CAPTULO 4 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA

Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo individualista y competitivo Actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo Algunas tcnicas especficas de aprendizaje cooperativo Sumario Actividades de reflexin

En los captulos precedentes se coment en varias ocasiones que el alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto estar mediada por la Influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo. Es por lo anterior que la psicologa, y en particular las aproximaciones cognitiva sociogentica y , sociolingstica, se han interesado por el estudio de la dinmica real del aula, en trminos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno y entre los propios alumnos. El concepto de interaccin educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos (Coll y Sol, 1990, p. 320). De esta manera, los componentes Intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en los elementos bsicos que permiten entender los procesos de construccin de un conocimiento que es compartido. En las secciones precedentes qued establecida la importancia de la Interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se plantearon diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha interaccin eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que ejercen el docente y los compaeros de clase. Se afirm asimismo que el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psiclogos de la corriente sociocultural a plant ar que los e aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la Influencia de los otros), y en un segundo plano a nivel intrapscolgico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos expertos" que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones. En la figura 4-1 (Cazden, 1988; Coll y Sol, 1990, p. 327) puede observarse el proceso de construccin del aprendizaje que recoge la idea de andamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto que funge como impartidor de enseanza. Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus m arcos personales de referencia que les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a travs de la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un

significado compartido de la actividad. Ser entre la accin conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarn los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros. La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990, p. 332). De manera contradictoria, la institucin educativa enfatiza un aprendiz aje individualista y competitivo, que se ve plasmado no slo en el currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas de manera cooperativa slo de un 7 a un 20% (Johnson, Johnson y Holubec, 1990). Sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Como veremos ms adelante, se ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. En opinin de Arends (1994), las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales. Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, en este capitulo se revisar una serie de propuestas para disear y conducir la enseanza, basadas en lo llamados crculos de aprendizaje o s grupos de aprendizaje cooperativo. En particular, se acentuar la funcin del docente y las posibilidades que ste tiene de promover en sus alumnos una interdependencia positiva y, en consecuencia, una mejor motivacin para el estudio. As como en el captulo precedente, al iniciar el anlisis de la motivacin escolar, se plantearon algunos mitos al respecto, en este captulo tambin partimos documentando los mitos o creencias errneas alrededor del aprendizaje cooperativo (vase Johnson, Johnson y Holubec, 1990; Ovejero, 1991). La intencin es la misma: hacer que el lector reflexione acerca de ellos, los confronte con la realidad y los modifique. ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situacin escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre s. El alumno percibe que la consecucin de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems compaeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas.

A su vez, en una situacin escolar competitiva los objetivos que p ersigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre si y ordenados (del mejor al peor), el nmero de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. As, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros han rendido muy poco que cuando la mayora mostr un buen rendimiento. Retomando las Ideas revisadas en el captulo sobre motivacin y aprendizaje, es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una motivacin extrnseca, con metas orientadas a obtener bsicamente valoracin social y recompensas externas. Ante las presiones de una situacin competitiva, es difcil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensacin de autonoma, satisfaccin intrnseca por el aprendizaje logrado, etctera) pasan a un segundo plano. Ahora bien en el caso de los sujetos discapacitados, con dificultades de aprendizaje o historia de fracaso escolar, se harn ms evidentes problemas como la indefensin y la desesperanza aprendida, los cuales ya se revisaron con anterioridad. Una situacin competitiva suele poner a estos alumnos clara desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los dems. Esto refuerza otro concepto ya expuesto: los alumnos desarrollarn una percepcin pesimista y rgida de sus capacidades e inteligencia , llegando a un convencerse de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control. Otro efecto negativo del espritu de competitividad que priva en las instituciones educativas, evidenciado en diversas investigaciones (Enesco y del Olmo, ob. cit., p. 24), es que los alumnos que han vivido durante aos esta experiencia tienden a descalificar las ideas u opiniones de los otros, y terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de xito con tal de reducir las ajenas. Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se ha "etiquetado" a un estudiante. Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no slo es desestimada, sino castigada. En opinin de las autoras citadas en lneas anteriores, esta situacin se agudiza en particular en e l bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ella, tropiezan con una serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmente enfrentan obstculos como el nmero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares. Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en grupo implica cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de "trabajos en equipo" no es otra cosa que una divisin

inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva. Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando as maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con xito. Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socializacin, la adq uisicin de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del rendimiento acadmico (Coll y Colomina, 1990). El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Analizando ms de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en reas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia, David y Roger Johnson, codirectores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, concluyen lo siguiente: 1. Rendimiento acadmico Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e Individualista en reas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de reglas, conceptos y principios). Este efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en tareas simples, mecnicas o de ejercitacin mediante sobreaprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento. 2. Relaciones socioafectivas Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda as como la , capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos. 3. Tamao del grupo y productos del aprendizaje Existen, no obstante, una serie de factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos Un primer factor fue el tamao del grupo; se observ que a medida que aumentaba el nmero de alumnos por grupo, el rendimiento de stos era menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conformacin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes en cada uno). Entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en grupos an menos numerosos. Por otro lado, se observ que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.

De acuerdo con Slavin (en Echeita, 1995), en la definicin de un estructura de aprendizaje (sea sta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no slo el tipo de actividades a realizar, sino tambin la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa. La estructura de la autoridad "se refiere al grado de autonoma que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos" (Echeita, 1995, p. 170); es obvio que en el aprendizaje cooperativo habr mayor autonoma de parte de los estudiantes en la eleccin de los contenidos y formas de trabajar e clase en comparacin a las estructuras individualista y n competitiva. A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relacin de interdependencia que se establezca entre los miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente las recompensas, son beneficiosos tanto para s mismos como para los miembros restantes. Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa. individualista y competitiva) movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula; implican procesos: a) cognitivos, b) conativos y motivacionales y c) afectivo relacionales. En particular, el aprendizaje cooperativo se relaciona con y facilita los siguientes procesos: Procesos cognitivos:

Colaboracin entre iguales.

Regulacin a travs del lenguaje. Manejo de controversias. Procesos motivacionales: Atribuciones. Metas. Procesos afectivo relacionales: Pertenencia al grupo. Autoestima. Sentido El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover que sus estudiantes:

Se sientan involucrados en relaciones con compaeros que se preocupan por ellos y los apoyan. Sean capaces de influir en las personas con quienes estn involucrados. Disfruten el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal. 2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad es variable en funcin de que exista o no una competicin entre los diferentes equipos de que se , produzca una mayor o menor distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, y de q ue la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros (Coll y Colomina, 1990, p. 343; Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995). Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar. En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos ms habilidosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que trabajan acadmicamente (y por consiguiente son los que si aprenden) y otros slo cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a mquina, etctera). Esta divisin inadecuada de funciones, aunada a un esquema compettivo al i interior del "grupo", llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miembros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempear, sino por la conformidad a la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada. Partiendo de la reflexin anterior, ahora se expondrn los componentes esenciales del a prendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990):

Interdependencia positiva. sta existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus
compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea. De esta manera los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito. Podramos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo el cual refleja lo que es la , interdependencia positiva, se encuentra consignado en la clebre frase de los mosqueteros de Dumas: Todos para uno y uno para todos.

Interaccin promocional cara a cara. Los efectos de la interaccin social y el intercambio verbal
entre los compaeros no pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); ms que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola. La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones sobre cmo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseanza del propio conocimiento a los

dems compaeros; explicacin de experiencias pasada relacionadas con la nueva in formacin, etctera, son actividades centrales para promover un aprendizaje significativo. Por otra parte, es slo a travs de la interaccin social que se dan aspectos como: la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensa interpersonales. Finalmente, la interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems y que en buen medida a ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

Valoracin personal-responsabilidad personal. El propsito de los grupos de aprendizaje es

fortalecer acadmica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se requiere: ,

Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo. Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal. Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
1. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe ensearse a los alumnos a:

conocerse y confiar unos en otros; comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse y apoyarse unos a otros; resolver conflictos constructivamente.
2. Procesamiento en grupo Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si cul es el nivel del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como:

identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no, tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognoscitiva sobre sus procesos y productos de trabajo. En el cuadro 4.2 se contrastan de manera sinttica los rasgos esenciales del trabajo en grupo bajo las modalidades tradicional (agrupa estructuras individualistas y competitivas) y cooperativa (traducido de Johnson, Johnson y Holubec, ob. cit., p. 16).

Se deseara resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo permite a los estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente. En primer lugar, la interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e informacin especfica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al joven. Adicionalmente, la interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar conducta prosocial y autonoma. En el siguiente cuadro encontrar algunos rasgos que indican cundo no est presente un trabajo cooperativo adecuado: Cuando un grupo no est funcionando co operativamente y la interdependencia positiva no se encuentra presente, los alumnos:

Dejan el grupo impulsivamente. Platican de tpicos diferentes al trabajo. Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compaeros. No comparten respuestas ni materiales. No corroboran si los dems han aprendido o no.
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO El Centro de Aprendizaje Cooperativo ha propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Acondicionar el aula. Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar la tarea acadmica. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes Proporcionar asistencia en relacin a la tarea. Intervenir para ensear habilidades de colaboracin. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

En relacin a los pasos de enseanza antes delineados, los autores proponen la necesidad de que el profesor trabaje con cinco tipos de estrategias: 1. Especificar con claridad los propsitos del curso y la leccin en particular. 2. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus alumnos en gupos de r aprendizaje previamente a que se produzca la enseanza. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo. 5. Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qu tan bien colaboraron unos con otros. En relacin a la especificacin de los propsitos perseguidos, el docente tiene que delinear dos tipos de objetivos: 1. Los objetivos acadmicos referentes a los aprendizajes esperados en relacin al contenido curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel conceptual y la m otivacin de sus alumnos, sus conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales, pudindose auxiliar de un anlisis conceptual o de tareas. 2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin donde deber decidirse qu , tipo de habilidades de cooperacin se enfatizarn. Respecto a la conformacin de los grupos se , mencion con anterioridad la recomendacin de un mximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamao ptimo, valorando los principios enlistados en el cuadro 4.3. Aunque existen claras excepciones que el docente, segn su criterio, puede identificar, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean heterogneos colocando alumnos de , nivel alto, medio y bajo (en rendimiento acadmico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. En lo referente al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores corno los siguientes: 1. Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con los dems miembros; 2. Acomodar a los alumnos en escritorios aparte donde no pueden compartir los materiales de trabajo ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros grupos. Acomodarse en crculos de trabajo por lo general es lo mejor. Se sugiere el establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros del grupo. Los ms importantes son (Johnson, Johnson y Holubec, ob. cit.):

 Un compendiador (summarizer), que se encargar de resumir las principales conclusiones o

respuestas generadas por el grupo.

Un inspector (checker), que se asegurar que todos los miembros del grupo puedan decir
explcitamente cmo arribaron a una conclusin o respuesta.

Un entrenador (accuracy coach), que corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los
otros miembros.

Un narrador (relater/ elaboration seeker), que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

Un investigador-mensajero (researcher- runner), que consigue los materiales que el grupo necesita
y se comunica con los otros grupos y con el profesor.

Un registrador (recorder), cuya funcin es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de
trabajo

Un animador (encourager), que reforzar las contribuciones de los miembros del equipo. Un observador (observer), que cuidar que el grupo est colaborando de manera adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamao del grupo, un alumno puede asumir una o ms funciones. Con el fin de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva, el docente puede recurrir a recursos como los siguientes:

Pedir al grupo que produzca al menos un producto de trabajo conjunto(reporte, proyecto, ensayo,
maqueta, protocolo, prototipo etctera).

Proporcionar recompensas al grupo en relacin al desempeo conjunto de todos los integrantes.

No obstante, tambin debe evaluarse a cada integrante en lo personal para lo cual el docente , puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del grupo que describan la dinmica y logros del trabajo realizado, etctera. Por ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede considerar, por ejemplo, la elaboracin de un reporte de trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondida por acuerdo en s el grupo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del equipo o el nmero de , miembros que lograron el criterio especifico establecido de inicio. Independientemente del sistema de evaluacin adoptado, resulta imprescindible la evaluacin del funcionamiento del grupo, que implica una reflexin compartida entre el docente y los equipos de trabajo. En el cuadro 4.5 se incluye un esquema que contrasta la accin docente efectiva y errnea respecto al manejo de grupos cooperativos. En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparicin de controversias conceptuales, que se manifiestan con puntos de vista divergentes sobre algn tpico en especial, y que manejadas de forma adecuada, pueden movilizar la reestructuracin cognitiva de los alumnos, favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la confrontacin

en que en la primera existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas, creencias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes (Coll y Colomina, ob. cit.; Echeita, ob. cit.). De acuerdo con las investigaciones del Centro de Aprendizaje Cooperativo, la probabilidad de que se produzcan controversias es mayor en los grupo, heterogneos, en relacin, entre otros, con la personalidad, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de los integrantes. Los factores que contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y sobre la mayora de los cuales puede intervenir el docente, son:

La motivacin y competencia de los miembros del grupo. La no atribucin de la discrepancia a la incompetencia o falta de informacin de los oponentes. La cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que poseen los alumnos en controversia. La capacidad de los participantes para relativizar el punto de vista propio. La naturaleza ms o menos cooperativa de la actividad.
En una controversia adecuadamente resuelta, "el punto de partida es la existencia de un conflicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles" (Coll y Colomina, 1990, p. 347). ALGUNAS TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Siguiendo con lo propuesto en este captulo, hemos visto que si una forma de trabajo grupal debe ser en realidad cooperativa, tiene que reunir las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva. Interaccin cara a cara. Responsabilidad individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.
En la literatura psicolgica reportada, son varias las tcnicas que cubren con los requisitos anteriores. A continuacin se har una breve descripcin de las ms significativas (Arends, 1994; Brophy, 1998; Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995; Ovejero, 1991). 1. Tcnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores Se forman equipos de seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en "grupos de expertos" para discutir sus secciones, y despus regresan a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. 2. Aprendizaje en equipos (Student team learning, STL), de Slavin y colaboradores

En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo: a) STAD: student team achievement division Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos (edad, rendimiento, sexo, raza), de cuatro o cinco integrantes. El profesor les da un material acadmico dividido en lecciones y los estudiantes trabajan en ellas hasta asegurarse que todos los miembros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre la leccin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros equipo. El profesor compara la calificacin individual con sus puntuaciones anteriores, y si la segunda es superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuacin grupal, y slo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn determinadas recompensas grupales Puede . verse que esta tcnica incluye asimismo elementos de competicin intergrupos. Se ha aplicado en una gran variedad de materias y grados escolares. b) TGT: Teams games tournament Es similar a la anterior, pero sustituye los exmenes por "torneos acadmicos semanales, en donde los estudiantes de cada grupo compiten con miembros, con similares niveles de rendimiento, de los otros equipos con el fin de ganar puntos para sus respectivos grupos. La filosofa de dichos torneos acadmicos es la de proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades contribuir a la puntuacin grupal, con la ventaja de que cada estudiante competir con otro de igual nivel. c) TAI: Team assisisted individuation En contraste con las dos anteriores, aqu se combinan la cooperacin y enseanza individualizada y , se ha aplicado preferentemente a las matem ticas con alumnos de tercero a quinto grado. Los alumnos pasan una prueba diagnstica y reciben una enseanza individualizada, a su propio ritmo segn su nivel. Despus forman parejas o tradas e intercambian con sus compaeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con base en guas u hojas de trabajo personales, en la resolucin de bloques de cuatro problemas matemticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compaeros y/o al docente. Los compaeros se ayudan entre si a ex aminarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas grupales convenidas (diplomas, puntos, etctera). d) CIRC: Cooperative integrated reading and composition Es bsicamente un programa para ensear a leer y escribir en los grados superiores de la enseanza elemental. Mientras un profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Realizan actividades como lectura mutua o hacer predicciones de cmo terminarn los textos -resumindose unos a otros la historia, escribiendo relatos, etctera-. La secuencia empleada en el CIRC es: instruccin del profesor, prctica por equipos, preevaluacin y examen. Un estudiante no presenta el examen hasta que los compaeros del grupo determinan que est preparado. 3. Aprendiendo juntos (Learning together), de Johnson, Johnson y colaboradores Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos i vestigadores ya se han n discutido a lo largo del texto. Aqu slo mencionaremos las cuatro fases generales que proponen:

a) Seleccin de la actividad. De preferencia que involucre solucin de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad. b) Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin, materiales, etctera. c) Realizacin del trabajo en grupo. d) Supervisin de los grupos. 4. Investigacin en grupo (Group investigation), de Sharan, Sharan y colaboradores Es un plan de organizacin general de la clase en la que los estudiantes trabajan en grupos pequeos (dos a seis integrantes) que utilizan aspectos como la investigacin cooperativa, discusiones grupales, planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una un idad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son: a) Seleccin del tpico. b) Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos. c) Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del profesor. d) Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido. e) Presentacin del producto final. f) Evaluacin. 5. Co-op Co-op, de Kagan Surgi como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes universitarios en cursos de psicologa, permitindoles explorar con profundidad temas de su inters: se encontr que aumenta de manera notable la motivacin de los estudiantes. Est orientado, al igual que el anterior, a tareas complejas, multifacticas, donde el alumno toma el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos: a) Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad. b) Conformacin de grupos heterogneos. c) Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin d entro del equipo. d) Seleccin del tema. e) Seleccin de subtemas (parecido a Jigsaw). f) Preparacin y organizacin Individual de subtemas. g) Presentacin de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo .

h) Preparacin de las representaciones de los equipos. i) Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clase y del profesor) . Esta tcnica se ha empleado en un formato breve (v. gr., 1O o 15 minutos para preparar una presentacin de cinco minutos), o bien en un formato ms largo (v. gr., los equipos tienen todo un periodo acadmico para preparar sus presentaciones). 6. Cooperacin guiada o estructurada (Scripted cooperation), de O Donnell y Dansereau Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusin de controles experimentales. El trabajo se realiza en dadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una diada son iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un entrenamiento del tipo experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos (comprensin lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros de la dada desempean de manera alternada los roles de aprendiz-recitador y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes: a) Ambos compaeros leen la primera seccin del texto. b) El participante A repite la informacin sin ver la lectura. c) El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto. d) Ambos trabajan la informacin. e) Ambos leen la segunda seccin del texto. f) Los dos intercambian los roles para la segunda seccin. g) A y B continan de esta manera hasta completar todo el texto. Aunque en el libro incluimos un capitulo especial sobre el tema de la evaluacin, en este apartado, a manera de un sencillo listado, recogemos las diez frmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo de los hermanos Johnson, que recopila Ovejero (1991, p. 166). Ntese que varan en la medida en que manejan la interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual/grupal. Seguramente el lector encontrar frmulas ms convenientes a las situaciones donde se desempea. Antes de terminar el captulo queremos comentar que al igual que en el caso de los otros tpicos tratados en esta obra, el tema del aprendizaje cooperativo tambin se encuentra sujeto a debates importantes. Algunos de ellos se discuten a continuacin. Aunque en este capitulo se ha integrado informacin congruente con el tratamiento constructivista, en realidad las bases tericas de este mbito de investigacin son ms bien dismbolas (el trabajo de Deutsch, la teora de Kurt Lewin, la teora del reforzamiento, algunos enfoques de la psicologa social, etctera), e incluso algunos trabajos han sido vistos como atericos (Me lero Zabal y Fernndez Berrocal, ob. cit.). Por otro lado, no hay un consenso absoluto de que se beneficien por igual todo tipo de estudiantes, independientemente de su capacidad y rendimiento previo. Aqu resurge el viejo debate sobre las

ventajas y desventajas de los agrupamientos homogneos-heterogneos, aunque las tendencias apuntan a favor de los segundos, siempre y cuando se renan las condiciones mnimas de un trabajo en verdad cooperativo revisadas en este capitulo. Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a los autores ms sobresalientes de ste (Johnson & Johnson vs. Slavin), se refiere a las ventajas de la productividad grupal en comparacin con el aprendizaje individualizado y, por otro lado a la polmica de si la mayor eficiencia del aprendizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensas. Slavin postula que la interdependencia se logra a travs de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes principios (Melero Zabal y Fernndez Berrocal, ob. cit., p.48):

Que la estructura de tareas sea de un tipo en la que sta no se encuentre subdividida o repartida
entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la acometan a la vez y conjuntamente.

Que haya recompensas idnticas para todos los miembros del grupo y no centradas en individuos
concretos dentro de los grupos.

Que estas recompensas al grupo se hagan en funcin del rendimiento Individual de los sujetos que
forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento global del grupo.

Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al xito
del equipo. En sntesis, puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por definicin no es ms efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o individualista) si no se cumplen las condiciones planteadas. SUMARIO En este captulo se parte de la idea de que la actividad autoestructurante del alumno est mediada por la influencia de los dems (docente y compaeros) y que la actividad interpersonal desempea un rol central en el logro del aprendizaje significativo. De esta forma puede concebirse a la , enseanza como un proceso de negociacin de significados y de establecimiento de context s o mentales compartidos, donde resaltan la colaboracin y el trabajo en equipo. Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe independencia entre las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos son comparados y ordenados entre s y se establece una lucha person para conseguir calificaciones, premios y al halagos), y c) cooperativa (los alumnos trabajan juntos para lograr metas compartidas). La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho ms favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento acadmico como en las relaciones socioafectivas. Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo se postularon:a) una interdependencia positiva; b) interaccin promocional cara a cara; c) valoracin y responsabilidad personal; d) habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos, y e) procesamiento en grupo. En la ltima parte se ofreci una serie de principios, pasos y tcnicas que permiten el diseo instruccional de situaciones de aprendizaje cooperativo.

ACTIVIDADES DE REFLEXIN A partir de un anlisis personal-grupal del contenido de este capitulo: 1. identifique si las situaciones de trabajo de su institucin educativa y de su clase en particular, adoptan un esquema de aprendizaje Individualista, competitivo cooper ativo conforme a lo revisado. Comente los efectos que esto ha propiciado tanto para sus alumnos como para usted en su papel de docente. 2. Analice qu ventajas y desventajas puede traerle la organizacin de situaciones de aprendizaje cooperativo en su clase, adecuadas a las materias que imparte. Enuncie las condiciones requeridas, los lineamientos y tcnicas bajo los cuales diseara tales actividades.