Está en la página 1de 92

ACERCA DEL LIBRO.

El Diseño/Revisión de las Orientaciones Académicas, Perfiles
Profesionales, Currícula y Didácticas es una necesidad, porque el
conocimiento se duplica cada dos años; pero las revisiones de estos
conceptos se efectúa cada 15 o 20 años; debido a que el proceso de
diseño/revisión es polémico y lento; entre otras razones; por la inexistencia
de un Marco conceptual para la enseñanza universitaria de la profesión,
MCEUP, que se construye con las respuestas a tres preguntas que formula
la Filosofía Educativa: ¿Cual hombre se va a formar?¿Cual saber se va a
enseñar? ¿Como enseñar y aprender?.

Durante el proceso de elaboración del MCEUP aparece la necesidad de
crear un Algoritmo que sea eficaz para calcular Orientaciones Académicas
y Perfiles Profesionales y, también emerge la obligatoriedad de proponer
una Didáctica Constructivista.

En el presente trabajo se reseñan los elementos constitutivos del MCEUP
del ingeniero de producción del Vicerrectorado Regional Barquisimeto de
la Unexpo. Se crea un Algoritmo que consta de dos operaciones; una, para
calcular Orientaciones Académicas: OAi=100Di/A; y la otra, para calcular
perfiles profesionales: PPP = Tn(TACHAD)/H. Donde: H = NºTotal de
horas de la Carrera; Di = Sumas Parciales de créditos de Subconjuntos de
asignaturas de una misma Area Académica; A = Nº Total de Créditos del
Eje Curricular en cuestión; Tn = Tiempos de dictados de los tópicos;
TACHAD = Tareas, Aptitudes, Conocimientos, Habilidaes, Actitudes y
Destrezas que exige la carrera..

Este instrumento se convirtió en un criterio unificador, porque la retórica
dio paso al cálculo; y la confrontación de palabras a la comparación de
números del currículum con los de las necesidades del país y del mercado
ocupacional, a los fines de demostrar el grado de compatibilidad entre los
mismos.

También se propuso una Didáctica Constructivista y los instrumentos
metodológicos y formatos necesarios para el diseño/revisión del currículo y
organización y aplicación de la didáctica.
Julio César Belisario Mejías

ALGORITMO DEL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO
DE PRODUCCION.

BARQUISIMETO 2004
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITECNICA “ANTONIO JOSE DE SUCRE” UNEXPO

RECTORA
Prof. Rita Añez

VICE-RECTOR ACADÉMICO
Ing. Manuel Castillo

VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO
Ing. Amael Castellano

SECRETARIO
Ing. Roger Acosta

VICE-RECTOR DE BARQUISIMETO
Ing. Eulogio Pérez

DIRECTOR ACADÉMICO
Ing. Antonio Martínez

DIRECTORA ADMINISTRATIVA
Dra. Sonia Pérez

DIRECCIÓN NACIONAL DE CULTURA
Prof. Nívea Canelón

COORDINADOR REGIONAL DE CULTURA
BARQUISIMETO
Prof. Igor Zamora

COORDINADOR REGIONAL DE CULTURA
CARACAS
Prof. Ilcry Navarro

COORDINADOR REGIONAL DE CULTURA
PUERTO ORDAZ
Arq. Jaime Villarroel
DEDICATORIA

DESDE LO MAS PROFUNDO DE MI CORAZON DEDICO ESTE LIBRO
AL SEÑOR DOCTOR MANUEL PORRAS RODRIGO Y A SU
HONORABLE ESPOSA DOÑA OLGA LEDEZMA DE PORRAS; A
QUIENES DIOS EN SU INFINITA BONDAD, SIN YO MERECERLO EN
LO MAS MÍNIMO; LOS COLOCÓ EN MI VIDA COMO ANGELES
BIENHECHORES, GRACIAS A CUYA GENEROSIDAD, VIDAS
EJEMPLARES Y SABIOS CONSEJOS; HICIERON DE MI LA PERSONA
Y EL PROFESIONAL QUE SOY.
AGRADECIMIENTOS

A JESUCRISTO DE NAZARETH, REY DE REYES Y SEÑOR DE
SEÑORES, PORQUE DE ÉL PROVIENE TODA BUENA DÁDIVA,
INCLUIDAS LAS COMPETENCIAS Y LOS DESEMPEÑOS
PROFESIONALES.

A LA PROFESORA LIC. RITA AÑEZ, RECTORA DE LA UNEXPO,
PORQUE LE IMPRIMIÓ CELERIDAD A LA AUTORIZACIÓN DE LA
EDICION DE ESTE LIBRO.

A LA PROFESORA NIVEA CANELÓN, DIRECTORA NACIONAL DE
CULTURA DE LA UNEXPO, PORQUE EN SU VISIÓN
DIVERSIFICADORA DE LA FUNCION EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD
HACIA DISCIPLINAS ACADÉMICAS Y TÉCNICAS INCLUYÓ LA
IMPRESIÓN ESTE LIBRO

A LA SEÑORA NELSYS GIMENÉZ, SECRETARIA DE LA DIRECCIÓN
NACIONAL DE CULTURA, PORQUE LA DILIGENCIA,
RESPONSABILIDAD Y MÍSTICA QUE DESPLEGÓ FUERON DECISIVAS
PARA LA EDICIÓN DE ESTE LIBRO.

A EL PROFESOR IGOR ZAMORA, DIRECTOR REGIONAL DE CULTURA
EN BARQUISIMETO, PORQUE CON SU PERSEVERANTE
ENTUSIASMO NO DEJÓ MORIR LA EDICIÓN DEL LIBRO.

A LOS INTEGRANTES DE LA COMISIÓN DE REVISIÓN CURRICULAR
DEL VICERRECTORADO REGIONAL BARQUISIMETO DE LA UNEXPO;
ING. ALBERTO HERBERT, COORDINADOR; ING. GRISEL CORDERO,
SECRETARIA; Y EL ING. PEDRO ASCANIO; PORQUE DESDE EL
EXCELENTE TRABAJO QUE DESPLEGARON EN EL CUMPLIMIENTO
DE SUS RESPONSABILIDADES, FUERON TESTIGOS Y
COLABORADORES DE EXCEPCIÓN DEL NACIMIENTO DEL
ALGORITMO Y LOS PRIMEROS QUE LO APLICARÓN EN LA
PRÁCTICA.
INDICE

DEDICATORIA...................................................................................................V
AGRADECIMIENTOS.............................................................................VI
CAPITULO I: EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA DE LA PROFESION.................................................9
INTRODUCCION ....................................................................................9
................................................................................................9
MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA
DE PRODUCCION..................................................................................12
INGENIERÍA Y DESARROLLO ECONÓMICO...................................13
FORMACION DE INGENIEROS EN VENEZUELA............................17
.................................................................................................................17
DIFERENCIACION DE LOS DOS TIPOS DE INGENIEROS QUE
TRABAJAN EN LA INDUSTRIA..........................................................25
.................................................................................................................25
CAPITULO II: ELABORACION DEL MARCO CONCEPTUAL DE
LA INGENIERIA DE PRODUCCION ..................................................35
.....................................................................................................................35
PERFILES PROFESIONALES Y EJES CURRICULARES DE LAS
INGENIERIAS DE PRODUCCION Y CIENTIFICISTAS.....................41
................................................................................................................41
CAPITULO III: ALGORITMO DEL PERFIL PROFESIONAL DEL
INGENIERO DE PRODUCCION ...........................................................48
ANTECEDENTES.............................................................................................48
CONSTRUCCION DEL ALGORITMO..................................................51
APLICACIONES PRÁCTICAS DEL ALGORITMO............................55
CAPITULO IV: DIDACTICA Y ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA
DE PRODUCCION....................................................................................64
PROPUESTA DE UNA DIDACTICA CONSTRUCTIVISTA................68
INSTRUMENTOS METODOLOGICOS................................................74
FORMATOS ............................................................................................75
COLOFÓN INTEGRADOR SISTÉMICO DE LA EDUCACION
POLITECNICA........................................................................................80
BIBLIOGRAFIA........................................................................................85
CAPITULO I: EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA DE LA PROFESION

INTRODUCCION

A lo largo de la historia de la educación se puede comprobar que la
filosofía educativa y las ciencias pedagógicas, especialmente el desarrollo
curricular, la psicología cognitiva y la didáctica avanzan mediante
revoluciones importantes; pero estos conceptos no se utilizan para
construir el Marco conceptual que sustente y justifique la Enseñanza
Universitaria de la Profesión. EUP; sino que se utilizan y vinculan de
manera fragmentaria y contingente.

La Enseñanza Universitaria de la Profesión (EUP), considerando el
contenido y el método apropiado para enseñarla y aprenderla, debe
seleccionarse y organizarse en sus diversas estrategias desde un Marco
Conceptual integrador que le confiera un sentido de totalidad, en razon de
que la realidad de la enseñanza es una totalidad y la mejor manera de
comprenderla es racionalizarla como tal.

Pero en la práctica se la ha tratado como una confluencia mas o menos
accidental de partes o segmentos inarticulados de las conquistas
pedagógicas expresadas como artificios del mundo de la docencia, que no
constituyen un todo cohesionado. En consecuencia no se puede advertir
con suficiente claridad la totalidad del proceso de enseñanza de una
profesión en particular.

La inexistencia de Marcos Conceptuales de la enseñanza universitaria de
las profesiones acarrea numerosas consecuencias de las cuales se
destacan dos, primero, la contradicción entre el número y calidad de los
profesionales universitarios en general y de los ingenieros de producción
en particular; algo que desemboca directamente en la calidad de los
Perfiles Profesionales; y segundo, las dificultades que se presentan a la
hora de diseñar y/o revisar los diseños curriculares, porque al faltar un
Marco Conceptual, no se visualizan en conjunto las características e
interrelaciones de todos los elementos que convergen en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Este es el problema general de la Enseñanza Universitaria de la Profesion.
El problema espécífico que se abordará con mas detalles en este trabajo,
es que tampoco existe un Marco Conceptual de la enseñanza de la
Ingeniería de Producción, el mismo será elaborado con especial atención
al Perfil Profesional.

Para acometer el trazado del Marco Conceptual de la Enseñanza
Universitaria de la Profesión, es necesario definir previamente cuatro
conceptos fundamentales que se mencionan a continuación:

La Filosofía Educativa porque es la raíz originaria de la cual se deriva el
tronco y ramas del Marco Conceptual de la EUP. Se define como el
conjunto de valores y convicciones que le confieren propósito y sentido a la
misma: búsqueda de la verdad en la cultura, ciencias, tecnologías y
humanidades; afianzamiento de los principios éticos en cada momento y
circunstancia de las relaciones interpersonales, profesionales y
administrativas en la práctica de la docencia, investigación y extensión en
total correspondencia con las necesidades y características del educando
y del país.

La Orientación Académica, porque expresa el o las áreas
predominantes donde se posiciona la carrera. Se define en términos del
peso crediticio de las diferentes areas academicas del Currículum. Permite
comprobar si la carrera está dirigida hacia una o varias disciplinas
científicas o tecnológicas.

El Perfil Profesional, porque determina las competencias con las cuales
egresan los profesionales universirtarios; se define como el conjunto de
tareas, conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y destrezas de la
profesión universitaria las cuales se desea que estén relacionadas y,
justificadas matemáticamente; en función de las necesidades y
características del país.

La Didactica, porque de ella dependen las estrategias de enseñanza
aprendizaje.

Los tres últimos conceptos se obtienen de las respuestas a tres
interrogantes a las que se reduce toda filosofía educativa, según el Dr
Ernesto Mayz V (1984):
¿Cuál hombre se va a formar?

¿Cuáles saberes se van a enseñar?.

¿Cómo enseñar y aprender?.

El punto de partida para construir el Marco Conceptual de la Enseñanza
Universitaria de la Profesión es la elaboración y aplicación de una
encuesta estructurada en torno a los siguientes aspectos:

(1)¿Tiene filosofía educativa? ¿Explícita recopilada en un solo texto o
implícita diseminadad en varios documentos?.

(2)¿Cual concepción de la educación aplica?.

(3)¿Cual modelo de currículum?.

(4)¿Las Orientaciones Académicas y los Perfiles Profesionales se calculan
y relacionan matemáticamente con las características y necesidades del
país y demandas del mercado ocupacional ?.

(5)¿Cual es la didáctica empleada? ¿Tradicional conductista o moderna
constructivista?.

(6)¿Son compatibles entre si las partes constitutivas del Marco
Conceptual?.

Las respuestas a las preguntas arriba mencionadas permiten comprobar
si existe un Marco Conceptual o si por el contrario estamos frente a un
Aglomerado Conceptual conformado por una concepción indefinida de la
Educación, un Currículum tradicional y parcial, una Didáctica tradicional y
parcial; Orientaciones Académicas aleatorias y Perfiles Profesionales que
no se calculan ni se relacionan matemáticamente con las características y
necesidades del país ni con las demandas del mercado ocupacional.
MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA DE
PRODUCCION

La ingeniería se define como una profesión en la cual el conocimiento de
las ciencias matemáticas y naturales, las técnicas y las tecnologías,
ganado por el estudio, la experiencia y la práctica, es aplicado con criterio
para desarrollar formas de utilizar económicamente los materiales y las
fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad y en armonía con el
medio ambiente.

La enseñanza de la ingeniería pertenece al ámbito de la educación
universitaria politécnica, sus principales características son la vinculación
de la teoría con la práctica y la asociación de varias tecnologías dentro de
una misma profesión. Este doble carácter hace de la enseñanza de la
ingeniería una disciplina compleja que ha sido tratada de manera muy
convencional.

El primero que trató el tema de las profesiones tècnicas y su enseñanza
fue Platón (citado por Peñaloza. 1995). Utilizó el término techné (arte,
oficio), para designar una profesió. Con la palabra “demiurgo”, designó al
profesional que ejerce una techné. Demiurgo viene de “demios” que
significa público, y “ergón”; que significa trabajo. Profesional, es entonces
el que realiza un trabajo para el público. Esto lleva implícito el concepto
de servicio.

Es interesante notar que (“tech" que está en "techné", significa
"engendrar", "parir","dar a luz", es decir crear por eso está en la palabra
obs-te-tricia). De tal manera que reuniendo todo: ”demiurgo” y por
extensión, ingeniero, viene a ser el profesional creador de soluciones
debidas que trabaja para el bien de la humanidad; definición quelo
todavía está vigente.

Platón expresa que la "techné" tiene unos fines particulares; que la
geometría aplicada en la profesión cabe distinguirla de la geometría pura,
que es una ciencia.

Platón sostiene que en cada profesión existe un contenido digno de ser
enseñado, y aprendido ( epísteme) y otro digno de ser ejercitado
(epitedeuma), no basta que el maestro diga y haga delante del alumno lo
que es debido, sino que el alumno debe hacer suyo lo que es de aprender
y lo que es de practicar. Para Platón, el ejercicio profesional o la acción
(epitedeuma), resulta parte esencial e inarrancable de todo el aprendizaje
de una profesión, y declara: " las profesiones han de ser enseñadas y
aprendidas al lado de los expertos que se encuentran ejerciéndolas”.
Pero tampoco significa que se puede reducir a la pura acción práctica,
sino que debe ir acompañada de la consiguiente teoría o "epísteme" (de
acá procede la palabra “tema” que hoy significa conocimiento y para
Platón, saber).

No se puede ser un buen "technita"(profesional) si no se posee ambas (el
saber y la acción) y no se puede ser buen maestro de una profesión sino
se las domina ambas y de ninguna manera se puede llamar buen alumno
de la misma sino se la aprende y ejercita; si las dos caras de la profesión
no son afrontadas igualmente. Desde Platón, la vinculación de la teoría con
la práctica es una de las características fundamentales de la educación
politécnica y de la enseñanza de las profesiones.

INGENIERÍA Y DESARROLLO ECONÓMICO

Desde la primera revolución industrial los países que saltaron al dominio
en las relaciones internacionales fueron aquellos que implementaron
sistemas de producción de bienes y servicios basados en las ciencias, las
técnicas y las tecnologías industriales y gerenciales.

La World Conservation Strategy(1980) define el desarrollo económico
como “la modificación de la biosfera y la aplicación de los recursos
humanos, financieros y vivientes y no vivientes para satisfacer las
necesidades humanas y mejorar la calidad de vida humana”.

Los países que se quedaron en la sola tenencia de la tierra, extracción de
materias primas y elaboración de productos intermedios con escaso valor
agregado, baja cobertura educativa y utilización de mano de obra poco
calificada, se vieron paulatina y crecientemente alejados. Hoy se acepta
ique el conocimiento es la mayor riqueza, pero esto fue así desde el
comienzo mismo de la era industrial. Los países atrasados ven en la
apropiación del conocimiento técnico, científico y tecnológico el principal
medio para conquistar el desarrollo socioeconómico(Grossman.1991).
La técnica se refiere al conocimiento empírico utilizado por el hombre en
calidad de artesano para transformar el objeto de trabajo con la ayuda de
alguna herramienta y fabricar utensilios.

La ciencia es un quehacer crítico, no dogmático, que somete todos sus
supuestos a ensayo y comprobación, con el propósito de obtener
conocimientos de la realidad (el mundo) y de los hechos y fenómenos que
en ella acontecen.

La tecnología combina los dos tipos de conocimientos antes mencionados
como un conjunto de conocimientos organizados y específicamente
aplicados a los procesos para transformar la realidad.

Las ciencias, las técnicas y las tecnologías industriales y gerenciales son
los recursos fundamentales de la ingeniería, por cuanto son los soportes
claves del desempeño de los sistemas de producción de bienes y
servicios; de lo cual depende en gran medida el desarrollo económico y la
competitividad industrial.

Ocurre de acuerdo con Tassey.G(1997) que el desarrollo industrial y
tecnológico usualmente se caracteriza por ser de dos tipos: incremental y
radical. El incremental se orienta a obtener resultados que mejoran la
competitividad de un proceso o de un producto ya comercial (tecnología
conocida) en plazo inmediato o corto; el radical implica un cambio total
(nueva tecnología) con lo ya establecido, esto significa que los procesos
novedosos y los nuevos productos tienen que abrir un nuevo mercado
usualmente en el mediano y/o largo plazo.

En consecuencia la inversión industrial en investigación y desarrollo
tecnológico tiende a concentrarse en actividades de imitación, adopción y
modificaciones graduales (funciones de los ingenieros de producción) que
en innovación radical (funciones de los ingenieros cientificistas) debido
fundamentalmente al factor riesgo.

La ruta del desarrollo comienza con la imitación de tecnología conocida al
100% (ingeniería de reversa o desagregación y manufactura pieza por
pieza de cada maquina o dispositivo técnico); sigue con la modificación
(introducción gradual de optimizantes) y finaliza con la innovación radical
(proposición de nuevos dispositivos con tecnología inédita de punta que
superan en economía de producción y comportamiento a los anteriores) y
Productividad (producción masiva con calidad de bienes y servicios). Esta
es la ruta usual que conduce a la superación del atraso industrial y del
subdesarrollo. La inversión del sentido de esta ruta conduce al fracaso.

Los riesgos de formar ingenieros con perfiles profesionales incongruentes
con la ruta usual del desarrollo industrial se traduce en severos
estancamientos en los países subdesarrollados. Quintíni(1965) expresa
que en la formación de ingenieros de producción ”en los países
subdesarrollados tratan de emular los programas de estudios
“tecnocientíficos” de los países avanzados, introduciendo una mayor dosis
de disciplinas académicas en los programas de formación “tecnopráctica”;
con esto último, en lugar de subir el nivel profesional de los “Institutos
“Tecnoprácticos”, lo que se ha hecho es desplazarlos hacia el área
“tecnocientífica” a un nivel no adecuado.

Esta es la realidad en las naciones subdesarrolladas, las cuales se
encuentran con un considerable déficit de personal capacitado para ser
utilizado en las actividades de MANUFACTURA Y OPERACIÓN y, por el
otro lado de la medalla se obtiene un Personal “tecnicocientífico” cuyo
nivel no puede ser comparado con aquel formado en los países
desarrollados”.

Lo anterior conduce a otra distorsión: existen mas universidades
tradicionales (y se continúan creando) que universidades politécnicas. En
los países desarrollados es lo contrario. Estos hechos pueden servir al
Gobierno Nacional como puntos de referencia a la hora de elaborar
políticas dirigidas al sector educativo politécnico universitario.

Las concepciones erróneas en cuanto a la cantidad y calidad de ingenieros
de producción e ingenieros cientificistas no es exclusiva de los países
subdesarollados. Toffler(1990) informa que acicateados por la
competitividad, “la reacción instintiva de las empresas y comunidades
científicas norteamericanas ha sido pedir, frente a la nuevas realidades,
mas matemáticas y ciencias, mas disciplina en el aprendizaje, mas
doctorados”; es decir mas de lo mismo. “La mayoría se quedarían
perplejos al enterarse que el salto japonés a la frontera de la alta
tecnología, desde 1975 hasta 1988, tuvo lugar con solo un pequeño
aumento en el número de doctores en ingeniería y doctores en
ciencias”.(Toffler. 1990)

Existe un doble rol de las universidades politécnicas que consiste en
formar ingenieros de producción, y al mismo tiempo, asimilar los
conocimientos de tecnologías conocidas y las que se vayan imponiendo
en el mercado, a fín de incorporar sus aspectos esenciales a los
currículos correspondientes.

Las universidades tradicionales también cumplen una importante doble
misión que consiste en formar ingenieros cientificistas, doctores en
ingeniería y científicos encargados de crear nuevas tecnologías, productos
y procesos de fabricación. Ambas instituciones operan en sinergia en
contra del mito de la inalcanzabilidad de los niveles de desarrollo
primermundistas por parte de los países en desarrollo; siempre y cuando
trabajen de manera armoniosa.

Las demandas externas por mas y mejores ingenieros, se han tratado de
satisfacer empleando métodos formales de enseñanza y currículos cuyos
contenidos de enseñanza han oscilado del extremo teórico al práctico, sin
que se presenten justificaciones validas.

Licha, citada por Vesuri(1984), en el desarrollo del tema “La enseñanza de
la ingeniería en Venezuela ¿Investigación o innovación?”, muestra los
diferentes cambios no planificados, ni justificados que sufrió la enseñanza
de la ingeniería en el mundo y en Venezuela desde 1840. Expresa entre
otras las siguientes conclusiones:” Nuestros planes de estudios siempre
han estado pautados en el centro (Europa o USA). El perfil ”transnacional”
del ingeniero nuestro ha sido implantado en el contexto local sin ningún
tipo de adecuación al medio”.

Letelier y Martinez de UNESCO(1997), refiriéndose a la educación en
ingeniería en latínoamerica, sostienen que se puede identificar tres
períodos: un primer período que llega hasta finales de la década de los
cuarenta del siglo XX, donde la educación tendió a ser muy práctica y
cercana a los problemas del desempeño profesional. El segundo período,
comienza en la década de los 50 en la que se produjeron cambios en la
concepción educativa de la ingeniería como consecuencia de los avances
tecnológicos de la II guerra mundial y la naciente era espacial; los
currículos fueron fuertemente reforzados con ciencias naturales y ciencias
de la ingeniería.

Se supuso que una persona con buen conocimiento de esas materias
estaba automáticamente bien preparada para desarrollar un ejercicio
profesional eficaz. El tercer período, se produjo en la década de los 80 y se
evidencia como un cambio en el sentido de incrementar la enseñanza en
ciencias de la ingeniería, gestión, innovación, diseño, creatividad y visión
social de la ingeniería en pro de emplear y crear tecnología, debido a la
globalización y la competencia comercial entre mercados.

Continúa diciendo Letelier, que a pesar de estos cambios, se “encuentra
una tenue relación entre la enseñanza de la ingeniería y la psicología
cognitiva, la creatividad y la gestión tecnológica; a pesar que estas
disciplinas han generado conceptos y experiencias particularmente
relevantes para la enseñanza de la misma”. Este hecho es fundamental
para comprender los procesos evolutivos improvisados que han sufrido la
enseñanza de las ingenierías y sus nocivas consecuencias respecto a la
cantidad y tipos de ingenieros a egresar.

FORMACION DE INGENIEROS EN VENEZUELA.

Se pueden egresar ingenieros en calidad y cantidad si se parte de la
elaboración del Marco Conceptual de la enseñanza de estas profesiones;
en tanto herramienta básica que facilita la visión, conceptualización y
ejecución de las tareas propias del diseño curricular y de las
Orientaciones Académicas, Perfiles Profesionales y Didácticas
pertinentes.

Estos requerimientos no se están cumpliendo en Venezuela; con un
agravante: cuando se trata de revisar y/o diseñar Curricula,Orientaciones
Académicas, Perfiles Profesionales y Didácticas se presentan grandes
dificultades durante la negociación, lo cual favorece que todo permanezca
sin cambios; el resultado final es que las calidades y cantidades de
ingenieros que egresan de las universidades no satisfacen los
requerimientos deseables. El aspecto cuantitativo de este problema se
puede ver en el siguiente cuadro:
CUADRO N°1: DISPONIBILIDADES Y NECESIDADES DE GRADUADOS
UNIVERSITARIOS 1975-2000.
Ingenierías. 1980 1985 1990 1995 2000
Hidrome- 130 168 198 197 250
teorológica
Industrial. 1162 1780 2504 3263 4110
Petrolera 632 932 1277 1637 2063
Química 1313 1896 2558 3249 4072
Mecánica 2219 4333 6123 8077 10150
Eléctrica 2745 4218 5981 7893 9907
Civil 5225 6423 7883 9536 11974
Metal. Min y 3211 5125 7449 10111 12994
Geológia

Fuente: Ministerio de Educación OSSP. Citado por Casado(1995).

Sobre la calidad de la enseñanza de la ingeniería dan testimonios los
siguientes organismos:

El I Congreso Venezolano de Enseñanza de la Ingeniería, Arquitectura y
Profesiones Afines, celebrado en Caracas del 17 al 21 de Marzo de 1975,
el Consejo Nacional de Universidades, desarrolló el tema “La formación de
ingenieros, arquitectos y profesiones afines”, analizó la influencia del plan
de estudios en “la formación, y ciertos vicios existentes en nuestro medio”.
A Este respecto puntualiza, “que a la planificación curricular debe
prestársele la atención debida y que ello debe constituir una actividad
fundamental de las Escuelas Profesionales, tomándolo como un verdadero
problema de diseño de ingeniería, muy complejo y sometido a una multitud
de variables, a fin de garantizar que de ese proceso salga un profesional
de nivel adecuado orientado hacia los problemas propios de nuestro país”.

En la sección Planteamientos, anota: ” El núcleo y contenidos casi
exclusivo de los actuales planes de estudio, lo constituyen las ciencias
básicas y las llamadas ciencias de la ingeniería, con las cuales el
estudiante, si bien adquiere una relativamente elevada capacidad de
análisis y abstracción, no logra desarrollar la habilidad de utilizar sus
conocimientos de manera creadora en la resolución de los problemas
reales”.

“Los currícula profesionales deben derivarse de un estudio de los perfiles
profesionales deseables y, en consecuencia, de las funciones que se
espera que estos profesionales desempeñen en su ámbito de
competencia”. Continúa diciendo “que tradicionalmente ha existido un
divorcio entre las actividades de formación profesional y la esfera de
producción y servicios”. Recomendó “al Consejo Nacional de
Universidades, a las autoridades y organismos de dirección de las
Universidades y a las Facultades, Escuelas y Departamentos de
Ingeniería, Arquitectura y Profesiones Afines, que se proceda a la
realización de estudios conducentes a la redefinición en función de
objetivos nacionales y a la reelaboración en términos perentorios, de los
planes de estudio de Ingeniería, Arquitectura y Profesiones afines,
colocando como eje o núcleo fundamental del futuro ingeniero, el diseño,
la evaluación, la selección y la planificación de tecnología, obras y equipos
en base a proyectos concretos y con criterio nacionalista”.

El CNU-OPSU-Instituto de Estudios Iberoamericanos Hamburgo publicó un
libro en 1978, con un conjunto de trabajos de investigación sobre la
formación y ocupación de ingenieros y científicos en Venezuela, en el cual,
ratifica con una profusión de tablas y gráficos, producto de investigaciones
realizadas con la mejor metodología de investigación, las conclusiones del
I Congreso Venezolano de Enseñanza de la Ingeniería.

En las Síntesis y Conclusiones se lee:” En el Mercado de trabajo
Venezolano para personal técnico altamente calificado, no solo existe el
problema de deficiencia de capacidad del sistema educativo, sino el
problema cualitativo, pues la educación no está al nivel de los
requerimientos del lugar de trabajo, es decir, que frecuentemente el
problema no es que se eduquen pocos, sino que no se educan el tipo de
profesionales que se necesitan”

El Simerh (Sistema de Información de Recursos Humanos)de
Fundei(Fundación Educación Industria), completó un trabajo de
investigación en base a encuestas efectuadas a 1245 establecimientos
industriales (Metalmecánica,39,9 %; Química, 32,1 %; Alimentos, 19,3 %; y
Confección, 18,5%); descubrió un “desajuste entre la oferta y la demanda
de personal calificado”(1980).

Los encuestados manifestaron que “ los egresados del sistema educativo
incorporados a puestos del sector industrial acusan deficiencias en su
formación; señalan que el carácter eminentemente teórico de sus
conocimientos no les permite asumir de inmediato sus funciones y, por el
contrario, impone la necesidad de someterlos a un período de
entrenamiento en el lugar de trabajo”( Vesuri.1984)

En 1995, se celebró en Maracaibo del 16 al 21 de Julio, la “II Reunión
Nacional sobre Currículo en la Educación Superior”. En el Informe Final, la
Mesa de Trabajo ”Procesos Curriculares, Planificación, Ejecución y
Evaluación”, se llegó entre otras a las siguientes conclusiones:”La
tecnología del diseño curricular es subutilizada y no se adecua a las
necesidades del contexto. El sistema educativo debe estar en armonía
con el sector productivo y en concordancia con los procesos económicos
en aras del bien común”. Y recomendó: “Definir las competencias
profesionales en función del desempeño de la práctica Profesional y
planificar el QUE, y el COMO de las carreras sobre los conceptos de
competencia y desempeño eficaz a fin de mejorar la calidad de la
educación”.

La Comisión Nacional de Currículum del Núcleo de Vicerrectores
Académicos del Consejo Nacional de Universidades, en cumplimiento del II
Taller de la Comisión de Currículum Región Occidental, que se llevó a
cabo en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
UNEFM, en Coro, el 9 de Julio de 1999, en consideración del documento
presentado por la Comisión de la región Occidental, en el capítulo
“PROBLEMAS IDENTIFICADOS Y SOLUCIONES PROPUESTAS”, se
lee:” A nivel de planificación curricular, los integrantes de las diversas
Comisiones Regionales detectaron: a) Planes de estudios desactualizados
y desvinculados tanto de las necesidades reales como de las exigencias
del medio laboral y social”. Se recomienda la “redefinición de los Perfiles
profesionales”.

En conclusión, desde 1975 hasta el presente, persiste un problema de
desvinculación de los Perfiles Profesionales de los ingenieros respecto a
las necesidades del país. A pesar que estas últimas son bien conocidas y
suministradas por los organismos oficiales de planificación; pero a la hora
del diseño/revisión de los Perfiles Profesionales de los ingenieros son muy
poco utilizadas. Lo cual no obsta para que se proclame que los Perfiles
Profesionales son compatibles con las características del país. La
experiencia se encarga de demostrar lo contrario.

La segunda faceta del problema planteado se identifica como una
conflictividad excesiva que se presenta a la hora de diseñar/revisar los
Perfiles Profesionales y currículos de los ingenieros, lo cual aleja la
pertinencia social de los mismos e instala la obsolescencia de manera
definitiva.

Diseñar/Revisar un currículum de ingeniería, implica un proceso de
negociación académica participativo y multidisciplinario en el que confluyen
los mas variados equipos de trabajo, cuyos integrantes presentan
formaciones procedentes del medio cultural que intentan mejorar o de
medios culturales mas avanzados que el nuestro, quienes se ven
envueltos en una planificación donde colisionan criterios diferentes. Se
reproduce el fenómeno de la guerra conceptual académica que ha hecho
de la negociación, no solo una técnica, sino una especie de disciplina
emergente: la Polemología (Bouthoul.Citado por Bailey 1998) que estudia
la oscilación de las sociedades organizadas y sus fluctuaciones, entre la
guerra y la paz.

El proceso de negociación del Diseño/Revisión curricular requiere que
prevalezca un espíritu cooperativo, pero frecuentemente aparece la
resistencia al cambio en forma de miedos y dudas frente a cambios e
incertidumbre del futuro.

Diseñar/Revisar un currículum de ingeniería como actualmente se intenta
en la Educación Superior es un camino lleno de obstáculos que deben ser
superados, a veces, con la ayuda de especialistas en cambio y cultura
organizacional. La negociación continua retrasa por decenios el
Diseño/Revisión de los currícula.

David(1991) asegura que en EE UU, "muchas universidades en materia de
desarrollo curricular trabajan como si deforestaran un bosque que luego
se convierte en papel, sobre el cual se escriben los currículos en muchas
versiones, que después escrutan kafkeanos comités de análisis".
La dificultad se presenta porque los atributos posibles y deseables del
Perfil Profesional son muy numerosos y aumentan en calidad y cantidad de
manera constante. McLaughlin(1992) Director of The National Bussines
and Education Centre. The Conference Board Of Canada, por encargo
del“Guidance Counseling Foundation”(1995), Ottawa(Ontario), realizó una
investigación para trazar el perfil general de atributos que debieran formar
parte de los Perfiles Profesionales en pro de aumentar la empleabilidad de
profesionales universitarios.

La investigación se basó en datos suministrados y validados por un amplio
rango de empleadores y asesores en materia de riesgos. Se compiló una
larga lista de atributos que es utilizada por educadores, asesores y muchas
empresas y organizaciones empresariales de Canadá y otros países;
para identificar latributos fundamentales necesarios para asegurar el éxito
en el desempeño profesional de muchas carreras universitarias incluidas
las de ingeniería.

A partir de la experiencia de 225 grandes empresas asociadas, proyectos
y programas diversos, se aconsejan dos formas de usar la lista de los
atributos: primero, para seleccionar atributos que añadir a los currícula
existentes; y segundo, para diseñar en base a algún conjunto de atributos,
entrenamientos especiales a incluir en los programas de las nuevas
carreras cursos prácticos y actividades compartidas, etc.

Los atributos de la lista antes mencionada presentados sin ningún orden
específico son los siguientes: lenguas extranjeras, oír y comprender lo
oído; leer, comprender y usar material escrito, incluyendo gráficos y planos;
escribir efectivamente en el lenguaje que usa la tecnología del negocio
que puede ser diferente a la anterior; pensar crítica y lógicamente al
evaluar situaciones; resolver problemas y tomar decisiones, comprender y
resolver problemas que involucren las matemáticas y usar los
resultados; usar tecnologías, instrumentos, herramientas y sistemas de
información de manera efectiva.

Acceder a conocimiento especializado desde varios campos: programas de
capacitación, ciencias sociales, ciencias naturales, tecnologías y artes;
aprender por sí mismo a lo largo de su vida; combinar entrenamientos,
actitudes y comportamientos requeridos para obtener, guardar y progresar
en un puesto de trabajo obteniendo los mejores resultados.

Los empleadores canadienses demandan personas que puedan
demostrar actitudes y comportamientos positivos; autoestima y confianza
en sí mismos; honestidad, integridad y ética personal; actitudes
personales hacia el aprendizaje, el crecimiento personal y la buena salud;
iniciativa, energía, persistencia para lograr el cumplimiento de la tarea;
responsabilidad, habilidad para establecer metas y prioridades en su vida y
en el trabajo; habilidad para planificar el uso del tiempo, dinero y otros
recursos necesarios para obtener triunfos.

Smoorian (1998), informa de una investigación entre los 525 mas grandes
empleadores norteamericanos, conducida por el Instituto de
Investigaciones del Empleo, en la cual se consignan las siguientes
peticiones adicionales a las competencias propias de cada carrera de
ingeniería: orientar los Programas de Estudios hacia el trabajo real, estudio
de casos reales, pasantías industriales, experimentos con ejecución real,
trabajos a medio tiempo, empleo de vacaciones, aprender haciendo,
abundantes trabajos con computadoras.

Mas resolución de problemas y menos memorización, desafíos
intelectuales y evaluación crítica de situaciones, gran énfasis en aspectos
personales como evaluaciones y creación de adecuados ambientes de
trabajo en grupo, capacidad para comunicarse verbalmente y por
escrito(presentación, gramática, coherencia, etc), incrementar el
entrenamiento en comunicación interpersonal: escritura, investigación,
discursos en público, escuchar al interlocutor, resolución de conflictos y
problemas relacionados; entrenamiento en el desarrollo del razonamiento
lógico; decisión y buen juicio; exposición de la tecnología de punta,
particularmente los instrumentos relacionados; establecer tareas de
enseñanza en tiempo determinado; estimular el liderazgo en actividades
extra curriculares, establecer programas de actividades sociales.

Suministrar capacitación en preparación de resúmenes, entrevistas
destinadas a empleados y planes de iniciación de nuevos profesionales;
enseñar a los estudiantes a responder positivamente ante el cambio e
investigación proactiva de oportunidades, proveer información sobre los
cambios en las demandas de profesionales; carácter y profesionalismo.
Una de las causas de la alta conflictividad que se presenta a la hora de
Diseñar/Revisar los currícula está representada por la lucha que enfrenta a
los partidarios de incluir atributos que teóricamente pertenecen al Perfil
Profesional de los ingenieros que emplean tecnologías conocidas, es decir,
los ingenieros de producción; con los partidarios de incluir
mayoritariamente atributos que pertenecen al Perfil Profesional de los
ingenieros que crean tecnologías, es decir los ingenieros cientificistas. Esto
se debe a su vez a que la caracterización de estos dos tipos de
profesionales no ha sido elaborada con suficiente claridad y extensión.

La selección de los atributos de un Perfil Profesional tiene que ver con el
concepto de práctica profesional en tanto práctica social, que responde a la
división social del trabajo. Implica entender las características históricas y
sociales de las distintas formas de ejercer una profesión mediante
diferentes perfiles ocupacionales socialmente establecidos.

Jamil Salmi(1993)citando a Eisemont asesor del Banco Mundial, reportó
que " en el campo de la enseñanza de la ingeniería debido a la división
del trabajo se ha acentuado una clara distinción entre "ingenieros
cientificistas" e "ingenieros de aplicación".Los primeros están envueltos en
trabajos más analíticos, conceptuales y abstractos, mientras que los
segundos desarrollan trabajos más prácticos y empíricos en su
orientación. Estas diferencias ocupacionales se reflejan en los currículos y
sus correspondientes Planes y Programas de Estudios, que contienen
para los ingenieros que utilizan tecnologías conocidas (llamados
ingenieros de producción), un balance diferente entre estudios teóricos y
aplicaciones orientadas a la práctica, en comparación con los Programas
de Estudios de los ingenieros(ingenieros cientificistas, ingenieros a secas)
que crean tecnologías cuyos estudios están orientados hacia la teoría
abstracta de ciencias y hacia la investigación y el desarrollo”.

Las Ingenierías de producción se estudian típicamente en Universidades,
Politécnicas o Institutos Universitarios Politécnicos que tienen estatus
pleno de universidades e inscriben sus planes de estudios dentro de un
amplio espectro de aplicaciones en producción, manufactura, y control de
Sistemas de Producción que emplean tecnologías conocidas. Los
ingenieros cientificistas se forman en las universidades tradicionales que
inscriben sus planes de estudios dentro de un amplio espectro de
asignaturas y aplicaciones teóricas y abstractas relativas a la creación de
nuevas tecnologías, procesos de producción y productos.

DIFERENCIACION DE LOS DOS TIPOS DE INGENIEROS QUE
TRABAJAN EN LA INDUSTRIA.

La carencia de Marcos Conceptuales de la enseñanza de las ingenierías
ha producido una confusión importante respecto a las dos categorías de
ingeniero que requiere el país.

La alta gerencia universitaria conciente o inconscientemente se comporta
como si los propios intereses de la profesión de ingeniero se encuentra en
el cultivo de la erudición y la imagen académica que empuja al
conocimiento profesional a ser mas y más abstracto, como fuente de
estatus, monopolio de poder vía especialización, recursos y prerrogativas
en una esfera específica de la práctica ocupacional, sin reparar que esta
tiene una estructura propia que depende de las necesidades de la
industria, lo cual determina a su vez que existan dos grandes clases de
ingenieros que se derivan de las dos categorías distintas de tareas que
realizan.

El estudio de un campo profesional supone el análisis de las distintas
demandas del mercado ocupacional que condicionan la aparición de una
práctica sobre otra, es decir, de una categoría de ingenieros sobre otra por
efecto de la causalidad inherente a estas manifestaciones.

Definir los roles del ingeniero es una materia de la metodología del diseño
curricular, que tiene por fin incluir en calidad y cantidad los contenidos de
enseñanza necesarios y suficientes para el desarrollo del ejercicio
profesional específico.

Pero lo que se observa es una tendencia a orientar los planes de estudio y
por ende los Perfiles Profesionales de los ingenieros hacia la teóría
abstracta.

¿Por que en la enseñanza de ingeniería que ofrecen las universidades
venezolanas tradicionales predomina la teoría abstracta con una
vinculación tangencial con la práctica?.
Una respuesta es la evolución histórica de la enseñanza de la ingeniería
de producción en la Europa Occidental del siglo XIX.

Durante casi todo este siglo se produjo en esta región un gran rechazo
por parte de las Universidades tradicionales creadas en siglos anteriores;
que miraban a las ingenierías de producción con profundo desprecio,
calificándolas de indignas por tratarse de profesiones orientadas a la
práctica. ”Pero tu lo desprecias - al técnico - y a su arte y lo llamarías en
seguida constructor de máquinas y no querrás dar tu hija para su hijo, ni
desearías tomar la suya para tu hijo”(Platón, en Gorgias).

En la Antigua Grecia y Roma los oficios prácticos en general eran
destinados a los esclavos y después a los siervos de los señores feudales.
Un ejemplo típico de esta resistencia lo relata Ashby (1969): “La
Universidad inglesa de Glasgow, en 1840, estableció una cátedra de
ingeniería, pero el senado universitario se negó a suministrarle un aula al
primer profesor de la misma; todavía en 1.861, consideraba que el
Departamento de Ingeniería no era apropiado para graduaciones”.

La Universidad de Edimburgo adopta la ingeniería en 1855 y la
Universidad de Cambridge en 1875. Así ocurrió en el resto del mundo. Las
ciencias y las ingenierías tecnoprácticas se desarrollaron fuera de las
universidades tradicionales; después las adoptaron a regañadientes, pero
entonces les imprimieron orientaciones teórico-abstractas como secuela
del tradicional academicismo escolástico.

Esta orientación ha prevalecido hasta el presente en los planes de estudios
de las ingenierías que ofrecen las universidades tradicionales venezolanas,
debido a un compendio de causas donde destacan la indefinición de los
Perfiles Profesionales de los ingenieros de producción y de los ingenieros
cientificistas, la influencia del Estado sobre las políticas educativas y el
traslado de modelos de enseñanza de la ingeniería desde Europa del
Oeste y EE UU.

Es impropio tratar de formar ingenieros mecánicos, químicos o
electrónicos, sin especificar el Marco Conceptual que delimita y justifica su
inserción en el espectro de las profesiones, de lo cual dependen las
posibilidades reales de pertinencia social y éxito profesional.
Una aproximación a las practicas profesionales de la ingeniería requiere
considerar características, en primer término, del Perfil Ocupacional
(tareas de su incumbencia profesional) y seguidamente del resto de
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que completan el Perfil
Profesional.

La IEEE(Sociedad Educativa de ingeniería Eléctrica y Electrónica) en EE
UU 1978; publicó los resultados de una extensa investigación sobre
enseñanza de la ingeniería en Francia, Alemania del Oeste, Unión
Soviética y el Reino Unido, con el objetivo de conocer las experiencias
educativas externas a los Estados Unidos. En los países objeto de la
investigación se observó una diferenciación muy marcada entre Ingenieros
de Producción e Ingenieros Cientificistas.

Smoot, D y King, M(1981) realizaron para la Brighman Young University de
USA, una amplia investigación sobre las diferencias y similitudes entre
ingenieros cientificistas e ingenieros de producción.

Los resultados que obtuvieron coinciden con los de la IEEE de 1982, en el
sentido “que las tareas especificas desarrolladas por ingenieros de
producción e ingenieros cientificistas pueden ser clasificadas en tres
grandes categorías que se reflejan en primer lugar, sobre la personalidad
del individuo y en segundo término, sobre la educación académica inicial”
y, que las mismas se pueden clasificar de la manera siguiente:

1. Tareas orientadas hacia las ideas.
2. Tareas orientadas hacia las maquinas.
3. Tareas orientadas hacia las personas.

La clasificación antes citada, la presentó por primera vez en 1955, la
División de Relaciones con la Industria de la IEEE y resultó en la
tipificación de tres categorías generales de empleo:

1. Diseño, Investigación y Desarrollo(creación de nuevas
Tecnologías)
2. Producción y manufactura (uso de Tecnologías conocidas)
3. Ventas y Gerencia
Esta clasificación supersimple permitió la ubicación de los ingenieros en
los diferentes puestos del espectro ocupacional.

La investigación de la IEEE de 1982, definió las principales diferencias
entre los contenidos generales de los Programas de Estudios y las
características de los ingenieros de producción y de los ingenieros
cientificistas. Los resultados se muestran en el siguiente:

CUADRO Nª2:DIFERENCIAS ENTRE INGENIEROS DE PRODUCCIÓN E
INGENIEROS CIENTIFICISTAS

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS
INGENIERO CIENTIFICISTA INGENIERO DE PRODUCCIÓN
1. Énfasis en el desarrollo analítico 1. Énfasis en la utilización de
de soluciones para problemas aplicaciones corrientes, información
terminales generales abiertos y prácticas relativas a problemas
técnicos específicos
2. Desarrolla habilidades 2. Desarrolla habilidades de
conceptuales. aplicación.
3.Las Ciencias de la Ingeniería le 3. Las especialidades técnicas le
proveen un lenguaje común y una proveen de una secuencia extensiva
base fundamental y progresiva de objetivos
especializados enfocados en la
disciplina técnica.
4. Los cursos de ingeniería 4. Los cursos de tecnología
prestigian la teoría de materia enfatizan la aplicación de
subjetiva conocimientos técnicos y métodos
de problemas técnicos corrientes
5.Los cursos de laboratorio ponen el 5. Los cursos de laboratorio ponen
énfasis en la investigación de el énfasis en el diseño de soluciones
nuevos métodos y áreas de prácticas y evaluación de técnicas
desarrollo tecnológico para problemas industriales tipo
6. Desarrolla principios generales de 6. Desarrolla procedimientos
diseño aplicables a una amplia complejos de diseño de naturaleza
variedad de situaciones bien establecida aplicables en áreas
problemáticas. técnicas especializadas.
7. Cursa Postgrados por lo general 7. Cursa postgrados por lo general
de contenido cientificista en áreas de administración y
gerencia de sistemas de producción.
CARACTERÍSTICAS DE LOS GRADUADOS

8.Es relativamente un generalista 8. Es relativamente un especialista
creativo de mente analítica que de mente orientada hacia las
ataca problemas tecnológicos de aplicaciones practicas de problemas
punta. técnicos específicos.
9. Usa los conocimientos de las 9.Usa el conocimientos de las
ciencias, de los materiales, y el tecnologías y de las ciencias
comportamiento físico y químico de aplicadas, para manufacturar
los mismos para desarrollar nuevos productos e implementar servicios
productos y servicios para beneficio para beneficio de la humanidad
de la humanidad
10. Desarrolla nuevos 10. Aplica los procedimientos
procedimientos mas allá de los conocidos y establecidos.
conocidos
11. Puede fácilmente aspirar a un 11. Puede fácilmente aspirar a un
nivel de entrada en la industria en nivel de ingreso en la industria en
diseño conceptual de nuevos diseño y desarrollo y operaciones
sistemas de producción y/o técnicas, servicios de
investigación y desarrollo de nuevos mantenimiento y/o ventas de
productos. productos conocidos.
12. Después de la graduación 12. Después de la graduación está
requiere usualmente un período de usualmente listo para comenzar
entrenamiento industrial mediante inmediatamente a trabajar en los
programas básicos de ingeniería sistemas de producción porque en
porque en ellos no fue educado ellos ha sido educado.
Fuente; Engineering Education August 1982.

En Venezuela, el Ministerio de Educación(1973) designó una Comisión de
alto nivel, encargada de estudiar los Planes de Estudio y Títulos otorgados
por los Institutos Universitarios Politécnicos. En el Informe que presentó
está Comisión se establece que el “análisis de las áreas de actuación del
ingeniero conduce a los siguientes tipos de ingenieros:

(1)Ingenieros dedicados al Estudio, Diseño y Planificación de
Obras,(2)Ingenieros dedicados a la Producción, Construcción, Operación,
Mantenimiento y Desarrollo de Tecnología. (3)Ingenieros dedicados a la
Dirección y Administración de Empresas; y (4) Ingenieros dedicados a la
Enseñanza. El Ingeniero Tipo (1) es el que tradicionalmente se forma a
nivel de Pregrado en las universidades venezolanas.

Con respecto a la formación de los ingenieros tipo (2),cabe mencionar que
ha habido intentos fallidos por parte de algunas universidades del país.
Los ingenieros tipo (3) y (4) son aquellos formados normalmente mediante
cursos de postgrado. Los Profesionales que deben formar los Institutos
Universitarios Politécnicos corresponden a los Ingenieros tipo (2), con
manifiestas ventajas sobre los ensayos que han venido haciendo las
universidades. La formación de uno y otro tipo de ingeniero por las
universidades por los Institutos Universitarios Politécnicos, lejos de
interferirse, se complementan entre si”.

El ingeniero cientificista encargado de diseñar nuevas tecnologías y de las
tareas previas a la puesta en marcha de las mismas, tiene su lugar
determinado dentro de la estructura de la industria de cualquier país, así
como también lo tiene el ingeniero de producción encargado de mantener
funcionando con efectividad los sistemas de producción que usan
tecnologías conocidas.

La existencia de dos clases de ingenieros conduce a la siguiente pregunta
¿Cuantos ingenieros requiere la industria para su optimo funcionamiento
y expansión?. Una manera de contestar la pregunta anterior se
instrumentó en EE UU, mediante investigaciones de campo.

La ABET(organismo que acredita la enseñanza de la ingeniería en EE UU)
ratificó durante la celebración del “International Forum on Engineering
Education”,en Washington, USA, del 11 de Noviembre al 1 de Diciembre de
1989, lo que antes había sido informado por la ASM(International American
Society for Metals)(1988), que "el 80 % de los Ingenieros trabajan en
implementación, operación y uso de tecnologías conocidas(como
ingenieros de producción) y del 20% restante, 30% trabajaba en
Educación y los otros en diversos servicios incluida la investigación,
desarrollo y gerencia de nuevas tecnologías (como ingenieros
cientificistas)". La relación es de 86% ingenieros de producción contra 14%
ingenieros cientificistas.

En Venezuela se presenta una relación muy parecida a la anterior, tal
como veremos a continuación: En 1969 el Colegio de Ingenieros de
Venezuela, CIV, realizó un estudio sobre la Estructura Ocupacional de
Ingenieros Mecánicos, Industriales, Metalúrgicos y Civiles pero sin
diferenciar entre ingenieros de producción y cientificistas. Los resultados
se muestran en el siguiente:

CUADRO N°3: ESTRUCTURA OCUPACIONAL DE LOS SECTORES
PUBLICOS Y PRIVADOS POR ESPECIALIDADES PARA ENERO DE
1969.

ESPE- AGRC PETRO. MA- CONS- ELECT TRANS CO- E
CIA- Y MINAS NUF TRUCC AGUA Py MER- D
LIDAD ACT GAS COMUN CIO y U
IC SERV C
Mecá- 1.2 36,4 17.9 4.5 13.4 0.2 7.9 18.5
Nica
Ind- 1.4 13.7 50.6 1.0 ----- 0,3 20,3 12.7
ust.
Meta- ----- 15.2 72.1 1.3 1.3 ------ ---- 10,1
lúrg.
Civil 5.4 3.6 5.4 41.3 10.0 3.7 23.8 6.8
(Tomado de: II Jornadas Venezolanas de Ingeniería. Febrero 71).

Se puede concluir que el 90.5% trabajaba como ingenieros (de producción)
y un 9.5%, trabajaba en Educación.

UNESCO(1973) estableció dentro del proyecto Ven 30, las necesidades de
Ingenieros de Producción en base a estudios efectuados por Kelly (de la
Universidad de Ohio. Citado por Terdatvian) a quien se le encargó una
investigación en 1970; el estudio antes citado; mas las investigaciones de
Cordiplán (encuestas dirigidas a sectores específicos del área industrial) y,
las estimaciones del “Centro de Estudios del futuro de Venezuela” de la
Universidad Católica Andrés Bello, dirigido por Grajal (en función de
algunas variables como: crecimiento del PBI; necesidades de Ingenieros
en el lapso 1970-1985 en las especialidades de Civil, Mecánica, Eléctrica,
Química, Petróleo, Geología y Minas); y hecha la salvedad que “no es
fácil, dadas las características de la distribución ocupacional de los
ingenieros en el país, determinar el número de ingenieros de producción
requeridos; fijó en no menos del 60% del total de ingenieros la proporción
de ingenieros de producción, sin tomar en cuenta los que trabajan en
docencia”.
En el Informe de La Comisión Ministerial(1973) antes citado, se afirma que
”en la industria se requieren por cada Ingeniero de producción, cinco
Técnicos y por cada Técnico veinte obreros calificados”.

Según OPSU-CNU.IEI.Hamburgo(1978), en 1973, el CIV encargó a una
firma especializada (Tecnotrónica International C.A.), un nuevo estudio
mas amplio que se denominó “Diagnostico de la situación actual y
expectativas frente al futuro de los profesionales de la ingeniería,
arquitectura y profesiones afines”,que arrojó cifras parecidas a las
anteriores: 64% de los ingenieros se desempeñan como ingenieros de
producción,14% efectuaba tareas de administración, gerencia, comercio e
industria convencionales; 8% se dedicaba a la docencia en Educación
Superior. Es decir, un 78% trabajaba como ingenieros de producción. No
se reportaron cantidades significativas de ingenieros cientificistas .

Orlando Albornoz, mencionado en la obra inmediatamente antes citada,
llama la atención sobre el siguiente aspecto: ”Las universidades
venezolanas siguen preparando profesionales de acuerdo a esquemas
tradicionales; el proceso de modernización de la sociedad y de la
industrialización produce una dinámica en el mercado laboral que debe ser
considerada en los institutos académicos. De hecho algo se ha hecho en
este sentido, pero para que este ajuste sea objetivo y real debe proceder
de investigaciones empíricas que definan a los tipos de trabajos
existentes, para entonces preparar a los individuos para estos trabajos. No
es cuestión, entonces, de simplemente aplicar esquemas educativos
organizados en otros países, sino generar modelos de entrenamiento
académico que correspondan a las verdaderas necesidades de la
organización ocupacional nacional”.

Se acepta a ojos cerrados que se le debe impartir una formación igual a
todos los ingenieros, semejante a la que se cree ofrecen los países
altamente industrializados; so pretexto de lograr el desarrollo científico y
tecnológico. Pero esto es totalmente falso. En base a esta creencia se
incluyen en los planes de estudios contenidos científicos y tecnológicos
que tratan de imitar el avance de los países mas desarrollados, de tal
manera que se producen Orientaciones Académicas y Perfiles
Profesionales incongruentes con las necesidades del país; lo cual
menoscaba la calidad de la enseñanza de la ingeniería.
La calidad de la enseñanza de la ingeniería fue el tema central de las I
Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería en Venezuela, que bajo patrocinio
de Fundayacucho, Colegio de Ingenieros de Venezuela y el Consejo
Nacional de Universidades, se efectuó en Barquisimeto del 28 al 30 de
Octubre de 1998.

El Profesor Aparicio (citado por Martinez y Letelier 1997), de la Universidad
Politécnica de Madrid, expuso que “la enseñanza de la ingeniería es de
calidad cuando logra los objetivos previstos y estos son adecuados a las
necesidades de la sociedad y de los individuos que se benefician de ella,
lo cual plantea dos problemas a la hora de evaluar o controlar la calidad de
la enseñanza: averiguar en que medida los objetivos formativos previstos
interpretan adecuadamente las necesidades de la sociedad, y, valorar en
que forma la estrategia educativa establecida para lograr tales objetivos:
medios, métodos, sistema de control de resultados, etc, aseguran dicho
logro con eficacia y con eficiencia”.

Hay que notar que el primero de los aspectos señalados conduce
directamente al diseño del Plan de Estudios y, especialmente, a los
objetivos formativos, su pertinencia y su realismo. Aparicio, formula cinco
componentes de la calidad de la enseñanza de los cuales el mas
importante es el Plan de Estudios; por cuanto, afirma que ”la calidad del
mismo será tanto mas elevada en la medida en que, con dicho Plan, se
defina con suficiente precisión “el producto educativo”, asegurando la
adecuación de éste a las necesidades sociales, al nivel de desarrollo
científico y tecnológico y a la evolución previsible de este y de aquellas; y
en la medida en que se tengan en cuenta los condicionantes y
oportunidades institucionales y se oriente adecuadamente el proceso de
enseñanza–aprendizaje que será preciso desarrollar para alcanzar los
objetivos previstos, de los individuos a quienes la universidad trata de
servir, de acuerdo con su propia misión, objetivos y medios (filosofía
educativa)”.

La evaluación de la enseñanza, de la ciencia y de la tecnología, se realiza
construyendo indicadores que permiten caracterizar un fenómeno, su
naturaleza, estado y evolución. Articulan o correlacionan variables
mediante una unidad de medida compuesta o relativa, con posibilidades de
construir componentes básicos de desarrollos teóricos; y construyendo
también variables que son los elementos que configuran y caracterizan un
fenómeno normalmente mensurable mediante una unidad de medida que
se expresa en valores absolutos.

Como consecuencia de lo antes expuesto, las matemáticas en general y la
estadística en particular (resultados tabulados de la medición de una
variable: acción, atributo, objeto, aunque en ocasiones se utilizan en un
sentido amplio para designar los aspectos teóricos y metodológicos y
operativos de una medición) se hacen cada vez mas relevantes en cuanto
a su uso. (Martinez y Albornoz-Editores-UNESCO.1998).

El problema planteado se puede enfrentar elaborando un Marco
Conceptual integral, compacto y coherente de la enseñanza de la
ingeniería derivado de la filosofía educativa, que incorpore los adelantos de
la pedagogía, que justifique la existencia de la enseñanza de la ingeniería
en sus dos versiones de manera científica y técnica, y del cual se pueda
derivar un procedimiento para expresar matemáticamente los Perfiles
Profesionales; en tanto elementos fundamentales del diseño curricular; y
conduzca además a definir una didáctica específica.
CAPITULO II: ELABORACION DEL MARCO CONCEPTUAL DE LA
INGENIERIA DE PRODUCCION

El punto de partida para la construcción de un Marco Conceptual de la
enseñanza de la ingeniería de producción es la Filosofía Educativa
universitaria politécnica; que es el conjunto de valores y convicciones que
le aportan su razón de ser.

Sus principales postulados son los siguientes: búsqueda de la verdad,
como un ejercicio de identificación de la misma en cada momento y
circunstancia en las relaciones interpersonales, profesionales,
administrativas y especialmente en las actividades académicas en
términos de docencia de nivel universitario con contenidos
contemporáneos, extensión e investigación mediante la vinculación de
la teoría con la práctica y la confluencia de varias tecnologías.

Afianzamiento de los valores trascendentales del hombre en términos de
devoción y respeto por la dignidad humana y profesional y valor de todo
ser humano, cualquiera sea su condición racial, oficio, nacionalidad,
posición económica o social; apreciación por la pluralidad en las personas,
opiniones y actos; por la igualdad de oportunidades para todos,
acatamiento de leyes y reglamentos; honestidad y justicia en la aplicación
de los mismos; respeto, consideración y enaltecimiento del trabajo bien
hecho y de los méritos alcanzados, culto a la razón y no a la fuerza como
único medio correcto y viable de convivencia; respeto por la tolerancia, la
benevolencia y las buenas maneras en el trato interpersonal.

Dominio y ejercicio creativo de la ingeniería; en cuanto a la concepción de
tecnologías nuevas en un caso; y aplicación de tecnologías conocidas en
el otro; desde conceptos, actitudes y cualidades de análisis, tratamiento de
problemas técnicos, sociales, ecológicos y humanos con sentido de
liderazgo, ética, civismo y gerencia científica.

El Marco Conceptual de la enseñanza de la ingeniería se puede construir
con las respuestas a las tres interrogantes, a las cuales según Mayz
Vallenilla(1984), se reduce toda filosofía educativa. Las interrogantes y sus
respuestas se presentan a continuación:
¿Cuál hombre se va a formar?

El hombre que se va formar depende de la concepción de la educación
que se adopte. La mas aceptada en el mundo civilizado es la Formación
Integral, que se resume como un proceso de “hominización, culturación y
socialización”(Peñaloza.1995); de la cual fue precursor Simón Rodriguez;
quien propuso "educar para hacer"(Perfil Profesional de un oficio
socialmente útil); "educar para ser"(Perfil de personalidad, de carácter
ontológico o existencial) y "educar para trascender"(Perfil
prospectivo)(Peñalver.1986). En consecuencia, la función social de la
educación es formar hombres cuyo desarrollo humano se realice en todas
sus manifestaciones físicas, morales, intelectuales y materiales.

Rodríguez vinculó la educación con el trabajo, cuando estableció aulas
talleres y escuelas granjas, y manifestó que “ si se enseñaran ciencias
exactas y de observación los jóvenes aprenderían a apreciar lo que pisan
y se abrirían muchas carreras(oficios profesionalizantes)” .

Uslar (1982), expresa que Simón Rodríguez dijo una frase que hoy
comienza a ser aceptada con valor de consigna universal:” ha llegado el
tiempo de enseñar a las gentes a vivir en República, a tener un oficio a
aprender sociabilidad, a valerse por si mismos, porque sino serán falsas
repúblicas de apariencia, sin pueblo que las sostenga”que“es tiempo de
rescatar de tanto olvido y restituir a la validez de los debates de hoy la
presencia de este hombre extraordinario, de este gigante olvidado que
tanto quiso hacer por su pueblo ayer y que tanto bien pudiera seguir
haciendo hoy”

La formación integral del educando se justifica desde el punto de vista
antropológico; porque, la persona humana requiere de recursos para
desarrollar sus capacidades, a fin de satisfacer sus necesidades
materiales, intelectuales y espirituales y sensibilizarse por las necesidades
de sus semejantes; desde el punto de vista sociopolítico, porque el hombre
es sujeto y objeto de la historia; desde el punto de vista pedagógico,
porque el educando debe ser preservado de las limitaciones de la
especialización; desde el punto de vista epistemológico, porque el
educando tiene que familiarizarse con el saber universal y profesional
como una forma de vida y de aprendizaje continuo de un conocimiento
cambiante; y desde el punto de vista histórico; porque el estudiante
reivindica la condición, vocación retrospectiva y prospectiva del hombre
que actúa en función de la construcción de estadios superiores de la
organización social en democracia(Guedez.1987)

Las ideas de Simón Rodríguez son análogas a las de John Dewey(1971),
quien afirma que "una sociedad democrática es mas que una forma de
gobierno, es un modo de vivir asociado de experiencias comunicadas
juntamente. La educación para una sociedad democrática no podrá estar
al servicio de la separación entre las clases y menos aún contribuir al
mantenimiento de la dominación de una clase por otra; no debe
convertirse en un instrumento para perpetuar, sin variarlo el orden social
existente en la sociedad, en vez de operar como un medio para su
transformación”.

El pensamiento tiene un valor instrumental-dice- es “como un órgano que
el hombre utiliza para mejorar su vida y resolver sus problemas. La
Filosofía es la teoría general de la Educación. Solo puede hablarse de
aprendizaje y conocimiento, cuando en nosotros se ha producido un
cambio gracias a la actividad sobre lo experimentado; una onza de
experiencia es mejor que una tonelada de teoría".Sostiene que “no hay
nada semejante a un conocimiento auténtico, ni a un razonamiento
fructífero sino es como resultado del hacer. La Educación es de la
experiencia, en la experiencia y por la experiencia”.

Green (1985), manifiesta “El hombre que perfila Dewey no es el que actúa
por actuar, sin dirección ni conciencia, sino aquel que dotado de
experiencias cada vez de mayor sentido, da vida, coherencia y seguridad a
su mundo y a su vida y echa así las bases para penetrar en otro mundo sin
peligro de desintegrarse sujeto a una norma rígida o a una idea estática.
Busca con señorío y autonomía la certeza; organizando cooperativamente
la realidad; tiene mentalidad crítica y disposición a experimentar; es un
hombre social”; que Dewey “arremetió contra el dualismo y el formalismo,
la abstracción y la alienación de la escuela separada de una sociedad
sometida a cambios sin precedentes. Tal como él la vio, la educación
debía ser concebida como una forma de vida en la cual las ciencias, las
tecnologías y las artes estarían enlazadas”

¿Cuáles saberes se van a enseñar?.
Corresponde a saberes de ciencias naturales, ciencias de la ingeniería,
técnicas, tecnologías industriales, tecnologías gerenciales, y saberes
humanísticos que deben alimentar el Perfil Profesional de cada clase de
ingeniero.

El proceso de elaboración del Perfil Profesional del ingeniero que es el
elemento principal del diseño curricular, comienza con la fijación de las
metas que se quieren alcanzar en relación al tipo de profesional que se
desea formar, lo cual se desprende de una investigación de las
necesidades del ámbito donde trabajará en una perspectiva de corto y
mediano plazo, sobre la base de un estudio del mercado ocupacional para
colocar la profesión en una realidad y en un contexto social concreto.

La elaboración del Perfil Profesional y posteriormente del currículum debe
estar precedida por una sólida fundamentación de la carrera. La
metodología es bien conocida; cuando se trata del perfil Profesional, se
deben efectuar las siguientes tareas:

(1)Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos
aplicables a la solución de problemas de las áreas de desempeño del
profesional.

(2)Investigación de los sectores en los cuales se desempeñará el
profesional.

(3) Investigación de las tareas, conocimientos, habilidades y actitudes
inherentes a la carrera.

(4) Integración de los resultados de las investigaciones antes
mencionadas en un Perfil Profesional.

(5) Modelo de currículum.

(6) Organización de Programas y Planes de estudio.

(7)Evaluación del currículum.

De todos los modelos de currículum el que mejor se corresponde con la
formación integral, es el Currículum Integral porque dispone un conjunto
organizado saberes, en forma de experiencias de aprendizaje,
determinados en función de los factores económicos, sociales, culturales,
filosófico-educativos que los determinan y condicionan y de la misión
formativa de ingenieros en cualquiera de sus dos orientaciones.

La formación integral se expresa en el Currículum Integral porque permite
totalizar el aprendizaje activo en función de las necesidades, problemas e
intereses del educando y del país, posibilitando un proceso de capacitación
mediante el estudio continuo dentro y fuera del contexto institucional;
tiende a formar profesionales que puedan manejar los problemas de la
vida cotidiana y del ejercicio profesional con un nivel adecuado de
efectividad, madurez y compromiso bioético y social.

El Currículum Integral consta de seis ejes curriculares que se muestran a
continuación:

Formación Profesional(40-50% del tiempo total)
Formación General (12-14%)
Formación Básica(15-20%)
Prácticas Profesionales(15-20%).
Autodesarrollo (5-7%)
Consejería Académica 2-5%.

El Currículum Integral fue propuesto por Peñaloza(1985) y aceptado por el
Núcleo de Vicerrectores Académicos del Consejo Nacional de
Universidades; es un modelo general que puede ser adaptado a la
enseñanza de las ingenierías de producción y cientificistas con algunas
pequeñas modificaciones de forma que se muestran a continuación:

Los Ejes Curriculares del Autodesarrollo y de la Consejería Académica
pueden incluirse dentro de los Ejes de la Formación General y Básica,
según el carácter de sus Asignaturas y/o Eventos Especiales Interactivos.
Esto permite reducir el número de ejes curriculares, sin menoscabo de sus
contenidos a tres.

Las Prácticas Profesionales se corresponden en la ingeniería de
producción, con los Entrenamientos o Pasantías Industriales, y en la
ingeniería cientificista con entrenamientos o pasantías centradas en
actividades de investigación y desarrollo; que se pueden denominar como
entrenamientos investigacionales.

Los Entrenamientos Industriales de los Ingenieros de Producción se
realizan en las plantas industriales; los Entrenamientos Investigacionales
de los Ingenieros Cientificistas se efectúan en laboratorios ce
investigación, o departamentos de innovación. Ambos tipos de
entrenamientos pertenecen al Eje de Formación Profesional. Tienen gran
importancia porque ayudan a los futuros profesionales en la adquisición
de disciplina, responsabilidad, madurez, experiencia y adaptación al
segmento del medio industrial donde trabajaran. Permite la aplicación en
la práctica de los conocimientos teóricos adquiridos.

El Currículum Integral (CI), consta de tres ejes: Formación
Profesional(EFP); Formación General(EFG) y Formación Básica(EFB).

CI = EFP + EFB + EFG originan tres Perfiles Profesionales
Parciales: Ocupacional, PPO; Básico instrumental, PPBI; y Eticointelectual;
PPEI; cuya suma es el Perfil Profesional Total PPT = PPO + PPBI + PPEI.

Estos tres perfiles parciales agrupan las Tareas, Aptitudes, Conocimientos,
Habilidades, Actitudes y Destrezas que en conjunto se denominan con el
acrónimo que forman sus siglas:TACHAD.

“¿Cómo enseñar y aprender?”.

Tiene que ver con la Didáctica a utilizar y las estrategias de enseñanza –
aprendizaje, EEA, que de la misma se derivan, apropiadas para conseguir
las metas que plantean las dos preguntas anteriores.

Las didácticas se fundamentan en teorías del aprendizaje : conductuales,
cognoscitivas, humanistas o eclecticas. En Venezuela predominan las
didácticas conductistas. Las menos difundidas son las constructivistas.

La Concepción Integral de la educación, el Currículum Integral, las
Orientaciones Académicas y los Perfiles Profesionales debidamente
sustanciados, requieren de una Didáctica constructivista que favorezca
un proceso dinámico de construcción de conocimientos significativos
mediante estrategias de eneseñanza - aprenndizaje interactivas, que
incluyen formas de evaluación subjetivas, objetivas e integrale de la
comprensión profunda de los contenidos curriculares que se enseñan.

La construcción de una Didáctica integral específicamente dedicada a la
enseñanza de las ingenierías de producción se desarrolla en el Capítulo IV.

PERFILES PROFESIONALES Y EJES CURRICULARES DE LAS
INGENIERIAS DE PRODUCCION Y CIENTIFICISTAS.

El Perfil Profesional tal como se definió antes se puede descomponer en
tres Perfiles Profesionales Parciales que se nombran a continuación:

Perfil Parcial Ocupacional Tecnológico (PPOT)
Perfil Parcial Básico instrumental (PPBI)
Perfil Parcial Eticointelectual (PPEI).

La suma de los perfiles pparciales produce el Perfil
Profesional Total (PPT) = (PPOT) + (PPBI)+(PPEI).

(La propuesta de los tres Perfiles Parciales Profesionales es una
adaptación de la clásica división del Perfil Profesional General en Perfil de
Personalidad, Perfil Ocupacional y Perfil Prospectivo)

Los Perfiles Parciales Profesionales arriba mencionados se originan y
corresponden con los tres Ejes del Currículum Integral (CI), que a su vez
es la suma de los ejes curriculares que lo constituyen:

CI = (EFP) + (EFB) + (EFG).

El Eje de la Formación Profesional (EFP) del Ingeniero de
Producción origina el PPOT.

El Eje de la Formación General(EFG) origina el PPBI;

El Eje de la Formación Básica(EFB) origina el PPEI.
Cada par Eje Curricular/Perfil Profesional Parcial, tiene asignaturas con
las cuales se enseñan las Tareas, Aptitudes, Conocimientos, Habilidades,
Actitudes y Destrezas que caracterizan la carrrera.

EJE CURRICULAR DE LA FORMACION PROFESIONAL DEL
INGENIERO DE PRODUCCION(EFPIP)

Asignaturas: Ciencias de la ingeniería, Tecnologías Industriales y
Tecnologías Gerenciales.

Tareas: PRODUCCION: Gerencia y promoción de empresas (flujo de
recursos relativos a la elaboración de bienes y servicios: Toma de
decisiones, Contabilidad de costos, Organización, Control de Calidad, etc)

INSTALACION: Técnicas de selección, ensamblaje y emplazamiento de
equipos, diseño relacionado de elementos de máquinas.

MANTENIMIENTO: Acciones que garantizan la efectividad del Proceso
Productivo.

CONSTRUCCION: Interpretación de sistemas industriales y diseño de
instalaciones dentro del campo específico de su especialidad: sumatorias
de técnicas de los procesos que conducen a la obtención de un buen
producto o servicio.

OPERACION: Conducción de las transformaciones técnicas específicas
para la obtención de un buen producto o servicio.

DESARROLLO DE TECNOLOGIA: Comprensión y uso ingenieril
consciente del conocimiento, tecnológico, científico y artesanal, para el
perfeccionamiento del sistema productivo y aumento de la productividad
con calidad, en todas las tareas antes mencionadas y estudio de sistemas
industriales con fines de mejoramiento técnico a través de modificaciones
y/o ampliaciones. En lo que sigue se denominan estas tareas con el
acrónimo que forman las siglas de sus nombres: PIMCOD.

(Estas tareas fueron establecidas por una Comisión Ministerial en
1973, encargada de “Estudiar los Planes de Estudios y los Títulos
otorgados por los Institutos Universitarios Politécnicos”)
Las "Técnicas", son los procesos de ejecución. “Tecnología”: la totalidad
de los conocimientos científicos que sustentan las técnicas e
infraestructura instrumental y funcionamiento de los procesos de
producción de bienes y servicio, solución de problemas con productividad,
calidad, bienestar y respeto por la integridad ecológica(Lara.1998).

EJE DE FORMACION PROFESIONAL DEL INGENIERO CIENTIFICISTA
(EFPIC).

Asignaturas: Cursos de ciencias de la ingeniería; tecnologías industriales,
tecnologías gerenciales y metodologías de investigación.
Tareas; DESARROLLO DE TECNOLOGIA: Desarrollo de habilidades
conceptuales para el tratamiento analítico de soluciones a problemas
generales terminales abiertos, y de principios generales de diseño
aplicables a una amplia variedad de situaciones problemáticas,
privilegiando la teoría subjetiva.

ORGANIZACIÓN INTEGRAL: Planificación de la instalación y puesta en
marcha de nuevos sistemas de producción.

CONSTRUCCION: Interpretación de sistemas industriales nuevos.
Nuevos métodos y áreas de desarrollo tecnológico

MATERIALES Y DISEÑO: Caracterización y uso de los materiales respecto
al diseño de productos y servicios inéditos.

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO: Metodología de la investigación
aplicada a la generación de bienes y servicios. Diseño parcial o total de
nuevas instalaciones.

PRODUCIÓN: Gerencia del flujo de recursos relativos a la elaboración
de bienes y servicios: Toma de decisiones, Contabilidad de costos,
Organización, Control de Calidad, etc),estrategias de producción de
nuevos sistemas de producción.Estas tareas se designan con el acrónimo
que forman sus siglas: DOCMIP(Fuente: Cuadro Nº 2, de la IEEE).

EJE DE LA FORMACION GENERAL DEL INGENIERO DE
PRODUCCION. (EFGIP)
Asignaturas y eventos interactivos que proporcionan una visión integradora
del mundo, de la sociedad del país y que ubican al hombre en su ámbito
histórico-social y le permiten sintetizar el saber acumulado y desarrollar la
expresión y la comunicación, posibilitando el pensamiento crítico y creativo
desde el punto de vista de la creación de nuevas tecnologías y del
desarrollo económico. Las mismas estarán distribuidas a lo largo de la
carrera.

Este Eje curricular es particularmente exigente en lo que respecta a su
implementación; se sugiere que los docentes que lo impartan sean
personas de elevada cultura y autoridad en materias tan exigentes como
Filosofía, Historia, Sociología, Economía Política, etc.

Conocimientos y habilidades: VISUALIZAR: La situación social, política y
económica del país, de la Región y del Mundo,

EXPRESAR y COMUNICAR: Ideas, Proyectos y Programas.

RECONOCER: Aspectos éticos del ejercicio profesional de la
ingeniería.

PENSAR CREATIVO: Aplicar técnicas de pensar (Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento-DHP-) y de creatividad.

ACTIVIDADES CULTURALES, DEPORTIVAS y SOCIALES: Extensión
cultural, social y técnica: Práctica, Proyectos y Organización.

Las habilidades y conocimientos antes descritos se denominan en su
conjunto con la palabra que se forma con las siglas de sus nombres:
VERPAC.

EJE DE LA FORMACION GENERAL DEL INGENIERO CIENTIFICISTA
(EFGIC).

Asignaturas y eventos interactivos que proporcionan una visión integradora
del mundo en función de la Investigación Aplicada y el Desarrollo de la
sociedad del país y que ubican al hombre en su ámbito histórico-social
actual signado por la globalización y la competitividad. Permiten
Comprender los procesos de desarrollo de los países del III mundo que
han superado el atraso; y sintetizar el saber acumulado, desarrollar la
expresión y la comunicación, posibilitando el pensamiento crítico y
creativo. Estarán distribuidas a lo largo de la carrera.

Se trata de otro eje curricular particularmente exigente en lo que respecta
a su implementación; se sugiere que los docentes que lo impartan sean
personas de elevada cultura y autoridad en materias tan exigentes como
Economía de la Tecnología, Transferencia de Tecnología, Filosofía,
Historia, Sociología, Economía Política, etc.

Conocimientos y habilidades: CAPITALISMO Y GLOBALIZACION:
Características de la sociedad postmodernista. Globalización y
subdesarrollo.

ACTIVIDADES CULTURALES, DEPORTIVAS Y SOCIOASISTENCIALES:
Práctica,Proyectos y Organización.

PENSAR CREATIVO Y CRITICO: Técnicas de pensar(Desarrollo de
habilidades del pensamiento), de creatividad e innovación.

REINGENIERIA E INGENIERIA DE REVERSA: Copia y mejoramiento de
productos y procesos.

EVALUACION TECNOLOGICA: Procesos y productos, Mark Benching y
Competitividad.

VISION ALERTA DEL SECTOR INDUSTRIAL DEL I MUNDO: Seguimiento
de los avances tecnológicos y científicos en todo el mundo.

Los conocimientos y eventos interactivos antes reseñados se designaran
con el acrónimo: CAPREV.

EJE DE LA FORMACION BASICA DEL INGENIERO DE PRODUCCION
(EFBIP).

Asignaturas: Matemáticas, Física y Química(Área científica);Inglés,
Programación y Dibujo(Área de lenguajes) y Metodología de la
Investigación y Redacción de Informes Técnicos(Área Metodológico-
instrumental) que proporcionan conocimientos y desarrollan habilidades y
técnicas propias de la profesión, capacidad intelectual para resolver
situaciones problemáticas y asimilación de nuevos conocimientos.

Tareas: FUNDAMENTOS TEORICOS: De Matemáticas, Física y Química.

APLICACIONES ABSTRACTAS DE LA TEORIA: Ejercicios teóricos.

APLICACIONES PRACTICAS DE LA TEORIA: Ejercitación enfocada en
problemas reales donde se utilizan los fundamentos teóricos antes
señalados

APLICACIONES COMPUTARIZADAS: Uso intensivo de la Computadora
en lo que se refiere a Softwares relacionados con la Teoría; y otros
Programas Computacionales de interés.

En lo que sigue se denominan estos conocimientos y tareas con la palabra
FATAPAC, que se forma con la primera y dos primeras letras de sus
nombres.

EJE DE LA FORMACION BASICA DEL INGENIERO CIENTIFICISTA
(EFBIC).

Asignaturas: Ciencias (Física, Química, Matemáticas:Métodos numéricos
para resolver ecuaciones diferenciales. Estadística avanzada, etc).
Análogas a las del ingeniero de producción pero a mas profundidad,
vinculadas con y orientadas hacia la investigación y el desarrollo, que
desarrollan la creatividad y la innovación.

Conocimientos y habilidades: CONCEPTOS FUNDAMENTALES Y
AVANZADOS Y PRACTICA TEORICA AVANZADA: de las ciencias antes
mencionadas.

TRATAMIENTO AVANZADO COMPUTACIONAL: de las ciencias antes
mencionadas en la explicación profunda de los procesos tecnológicos y en
la transferencia de tecnologías industriales, gerenciales y computacionales.

FACTIBILIDAD: Rol de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería en
la concepción de proyectos de investigación y desarrollo y determinación
de sus factibilidades reales. Los conocimientos destrezas y habilidades
antes mencionados se designaran con la palabra: CAPATAF
CAPITULO III: ALGORITMO DEL PERFIL PROFESIONAL DEL
INGENIERO DE PRODUCCION

Una vez descritos los elementos que constituyen cada par Eje
Curricular/Perfil Profesional Parcial se puede crear y aplicar un Algoritmo
que sea apropiado para calcular matemáticamente Perfiles Profesionales
de los ingenieros de Producción y Cientificistas.

Se comienza por el Ingeniero de Producción y por analogía se extiende el
razonamiento hasta el Ingeniero Cientificista.

Antecedentes.

Existe una práctica a la hora de elaborar los Perfiles Profesionales, que
consiste en que una vez cubiertos los pasos del proceso investigativo
previo, la obtención final de los Perfiles Profesionales y los currículos, se
efectúa desde documentos esquemáticos que resumen y totalizan las
teorías y metodologías aceptadas.

Tales esquemas adquieren forma de gráficos, organigramas, mapas con
trayectorias conceptuales, diagramas y circuitos de flujo de
operaciones.(Bailey,1998. Castro, 1998. Arnaz y Díaz, 1993.
Jiménez.1998) que son muy útiles como guías para la elaboración de los
Perfiles Profesionales y de los currículos; pero pueden incrementar su
utilidad si se acompañan de procedimientos matemáticos que ilustren el
origen de los aspectos cuantitativos del currículum (Perfiles Profesionales,
Planes y Programas de Estudios) que finalmente se obtienen a partir de
los mismos.

Al final se asegura que los Perfiles Profesionales y currículos obtenidos se
corresponden con las características y necesidades del país
(representadas por algunos símbolos y/o signos en los gráficos en
cuestión) pero no se muestra objetivamente de que manera las
características y necesidades del país se relacionan matemáticamente con
los aspectos cuantitativos de los perfiles profesionales.

Sin justificaciones matemáticas, se imponen Perfiles Profesionales desde
los mapas conceptuales, que en última instancia son criterios personales
por voluntad, situaciones de poder político o retórico; que desembocan
inevitablemente en la práctica del ensayo y el error; porque es muy
improbable que sin Marcos Conceptuales de las carreras; y sin
procedimientos matemáticos derivados de los mismos que relacionen los
desarrollos teóricos con las necesidades y características del país y del
mercado ocupacional se obtengan Perfiles Profesionales y currículos que
se correspondan con la realidad externa, en función de la cual fueron
concebidos y hacia donde se dirigen. Por ello, en las postrimerías del siglo
XX, se incrementó la proposición de procedimientos matemáticos en el
campo del diseño curricular.

Álvarez y García (1995) proponen un método para calcular
matemáticamente y representar de manera gráfica, las discrepancias de un
Perfil Profesional demandado por el sector empleador y el Perfil
Profesional Académico que se ofrece.

El procedimiento se basa en relacionar un cierto número de conocimientos,
tareas, habilidades y actitudes del Perfil profesional Académico de la
carrera en cuestión, que se operacionalizan mediante el método de Rash
(citado por Alvarez) mediante un test que se administra a un número de
profesionales de reconocida capacidad, elaborado con los elementos
antes señalados del Perfil Profesional Académico con cuyos resultados es
posible cuantificar, identificar y representar gráficamente los atributos
comunes y no comunes de ambos perfiles profesionales mencionados.

En el método de Rash, el Perfil Profesional es considerado como una
variable latente (X) definida por un conjunto de atributos di(1,2,3,,,i) que lo
constituyen: siendo Bn ( n=1, 2,3,,,n) el número de ejecutivos que las
evalúan. La probabilidad de que el ejecutivo (n) evalúe con “1” el atributo “i”
se puede expresar con la ecuación :
(Bn-di) (Bn-di)
P { Xni=1 | Bni,di } = e / 1 +e

Donde: di (1,2,3,,,i) = atributos( Estadística aplicada, Liderazgo, integridad,
contabilidad de costos,,,ingles). Bn(1,2,3,,,,) = ejecutivos de empresas
líderes.

Con la formula anterior es posible calcular la probabilidad con la cual el
ejecutivo (n)evalúe el atributo(i) con una nota (x) dentro de una escala del
1 al 10.
La posibilidad (P) de que un ejecutivo no considere el atributo (i) como
necesario para el ejercicio de la profesión se expresa con la formula
siguiente:
(Bn-di)
P [ Xni = 0 ] = 1 / 1 + e

Con las formulas anteriores es posible construir la variable latente Perfil
Profesional real del ejecutivo y con igual metodología, la variable latente
Perfil Académico definido por los mismos atributos evaluados con la misma
escala.

Las variables latentes en la teoría de los Test, se basan no solo en el
resultado final del test, sino principalmente en la interacción entre la
persona interrogada y el ítem. La formulación matemática trata de
responder la pregunta ¿cómo se obtiene la respuesta a un ítem según las
ideas de Andrich? (1988, citado por Alvarez)

El procedimiento matemático antes descrito es muy útil cuando se desea
efectuar una investigación preliminar rápida, para averiguar la pertinencia
aproximada de un Perfil Profesional total o parcial dependiendo del número
de atributos contenidos en el test y de las personas que los contestan.

En el caso que describe Alvarez se suministró un Test con los atributos
aludidos, que fueron evaluados a la luz de ambos perfiles por 141
ejecutivos de las 500 principales empresas españolas.

Otro caso digno de mención es el algoritmo de la Ejecución del Currículum,
creado por Peñaloza (1995); el cual, en palabras de su autor: ”pretende
ser un instrumento para el propósito de encontrar el mejor balance en la
realización de los currícula y aún tangencialmente en la etapa previa de su
construcción”

Este Algoritmo se expresa mediante un conjunto de formulas que utilizan
como datos de entrada las siguientes cantidades: a* = número real de
alumnos;
hrt* = número real de horas de un Término Académico(semestre o
trimestre).
hrs* = número real de horas de un Semestre de un programa de estudio
de un año académico;
Ss* = número real de semestres de un programa de estudios de un año
académico.P* = número real de profesores.

Los anteriores datos que se obtienen de los currícula que administran las
dependencias académicas de las instituciones, se alimentan a un conjunto
de formulas aritméticas de las cuales las principales son las siguientes:

gb = Ss*/2 hrtb = hrc*/2 l = hrt*/hrtb.

Se obtienen cifras que caracterizan cuantitativamente un currículum dado y
ponen en evidencia las discrepancias numéricas respecto a números
tenidos como óptimos extraídos de la experiencia universitaria peruana.
Los desbalances comprobados permiten establecer las nuevas
proporciones adecuadas de alumnos, horas, profesores y créditos en
función de los objetivos de enseñanza de un plan de una carrera
universitaria.

Se trata de un instrumento muy útil a la hora de identificar los
macrodesajustes del currículum, pero no aporta nada respecto a la
cantidad y carácter filosófico de los nuevos contenidos de enseñanza con
los que se deben sustanciar matemáticamente los perfiles profesionales
correspondientes al currículum ajustado.

CONSTRUCCION DEL ALGORITMO.

Un algoritmo matemático se define como un conjunto organizado de
operaciones matemáticas bien definidas que mediante un número finito
de pasos permite calcular y relacionar las orientaciones académicas y los
Perfiles Profesionales de los ingenieros, con las características y
necesidades del país, partiendo del Currículum Integral y de cada uno de
sus ejes curriculares como se definieron antes.

El Algoritmo se expresa en dos fórmulas. La primera, para calcular las
Orientaciones Académicas; y la segunda, para calcular los Perfiles
Profesionales Parciales.
En cada uno de los elementos del Eje curricular está presente una
Orientación Académica aunque esta no se mencione explícitamente. En el
caso particular de la Física, los temas o tópicos serán enseñados con un
enfoque práctico, en cuyo caso se trata de física aplicada, o mediante un
enfoque teórico con desarrollos matemáticos; lo cual es física matemática.

En Matemáticas a su vez el enfoque puede ser analítico o numérico. La
medicina se puede dirigir hacia la prevención o hacia la curación.

Por este doble carácter es un concepto elusivo; tiene como la velocidad en
mecánica, un doble aspecto: dirección y magnitud. De forma análoga la
Orientación Académica tiene un carácter filosófico: un enfoque; y un
posicionamiento crediticio que depende del tiempo que se emplea en ser
impartidodentro de una determinada área del conocimiento .

Las formulas del Algoritmo se obtienen a partir del Eje Curricular de la
Formación Profesional, de la manera siguiente:

Sea M={ml,m2,,,mr} el conjunto de las asignaturas que constituyen el Eje
en cuestión (Tecnologías Industriales y Gerenciales y Ciencias de la
Ingeniería) y cl,c2,,,cr; sus valores crediticios cuya suma es C; hl,h2,,,hr;
las horas/semestre de cada asignatura de suma total H.

Se construyen subconjuntos de asignaturas OAl, OA2,,,OA; que
pertenecen a una misma área académica, cuyas sumas parciales de
créditos son: dl,d2,,,di respectivamente.

La primera fórmula del Algoritmo apropiada para calcular la Orientación
Académica, es la siguiente: 100 (di/C)p para el ingeniero de producción y,
100(di/C)c para el ingeniero cientificista, las mismas producen
distribuciones porcentuales.

Para determinar el grado de compatibilidad de la Orientación calculada con
las exigencias del "Mercado Ocupacional", se debe comparar la
distribución porcentual obtenida con el Perfil Industrial del país,
expectativas de crecimiento del sector industrial afín y demandas de
ingenieros.
Con los resultados de la comparación antes mencionada, los profesores
justificarán; si fuere necesario; una nueva orientación y los cambios en las
asignaturas incluyendo los nuevos programas sinópticos y analíticos.

La segunda fórmula del Algoritmo apropiada para calcular el Perfil
Profesional Parcial, se obtiene de la manera siguiente: se construyen
subconjuntos con los tiempos de dictado de los tópicos (Tn) de las
asignatura de M; correspondientes al carácter de cada tópico; cuyas
sumas son ΣTnr:

p= {Tnpl,Tnp2,,, Tnpr}; P=ΣTnp
i= {Tnil,Tni2,, ,Tnir}; I=ΣTni
m= {Tnml,Tnm2,, ,Tnmr}; M=ΣTnm
c= {Tncl,Tnc2,, ,Tncr}; C=ΣTnc
o= {Tnol, Tno2, ,Tnor}; O=ΣTno
d= {Tndl,Tnd2,, ,Tndr}; D=ΣTnd

La fórmula que permite calcular el Perfil Parcial Ocupacional tecnológico
es la siguiente; PPOT = (lOOΣTn/H)p; y para el ingeniero cientificista:
(PPOT)c= (100ΣTn/H).

Estas formulas producen distribuciones porcentuales que permiten
visualizar cuanto tiempo se dedica en realidad a enseñar cada una de las
tareas que lo definen.

Las formulas correspondientes al Eje Curricular de la Formación General
se obtienen de la misma manera que las anteriores:

Sean N={Nl,N2,,,Nr} el conjunto de las Asignaturas y Eventos
Interactivos(foros, simposios, extensión social, cultural y/o técnica) que
conforman este Eje de JI,J2,,,Jr horas/semestre cuya suma total es J;
agrupadas por áreas (Economía, Sociología, Politología, Historia, etc)en
subconjuntos Bl,B2,,,Bi; cuyos créditos sean El,E2,,,Ei de suma total E.

La fórmula para calcular la Orientación Académica es: 100 (Ei/E)p para el
ingeniero de producción y, 100(Ei/E)c para el ingeniero cientificista.
(La Orientación Académica que resulta de aplicar la formula en cuestión,
puede compararse con la cantidad de tiempo dedicada a los temas
significativos de la actualidad sociopolítica, cultural y/o económica, a los
fines de proponer los cambios en las Asignaturas y Eventos, incluidos los
Programas Analíticos a que hubiere lugar).
La formula que permite calcular el Perfil Profesional Parcial Ético
Intelectual , se obtiene construyendo seis sumatorias con los tiempos Tn
que se emplean en enseñar los tópicos constitutivos de los programas
analíticos de las asignaturas correspondientes, según su carácter:

v={Tnv1,Tnv2,,, Tnvr}; V=Σtnv
e={Tne1,Tnv2,,, Tnvr}; E=Σtne
r={Tnr1,Tnr2,,, Tnrr}; R=Σtnr
p={Tnp1,Tnp2,,, Tnpr}; P=Σtnp
a={Tna1,Tna2,,, Tnar}; A=Σtna
c={Tnc1,Tnc2,,, Tncr}; C=Σtnc.

La formula tiene la forma (PPEI)p = (100 ΣTn/J)p; para el ingeniero de
producción y, (PPEI)c = (100 ΣTn/J)c; para el ingeniero cientificista; las
cuales expresan una distribución porcentual de tiempos de enseñanza de
los tópicos según su carácter .

Las formulas correspondientes al Eje Curricular de la Formación Básica
se obtienen de la misma manera que las anteriores: P = { Pl,P2,,,Pr};
es el conjunto de las asignaturas de este Eje, cuyos créditos son
Q1,Q2,,,Qr; de suma total de créditos W y Hl,H2,,,Hr horas/semestre
de suma total V.

Si se definen subconjuntos Cl,C2,,,Ci; cuyas sumas de créditos son
respectivamente Zl,Z2,,,Zi; la mayor Zi será la Orientación Académica.

La fórmula de la Orientacion Académica es: (lOOZi/W)p; y (100Zi/W)c;para
el ingeniero de producción y cientificista respectivamente. Representan
distribuciones porcentuales.

(La Orientación Académica encontrada se compara con las necesidades
reales expresadas por los Departamentos de Especialidades y se
determina de acuerdo con ellos la nueva orientación académica y las
nuevas asignaturas y programas analíticos)

Para obtener la formula que permite calcular el Perfil Profesional Parcial de
este Eje Curricular se procede de la misma manera que en los dos casos
previos: se construyen las sumatorias con los tiempos Tnr según su
carácter:

f = {Tnfl,Tnf2,,,Tnfr}; F = ΣTnf
at = {Tnatl,Tnat2,,,Tnatr}; AT = ΣTnat
ap = {Tnapl,Tnap2,,,Tnapr}; AP = ΣTnap
ac = {Tncl,Tnc2,,, Tnacr}; AC = ΣTnac

Las formula para calcular el Perfil Parcial son: (PPB)p = (lOOΣTn/V)p; y
(PPB)c = (100ΣTn/V)c; para el ingeniero de producción y cientificista
respectivamente. Son distribuciones porcentuales de los tiempos de
enseñanza de los tópicos respecto a su carácter.

APLICACIONES PRÁCTICAS DEL ALGORITMO

Las aplicaciones del Algoritmo se presentan a continuación para la
ingeniería de Producción en dos casos concretos. El primero, se refiere a
un currículum inédito; y el segundo, a un currículum vigente.

Caso No 1: Perfil Profesional de un Currículum inédito.

Para facilitar la exposición se hará uso de un fragmento de la (OPCION A)
del Eje Curricular de Formación Profesional, de los dos que fueron
propuestos después de realizar todas las investigaciones previas y haber
cumplido las etapas del diseño curricular(Barriga.1997),en la oportunidad
en que a solicitud de Fedecámaras, el Ministerio de Educación decidió
crear la carrera Ingeniería Metalúrgica en el Instituto Universitario
Politécnico de Barquisimeto, hoy Vicerrectorado Regional de la UNEXPO.
(Belisario. 1975)

Los estudios socioeconómicos habían demostrado que la carrera debía ser
orientada hacia la fabricación de piezas metálicas (Metalurgia Adaptiva).
Previamente se obtuvo el Perfil Industrial del país y del sector Metalúrgico,
a partir de la información provista por la III Encuesta Industrial (1973-74) de
Cordiplán, los planes de expansión del sector metalúrgico, las demandas
de ingenieros de cada una de las ramas de este sector suministradas por
el Colegio de Ingenieros de Venezuela, y las características de las
escuelas de ingeniería metalúrgica existentes en el país publicadas por el
Consejo Nacional de Universidades.

Después de estudiar la información antes mencionada, se elaboró un
Proyecto de Creación del Departamento de Ingeniería Metalúrgica, que
contenía dos propuestas de Ejes Curriculares para la Formación
Profesional(Opciones A y B), acompañadas de los correspondientes
Planes de Estudio(Pemsa, y Programas sinópticos y analíticos).

De la Opción A se transcribe un breve fragmento que se muestra en el
siguiente cuadro:

CUADRO N°4: EJE CURRICULAR TENTATIVO DE LA FORMACION
PROFESIONAL DE INGENIERIA METALURGICA(OPCION A)

Asignaturas Credi Horas/ Tiempo de dictado de Tópicos en
tos Sem. horas
(mr) (cr)
(hr) (tn)

P I M C O D
Mr1:Fundición 7 112 40 15 10 4 30 13
Mr2:Hidrometalurgia 4 64 2 1 5 3 2 51
Mr3:Trata.Térmicos 4 64 20 2 5 1 32 4
Mr4:Metalurg.Meca. 7 112 40 15 10 4 30 13
Mr5:Refractarios. 7 112 10 13 4 40 15 30
TOTALES 29 464 112 36 34 52 109 111
Fuente:Cuadro elaborado por el autor.

Las Asignaturas se agrupan en dos subconjuntos según pertenezcan a las
áreas OA1: Metalurgia Adaptiva; u OA2: Metalurgia Extractiva:

(di)
OAI: Metalurgia Adaptiva: Mr3 + Mr4 = 11
OA2: Metalurgia Extractiva: Mr1 + Mr2 +Mr5 =18

Número total de créditos: C = 11+18 = 29.
Número total de horas: H = 464.

La distribución porcentual de las Áreas Académicas se encuentra
aplicando la fórmula:

% OA=100.di/C; se obtiene lo siguiente:

OA1,Metalurgia Adaptiva = 37,93%

OA2,Metalurgia Extractiva = 62,07%

La Orientación Académica propuesta es la OA2, Metalurgia Extractiva.

Los tiempos (tn) de dictado para cada tipo de tareas PINCOD son los
siguientes:

P=112; I=36; M=34; C=52; O=109 y D=111 horas.

El Cálculo del Perfil Ocupacional se hace aplicando la fórmula:

PPO =100.Σtn/H, obteniéndose el siguiente resultado:

P=24,13%; I=7,75%; M=7,32%; C=11,2%; 0=23,49% y D=23,92%.

Las características del Mercado Ocupacional, representadas por el Perfil
Industrial del país fueron las siguientes: distribución de las unidades
fabriles por estratos y grupos de industrias: Gran Industria (7,1%); Mediana
Industria (23,8%) y Pequeña Industria(9,1%). Industrias Tradicionales
(55,8%), Industrias Intermedias (18,0 %), Industrias Mecánicas
(16,2%)Grupo Residual(10%) {Fuente: CORDIPLAN, III Encuesta
Industrial, 1973-74}.

La Producción Nacional del Sector Metalúrgico es la siguiente: Rama
Extractiva, Bs. 700 millones (12,97%); Rama Adaptiva (elaboración de
piezas intermedias y finales) Bs. 4700 millones( 87.03%).Inversiones
previstas 1970-75: Rama Adaptiva 85% y Rama Extractiva 16%; [Fuente:
Programa de Desarrollo Minero-siderúrgico 1970-75). Para 1973 según la
Memoria y Cuenta del año 1973-74, las inversiones de la rama adaptiva
representaron el 85%. Demanda de Ingenieros Metalúrgicos de orientación
metalmanufacturera: 1800 para el lapso 1975-80 ( Belisario. 1975 ).

De la confrontación de resultados resulta evidente que la Orientación
Académica basada en la Metalurgia Extractiva (62,07%) y el Perfil
Ocupacional (Instalación 7,75%; Mantenimiento 7,32%; Construcción
11,2%) son incompatibles con las características y necesidades del país,
con lo cual quedó demostrada la inconveniencia de seleccionar el Eje
Curricular(Opción A).

Finalmente se adoptó un Eje Curricular compatible con las características
del país, la demanda de ingenieros metalúrgicos de orientación
metalmanufacturera y las expectativas de desarrollo de la industria
metalúrgica, los requisitos de formación integral del alumno y la filosofía
educativa de la Institución.

Caso Nº2: Perfil Profesional de un currículum vigente.

Este caso se tomó del proceso de Revisión Currícular(1995) del Instituto
Universitario Politécnico de Barquisimeto(hoy Vicerrectorado Regional de
la UNEXPO) currículum vigente de Ingeniería Eléctrica. Se propuso un
Guión de revisión de ocho pasos que se presentan a continuación (durante
el desarrollo de este caso se presentaran los formatos para la aplicación
del Algoritmo):

(l)Identificación de Asignaturas y/o tópicos repetidos y Prerrequisitos
innecesarios.

(2)Cálculo de la Orientación Académica del Eje Curricular de la Formación
Profesional.
En el caso particular de la carrera Ingeniería Eléctrica, resultó lo siguiente:

OA1:Área Académica de Generación de Electricidad...57,7%
OA2:Área Académica de Distribución de Electricidad....0,7%
OA3:Área Académica de Instrumentación y Control.....17,3%
OA4:Área de Máquinas Eléctricas..................................17,3%
Otras Tecnologías................................ ........................7.0
La carrera está orientada hacia la Generación de Electricidad
57,7%,quedando muy poca presencia para la Distribución de Electricidad,
0,7%.Pero ocurre que en el país el principal problema no es la generación
de electricidad, que es un asunto resuelto por la Empresa EDELCA
mediante las Planta Hidroeléctricas de Guri, Macagua I, Macagua II y
Carhuachi en el Estado Bolívar y la Planta Termoeléctrica del Centro en el
Estado Carabobo; sino la distribución de electricidad: llevar la energía
eléctrica a los pueblos, urbanizaciones, zonas industriales y fábricas.

(3) Determinación de la demanda de Ingenieros electricistas en base a
estudios confiables (Cordiplan, PDVSA, Fedecámaras, Fundei, CIV y
universidades).

(4) Cálculo del Perfil Profesioal Ocupacional del Eje Curricular mediante la
aplicación de la formula dada y la utilización del Formato B (Matriz
Contenido/ Carácter/Tiempo)

(5)Cálculo de las Orientaciones Académicas y Perfiles Parciales
Profesionales de los dos restantes Ejes Curriculares de la Formación
General y de la Formación Básica; de manera análoga al procedimiento
anterior anterio
(6)Confrontación de resultados numéricos correspondientes a la
Orientación Académica y Perfil Ocupacional del Eje Curricular de la
Formación Profesional, con las cifras del perfil industrial del país, del sector
eléctrico, planes de expansión y demanda (cantidad y calidad) de
ingenieros electricistas. Esta operación puso de resalto la necesidad de
conciliar la Orientación Académica y el Perfil profesional del ingeniero
electricista con las necesidades del país y orientar la carrera hacia la
Distribución de Electricidad.
(7) Revisión; y proposición por los profesores de las nuevas Orientaciones
Académicas, los nuevos Perfiles Parciales (PIMCOD, VERPAC,
FATAPAC)) y los nuevos Programas Analíticos.
(8) Selección de Ciencias Básicas y Ciencias de la Ingeniería en
cantidades estrictamente necesarias y suficientes para comprender las
asignaturas de Tecnologías Industriales, con ayuda del formato N°4 y
ejemplo práctico de aplicación, referido a la asignatura Física General, que
se muestran a continuación:
El Algoritmo del Perfil Profesional es una de las piezas principales del
Marco Conceptual; provee una manera de justificar en términos filosóficos
y científico-pedagógicos, la enseñanza, no solo de las ingenierías de
producción y cientificistas sino de cualquier carrera universitaria.

Es un instrumento que facilita a las universidades la práctica de una
autoevaluación distinta, mas sincera y objetiva del aprendizaje y del
mejoramiento continuo de sus actividades, comenzando por el
establecimiento para cada profesión de un Marco Conceptual integrador
que la describa totalmente y ponga de manifiesto las teorías,
frecuentemente obsoletas, que subyacen sin que los docentes lo sepan, en
sus prácticas profesionales.

Agiliza el proceso de diseño curricular disminuyendo significativamente el
tiempo consumido en debates subjetivos, lo cual aumenta la velocidad de
respuesta de los cambios curriculares que sean necesarios introducir
frente al cambio científico y tecnológico. En consecuencia se constituye en
uno de los hilos conductores del proceso de Diseño/Revisión curricular.

Facilita que los contenidos de Ciencias Sociales y las Humanidades se
puedan integrar de manera armónica a la formación de ingenieros de
producción, en manera distinta a los tradicionales brochazos improvisados
de cultura, en pro de una manera formativa desde la política, ética,
jurisprudencia, historia de la tecnología y sus implicaciones sociales,
ecológicas y culturales.

Se constituye en un instrumento eficaz para determinar las proporciones
adecuadas de los contenidos de ciencias naturales y ciencias de la
ingeniería, lo cual modera la arraigada tendencia que tienen los profesores
de Ciencias naturales a inflar con contenidos científicos los curricula de los
ingenieros de producción, aduciendo que “son importantes”.

Los resultados finales que arroja el Algoritmo dependen de la
confiabilidad de los datos internos que suministran las dependencias
académicas de las instituciones, y de los datos externos que proceden de
los organismos públicos y privados de planificación. En consecuencia, las
Orientaciones Académicas y Perfiles Profesionales, Planes y Programas
de Estudios resultantes deben ser validados por investigaciones
curriculares formales posteriores.
La selección de las proporciones de las nuevas distribuciones porcentuales
correspondientes a las nuevas Orientaciones Académicas, se determinan
de manera aproximada partiendo de la comparación numérica entre las
cifras que describen el Perfil del Mercado Ocupacional y las que describen
la Orientación Académica y el Perfil Profesional del currículo en diseño o
revisión. Esto requiere de un consenso por parte de los actores del
Diseño/Revisión en cuestión.
CAPITULO IV: DIDACTICA Y ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA DE
PRODUCCION.

La Didáctica es la parte menos estimada de la educación superior, la
atención se centra en el contenido de la enseñanza, es decir, en el
desarrollo curricular pero se menciona poco la Didáctica. Esta se trata
como si fuera un asunto exclusivo del nivel Primario y Secundario.

En las reuniones nacionales de currículun, por ejemplo, casi no se habla
de Didáctica. A pesar de la importancia de la articulación entre los
contenidos, las teórías y los procesos del aprendizaje.

Puesto que no existe un modelo didáctico con el cual pueda enseñarse
con éxito cualquier contenido curricular; es necesario proponer una
Didactica para la enseñanza de la ingeniería de produccion. Esto
supone la adopción de una visión conductista o cognoscitiva; de
apropiación o construcción del conocimiento; de teorías del aprendizaje
que consideran el conocimiento como un resultado o de las que lo
valoran como un proceso.

¿Como se adquiere el conocimiento ingenieril de producción?Los
conductistas creen que la mayor parte del aprendizaje se realiza mediante
el condicionamiento operante. Es una posición obsoleta pero muy
difundida, que se apuntala con las ideas de:Pavlov: “La unión de un
estímulo no condicionado (comida para el perro; conocimiento para el
alumno) con un estímulo condicionante (campana para el perro; discurso
del profesor para el alumno) provee un método de condicionar”; es decir, el
alumno debe estar totalmente motivado; algo análogo a “salivación
intelectual”; cuando se ve u oye al profesor.

Watson (“El conductista ha eliminado de su vocabulario científico todos los
términos subjetivos, tales como sensación, percepción, imagen, deseo
propósito y aún pensamiento y emoción”) y,

Skinner (“La conducta pone en evidencia lo falso de pensar que a los
procesos mentales se les pueda atribuir la iniciación de la acción. La
causalidad en la conducta no depende de que halla “un darse cuenta”).
La operacionalización de la didáctica conductista es lo que usualmente se
conoce como “dar clases” o “enseñar”. Pero esto no es un acto simple de
transmisión de conocimientos, sino un asunto complejo que tiene que ver
con las ciencias, técnicas, tecnologías y humanidades a enseñar, con las
competencias pedagógicas que esas ciencias y tecnologías según sus
propias características exigen y con los mecanismos de aprender que
pauta la psicología cognitiva.

Porlan (1996), afirma que la didáctica conductista contiene un cúmulo
de problemas prácticos, creencias y dilemas a los que se ven enfrentados
los docentes y los alumnos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje
diarias.

Los problemas que generan las estrategias de Enseñanza/Aprendizaje de
inspiración conductista son diversos: ata al profesor para abordar otro tipo
de problemas; impide que los alumnos se sientan involucrados desde el
principio con el plan de trabajo; niega la diversidad de formas de aprender;
incrementa el fracaso en los alumnos; favorece el aprendizaje mecánico y
abstracto; transmite una imagen formulista y académica de los tópicos de
enseñanza; impide que los alumnos vinculen lo que aprenden con los
problemas de su medio social y de trabajo; enseña a no valorar las propias
opiniones y a no participar con puntos de vista propios; mata la creatividad
y la criticidad.

Con currículos parciales y didácticas conductistas es poco menos que
imposible instrumentar la concepción integral de la educación y formar
profesionales críticos y emprendedores con mentalidad de empresario;
sino profesionales pasivos con mentalidad de empleado público y legiones
de frustrados;

Los educadores conductistas, dénse o no cuenta de este aspecto, tratan
en la práctica a los educandos como seres humanos huecos por dentro,
carentes de conciencia y fenómenos psíquicos; como cajas negras a la
espera de estímulos que producirán respuestas verbales y motrices.

Enseñar según esta concepción se reduce a crear nuevas conductas
mediante la “apropiación de significados”, con la cual fueron enseñados en
sus épocas de estudiantes. Esto supone que el alumno es pasivo, tiene la
mente en blanco y aprende escuchando, repitiendo y memorizando lo que
dice el profesor.

Las características de la forma conductista tradicional de enseñanza de la
ingeniería de producción; son las siguientes: los profesores planean y
toman decisiones respecto a como enseñar que son frecuentemente
rituales mecánicos que se repiten años tras año, incluida una forma de
evaluación que se corresponde nominalmente con el currículo para que
todo adquiera un cierto sentido y coherencia.

La evaluación del rendimiento académico de los contenidos de enseñanza
de ejes curriculares abstractos aderezados con brochazos de
humanidades, decontextualizados del entorno social, del país y de su
acontecer; es insincera y tiende a encubrir una falta de comprensión real
de las asignaturas.

El “conocimiento profesional” que ofrecen actualmente la mayoría de los
profesores en la enseñanza de la Ingeniería de Producción, es la
suma de los saberes académicos, saberes basados en la experiencia,
rutinas, guiones de acción y teorías implícitas.

Estos se reducen a tres conjuntos de conocimientos: Los que aprendieron
en sus épocas de estudios, los que aprendieron del ejercicio de la
profesión(cuando esta existe) y las acciones y creencias que son
expresiones de teorías ocultas subyacentes que privilegian la enseñanza
desde la transmisión autoritaria de información en relación vertical con los
estudiantes.

Esta enseñanza tradicional parcial se corresponde con el currículum
tradicional parcial de objetivos, contenidos o ambos; con la concepción
tradicional parcial de la educación. Estos currículos sépalo o no el profesor,
se organizan con la matriz objetivo-contenido que Tyler(1973) créo en
1949; que no es otra cosa que un sistema de ejes coordenados, en el cual,
sobre un eje se sitúan los contenidos y en el otro, los objetivos.

Con este concepto y esta matriz se conforman los Programas Sinópticos y
Analíticos para cada asignatura del Plan de Estudios, con sus clásicos
enunciados: “al final de este asignatura el estudiante estará en capacidad
de ...etc, etc”.
El currículum por contenidos, objetivos o por ambos, se expresa como un
temario de teorías, conceptos, datos, etc; o de objetivos operativos
escalonados, que conducen a objetivos terminales enseñados mediante
explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro
de texto.

Los estudiantes toman apuntes. Se establece una secuencia cerrada de
actividades vinculadas a los objetivos y escalonada en el mismo sentido
que ellos y se evalúa mediante exámenes escritos(desarrollos, problemas
u objetivos múltiples, etc) que miden el nivel de aprendizaje teórico de los
contenidos y la conquista de los objetivos.

Los problemas que genera esta modalidad son los siguientes: la
programación, secuenciación y organización de contenidos y objetivos
rígidos o de ambos, ata al profesor para abordar otro tipo de problemas
que genere la dinámica de las clases.

El guión preestablecido e inmodificable impide que los alumnos se sientan
involucrados desde el principio con el plan de trabajo. Al concebir que el
conocimiento se estructura en secuencias conceptuales únicas se niega la
diversidad del aprendizaje, se fuerza a una uniformidad psicológica que
plantea problemas de fracaso en los alumnos y se favorece el aprendizaje
mecánico y abstracto.

Al formular contenidos, objetivos o ambos como un producto teórico
disciplinar, sin contextualización ni relación con la práctica, se transmite
una imagen formulista y académica de los tópicos de enseñanza; lo cual
impide que los alumnos los vinculen con los problemas de su medio social
y de trabajo.

Se transmite una imagen autoritaria y absolutista del conocimiento de las
ciencias y de las tecnologías.

Esta modalidad de enseñanza declarada científica, supone a priori, que el
fracaso de los alumnos se imputa a ellos mismos o a los programas. No
deja lugar a otras oportunidades de aprender que manifiestan algunos
alumnos en particular.
La evaluación bajo la apariencia de un resultado formalmente correcto,
puede encubrir una falta de comprensión real de la asignatura. Los
alumnos recurren a lo que llaman la “caleta” (apuntes sempiternos
relacionados con exámenes resueltos, problemas “claves” y patrones de
evaluación rutinarios).

En resumen, las formas condustistas de enseñanza de la ingeniería de
producción, han legitimado un ritual eterno de memorización, repetición,
obediencia y transmisión de contenidos seleccionados de las ciencias
naturales, ciencias de la ingeniería, tecnologías industriales y tecnologías
gerenciales por el profesor, expuestos por el profesor y calificados por el
profesor; quien decide las estrategias que le parecen mas adecuadas para
enseñar los contenidos que permitirán llegar a los objetivos.

El dominio de las universidades tradicionales cuyas didácticas son
decididamente conductistas y orientadas hacia la teoría abstracta, la aguda
escasez de profesores ingenieros con experiencia industrial, prestigió esta
modalidad de enseñanza y permitió la llegada de un alto porcentaje de
docentes recién graduados cuya única fortaleza de enseñanza era el
dominio teórico mas o menos aceptable de alguna carrera de ingeniería,
licenciatura científica o pedagógica; que luego no fueron instruidos
respecto a la didáctica específica derivada de la filosofía educativa de la
institución, es decir del currículum que se aplica al ingeniero de
producción, ni se les ofreció un programa de capacitación pedagógica y/o
de entrenamientos industriales relacionados.
Lo anterior condujo a situaciones paradójicas en las cuales para un buen
porcentaje de asignaturas de formación profesional, los alumnos al
graduarse después de haber cursado dos entrenamientos industriales,
tenían mas experiencia industrial que los profesores que les impartieron
esas mismas asignaturas.

PROPUESTA DE UNA DIDACTICA CONSTRUCTIVISTA.

La enseñanza de la ingeniería de producción se puede deslastrar de
Perfiles Profesionales que son mezclas injustificadas de atributos que
pertenencen a ingenieros cientificistas y a ingenieros de producción y de
currículos y Didácticas tradicionales conductistas.
La enseñanza del conocimiento profesional del Ingeniero de producción se
refiere a las ciencias de la ingeniería y tecnologías conocidas;al dominio
teórico práctico e instrumental de las distintas operaciones de los
procesos industriales que ocurren dentro de los equipos, los fundamentos
científicos en que estos se basan las transformaciones que ocurren en
cada sección de los sistemas de producción; y las maneras como se
instalan, operan y mantienen en funcionamiento las plantas industraiales.
Esto requiere de una Didáctica constructivista. Elaborarla implica
contestar la pregunta ¿Como se potencia la adquisición del
conocimiento?

Kant(1973), sostiene que para adquirir conocimiento se requiere la
actividad sensorial y la actividad de la razón. Afirma que no conocemos la
realidad en si misma sino una construcción que realizamos de ella a partir
de nuestra interacción con el mundo.

El conocimiento humano es posible porque del mundo externo se reciben
las “impresiones” de los objetos a través de la experiencia sensible que se
forma y organiza en el espacio y en el tiempo, que son formas no
obtenidas por la experiencia, sino que existen en la sensibilidad de todos
los seres humanos.

Kant, afirma también que existen categorías que son resultado de la
actividad del entendimiento sobre los fenómenos que observamos y nos
permiten la construcción de conceptos, juicios, y razonamientos; tales
juicios (cantidad, cualidad, modo, relación) son las condiciones que hacen
posible la comprensión y el conocimiento (técnico, científico y/o
tecnológico); se puede decir que la enseñanza eficaz es construida por
juicios y síntesis a priori; es decir, que añaden algo a la experiencia y son
universalmente válidos y pertinentes.

Kant y aún los filósofos griegos clásicos, consideraron el papel activo del
sujeto que aprende en la construcción del conocimiento. Este no es una
fotocopia perfecta de la realidad, sino una construcción del ser humano.

Estas ideas fueron ignoradas por la psicología tradicional en beneficio del
Conductismo que concibió la mente humana como una especie de caja
negra que reacciona ante estímulos produciendo respuestas.
Piaget(1969), enuncia que “la función principal de la inteligencia consiste
en comprender e inventar, por tanto el conocimiento es una construcción
humana que se elabora permanentemente en las diversas etapas del
desarrollo desde niño a adulto”. El desarrollo cognitivo puede
comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada
vez mas complejas que parten de las distintas áreas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece.

Las estructuras lógicas tienen un orden jerárquico. El nivel de desarrollo
cognitivo de cada persona determina la capacidad de comprensión y
aprendizaje de la nueva información; esta es susceptible de aprendizaje y
comprensión cuando sea moderadamente discrepante de la que ya se
posee.

Lo que cambia a lo largo del desarrollo, son las estructuras, pero no el
mecanismo básico de adquisición de conocimientos que, consiste en un
proceso de equilibración interrelacionado con dos componentes:
asimilación y acomodación. El primero, se refiere a la incorporación de
nueva información, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas.

El aporte de Piaget respecto a Kant, está en que demostró
experimentalmente que las diferentes categorías Kantianas no son “a
priori”, sino que se construyen permanentemente en las diversas etapas
del desarrollo del niño al adulto.

Piaget omitió la influencia del entorno social sobre el aprendizaje. Este
aspecto lo estudió.Vigotski(1978) quien demostró que “el conocimiento se
construye dentro de un contexto social; es un producto social”. Se debe
considerar al sujeto que aprende como un sujeto social por naturaleza, y al
conocimiento, como un producto social por esencia.

En la misma línea de razonamiento, formula que todos los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan; y que esta
internalización también es producto de un determinado comportamiento
dentro de un contexto social.

Vigotski también introduce el concepto de “desarrollo próximo”; como “la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la
conducción de un adulto o en colaboración con un compañero mas capaz;
en consecuencia, el estado de desarrollo mental puede determinarse
únicamente si se lleva a cabo una clasificación de dos niveles: del nivel
real de desarrollo y de la zona de desarrollo potencial”

Está claro que la capacidad cognitiva de los estudiantes cambia con la
edad y que esos cambios implican la utilización de esquemas y estructuras
diferentes de las utilizadas hasta el momento; que el entorno social influye;
pero también es cierto que existen aspectos relativos al proceso cognitivo
que casi no cambian.

A esto se refiere Ausubel (1983) cuando postula que“el conocimiento se
construye desde organizaciones previas; el nuevo conocimiento se
construye sobre el viejo conocimiento cuando esta actividad tiene
significado para quien aprende”; afirma que en cualquier nivel educativo
es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe; que el conocimiento
tiene que ser una actividad significativa para la persona que aprende.

Esta significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Esto
contradice la concepción tradicional del aprendizaje como simple y
mecánica recepción y transformación de información.

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender y lo que se
comprende es lo que queda integrado a la estructura conceptual del sujeto
que aprende. En directo con esta línea de razonamiento adquiere mucha
importancia la capacidad de motivación que desarrolla el docente.
Ausubel(1983) propone los “organizadores previos”, que son
presentaciones que el profesor hace con el fin de ayudar al alumno a
establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que
ya posee.

Esto reivindica la participación del docente como el facilitador que motiva y
negocia significados y contenidos y los presenta para su comprensión a
los alumnos antes de profundizar los temas; a fin de confrontar los
significados que los alumnos manejan con los propuestos por el docente.
Los hallazgos de Piaget, Vigotski, Ausubel, conjuntamente con los de la
Psicología Cognitiva que identifica similitudes del ser humano con un
procesador de información centrado en el problema de la significación.
Compara la mente humana con un Computador que posee un soporte
físico (hardware) con el que realiza la incorporación de la información; y
un conjunto de programas (softwares), de instrucciones y estrategias que
ordenan eficientemente la data que recoge y almacena en una memoria de
largo plazo(RAM) todos los elementos, acciones y pensamientos respecto
de un problema dado; y en otra memoria de corto plazo transitoria y
limitada, que solo puede retener 5 a 9 elementos y conservarlos si se
asocian con otros elementos dentro de un contexto pleno de significado.

Lo anterior significa que el conocimiento previo que tiene el alumno sobre
un tema determinado influye decisivamente en la manera como procesa la
información nueva que recibe sobre ese mismo tema. Por tanto, también
influye en las maneras como utiliza sus memorias de corto y largo plazo;
gracias a las cuales se procesan los fenómenos como resultado de la
interacción con esas formas a priori de la sensibilidad.

Con base a los conocimientos mencionados es posible proponer una
Didáctica constructivista para la enseñanza de la ingeniería de producción.

Las características de esta nueva Didáctica son las siguientes: los
Programas de Estudios no son prescripciones rígidas de contenidos y
objetivos ni de ambos, sino guías flexibles apropiadas para generar clases
interactivas, cuyo objeto de estudio cambia y se enriquece de una a otra
clase, conforme la dinámica, intereses y capacidad de construcción de
conocimientos de cada grupo de estudiantes se va manifestando.

Puesto que todo conocimiento consiste en asimilar nuevas experiencias en
función de informaciones y estructuras mentales disponibles con
anterioridad, la nueva Didáctica requiere que el docente desencadene,
mediante “organizadores previos”, procesos de desequilibración que
pongan a los alumnos en actitud de búsqueda de conocimientos; motivar
con la historia de la manera como se fueron construyendo los conceptos,
las tecnologías y los procesos de fabricación de bienes y servicios.

El docente debe ilustrar con ejemplos y experiencias concretas las ideas,
conceptos, tecnologías y la conducción práctica de los procesos que
intenta enseñar. Esto conduce a que las asignaturas de la Formación
Profesional (tecnologías industriales y gerenciales) deben enseñarse como
oficios de nivel ingenieril, mediante el uso de manuales técnicos,
procedimientos, normas industriales, registros y demás recursos de trabajo
que se utilizan a nivel de plantas industriales; de tal manera que, todo
estudiante que apruebe una de estas asignaturas la puede ejercer como
un oficio parcial en la industria. Esto incrementa la significatividad de los
conocimientos por adquirir.

Los profesores de tales asignaturas deben tener experiencia industrial en
el área a que pertenece la asignatura profesional que enseña; como lo
estableció Platón hace muchos siglos: dominar la teoría (epísteme) y la
práctica (epitedeuma). Los obliga a tener acceso a Internet, revistas
técnicas de pre y postgrado de reconocida autoridad y prestigio
internacional; y vinculación con una Sociedad Profesional del I Mundo en
las disciplinas que se dictan; es decir, a estar permanentemente
actualizados.

La Evaluación al alumno no será tradicional, objetiva, parcial y punitiva que
examina únicamente aplicaciones teóricas; sino objetiva, subjetiva e
integral. Aprovechar los errores de los alumnos para reconstruir su proceso
de comprensión e identificar en que momento comenzó la confusión; pero
no para penalizarlos.

Reconocer en cada sujeto los logros de sus niveles reales de comprensión
de los temas con aplicaciones conceptuales, de creatividad, rutinarias,
prácticas y creativas; a los fines de comprobar si efectivamente el
estudiante comprende en profundidad lo que está aprendiendo y puede
pensar en términos de la materia impartida.

La Didáctica constructivista reconoce que existen múltiples formas de
aprender. Aplica el principio según el cual, nadie conoce de la misma
manera que otro, por cuanto existen inteligencias múltiples y estilos
cognitivos diversos que obligan a ofrecer un tratamiento individualizado en
el proceso de enseñanza y evaluación en cuanto al grupo y en cuanto a
sus integrantes.

La enseñanza contructivista integral se corresponde con el currículum
integral y con la concepción integral de la educación. Los currículos
integrales se pueden organizar con la matriz objetivo-contenido que Tyler
créo en 1949 y con una matriz adicional contenido-tiempo-carácter, que no
es otra cosa que un sistema de tres ejes coordenados, en el cual, sobre un
eje se sitúan los contenidos, en otro los tiempos de dictado y en el tercero
el carácter académico de los mismos.

Estas dos matrices sirven de base para la elaboración de los instrumentos
metódológicos de la Didàctica constructivista en el propósito de englobar
la docencia, investigación y extensión, mediante una dinámica
fundamentada en la clase interactiva con estrategias de
enseñanza/aprendizaje de las asignaturas, seminarios, talleres, proyectos,
módulos constructores de conocimientos, producción artesanal e industrial
de bienes y servicios; mediante el uso constante del método de diseño e
implementación de proyectos de todo tipo, para relacionar la ingeniería con
la Sociedad, el Ambiente, la Industria, los Valores Eticos, los Métodos de
pensamiento, el interés por la Tecnología y el aprendizaje continuo.

INSTRUMENTOS METODOLOGICOS.

Las estrategias de enseñanza/aprendizaje de la Didáctica constructivista
se pueden realizar con al menos tres instrumentos metodológicos: el
primero, es el Taller Interactivo Constructivista,TIC que es distinto al taller
clásico. El Taller Interactivo se concibe como un ámbito de alto impacto
pedagógico donde ocurren:

Acciones de reconstrucción práctica de procesos y conceptos claves.

Acciones de comprobación de casos especiales donde los alumnos
realizan algunos calculos sobre gráficos reales.

Acciones de consolidación/cuestionamiento de proyectos de investigación
aplicada que efectúan los alumnos en equipo.

Acciones de discusión y resolución real de problemas procedentes de la
industria: planteamiento adicional de conceptos, procesos, tecnologías y
variaciones cuestionadoras de los procedimientos establecidos, mediante
construcción colectiva de soluciones enfocadas sobre conocimientos
significativos medulares y claves de las asignaturas a enseñar.
El TIC no es una experiencia improvisada, sino que debe prepararse
cuidadosamente (de acuerdo con Ausubel, en función de los conocimientos
previos) y ser argumentado por el profesor dentro del seguimiento de su
Programa Analítico, para lo cual es indispensable asumir una actitud y una
mentalidad investigativa y cuestionadora desde un dominio profesional y
teórico completo y actualizado de la tecnología que dicta.

El segundo instrumento de enseñanza, adicional a las prácticas rutinarias,
es el Asignación practica unipersonal, que lleva a cabo cada alumno. No
se tata de grandes trabajos de investigación aplicada, sino de pequeñas
asignaciones que desafíen la creatividad de los alumnos y los obliguen a
emplear los conocimientos científicos, tecnológicos y metodologías de la
investigación que han adquirido.

El tercer instrumento de enseñanza de la Didáctica constructivista es la
Exposición Breve Interactiva Actualizada, por parte de los alumnos, de
pequeños artículos técnicos de tecnología o ciencia de punta, con
contenidos directamente relacionados con las asignaturas de ciencias de
la ingeniería o tecnologías que se imparten; extraídos de revistas técnicas
de pregrado escritas en ingles.

No se trata de hacer que los alumnos dicten las clases tradicionales en
lugar del profesor, sino que hagan cortas exposiciones de 15 a 20
minutos, después de efectuar en casa el estudio y resumen de un artículo
técnico significativo y actual; con el propósito de generar en aula
intercambios informativos y especulativos sobre los adelantos relevantes
que se suceden cada año en ciencia y tecnología.

La utilidad de estos instrumentos estriba en que se resalta la importancia
del ingles; se mantiene una ventana abierta sobre lo que está pasando en
el mundo tecnológico; y ayuda a los alumnos a utilizar una técnica sencilla
y práctica para dominar la ansiedad al hablar en público.

FORMATOS

El saber politécnico ingenieril de producción debe ser actualizado,
vinculado con el sector industria-comercio, aplicado con técnicas modernas
de pensar y analizar, apuntalado por el entrenamiento industrial; y en
grandes y suficientemente bien dotados laboratorios certificados por
COVENIN; con teoría estrictamente necesaria para comprender las
tecnologías industriales y administrativas, es decir, un saber
interdisciplinario y crítico.

La Didáctica constructivista asociada con la enseñanza de ingeniería de
producción, se puede organizar para fines de su implementación mediante
los siguientes formatos:

Formato A: Contiene la identificación, ubicación, prelaciones,
fundamentación, aplicabilidad, importancia, objetivos generales y
Programa Sinóptico de cada asignatura.

Formato B: Contiene los topicos del Programa Analítico, columnas sobre
las que se ubica cada tópico según su tiempo y carácter, subprogramas de
instrumentos didácticos, metodología de enseñanza-aprendizaje,
estructura de la evaluación del aprendizaje y Bibliografía recomendada.

A continuación se aplican los Formatos a la Asignatura Tratamientos
Térmicos de Aceros, que pertenece al Eje Curricular de la Formación
Profesional de la Carrera Ingeniería Metalúrgica del Vicerrectorado
Regional Barquisimeto de la UNEXPO:

Formato A:: Matriz Contenido/Objetivo:
Asignatura: Tratamientos Térmicos de Aceros
Programa Sinóptico

Departamento Sección Semestre

Ingeniería Metalúrgica Metalurgia Física VII
Asignatura PG FB FP PP Código
Tratamientos Térmicos MT-1XX3
Horas/ Ht Ha Hl HT N°Créditos Horas/ Prelaciones
Semana Sem
2 2 4 3 64 MT-1024 IQ-
Área de Actuación Profesional
P I M C O D
Fundamentación/Aplicabilidad/Importancia
Se fundamenta en la Metalurgia Física, Físico-química metalúrgica y Transferencia
de calor. El control de calidad se efectúa por metalografía y ensayos mecánicos. Su gran
importancia estriba en la producción de elementos de máquinas y en sustitución de
materiales en mantenimiento correctivo.
Objetivos Generales
Comprender y aplicar los principios que sustentan los tratamientos térmicos de aceros al
carbono y baja aleación,en términos de tareas PIMCOD de un oficio tecnopráctico de
nivel ingenieril, con uso de manuales, normas técnicas, revistas e Internet.
Programa Sinóptico

• Trazado y uso de diagramas de enfriamiento isotérmico y continuo.
• Propiedades, mecanismos, cinética, productos, sus morfologías y propiedades
mecánicas de las reacciones Perlítica, Bainítica y Martensítica.
• Templabilidad, medición y uso de las bandas de templabilidad, como criterio para
seleccionar aceros. Clasificación de los tratamientos térmicos. Criterios y técnicas de
selección de temperaturas, tiempos de calentamiento y ejecución de los T.T.
• Clasificación de los tratamientos. Revenido, transformaciones microestructurales
durante el revenido de
• los AACBA y de aceros rápidos. Descripción y técnicas de ejecución y control de T.T.
de endurecimiento superficial.
• Reacciones de precipitación y ordenamiento parcial. Aceros Maraging e inoxidables.
T.T. de aleaciones Aluminio-Cobre y de AuCu.
Fecha Aprobación Fecha última revisión
HT:Hs/totales; Ht:h/teoría; Ha:h/aplic.Hl:h/lab.
Formato B:: Matriz Contenido-Carácter-Tiempo

Asignatura: Tratamientos Térmicos de Aceros.
Tiempo en horas y
Tópicos carácter
Nº y Contenido del tópico Ht P I M C O D
1.Trazado de diagramas Tl y TC. Usos 3 X
2.Transformación perlítica 2 X
3.Transformación bainítica 2 X
4.Transformación martensítica 2 X
5.Templabilidad: definición, variables 2 X
6.Diámetro crítico. Ensayo Jominy, Severidad de 1 X
temple
7.Uso del criterio de templabilidad para 1 X
seleccionar aceros
8.Clasificación de los T.T. 1 X
9. Austenitización 1 X
10.Transformaciones microestructurales 1 X
11.El recocido. Normalizado. Temple
12.Técnicas de ejecución y control de los T.T. 1 X
13.Revenido: definición y diagrama 1 X
14.Etapas del revenido de AOCBA 1 X
15.Revenido de Aceros rápidos 1 X
16.T.T. de austempering, martempering y T. 1 X
Termomecánicos
17.T.T. superficiales: Carburización sólida. Líquida 1 X
y gaseosa
18.Cianuración, Carbonitruración, Láser 1 X
superficial, modificación superficial
1 X
19.Temple a la llama y por inducción 1 X
20.Reacción de precipitación en aleacción Al4%Cu
21.Mecanismo y secuencia de precipitación 1 X
22.Aceros Maraging: Características y T.T. 1 X
23.Clasificación general y T.T. de aceros 1 X
inoxidables
24.Aleaciones Au-Cu y

25.Reacción de ordenación parcial y
Mecanismo de endurecimiento 1 X
26.Uso de diagramas de TI para aleaciones No 1 X
ferrosas
Endurecibles por precipitación 1 X
27.Mantenimiento de hornos, aceites, baño de 1 X
sales
TOTALES 32 1 7 2
4

Metodología de Enseñanza-aprendizaje

Dialógica, constructiva de conocimientos, centrada en el alumno y el proceso
teórico-práctico (aplicación de la teoría a la práctica). Utilización frecuente de mini-
talleres sobre casos reales de alto poder didáctico, con uso de manuales, revistas,
Internet, CD’s VHS y normas técnicas actualizadas que normalmente se usan en el
ejercicio profesional. Los alumnos realizan cálculos y llegan a conclusiones.

Programa de Prácticas rutinarias de laboratorio.
___________________________________________________
___________________________________________________
Programa de exposiciones orales de Artículos Técnicos.

Asignación de artículos de revistas técnicas
actualizadas de nivel de pre-grado, que los alumnos deben resumir y exponer en
15 min y 10 min de comentarios interactivos, para uso del inglés técnico, contacto con
las tecnologías de punta y enfrentamiento de situaciones reales de exposición en
público; para comenzar a dominar la ansiedad con ayuda de algunas estrategias
simples de exposición oral.
Programa de Miniproyectos Especiales
____________________________________________
____________________________________________

Bibliografía
En el Vicerrectorado Regional Barquisimeto de la UNEXPO, la asignatura
Tratamientos Térmicos de Aceros, se enseña de manera constructivista,
como un oficio de nivel ingenieril ( selección, uso y modificación térmica
de aceros al carbono y de baja aleación) mediante el uso sistemático de
manuales técnicos, Internet, tablas, muestrarios, normas técnicas, etc;
involucrados en el proceso industrial de producción .

El estudiante que la apruebe adquiere todo el bagaje técnico, científico y
práctico para ejercerla como un oficio de alto nivel. Esta didáctica se
configuró en 20 años en estrecha relación con el sector empleador.

Como libro de texto se usa el de George Krauss, ex-presidente de la ASM
y Presidente de la ASHT(American Society of Heat Treating); juntamente
con 8 manuales técnicos de trabajo(Handbooks of ASM) la referencia mas
autorizada de uso obligatorio y universal en todo ambiente académico,
científico, tecnológico e industrial donde se estudian y efectúan
tratamientos térmicos de aceros y demás metales y aleaciones. Los
alumnos los usan regularmente en sus trabajos prácticos, talleres en aulas
y proyectos especiales de investigación.

El libro de texto y los Handbooks ASM se renuevan cada vez que son
actualizados. Su empleo se complementa con revistas técnicas de nivel de
Pregrado (“Advanced Materials y Processes” de la ASM), JOM (Journal of
Metals), Transactions A y B de la ASM (nivel postgrado) e Internet.

COLOFÓN INTEGRADOR SISTÉMICO DE LA EDUCACION
POLITECNICA.

Parafraseando a la Unesco, es posible afirmar que, “ningún país podrá
avanzar en su desarrollo industrial, mas allá de donde llegue su educación
politécnica”.

La educación politécnica y la universidad politécnica nacieron en Europa
Occidental por efecto de la revolución industrial, cuando surgió la
necesidad de sustituir los inefectivos métodos de producción por el sistema
fabril, que hizo irrumpir con fuerza la profesionalización en masa de
jóvenes. Esto dio origen a un proyecto nacional de enseñanza de masas
que además colaboraba con el establecimiento de la identidad nacional, la
autosuficiencia, soberanía y poder de los Estados-Naciones.
En consecuencia, el proyecto nacional de enseñanza de masas se repitió
en todos los países europeos occidentales con las mismas características:
escolarización obligatoria, aparición de Ministerios de Educación para
organizar los sistemas de escuelas y ejercer la autoridad sobre las
mismas, etc; algo que después se llamó el “Estado Docente” y se incorporó
en todas las Constituciones del Mundo. “Estado Docente” (autorización
para enseñar y otorgar diplomas) habían demandado siglos antes, las
universitas (corporaciones de maestros artesanos y discípulos) que luego
dieron origen a las universidades tradicionales en el siglo XII

La educación politécnica es cuestión de vida o muerte; de atraso o
progreso; de generación de riqueza o de pobreza. Esto se demuestra en
los siguientes hechos: ” En 1940, Hitler sabía que los EEUU no tenían una
gran marina mercante y sus destructores eran pocos y anticuados. Casi
tampoco tenían una industria óptica (...) Pero aprendieron a capacitar
trabajadores casi totalmente no calificados, muchos de ellos antiguos
aparceros, y en el término de 60 o 90 días los convirtieron en soldadores
de primera, constructores de barcos y de aparatos ópticos de precisión y
calidad(...) y además en línea de producción(...)Adam Smith había dado
por sentado cincuenta años de experiencia, y mas probablemente un siglo,
para que un país o región adquiriera las habilidades necesarias para
producir bienes de alta calidad(...).EEUU pudo montar la producción que
finalmente derrotó a Alemania y Japón en la II Guerra Mundial(...).Todas
las potencias económicas de postguerra deben su ascenso a la
capacitación(...) que vino a ser el único motor de desarrollo económico
realmente eficaz”.(Drucker.1998). “La profesionalización fue el éxito
pedagógico mas grande de EE UU en todo el siglo XX” (Goodson.1995).

Dos casos ilustran el papel decisivo que juega la educación politécnica en
materia de desarrollo industrial. En la Exposición Industrial de París de
1.851, Inglaterra, superó a la mayoría de países europeos del continente.
En la Exposición Industrial de París (1862) los países del continente
europeo invirtieron los resultados: una escasa docena de productos
ingleses obtuvieron el primer lugar. En la Carta-informe, del 7 de junio de
1867, L. Payfair, jurado inglés de las Exposiciones Industriales celebradas
en París en 1851 y 1862, expresa: " Dediqué mi atención a obtener sus
opiniones respecto a las causas ( del fracaso de Inglaterra);la primera, de
las cuales existía la máxima unanimidad de convicción, es que Francia,
Prusia, Austria, Bélgica y Suiza poseen buenos sistemas de educación
industrial; Inglaterra, ninguno”

Más adelante, Inglaterra creó un espectacular conjunto de Politécnicos y
Escuelas Profesionalizantes a todos los niveles; y después de mucho
forcejeo entre las universidades tradicionales y los "Polytechnics", la
"Dama de Hierro", Señora Margaret Thatcher, en su carácter de Primera
Ministra, quien venía de ser Ministra de Educación, de un solo plumazo en
1991, autorizó la conversión de los 39 Politécnicos de Inglaterra (19 en
Londres) en universidades politécnicas autónomas. (Watson1992).

En Iberoamérica, Simón Rodríguez, el maestro del Libertador, siendo
Director General de Minas, Agricultura y Caminos Públicos, y Director
General de Enseñanza Pública, Ciencias Físicas, Matemáticas y Artes de
la recién creada República de Bolivia(1826), presentó al Mariscal Sucre y
a la Asamblea Nacional un Proyecto de organización de la educación
politécnica popular centrado en la enseñanza de oficios socialmente
útiles. El Proyecto es aprobado con entusiasmo, pero muy pronto
Rodríguez fue acusado de ateo, hereje y masón. Sucre, accedió a
inspeccionar el Proyecto y la Escuela (Politécnica) Modelo de Chuquisaca,
que albergaba 200 jóvenes seleccionados que después de graduados
serían agentes multiplicadores en sus regiones de origen. Se designó
como inspector al Prefecto de la ciudad de la Paz, un señor de apellido
Calvo, quien convence a Sucre de clausurarle el Proyecto y la escuela a
Rodríguez. Este insiste en Cochabamba y también lo sabotearon.
Entonces renunció a todos sus cargos.

En carta dirigida al General Francisco de Paula Otero, le informa que el
Prefecto Calvo adujo para cerrarle la escuela ” que yo agotaba los
recursos para mantener putas y ladrones en lugar de dar lustre a la
gente decente. Las putas y los ladrones eran los hijos de los dueños del
país. Esto es los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles (hijos de
la patria, dirían hoy) y que ahora serían mas decentes que los hijos y las
hijas del señor Calvo...Viendo tanta ignorancia y atrevimiento en la gente
que se llama principales me retiré”; y, al Libertador, en la carta
conocida como “Memorial de Oruro”: “ Dos ensayos llevo hechos en
América y nadie ha traslucido el espíritu de mi plan, en Bogotá hice algo
(“Escuela Taller: Casa de Industrias Públicas o de Artes y Oficios” en 1824)
y apenas me entendieron, en Chuquisaca hice mas y me entendieron
menos. La intención no era llenar el país de artesanos rivales o
miserables, sino instruir y acostumbrar al trabajo para hacer hombres
útiles; asignarles tierras y auxiliarlos en sus establecimientos. El propósito
era colonizar el país con sus propios habitantes”(Peñalver.1986).

El desprecio hacia la educación politécnica y su universidad es una de las
principales causas del subdesarrollo industrial venezolano.
La educación politécnica y su universidad no se mencionan en las Leyes
Orgánicas de Educación, ni en las Leyes de Universidades. En la LOE
figuran como modalidades: la Educación Militar, Educación para las
artes, Educación para la formación de ministros del culto; Educación
especial, Educación de adultos y Educación extraescolar. ¿Es la
Educación politécnica y la universidad politécnica menos importante o
tiene menos instituciones, profesores o alumnos que las modalidades
educativas antes nombradas ?. No, pero no se menciona en las leyes y
no es cuestión casual; viene desde 1826, gran éxito de los “Prefectos”
Calvos, que han logrado sabotear, durante 176 años con una sencilla y
sibilina estrategia de omisión, a Simón Rodríguez.

Esta “omisión” ha permitido vulnerarla sistemáticamente: las Escuelas
Técnicas se cancelaron cuando vivían su mejor momento; los tres
politécnicos de Barquisimeto, Puerto Ordaz, y Caracas se integraron en
1979 dentro de un holding burocrático llamado Unexpo, que se deroga
ese mismo año, permanece 12 años en la Corte Suprema de Justicia y se
restituye en 1991 y vive preso de insuficiencias estructurales muy severas.

Las Escuelas Técnicas se refundan de manera improvisada con
policarencias y el INCE, es ahora una constelación de Asociaciones
Civiles de rendimiento variable e irregular; cada institución anda por su
lado; reciben sus presupuestos de Caracas y allá rinden cuentas; la
ausencia de orientación académica y de capacidad supervisoria por parte
de los Ministerios de Educación, propicia que los índices de rendimiento
sean muy bajos. A los estudiantes de las Escuelas Técnicas se los
encajona como violentos, agresivos y fomentadores de disturbios. Toda la
educación politécnica es débil; un barril sin fondo, sin organización
sistémica, políticas, ni control. En Venezuela capacita profesionalmente el
MECD, las Gobernaciones estadales, los municipios, la empresa privada,
el INCE, la Iglesia, las universidades politécnicas, los IUTs, CUs; y la
millonaria población de jóvenes excluidos crece continuamente.
Una manera de organizar y potenciar la educación politécnica, que es
extensible a la educación convencional y a la investigación pura y
aplicada, cuyas instituciones conforman una enorme dispersión en todo el
territorio nacional, con iguales problemas que el resto de instituciones
educativas; consiste en la creación de subsistemas educativos politécnicos
regionales. Se parte de la conversión de los Politécnicos de Barquisimeto,
Guayana y “Luis Caballero Mejías”(actuales Vicerrectorados regionales de
la UNEXPO) en Universidades Politécnicas con los mismos argumentos
por los cuales se transformó el Politécnico IUPFAN en UNEFA;
reorientando la UNELLEZ y UNESUR por la Filosofía Educativa
Politécnica, y creando una Universidad Politécnica para las Regiones
Nor-oriental e Insular integrando núcleos de la UDO.

Es posible obtener 8 subsistemas integrales con base a los Institutos
Universitarios de Tecnología, Escuelas Técnicas, INCEs, y Programas de
Capacitación Técnicos de las 9 Regiones Político-Administrativas del país,
tal como se muestra a continuación:

UNIVERSIDADES REGIONALES INTEGRADAS
POLITÉCNICAS

REGIONES UNIVERSIDADES ESTADOS
POLITECNICAS
Capital UNEXPO “LCM”de DF. Miranda
Caracas
Centro UNEXPO”Antonio Jose de Lara,, Falcon, Yaracuy y
Occidental Sucre ” de Barquisimeto Portuguesa
Guayana UNEXPO Guayana de Bolívar, Delta Amacuro y
Puerto Ordaz. Amazonas
Andes UNET(Tiene filosofía
Táchira, Mérida,Trujillo
educativa politécnica ) ,Barinas y Dto. Paez del
Estado Apure
Los Llanos UNELLEZ(Imprimirle Apure, Guarico, Barinas
Filosofíaeducativa
politécnica)
Nor-Oriental e Universidad Politécnica a Sucre, Anzoategui,
Insular crear en base a núcleos Monagas, Nueva Esparta y
UDO existentes. Dep.Fed.
Zulia UNESUR(Imprimirle Zulia
filosofía educativa
politécnica)
Central UNEFA DF. Miranda, Carabobo,
Aragua. Cojedes

Los subsistemas profesionalizantes integrados de amplio espectro, libre
ingreso y atención integral, son respuestas efectivas a las necesidades de
formación de ingenieros de producción y, profesionales afines en el resto
de niveles educativos, dirigidos a estudiantes convencionales, por una
parte y a los cientos de miles de jóvenes excluidos, desescolarizados y
desempleados.

El país exige Ingenieros de Producción, Tecnicos Superiores Universitarios
y obreros especializados idóneos. La Universidad Politécnica comandando
subsistemas Integrados Regionales, puede formar a los primeros y coordinar
la capacitación de los segundos; apoyada en Marcos Conceptuales,
Currícula, Orientaciones Académicas, y Perfiles Profesionales pertinentes:
matematicamente relacionados con las características del país y su mercado
ocupacional; y una Didáctica constructivista capaz de impartir las
asignaturas de Formación Profesional del ingeniero de producción como
oficios de nivel ingenieril; enseñados en aulas, laboratorios y talleres
dotados de instrumentos, equipos y, recursos bibliográficos y
metodológicos actualizados.

BIBLIOGRAFIA.

(1) Álvarez P y García J..”Correlación entre los Perfiles Pro-
fesional y Académico de los Ejecutivos Españoles”.Revista
“Dirección y Organización”. N°15- Julio - Septiembre 1995.

(2) Ashby E. “La Tecnología y los Académicos” Edit. Monte Avila Caracas
1.969.

(3) ASM-NEWS...”Materials Education´s Role in the future of Manufacturing
and Materials Processing”..Vol.19.Nº 8,August 1988.Ohio.USA.

(4) Ausubel D y otros.....”Psicología Educativa”.Trillas .Mexico. 1983.

(5) Bayley Z..”Utopía-Concreta-Estratégica: Un Modelo Metodológico
para el diseño de currícula universitarios para el cambio
Permanente” UCV.Caracas.1998.

(6) Barriga A..” Didáctica y Currículum” Paidós.México.1997.

(7) Belisario J.. “Informe preliminar sobre creación de un Departamento
de Ingeniería Metalúrgica en el IUP” ”(mimeografiado) Barquisimeto 1975.

“Informe de la Comisión nombrada por el Consejo Directivo del VCR
Barquisimeto UNEXPO, encargada de redactar la Definición de la Filosofía
de la Educación Politécnica”. (mimeografiado) Barquisimeto. 1996.

(8) Bigler O. “La Politica y el Capitalismo de Estado en Venezuela.”
Edit.Tecnos. Madrid, 1981.

(9) Buechner J. “An Educated State Colorado”. Transworld
Education.(http://.transworldedu.co.uk)Vol7.Isue1.Jan-Jun 1998. Warmers
Plc. Bourne. Lincolnshire. UK.

(10) Casado E..”De la Orientación al Asesoramiento Psicológico:una
selección de lecturas” UCV.CDCH.Caracas 1995.

(11) Consejo Nacional de Universidades.... “Instructivo para tramitar la
Creación de Institutos de Educación Superior”. Caracas 1.994.
CNU-OPSU-Instituto de Estudios Iberoamericanos Hamburgo....
“Formación y Ocupación de Ingenieros y Científicos en Venezuela”. Edit.
Grafarte. Caracas. 1978.

(12) Dewey J. “Democracia y Educación”. Lozada. Buenos Aires. 1971.
(13) Drucker, P... “La sociedad Postcapitalista”.
Edit. Norma. Caracas. 1998.
(14) FUNDEI-SIMERH(Fundación Educación Industria-Sistema de
Información del Mercado de Recursos Humanos en Venezuela)..
“Distribución del Personal Ocupado( Profesionales Universitarios).
Cámara de Industriales.1980.”
“Encuesta Nacional de Recursos Humanos. Personal ocupado por
Especialidades Profesionales ” Cámara de Industriales .Caracas. 1999.
(15) Green M. “Historia de la Educación”.Vol II.Anaya.Madrid.1985.
(16)Goodson I “Historia del Currículum”. Edic. Pomares-
Corredor.Barcelona España.1995.

(17) Grossman O. “Innovation and Grow in the Global Economy”. MIT.
PRESS. MA. 1.991.

(18) Guedez. V....”Educación y Proyecto histórico-pedagógico”. Editorial
Kapeluz Venezolana. Universidad Nacional Abierta. Fondo Editorial del
Vicerrectorado Académico.Caracas. 1987.

(19) Kant. E...” Crítica de la Razón pura”. Editorial Lozada./a Edición.
Buenos Aires.Argentina. 1973.

(20) Kember D. “A Currículun Development Model Based on
Deforestation and the Work of Kafka”. Higher Education
Review.Y24,p7-1991.(http://ericae.net/ericae/EJ437945.htm).

(21) Lara F..Tecnología:..“Conceptos, Problemas y perspectivas” Siglo
XXI Editores.Mexico.1998.

(22) Letelier.M/Martinez.E (Editores) ......”Evaluación y Acreditación
universitaria”. Editorial Nueva Sociedad. Caracas
1997.UNESCO.OUI(Organización Universitaria Interamericana).

(23) Lizarralde A. “Reflexiones sobre Educación. La Universidad y la
enseñanza de la Ingeniería” Ediciones UCV Caracas 1988.
(24) McLaughlin M(1992).”Empoyability Skills Profile: ¿What Are the
Employers Looking For?”.(Report 81-92) Ottawa, ON: Conference
Board of Canada.For ERIC Digest(ED39399484 95.)
(25) Martinez E/Albornoz-M-UNESCO.Programa CYTED...”Indicadores de
Ciencia y Tecnología. Estado del Arte y Perspectivas”.
Editorial Nueva Sociedad. Caracas. 1998.

(26) Martinez E y Letelier. UNESCO. Organización Universitaria
Interamericana. “Evaluación y acreditación universitaria. Metodologías y
Experiencias”.Editorial Nueva Sociedad.Caracas.1997.

(27) Mayz E..“El Ocaso de las Universidades”.Monte Avila. Caracas,1984.
“La Ratio Téchnica”. Monte Avila.Caracas 1984.

(28) Ministerio de Educación... “Informe de la Comisíón Ministerial para
tratar lo relativo a los Planes de Estudios y los Títulos otorgados por los
Institutos Universitarios Politécnicos” Resolución N°47 del
18/06/73”.Mimeografiado
Revista “Educación”. N° 114. Caracas 1965.

(29) Peñaloza. W. “El Currículum Integral”. Graficolor. Maracaibo. 1995.

(30) Owens D..” Ingeniería. Los beneficios de una educación basada en la
amplitud” Educational Courses in Britain and America. ECIBA. Vol 19 No 3
Issue Nº6 19h year of Publication. (www.insstudy.com.jan-june .1998.

(31)Peñalver L ”Vigencia del Pensamiento de Simón Rodriguez”
Ediciones INCE. Caracas 1986.

(32) Piaget, .”Biología y Conocimiento” Siglo XXI. México. 1969.

(33) Porlán R..”Constructivismo y Escuela”Edi. Diada. Barcelona.

España.1994

“Conocimientos profesional y epistemología de los profesores”.En

Revista “Enseñanza de las ciencias”.1997, 15(2). “Las creencias
científicas y pedagógicas de los profesores”. En Revista “ Enseñanza de

las ciencias de la tierra”Nº 3.Sevilla.España .1996.

(34) Quintini C(1965)..El Politécnico de Barquisimeto” Revista "Educación"
N° 114 del Ministerio de Educación.

(35) Smooriam M. ..”Employment in the New Millennia” Transworld
Education. Volume 6. Issue 2. Jul-Dec 1997-
(wwwtransworledu.co.uk).1996.

(36) Rash A. ”Model for Measurement”.Murdoch University Sage.1980.

(37) Salmi j “ Exploring Policy Options for Higher Education Reforms”
Revista IGLU N°5.Octubre de 1993.

(38) Smoot, D y King M..” Engineering and Technology: Differences and
Similarities”. Engineering Education. May 1981.

(39) Tassey. G...”Technology and Economy Growth: Implications for Federal
Policy “.Gaithersburg..National Institute of Standars and
Technology.EE UU. (1995).

(40) Tyler R.....“Principios básicos del Currículum”Edit.Troquel Buenos
Aires, Argentina.1973.
(41) Toffler..“El Cambio de Poder”. Plaza y Janes Editores. Barcelona.
España.1990.

(42) UNESCO..”Project VEN-30: Expansión and strengthening of Tecnologo
Training”. January.1973 by Dr León V Terdavtian (Consultan).Caracas.

(43)UNESCO-CRESALT. “La Educación Superior en Argentina, Bra-sil,
Chile, México, Uruguay, Colombia y Venezuela”.1986
Uslar A..”Educar para Venezuela”.Editorial Lisbona Madrid Caracas. 1986.

(44) Vesurí H. “Ciencia Académica en la Venezuela Moderna”.
Acta Científica Venezolana. Caracas 1984.

(45) Vigotski L. “ Mind and society”. M Cole; S Scribner; E.
Souberman and John Steiner(Eds).Cambridge University Press. 1978.
(46) Watson, H... ”Polytechnical Education and University Status”.
Dominion Press. Pub. Vol 13. Nº 2. Dubai.1992.
----------------------------------------------------------------------------------------------------

Síntésis del Currículum Vitae del Autor

Julio César Belisario Mejías, nacio en Tumeremo, Estado Bolívar(1940).
Estudio primaria en la Escuela Federal Graduada Tamanaco de El Callao.
Comenzó a estudiar bachillerato en el Liceo Peñalver de Ciudad Bolívar y
culminó en el liceo Andres Bello de Caracas (1957) obteniendo el título de
Bachiller en Ciencias Biológicas. Después de aprobar el éxamen de
admisión de la facultad de ingeniería de la Universidad Central de
Venezuela (1960-61), aprobó el primer año de ingeniería metalúrgica
(1961-62). Debido al cierre de la UCV se trasladó a Colombia y culminó
la carrera de Ingeniero Metalúrgico en la Universidad Industrial de
Santander. Bucaramanga(1968) revalidada en la UCV (1972). Aprobó el VII
Curso Panamericano de Metalurgia de la OEA, que dictó el Departamento
de Metalurgia de la Comisión Nacional de Energías Atómica – CNEA - de
la República Argentina, Buenos Aires (1971). Obtuvo el título de Doctor en
Education, en la Newport University. California. USA (2002).
Fue Ingeniero Inspector de Plantas de la Empresa Nacional de Salinas,
ENSAL, en Araya, Estado Sucre. Su experiencia docente de pregrado
comienza en 1969 en el Instituto Universitario Politécnico de Barquisimeto,
IUP, hoy Vicerrectorado Regional de la UNEXPO (31 años) y en el Instituto
Pedagógico de Barquisimeto(UPEL por 3 años); dictando las asignaturas
de Ciencia de materiales, Tecnología de materiales, Tramientos Térmicos
de Metales y Aleaciones (autor y conductor de un curso de TT,
especialmente diseñado para Maraven) Metalografía Industrial ( autor y
conductor de un curso de MI, especialmente diseñado para Ferrum,
Fundición Lemos,Fundición Yaracuy y Sidetur). Su experiencia
administrativa comienza como Jefe de la Sección de Materiales y Procesos
del Departamento de Ingeniería Mecánica del IUP. Jefe del Programa de
instalación del complejo de laboratorios y talleres del Departamento de
ingeniería Metalúrgica del IUP y posteriormente Jefe de este
Departamento. Director del Instituto Universitario Politécnico de Guayana.
Director Nacional de Educación Politécnica y Tecnológica del ME,
Coordinador de la Comisión Ministerial encargada de redactar el Proyecto
de Factibilidad del Instituto Universitario del Estado Trujillo, Miembro
principal de la Comisión Presidencial encargada de redactar el Programa
Nacional de Pasantías Industriales Estudiantiles FUNDEI-ME.
Coordinador del Proyecto de Factibilidad para la formación de TSU en
horario nocturno; del Programa de Revisión Curricular de la carrera de
Ingeniería Metalúrgica. Coordinador de las comisiones encargadas de
redactar los Reglamentos de: Estudios de Postgrado; Investigación y
Mejoramiento Profesional Docente; y Entrenamientos Industriales
Profesorales. Presidente de la Asociación de Profesores del Instituto
Universiraio Politécnico de Barquisimeto. Es miembro del Colegio de
Ingenieros de Venezuela(1972) y de la ASM (Sociedad Americana de
Metales desde 1976). Locutor graduado y exmiembro de la Sociedad de
Ciclistas Veteranos del Estado Lara. Campeón Nacional de Ciclismo de
Ruta de los VII Juegos Nacionales de Profesores Universitarios de
Venezuela, JUNAPUV, 1994, celebrados en MERIDA.
Reconocimientos: Padrino de la VI Promoción de Ingenieros Mecanicos,
1978; y III y V Promoción de Ingenieros Metalúrgicos 1986 y 1994 del IUP;
de la Asociación de Profesores del IUP por la conducción de la lucha
gremial que demandó de la Corte Suprema de Justicia y del Gobierno
Nacional la restitución de la UNEXPO que se obtuvo en 1991; de la
Rectoría y Asociación de Profesores de la UNEXPO por mejor ciclista de
los VII JUNAPUV Mérida 1994.