo XX. Primero, en 1918, la Influenza Espaola, que se caracteriz por haber tenido el mayor nmero de defunciones: 40 millones. Le sigue la Influenza Asitica de 1957, cuyo nmero de decesos es mucho menor a la anterior, con 2 millones. Y por ltimo se present la Influenza de Hong Kong en 1968, que caus 1 milln de muertes. Estas pandemias se han caracterizado por haber sido una de las principales emergencias mundiales de salud pblica causadas por un agente natural. La preocupacin que hoy existe por una nueva pandemia se origin cuando en 1977, en Hong Kong, se present en aves de corral un brote de influenza aviar por un nuevo tipo de virus que ocasion 18 casos y 6 muertes. Slo una pandemia causada por influenza tiene el potencial de ocasionar un elevado nmero de enfermos graves e incluso provocar la muerte. En un escenario pandmico se estima que del 25% al 35% de la poblacin mundial se puede contagiar ocasionando decenas de millones de muertes. Claro ejemplo de esto son las pandemias de 1918 y 1956, en las que la diseminacin de la enfermedad se efectu en doce y seis meses, respectivamente. Hoy, a ms de 40 aos de la ltima pandemia, surge otro virus de la influenza, el A(H1N1). Y dado su comportamiento epidmico, ha llevado a nivel global, segn las recomendaciones de los expertos de la Organizacin Mundial de la Salud, a la fase 6 de la contingencia sanitaria. Desde su deteccin inicial en Estados Unidos y Mxico, este nuevo virus se ha expandido progresivamente. En nuestro pas afectaba hasta el da 11 de junio a ms de 6 mil 403 personas y los decesos ascendan a 109, mientras que 74 paises en los continentes Americano, Asitico y Oceania reportaban cerca de 30 mil casos. De acuerdo a la Organizacin Panamericana de la Salud, los prximos meses sern crticos para determinar el alcance e impacto del brote epidemiolgico en el Hemisferio Norte, como en el Sur. Desde mayo de 2007, la Asamblea Mundial de la Salud ya haba adoptado la Resolucin WHA60.28, sobre preparativos para la influenza pandmica, en relacin a dos puntos prioritarios: compartir las cepas de virus de influenza y permitir el acceso a vacunas y otros elementos relacionados. Por ello, los estados miembros de la OMS solicitarn a su directora general establecer un sistema tcnico y factible dentro de la OMS, para garantizar que se compartan las cepas H5N1 (influenza aviar) y otros virus potencialmente pandmicos y elementos relacionados. Aunque la pandemia por virus H5N1 aviar no se ha presentado, el actual brote epidmico por la cepa A(H1N1) obliga a la comunidad internacional a llevar a la prctica las acciones para la respuesta ante una posible pandemia. El compartir el virus silvestre y otros elementos relacionados, segn se adopt en la 62a Asamblea Mundial de la Salud, permitir a la comunidad cientfica mundial, incluyendo a Mxico, el acceso al mismo para su investigacin y modificacin gentica, con la finalidad de producir una vacuna que proteja a todos contra el virus original. Si algo nos ha enseado la historia, es que el ser humano ha aprendido a vivir con estas enfermedades que no han sido erradicadas a travs de la implementacin de medidas higinicas y saludables para, as, evitar la propagacin. Tal es el caso de la situacin actual, en donde la influenza provocada por el virus A(H1N1) se incorporar gradualmente a nuestras actividades diarias y simplemente dejar de convertirse en una amenaza, siempre y cuando continuemos aplicando las medidas preventivas y stas se conviertan en hbitos.
Fuente: Manual para la Preparacin de Instituciones ante una Pandemia de Influenza. Secretara de Salud, 2006.
450
TOTAL DE CASOS DIARIOS A NIVEL NACIO

385
400
400
Fase 3
25 de abril La OMS declara que la fase 3 est activada desde la crisis de la gripe aviar que tuvo lugar en el ao 2006; sin embargo, dijo, como se han detectado casos humanos asociados con un virus de gripe de animal, y debido a la extensin geogrfica de mltiples brotes, sumado a los inusuales grupos de edad afectados, estos acontecimientos son motivo de preocupacin. Un nivel de alerta 3 significa que se ha confirmado la presencia de un nuevo virus, pero que no hay evidencia de contagio de humano a humano, o bien, ste es insuficiente para provocar epidemias a nivel de una comunidad. La OMS decide mantener la fase 3 luego de la primera reunin del Comit de Emergencias.
309
350
300
262
250
Fase 3
200
Fase 4
150
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27 de abril Despus del segundo encuentro del Comit de Emergencias se eleva el nivel de alerta por pandemia a la fase 4, lo cual indica la existencia de transmisin sostenida de humano a humano, ya que se registran brotes en comunidades identificables. 28 de abril El director general adjunto de la OMS, Keiji Fukuda, declara: Estamos acercndonos a la fase 5; ahora nuestra intencin es tener la absoluta certeza de que tratamos con la transmisin sostenida en, al menos, dos o ms pases.
76 77
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25/04
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27/04
*Fuente: http://www.who.int/csr/don/2009_06_11/en/index.html. Cifras al 11 de junio de 2009.
ONAL 11 de Marzo al 6 de Junio de 2009
Fase 4
290 270 258
Fase 6 Fase 5
29 de abril La OMS increment el nivel de alerta por pandemia a fase 5 (el penltimo nivel), indicando que la pandemia es inminente. Se han registrado casos de transmisin entre humanos en mltiples regiones; diversas naciones confirman la enfermedad en personas que no haban viajado a Mxico, pero cuya pareja s lo haba hecho.
168 148 128
9 de junio Es inminente el anuncio de la fase 6. El virus se sigue extendiendo por el mundo, y la actividad del mismo se est incrementando en distintos pases y continentes; estamos, cada vez ms cerca, de una situacin pandmica, seal Keiji Fukuda. La OMS ya est trabajando para preparar a los pases, y advierte que esto no significa que el virus se haya hecho ms grave, ni que la enfermedad sea ms severa o que haya aumentado la tasa de mortalidad. Fukuda reitera que el organismo internacional busca evitar efectos adversos como restricciones de viaje, cierre de fronteras o bloqueos al comercio, entre otros.
224 221 199 201 214 217
176
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126 112
Fase 5
90 76 71
85
92 75 61 59 59 50
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Fase 6
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04/06
*Fuente: Secretara de Salud
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28 Opinin
Mxico Sano nmero especial
Mxico de mis amores, de mitos y rumores:

Las teoras de la influenza A(H1N1) en Mxico
El pasado 23 de abril, la Secretara de Salud emiti la alerta preventiva por brote de influenza causado por un virus nuevo y desconocido e inici las acciones pertinentes para contener la contingencia sanitaria. Por tratarse de una epidemia con caractersticas inditas para la comunidad cientfica y mdica de todo el mundo, y por tanto no se contaba con informacin detallada, una de las tareas esenciales asumidas por la Secretara de Salud fue brindar informacin bsica con llamados a la accin para adoptar medidas preventivas. Esta informacin sobre la contingencia sanitaria fue ampliamente difundida por todos los medios posibles y con una frecuencia inusual para hacerla llegar a la poblacin de forma oportuna, veraz y basada en evidencia cientfica. El contexto estuvo marcado por la incertidumbre y el temor ante lo desconocido. Slo se saba que la exposicin ante el virus generaba un contagio posible y que podra ser letal. Este clima permiti el surgimiento de rumores construidos por actores annimos que utilizaron la contingencia para desarrollar historias sobre su origen, ocasionando duda y desinformacin entre la sociedad e incrementando el escepticismo ante una situacin de emergencia sanitaria. Qu es un rumor? Es un tipo de comunicacin informal de sucesos o situaciones particulares de hechos o acontecimientos que no tiene fundamento y que se propaga de boca en boca, aunque cabe sealar que con la aparicin y desarrollo vertiginoso del internet ha cambiado la forma y velocidad de propagacin de rumores. El internet expide un certificado que garantiza el anonimato y facilita la creacin y diseminacin de rumores en cuestin de minutos. El rumor es, en esencia, informacin especulativa no confirmada que se intenta dar por cierta con un objetivo determinado, y que condiciona el comportamiento de los dems por encima de la informacin objetiva. Los rumores transmiten con enorme eficiencia la informacin social que preocupa a las sociedades, ya que tienen un enorme potencial manipulador, puesto que las personas tendemos a ajustar nuestra propia visin del mundo a la percepcin que de ste tienen los otros. Los rumores aparecen cuando hay eventos que generan mucha tensin social: una
1 G7/G8 Finance Ministers meetings 2009. (En lnea) Pgina consultada el 14 de mayo del 2009. http://www. g7finance.tesoro.it/en/ 2 Diario Oficial de la federacin 25-04-2009. (En lnea) Pgina consultada el 14 de mayo del 2009 http://dof.gob. mx/ Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. ltima reforma publicada DOF 04-05-2009. (En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://www. diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf 3 Klein N. The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism. Estados Unidos: Metropolitan Books. 2008, p. 588 (http:// www.naomiklein.org/shock-doctrine) 4 Hitt E. Novel H1N1 Flu a Naturally Circulating Virus, Not From a Laboratory. (En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://www.medscape.com/viewarticle /702862?sssdmh=dm1.471807&src=nldne
Madurez social y respon

Gilberto Meza
guerra, un desequilibrio poltico o una epidemia, por ejemplo, sobre todo con un virus que puede ser mortal y que nos recuerda nuestra vulnerabilidad. Preocupada por la diseminacin de estos rumores, la Direccin General de Promocin de la Salud se dio a la tarea de buscar la informacin necesaria para aclarar las dudas ante los rumores ms recurrentes sobre la influenza que han aparecido en internet hasta el momento. Mito 1. La epidemia de influenza es un complot internacional que se plante en la reciente reunin del Grupo de los 7 (G 7). La ltima reunin de este grupo se llev a cabo en Roma, centrndose en la estabilizacin de mercados financieros y la reforma de instituciones financieras internacionales, la seguridad alimentaria y la necesidad de apoyar a pases en vas de desarrollo emergentes.1 Mito 2. La epidemia de influenza es una farsa del gobierno para imponer un estado de excepcin. La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en su artculo 73, fraccin XVI, bases 2 y 3, establece que en caso de epidemias de carcter grave, la Secretara de Salud tendr obligacin de dictar inmediatamente las medidas preventivas indispensables; siendo as que la autoridad sanitaria, en determinacin de las medidas aludidas en el considerando anterior, ser ejecutiva y sus disposiciones sern obedecidas por todas las autoridades administrativas del pas. 2 Mito 3. Esto es un mtodo para evitar que la gente se amotine con la crisis econmica. (Doctrina del shock) La obra llamada La Doctrina del Shock plantea la hiptesis de que una matanza o desastre natural abre paso a una sociedad domesticada por el miedo o el terror para justificar polticas econmicas de privatizacin, depredacin, concentracin de la economa en pocas manos, desempleo, empobrecimiento y hambre a costa del sometimiento de sociedades enteras. El arma de resistencia frente a este modelo es la informacin, saber lo que ocurre y cmo, para poder generar pensamiento y accin que abran espacio a la vida.3
5 Organizacin Mundial de la Salud. Gua sobre reglamentacin relativa al transporte de sustancias infecciosas 2009 2010. WHO/HSE/EPR(2008), p. 30. 6 Dawood F. et al. Emergence of a Novel Swine-Origin Influenza A(H1N1) Virus in Humans. New England Journal of Medicine (2009), p. 361. 7 Red Internacional de Autoridades en materia de Inocuidad de los Alimentos (INFOSAN). Brote humano de gripe por A(H1N1): consideraciones sobre la interfaz hombreanimal. (En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://www.who.int/foodsafety/fs_management/ No_02_influenza_Apr09_sp_rev1.pdf 8 Direccin General de Promocin de la Salud. El consumo de carne de cerdo no representa un riesgo de transmisin del virus de influenza. (En lnea). Pgina consultada el 18 de Mayo del 2009: www.influenzainfo.com.mx/documents/ hoja-informativa-consumo-carne-de-cerdo.pdf
Ms all de los efectos econmicos adversos que la crisis sanitaria de mediados de abril trajo a los mexicanos, hay varias lecciones positivas que vale la pena analizar, si las consideramos desde sus niveles sociales y de salud pblica. La primera leccin, sin duda alguna, fue la respuesta de la ciudadana, que reaccion con una madurez que sorprendi a propios y extraos, ante una contingencia de origen desconocido y que arrastraba consigo vapores de muerte. La segunda, y tan importante como la primera, tiene que ver con el papel que los medios de comunicacin, impresos y electrnicos, jugaron en el manejo e informacin de cada hora que dur la crisis sanitaria. En el primer caso, el de la sociedad, hay antecedentes, como el terremoto que azol la Ciudad de Mxico y otras ciudades del centro y sur del pas en 1985. Pero desde aquella ocasin, la sociedad mexicana ha ido madurando ms, se ha hecho consciente de sus derechos y responsabilidades y se ha convertido, se reconozca o no, en una sociedad politizada y demandante. No han sido pocas las ocasiones en que ha demostrado este carcter. De 1985 a la fecha han transcurrido 29 aos y no es exagerado decir que la sociedad de entonces no es la sociedad de hoy, por ms obvio que ello parezca. Y no lo es porque la sociedad del 2009 es capaz de comunicarse y organizarse de manera expedita (sobre todo debido al fenmeno internet y al uso masivo de la telefona celular) consciente de sus crecientes responsabilidades sociales; es ms participativa y ha dado y sigue dando batallas por una mayor tolerancia social. Es cierto que tiene pocas oportunidades de probarlo, pero uno de los campos donde ha venido ejerciendo su compromiso y tolerancia ha sido precisamente en el que tiene que ver con las polticas pblicas de salud. Un ejemplo es la manera consistente en que han venido creciendo La Secretara de Salud ha proporcionado toda la informacin de manera oportuna, veraz y basada en evidencia cientfica a la poblacin sobre la epidemia de influenza A(H1N1). Mito 4. El virus de influenza A(H1N1) fue creado para un ataque biolgico sobre el Continente Americano iniciado por miembros de crteles del narco mexicano que operan en conjunto con clulas de Al Qaeda. La OMS ha comunicado que la mutacin del virus ocurri de forma natural y no por desarrollo de un laboratorio.4 Mito 5. En su visita a Mxico, el presidente Obama, trajo el virus dentro de una bolsa de plstico y lo liber en nuestro pas. No es factible transportar un virus en una bolsa de plstico sin que deje de existir
el nmero de donantes de rganos, pero tambin la manera en que la poblacin ha respondido a las campaas de Salud, sea la vacuna contra la influenza o el Programa Universal de Vacunacin Infantil. El caso de los medios de comunicacin es diferente, pero quiz por ello es tambin digno de tomarse en cuenta. Si consideramos que la declaracin de la emergencia nacional nunca haba ocurrido antes, y que su carcter preventivo la haca inusitada, la respuesta de los medios fue perfilndose casi desde el principio hacia el campo de las responsabilidades compartidas. Este comportamiento hizo la diferencia en el manejo de la emergencia, porque aunque no faltaron las voces estridentistas, la enorme mayora de comunicadores prefirieron atenerse a los datos de la realidad que maana y tarde daban a conocer las autoridades de Salud, antes que especular sobre su gravedad para intentar ganar audiencias. En ello tuvo que ver, desde luego, el manejo sobrio y especializado que se le dio al control de la crisis desde el gobierno federal, por parte del secretario de Salud, Jos ngel Crdova Villalobos, el nico vocero autorizado para informar del avance del virus o de las medidas que tomaba el gobierno para contenerlo y combatirlo. Si bien es cierto que los primeros das se not una cierta confusin en el manejo de las cifras, esta situacin se corrigi pronto un riesgo potencial de contagio para quien lo porta; adems, la regulacin internacional de transporte areo de personas prohbe estrictamente que pasajeros lleven material biolgico infeccioso como parte del equipaje o valijas diplomticas.5 Mito 6. El virus se transmite por el aire. El virus no se mantiene en el aire por s solo. El modo de transmisin de los virus de influenza se da principalmente con la diseminacin de gotas de saliva emitidas por personas infectadas al estornudar o toser, o tras el contacto con objetos contaminados por personas enfermas.6 Mito 7. El virus se transmite al comer carne de cerdo. No existe evidencia cientfica de que el virus de la influenza A(H1N1) se pueda transmitir al ser humano por el consumo de carne de cerdo y sus productos derivados.
Opinin
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nsabilidad meditica
sobre comunicados, riesgos y medidas preventivas que haba que tomar para evitar el contagio o qu hacer en caso de cualesquier sospecha o sintomatologa. Los medios, todos, dejaron por un momento a un lado sus posiciones polticas o ideolgicas, e incluso sus intereses comerciales, para convertirse en correas de transmisin, en instrumentos de comunicacin social y servir as a la sociedad. La sociedad, ya lo dijimos, se condujo con una madurez excepcional, pero si ello ocurri as fue porque tambin los medios lo hicieron. Lo cierto es que medios y sociedad, junto con las autoridades federales, presentaron un solo frente y por ello la emergencia, que no la enfermedad, fue superada con xito. Los costos no los sabemos del todo. La combinacin de crisis econmica y emergencia sanitaria tendr sin duda un altsimo costo para el pas, no cuantificado en toda su dimensin, pero lo que para todos es claro es que ste hubiera sido ms alto si no se hubiera actuado con la prontitud que se hizo, o si no se hubieran tomado todas las medidas sanitarias que se tomaron, no slo en nuestro pas sino tambin en el resto del mundo. La batalla que contra el virus A(H1N1) se dio en Mxico permiti al resto de los pases tomar las medidas sanitarias correspondientes; en muchas formas, fue un respiro que se hubiera colocado ese muro de contencin en nuestro pas. En un mundo globalizado como el que vivimos, hubiera sido imposible que no pasara a otros nacionales, como le sucedi a Mxico, pero la batalla que se dio le permiti al resto del mundo estar listos para combatirlo en caso de que llegara a sus territorios. Queda para el futuro la leccin aprendida, sobre todo en lo que se refiere a la colaboracin que puede darse entre autoridades y medios de comunicacin en temas de salud. Unos y otros debemos aprender a encontrar los espacios en que esta interaccin sea posible. Tal vez ya estemos listos, unos y otros, para dar el siguiente paso hacia una cultura de la prevencin. Mito 10. Al asistir a la unidad mdica, la SSA reporta tu gripe y la OMS lo contabiliza como caso de influenza, lo cual conviene al gobierno federal pues atemoriza a ms gente. Los Servicios de Salud del pas tienen la obligacin de reportar los casos probables o sospechosos de influenza a la Secretara de Salud y sta a su vez a la Organizacin Mundial de la Salud, para continuar con la vigilancia y tomar las acciones necesarias
9 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu. (En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://www.cdc.gov/h1n1flu/qa.htm 10 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu. (En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://www.cdc.gov/h1n1flu/qa.htm 11 Gordis, L. Epidemiologa. 3 ed. Espaa: Elsevier, 2005, 352 pp. Hampson A. Surveillance for Pandemic Influenza. Journal of Infectious Diseases. Estados Unidos: University of Chicago, v. 176, supl. 1, (1997), p. s8-s13. 12 Direccin General de Promocin de la Salud. Contener con medidas anticipatorias no mdicas la epidemia de influenza A. (En lnea). Pgina consultada el 18 de Mayo del 2009: http://promocin.salud.gob.mx/dgps/interior1 /pdf/ DistanciamientoSocialVersion20.pdf
y la informacin fluy sin cortapisas a los medios. Cuando stos se dieron cuenta de que no haba informacin ms importante que la crisis sanitaria, y que la sociedad estaba pendiente directamente de las conferencias de prensa, que segua con atencin maana, tarde y noche, empezaron a convertirse en coadyuvantes de la campaa preventiva, en compaeros de viaje de las autoridades. Si desde el gobierno se despolitiz el tema de la crisis sanitaria, desde los medios se asumi una actitud de responsabilidad social que no habamos visto en mucho tiempo, apenas s por breves momentos en situaciones que tenan que ver con desgracias naturales o eventos de fuerte impacto social, como algunos relacionados a la seguridad. Se entendi que la informacin, por s misma, era valiosa, que tena un objetivo social y que la mejor manera de venderla era limpia de afeites, exageraciones o amarillismos. Los peridicos y revistas entendieron que no perdan lectores si informaban sobre lo dicho en la conferencia de prensa de la noche anterior que todos sus lectores haban seguido en televisin, pero cada uno de los medios la adosaba con informacin relacionada, o histrica, que permita a sus lectores una mayor amplitud de miras. Los lderes de opinin de radio y televisin fueron eso, lderes informando Aun cuando la carne se llegara a contaminar porque fue manipulada por una persona infectada, el proceso de coccin o curado es capaz de destruir el virus. Las temperaturas empleadas normalmente para cocinar la carne (70C) inactivan fcilmente cualquier virus que pueda haber en la carne cruda. 7,8 Mito 8. El virus se transmite por el agua potable. El agua potable conlleva un tratamiento de desinfeccin con cloro, por lo que el riesgo de ser un transmisor de influenza es nulo. Los niveles libres de cloro utilizados tpicamente son adecuados para inactivar los virus.9 Mito 9. El virus se transmite en las albercas. El agua de las albercas es tratada con desinfectantes, por lo que no existe riesgo alguno de transmisin de influenza.10
para contenerla. De esta manera, se reportan nicamente aquellos casos de influenza A(H1N1) que fueron comprobados mediante una prueba de laboratorio.11 Mito 11. El distanciamiento social es una medida sin razn. El distanciamiento social es una de las medidas de mayor impacto en la mitigacin de transmisin del virus de influenza. Puesto que el virus A(H1N1) se transmite al expulsar gotitas de saliva cuando una persona habla, tose o estornuda frente a otra, es necesario implementar medidas de distanciamiento social para reducir el peligro de contagio.12 Las medidas de aislamiento de nios y adolescentes mediante el cierre de escuelas, y de adultos en el mbito laboral, disminuyen el riesgo de contagio a nivel local (escuela y trabajo) y por consecuencia a nivel comunitario y social, siempre y cuando las personas permanezcan en sus casas. Las estrategias de distanciamiento social son diseadas para mitigar efectivamente la progresin local de una pandemia de influenza sin uso de vacunas o antivirales.13 Mito 12. El gel con base alcohol fija al virus en las manos. El uso de gel con base alcohol, es altamente efectivo para reducir el virus de influenza A(H1N1) en manos; sin embargo, su uso no sustituye el lavado de manos con agua y jabn.14
13 Glass R. et al. Targeted Social Distancing Design for Pandemic Influenza. Emerging Infectious Diseases V. 12, n. 11, (2006) p.1671 1681. www.cdc.gov/eid 14 Grayson M. et al. Efficacy of soap and water and alcoholbased hand-rub preparations against live H1N1 influenza virus on the hands of human volunteers; Clinical Infectious Diseases, v. 48, (2009), p. 285-291. 15 Direccin General de Promocin de la Salud; Uso y desecho correcto del cubreboca; Mayo 2009. (En lnea ). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://promocion. salud.gob.mx/dgps/descargas1/influenza/mat/Uso_y_ desecho_del_cubreboca.pdf 16 Sessa A. et al. The incidence, natural history and associated outcomes of influenza-like illness and clinical influenza in Italy. Family Practice, v. 18, n. 6, (2001), p. 629-634.
Mito 13. Si me pongo todo el da el cubreboca, no me voy a contagiar. El cubreboca evita que las gotitas de saliva que no se ven a simple vista y que se generan al momento de hablar, toser o estornudar, sean esparcidas y puedan contagiar a otras personas, o bien, que caigan y contaminen superficies con las que t y otras personas puedan tener contacto. Sin embargo, el solo uso del cubreboca, no protege del contagio del virus de la influenza A(H1N1); lo ms importante es llevar a cabo diariamente el lavado frecuente de manos, la higiene adecuada de lugares con los que se tiene contacto y cubrirse correctamente la boca y nariz al toser o estornudar aun cuando se use el cubreboca.15 Mito 14. Si te automedicas, la gripa que crees tener desaparecer sin ningn problema. Cualquier antiviral y antibitico sirve, no es necesario ir al mdico. Asistir a las unidades de salud y no automedicarse son acciones indispensables para tener un diagnstico correcto del tipo de enfermedad que presente y recibir el tratamiento adecuado que ayudar a combatirla. La automedicacin slo contribuye a aminorar y retrasar la aparicin de los sntomas, dificulta el diagnstico y genera resistencia a los medicamentos, es decir no harn efecto cuando su cuerpo lo requiera.16,17,18
17 Centers for Disease Control. Interim Guidance on Antiviral Recommendations for Patients with Novel Influenza A (H1N1) Virus Infection and Their Close Contacts. (En lnea). Pgina consultada el 14 de Mayo del 2009: http:// www.cdc.gov/h1n1flu/recommendations.htm 18 Glezen P. Prevention and Treatment of Seasonal Influenza. New England Journal of Medicine, V. 359, n. 24 (2008), p.2579-2585.
Opinin
31
La cotidianeidad y el abandono de las medidas preventivas

Sam Carreo
Han transcurrido apenas unas semanas desde que concluy la aplicacin de las medidas sanitarias ms estrictas de la historia moderna en pas alguno a causa del brote del virus de influenza tipo A(H1N1) y apenas se perciben los vestigios de las acciones preventivas tan eficazmente ejecutadas en esos momentos por la poblacin mexicana. Unas cuantas personas en la calle con cubrebocas, el uso opcional de gel con alcohol dentro de algunos restaurantes y la transmisin de spots alusivos a cargo de las autoridades sanitarias es todo lo que queda de nuestro fugaz encuentro con la muerte y de la conciencia adquirida sobre la fragilidad humana. Basta con recorrer las calles de cualquier ciudad, abordar un transporte pblico, observar el funcionamiento de los espacios cerrados y reparar en el comportamiento de las personas, para corroborar el masivo relajamiento y abandono de los cuidados higinicos correspondientes, as como la desatencin a los lineamientos de prevencin y control emitidos por las autoridades federales para evitar la transmisin de infecciones por va respiratoria en restaurantes, centros de trabajo, transporte pblico, centros de reunin cerrados, guarderas y centros infantiles y periodos de campaas electorales. A pesar de la insistencia de las autoridades sanitarias por continuar en lo posible y dentro de la normalidad con las medidas de distanciamiento social y las prcticas de higiene personal, los hechos demuestran que con la vuelta a la rutina han regresado los saludos de mano y beso, la costumbre de llevarse las manos a los ojos, nariz y boca, y desaparecido el acatamiento a la recomendacin de lavarse frecuentemente las manos, estornudar con la tcnica correcta y abstenerse de escupir en la va pblica. La amplia difusin que han brindado los medios de comunicacin a las advertencias realizadas por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y el Centro para el Control y la Prevencin de Enfermedades de los Estados Unidos (CDC) sobre la alta factibilidad de mutacin del virus, a causa del carcter no homogneo del material gentico con que est compuesto, as como a la inminencia de un segundo brote epidmico tras un periodo de estabilidad, tampoco parecen haber contribuido a sensibilizar a las personas sobre el riesgo latente que subyace, ni a retomar las acciones sanitarias preventivas. De acuerdo con los datos de la Secretara de Salud, a partir del 7 de mayo pasado se registra una sensible disminucin en la solicitud de servicios por infeccin respiratoria en los hospitales del sector, respecto de los prestados durante los ltimos das
de abril y principios de mayo; del mismo modo que la Asociacin Nacional de Tiendas de Autoservicio y la Asociacin Nacional de Farmacias de Mxico reportan una reduccin del 60% en la venta al menudeo de artculos desinfectantes, productos de limpieza, cubrebocas, algodn, geles con alcohol, termmetros y alcohol lquido, para los mismos lapsos. En trminos generales, Mxico, tras el amplio grado de disposicin social mostrado durante la contingencia sanitaria, que le mereci el reconocimiento de las instituciones sanitarias internacionales, ha vuelto a sus comportamientos anteriores a la aparicin del virus de influenza tipo A(H1N1). Mltiples hiptesis podran explicar la trivializacin que ha hecho la sociedad mexicana del virus de influenza A(H1N1) y el descuido alcanzado en tan solo unos das sobre sus hbitos de salud; todas ellas relacionadas con el mundo de las ideas individuales y colectivas acerca de las cosas que nos rodean y nuestra experiencia, misma que influye en lo que hacemos o dejamos de hacer, as como en lo que sentimos al hacerlo o al abandonarlo. Tal vez la ms cercana al actual nimo social tenga que ver con el elevado costo econmico y emocional que para la poblacin representaron las medidas de distanciamiento social, porque aun cuando en un principio fueron bien aceptadas, mantenerlas a lo largo del tiempo pareci innecesario a causa de la baja peligrosidad del virus hasta ahora demostrada.
Otra forma de interpretar lo ocurrido es a travs del egosmo individual y su reflejo en el mbito colectivo, donde el control emocional constituye la mejor respuesta que puede brindar el individuo ante la amenaza. De esta forma las personas hacen profesin de fe aquellas interpretaciones que minimizan el riesgo. A ella corresponden los complots y la negacin de hechos. La vuelta a lo cotidiano y el encuentro con los referentes personales es otra respuesta que proporciona orden y sentido a nuestro rededor, una experiencia que nos devuelve el poder sobre nuestras emociones a fuerza de hacer nuestra la calle, el metro, el parque, el lugar de trabajo, los centros de esparcimiento. El da tras da sin riesgo aparente se convierte en nuestra realidad permanente. Sin embargo, el comportamiento confiado y poco precavido de la sociedad mexicana, durante las ltimas semanas frente a la epidemia del virus de influenza A(H1N1), no es un fenmeno extraordinario del hombre frente a la enfermedad, ni a los tratamientos. La baja adherencia a las indicaciones mdicas es un importante problema de salud pblica. De acuerdo con la organizacin que agrupa a las compaas farmacuticas de todo el mundo, cerca del 75% de los pacientes no siguen las prescripciones mdicas y casi 12% de las hospitalizaciones es resultado de la toma incorrecta de medicamentos; amn de que del 100% de recetas prescritas
por un mdico, aproximadamente slo 50% llegan a la farmacia. De ellas, el 48% son dispensadas, 25% son tomadas apropiadamente por el paciente y el 20% son redispensadas como se indic. Las consecuencias de la no adherencia a los tratamientos medicamentosos son el empeoramiento de la enfermedad, disminucin de la calidad de vida, exmenes de diagnstico adicionales, aumento de costos tanto para el paciente como para el sistema de salud, deterioro de la relacin mdico-paciente y otros efectos sobre la salud del enfermo. Para el caso de la epidemia del virus de influenza A(H1N1), el riesgo es que la propagacin del virus en su actual composicin adquiera nuevas dimensiones, extienda sus efectos sobre una mayor cantidad de poblacin y cobre un importante nmero de vctimas fatales, o bien que el virus sufra cambios en su estructura qumica y adquiera un comportamiento ms peligroso. No est por dems recordar que entre el 28 de abril y el 3 de mayo pasado Mxico y el mundo enfrentaron una grave contingencia sanitaria a causa de la aparicin de un nuevo virus de influenza, el cual parece poseer una considerable capacidad de propagacin y alta capacidad de replicacin dentro del organismo infectado, mismo que pudo ser contenido gracias a la accin conjunta de las autoridades sanitarias, medios de comunicacin y la poblacin. No obstante que la epidemia del virus A(H1N1) aparentemente ha sido controlada en Mxico, existe el temor fundado entre los especialistas de la OMS que ste pueda estar interactuando ya con el de la gripe aviaria dentro de un coctel que resultara de gravsimas consecuencias. Por supuesto que lo hasta aqu anotado no constituye una propuesta para regresar a la situacin de aislamiento, ni a que el pas sea separado por la fuerza del cubrebocas. Todo lo contrario, es necesario que Mxico vuelva poderosamente a la cotidianeidad, pero de manera reflexiva y con las medidas preventivas necesarias. Es preciso tomar en cuenta lo sucedido y considerar los riesgos superados para no sufrir las consecuencias del olvido. Existen razones para no preocuparse, pero nada justifica el descuido. Reflexionemos todos sobre nuestros comportamientos sanitarios cotidianos y comprometmonos con la salud. El esfuerzo social requerido para controlar la epidemia de influenza en una ciudad del tamao y caractersticas como Mxico fue enorme. Aprendamos la leccin que nos ha dejado el nuevo virus con hbitos saludables y la puesta en prctica de una nueva cultura preventiva.

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' Informe de la tercera reuni6n de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.

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L A EDUCACI~N ENCIERRA UN TESORO

La udesrnaterializacin"del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

El trabajo en la economa no estructurada

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems

E2 descubrimiento del otro

Bn&r hacia objetivos comunes

Op.cit. p6g. 16.

A p r d a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino,

Tabla1.Ilustracindelosdiferentesaspectosquehacenpartedeladefinicindelas competencias Competencia: Planearlavidaconbaseenunproyectopersonalparaalcanzarlaplena autorrealizacin,teniendocomoreferenciaundiagnsticodenecesidadesvitalesy valores.

III.DESCRIPCINDELASCOMPETENCIASENELCURRCULOYENLAS ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJ EENSEANZA

9 claridadde lascompetenciascomoporejemplo losmtodos,losrecursos,elcontexto, etc.

Elmbitosobreel cualrecaelaaccin debeser identificabley comprensiblepor quienleala competencia.

Puedehaberunao variasfinalidades. Sesugierequelas finalidadessean generales.

Parasatisfaceruna determinada necesidaddela comunidad. Paraobtener ingresos econmicos.

Conbaseen unas determinadas normasde redaccin. Siguiendocriterios deestructura establecidosenel rea.

Elementosdecompetencia : Eseldesempeogeneralanteuna Sondesempeosanteactividadesmuy determinadareadisciplinar,profesionalo precisasmedianteloscualesseponeen social. accinlaunidaddecompetencia. Unidaddecompetencia :

Dimensin afectivo motivacional:

Saberesesenciales Dimensin Dimensindel cognoscitiva: hacer:

competencias tienenun carcter global, son muy amplias y se relacionancon toda un

En elperfilprofesionaldeegresolascompetenciassedescriben conlossiguientes parmetros:

Componente Profesin Competencia

REFERENCIASBIBLIOGRFICAS Brunner,J.(1992). Actosdesignificado.Msalldelarevolucincognitiva. Madrid: Alianza. Brunner,J.(1997). Laeducacin,puertadelacultura.Madrid:Visor. Bustamante,G.(2003). ElconceptodecompetenciaIII.Uncasode

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Las competencias en la educacin escolar

Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea (2004, p. 4 y 7):

Algo ms que una moda...

HEMOS HABLADO DE:

Diseo y desarrollo curricular. Psicologa de la educacin. Competencias.

Csar Coll Universitat de Barcelona

39 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161