PORCIN COMN DEL EXAMEN

COMPETENCIA CONCEPTUAL
Subcompetencia 1.1 Filosfico-Epistemolgica
EPISTEMOLOGA
Es la rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el
conocimiento cientfico
FILOSOFA
El trmino filosofa deriva del griego que significa amor a la sabidura, deseo de
saber, de conocer
1.1.1 Conceptos fundamentales de la epistemologa
Diferentes formas de conocimiento
Dogmatismo: Se entiende que es una postura epistemolgica en la cual aun no se
presenta el problema del conocimiento. El dogmatismo supone absolutamente la
posibilidad y la realidad de contacto entre el sujeto y el objeto. Para l por
naturaleza resulta comprensible que el sujeto, la conciencia cognoscente,
aprehenda su objeto. Esta actitud se fundamenta en una confianza total en la
razn humana.
Escepticismo: el dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el
escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad en un
contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en contacto entre el sujeto y
el objeto es comprensible en si misma, el escepticismo niega toda posibilidad. El
sujeto no puede aprender al objeto afirma el escepticismo .por tanto el
conocimiento considerado como la aprehensin real de un objeto es posible.
Segn esto no podemos externar ningn juicio y debemos abstenernos totalmente
de juzgar.
El subjetivismo y el relativismo: el escepticismo sostiene que no existe verdad
alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales, se afirma que hay una
verdad, sin embargo tiene una valides limitada, no existe verdad universal.
El pragmatismo: el pragmatismo al igual que el escepticismo desecha el concepto
de la verdad considerado como concordia entre el pensamiento y el ser. El
pragmatismo avanza ms all de la simple negacin y sustituye el concepto
desechado con un nuevo concepto de la verdad.
Criticismo Admite una confianza fundamental en la raspn humana esta
convencido de que es posible en conocimiento de que existe la verdad. Examina
todas y cada una de las aseveraciones de la razn humana y nada acepta con
indiferencia
Conocimiento subjetivo: La hiptesis se elabora internamente con la base de la
experiencia que tiene lugar en uno mismo, en la propia experiencia se trata de
determinar qu es lo que me da esa percepcin de algo comn.
Conocimiento objetivo: Posee objetividad. Las hiptesis se basan en un marco de
referencia externo y se contrastan mediante operaciones observables y por
inferencias empticas de las reacciones de un grupo de referencia confiable. Se
trabaja solo con objetos observables. Este conocimiento depende de la seleccin
personal adecuada de hiptesis.
Conocimiento interpersonal o fenomenolgico: Se aplica al conocimiento de los
seres humanos y de los organismos superiores, las hiptesis se verifican
empleando habilidad y comprensin empticas que estn a la disposicin del
experimentador para alcanzar su campo fenomenolgico, para entrar a su
significado y revisar si la comprensin que tiene es correcta.
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
El racionalismo: es la doctrina epistemolgica que sostiene que la causa principal
del conocimiento reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que un
conocimiento solo es relativamente tal cuando nuestra razn estimas que una
cosa es como es y no puede ser de otro modo y cuando juzga que, por ser como
es debe ser de otro modo y cuando juzga que, por es como es debe ser as
siempre y en todas partes entonces y solo entonces segn el racionalismo
estaremos ante un conocimiento real.
Empirismo: dice que la nica causa del conocimiento es la experiencia, no existe
un conocimiento a priori de la razn. El espritu humano esta desprovisto de todo
conocimiento es una tabula rasa.
El intelectualismo: esta en medio del racionalismo y del empirismo.
Con el racionalismo el intelectualismo admite que existen juicios lgicamente
necesarios y universalmente validos, que se establecen no solo sobre objetos
ideales, lo que tambin es admitido por los empiristas, sino tambin sobre objetos
reales. Pero de tales juicios los conceptos son un patrimonio a priori de nuestra
razn, el intelectualismo estima que la conciencia 1ee en la experiencia extrae
sus conceptos de la experiencia y de hay su nombre.
El apriorismo: considera que la razn y la experiencia son la causa del
conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo por que establece una
relacin entre la razn y la experiencia en una direccin diametralmente opuesta
a la de este. Dice que los conocimientos poseen algunos elementos a priori que
son independientes de la experiencia son formas de conocimiento.
Relacin sujeto-objeto
En el conocimiento se encuentra frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto
y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relacin entre estos dos
elementos que permanecen en ella y estn eternamente separados uno del otro.
El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del conocimiento.
La relacin entre estos dos principios es al mismo tiempo una correlacin. El
sujeto solo es sujeto para un objeto y el objeto solo es objeto para un sujeto. Uno y
otro son lo que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta correlacin
no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto y la del objeto en
ser aprensible y aprehendido por el objeto.
Criterios de validez del conocimiento
La verdad, es la concordia del pensamiento consigo mismo. El juicio es verdadero
cuando esta formulado con apego a las leyes o normas del pensamiento. Si
concluimos en atencin a esto, la verdad sera algo meramente formal que
coincide con la correccin lgica.
La cuestin de la verdad esta en intima relacin con la cuestin del concepto de la
verdad. Puede probarse fcilmente si consideramos el idealismo lgico. Como ya
hemos dicho prale la verdad consiste en la concordancia del pensamiento
consigo mismo. En la ausencia de contradiccin. Nuestro pensamiento concuerda
consigo mismo cuando esta libre de contradicciones y solo en este caso. La
aceptacin del concepto inminente a la admisin de la ausencia de contradiccin
como criterio nico de verdad.
En la realidad la ausencia de contradiccin es un criterio de la verdad; pero no es
un criterio general que tenga validez universal para todo conocimiento sino que es
un criterio valido nicamente para una clase cierta de conocimientos para los
conocimientos inscritos en un mbito determinado.
Otro criterio del la verdad reside en la presencia o realidad inmediata de un objeto.
Si atendemos a esto son verdadero s todos los juicios que se apoyan en la
presencia o realidad inmediata del objeto pensado.
Todo conocimiento cientfico tiene validez universal. El conocimiento cientfico bien
podra ser llamado conocimiento universal valido. En consecuencia dentro del
mbito terico y cientfico no puede admitirse que la evidencia, tal como ha sido
descrita sea un criterio cierto de la verdad.
1.1. 2. Ubicacin de la Psicologa como ciencia
La Psicologa como ciencia natural, ciencia social y humana
El objeto de estudio del psiclogo es la conducta de los organismos y su relacin
con el medio incluye sin duda tanto factores biolgicos como sociales. El problema
es que si es natural o social.
Esta muy prxima a la biologa que investiga la conducta de los organismos, por
tanto podra agruparse con otras ciencias tales como la economa, la antropologa
y la sociologa que tambin estudian la conducta, aunque estas ultimas carguen el
nfasis en tipos particulares de conducta. Por tanto la psicologa es una ciencia de
la conducta. Tambin es una ciencia social y tambin una ciencia natural y en
particular una ciencia biolgica.
La sociologa y la economa son tan sociales como conductuales, pero la
psicologa con un pie en la naturaleza y en otro en la sociedad ha sido
especialmente difcil de clasificar de acuerdo con las distinciones tradicionales
La Psicologa como ciencia:
La psicologa cumple con las caractersticas que debe tener una ciencia:
Tiene una ley, aplicacin, instrumentacin, tipo de teora, filosofa general y
resuelve problemas.
En el desarrollo de la psicologa existen 3 fases:
La psicologa no existi como disciplina independiente
Claramente paradigmtica, en la cual las diferentes escuelas buscaban su modo
de aproximarse a sus problemas, cada una de estas escuelas proclama ser duea
de la luz del conocimiento, aunque ninguna puede presentar las pruebas
necesarias para convencer a los dems con sus afirmaciones.
Despus de la segunda guerra mundial, en la que se produjo un movimiento
perceptible hacia el logro de algo muy prximo a un paradigma de las reas que
abarca.
La Psicologa como profesin
Conjugar una ciencia al hombre y preservar al mismo tiempo los valores y las
caractersticas que hacen del hombre una persona, es un reto de la psicologa. El
problema del psiclogo reside en comprender la naturaleza social de los valores y
la interaccin de la libertad del individuo con esos valores. La responsabilidad
social del psiclogo es que debe preservar los valores de la persona. El psiclogo
debe evocarse al anlisis de su personalidad como parte de su tratamiento.
Logro el reconocimiento acadmico de la psicologa como ciencia independiente
de la fisiologa y la filosofa.
Puso a prueba de manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo
como nico mtodo para una psicologa completa.
Proporcion una fuente ortodoxia contra la cual pudieron organizar su resistencia
las fuerzas funcionalistas, conductistas y gestaltistas.
La redefinicin estructuralista de la psicologa era El estudio de la mente humana,
adulta, normal, generalizada, que se lleva a cabo mediante la introspeccin
BIBLIOGRAFA
1.-J. Hessen (1993). Teora del conocimiento. Mxico: Editores Unidos
2.- Bunge M (2000) Epistemologa. Mxico: editorial siglo XXI
3.-Bunge M (2002) Filosofa de la psicologa. Mxico: editorial siglo XXI
SUBCOMPETENCIA 1.2 Conocimiento Del Desarrollo Histrico De La Psicologa
1.2.1. Bases filosficas de la Psicologa y Psicologa en la edad moderna.
RACIONALISMO
Definicin
Etimologa de la palabra: Racionalismo viene de la palabra latina "ratio" = razn.
En general, es la concepcin que ve en el espritu, la mente y el entendimiento, el
fundamento de toda relacin del hombre con el mundo considerada esta relacin
como forma superior del pensar humano.
El racionalismo entonces, es la absolutizacin de la razn, y se da con mucha
fuerza en la poca moderna, aunque no surgi en este perodo, porque desde
mucho antes, se haban dado intentos en torno a la razn frente a los hechos de la
experiencia. Esta corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sistemas
mentales y a la explicacin de la ciencia en trminos lgicos. Al hombre se le
presenta como animal pensante, con dignidad y atributos de persona.
El racionalismo no es entonces una manera aislada de concebir la realidad, sino
que es ante todo la suma de lo sensible con los conceptos, o mejor, a un concepto
equivale una realidad.
El hombre es presentado como animal dotado de logos, razn; un animal
capacitado para conocer.
Contexto Histrico
La forma ms antigua del racionalismo se encuentra en Platn. Este se halla
convencido de que todo verdadero saber se distingue por las notas de la
necesidad lgica y la validez universal. Platn junto con los eleticos est
penetrado de la idea de que los sentidos no pueden conducirnos nunca a un
verdadero saber, lo nico que le debemos a ellos es la "doxa" (opinin). Por ende,
tiene que haber un mundo suprasensible, o mundo de las ideas.
Este mundo no es meramente un orden lgico sino a la vez un orden metafsico,
un reino de esencias ideales, metafsicas. Este reino se halla, en relacin con la
realidad emprica y las ideas son los modelos de las cosas empricas, las cuales
deben su manera de ser, su peculiar esencia, a su participacin en las ideas. El
centro de este racionalismo es la teora de la contemplacin de las ideas,
podemos llamar a esta forma de racionalismo: racionalismo trascendente.
Ms tarde llegan Plotino y posteriormente San Agustn, quienes tienen una froma
ms distinta de racionalismo. El primero coloca el mundo de las ideas en el Nus
csmico, o sea Espritu del Universo. Las ideas ya no son un reino de esencias
existentes por s, sino un autodespliegue del Nus, y nuestro espritu es una
emanacin de este Espritu Csmico: "La parte racional de nuestra alma es
alimentada e iluminada continuamente desde arriba."
En la Edad Media, es San Agustn quien recoge esta idea y la modifica en sentido
cristiano, donde el Dios cristiano ocupa el lugar del Nus. Las ideas se convierten
en las ideas creatrices de Dios: el conocimiento tiene lugar siendo el espritu
humano iluminado por Dios.
En la Edad Moderna se intensifica el racionalismo verificndose que para
Malebranche las ideas son representaciones claras y distintas, eternas e
inmutables. Malebranche concibe que las ideas no procedan de los objetos ni son
producidas por stos, ya que siendo universales y necesarias, el alma, espritu
cognoscente, no puede ser su causa eficiente, productora.
En la Edad Moderna, alcanz ms importancia Descartes y luego Leibniz
considerando que las ideas innatas se dan en cuanto es innata a nuestro espritu
la capacidad de formar conceptos independientemente de la experiencia, pues el
origen de estos principios proceden de la razn.
El principal mrito del racionalismo fue el haber subrayado la importancia de la
razn en el conocimiento humano.
Argumentos del Racionalismo
El racionalismo entiende la vuelta al sujeto como una vuelta a la razn, al tiempo
que como una desvirtuacin de la sensibilidad. Conocemos ya la duda sistemtica
de Descartes, que a travs de una crtica radical a la experiencia sensible,
conduce a las ltimas condiciones indudables de todo conocimiento en el sujeto.
Esas condiciones de las que depende todo conocimiento, son las ideas o
principios de la razn.
Existe en el sujeto una percepcin clara y distinta de los primeros principios del
conocimiento que no tiene nada que ver con la sensibilidad, sino que se realiza de
un modo puramente racional.
As como los principios de las matemticas se derivan lgicamente de unos
axiomas o principios primeros, as tambin la filosofa tiene que partir de las
primeras ideas y principios, y desarrollarlo todo en forma lgico-racional.
Para el racionalismo est claro que la razn ha recibido de Dios sus ideas y
verdades innatas.
Representantes
Renato Descartes
Naci en la Haye en 1596, oriundo e una familia noble. Estudi en el colegio de los
jesuitas de la Flche; all curs la filosofa escolstica, las matemticas, las
lenguas y literatura clsicas, adquiriendo un saber enciclopdico. Mas tarde viaja a
Pars y en medio de la vida de placer, se siente escptico para toda ciencia que no
sea la matemtica, la cual, aunque posee evidencia no reporta ningn
conocimiento de lo real.
En 1629 se traslad a Holanda, en donde su pensar fue muy fecundo. En 1649 fue
invitado por la reina Cristina de Suecia; muri all el 11 de febrero de 1650.
Obras: El discurso del mtodo, Meditaciones acerca de la filosofa primera, Los
principios de la filosofa, Reglas para la direccin del Espritu.
Pensamiento:
1) El problema cartesiano. Descartes se encuentra en una profunda inseguridad,
para l nada le parece merecer confianza, nace as un "escepticismo" puesto que
los sentidos nos engaan, el pensamiento no merece confianza, se cae con
frecuencia en el error. Las nicas ciencias que parecen seguras, la matemtica y
la lgica.
Quiere empezar una filosofa totalmente cierta, de la que no se pueda dudar, y por
ello se sumerge en la duda: "Hay que poner en duda todas las cosas, si quiera una
vez en la vida. No ha de admitir ni una sola verdad de la que pueda dudar. No
basta con que l dude realmente de ella; es menester que la duda no quepa ni an
como posibilidad."
As pues, Descartes adopt el mtodo de la duda en su pensamiento para s
construir la certeza ante la duda. As surgen tres cuestiones de la filosofa: el
mundo, el hombre y Dios.
"Descartes no quiere ensear, sino descubrirse a s mismo. Su problema surge de
la necesidad de orientacin que siente cuando se da cuenta de que no posee
ningn criterio seguro para distinguir lo falso de lo verdadero. Si ha buscado slo
resolver el problema propio, est cierto de que la solucin que ha encontrado, no
solamente sirve para l, sino que vale para todos los hombres que poseemos
razn."
a) La duda. El punto de partida de Descartes es la duda absoluta que exige
suspender el asentimiento a cualquier conocimiento aceptado comnmente.
"Dudar de todo y considerar provisionalmente como falso, todo aquello sobre lo
cual es posible la duda. Si, persistiendo en esta postura de crtica radical, se
alcanza un principio sobre el cual la duda no es posible."
En Descartes, no es posible el conocimiento slo por los sentidos, pues ellos nos
engaan. El ejercicio de la duda se extiende a todo enunciado terico.
b) El mtodo cartesiano. Descartes se propone, a partir de su duda, encontrar una
verdad segura y descubrir un nuevo mtodo racional en el que no se diese nada
por supuesto sino que fuera evidente por s mismo. Intenta proponer una ciencia
que sea de ms fcil comprensin a la mente sin llegar a imponerlo.
El mtodo propuesto por Descartes est baso en cuatro reglas:
(1) Evidencia. Trata de no aceptar por verdadero nada que no se conozca clara y
distintamente como tal, evitando cuidadosamente la precipitacin y los prejuicios,
por tanto, es necesario por el momento, de suspender el juicio.
(2) Anlisis. Consiste en dividir cada una de las dificultades en el mayor nmero
de partes posibles y necesarias para resolverlas mejor, ya que una dificultad es un
complejo en que estn mezclados lo verdadero con lo falso.
(3) Sntesis. O sea, comenzar con lo ms fcil y simple para salir gradualmente
hacia lo ms complejo. Es la unificacin de las partes integrantes de un todo o del
problema que se est considerando, partiendo de lo ms fcil a lo complejo.
(4) Enumeracin. O sea, hacer un recuento integral y una revisin tan general que
no pueda estar seguro de haber omitido nada.
2) El hombre: Para Descartes, podemos dudar de todo, menos de nuestra
existencia "pienso, luego xito". Le interesa adems del ser ( sum ) el pensar
(cogito) ya que ste evidencia al ser.
"La esencia del alma es el pensamiento. La prueba es la siguiente: todo cuanto
puede sustraerse a la idea de una cosa, permaneciendo intacta su esencia, no
pertenece a la esencia de la cosa. Puedo concebir la esencia de mi alma
prescindiendo de mi cuerpo. Pero no puedo concebirla si prescindo de mi facultad
de pensar. Por lo tanto el pensamiento es la esencia de mi alma."
Criterio de verdad. A Descartes le interesa el mundo; le interesan las cosas, pero
se encuentra con el subjetivismo y a partir de ello, encuentra que la verdad del
cogito consiste en que no puede dudar de l. Por que ve que tiene que ser as,
porque es evidente; y esta evidencia en la claridad y distincin que tiene esta idea.
Ese es el criterio de verdad: la evidencia.
"Descartes, a pesar de su duda inicial, no slo est convencido de la realidad del
mundo externo, sino que se sita plenamente dentro de la presuposicin
parmenidiana de que el pensar y el ser se corresponden."
Si el cogito se me impone como una certeza indudable, es porque es evidente, o
mejor, es la evidencia misma la transparencia absoluta de su existencia. En este
criterio se da prioridad al pensamiento, pues se estatuye como regla, que es
verdadero todo aquello que yo percibo de modo claro y distinto. La verdad es
asunto de la mente, lo que se piensa clara y distintamente tiene que existir en la
realidad. Las propiedades de esta idea clara son las siguientes:
Intuicin: Acto en que lamente se hace transparente a s misma.
Indubitabilidad: Pues esa evidencia se impone a la mente, lo cual se halla de
modo pasivo.
Infalibilidad: El error consiste en mezclar en el juicio cosas subjetivas, en lo cual
interviene la voluntad, el cambio, la intuicin es el acto exclusivo del
entendimiento.
Innatismo: O sea, que esas ideas nacen con nosotros, Dios las imprime en el alma
al crearlas.
3) Dios: "Bajo el nombre de Dios entiendo - dice Descartes una sustancia infinita,
eterna, inmutable, independiente, omnisciente y omnipotente."
Dios es una cosa que piensa y que tiene en s la idea de todas las perfecciones.
Es la primera idea que no es causada por nadie ni necesita de otra idea para ser
explicada. Descartes sabe que existe, y lo sabe, porque penetra, de un modo claro
y distinto, su verdad. Es una verdad que se justifica a s misma.
Para estar seguros de la evidencia, para podernos fiar de la verdad que se
muestra como tal con sus pruebas claras y distintas en la mano, tendramos que
demostrar que hay Dios.
a) La demostracin de Dios: Descartes prueba la existencia de Dios y la
demuestra con argumentos de muy distinto alcance. Dice: "Yo encuentro en mi
mente la idea de Dios, es decir, de un ente infinito, perfectsimo, omnipotente, que
lo sabe todo, etc. Ahora bien, esta idea no puede proceder de la nada, ni tampoco
de m mismo, que soy infinito, imperfecto, dbil, lleno de duda e ignorancia."
Descartes propone tres argumentos de la existencia de Dios que componen un
punto de partida subjetivo:
Primera prueba: El "cogito" no encierra al hombre en su yo, sino que lo hace salir
a una realidad que est ms all. Es la demostracin por casualidad, pero que
parte, no de cosas sensibles, sino de la idea de Dios, para pasar, de su contenido
representativo a su causa.
Segunda prueba: (Por mi finitud), Cuando se duda, se es finito; pero no sera
posible que mi naturaleza fuese tal cual es, finita y dotada de la idea de lo infinito,
si el ser infinito no existiera la idea de Dios es expresin y relacin inmediata.
Tercera prueba: (Argumentacin ontolgica) No podemos concebir la idea o la
naturaleza de la cosa, sin concebir al mismo tiempo sus propiedades esenciales.
Cuando se intuye la idea de Dios en la idea de un ser soberanamente perfecto e
infinito, en esa idea se intuye necesariamente la existencia, se intuye
necesariamente que el existir pertenece a la naturaleza verdadera e inmutable de
un ser semejante. Por lo tanto, Dios existe.
b) La comunicacin de las sustancias: A causa de que estamos engaados, y que
nuestra mayor evidencia es slo error, quiere decir que las ideas no tienen verdad,
son slo "ideas". "Conoc de ah que yo era una sustancia cuya esencia o
naturaleza toda no es sino pensar, y que, para ser, no tiene necesidad de ningn
lugar, ni depende de ninguna cosa material; de suerte que este yo, es decir, el
alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo."
Descartes adems define a Dios como la nica sustancia, pues es la nica no
creada, y todo lo dems ha necesitado de ella para existir. La sustancia sera
entonces algo que se encuentra en mi, sustancia pensante que no podra alcanzar
las otras cosas, concretamente, la sustancia extensa que es el mundo. Este
problema de la verdad y del conocimiento, lo que llama Descartes "comunicacin
de las sustancias", que resulta dificultosa partiendo del yo.
c) Res cogitans: (Existencia del alma), En el orden del ser finito, lo primero dado a
nuestro conocimiento es la sustancia del alma. "Slo pueden dudar de la
existencia del alma aqullos que no levantan su mente de las cosas sensibles y
estn acostumbrados a no considerar en absoluto nada que no puedan someter a
la imaginacin."
Cuando el cogito se nos da inmediatamente, la existencia de lo inmaterial, puede
ya por esto mismo asentarse la existencia del alma.
4) El mundo:
El mundo fsico est determinado en Descartes por la extensin. El hecho de la
existencia del hombre, plantea la pregunta por el mundo, por conocerlo.
El mundo es simple extensin; la fsica cartesiana es geometra, se limita a la
realidad fsica misma, materia y espacio es uno lo mismo, la espacialidad sera
una cualidad de la materia. El mundo se podra explicar por una serie de
movimientos de torbellino, y se desarrollar despus de la creacin de un mundo
puramente mecnico, as, el mundo una vez creado, se basta a s mismo.
BLAS PASCAL
Vida
Naci en Clermont en 1623 y muri en 1662. Mostr gran inters por las
matemticas. A los 16 aos hizo un ensayo sobre las secciones cnicas; a los 19
bosquej una "mquina aritmtica". Practic a los 23 aos el Jansenismo y
posteriormente efectu una serie de trabajos cientficos, especialmente de fsica.
Obras
Sus principales son: Ensayo sobre las secciones cnicas, Pascal o el drama de la
conciencia cristiana, La teora del conocimiento en Pascal, entre otras.
Pensamiento
1) Metafsica del conocimiento
En sus pensamientos aparecen los elementos para una crtica del conocimiento y
que se pueden agrupar alrededor de dos nociones opuestas: El dogmatismo y el
escepticismo, el corazn y la razn.
"Nuestras facultades, debido a sus errores, favorecen el escepticismo y muestran
la insuficiencia de la razn para solucionar satisfactoriamente el problema del
conocimiento. El corazn tiene sus razones que la razn no conoce."
2) Metafsica del hombre
En su teora sobre el hombre, Pascal se anticipa al existencialismo. El hombre es
una realidad finita, perdida en el universo y suspendido entre dos infinitos (lo
infinitamente grande y lo infinitamente pequeo), entre el todo y la nada. Su ser es
incomprensible por estar compuesto de dos naturalezas opuestas.
"Est encarnado y embarcado en el mundo sin haberlo querido o buscado; es un
devenir, un presente insaciable porque vive en el pasado mediante sus recuerdos
y en el futuro mediante sus proyectos, hasta que su muerte acabe con su vida que
es comedia."
3) Metafsica del ser
En el plano del ser nos encontramos con tres rdenes: el material, el espiritual y el
sobrenatural.
Material: no se demuestra racionalmente, basta con notar las relaciones que los
cuerpos guardan entre s y sobre todo con el hombre.
Espiritual: Se demuestra probando que el hombre posee facultades espirituales
diversas a las materiales.
Sobrenatural: Es atestiguado por la fe como el motivo ms poderoso.
"Entre cada orden media una distancia llamada "trascendencia". Esta distancia
entre lo material y lo espiritual es infinita."
NICOLS MALEBRANCHE
Vida
Naci en Pars en 1638 y muere en 1715. Estudi teologa, recibi rdenes
sagradas y entr en el oratorio del Cardenal Barulle. Luego se dedic a la filosofa.
Obras
El tratado de la naturaleza y de la gracia y La investigacin de la verdad.
Pensamiento
El Ocasionalismo. Dios, cuya existencia se prueba con slo pensar en El, es la
nica causa eficiente, ya que producir es crear, y el crear es exclusivo de la
divinidad. Adems, los cuerpos son sujetos pasivos y no causas del movimiento,
segn la mecnica cartesiana. La accin aparente de unas criaturas en otras es
slo una ocasin para que Dios obre en ellas las cantidades y mltiples ideas y
efectos.
BARUC SPINOZA
Vida
Nacin en Amsterdam en 1632 y muere en 1677. Proceda de una familia juda
espaola. Sus opiniones religiosas hicieron que fuese expulsado de la sinagoga, y
desde entonces, tuvo ms relacin con medios cristianos. Vivi en Holanda
dedicado a pulimentar cristales pticos.
Obras
Tratado de la reforma del entendimiento, El breve tratado de Dios, El hombre y su
felicidad, La tica.
Pensamiento
1) Metafsica
Spinoza cree encontrar la justificacin de la metafsica en la idea clara de las
nociones que expresan adecuadamente las naturalezas simples como causa,
sustancia, atributo, Dios.
Para conseguir la reforma del entendimiento, se ha de desarrollar metdicamente
una teora del primer principio, Dios, de donde todo depende. Una de las
principales propiedades del entendimiento es que forma las ideas positivas antes
de las negativas, as la idea de infinito es una idea negativa, pues implica el poder
ser terminada por otra.
Gracias a Spinoza, la razn adquiere un predominio absoluto, dice que todas las
cosas dependen de lo Divino; quiere llegar a la verdad a travs de conocimientos
racionales. La creacin es una modalidad divina y no una manifestacin libre de
ella misma, es decir, de la sustancia absoluta.
2) tica
En el determinismo universal no existe ni bien, ni mal, porque en las razones
necesarias no tiene cabida la bondad ni la malicia, como tampoco la libertad
humana.
"No tendemos a las cosas dice Spinoza -, no queremos o apetecemos algo
porque juzgamos que sea bueno, sino al revs: creemos que algo es bueno
porque tendemos a ello, lo queremos, apetecemos o deseamos." As, la esencia
del hombre es deseo, en esta forma, se enlazan el problema del ser y el problema
de la inmortalidad en Spinoza.
GODOFREDO GUILLERMO LEIBNIZ
Vida
Naci en Leipzig en 1646. Desde su ms temprana edad empez a saciar su
deseo de saber, puesto que su padre era profesor de moral. Su formacin fue
autodidctica; invent el clculo infinitesimal, fue diplomtico y fund en Berln la
Academia de las Ciencias, luch por la unidad de las iglesias cristianas.
Obras
Monadologa, Discurso de metafsica, Nuevo sistema de la naturaleza.
Pensamiento
1) Metafsica
Para Leibniz las substancias infinitas que forman la estructura metafsica de los
seres, las llama "Mnadas", que hacen referencia a la unidad, lo cual nos lleva a
representarla como elemento ltimo e indivisible.
"La mnada no tiene partes, no posee extensin, figura ni divisibilidad. Una cosa
no posee figura o forma a menos que sea extensa; ni puede ser divisible a menos
que posea extensin. Pero una cosa simple no puede ser extensa, puesto que
simplicidad y extensin son incompatibles."
La esencia de la Mnada es ser fuerza, la Mnada absoluta es Dios, fuente y
razn de todo el orden establecido en el universo. Las mnadas tienen la siguiente
jerarqua:
Mnada Divina.
Mnada de los espritus puros.
Mnada humana.
Mnada animal.
Mnada vegetal.
Mnada orgnica.
2) El conocimiento
Las verdades no pueden derivarse de la experiencia y aparecen as innatas, por
eso, segn Leibniz tiene carcter absoluto. Las verdades de hecho se fundan en el
rigor del principio de la razn suficiente, el cual garantiza que la posibilidad de la
libertad o de la eleccin libre se puede verificar.
3) Teodicea
Leibniz fue el primero en llamar el tratado racional de Dios, Teodicea, es decir,
justificacin de Dios. Adems de aceptar los argumentos tradicionales de la
existencia de Dios, utiliza su propio argumento, como es el a priori, que se basa en
verdades eternas y necesarias.
"Esa verdades eternas, dice Leibniz, no son ficciones. Requieren, pues, un
fundamento metafsico, y nos vemos obligados a decir que han de tener su
existencia en un cierto sujeto absoluto y metafsicamente necesario, ste es, Dios.
As pues, Dios existe." Tambin se basa en el principio de razn suficiente y dice
que nada sucede sin que sea posible. Nada ocurre sin que haya una causa o
razn determinada.
Actualidad Del Pensamiento
La corriente racionalista ha sabido sumergirse en cada una de las circunstancias
actuales, puesto que es la razn la parte esencial del hombre que lo constituye
como tal. Recordemos que para definir la palabra hombre, decimos que es "un
animal racional", esto es, no un aadido sino su especificidad.
La influencia de la razn, toca todos los mbitos de la sociedad; a nivel poltico,
econmico, educativo y religioso, es el intento del hombre por querer conocer el
mundo y as mismo conocerse sabiendo razonar correctamente estos aspectos
que marcan la vida de un pas. El hombre hoy no se conforma con recibir del
medio o de algunas fuentes, un conocimiento dogmtico, donde se queden
estancadas sus potencialidades, sino que da a da es ayudado por la razn a
buscar la verdad, a discurrir el velo que opaca o impide, en cierta medida, el
conocimiento.
La razn por s sola, no puede establecer un criterio absoluto, pero s posibilita
hasta un lmite determinado el conocimiento, por ello fe y razn deben ir como dos
hermanas al encuentro del conocimiento. "La fe agudiza la mirada interior abriendo
la mente para que descubra, en el sucederse de los acontecimientos, la presencia
operante de la Providencia.
EMPIRISMO
Definicin
Doctrina o teora filosfica segn la cual el origen nico del conocimiento humano
cientficamente vlido es la experiencia sensible. "Nuestra mente es un papel en
blanco y slo al contacto de los sentidos con las cosas, empieza a grabar
impresiones". Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no est en
la razn, sino en la experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento, primera
ha tenido que pasar por los sentidos.
Una de las actitudes que mantienen los empiristas, a pesar de sus diferencias en
cada autor, es la actitud que insiste en los hechos, en oposicin a las utopas
tericas, as como a las fantasas y a las interpretaciones especulativas. Se define
como uso exclusivo de la experiencia, sin la teora del razonamiento.
Representantes:
TOMAS HOBBES
Vida
De origen ingls, nacido en 1588, hijo de un pastor rural. Estudia en Oxford y all
conoce la filosofa escolstica, que no logra interesarle. Su estada en Pars, as
como su contacto con varias personalidades filosficas y cientficas fueron
decisivas para la formacin de sus ideas filosficas. Fue secretario de Bacon y
testigo de la revolucin y la restauracin de su patria. Muri en 1679.
Obras
Sus obras las escribi en latn y en ingls. De manera especial: De corpore, De
homine, De cive, y el Leviatn, su obra cumbre, en la cual sostiene en filosofa el
materialismo y el empirismo, en moral el utilitarismo y el despotismo en la poltica.
Pensamiento
Segn Hobbes, hay dos clases de conocimiento: el conocimiento de hecho, que
no es sino "sentidos y memoria" y el conocimiento de la consecuencia que va de
una afirmacin a otra que es propiamente ciencia."
El conocimiento para Hobbes "se funda en la experiencia, y su inters es la
instruccin del hombre para la prctica." Su filosofa es empirista porque parte de
los fenmenos tal y cual como son aprehendidos por los rganos de los sentidos.
"Tambin en la antropologa de Hobbes domina el materialismo. El hombre es
cuerpo; entendimiento y razn no rebosan el sentido y, por tanto, entre hombre y
animal slo hay diferencia de grado."
JOHN LOCKE:
Vida
Filsofo ingls, nace cerca de Bristol en 1632 y muere en 1704. Estudi en Oxford
filosofa, medicina y ciencias naturales. Conoci la filosofa de Descartes. Intervino
en la poltica de su pas. Al contacto con la escolstica en Oxford, al igual que
Hobbes, no demuestra ningn inters por ella. "Emigr durante el reinado de
Jacobo I, y particip luego en la segunda revolucin inglesa de 1688. El empirismo
encontr en l su expositor ms hbil y afortunado, y por su conducto domin en
el pensamiento del siglo XVIII.".
Obras
La obra ms importante de Locke es "El ensayo sobre el entendimiento humano",
publicado en 1690. Escribi tambin obras de poltica, Tratado sobre el gobierno
civil, Cartas sobre la tolerancia, y algunos pensamientos sobre la educacin.
Pensamiento
Para Locke el origen del conocimiento es la experiencia, para lo cual el afirma:
"Todo cuanto la mente percibe en s misma o es objeto inmediato de percepcin,
de pensamiento o de entendimiento, a todo esto llamo yo idea." Para l, idea es
todo aquello que pienso y percibo o lo que en nuestra poca llamamos vivencia.
La percepcin puede ser de dos clases: "Percepcin externa mediante los
sentidos o sensaciones, y percepcin interna de estados psquicos o reflexin."
Estas dos operan juntas. Tambin hay dos clases de ideas: simples y compuestas.
Las simples llegan directas de un solo sentido o de varios al mismo tiempo, as
como pueden llegar tanto de la sensacin como de la reflexin, o juntas. Las ideas
complejas son el resultado de la actividad de la mente. Las ideas simples dejan
huella en la mente, es sta la razn por la cual no pueden cambiarse. Las ideas
complejas estn fundadas en la memoria.
"El empirismo de Locke limita la posibilidad de conocer, especialmente en lo que
se refiere a la metafsica. Con l empieza esta desconfianza en la facultad
cognoscitiva, que culminar en el escepticismo de Hume y obligar a Kant a
plantear de un modo central el problema de la validez y posibilidad de un
conocimiento racional."
Algunos filsofos han dicho que existen ciertos conocimientos en forma innata, es
decir, que estn en nuestra mente y no son fruto de la experiencia. " Pero segn
Locke, esto es una gran falsedad porque todo conocimiento se adquiere a travs
del uso de las facultades naturales."
GEORGE BERKELEY:
Vida
Naci en las cercanas de Kilkenny (Irlanda), en 1685. Curs sus primeros
estudios en su tierra natal, ms tarde vino a Amrica con el propsito de fundar un
colegio misionero en las Islas Bermudas. Cuando regres a Irlanda fue
consagrado obispo anglicano de Cloyne en 1734; desempe su cargo hasta que
renunci a l en 1752, retirndose a Oxford, donde muri al ao siguiente. Fue
enterrado en esta ciudad, en la Catedral de Christ Church.
Obras
Sus obras principales son: Nuevos ensayos de una teora de la visin, Tres
dilogos entre Hylas y Filons, Principios del conocimiento humano, Siris.
Pensamiento
Berkeley parte de la doctrina establecida por Locke. No cree en las ideas
generales, tampoco existe para l la materia. Aduce que: "todo el mundo material
es slo representacin o percepcin ma. Slo existe el yo espiritual, del que
tenemos una certeza intuitiva." La filosofa de Berkeley es sorprendente en el
sentido de que una formulacin abreviada de la misma, la hace aparecer tan
alejada de la concepcin del mundo del hombre corriente, que atrae
inevitablemente la atencin. Los objetos, segn Berkeley, del conocimiento
humano son o ideas impresas realmente en los sentidos, o bien, percibidas
mediante atencin a las pasiones y a la operaciones de la mente o, finalmente,
ideas formadas con ayuda de la imaginacin y de la memoria.
DAVID HUME:
Vida
Naci en Edimburgo (Escocia) en 1711. Hijo de un terrateniente. En su juventud
se dedic al comercio, pero luego se dedica a las letras y a la filosofa. A los
veintitrs aos escribe su primer trabajo filosfico. Muri en 1776
Obras
Sus obras ms importantes son: Tratado de la naturaleza humana, Investigacin
sobre el entendimiento humano, Investigacin sobre los principios de la moral.
Pensamiento
"El punto clave del pensamiento de Hume reside en su teora de la asociacin de
las ideas." Es Hume quien lleva a sus ltimas consecuencias la direccin empirista
iniciada con Bacon. Para l las ideas son copias borrosas y sin viveza de las
impresiones directas.
Segn Hume, tanto la percepcin como la reflexin nos aportan una serie de
elementos que atribuimos a la sustancia como soporte de ellos. Pero no limita su
crtica a las sustancias materiales sino al propio yo. Para Hume el conocimiento no
puede llegar a alcanzar una verdad metafsica. Tampoco acepta que existan ideas
innatas, ya que todos los contenidos de la conciencia provienen de la experiencia.
Examen de los argumentos Empiristas
El argumento de Locke contra las ideas innatas. Nos deberamos preguntar, qu
valor tienen los argumentos de Berkeley?. Es posible que ste no haya
conseguido nunca formar una idea abstracta o que ni siquiera la hubiera
conseguido, y que simplemente se haya quedado en el mero plano de la
imaginacin.
Hume tiene razn al sostener que el principio de causalidad no se puede reducir al
principio de identidad.
Discusin del Empirismo
Sin duda alguna, hay en el empirismo una verdad importante, que le brinda las
fuerzas necesarias para poder resistir los ataques del racionalismo y es el que
afirma que el espritu humano no tiene ideas innatas y que la experiencia es
indispensable.
De otra parte, se considera que el defecto esencial del empirismo es el privar al
hombre de inteligencia y de razn, limitando todo el conocimiento a los meros
objetos concretos de la experiencia. "En esto es infiel a los datos ms claros de la
experiencia. Pues es un hecho que el hombre es capaz de pensar las esencias
abstractas de lo sensible, de comprender que son cosas que ve."
El empirismo lo nico que ve en el conocimiento es el papel del objeto, y se resiste
a reconocer en el sujeto que es tambin esencial.
"Se ha indicado a veces que para los empiristas modernos, los empiristas
ingleses, la mente es como una especie de receptculo, en el cual imprimen sus
huellas las impresiones procedentes del mundo externo."
Empirismo Lgico
Se considera al empirismo lgico como la corriente ms influyente, ya que es sta
la continuacin del positivismo. El empirismo lgico est bastante influenciado por
la tradicin filosfica inglesa del nominalismo y del empirismo.
El empirismo lgico da un paso de mucha importancia, al reconocer juicios como
3+2= 5, que no se derivan de la experiencia. "Se llama empirismo lgico porque
presta gran atencin a la lgica y a la matemtica".
Actualidad del Pensamiento
La diferencia ms relevante entre las grandes corrientes filosficas y los mtodos
de conocimiento estriba en la importancia o no que le dan a lo fsico, o en su
contraposicin, a lo racional.
El empirismo, o conocimiento como fruto de la experiencia, abre las posibilidades
para que el hombre se convierta en autodidacta de su propia vida. El hombre que
experimenta es un hombre que conoce, que despeja interrogantes, que descubre
el mundo. Cifrar toda la existencia en las experiencia vividas lleva, en gran
medida, a desconocer la historia y los planteamientos hechos hasta el momento,
porque as se tengan por establecidas cosas que pudieron ser fruto de la
experiencia, se puede concluir que lo vivieron otros hombres en otra poca, en
circunstancias distintas, y hoy se puede experimentar de manera diferente y llegar
a otras conclusiones.
El empirismo derriba con facilidad conceptos, visiones doctrinales, religiosas y
tericas, reducindolas a nada, porque no son fruto de las sensaciones.
El hombre de hoy definitivamente es muy empirista, y esto lo ha llevado a sentirse
protagonista de su propia historia, a descubrirse capaz, a valorarse y a creerse. El
poder experimentar y descubrir el mundo a travs de los sentidos es mucho ms
llamativo que hacerlo a travs de lo que la tradicin ha enseado.
El empirismo acaba con las prohibiciones, los dogmas, los mtodos cientficos
preestablecidos y se reafirma en la persona como sujeto capaz del conocimiento.
Esta corriente de pensamiento ha repercutido a nivel social de manera muy
trascendente y sentida. De manera positiva ha valorado las culturas y las ha hecho
capaces de la universalidad, ha dimensionado al hombre, no por parmetros
intelectuales sino por criterios de observacin y percepcin. Recategoriza al
hombre hacindolo ms esttico, dinmico, inquieto, pero tambin puede hacerlo
omnipotente, desconocedor de Dios, de lo espiritual y lo metafsico.
La ciencia misma, que slo da como vlido lo que es producto experimentado y
comprobado, hace que lo que no corresponda a otros patrones, aunque tambin
se site en el campo cientfico, no sea tan valorado y tenido en cuenta. El
empirismo ha sabido ganarse el espacio y cuenta con elementos muy
convincentes para seguir siendo motivo vlido de especulacin y conocimiento.
PARALELISMO
La mente y el cuerpo son procesos separados e independientes, pero se
correlacionan perfectamente.
La mente y el cuerpo siguen cursos paralelos, pero no se puede decir que los
acontecimientos corporales causan los acontecimientos mentales simplemente los
acontecimientos externos hacen surgir ciertos procesos corporales y al mismo
tiempo procesos mentales separados.
DUALISMO
Implica una diferencia bsica entre la mente y el cuerpo por lo tanto se deba
explicar su relacin. Se divida al ser humano en dos componentes [cuerpo -
mente], pues se deca que las partes observables del ser humano son mortales,
es necesario algn componente inobservable para poder sostener de una manera
lgica la inmortalidad del hombre.
Se complementan y se contraponen las dos sustancias [Mente cuerpo], sin
embargo hay un equilibrio.
Caractersticas:
Unidad entre procesos biolgicos y procesos intelectuales.
Alma como forma del cuerpo.
Platn, santo Tomas de Aquino(Dualistas).
Principales corrientes y representantes:
Interaccionismo cartesiano: (Descartes, 1641). Postula dos procesos separados e
interactuantes.
Paralelismo psicofsico (Spinoza, 1665). Postula dos procesos separados,
independientes pero perfectamente relacionados.
Ocasionalismo (Malebrancine, 1675). Postula dos procesos separados e
independientes, correlacionados mediante la intervencin de Dios.
Hombre para Platn: El alma del hombre es la razn y voluntad dirigida al bien,
quien mantiene el equilibrio para alcanzar la armona.
El hombre se distingue de los dems animales por el hecho de tener un alma
racional. En el hombre el principio que le gobierna en la vida es la razn que le
permite no slo vivir sino entender y ascender al mundo de la ideas.
Claro que el hombre es un ser perecedero (cuerpo), tendr que morir y con ello las
facultades negativas de los sentidos y de las pasiones, afirmando la inmortalidad
del alma como:
Si el alma es capaz de entender las ideas eternas, algo ha de tener en s de
eterno.
El alma es una y simple.
Por la participacin en la eternidad como por la unidad y la simplicidad que le son
intrnsecas. El alma es una idea descendida del mundo suprasensible, mientras el
cuerpo pertenece a la naturaleza degradad.
El cuerpo es soma: cuerpo, pero a dems es sema: sepulcro del alma. Para Platn
el cuerpo es la realidad aparente, accidental y lo importante es el alma.
Inicio del Dualismo
Es una doctrina que afirma la existencia de dos principios supremos increados,
coeternos, independientes, irreductibles y antagnicos, uno del bien y otro del mal,
por cuya accin se explica el origen y evolucin del mundo. A comienzos del siglo
XVII, , la nueva filosofa de Descartes quiere sentar las bases de un pensamiento
racional autnomo de las ideas religiosas, capaz por s solo de descubrir certezas.
RENE DESCARTES (1596 -1650)
Matemtico, filsofo y fisilogo francs, le debemos la primera explicacin
sistemtica de las relaciones entre la mente y el cuerpo.
Descartes es considerado el padre de la Filosofa Modernay tambin como el
fundador del Idealismo Moderno. Tuvo influencia en la tendencia o tradicin
llamada Cartesianismo.
La filosofa de Descartes no puede reducirse a una metodologa, ya que su
filosofa es un conjunto muy complejo de diversos elementos:
Mtodo
Metafsica
Antropologa fisiolgica
Desarrollos cientficos (matemticos)
Preocupaciones religiosas y teolgicas
Dentro de la tradicin cartesiana el filsofo Descartes estableci que era un
camino para la invencin y el descubriendo de la lgica y sus principios ya
establecidos y ese camino deba estar abierto a todos los que participaban
igualmente de la razn y del buen sentido.
El mtodo cartesiano esta representado por las matemticas en donde el anlisis
representa la principal caracterstica de este mtodo. Existen diversas condiciones
para dicho mtodo:
No admitir como verdadero cosa alguna que no se sepa con evidencia que lo es
Es dividir cada dificultad en cuantas partes sea posible y en cuantas requiera su
mejor solucin
En conducir ordenadamente los pensamientos
Hacer en todos unos recuentos tan integrales y revisiones tan generales que se
llegue a estar seguro de no omitir nada.
Estas cuatro reglas resumen todos los caracteres esenciales del mtodo.
El conocimiento de Descartes se efecta por una intuicin directa del espritu; su
verdad es, al propio tiempo, su inmediata evidencia. De ah la necesidad de
descomponer toda cuestin en sus elementos ltimos y ms sencillos, y en
reconstruirla para la prueba de los mismos. Toda verdad se compone de
evidencias originarias, simples, irreductibles o de nociones relacionadas con ellas.
Descartes busca una proposicin apodctica no simplemente una verdad
fundamental, pues las verdades de fe poseen un carcter, sino una verdad que
pueda ser creda por s misma independiente de toda tradicin y autoridad, de la
cual se deduzca las restantes por medio de una serie de intuiciones en una
cadena deductiva.
El espritu posee, por el mero hecho de ser sujeto pensante una serie de principios
evidentes por s mismos, ideas natas con las cuales opera el conocimiento el cual
reduce a ellas mediante relacin y comparacin, cuantas otras nociones surjan de
la percepcin y de la representacin.
Con el afn de dar una claridad y evidencia surge el proceso de la duda metdica,
que son cuantas objeciones pudieran oponerse a semejante fundamentacin de
elementos intuitivos. Esta duda se define como el pensamiento fundamental en el
hecho primario de que al dudar se piensa. Este ncleo irreducible de dudar se
sostiene Yo pienso luego existo, Yo soy, por lo tanto una cosa pensante es algo
que permanece irreductible tras el absoluto dudar.
La filosofa de Descartes no queda detenida en el paso de la prueba de la
existencia del Yo como Yo pensante a la prueba de Dios como ser infinito capaz
de garantizar al Yo pensante las verdades y en particular las verdades eternas. El
Yo se aprende as mismo como naturaleza pensante, y aprende a Dios como
alguien que concurre para formar los actos de la voluntad, pero Descartes estima
que deben considerarse cosas externas.
Estas consideraciones se hacen de la idea clara y distinta de lo externo,
considerando a otras sustancias corporales en cuanto a sustancia extensa. La
distincin entre sustancia pensante y sustancia extensa es absolutamente clara,
porque cada una se define por la exclusin de la otra: Lo pensante no es externo,
lo extenso lo piensa.
As se forman dos sustancias separadas y claramente definidas, en tanto que
podamos decir que son propiamente sustancias ya que en alguna medida, slo
Dios es sustancia. La consecuencia de ello es un Dualismo.
Descartes supone la disolucin del planteamiento antiguo del problema como
problema de la relacin entre el alma y el cuerpo en un Cosmos teleolgico, y la
emergencia de un nuevo planteamiento del problema como problema de la
relacin entre la mente y el cuerpo en un Cosmos mecanicista.
La Sustancia y su Comunicacin
Descartes sostiene que existen tres tipos de sustancias:
La sustancia infinita que es Dios
Pero en este mundo existen dos clases:
La sustancia de materia
La sustancia del espritu
La materia se define como res - extensa (sustancia, extensa)
El espritu se define como res - cogitans (sustancia pensante)
A partir de esta tesis surge el clsico problema: Si esas sustancias son tan
diferentes Cmo es posible la unificacin y comunicacin entre ellas?
Descartes trata de resolver el problema de la comunicacin de alma y cuerpo
diciendo que la glndula pineal, colocada en el centro del cerebro y siendo el nico
rgano que no est duplicado bilateralmente, sirviendo como puente o
intermediario entre lo espiritual y la materia creyendo que era exclusivo en cada
hombre.
Descartes describe dos sustancias: EXTENSIN (Cuerpo que es un mecanismo
que puede ejecutar muchas acciones sobre s mismo sin la intervencin del alma)
y PENSAMIENTO (Mente o Alma que es pura sustancia pensante que puede,
pero no siempre regular el cuerpo), esencialmente el mundo est hecho de las dos
sustancias que no pueden variar, de ah que para Descartes el soporte real, la
sustancia de todas las cosas fsicas sea el espacio que llama extensin.
EJEMPLO: si consideramos un pedazo de cera veremos que puede cambiar de
aspecto segn los grados de la temperatura ambiental, y pasar de ser un slido a
ser un lquido o a dispersarse en forma de gas. La cera cambia, pero si cambia la
cera hay una cosa que no cambia: el lugar que ocupa la cera, el espacio que la
cera est. Si aplicamos este argumento a todas las criaturas de este mundo, por
hiptesis, pensar que todos los seres corporales desaparecen.
An en este caso habra algo que no desaparece: el lugar, espacio general que
antes ocupaban los seres corporales. El espacio es algo en s, algo que no
necesita de nada ms para ser y que a su vez es la condicin de todo ser
corpreo.
El espacio, sin embargo, no explica a todos los seres del mundo, existen seres
que no son espaciales, sino espirituales. Los pensamientos que tiene una persona
cambian, varan y pueden ser ms o menos agudos, permanentes y matizados
por la emocin.
Pero si los pensamientos varan hay una cosa que no vara y sin la cual no
existiran los pensamientos y es el espritu, el cual Descartes llama pensamiento.
De la misma manera que el espacio es el lugar y la condicin de los seres
materiales, el espritu es el centro y la condicin de posibilidad de los seres
espirituales.
Por una parte el mundo creado y hecho por Dios y por otra el pensamiento de Dios
que era el mundo fsico y espiritual de los hombres.
La realidad toda est hecha de dos sustancias: Espacio - Pensamiento; ests dos
sustancias aparecen claramente en el hombre y son el Cuerpo y Alma.
El cuerpo pertenece a la sustancia espacial y las almas a la sustancia espiritual.
Descartes quera asentar que el alma humana no depende del cuerpo y que si es
una sustancia independiente e inmortal. Al cuerpo mortal y merecedor Descartes
quiso oponer el alma inmortal e imperecedera. Al fijar su atencin en el problema
de la verdad y del conocimiento indudable, Descarte elabor una epistemologa en
la cuestin de las relaciones entre la mente y el mundo constituyendo el punto de
partida de la teora de las sustancias siendo la conclusin de la Filosofa
Cartesiana.
La epistemologa en la cuestin de las relaciones entre la mente y el mundo fue
localizar el punto de contacto entre el alma y el cuerpo en la glndula pineal,
Descartes haba planteado la cuestin de la relaciones de la mente con el cerebro
y el sistema nervioso. Pero al mismo tiempo, al trazar una radical distincin
ontolgica entre el cuerpo como extensin y a la mente como puro pensamiento
Pero lo anterior condujo a una paradoja: por una parte Descartes deca que por
definicin el alma y el cuerpo son entes totalmente aparte, y por otra vea por
experiencia que existe una relacin constante entre el alma y el cuerpo, que las
emociones, las sensaciones, imaginaciones seran inexplicables sin la
comunicacin entre el cuerpo y el alma.
Descartes defina al cuerpo como un mecanismo basado en el sistema nervioso y
hecho de acciones y reacciones similares a los que ms tarde la Psicologa
llamara reflejos condicionados.
Descartes describe el mecanismo de la reaccin automtica en respuesta a los
estmulos externos, y de acuerdo con su propuesta los movimientos externos
afectan las terminaciones perifricas de las fibrillas nerviosas, que a su vez,
desplazan las terminaciones centrales. Cuando las terminaciones centrales son
desplazadas, el modelo de espacio interfibrilar es dispuesto de otro modo y el flujo
de los espritus animales es as dirigido hacia los nervios apropiados. Fue la
explicacin de Descartes de este mecanismo por medio de una reaccin
automtica y diferenciada lo que le condujo a ser generalmente considerado como
el fundador de la Teora del reflejo.
Dentro de la concepcin de Descartes el alma racional, una entidad distinta al
cuerpo y puesta en contacto con el mismo por la glndula pineal, puede o no
puede darse cuenta de las emanaciones diferenciales que los espritus animales
traan a su alrededor a travs de la reordenacin de los espacios interfibrilares.
Cuando tales percepciones ocurren el resultado es la sensacin consciente del
que el cuerpo afecta a la mente. A su vez, en una accin voluntaria, el alma puede
por s misma iniciar una emanacin diferencial de espritus animales. La mente, en
otras palabras, puede tambin afectar al cuerpo.
Los filsofos racionalistas trataron de resolver el problema que presentaba el
dualismo mente-cuerpo, manteniendo la nocin de sustancia de Descartes: los
fenmenos fsicos y los fenmenos mentales son totalmente diferentes, pero ni los
procesos psquicos causan los fsicos ni viceversa, aunque hay una
correspondencia estricta entre unos y otros. Los principales intentos de solucin a
este problema fueron los siguientes:
1) El ocasionalismo de Malebranche:
Cada vez que se produce un movimiento en el alma, Dios interviene para producir
el correspondiente movimiento en el cuerpo, y viceversa.
2) El monismo de Spinoza:
Extensin y pensamiento no son propiamente sustancias sino dos de los atributos
de una nica sustancia infinita: Dios o Naturaleza. Las ideas y las cosas seran
modos de esa sustancia y se corresponderan estrictamente como las dos caras
de una misma realidad.
3) La armona preestablecida de Leibniz:
En el momento de la creacin, Dios ha establecido una perfecta armona entre las
dos sustancias, como si se tratara de dos relojes perfectamente sincronizados que
dan la misma hora.
MONISMO
El planteamiento de algunos filsofos es el monismo en donde el alma y cuerpo no
son de naturaleza radicalmente diferente sino manifestaciones distintas de la
sustancia nica que constituye la totalidad de las cosas (arqu).
Esta filosofa sostiene la existencia de una sola sustancia a la que pueden
reducirse como manifestaciones suyas de la totalidad de seres del universo. Se
establece un nico principio al que se reduce todo lo real.
El monismo es un sistema filosfico que sostiene que en la ltima instancia, slo
existe una sustancia primaria en el universo; as, para el monismo materialista, la
sustancia primigenia del universo sera la materia y, por el contrario, para los
idealistas sera el espritu esa sustancia bsica.
Para los filsofos monistas materialistas contemporneos la materia formada en la
Gran Explosin dio lugar al universo y slo esta materia explica la realidad.
Los principales filsofos monistas son Parmnides, Demcrito, Spinoza, Berkeley,
Hume y Hegel.
El monismo neutro fue introducido en el siglo XVII por el filsofo Spinoza y es una
teora filosfica que predica que la sustancia bsica no es ni fsica ni mental sino
que puede ser reducida a una misma materia neutra cuya naturaleza no sera ni
fsica ni mental.
El monismo atribuye a la idea igual importancia que a la percepcin. La idea
puede, sin embargo, encontrar expresin en el individuo humano; y en cuanto que
el hombre sigue los impulsos procedentes de esa esfera, se experimenta a s
mismo como libre. Por otra parte, el monismo niega toda justificacin a la
metafsica basada solamente en conclusiones y, por tanto, tambin a los impulsos
del actuar procedentes de los llamados entes en s.
El Reduccionismo Monista
Los partidarios de un planteamiento monista de la cuestin niegan la existencia de
la mente como una realidad distinta del cerebro y adoptan alguna forma de
reduccionismo, tratando de explicar los fenmenos mentales en trminos fsicos o
biolgicos.
Las posturas reduccionistas consideran, en general, que la distincin entre la
mente y el cerebro es debida a la insuficiencia actual de nuestros conocimientos
acerca de los procesos cerebrales, pero que el desarrollo cientfico futuro permitir
reducir los fenmenos mentales a fenmenos puramente fsicos o biolgicos que
tienen lugar en el cerebro.
Caractersticas
Admisin de una nica sustancia o principio fundamental originario.
Afirmar que esa nica sustancia se manifiesta en una pluralidad de seres
individuales con propiedades en apariencia distintas e incluso contradictorias entre
s.
Como tesis nticas, la afirmacin de que gnoseolgicamente, es posible armonizar
la aparente oposicin y diversidad de los seres individuales y reducir a todos ellos
en si misma entidad, al principio o sustancia nica del que se derivan.
Formas del Monismo
MATERIALISTA - la nica sustancia es de naturaleza material y no espiritual.
ESPIRITUALISTA - el cual establece que slo existe la sustancia espiritual.
DE LA IDENTIDAD - mantiene la existencia de la materia y el espritu como
manifestaciones de un principio ms originario, se trata de un monismo que
pretende armonizar las dos anteriores.
Tal es la postura de Shelling: El principio nico y originario es lo absoluto que se
manifiesta en la naturaleza y el espritu; en lo absoluto la oposicin entre lo
material y la espiritual se reduce plena identidad (pantesmo).
Tanto el monismo materialista como el espiritualista pueden adoptar una forma
evolucionista o no evolucionista.
El monismo materialista ha adoptado dos formas:
MATERIALISTA - en donde la sustancia se identifica con la materia.
ENERGTICO - reduce a la sustancia en energa.
El monismo espiritualista no evolucionista mantiene como nica sustancia al
espritu del que los seres materiales son meras manifestaciones accidentales.
La sustancia espiritual se identifica con la sustancia divina y este monismo adopta
tres formas:
EMANATISTA - de la sustancia divina emanan los seres individuales
(NEOPLATISMO)
PANTESTA - el universo se considera como una manifestacin de Dios no de
carcter emanado.
ACOSMISTA - los seres individuales son manifestaciones de la sustancia divina,
pero de manera accidental y desprovista de valor.
El monismo espiritualista evolucionista admite que la sustancia espiritual se
manifiesta a lo largo de un proceso intrnsecamente evolutivo.
Las Consecuencias del Monismo
La concepcin unitaria del mundo, o el Monismo que se ha considerado, deriva de
la experiencia humana los principios que necesita para explicar el mundo. De igual
modo busca las causas del actuar dentro del mundo de la observacin, es decir,
en la naturaleza humana accesible al auto-conocimiento y especialmente en la
imaginacin moral.
Se niega a buscar las causas ltimas del mundo por medio de conclusiones
abstractas, y fuera del mundo que se presenta a la percepcin y al pensar. Para el
monismo, la unidad que la experiencia de la observacin pensante aade a la
multiplicidad de las percepciones es, al mismo tiempo, la que exige la necesidad
humana de conocimiento, y a travs de la cual trata de penetrar en las regiones
fsicas y espirituales del mundo.
El individuo humano, de hecho, no est separado del mundo. Es parte del mundo
y existe una conexin real con la totalidad del cosmos, conexin slo rota para
nuestra percepcin. Al principio esta parte como un ser existente por s mismo,
porque no vemos los hilos y lazos por los que las fuerzas fundamentales del
cosmos mueven la rueda de nuestra vida. Quien se limita a este punto de vista
considera la parte de un todo como si fuera realmente un ser de existencia
independiente, como una mnada que de alguna manera capta informacin del
mundo desde fuera.
El hombre slo puede encontrar su existencia total y completa en el universo a
travs de la vivencia intuitiva del pensamiento. El pensar destruye la ilusin
causada por el percibir e incorpora nuestra existencia individual a la vida del
cosmos.
La unidad del mundo de los conceptos que contiene las percepciones objetivas
acoge tambin en s el contenido de nuestra personalidad subjetiva.
La ciencia se ha esforzado por conocer las percepciones descubriendo las
relaciones sistemticas entre ellas como realidad. Sin embargo, donde se opinaba
que las relaciones comprobadas por el pensar solamente tienen una validez
subjetiva, se buscaba la verdadera causa de la unidad en un objeto ms all del
mundo de nuestra experiencia (un Dios inferido, la voluntad, el Espritu absoluto).
Sin embargo, no se comprenda que el pensar abarca a la vez lo subjetivo y lo
objetivo, y que la realidad total la proporciona la unin de la percepcin con el
concepto. Slo mientras consideremos las leyes que compenetran y determinan la
percepcin en la forma abstracta del concepto, nos encontraremos, de hecho, con
algo puramente subjetivo. Sin embargo, no es subjetivo el contenido del concepto
que se aade a la percepcin con la ayuda del pensar. Este contenido no est
tomado del sujeto, sino de la realidad.
En contraposicin, el monismo muestra que el pensar no es ni subjetivo ni
objetivo, sino un principio que abarca ambos aspectos de la realidad. Cuando
observamos pensando realizamos un proceso que pertenece al orden del
acontecer real. Por medio del pensar superamos dentro de la experiencia misma
la unilateralidad de la mera percepcin. No podemos desentraar la esencia de la
realidad por medio de hiptesis conceptuales abstractas (por la reflexin
puramente conceptual), pero vivimos en la realidad, si encontramos las ideas que
corresponden a las percepciones. El monismo no busca para la experiencia algo
no experimentable (metafsico), sino que ve la realidad en concepto y percepcin.
Prescinde de buscar la realidad absoluta fuera de la experiencia, porque reconoce
el contenido de la experiencia misma como realidad.
El monismo muestra que aprehendemos la realidad en su verdadero aspecto a
travs de nuestro conocimiento, no como imagen subjetiva que se interpone entre
el hombre y la realidad. Para el monismo, el contenido conceptual del mundo es el
mismo para todos los individuos humanos.
Segn los principios del monismo, un individuo humano considera a otro su
semejante, porque est compuesto del mismo contenido del mundo que se
expresa en l mismo. En el mundo conceptual unitario no existen tantos conceptos
del len como individuos que lo piensan, sino solamente uno. Y el concepto que A
aade a la percepcin len, es el mismo que el de B, slo que aprehendido por
otro sujeto de percepcin. El pensar conduce a todos los sujetos perceptores a la
misma unidad ideal comn a toda la multiplicidad. El mundo unitario de las ideas
se expresa en ellos como en una multiplicidad de individuos.
En tanto el hombre se aprehende a s mismo solamente por la auto-percepcin,
se considera como ser humano particular; pero tan pronto como dirige su mirada
al mundo ideal que destella dentro de l y que comprende todo lo particular, ve
dentro de s la realidad absoluta, viva y resplandeciente.
El dualismo caracteriza al Ser primordial divino como aquello que penetra y vive
en todos los hombres. El monismo encuentra esta vida comn divina en la realidad
misma. El contenido ideal de otro hombre es tambin el mo, y slo lo considero
distinto del mo mientras percibo, pero no as cuando pienso. El hombre abarca
con su pensar solamente una parte de la totalidad del mundo ideal, y en ese
sentido se diferencian tambin los individuos por el contenido efectivo de su
pensar. Pero estos contenidos estn dentro de un todo contenido en s mismo que
abarca los contenidos del pensamiento de todos los hombres. De esta manera el
hombre aprende con su pensar al ser primordial comn que penetra a todos los
hombres.
ASOCIACIONISMO
El psiclogo debera estudiar los principios de la asociacin de ideas (o de
palabras o de las conexiones estimulo- respuesta), analizando los hechos ms
complejos para llegar a los ms simples como la va directa para lograr la
comprensin.
Entre los contribuyentes a este movimiento asociacionista contribuyeron:
Hermann Ebbinghaus, quien introdujo una modificacin profunda en el modo de
trabajo del asociacionismo. Antes de sus estudios sobre aprendizaje de slabas sin
sentido, la tendencia haba sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar
de inferir el proceso de formacin. Ebbinghaus comenz a estudiar la formacin
de las asociaciones, de sta manera, el fue posible controlar las condiciones bajo
las cuales se formaban y hacer un estudio cientfico del aprendizaje.
Pavlov gran filsofo ruso, estudi la asociacin no en trminos de ideas sino en
trminos de conexiones E-R. Sus estudios sobre los reflejos condicionados
contribuyeron a hacer objetiva la psicologa.
Thorndike desarroll una extensa exposicin de los fenmenos psicolgicos desde
una perspectiva asociacionista. Se basa en los siguientes principios de asociacin:
Similitud y contraste. Los tems opuestos o similares tienden a asociarse entre s.
Contigidad: si dos cosas se experimentan prximas en el tiempo, probablemente
ambas se asocien. Este principio es el que goza de mayor aceptacin.
Causalidad
1.2.2 PSICOLOGA CONTEMPORNEA Los Inicios De La Psicologa
Experimental
ERNEST WEBER(1795-1878)
Realiz trabajos sobre la fisiologa sensorial en conexin con el sentido del tacto y
el sentido cinestsico, sus experimentos lo llevaron a formular la teora de que la
experiencia del calor y del fro no dependa de la temperatura del objeto
estimulante sino de la temperatura de la persona. Weber empleo el concepto
umbral e investig sobre las sensaciones musculares en relacin con la
discriminacin de pesos con diferentes magnitudes y posteriormente se aplic a la
discriminacin visual y auditiva. Sus trabajos se conocen como la ley de Weber.
THEODOR FECHNER
Comenz a trabajar con la pregunta Qu relacin hay entre dos componentes del
ser humano(mente- cuerpo). Su intencin era encontrar ecuaciones que
describieran las relaciones funcionales entre los reinos psquico y fsico. El
resultado que crey encontrar es la ley de Weber- Fechner as llamada porque
Weber haba ya expresado gran parte de esta reaccin psicofsica de una manera
ms simple y primitiva.
A fin de mostrar las relaciones funcionales entre lo fsico y lo psquico, era
indispensable tener dos cosas que pudieran medirse por separado. Por una parte
Fechner tena el estmulo, que actuaba sobre el organismo y por otra la sensacin
a la que considerada un acontecimiento mental.
PSICOFSICA: WEBER, FECHNER, EBBINGHAUS (*)
La psicofsica fue desarrollada en Alemania gracias a la publicacin de Fechner en
Zend-Auesta en 1851 en el que se formul este programa y continu hasta la
finalizacin del siglo XIX, los principales representantes de esta escuela son
Gustav Thedor Fechner y Ernest Weber.
El enfoque Nomottico de esta escuela consiste en dar explicacin a la relacin
entre hechos psquicos y fsicos por medio de la accin del sistema nervioso
central. Se puede decir que con Fechner se llega al comienzo formal de la
psicologa experimental, porque fue el primero en llevar a cabo con todo rigor
cientfico, una serie de experimentos que fueron la base para el establecimiento de
una nueva psicologa, la psicofsica tiene bastantes influencias de la fisiologa
sensorial.
Fechner naci en 1801 en Alemania y muri en 1887. Asisti al Gymnasium
durante una breve temporada, y luego durante medio ao a una Academia de
Medicina y Ciruga. A la edad de 16 aos se inscribi en la universidad de Leipzig
y permaneci all despus como profesor. Estudi matemtica, medicina, fsica y
qumica, inducido por preocupaciones humanistas abandona la fsica para
dedicarse a la psicofsica. En 1860 escribe "Elementos de Psicofsica", su libro
famoso sobre la ciencia exacta de las relaciones funcionales o las relaciones de
dependencia entre el alma y el cuerpo, pero buscando la solucin por vas
experimentales. En este libro, Fechner crea que conectaba los fenmenos fsicos
y mentales. Todos los estmulos pertenecen al mundo fsico; todas las
sensaciones pertenecen al mental. Descubri una relacin definida entre lo mental
y lo fsico; y lo presenta en una frmula matemtica. De esta forma el proceso de
la sensacin se convirti en la piedra angular del enfoque cientfico.
El inters de Fechner era encontrar una forma tan emprica y concreta que pudiera
llegar a enfrentar el intelectualismo materialista de la poca, y la solucin de esto
fue convertir el incremento relativo de la energa corporal en una medida para
establecer el aumento correspondiente que se daba en la intensidad mental. El
resultado inmediato que produjo esta idea fue la formulacin del programa que
ms tarde se llamara psicofsica. (Johannes, 1981).
Descubri y elabor el concepto de umbral. El umbral inicial era la intensidad
mnima de Estmulo necesario para que dicho estmulo fuera percibido. El umbral
diferencial era el mnimo aumento o disminucin en la intensidad del Estmulo
necesario para la percepcin de estos aumentos o disminuciones. (Wolman,
1975).
Por otra parte, Weber, el otro representante de la psicofsica, naci tambin en
Alemania, en el ao de 1795 y muri en 1878, centro su inters en el estudio del
tacto en el que descubri tres diferentes sensibilidades: presin, temperatura y
calor.
Tambin descubri el fenmeno de la "diferencia apenas percepitble" o umbral
diferencial de la sensacin, esto es, la diferencia entre dos estmulos fsicos a los
que corresponden las mismas magnitudes psquicas, es constante y est sometido
a una ley llamada " ley de Weber".
En los experimentos de Weber, el problema consista en saber si las diferencias
de pesos podan ser determinadas mejor por los sujetos levantando los pesos o
solo sostenindolos. Es evidente que en el levantamiento de pesos el sentido
muscular se aada a los sentidos que perciben la carga. Weber encontr que
cuantos ms sentidos se usan, ms precisa es la sensacin.
De esta manera descubri que la discriminacin de un cambio en el peso no
estaba relacionado simplemente con el aumento de peso, sino tambin de una
cierta relacin entre la diferencia de pesos y el peso standard utilizado en el
experimento.
Apoyndose en esto mismo, Fechner lleva a cabo varias investigaciones
complementarias que dieron origen a la " ley de Weber-Fechner", segn la misma,
la intensidad de la sensacin es igual a la del logaritmo del estimulo.
Weber se desempeo como profesor en la universidad de Harley en 1827 y luego
en la de Gotingen en 1831, en estos perodos desarroll sus investigaciones sobre
la percepcin. (Legranzi, 1982).
De acuerdo a esto, el objetivo de la psicofsica era lograr hacer mediciones
mentales y determinar la correspondencia entre esos estados y los eventos fsicos
que los producan, dndole a la cuantificacin un enfoque netamente matemtico.
Este objetivo era realizable bajo el supuesto de la hiptesis de identidad, es decir,
mente y cuerpo son idnticos porque ambos tienen un carcter psquico
fundamental, debido a esto se puede argumentar que la psicofsica utilizaba la
diferenciacin como problema bsico abordado.
Por ello, entre los presupuestos del enfoque psicofsico, tenemos los siguientes:
La fuente de conocimiento est en los sentidos.
La hiptesis de identidad mente-cuerpo.
Los estados de conciencia provocados por los estmulos son privados de cada
sujeto.
Para conocer esos estados de conciencia deber recurrirse al reporte lingstico
del sujeto (introspeccin).
El informe lingstico puede representarse matemticamente.
De acuerdo a estos presupuestos, podemos afirmar que el nivel de anlisis de
sta escuela es molecular ya que parte de los factores internos (intrapsquicos) del
individuo. Por esto mismo, el psicofsico se mueve en una lnea de investigacin
inductiva, buscando explicaciones causales del plano intrapsquico (procesos
sensoriales) en relacin con el ambiente externo y utilizando como fuente de datos
a los sentidos. (Boring, 1973).
PSICOLOGA EXPERIMENTAL: WUNDT
Es la rama de la psicologa que estudia el comportamiento observable.
Wundt heredo los problemas epistemolgicos del tiempo de reaccin y los
problemas planteados por la sensacin y la percepcin, para fundar su laboratorio
en la Universidad de Leipzing en 1879, en el que tratara de resolver dichos
problemas mediante el uso de tcnicas experimentales.
Aspectos significativos de esta escuela:
Logr el reconocimiento acadmico de la psicologa como ciencia independiente
de la fisiologa.
Puso a prueba de manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo
como nico mtodo para una psicologa completa.
Proporcion una fuente ortodoxa contra la cual pudieron organizar su resistencia
las fuerzas funcionalistas conductistas y gestaltistas.
La definicin estructuralista de la psicologa era el estudio de la mente humana,
adulta, normal, generalizada que se lleva a cabo mediante la introspeccin. El
trmino generalizada se refiere a que no se interesa en las diferencias individuales
y lo de normal excluye a las mentes perturbadas o defectuosas. Se aceptaba que
la mente y la conciencia como campo de estudio psicolgico. Se critic al
estructuralismo por si metodologa y por su estrechez en el uso de un solo mtodo
de investigacin. La psicologa moderna acepta slo la actitud cientfica bsica del
estructuralismo y sus resultados empricos.
Wundt pensaba que la tarea primordial de la psicologa era descubrir los
elementos de los procesos conscientes, la manera en que esos elementos se
relacionan entre s y las leyes que rigen esa conexin. Puesto que la mente y el
cuerpo se rigen por procesos paralelos, la manera ms sencilla es llevar a cabo
esta tarea segn Wundt era hacer un estudio directo de los acontecimientos
mentales aplicando el mtodo de la introspeccin. Posteriormente la psicologa
poda encarar la cuestin de cules son los procesos corporales que acompaan a
determinados procesos mentales, pero ste problema era secundario. Incorpor a
la psicologa una posicin dualista y una fuerte creencia al mtodo experimental e
intent excluir la especulacin metafsica de la psicologa.
El experimentalismo de Wundt implicaba que haba aceptado las ideas necesarias
para adoptar a la psicologa como ciencia, pues se tena la necesidad de
explicaciones internas, la confianza en la observacin y la ubicacin del ser
humano dentro del reino de lo cientficamente cognoscible.
Wundt postul que el objeto de estudio de la psicologa deba ser la experiencia
inmediata, es decir, del momento justo de la experiencia no abordarla hasta
despus de ocurrida. Para ello el mtodo era la introspeccin, la cual es la
observacin controlada de los contenidos de conciencia bajo condiciones
experimentales. Wundt deca que el esfuerzo por observarse introduca
inevitablemente cambios en el curso de los acontecimientos mentales y cuya
consecuencia usual es que el proceso observado desapareca de la conciencia.
El mtodo experimental permite:
Descomponer los procesos conscientes en sus elementos
Descubrir como estn conectados
Determinar las leyes de su conexin.
ESTRUCTURALISMO: TITCHENER
El psiclogo debera estudiar los contenidos de la conciencia mediante el mtodo
de introspeccin de la introspeccin experimental, buscando siempre los
elementos irreducibles que forman la conciencia.
Esta representado por la obra de Tichener (1898), teniendo como antecedente la
psicologa de Wundt en la que se consideraba a la conciencia o la mente como el
objeto de estudio de la psicologa a la cual llamo la ciencia de la experiencia
inmediata. Wundt adopt el punto de vista de los fsicos, segn el cual el anlisis
era el mejor punto de partida para adquirir conocimiento acerca del objeto de
estudio, por lo que su mtodo de investigacin fue la introspeccin con la que
pretenda analizar la conciencia.
Tichener seal tres problemas para la psicologa:
Analizar la experiencia mental concreta (real) en sus componentes ms simples
(elementos inconscientes).
Descubrir cmo se combinan esos elementos, cules son las leyes que gobiernan
su combinacin.
Conectarlos con sus condiciones fisiolgicas (corporales).
La tcnica de investigacin era la introspeccin, la cual solo poda realizarse
cientficamente con observadores bien entrenados. Segn Wundt, la introspeccin
era el estudio de la experiencia inmediata y segn Tichener el estudio de la
experiencia como dependiente de un organismo que la experimenta. Tanto
Tichener el estudio de la experiencia como dependiente de un organismo que la
experimenta. Tanto Tichener como Wundt insistieron en que el mtodo
experimental era indispensable para la psicologa.
FUNCIONALISMO: Diferencias Individuales E Inteligencia Animal: DARWIN,
GALTON, THORNDIKE
La psicologa debe ocuparse primordialmente de las funciones de la mente y la
conducta en la adaptacin del organismo al medio.
CHARLES DARWIN (1809-1882): Con su teora del origen de las especies la cual
fue un escaln intelectual necesario como preparacin para vernos a nosotros
como parte de la naturaleza y empezar as a interesarnos en ella.
SIR FRANCIS GALTON: Pionero tanto en el desarrollo de la estadstica como en
el estudio de las diferencias individuales, estudi el problema de la herencia de la
inteligencia humana, para lo cual desarroll la tcnica de la correlacin, estaba
interesado en un problema prctico, el mejoramiento de la raza por medio de la
eugenesia o ciencia que trata de mejorar la especie humana.
EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949), psiclogo y pedagogo estadounidense,
contribuy al desarrollo de la psicologa de la educacin y estableci la ley del
efecto.
Mediante el uso de experimentos de aprendizaje con animales, Thorndike formul
su denominada ley del efecto (los efectos del premio y el castigo) y los principios
del refuerzo (se aprende aquella accin cuyo resultado es ms satisfactorio), que
aplic al desarrollo de tcnicas especiales de aprendizaje para utilizar en el aula.
Es especialmente conocido por la elaboracin de varios tests de aptitud e
inteligencia y por su rechazo a la idea de que las lenguas y las matemticas
constituyeran materias que disciplinaran la mente.
Como consecuencia de ello trabaj intensamente para favorecer la inclusin de
nuevas disciplinas acadmicas, como las ciencias fsicas y sociales, en los
currculos de las escuelas primaria y secundaria.
Entre sus obras destacan: Psicologa de la educacin (1903), Inteligencia animal
(1911), La medida de la inteligencia (1926) y La naturaleza humana y el orden
social (1940).
ENFOQUES EN EL SIGLO XX:
PSICOANALTICO
La esencia de la psicologa es la motivacin, en gran parte inconsciente y sexual y
se debe estudiar a travs de los sueos, los errores, los sntomas y la asociacin
libre.
Desarrollado por Sigmund Freud (1856-1939), haciendo nfasis en el estudio de
los procesos mentales.
Formul varios supuestos bsicos acerca del organismo humano:
Que esta gobernado principalmente por impulsos innatos
Que busca el placer
Que esta influenciado por un componente inconsciente de la mente.
Por lo tanto Freud fue defensor del innatismo, sin embargo el consideraba tambin
que la experiencia era un factor importante en la conformacin de la psicologa del
individuo.
Freud identific tres componentes de la personalidad:
Ello: Representa lo innato, lo inconsciente y los deseos irracionales.
Yo: Se desarrolla a partir del ello y llega a funcionar como mediador entre las
demandas del ello y los objetivos del organismo. El papel del yo es conducir al ello
y ajustarlo a las exigencias de la realidad.
Supery: Se desarrolla a partir del ello y representa la moral del individuo, los
principios sociales. Su papel es el de asegurar que los principios morales se
mantengan mientras el organismo persigue sus objetivos.
Los conflictos dentro de la personalidad se consideraron como el resultado de los
conflictos entre sus componentes. El desequilibrio entre sus fuerzas opuestas y el
inadecuado aislamiento del inconsciente por la conciencia, se vieron como las
fuentes de trastornos mentales y emocionales.
Freud conceptualiz una teora del desarrollo de la personalidad, estructurada en
trminos de varios estadios de desarrollo psicosexual:
Oral
Anal
Flico
Latencia
Genital.
Con excepcin de latencia todos los dems estadios se centran alrededor de las
zonas ergenas del cuerpo que en diferentes momentos del desarrollo se
involucran en la satisfaccin de necesidad o en la resolucin de problemas.
La frustracin de la satisfaccin de necesidades o de la resolucin de conflictos en
cualquier nivel del desarrollo se considera como la fuente de las dificultades
mentales. El empirismo de Freud, se refleja en la aseveracin de que las
experiencias del nio tienen un efecto notable en el adulto.
El mtodo de investigacin que utiliz fue la entrevista personal y el estudio de
casos.
La mayor contribucin de Freud fue la idea de que los trastornos mentales son el
resultado de conflictos no resueltos que ocurrieron en la temprana edad y no como
se pensaba antes, debido a los malos espritus o posesiones demonacas.
Los siguientes son algunos mtodos que Freud utiliz para diagnosticar a
enfermedad mental: la avocacin libre, interpretacin de sueos e hipnosis.
CONDUCTUAL
El conductismo es la teora pedaggica que sustenta los MEC algortmicos (MEC:
Materiales de Enseanza Computarizados) y la educacin tradicional. Segn esta
teora, los objetivos deben definirse claramente, el profesor debe programar un
avance hacia los objetivos en pequeos pasos y en cada uno de estos le debe dar
al estudiante la oportunidad de demostrar lo aprendido y de reforzar (teora del
reforzamiento). Esta teora tiene relacin con el modelo de la educacin como
entidad bancaria: la mente del estudiante es como un banco, al cual el profesor le
consigna conocimientos; o el modelo del vaso: su mente es como un vaso que
debe ser llenado. En este sistema, la transmisin del conocimiento es del profesor
hacia el estudiante.
Lo que hace conductista una programacin, es el tratamiento que se da al alumno
para conducirlo de donde se supone que est a donde se desea llevarlo. La teora
del reforzamiento y la programacin en pequeos pasos son las herramientas
bsicas que utiliza el conductismo para esto.
Skinner seala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de
alguna ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo
satisfactoriamente. Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de
consecuencia que se denomina el reforzamiento, nuestras tcnicas nos permiten
modelar la conducta de un organismo casi a voluntad (Skinner, 53).
PRINCIPIOS CONDUCTISTAS BSICOS
La aplicacin de la teora del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a
formular generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al
aprendizaje programado de tipo conductista: (Lysaught, 75)
Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las
consecuencias de sus actos.
Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repeticin de una accin se
denominan refuerzos.
Cuanto ms inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecucin deseada, tanto
ms probable ser que se repita la conducta de que se trata.
Cuanto ms frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto ms probable
ser que el estudiante contine realizando las actuaciones asociadas.
La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una accin, hacen
disminuir las probabilidades de que se repita.
El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno
dedicar a una tarea sin recibir ms reforzamientos.
La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse
gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las conductas
que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.
Adems de hacer ms probable la repeticin de una accin, el reforzamiento
aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su inters
por aprender. Puede decirse que stos son los efectos de motivacin del
reforzamiento.
La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrn complejo,
moldeando los elementos simples de dicho patrn y combinndolos en una
secuencia en cadena.
La teora de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal complejo de
material de aprendizaje puede separarse en sus componentes ms pequeos. En
esa forma, puede ensersele a un estudiante a que domine toda una materia,
reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas, segn sus respuestas sean
correctas o incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errnea se conoce
como extincin, un programa de aprendizaje acenta las probabilidades de que se
repitan las respuestas correctas y se eliminen las incorrectas.
CONDUCTISMO COGNITIVO
Informacin verbal: contexto organizado y significativo
Habilidades intelectuales: aprender habilidades constituyentes segn orden de
precedencias; recuperar pre-requisitos; practicar y retro-informar sobre cada
aprendizaje constituyente.
Estrategia cognoscitiva: hacerla explcita y practicarla en variedad de contextos y
ocasiones.
Habilidades motoras: orientar su ejecucin, practicar escalonadamente y brindar
retro-informacin inmediata.
GESTLTICO
Esta teora, se ha usado en la psicologa como la significacin de un todo, esto es,
la organizacin de todos los elementos que componen diversas variables, para
llegar a lo que es una conducta final.
La escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes son percibidas en su
totalidad, como forma o configuracin, y no como mera suma de sus partes
constitutivas. En las configuraciones perceptivas as consideradas, el contexto
juega adems un papel esencial. La escuela de la Gestalt intent formular las
leyes de estos procesos perceptivos.
Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de anlisis
que predominaba en la psicologa de principios de siglo, adoptando el de la teora
del campo, recin desarrollado entonces para la ciencia fsica.
Los psiclogos gestaltistas descubrieron que la percepcin es influida por el
contexto y la configuracin de los elementos percibidos; las partes derivan de su
naturaleza y su sentido global, y no pueden ser disociados del conjunto, ya que
fuera de l pierden todo su significado.
El enfoque de la Gestalt se ha extendido a la investigacin en reas distintas de la
psicologa, como el pensamiento, la memoria o la esttica.
Es en el rea de la percepcin donde el enfoque de la Gestalt ha tenido una mayor
influencia y no en el fisiolgico que en un principio trataron de introducir como el
isomorfismo: relacin entre campos cerebrales y la experiencia.
Los seres humanos son considerados como conjuntos que responden a la
experiencia configurada de modo global, con lo que la separacin cuerpoalma
sera artificial. Segn la terapia de la Gestalt, la percepcin adecuada de las
necesidades personales y del mundo exterior es vital para equilibrar la experiencia
personal y conseguir una Gestalt positiva, mientras que apartarse de la
conciencia rompe la respuesta global.
Creo que este es el punto en donde difirieron de los conductistas, ya que tomaban
en cuenta a la conciencia del individuo como base para decidir su funcionamiento
conductual, claro sin dejar de lado la experiencia.
Para los gestalistas el aprendizaje no era ms que un proceso que implica la
introvisin, es decir, la comprensin de su campo perceptual.
La Gestalt creo que no lleva a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata,
no viciada por el aprendizaje, y comprobar ah que no percibimos conjuntos de
elementos, sino unidades de sentido estructuradas, formas. El todo es ms que la
suma de sus partes. La conciencia abarca mucho ms que el mbito de la
conducta.
Creo que si aceptamos que nuestra percepcin est regida y mediatizada por un
conjunto de leyes preceptales que se basan en el dato sensorial, construyen lo
percibido de forma no mecnica, por lo cual el resultado de nuestra introspeccin
nunca deber ponerse en tela de juicio por el hecho de que no coincida con la
imagen primaria que llega al receptor.
De este modo pienso que la psicologa Gestalt contribuye para abrir nuevos
campos y dan inicio a una nueva era del estudio y anlisis de los procesos
mentales desde una comprensin de los mismos ms cercana a su esencia.
El psicoanlisis toma de la gestalt el concepto de insight, segn lo cual el cliente,
durante la relacin teraputica o anlisis, alcanza por ese mismo proceso una
nueva comprensin de sus motivos inconscientes y las bases de su conducta
patolgica.
La terapia gestalt y la humanista tienen muchos puntos de convergencia, ya que
ambas parten de un enfoque holstico de la experiencia humana y la
responsabilidad y conciencia del individuo sobre sus necesidades presentes.
El nfasis se pone en la experiencia presente, ms que en la indagacin de las
experiencias infantiles propias del psicoanlisis clsico. Tambin se estimula el
enfrentamiento directo con los propios miedos.
1.3.2 Organizacin Funcional
ONTOGNESIS Y FILOGNESIS DEL SISTEMA NERVIOSO:
Gentica Bsica
Al darse cuenta de las clulas germinales mediante el cual se da el proceso de
que el vulo y el espermatozoide se preparan para la fecundacin dndose en
est la impregnacin por el espermatozoide y a la fusin de sus ncleos, teniendo
como clula resultante un embrin unicelular (cigoto), contando con 48
cromosomas, en donde para tambin un fenmeno biolgico por el cual se
transmiten a los hijos caracteres potenciales de los padres, as como a las clulas
germinales al fecundarse, les est encomendado la funcin de estimular el trabajo
formativo de un nuevo ser, as como tambin a los genes les corresponde la
transmisin de los caracteres hereditarios.
Los genes organizan material inerte en sistemas vivos (Scott, 1990), dirigen a las
clulas a que formen e cerebro, el corazn, la lengua y las uas. Llevan el plan
detallado de las caractersticas que todos lo humanos compartimos.
Los genes son dominantes cuando a travs de generaciones persisten los
caracteres de uno de los progenitores y son recesivos cuado los caracteres
ocultos en la primera generacin aparecen en la segunda. Una vez efectuada la
fecundacin, comienza el desarrollo del huevo, la divisin celular, a estas clulas
se les llama blastmeros y despus el cuerpo del embrin se forma a expensas de
las clulas internas.
Desarrollo Embriolgico
La embriologa en su sentido ms amplio comprende la ciencia del crecimiento
desde el estadio unicelular hasta alcanzar la forma adulta, este periodo va seguido
por el desarrollo postnatal de la infancia, adolescencia y la madurez inicial, media
y tarda.
A partir de la tercera semana de embarazo se van formando capas que son:
Ectodermo
Mesodermo
Endodermo
El sistema nervioso se desarrolla a partir del ectodermo, este desarrollo se inicia
por un grupo de clulas alineadas que conforman la placa neuronal.
Conforme avanza el embarazo la placa neuronal se empieza a hundir en la parte
media para formar el surco neurona, el surco neuronal contina hundindose para
formar el pliegue neuronal y termina formndose en un tubo que se llama tubo
neuronal.
Una vez formado el tubo neuronal va a presentar dos orificios que se vana llamar
neuroporo anterior y neuroporo posterior.
Despus de formarse el tubo neuronal y cerrarse el neuroporo anterior y el
posterior van a aparecer tres dilataciones en la parte superior del tubo neuronal
que se llaman:
PROCENCFALO
MESENCFALO
ROMENCFALO
La parte del tubo neuronal que no sufre dilataciones se llama medula espinal.
Conjuntamente a la formacin de tres vesculas en el tubo neuronal presenta
dobleces a nivel cervical y otro a nivel ceflico.
Conforme progresa el embarazo el procencfalo se divide en dos y da origen al
telencfalo y al diencfalo, el mecencfalo no sufre ningn cambio y se sigue
llamando mecencfalo.
El romencfalo tambin se divide en dos dando origen al metencfalo y al
mielencfalo.
La medula espinal tampoco sufre cambios y se sigue llamando igual.
Del diencfalo se origina el tlamo ptico y el hipotlamo
Del metencfalo se origina la protuberancia anular y el cerebelo
Del mesencfalo se origina el encfalo medio
Del mielencfalo se origina el bulbo raqudeo.
Del telencfalo se origina la corteza cerebral y cuerpo estriado.
Al principio de la vida embrionaria, el encfalo esta formado por 3 vesculas
denominadas cerebro anterior o prosencfalo, cerebro medio o mesencfalo y
cerebro posterior o romencfalo. Durante el crecimiento, los hemisferios
cerebrales, sus comisuras y los ventrculos primero, segundo y tercero, se
desarrollan a partir del cerebro anterior, los tubrculos cuadragsimo, los pndulos
cerebrales y el acueducto cerebral(conexin tubular entre los ventrculos tercero y
cuarto) se desarrollan a partir del cerebro medio, por ltimo, a partir del cerebro
posterior, se forman el bulbo raqudeo, la protuberancia, el cerebro y el cuarto
ventrculo que est comprendido entre estas estructuras.
Del procencfalo o cerebro
anterior:
Se desarrollan los hemisferios cerebrales, sus
comisuras y los ventrculos primero, segundo y
tercero.(I,II,III)
Del mesencfalo o cerebro
medio:
Se desarrollan los tubrculos cuadrigminos, los
pndulos cerebrales y el acueducto de Silvio.
Del romencfalo o cerebro
posterior:
Se desarrollan el bulbo, la protuberancia y el
cerebelo.
Desarrollo y Diferenciacin del Sistema Nervioso
En los estadios tempranos de la diferenciacin aparecen 3 engrosamientos que
llegaran a ser el cerebro anterior, el cerebro medio y el posterior desarrollndose
los tres hacia el extremo ceflico del tubo.
En el estadio siguiente el cerebro anterior se divide para formar el telencfalo, el
diencfalo y el cerebelo comienza a crecer.
En el tercer perodo se desarrolla el rinencfalo, la glndula pituitaria y las
estructuras neuronales con ellos relacionados y tambin comienzan a
diferenciarse la protuberancia y el bulbo raqudeo.
En el cuarto estadio el cerebro crece y recubre el diencfalo a medida que el
cerebro aumenta an ms de tamao.
El cerebro de un embrin de 5 mm hay una inclinacin en ngulo recto del cerebro
medio. Cuando el embrin alcanza 11mm de largo el cerebro muestra ya las 5
subdivisiones generales y comienza a reflexionarse sobre si mismo 3er estadio-.
15 mm el cerebro comienza a crecer, as como finalmente el cerebro de un
embrin de 33 mm muestra una notable similitud con el cerebro adulto, aunque el
cerebro todava no ha alcanzado su tamao de sobrepasar el cerebro medio.
El peso del encfalo es de 1 380g, en el hombre adulto y de 1 250 g en la mujer,
aproximadamente el peso del cerebro es un ndice del crecimiento, que al principio
de la vida, depende del desarrollo de las clulas, de sus prolongaciones, de la
mielinizacin de las fibras nerviosas y de un aumento en la cantidad de neurogla,
el cerebro crece rpidamente hasta el quinto ao de vida en general termina de
crecer cerca del deudcimo ao. En la vejez el cerebro pierde peso de modo
gradual.
El encfalo est contenido en la cavidad craneana, cubierto por meninges, igual
que la mdula espinal.
El desarrollo del encfalo no es slo un problema de crecimiento, sino tambin
implica la formacin de nuevas vas, es decir, de nuevas sinapsis que sufren
cambios constantes al estar funcionalmente activas durante las diversas formas de
actividad mental. La naturaleza del protoplasma cerebral y sus funciones
determinan, en cierto grado, el lapso durante el cual el desarrollo del cerebro sigue
progresando. El ejercicio mental mantiene al cerebro activo y en posibilidad de
desarrollo, del mismo modo que al ejercitar un msculo tiende a prevenir la atrofia
o prdida de funcin.
El encfalo est constituido por las siguientes estructuras: tallo o eje cerebral
(cerebro medio protuberancia y bulbo raqudeo), cerebro (corteza y ncleos
basales) y cerebelo.
Por medio del sistema nervioso se logra la coordinadora rpida de las funciones
de las clulas muy separadas unas de las otras, contando para ello con la ayuda
de los lquidos del organismo que baan las clulas situadas en esos sitios
distantes, logrando a travs del sistema nervioso la percepcin ambiental que
rodea al organismo.
Las partes del sistema nervioso pueden clasificarse en diversas maneras. Una
clasificacin muy sencilla lo divide en cerebro, medula espinal y nervios, otra es la
siguiente: central, perifrico.
Filognesis del Sistema Nervioso
Al formarse el cuerpo del embrin, y se forma a expensas de las clulas internas,
en tanto que el epitelio que lo envuelve se forma a expensas de la capa celular
externa o perifrica.
Las clulas del blastodermo se multiplican activamente y se disponen de lminas,
la exterior se llama hoja germinativa o externa o ectodermo y o ectodermo, y la
interior es la hoja germinativa interna o endodermo. Al embrin en est fase, en la
que queda formado por dos capas, la somtica o parietal, situada cerca del
ectodermo, y la visceral, situada cerca del endodermo. A estas tres hojas
germinativas se les llama tambin tejidos primitivos o embrionarios.
El tubo neuronal proviene del ectodermo y da origen al cerebro, la medula espinal,
los ganglios y los nervios.
Ya en el desarrollo premotivo del embrin, se desarrolla ms aprisa la regin
ceflica y ms despacio hacia el extremo caudal, y tambin ms aprisa en la
regin dorsal que en la ventral.
En el surco primitivo, zona rpida divisin celular y diferenciacin tisular que dura
slo un breve perodo.
En el surco neural, se convierte en el tubo neutral, a partir del cual se forman el
cerebro, la mdula y los nervios.
ANATOMA, HISTOLOGA Y FISIOLOGA DEL SISTEMA NERVIOSO:
FUNCIONES DE LA MDULA ESPINAL:
Centro importante para los actos reflejos del tronco y los miembros, constituye las
principales vas de conduccin por las cuales los impulsos de la periferia alcanzan
los centros nerviosos superiores.
SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO: (nervios craneales, raqudeos y rganos
terminales), (nervios somticos). Los nervios que se hallan fuera de la mdula
espinal, se denominan perifricos o somticos. Inervan la musculatura estriada del
esqueleto(msculos corporales o somticos) y cierta variedad de receptores
sensoriales. Se encuentran mezclados en la mayor parte de su longitud, contienen
tanto fibras sensoriales de entrada (aferentes) que llevan la informacin de los
receptores de la piel, los msculos y articulaciones, a la mdula espinal, como
fibras motoras de salida(eferentes)que conducen actividad de la mdula espinal y
motoneuronas del tallo cerebral a las fibras musculares.
NERVIOS RAQUDEOS
A lo largo de la mdula espinal hay 31 pares de nervios raqudeos, un miembro de
cada pareja para cada lado del cuerpo. Estos nervios se unen a la mdula espinal
en intervalos diferentes. La raz dorsal (de atrs)de cada nervio raqudeo consta
de vas sensoriales que van de la mdula espinal. La raz ventral (de delante)
consta de vas motoras que vienen de la mdula espinal y van a los msculos. El
nombre del nervio raqudeo es el mismo que el segmento de la mdula espinal al
que est conectado. Cervical nuca, torxico, tronco, lumbar, espalda baja o sacro
parte baja de la espalda.
CLULAS DE SCHAWNN
NEURILEMA
Conexiones de los centros del sistema nervioso central con la pared del organismo
por las fibras nerviosas craneales y raqudeas.
Sistema somtico o cerebroespinal. Este comprende:
Las partes del cerebro se relacionan con la conciencia y las actividades mentales.
Las partes del cerebro, la mdula espinal y sus fibras nerviosas, tanto sensoriales
como motoras, que regulan la actividad de los msculos esquelticos.
Los rganos terminales, receptores y efectores, de la pared del organismo.
Conexiones de centros del sistema nervioso central con las vsceras por fibras
viscerales.
Fibras nerviosas del cerebro y la mdula espinal sacros (autnomos). Sistema
craneosacro o parasimptico.
Fibras nerviosas y ganglios de la regin toracolumbar de la mdula
espinal(autnomo). Sistema toracolumbar o simptico.
NERVIOS RAQUDEOS
En nmero son:
Cervicales 8 pares
Dorsales o torxicos 12 pares
Lumbares 5 pares
Sacros 5 pares
Coccgeos 1 par
31 pares
La clasificacin es medulados y mixtos (sensitivos y motores).
El origen es de dos races: anterior, o motora, en la sustancia gris de la mdula y
posterior, o sensitivas en los ganglios espinales.
Distribucin: 4 ramas principales
Anterior: inerva las extremidades y los msculos de la regin ventral.
Posterior: inerva los msculos y la piel de la regin dorsal.
Visceral: alcanza la cadena lateral de los ganglios y las vsceras.
Menngea o recurrente, se distribuye a la meninges.
SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO
Hay dos subdivisiones el sistema simptico y parasimptico
El trmino autnomo significa acto propio, este sistema comprende todas las
partes del sistema nervioso que inerva el tejido muscular liso, el corazn y las
glndulas. Como tal tipo de tejido muscular se encuentra en las vsceras, esta
parte del sistema nervioso se denomina en ocasiones visceral o esplctico.
Tambin se le llama involuntario porque no est bajo el influjo de la voluntad, sin
embargo, no debe considerrsele como un sistema independiente sino como una
divisin muy relacionada con todo el mecanismo nervioso general.
El sistema autnomo puede dividirse en las porciones craneosacra y
toracolumbar.
PARASIMPTICO O CRANEOSACRO
La divisin parasimptica del sistema nervioso autnomo tiene un tipo alo
diferente de organizacin. Las fibras motoras salen a travs de los nervios
craneales, los cuales proceden directamente del cerebro(o los nervios sacros, en
el extremo caudal de la mdula espinal) y van hasta los ganglios que se hallan
cerca de los rganos de destino, que ellos inervan. La activacin de ste sistema
causa dilatacin de las arterias, inhibicin del corazn, contraccin y secrecin del
estomago, constriccin de las pupilas.
Estos efectos diferentes de los dos sistemas constituyen la base de la
generalizacin comnmente aceptada, de que el sistema simptico funciona para
movilizar los recursos del cuerpo en las emergencias, mientras el sistema
parasimptico tiende a conservar y almacenar los recursos corporales.
*Autnomo ocular: autnomo tectal- las neuronas que se originan en las races del
mesencfalo van a los ganglios filiares en donde terminan formando sinapsis con
neuronas motoras cuyos axones continan por los nervios filiares cortos hasta
llegar al globo ocular.
*Autnomo oroanal: autnomo bulbar- las neuronas se originan en las races del
bulbo y emergen junto con los nervios craneanos sptimo, noveno, dcimo y
undcimo.
*Autnomo sacro: las neuronas de los nervios raqudeos sacros segundo, tercero
y cuarto, mandan fibras preganglionares a la pelvis y forman el nervio plvico
cuyas ramas continan hasta el plexo hipogstrico.
SIMPTICO (acelera)
Tiene sus cuerpos celulares en la mdula espinal y van a travs de la raz ventral
y pos una corta parte del nervio mixto a los ganglios simpticos. Estos forman una
cadena continua que va paralela a la mdula espinal pero est por afuera de las
vrtebras espinales seas. En los ganglios simpticos, estas fibras hacen sinopsis
con los nervios postganglionares que van a activar el corazn el estmago y
diversos rganos ms.
La activacin de este sistema causa contraccin de las arterias, aceleracin del
corazn, inhibicin del corazn, contraccin y secrecin del estmago, dilatacin
de pupilas.
Vertebral o toracolumbar: Cadenas de ganglios a cada lado y a lo largo de la cara
anteroexterno de la columna vertebral: se dividen en cervicales (3 pares) torcicos
(10-12 pares), lumbares (4 pares) y sacros (4- 5 pares).
Conectados
1) entre s, por condones ganglionares
2) Con los nervios raqudeos, por los ramos comunicantes: blancos y grises.
Forman tres grandes plexos:
Cardaco
Celaco
Hipogstrico
NERVIOS CRANEALES
Los 12 pares de nervios craneales del encfalo humano est involucrados
fundamentalmente en los sistemas sensoriales y motores asociados con la
cabeza.
Algunos nervios craneales son exclusivamente vas sensoriales del encfalo, por
ejemplo, los nervios olfatorio, ptico y auditivo. Otros son exclusivamente vas
motoras del encfalo, por ejemplo los nervios oculomotores (de los msculos del
ojo)y los nervios faciales(de los msculos de la cara). Los restantes nervios
craneales tienen funciones mixtas, sensoriales y motoras.
El trigmino proporciona sensibilidad facial y controla los movimientos de la
masticacin. Todos estos nervios pasan a travs de aberturas en el crneo para
penetrar o abandonar el encfalo. El nervio vago es un nervio craneal que se
extiende lejos de la cabeza va al corazn y a los intestinos.
NERVIOS CRANEALES
Nmero Nombre Funciones
(S)Sensorial,
(M) motora
Origen o fin el en
cerebro
I Olfatorio (S)Olfato Parte ventral de los
hemisferios
cerebrales
II ptico (S)Visin Tlamo
III Oculomotor (M)Movimientos
oculares
Mesencfalo
IV Troclear /Pattico (M)Movimientos
oculares
Mesencfalo
V Trigmino (M)Movimientos de la
masticacin
Mesencfalo y
puente
VI Abductor / Motor
ocular externo
(M)Movimientos
oculares
Mdula
VII Facial (M)Movimientos
faciales
Mdula
VIII Autorio vestibular (S)Audicin Mdula
IX Glosofarngeo (S, M)Lengua y faringe Mdula
X Vago (S, M)Corazn, vasos
sanguneos, vsceras.
Mdula
XI Espinal accesorio (M)Msculos de la nuca
y vsceras
Mdula
XII Hipogloso (M)Msculos de la
lengua
Mdula
CARCTER INTEGRATIVO DEL SISTEMA NERVIOSO:
GLNDULA PINEAL: Regula el control de los ciclos vitales.
MENINGES: Son tres capas de tejido conectivo que se conocen como duramadre,
piamadre, aracnoides. Sirven para proteger el cerebro y para las tres es nica
funcin. En las tres capas se encuentran vasos sanguneos.
El sistema nervioso coopera con los lquidos del organismo para coordinar las
actividades del cuerpo humano.
Clasificacin de las partes del sistema nervioso: central y perifrico.
El tejido nervioso forma todas las partes del sistema nervioso, como todos los
otros tejidos est compuesto de clulas, slo que estas estn diferenciadas con
respecto a las otras en el sentido de que su protoplasma se ha extendido, a
menudo a distancias hasta mayores de un metro, formando prolongaciones
filiformes denominadas fibras nerviosas. Estas clulas se denominan neuronas.
El tejido nervioso posee caractersticas importantes:
Irritabilidad(excitabilidad) o sea la capacidad para responder a la estimulacin
Conductividad o sea el poder de trasmitir los estmulos nerviosoS a otras clulas.
El tejido denominado neuroglia est formado por clulas, las clulas gliales, se
presentan numerosas prolongaciones que se extienden en todas las direcciones y
se entrelazan entre las neuronas formando un armazn. Se encuentra en el
cerebro y la mdula espinal, y se deriva el ectodermo.
Las neuronas: constan de cuerpo celular, es la fuente de energa y proporciona el
nutrimento y de prolongaciones celulares, las cuales son las dendritas (cortas,
gruesas, de borde irregular, se ramifican libremente) y de los axones (largos, lisos,
con pocas ramificaciones).
Caractersticas de las neuronas:
Tiene plasticidad
Tiene dendritas
No se reproducen
Tiene soma
Funcin: recibir impulsos y transmitirlos a otras clulas.
Su clasificacin basada en el nmero de prolongaciones: clulas bipolares (tienen
forma elptica y de sus dos polos salen las prolongaciones nerviosas, se
encuentran en los ganglios vestibular y coclear del odo) y las clulas multipolares
(poseen numerosas prolongaciones que corresponden al nmero de ngulos o
polos del cuerpo celular, es precisamente en las grandes clulas motoras de este
grupo donde se reconocen las diferencias entre dendritas [son cortas y gruesas en
su punto de origen] y cilindroejes [o axones, alcanzan dimensiones de ms de la
mitad del cuerpo entero]).
Clasificacin basada en las funciones:
Aferentes: (receptoras, sensitivas) llevan impulsos de la periferia al centro.
Eferentes: (efectoras, motoras) llevan impulsos del centro a la periferia.
Fibras nerviosas:
Meduladas: blancas
Constan de: cilindroeje, medula o vaina de mielina y neurilema o vaina de
Schawann.
La funcin de la vaina de mielina es la de aislar y posiblemente participa en los
procesos qumicos relacionados con la produccin de los impulsos nerviosos.
Ndulos de Ranvier: constricciones de las fibras nerviosas, no hay una vaina de
mielina, ramificacin de la fibra.
No medulares, grises y amarillas.
La vaina de mielina est ausente o es muy discreta.
SINAPSIS:
Probablemente pone en contacto las terminaciones del axn de una neurona con
las dendritas de otra neurona, no hay continuidad protoplsmica.
RGANOS TERMINALES
Estructuras perifricas relacionadas con las fibras nerviosas.
Sensitivos o receptores
A) Receptores somestsicos, relacionados con la sensibilidad general del cuerpo.
B) rganos de los sentidos especiales.
C) Receptores cinestsicos, relacionados con el tono muscular.
D) Receptores de la sensibilidad superficial
E) Receptores de la sensibilidad profunda
F) Exterorceptores: protopticos y epicrticos.
Motores o efectores: placas motoras terminales y terminaciones motoras
viscerales.
NCLEO: Un grupo de cuerpos celulares en el sistema nervioso central, cuyas
fibras forman un nervio anatmico o un haz en el interior del cerebro o la mdula.
GANGLIO: Un grupo de cuerpos celulares de varias neuronas fuera del sistema
nervioso central.
CENTRO: Un grupo de neuronas que regulan cierta funcin; puede ser un ncleo
o un ganglio.
NERVIOS
1) Funculo, un haz de fibras encerrado en una vaina tubular.
2) Endoneurio, tejido conjuntivo entre las fibras individuales.
3) Perincurio, tejido conjuntivo que rodea al funculo.
4) Epinenrio, tejido conjuntivo que cubre varios funculos.
ARCO REFLEJO
Unidad estructural del sistema nervioso.
ACTO REFLEJO
Unidad funcional del sistema nervioso.
Se divide en reflejos simples, como el de retirar el dedo que recibe un piquete y
reflejos en que participa el tallo cerebral y el cerebelo, como el lanzar un grito
cuando se recibe un piquete en un dedo.
La clasificacin de los reflejos, es sencillo: un solo msculo involucrado,
coordinado o complejo: varios msculos involucrados en actividad ordenada y
convulsivos o actividad desordenada.
SENSACIN: Es la capacidad de que un receptor se active ante un cambio
energtico.
PERCEPCIN: cuando es estmulo llega a la corteza cerebral, me puedo dar
cuenta de las cosas.
EMOCIONES: Las emociones se encuentran en el sistema lmbico.
SISTEMA LMBICO: Este sistema est constituido por un grupo de estructuras y
regiones del cerebro anterior que estn interconectadas anatmicamente unas con
otras y con el hipotlamo, las estructuras ms importantes de este sistema
incluyen la amgdala(ncleos en el lbulo temporal) el hipocampo(estructura
tubular del tejido cortical) excepto (las reas de proyeccin olfatorias, hipotlamo.)
AMGDALA
Constituyen una porcin del sistema lmbico que yace en la profanidad y en la
base del lbulo temporal. La amgdala parece desempear un papel importante en
la jerarqua de la dominancia social. Es imposible dar una definicin precisa de las
funciones de la amgdala, pero parece que est implicada en muchos aspectos de
la conducta emocional y en la motivacin. El trmino lmbico refleja el hecho de
que esta regin constituye el lmite alrededor del centro del cerebro, too el
aprendizaje es mediado por este sistema.
HIPOCAMPO
Forma parte tambin del sistema lmbico y no estn muy bien definidas sus
funciones, ha sido implicado en la emocin, en la actividad visceral, en la memoria
inmediata o antergrada (cuando a algunos pacientes se les extirpa el hipocampo
pueden recordar algo que paso hace mucho tiempo, pero no recordar lo que
hicieron en la maana).
HIPOTLAMO
La regin hipotalmica tiene funciones reguladoras importantes tales como:
Regulacin del comer. Un centro de la alimentacin en el hipotlamo est
totalmente activo y despierta la conducta para comer.
Regulacin de la funcin autnoma
Regulacin de a temperatura corporal
Regulacin del equilibrio hdrico
Control del ritmo cardiaco
Expresin de emocin.
LBULOS CEREBRALES
NOMBRE ACTIVIDADES
IMPLICADAS
ACTIVIDADES
IMPLICADAS
Lbulo frontal Planeacin, secuenciar,
imaginacin, se integra
toda la informacin para
darle significado.
rea motora y centros de
lenguaje
Lbulo parietal Da reconocimiento y
significado de formas, el
tacto, sensacin.
rea sensitiva
Lbulo temporal Est cerca del odo,
capta todos los sonidos y
les da significado.
Auditivo
Lbulo occipital Todo lo que vemos Visin
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: Aqu nos referimos al cerebro y a la mdula
espinal.
Una de las principales divisiones del sistema nerviosos es la separacin en el
sistema nervioso central, que hace referencia al encfalo y a la mdula espinal, el
sistema nervioso perifrico que incluye todas las partes del sistema nervioso que
est fuera de las estructuras seas que forman el crneo y la columna vertebral.
CLULAS GLIALES: Producen sostn y tambin limpian todos los desperdicios y
s dividen en:
Astrositos: Son como estrellas y succionan toda la basura
Oligodendrocitos: clulas satlites
Microgla: se comen las clulas muertas.
CEREBRO:
Tiene forma ovoide, ocupa toda la porcin superior del crneo, est formado por la
corteza cerebral y los ncleos basales, la sustancia gris de la corteza forma
cisuras, surcos y circunvoluciones.
Cisuras: longitudinal, transversal, de rolando de Silvio, perpendicular externa.
Lbulos: parietal, frontal, occipital, temporal, de la nsula.
Ventrculos: laterales, tercero, cuarto, quinto.
Tiene como funciones:
Gobierna todas la actividades mentales, es el rgano de la memoria asociativa,
razn, inteligencia, voluntad, asiento de la conciencia, interprete de las
sensaciones, instigador de los actos voluntarios, ejerce una fuera de dominio
sobre los actos reflejos.
Las dominaciones de las reas:
rea motora: Por delante de la cisura de
rolando.
reas sensoriales: Detrs de la cisura de rolando,
visual: lbulo occipital
auditiva: lbulo temporal
Olfatoria y gustativa: parte
Cerebro
Corteza
cerebral
Ncleos
basales
Sustancia gris
Cisuras
Circunvoluciones
Surcos
anterior del lbulo temporal.
reas de
asociacin:
Pequeas zonas motoras y
sensoriales rodeadas pro tejido
cerebral en el que an no se han
localizado funciones definidas.
MDULA ESPINAL
Est contenida en el acueducto raqudeo, se extiende desde el agujero occipital
hasta la segunda vrtebra lumbar, el filum terminal llega hasta la primera vrtebra
coccgea.
Su longitud media: 45 cm.
Consta de sustancia gris en forma de H, rodeada por sustancia blanca, cada mitad
de la sustancia est formada por tres cordones: anterior, lateral y posterior.
La mdula espinal, se amplia lateralmente en dos regiones: el engrosamiento
cervical y el engrosamiento lumbar. Los dos engrosamientos corresponden a
orgenes de los nervios de las extremidades superiores e inferiores. La mdula
espinal esta dividida aproximadamente en 30 segmentos, 8 cervicales, 12
torcicos, 5 lumbares, 5 sacros y algunos coccgeos, los cuales corresponden a
las inserciones de grupos de races nerviosas.
Surcos: el anterior divide la cara anterior en dos mitades laterales.
El posterior divide la cara posterior en dos mitades laterales.
Comisura gris: conecta las dos mitades laterales.
Conducto del epndimo: en el centro de la comisura gris.
Membranas:
Piamadre (Membrana interna, envuelve la mdula espinal)
Arcnoides: Membrana media.
Duramadre: Membrana externa.
DOMINANCIA HEMISFRICA: LENGUAJE Y EMOCIN
Asimetra Funcional
Dominancia: los resultados de varios estudios han indicado que la corteza auditiva
del hemisferio izquierdo del cerebro predomina en la percepcin de la estimulacin
del lenguaje y relativa al mismo, en tanto que el lado derecho de la corteza
auditiva es ms funcional a la percepcin y en el procesamiento de ciertos sonidos
no verbales.
Lateralidad: esto implica que algunos sistemas funcionales estn ms conectados
a un lado del cerebro que al otro, que las funciones se lateralizan y que cada
hemisferio se especializa en determinados tipo de trabajo, la lateralizacin, una
mirada general sobre la distribucin de los rganos corporales muestra
considerable asimetra entre los lados derecho e izquierdo. A nivel del
procesamiento cerebral en individuos normales, las interconexiones de los
hemisferios generalmente enmascaran la evidencia de especializacin
hemisfrica.
Sperry y Gazzaniga en sus experimentos encontraron que la porcin ms grande
del cerebro consta de dos partes simtricas llamadas hemisferios cerebrales.
Cada cual recibe la informacin sensorial al lado opuesto del cuerpo (el hemisferio
derecho del lado izquierdo y el izquierdo del lado derecho), as mismo controlan
los movimientos del lado opuesto.
Hemisferio izquierdo
Palabras, diferenciacin de sonidos, patrones auditivos se le considera la parte
analtica.
Hemisferio derecho
Patrones abstractos, emociones, la percepcin de todo.
INTEGRACIN INTER-HEMISFRICA
Se refiere a cuando ambos lados logran estar en la misma frecuencia. Sperry y
Gazzaniga, tambin encontraron que el cuerpo calloso permite que los hemisferios
compartan informacin, de modo que cada lado sabe que el otro percibe y hace.
Cuando se realiza la operacin de escisin del cerebro ambos hemisferios se
desconectan y operan de forma independiente, no pudiendo lograr est
integracin.
INTEGRACIN SENSORIO-MOTORA
Los valores para la percepcin del movimiento varan de acuerdo con muchos
factores fsicos y psicofisiolgicos a parte de la velocidad real de un estmulo en
movimiento. El umbral vara segn el tamao del objetivo, los niveles de
luminancia, la regin de la reina que se estimule, y el estado adaptativo del ojo.
Tal vez una de las variables que ms influyen en la percepcin del movimiento es
el campo en el que se percibe un objetivo.
La estructura dentro de la cual se ve la pauta del movimiento ejerce una influencia
considerable en el carcter del movimiento percibido, lo que un observador
percibe que esta en movimiento no siempre coincide con lo que realmente se
mueve, la percepcin del movimiento est muy influida por el contexto espacial o
estructura donde se ven los estmulos en movimiento.
DESARROLLO CEREBRAL
Entre las propiedades de la materia viva hay que sealar, primero la capacidad de
conservarse por si misma mediante procesos metablicos, segundo, la posibilidad
de reproducirse y tercero la posesin de planes de construccin mas o menos
flexibles y ricos en variantes, que estn inscritos en los genes y se modifican a
travs de las generaciones por mutaciones, existen diferentes tipos de clulas
nerviosas y de procesos fibrosos organizados en ncleos estructurales distintos y
en tractos de fibras de diversas clases.
El 90% de las clulas del cerebro son clulas gliales y solamente el 10% son
clulas nerviosas. Las mismas clulas de glia pueden presentarse en una gran
variedad de tamaos y formas, estando estrechamente colocadas alrededor de los
cuerpos celulares nerviosos y de los procesos de fibras. Existen datos que
justifican considerar la estructura cerebral como el sustento que interviene en la
elaboracin de los aspectos mas complejos y fluctuantes de la conducta.
PATRONES DE DESARROLLO
La corteza cerebral, amplia capa que cubre el cerebro ha sido tradicionalmente la
estructura cerebral que ms inters ha provocado entre los psiclogos, pues se
considera el patrn de millones de neuronas del cerebro humano,
aproximadamente 9 mil millones se encuentran en la corteza. Todos los sistemas
sensoriales aferentes se proyectan sobre la corteza, cada uno de ellos en una
regin especfica, tambin se originan en otras regiones de la corteza los sistemas
motores eferentes, que controlan la actividad de las neuronas craneales o de las
neuronas motoras de la medula espinal.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIN
Contexto y expectativas
El contexto influir en la percepcin, de acuerdo a la situacin se relacionar pues
es una respuesta anticipada y al mismo tiempo la actualizacin de un
acontecimiento futuro.
Emocin
La escuela humanista considera que la conducta o percepcin de esta se presenta
a partir de un estimulo, pero la respuesta ser dada no tanto por el ultimo, sino por
le sentimiento o afecto que la persona se encuentre experimentando.
Valores
La respuesta perceptiva estar de acuerdo a las vivencias de la persona y a la
construccin especfica hacia lo que el sujeto considera como importante.
Cultura y personalidad
La cultura es un ennoblecimiento y potenciacin de la naturaleza del hombre, en el
sentido que define pautas de comportamiento y respuestas, la personalidad son
todos aquellos rasgos caractersticos que diferencian a los individuos, en funcin
de lo anterior, la percepcin estar condicionada de acuerdo al sistema cultural y
al tipo de personalidad:
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA SENSOPERCEPCIN.
Organizacin anatmico-funcional de los sistemas sensoriales
Los receptores sensoriales poseen representaciones espaciales a lo largo de la
corteza cerebral, localizaciones cutneas para la corteza somtica, localizaciones
retinianas y la posicin de los objetos en el espacio, para la corteza visual, y el
mismo proceso para la membrana basilar, y en consecuencia para las frecuencias.
Tienen lugar en la corteza auditiva. En forma similar, la musculatura corporal esta
representada en la corteza somtica motora en una configuracin ordenada desde
el punto de vista topogrfico.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN SENSORIAL
Transduccin
La transformacin de estmulos fsicos en impulsos nerviosos que realizan varios
receptores sensoriales se denomina transduccin.
Recepcin
La actividad de clulas receptoras da lugar a una actividad elctrica que Davis
denomin recepcin. Esta actividad a su vez provoca la transmisin a travs de la
sinapsis entre la clula receptora y la neurona sensorial.
Conduccin
Es el proceso de transmisin del impulso nervioso.
Interpretacin
La activacin de la dendrita de la neurona sensorial da lugar a una respuesta
gradual en la propia dendrita, fenmeno que se le conoce como interpretacin.
Interaccin entre las modalidades sensoriales
Independientemente de si estn presentes clulas receptoras especializadas,
todos los sistemas receptores generan potenciales graduales lentos, cuyas
amplitudes son funcin de la intensidad del estmulo. Estos potenciales graduales
actan en ltimas instancias, como potenciales generadores que inician la
descarga en espigas en otras fibras nerviosas sensoriales primarias. Otra
caracterstica comn de todos los sistemas sensoriales es el desconocimiento
mediante el cual los estmulos producen los potenciales generadores.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA ATENCIN
La atencin es un proceso psicobiolgico mediante la cual se elige solo una parte
de los estmulos disponible en la cual concentrarse, se reprimen o inhiben
reacciones a una multitud de otros estmulos del habla, existe una ventaja del odo
derecho, es decir que hay una identificacin considerable mejor de la informacin
dada al odo derecho.
Este hallazgo tiene sentido si recordamos que el odo derecho sirve
primordialmente al lbulo temporal izquierdo, y que este lbulo es el dominante
respecto del habla en la mayora de la gente. En tanto que el hemisferio izquierdo,
esta especialmente equipado para procesar el habla, parece que el derecho
(informado por el odo izquierdo) es mejor para manejar las seales auditivas que
no tienen que ver con el habla, es decir, que dados estmulos ajenos al habla que
no compitan, la identificacin ser considerablemente mejor para la informacin
que llega al odo izquierdo.
De manera sorprendente ambos odos se desempean igualmente bien
independientemente del estmulo que reciban.
RELACIN ENTRE LA ATENCIN, CONCIENCIA Y LA MEMORIA ACTIVA
Conciencia
Modo de existencia peculiar en la que existen vivencias, procesos psquicos que
son experimentados inmediatamente por el sujeto, como percepciones, recuerdos,
pensamientos, sentimientos, deseos, etc.
Memoria activa
Incluye el almacenamiento, la retencin-olvido, y la evocacin de los contenidos
relacionados a la actividad del sujeto y que se puede dar en diversas modalidades.
*La relacin se hace por criterio personal*.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA MEMORIA
El concepto de neurobiotaxis, concreto el argumento del sentido comn con la
proposicin de que, mientras respondan a los estmulos se desarrollaban nuevos
procesos entre las clulas activas, nuevas conexiones nuevos contactos y el
almacenamiento de la experiencia era mediado por tales cambios estructurados.
Mecanismos
Ya sea que la informacin sea almacenada mediante el desarrollo real de nuevas
conexiones en clulas nerviosas o por la sntesis de sustancias dentro de las
neuronas o de las neuroglias, o que el mecanismo determinante opere de manera
determinista o estadstico, estos procesos deben requerir que ocurran cambios en
la materia de que esta constituido el cerebro, cambios de estructura y
composicin.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL APRENDIZAJE
Mucho de lo que se sabe acerca de los procesos de aprendizaje puede explicarse
mediante el modelo de Sokolov. La caracterstica esencial de esta teora es su
sistema de comparar acontecimientos presentes con otros previamente
experimentados. Este sistema proporciona una forma de precaverse ante los
estmulos futuros y refleja la sucesin mas probable de acciones futuras en
respuesta tales estmulos.
Mecanismos
Con la habituacin prolongada, la inhibicin de la formacin reticular produce
adormecimiento, y a la larga, sueo, al cambiarse el estimulo, se produce una
falsa correspondencia y tiene lugar una activacin lmbica de la formacin
reticular, con lo que produce deshabituacin y una nueva reaccin de orientacin
al aprendizaje. Las correspondencias de lo viejo con lo nuevo son la base del
aprendizaje.
RELACIN ENTRE LENGUAJE, APRENDIZAJE, PENSAMIENTO E
INTELIGENCIA
Aprendizaje
Designa los diversos cambios complejos que conducen al cambio latente de la
conducta a travs de la experiencia.
Lenguaje
Se refiere al marco de presupuestos psicolgicos generales, abordan
principalmente el uso lingstico del individuo.
Pensamiento
Es el proceso de la elaboracin interpretativa y ordenadora de informaciones.
Inteligencia
Designa las actividades psquicas relativas a la razn en un sentido potencial y
dinmico.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA EMOCIN Y LA MOTIVACIN
La motivacin comprende:
Activacin de la energa.
Direccin del esfuerzo a un solo objetivo particular.
Atencin selectiva a ciertos estmulos y sensibilidad disminuida a otros.
Organizacin de la actividad en una forma integrada.
Persistencia de esta actividad hasta que cambian las condiciones iniciales.
Los estados motivados por lo general comienzan con la privacin de algo
necesario de acuerdo al funcionamiento biolgico (comida).
La conducta motivada no consiste simplemente en cadenas de sucesiones de
estimulo-respuesta ya que en nuestra respuesta al mismo estmulo varia conforme
cambian las condiciones de organismo.
Diversas investigaciones han demostrado que el sistema lmbico tiene que ver con
el funcionamiento cognoscitivo al igual que con la emocin.
La estimulacin y lesiones de las partes cerebrales que no constituyen reas
viscerales, tambin producen cambios emocionales.
En numerosos experimentos se ha demostrado que las dos hormonas
suprarrenales (epinefrina y norepinefrina) parecen relacionarse con diferentes
emociones.
HOMEOSTASIS
Aunque varan en cuanto a intensidad, todas las pulsiones biolgicas constituyen
mecanismos regulatorios que ayudan a mantener el equilibrio del individuo. Un
organismo har lo imposible por mantener la constancia de su ambiente interno
normal (homeostasis).
Las pulsiones biolgicas se originan en condiciones fisiolgicas que han
perturbado el equilibrio del organismo. Cuando se perturba un estado interno se
producen condiciones que motivan al organismo a buscar una actividad por
desempear. Tal actividad cesa nicamente cuando se logra el objetivo y se
reestablece el equilibrio biolgico o cuando tiene una preferencia un motivo ms
fuerte.
Aunque los estados emocionales como el pnico y el miedo al pblico pueden
obstruir conductas que estn ocurriendo al mismo tiempo, no sucede lo mismo con
todas las respuestas emocionales. A menudo las emociones desempean la
funcin extremadamente positiva de reforzar al individuo a organizar nuevas
respuestas de adaptacin a un nuevo ambiente modificado.
Respuestas corporales
En 1884 James propuso que la secuencia de emocin sentida y cambios
corporales seguan un orden inverso que el presupuesto por el sentido comn, es
decir que nuestro sentir los cambios corporales es la emocin. De acuerdo con
esta teora, para que una persona experimente distintas emociones debe existir
conjuntos discriminablemente distintos de cambios fisiolgicos que la persona
tome como claves.
Endocrinas
Estas glndulas secretan sus hormonas directamente en el torrente sanguneo,
por ejemplo cuando se trata de un miedo repentino se hace circular por el torrente
sanguneo una hormona que provoca procesos tan distintos como la dilatacin de
la pupila, constriccin de los vasos sanguneos de la pared estomacal y un
incremento de la velocidad a que se coagula la sangre.
Autnomas
Estas secretan dos hormonas la epinefrina y norepinefrina (adrenalina y
noradrenalina).
Sistema inmunolgico
Este es la serie de procesos qumicos biolgicos de los que consta cada individuo,
y la funcin de dicho sistema es impedir que el organismo contraiga determinadas
enfermedades infecciosas.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL PENSAMIENTO
Organizacin anatomofuncional
El pensamiento oscila entre dos extremos, el pensamiento autista y el
pensamiento realista. El pensamiento autista es un proceso idiosincrsico en
donde intervienen las fantasas, los sueos y los inconscientes. La persona puede
emplearlo para complacerse en si misma y para cumplir sus deseos, a fin de crear
una realidad imaginaria en que las cosas son como ella quiere que sean.
En cada acto creativo se encuentra algo de pensamiento autista. En el
pensamiento realista los deseos y opiniones de una persona se hallan
subordinados a la realidad externa que rodea a la persona y son corregidos con
dicha realidad.
Cuando sus pensamientos no se apoyan en consideraciones sobre la realidad, la
persona tiende a cambiarlos y a cambiar las acciones que se basan en ellos. El
pensamiento realista abarca tres tipos de razonamiento.
Razonamiento deductivo, el cual incluye el uso de silogismos, en los cuales los
datos se combinan y se obtienen conclusiones ineludibles.
El razonamiento inductivo, en que las hiptesis acerca de lo desconocido se
plantean como base en inferencias acerca de lo ya conocido.
Razonamiento evolutivo. Juzga de la solidez o propiedad de las percepciones.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL LENGUAJE
Canal vocal-auditivo
El habla involucra a la boca y los odos, como resultados la produccin del habla
invierte poca energa fsica y hace que otros canales queden libres para otras
tareas. Si el lenguaje empleara solo ademanes, los hombres no podran
comunicarse y hacer otras cosas al mismo tiempo.
Especializacin
El habla se utiliza para enviar mensajes, este es su nico propsito, aunque
muchas otras conductas tal vez produzcan alguna otra comunicacin.
Arbitrariedad
Es arbitraria la combinacin de sonidos que un lenguaje selecciona para referirse
a algo.
Desplazamiento
Los humanos emplean el lenguaje para hablar acerca del pasado del futuro y
presente.
Productividad
Permite que se produzca una cantidad prcticamente infinita de sonidos
articulados, una persona nunca dice dos veces lo mismo en consecuencia el
lenguaje es productivo.
Dualidad de patrones
El habla esta compuesta de un conjunto relativamente pequeo de sonidos que se
combinan en distintas formas para hacer referencia a diferentes cosas. Es el
patrn de sonidos el que lleva el significado, cada sonido aparece por separado en
patrones distintos.
Conexiones corticales entre las reas de lenguaje
El lenguaje no tiene rganos propios sino solamente rganos tomados de
prestado. La laringe, el velo del paladar, la lengua, son primitivamente rganos de
respiracin y de alimentacin, y siguen sindolo en el tiempo en que la palabra se
constituye y se ejercita.
El lenguaje lubrica la maquinaria del contacto personal mediante la comunicacin
de ideas, temores y sentimientos con otras personas. El lenguaje se convierte en
un sustituto de la experiencia, capacita a la persona para trascender los lmites de
su experiencia sensorial.
ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA PERSONALIDAD
La personalidad de los individuos cambia a medida que las pautas sociales y es
necesario contar con un y9o mutable, que es l que permitir una nueva
adaptacin y control, dicha capacidad permitir a la persona comprender las
transiciones. La sociedad pone de relieve que la persona puede elegir el modo
que desea utilizar y que es estable y deseable.
Mecanismos Patolgicos de Repercusin Psicolgica en:
Demencia
Es una merma adquirida y persistente de la capacidad intelectual, en oposicin a
la congnita y a los trastornos transitorios de la inteligencia. Segn la edad del
paciente y la enfermedad causal se distinguen la demencia infantil progresiva, con
trastornos de lenguaje, perdida de la compresin de ste, tendencia a la violencia
y fuerte introversin. La demencia presenil se inicia en la mayora del os casos en
el quinto decenio de la vida, y se manifiesta por una conducta asocial, falta de
dominio de si mismo y descenso general del nivel de la personalidad.
Toxicomana
Drogas de diferente procedencia y composicin, que al ser ingeridas, inyectadas y
fumadas, etc., aletargan, calman, excitan, animan al sistema nervioso o alteran la
percepcin, pero estimulan tambin su reiterada aplicacin y en consecuencia el
peligro de habitacin.
Epilepsia
Comprende un conjunto de enfermedades con caractersticas comunes, no es un
termino especfico, sino genrico, abarca todos los trastornos del sistema nervioso
central que originan accesos (ataques) convulsivos asociados a alteraciones de la
conciencia. Se incluyen en el cuadro de alteraciones de la conducta y de la
inteligencia y otros fenmenos.
Neoplasia cerebral
Tumor que tiende a crecer, invadir y metastizar, por lo general tiene una forma
irregular y esta compuesto de clulas poco diferenciadas, sino se trata acaba por
provocar la muerte del paciente. El grado de malignidad de una neoplasia vara
con el tipo de tumor y con el estado del paciente.
Subcompetencia 1.4 Conocimiento Psicosocial
1.4.1 Cognicin Social
La cognicin social es la manera en la que interpretamos, analizamos recordamos
y utilizamos informacin sobre el mundo real.
ACTITUD
Lo ms bsico de este factor es que tendemos a evaluar multitud de aspectos del
mundo social. Las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales
(prcticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de estos
objetos. Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del
mundo social, evaluaciones que se almacenan en la memoria.
Las actitudes son importantes por que influyen fuertemente en el pensamiento
social o forma en que pensamos sobre la informacin social y la procesamos,
estas a menudo funcionan como esquemas, marcos cognitivos que poseen y
organizan la informacin sobre los conceptos especficos, situaciones o
acontecimientos
Bem (1970), las actitudes son lo que nos gusta y lo que nos disgusta, son muestra
afinidades y aversiones hacia objetos, situaciones, personas, grupos y cualquier
otro aspecto identificable de nuestro ambiente, incluso ideas abstractas y polticas
sociales, as las actitudes son nuestros sentimientos evaluadores(bueno/malo)
hacia determinados blancos, son afectivas o emocionales. Esa cualidad afectiva o
evaluativo es probablemente la caracterstica ms importante del concepto de
actitudes. Las actitudes se refieren primordialmente hacia un blanco en particular.
ATRIBUCIN
En general las personas no queremos simplemente saber como han actuado los
dems; tambin queremos comprender por que lo han hecho as. El proceso
mediante el cual buscamos esta informacin es conocido como atribucin. La
atribucin se refiere a nuestros esfuerzos por conocer las causas subyacentes a la
conducta de los dems, y en algunas ocasiones, tambin las subyacentes a
nuestra conducta.
Debido a la complejidad de la atribucin, se han propuesto muchas teoras para
explicar su funcionamiento. Las teoras una influencia sobre las actitudes son:
De los actos a las tendencias: la conducta de los dems como indicativas de sus
tendencias estables. La teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis
(1965) esta trata de cmo decidimos, basndonos en las acciones observables de
los dems, que estos poseen tendencias o disposiciones especificas que
extrapolan de una situacin a otra y que permanecen bastante estables a lo largo
del tiempo.
La teora de Kelley de las atribuciones causales: esta teora dice que en nuestros
intentos por responder al por que sobre el comportamiento de los dems nos
centramos en informacin relativa a tres dimensiones principales: el consenso que
es el grado en el cual los dems reaccionan a algunos estmulos o hechos de la
misma manera que la persona que nosotros estamos considerando.
Cuanta mayor gente reacciones de la misma manera, mayor consenso. En
segundo lugar consideramos la consistencia que es el grado en el cual la persona
en cuestin reacciona a estmulos o eventos de la misma manera que en otras
ocasiones, que es, a travs del tiempo. Y en tercer lugar examinamos la
diferenciacin que es el grado en el cual esta persona reacciona de la misma
manera que otra, ante estmulos o eventos diferentes.
La teora dice que atribuimos la conducta de los dems a causas internas en
condiciones en las que el consenso y la diferenciacin son bajos, pero la
consistencia es lata. Por el contrario, es mas probables que atribuyamos la
conducta de otras personas a causas externas bajo condiciones en las que tanto
el consenso como la consistencia y la diferenciacin son elevadas. En definitiva,
normalmente atribuimos la conducta de otras personas a una combinacin de
factores internos y externos en condiciones en las que el consenso es bajo, pero
la consistencia y la diferenciacin son elevadas.
La gente se forma atribuciones a fin de entender, predecir y controlar su mundo y
los ms probable es que la gente se forme atribuciones acerca de acontecimientos
inesperados o de fracasos. Las atribuciones, tambin se hacen para justificar
nuestras acciones. La oportunidad de demostrar nuestra capacidad para predecir
o controlar acontecimientos puede estimular las atribuciones, elevando tambin la
propia imagen y sentirse mejor de s mismos.
Tambin tendemos a percibir las causa de los acontecimientos que beneficiaran o
daan a la gente, de manera que hagan al mundo menos amenazante para
nosotros. Las tres dimensiones primarias a travs de las cuales se han clasificado
las atribuciones son:
Internalidad, estabilidad y contrabilidad.
Las atribuciones acerca de las disposiciones personales fundamentales de las
acciones intencionales (elegidas) dependeran de un anlisis de los efectos y
consecuencias del acto escogido, comparados con los efectos de la posible
alternativa.
FORMACIN DE IMPRESIONES
De acuerdo con un modelo de formacin de impresiones, nuestras impresiones
iniciales sobre los dems principalmente consisten en ejemplos de conductas que
han mostrado y que son indicativas de diversos rasgos. Sin embargo, cuando
tenemos mas experiencia con la gente, nuestras impresiones pasan a consistir
principalmente en abstracciones o resmenes mentales de sus conductas en
muchas ocasiones.
Esto es el proceso de formarse deducciones de la personalidad y carcter de otra
persona, la formacin de una impresin es un aspecto importante de la percepcin
social. Nuestras impresiones de las caractersticas y emociones de los dems son
el principal objetivo.
El atractivo fsico es importante en la formacin de nuestras primeras impresiones
de otra gente. Quiz sea verdad que posteriormente en el desarrollo de una
relacin una personalidad clida asuma mayor importancia, pero al inicio, la
belleza es muy notoria y poderosa.
El atractivo fsico es muy importante no slo para las relaciones de compromiso
sino tambin en las etapas iniciales de formacin de la impresin en otras
circunstancias.
Cuando la informacin inicial, como las primeras impresiones de atractivo, tiene
mayor efecto que la informacin posterior sobre la impresin total, ha ocurrido un
efecto de primaca, en los cuales la informacin inicial tiene mayor efecto en la
informacin posterior conforme la gente intenta integrar est informacin posterior
dentro de la estructura que se ha formado en base a las primeras impresiones. En
la comprensin de la formacin de impresiones, con frecuencia es instructivo
tratar de entender cmo resulta la impresin final de una combinacin de los
elementos individuales de informacin.
FORMACIN DE ESQUEMAS
Los esquemas son marcos mentales que contienen informacin relevante de
situaciones o acciones especificas, las cuales, una ves establecidas, nos ayudan a
interpretar estas situaciones y lo que pasa en ellas.
Los esquemas de personas son marcos mentales que sugieren que ciertos rasgos
y comportamientos van juntos y que los individuos que los adoptan representan un
cierto tipo.
Los esquemas de rol contienen informacin acerca de cmo las personas
generalmente actan realizando roles especficos, y a que se parecen.
Un tercer tipo de esquema incluye marcos mentales relativos a situaciones
especficas. Estos esquemas se refieren a actos o secuencias de actos, y son
conocidos como guiones. Indican lo que se espera que pase en un determinado
lugar.
Los esquemas estn formados a travs de la experiencia, y una vez desarrollados,
ejercen fuertes efectos en muchos aspectos de la cognicin social, incluyendo la
atencin, codificacin y recuperacin de la informacin social.
El esquema es un patrn de conducta organizado mentalmente que ayuda a un
nio a escoger la informacin percibida.
Bem cree que los nios organizan informacin entorno del principio del sexo,
porque notan que su sociedad define y clasifica a la gente de esa manera. Las
nias reciben juegos de t para sus cumpleaos y los nios trenes.
As como los pequeos observan lo que los nios y las nias se supone que sean
y traigan, el esquema de sexo en la sociedad, construyen en autoconcepto que
encaja en esquema.
En otras palabras, adoptan por s mismos definiciones sociales de hombre o
mujer. Puesto que el esquema del sexo esta culturalmente determinado, Bem cree
que es posible ayudar a los nios a sustituir otros esquemas. Uno es el esquema
relativista cultural, la comprensin de que la gente en diferentes culturas tiene
diferentes creencias y costumbres.
Otro es el esquema sexista, que sostiene que la imagen de mujeres y hombres
transmitida por los cuentos de hadas, por los medios de comunicacin y por los
vecinos no es solamente diferente sino errada.
Ante la complejidad de la gran escala del medio y frente a la tarea de tratar de
entenderlo, la gente desarrolla planos cognoscitivos. Un plano cognoscitivo
esencialmente es una descripcin mental del medio espacial, un tipo de esquema
que capacita al individuo para describir y recordar un medio en particular en
trminos de sus caractersticas importantes o sobresalientes.
AUTO-PERCEPCIN
En esta los individuos conocer sus propias actitudes, emociones y otros estados
internos, parcialmente al deducirlos de observaciones de su propia conducta
evidente, de las circunstancias en las cuales ocurre esta conducta, o de ambos
factores. Es decir, cuando se nos interroga por nuestras actitudes sobre un
problema en particular, pensamos en nuestras acciones voluntarias pasaras
relativas a ese problema y deducimos nuestra actitud a partir de esa conducta.
1.4.2. Procesos Grupales
NORMALIZACIN
Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en
situaciones especficas. Existe las
Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas.
Normas informales (tacitas o implcitas) son reglas no escritas que nosotros
obedecemos.
Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayora de la gente
ante una situacin dada. Influyen en el modote actuar, informndonos de cual es
el comportamiento ms efectivo o mejor adaptado en esa situacin.
Las normas impuestas especifican lo que se debera de hacer, es decir, cual es el
comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin.
Las normas son reglas, implcitas o explicitas, establecidas por los grupos para
regular la conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo
como deben comportarse (normas prescriptitas) o como no comportarse
(proscriptitas) en diversas situaciones. La mayora de los grupos insisten en la
adhesin de sus normas como un requisito bsico para su pertenencia.
Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sera posible su sobrevivencia.
A travs de la simple observacin, podemos establecer que todos los grupos, sean
pequeos o grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan
las lneas generales de conducta de sus miembros.
CONFLICTO
Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los
otros. El conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los
intereses propios y los de otra persona son incompatibles y la otra persona va a
interferir, o ha interferido, con los intereses de quien as lo percibe. Dicha
percepcin puede desembocar en actos agresivos, pero en otras situaciones
pueden llevar a acciones que no son agresivas por naturaleza, como tratar de
resolverlo mediante la negociacin.
A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una
sociedad ideal en al que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que
no hubiese injusticias, en las que la guerra fuese una palabra ausente en los
diccionarios, etc. Las personas tienden ms a competir que a cooperar, por lo que
el conflicto supone necesariamente interdependencia.
Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido
compartido de la realidad de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que
se etiquete a las dems personas como miembros de un grupo ajeno.
ROLES
Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los
individuos que ocupan posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los
roles son asignados de un modo formal, en otros casos, los individuos adquieren
gradualmente ciertos roles sin que les hayan sido asignados formalmente. Aunque
los roles son adquiridos, la gente, a menudo los interioriza: vinculan sus roles a
aspectos claves de su auto concepto y de sus auto percepciones. Cuando esto
ocurre, un rol puede ejercer efectos profundos en el comportamiento de una
persona, incluso cuando el sujeto interacciona con otras personas que no forman
parte del grupo.
Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las
personas que pertenecen a un grupo. Adems, proporcionan una forma importante
mediante la cual los miembros del grupo comparten pensamientos y conductas.
Sin embargo tienen, un aspecto negativo potencial. Los miembros de los grupos, a
veces, experimental el conflicto del rol, estrs que es consecuencia de la
incompatibilidad entre dos roles del individuo.
SOCIALIZACIN
Recordemos que la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e
interacciones objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser
una regin, una provincia, un pas, y an conglomerados ms amplios, como
cuando se habla de la sociedad occidental o la "sociedad industrial". Sin
embargo, como los seres humanos no nacemos programados en nuestro cdigo
gentico para pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que
aprender, desde el momento de su nacimiento, a ser parte de su red de
interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad.
De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales
de todo sistema social; su comprensin es importantsima para todo educador por
cuanto esta presente no slo en su tarea de socializador de las nuevas
generaciones, sino tambin es un proceso por el que deben pasar quienes se van
a incorporar a la profesin de la enseanza (lo mismo que a cualquiera otra
prctica).
Anthony Giddens, dice que la socializacin es:
... el proceso por el cual el nio indefenso se va convirtiendo gradualmente en una
persona auto-consciente y capaz de conocer, diestra en las formas de la cultura
en la que ella o l a nacido.
Para G. Ritzer:
...la socializacin es la adquisicin de la competencia para la interaccin... Los
nios no son receptculos pasivos, incompletos; antes bien, son participantes
activos en el proceso de socializacin porque disponen de la capacidad de
razonar, idear y adquirir conocimientos.
La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de
una comunidad humana y a interiorizar los valores y roles de la sociedad en que
hemos nacido y habremos de vivir. Es decir, a travs de la socializacin
aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros competentes de la
sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, la socializacin es:
Proceso por el cual se logra que los individuos se ajusten al orden social (Es decir,
asuman el orden social en que nacieron como propio).
En segundo lugar, la socializacin es el proceso por el cual una sociedad se
reproduce por s misma en una nueva generacin (reproduccin cultural); es decir,
mediante la socializacin los valores y la tradicin del pasado se continan y
perpetan. As, la socializacin es lo que proporciona a la sociedad la continuidad
en el tiempo.
En tercer lugar y como consecuencia de lo anterior, socializar algo pasa a ser el
compartir ese algo con otros para que ellos lo interioricen y lo hagan parte de su
ser (cultural).
Otra definicin de socializacin, que se ajusta mucho a nuestro modelo sistmico,
al incorporar la interdependencia entre la socializacin y la cultura, dice que:
El proceso por el cual el individuo absorbe la cultura, se integra en la sociedad y
conquista su propia personalidad, recibe el nombre de socializacin. No hay que
confundir este concepto con el de sociabilidad, que designa la inclinacin y
necesidad del hombre a asociarse con otros, y que sera la base psicolgica del
hecho de que el hombre viva en sociedad. La socializacin supone la
internalizacin o interiorizacin de los contenidos culturales de la sociedad en que
nace y vive. Por ello, supone tambin la adaptacin a la sociedad y a la cultura.
Socializacin y el sistema social
Desde un punto de vista sistmico, la socializacin tiene un importantsimo papel
en la reproduccin del sistema, porque, como se ha explicado, mediante este
proceso una generacin ya madura exterioriza y transmite sus valores normas,
costumbres, etc. a la generacin que lo reemplaza, permitiendo la autopoiesis del
sistema social (la forma en que el sistema se reproduce por s mismo, o por sus
propios mecanismos); de all la importancia de mirar detenidamente los
mecanismos y formas en que se producen los procesos de socializacin en todo
sistema humano que uno desee intervenirsea ste una organizacin funcional
poblacional, una organizacin empresarial o de servicios, etc. Esto ltimo es
particularmente necesario cuando el profesional necesita cambiar la estructura de
la organizacin social existente, potenciarla (darle ms poder de accin),
mejorarla, reformarla, o cualquiera otras forma de intervencin importante.
Ausencia de Socializacin
El importante papel que juega el proceso de socializacin en la vida individual y
social queda mejor expuesto si examinamos qu es lo que sucede ante la
ausencia de socializacin en un individuo. El individuo que no ha pasado por el
proceso de socializacin, como podr leer, carece de toda ubicacin mental y
psquica con respecto al resto de seres humanos que le rodean, siendo incapaz de
actuar igual que los dems miembros de la sociedad. Aqu queda de manifiesto
la importancia que tienen los mecanismos por los cuales la sociedad como un todo
acta sobre el individuo, desde su ms tierna infancia, en un doble proceso: por
un lado el individuo que absorbe todo lo que sus sentidos perciben, organizndolo
tanto en su nivel consciente como a un nivel intrapsquico, an no completamente
entendido, y por otro lado, la sociedad como un todo, que le comunica
simbolismos, valores, usos y costumbres para convertirlo en una ms de sus
miembros. Eso s, ese proceso ir desde los seres ms prximos, como los
agentes ms activos de la socializacin, a los ms lejanos.
Respecto de la no-socializacin (los casos en que no ha habido socializacin),
podemos examinar varios ejemplos: Tenemos el caso de Vctor, el hombre
salvaje de Aveyron, Francia, al que el mdico francs Itard intent educar y del
que dej una relacin que es un modelo no superado de observacin clnica.
Siendo incapaz de toda comunicacin y actuando slo bajo descargas
emocionales, Vctor desarrolla poco a poco relaciones con su mentor, comprende
cada vez mejor lo que sugieren sus gestos, y manifiesta sus deseos por medio de
pantomimas muy expresivas. Tiende su escudilla o lleva a su gua hacia el
cntaro para pedir de beber.
Cuando quiere comer, pone la mesa o bien en el restaurantecoloca su plato al
lado de la comida que devora con la vista. Si esto no tiene ningn efecto, toma un
cuchillo y golpea con l dos o tres veces el borde del plato, etc. Cuando quera se
le llevase con la carretilla, toma a alguien del brazo, lo lleva al jardn, y le coloca
entre las manso los brazos de la carretilla, colocndose l en seguida dentro. si
se resiste a su primera invitacin, se levanta, vuelve a los brazos de la carretilla,
da algunas vueltas con ella y se coloca de nuevo dentro, imaginando que s sus
deseos no han sido satisfechos es por no haberlos manifestado claramente.
Fatigado por la presencia de visitantes, presenta cortsmente a cada uno su
bastn, guantes y sombrero, le lleva suavemente hacia la puerta y cierra sta
impetuosamente tras ellos.
Tales pantomimas o lenguajes gestuales con un motivo especfico y premeditado
de influir en determinadas direcciones se encuentran claramente en el animal, en
especial en el perro y el mono. Encontraremos notables ejemplos en Lorenz,
perro impelido a orinar y que se arroja durante la noche sobre la cama de su amo
para despertarle y salir. Yerkes, chimpanc, que llamaba la atencin del mdico
mostrando sus dientes enfermos. En otro caso un chimpanc peda comida a
travs de la reja; otro obligaba a los compaeros a cooperara para arrastrar una
caja; otro golpeaba con el pie la puerta de la jaula prxima donde se encontraba
una hembra y peda al observador que abriera, apuntando el dedo hacia el
candado. Un chimpanc macho, notando que un grupo de hombres observaba a
la hembra y a su cra que estaban en un rbol, sube de prisa al rbol, dirige con
sus manos el tronco y luego la cabeza de la hembra hacia el grupo, y despus
huye con la hembra y la cra.
Vctor, ms tarde aprende a asociar formas, colores y objetos con letras y palabras
escritas. Busca los objetos cuyo nombre se le indica y traza el nombre de los
objetos que quiere obtener. Tras algunos meses, Vctor aprendi a copiar palabras
cuyo valor conoca ya, luego a repetirlas de memoria y servirse de su escritura,
para
expresar sus necesidades o voluntad de los otros. Quiere decir esto que Vctor,
ante la imposibilidad del lenguaje verbal, adquiri el dominio del escrito? el lector
no debe llamarse a engao. Se habla aqu abusivamente de letras, palabras,
escritura y lenguaje. Se trata slo de una serie, tan complicada como se quiera,
de configuraciones visuales asociadas por contigidad a determinados objetos. El
recurso a estas configuraciones esta regido por la ley del efecto. Aunque
parezcan muy complicadas, estas adquisiciones de Vctor, resultado de un lento
adiestramiento con ensayos y errores, tienen en realidad un nivel psicolgico
inferior al de las pantomimas de que se habl antes, las cuales provienen, insiste
Itard en ello, de un insight inmediato, pero lo ms notable en la forma de prestares
a estos medios de comunicacin es que no necesita ninguna leccin preliminar ni
convencin recproca para hacerse entender. Por el contrario, las manipulaciones
de las palabras que escribe Vctor nos parecen totalmente comparables al uso
que los chimpancs hacen de las fichas en los clebres experimentos de Yale.
Es extremadamente instructivo ver fracasar completamente a Vctor, a pesar de la
gran paciencia de su tutor, en la adquisicin del lenguaje verbal; slo aadir a su
grito gutural del principio un pequeo nmero de emisiones vocales, poco ms
numerosas que las del chimpanc de los Hayes, y proferidas en las mismas
condiciones concretas de presencia del objeto.
LA SOCIALIZACIN Y LAS TEORAS DEL DESARROLLO DEL NIO
La socializacin, como el estudio de un momento en la formacin del ser
humanos, para convertirse en un miembro pleno de su sociedad, esta
estrechamente ligada al estudio de las etapas del desarrollo psicolgico, motriz y
cultural del nio. La psicologa del desarrollo estudia los diferentes estadios o
momentos, llamadas usualmente etapas, por las cuales el nio va
desarrollando todo el potencial fsico, psicolgico e intelectual de que dispone
desde que nace. En cada etapa el nio logra desarrollar nuevas cualidades y
aptitudes que a su vez le permiten llegar a la etapa superior o siguiente, hasta
llegar a convertirse en una persona adulta, donde se espera que se comporte
como una persona ya madura, trmino que vendra a significar el comportarse
como un miembro pleno de la sociedad en que vive. Los nombres de Freud,
Piaget y Erikson de la Psicologa del desarrollo, se unen al de George H. Mead
desde la sociologa.
Como las teoras de Freud, Piaget y otros psiclogos son sobradamente
conocidas y se encuentran en diversos libros en Teoras de la Educacin,
Desarrollo cognitivo y del nios, presentaremos un brevsimo resumen de las
teoras de George H. Mead que describe la formacin de la conciencia de s
mismo, incluyendo a los otros en el nio, la que esta tomada de una descripcin
que hace Anthony Giddens en su libro SOCIOLOGA, ya citado.
LA TEORA DE GEORGE H. MEAD.
La formacin y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931) fue en muchos
sentidos diferente a la de Freud. Mead era fundamentalmente filsofo, y pas la
mayor parte de su vida dando clases en la Universidad de Chicago. Escribi
bastante poco, y la obra por la que es ms conocido: Mind, Self and Society
(1934) fue, de hecho, una recopilacin que sus alumnos realizaron a partir de sus
notas de clases y otras fuentes. Considerando que constituyen la base de una
tradicin general de pensamiento terico, el interaccionismo simblico, las ideas
de Mead han tenido un enorme impacto en la sociologa. Pero la obra de Mead
aport adems una interpretacin de las principales fases del desarrollo infantil,
prestando particular atencin al nacimiento de la nocin de self (si mismo).
Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aunque
Mead ve la personalidad humana menos sometida a tensiones. Segn Mead, los
bebs y los nios pequeos empiezan a desarrollarse como seres sociales
imitando las acciones de aquellos que les rodean. El juego es una de las formas
que adoptan. En el juego, como se dijo, los nios pequeos imitan lo que los
adultos hacen. Un nio har pasteles de barro si ha visto cocinar a un adulto, o
cavar con una cuchara despus de ver a alguien cuidar el jardn. Los juegos de
los nios evolucionan desde la mera imitacin a otros juegos ms complejos en
los que un nio de cuatro o cinco aos desempea el papel de un adulto.
Mead llama a esto adoptar el papel del otroaprender lo que significa estar en el
pellejo de otro. Es en este estadio cuando los nios adquieren un sentido
desarrollado de si mismos (self). Se dan cuenta de que son agentes
independientesel mivindose a travs de los ojos de los dems (como si se
vieran ante un espejo).
Segn Mead, tenemos conciencia de uno mismo cuando aprendemos a distinguir
el mi del yo. El yo es del beb no socializado, una serie de necesidades y
deseos espontneos. El mi, segn el empleo que Mead hace del trmino, es el
yo social. Los individuos desarrollan la autoconciencia, dice Mead, al verse a s
mismos como los ven otros. Tanto Freud como Mead se concentran en el proceso
por el cual el nio, cuando tiene alrededor de cinco aos, se va convirtiendo en un
agente autnomo, capaz de comprenderse a s mismo y de desenvolverse fuera
del contexto familiar inmediato. Para Freud ello es fruto de la fase edpica,
mientras que para Mead es el resultado de la capacidad para desarrollar la
autoconciencia.
Un estadio posterior del desarrollo infantil, segn Mead, aparece cuando el nio
tiene ocho o nueve aos. Es la edad en la que los nios empiezan a participar en
juegos organizados, abandonado el juego asistemtico. Es entonces cuando el
nio empieza a comprender los valores y la moralidad por los que se rige la vida
social. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del
juego, as como las nociones de justicia y de participacin equitativa. En este
perodo el nio aprende a captar lo que Mead llama el otro generalizadolos
valores y las reglas morales reinantes en la cultura en la cual se est
desarrollando. Este perodo es algo posterior para Mead que para Freud, pero,
una vez ms, existen claras similitudes en sus ideas sobre este punto.
Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienen
ideas tan chocantes, y no dependen de la teora de un sustrato inconsciente de la
personalidad. La teora del desarrollo de la autoconciencia de Mead ha sido,
merecidamente, enormemente influyente. Por otro lado, las ideas de Mead nunca
se publicaron de un modo integrado, y resultan tiles como visiones sugerentes,
ms que aportar una interpretacin general del desarrollo infantil.
CUNTO DURA LA SOCIALIZACIN?
Dura toda la vida, pero es ms fuerte durante la niez y la adolescencia, porque se
aprenden diferentes habilidades fsicas, cognitivas y psicolgicas que conforman
la personalidad individual, pero que contienen innumerables caractersticas
(culturales y de expresividad emocional) similares a los dems miembros de su
comunidad social. La gente contina socializndose toda la vida, pero en forma
decreciente en cuanto a la intensidad con que se asimila informacin del entorno.
QU SE FORMA DURANTE LA SOCIALIZACIN?
Se forma todo un complejo de destrezas, cualidades, capacidades y habilidades
necesarias para vivir en sociedad, en donde podemos mencionar:
El lenguaje de su grupo social
La Cultura
Normas y valores
Conciencia de su posicin social y de la de los otros
Habilidades para convivir e interrelacionarse con esos otros
Una actitud creativa o repetitiva frente al conocimiento
Aprender a aprender
Desarrollo fsico
Grado de uso de su voluntad y capacidad de logro
Confianza en s mismo (autonoma y voluntad)
Otras aptitudes, habilidades y conocimientos
LOS AGENTES DE LA SOCIALIZACIN
La socializacin se realiza a travs de ciertos entes de la sociedad que llamamos
agentes de la socializacin porque permiten que sta tenga lugar. Los agentes
de socializacin por excelencia son:
La familia, como el primer medio que acta como socializador, acompaando al
individuo por un largo perodo de su vida;
El grupo de pares, es decir, el grupo de amigos y de iguales con que un nio o
jven comparte cotidianamente, el que no slo le permite poner en prctica los
aprendido con los otros agentes socializadores sobre cmo mantenerse en inter
relacin o intercomunicacin con otros, sino que tambin le comunica normas,
valores y formas de actuar en el mundo.
La escuela, que se constituye en un importantsimo formador/socializador,
afectando tambin a todos los aspectos susceptibles de ser socializados en un
individuo (y que en el sistema educador chileno puede durar 12 o ms aos de
vida);
Los medios de comunicacin (de masas, electrnicos e informticos), los que
transmite conocimientos a la vez que son muy potentes en reforzar los valores y
normas de accin social aprendidos con los otros agentes socializadores.
El conjunto Deportes/Arte/Religin, los que pueden o no estar presentes, todos o
algunos de ellos en la socializacin del nio y el joven.
El deporte socializa desarrollando la competitividad, espritu de sacrificio, la
voluntad, habilidad para organizar y coordinar grupos humanos, adems de
contribuir grandemente al desarrollo fsico y psquico del individuo.
2 El Arte socializa desarrollando la creatividad, la percepcin y el conocimiento
del mundo interior y exterior del individuo, la expresividad ante los dems. Es un
profundo error de padres y profesores creer que el nio que aprende y practica
alguna disciplina artstica seriamente le servirn slo para convertirse en un
artista; en realidad ese nio esta desarrollando su creatividad y dems
caractersticas sociales y de personalidad ya indicados, los que le servirn en
cualquier actividad que desempee en su vida, ya sea que se convierta en un
mecnico, carpintero, herrero, mdico, arquitecto, ingeniero, etc., porque ser un
individuo potencialmente ms creativo, perceptivo y comunicativo que muchos
otros.
La religin (cuando no es sectaria, fundamentalista, aislacionista) desarrolla
valores ante la vida, usualmente legitimando la cultura y visn de mundo de la
sociedad; con sus actividades contribuye a desarrollar aptitudes de convivencia
con otros.
LIDERAZGO
El liderazgo es el proceso por el cual un miembro del grupo (lder) influye en los
otros miembros hacia la obtencin de metas grupales compartidas.
La teora del liderazgo del gran hombre dice que los grandes lderes poseen
rasgos esenciales que los distinguen de otros seres humanos; ms an esos
rasgos permanecen estables con el paso del tiempo y entre culturas, de modo que
un gran lder sera grande en cualquier momento y en cualquier lugar.
RASGOS ASOCIADOS CON EL LIDERAZGO:
Motivacin: deseo de logro, ambicin, alta energa, tenacidad, iniciativa.
Honestidad e integridad: es digno de confianza, es abierto.
Motivacin de liderazgo: deseo de ejercer influencia en los dems para alcanzar
metas compartidas.
Confianza en s mismo: confa en sus propias capacidades.
Capacidad cognoscitiva: inteligencia, capacidad para integrar e interpretar grandes
cantidades de informacin.
Experiencia: conocimiento de las actividades del grupo, conocimiento de las
materias tcnicas relevantes.
Creatividad: originalidad.
Flexibilidad: capacidad para adaptarse a las necesidades de los seguidores y a los
requisitos cambiantes de la situacin.
TEORAS DE LA EFECTIVIDAD DEL LDER
Teora normativa
Los lderes pueden adoptar diferentes aproximaciones para tomar decisiones, que
van del estilo autocrtico, en que simplemente toman las decisiones sin consultar
a sus seguidores, a un estilo de decisin grupal, en que los lderes y seguidores
toman la decisin mediante una decisin grupal y consenso.
Teora situacional de liderazgo
Indica que a medida que los seguidores van ganando experiencia, los lderes
deben cambiar de un estilo de liderazgo directivo a uno no directivo.
Los lderes carismticos ejercen profundos efectos sobre sus seguidores y
establecen con ellos tipos especiales de relaciones. Poseen visin, una imagen
emotiva de lo que su nacin, grupo u organizacin podra y debera hacer.
1.4.3. Identidad, Teoras y Enfoques
ESTEREOTIPOS
Estereotipos: creencias de que todos los miembros de determinados grupos
sociales comparten ciertos rasgos o caractersticas, los estereotipos son marcos
cognoscitivos que influyen intensamente en el procesamiento de la informacin
social.
Cuando los estereotipos operan pueden llevar a los evaluadores a asignar
calificaciones menores a los miembros de los grupos estereotipados (raciales,
tnicos, religiosos e incluso para ocupaciones o profesiones, de edad y de
gnero).
PREJUICIO
Los prejuicios son actitudes negativas hacia los miembros de un grupo social
especfico basadas nicamente en su pertenencia a dicho grupo.
Orgenes del prejuicio (cuatro diferentes perspectivas).
Teora realista del conflicto: segn sta el prejuicio surge de la competencia entre
los grupos sociales por bienes u oportunidades valorada, sugiere adems que si
dicha competencia persiste, los miembros del grupo involucrados llegarn a verse
de manera cada vez ms negativa. Etiquetan a las personas del otro grupo como
enemigos, consideran a su propio grupo como moralmente superior y definen los
lmites entre ellos y sus oponentes de manera ms firme.
La categorizacin social en sta usualmente se asignan sentimientos y creencias
muy diferentes a los miembros del propio grupo, y a los de los otros grupos. A la
gente de la primera categora (nosotros) se le ve en trminos muy favorables,
mientras que alas personas de la segunda categora (ellos) se les percibe de
manera negativa. Se asume que los miembros de los otros grupos poseen rasgos
indeseables, se percibe que todos son iguales en mayor medida de lo que sucede
con los miembros del otro grupo y a menudo se experimenta un fuerte disgusto
hacia ellos. Dadas esas tendencias, la categorizacin del mundo social en
endogrupo
y exo-grupo puede ser una base importante del prejuicio.
El papel del aprendizaje social: sta perspectiva sobre el origen del prejuicio
comienza con el hecho obvio de que los infantes no muestran esas reacciones.
Esto sugiere que, conforme van creciendo los nios adquieren las reacciones
negativas hacia los dems por medio del proceso de aprendizaje social. Los
prejuicios surgen de experiencias en que los nios escuchan u observan a sus
padres, amigos, maestros y otras personas expresar opiniones prejuiciados; o
porque son directamente reforzados con alabanzas y aprobacin al adoptar tales
opiniones.
Fuentes cognoscitivas del prejuicio: el prejuicio surge al menos en parte de ciertos
aspectos bsicos del propio pensamiento social, de las formas bsicas en que
pensamos acerca de los dems y en que procesamos la informacin social.
DISCRIMINACIN
Son conductas negativas dirigidas hacia las personas objeto de prejuicios raciales,
tnicos o religiosos.
Discriminacin inversa: tendencia a evaluar o tratar de un modo ms favorable a
personas pertenecientes a ciertos grupos (especialmente aquellos que son objetos
de prejuicios raciales o tnicos) que a las de otros grupos.
IDENTIDAD SOCIAL
Identidad social: la definicin de quien es una persona incluye atributos personales
(autoconcepto) en relacin a miembros de otro grupo.
Desarrollamos una identidad social, una definicin de nuestro self, que incluye
como nos conceptualizamos y como nos evaluamos. Para cada persona esta
identidad incluye aspectos nicos tales como el nombre o el autoconcepto, y
aspectos que se comparten con los dems. Las categoras familiares engloban el
gnero de uno y las relaciones que se pueden establecer, profesin o pasatiempo,
afiliacin poltica o ideolgica, atributos que algunas personas estiman con
desagrado y la etnia o religin.
Estas categoras estn vinculadas estrechamente a nuestro mundo interpersonal,
y nos indican como nos parecemos o distinguimos de los dems individuos.
Cuando el contexto socia de una persona cambia, deforma su identidad social,
que requiere algn nivel de repeticin
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
La actitud ms importante que una persona puede adoptar, es su actitud respecto
a as misma, una evaluacin que nosotros denominamos autoestima, sta puede
ser positiva o negativa. Una persona con una levada autoestima se percibe a s
misma como mejor, ms capaz, y de ms vala, que una persona con una baja
autoestima. Las autoevaluaciones estn basadas en parte en las opiniones de los
dems y en parte en como percibimos ciertas experiencias
Autoconcepto: la identidad de una persona incluye un esquema que consiste en
una coleccin organizada de creencias y sentimientos de una mismo. El esquema
del autoconcepto incluye toda la informacin y sentimientos relevantes de nuestro
pasado, presente y futuros self. Incluso nuestras posesiones se incorporan a la
informacin relevante del self.
Componentes del autoconcepto: atributos interpersonales, caractersticas
adscritas, intereses y actividades, aspectos existenciales, autodeterminacin,
creencias interiorizadas, conciencia del self, diferenciacin social.
1.4.4. Influencia y Cambio Social
Influencia social: esfuerzos de uno o ms individuaos para cambiar las actitudes,
creencias, percepciones o comportamientos de otros.
Influencia social normativa: influencia social basada en el deseo de los individuos
de gustar y de ser aceptado por los dems.
Influencia social basada en la informacin: influencia social basada en el deseo de
los individuos de ser correctos (estos es, de tener percepciones exactas del
mundo social).
PERSUASIN
Es el proceso por el cual una o ms personas intentan alterar las actitudes de
potras personas.
La aproximacin tradicional: en la mayora de los casos los esfuerzos de
persuasin incluyen los siguientes elementos bsicos. Alguna fuente dirige cierto
tipo de mensaje, o comunicacin, a alguna audiencia u objetivo
La aproximacin cognoscitiva de la persuasin: esta perspectiva pretende
comprender lo que piensa la gente cuando es expuesta a los recursos de
persuasin y la forma en que esos pensamientos y procesos cognoscitivos
determinan si ocurrir el cambio de actitud y en que medida.
Modelo de elaboracin probabilstica de la persuasin: de acuerdo con este
modelo cuando los individuos reciben un mensaje persuasivo piensan en l, en los
argumentos que presenta y en los argumentos que no presenta. Son estos
pensamientos, y no el mensaje en s, los que luego conducen al cambio de actitud
o la resistencia. Esta teora sugiere que existen dos rutas distintas a la persuasin
que implican cantidades diferentes de elaboracin cognoscitiva al mensaje
persuasivo
Ruta central a la persuasin: cambio de actitudes que resulta del procesamiento
sistemtico de la informacin contenida en los mensajes persuasivos.
Ruta perifrica a la persuasin: cambio de actitudes que resulta de seales
persuasivas perifricas, informacin concerniente a la experiencia, el estatus o el
atractivo de los persuasores.
FORMACIN Y CAMBIO DE ACTITUDES Y OPINIONES
Las actitudes se forman mediante los procesos bsicos del aprendizaje que a
menudo provienen del condicionamiento operante, cuando somos reforzados por
nuestros padres, maestros o amigos por expresar las opiniones correctas, es
decir, las que ellos sostienen las actitudes tambin se derivan del aprendizaje por
observacin, a lo largo de la vida tendemos a emular las opiniones y preferencias
expresadas por la gente que nos gusta o a la que respetamos al ser simplemente
expuestos a esas opiniones. Incluso el condicionamiento clsico puede ser
especialmente influyente al moldear el aspecto emocional o afectivo de las
actitudes.
Cualquiera que sea su origen preciso, las actitudes son un aspecto importante del
pensamiento social.
Cambio de actitudes: cambiamos de actitudes de acuerdo a la disonancia
cognoscitiva que se refiere al estado displacentero que experimentamos en ciertas
situaciones, incomodidad que surge de la discrepancia evidente entre nuestras
actitudes y nuestras acciones o entre dos actitudes que sostenemos. La teora
sostiene que esa disonancia es un estad0o motivacional: la gente que lo
experimenta desea reducirlo. Para cumplir esa meta existen varias posibilidades
como minimizar la importancia de la inconciencia en cuestin y la otra es que las
personas experimentan disonancia porque han dicho o hecho algo inconsistente
con sus actitudes pueden experimentar un cambio en las mismas, por que eso les
ayuda a reducir la disonancia.
Efecto de menos lleva a ms: el hecho de que las recompensas apenas
suficientes para inducir a los individuos a declarar posiciones contrarias a sus
propias opiniones a menudo genera un cambio de actitud mayor que las
recompensas ms grandes.
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Subcompetencia 1.5 Conocimiento de los procesos psicolgicos bsicos en
desarrollo
1.5.1. Desarrollo de los Procesos Bsicos
Definicin y principios bsicos del desarrollo
El desarrollo comienza con la concepcin y se prolonga durante toda la vida de
manera arbitraria, a veces la dividimos en etapas para contar con puntos de
referencia. Todo ser humano se desarrolla en forma nica en el seno de su
contexto o de su ambiente.
Etapas psicosociales de Erikson
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la
personalidad a travs de la vida, enfatizando las influencias sociales sobre el yo.
Erikson utiliz su amplia experiencia para desarrollar una teora que fue ms all
que la de Freud. La preocupacin principal de Erikson es, si la sociedad moldea el
desarrollo de los seres humanos.
Erick Erikson modific la teora de Freud debido en parte a la gran cantidad de
experiencias personales y profesionales que tuvo. Al tiempo que ampla el
concepto freudiano del yo, Erikson hace nfasis en la influencia de la sociedad
sobre la personalidad en desarrollo.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la
personalidad a travs de la vida, enfatizando las influencias sociales y culturales
sobre el yo en cada uno de los ocho perodos (1950). Cada etapa del desarrollo
gira en torno a una "crisis" en la personalidad que involucra un conflicto mayor
diferente. Cada crisis es un punto crucial relacionado con un aspecto de
importancia a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con el nivel de
maduracin de una persona en un momento determinado. Si la persona se ajusta
a las exigencias de cada crisis, el yo se desarrollar a las siguientes si una crisis
no es resuelta satisfactoriamente, la persona continuar luchando con ella y sta
interferir con el desarrollo saludable del yo.
La solucin exitosa de cada una de las ocho crisis necesita un equilibrio entre un
rasgo positivo y uno negativo correspondientes. Aunque la cualidad positiva
debera predomina tambin se necesita cierto grado negativo. El resultado exitoso
de cada crisis incluye el desarrollo de una "virtud" en particular.
La preocupacin principal de Erikson es el crecimiento de si la sociedad, en lugar
de la biologa, moldea su desarrollo. En cada una de las ocho etapas, sucede una
crisis que influye lo del yo. Cada crisis puede tener una solucin buena o mala, de
la capacidad de la persona para romper el equilibrio saludable opuesto. La
solucin no satisfactoria de una crisis puede interferir con el progreso de la
siguiente etapa. Las dos primeras crisis que plantea Erikson ocurren alrededor de
las mismas edades de las etapas oral y anal de Freud.
Etapas psicosociales de Erikson:
Confianza bsica versus desconfianza bsica (del nacimiento a los 12-18
meses)
El beb desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la
esperanza.
En la primera crisis de Erikson, confianza bsica versus desconfianza bsica,
los bebs desarrollan un sentido de qu tan confiables son las personas y los
objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza
(que les permite crear relaciones ntimas)y la desconfianza (que les permite
protegerse a s mismos). Si las escalas pesan ms del lado de la confianza -lo que
es favorable segn Erikson- los nios desarrollan lo que l llama la virtud de la
esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y obtener sus
deseos. Si predomina la desconfianza, los nios vern el mundo como hostil e
impredecible y tendrn problemas al establecer relaciones ntimas.
Erikson enfatiza la situacin de la alimentacin como un escenario en el que la
madre establece la mezcla correcta de confianza y desconfianza. A diferencia de
Freud, que estaba interesado en la gratificacin oral -el acto de alimentarse por s
slo- Erikson se interesa en las interacciones entre madre e hijo en cuanto a la
alimentacin. Responde la madre lo suficientemente rpido?, puede el bebe
contar con su alimento cuando tiene hambre y, por ende, confa en su madre
como un representante del mundo? La confianza permite que un infante deje a su
madre fuera de vista, debido a que "ella se ha vuelto un hecho interior seguro, as
como uno exterior predecible. "
Autonoma versus vergenza y duda (de los 18 meses a los 3 aos)
El nio desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud: el
deseo.
En esta crisis, los nios necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonoma o y
el control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es
seguro de hacer, y qu clase de gua necesitan an de sus padres. La virtud de la
voluntad surge de esta etapa: los nios aprenden a hacer sus propias escogencias
y decisiones, a ejercitar la autorrestriccin y seguir sus propios intereses.
La maduracin juega un papel importante a medida que los nios utilizan los
msculos para hacer cosas por s mismos, caminar, alimentarse y vestirse solos y
ejercer autocontrol. El "convenio para estar de acuerdo" con la madre, lo cual
caracteriz la temprano atmsfera de la confianza mutua debe quebrantarse a
medida que los nios sustituyen cada vez ms el juicio de los adultos por el
propio.
Para lograr autonoma, necesitan suficiente control y gua por parte de los adultos.
Demasiada o muy poca ayuda puede volverlos compulsivos al controlarse a s
mismos. El miedo de perder el autocontrol puede inhibir la autoexpresin, crearles
la duda con respecto a s mismos, avergonzarlos y sufrir de prdida de la
autoestima.
El entrenamiento para ir al bao es un logro importante en el aprendizaje de
control y de autodeterminacin; as mismo lo es el lenguaje: a medida que los
nios aprenden a expresar sus deseos, se vuelven ms capaces e
independientes. Entre tanto, los padres proporcionan un refugio seguro el cual los
nios pueden salir y descubrir el mundo y al que pueden regresar con frecuencia
para encontrar apoyo.
Los "terribles dos aos" son una manifestacin de esta necesidad de autonoma.
Es normal el cambio de un nio dependiente y en gran parte dcil, a uno de dos
aos resuelto y algunas veces de temperamento fuerte. Los nios que empiezan a
caminar deben probar nuevas nociones: que son individuos, que tienen una
medida de control sobre su mundo y que poseen capacidades cada vez mayores.
No contentos con permitir a alguien decidir lo que deberan hacer en un momento
especfico, exponen sus propias ideas y descubren preferencias. Su forma favorita
de probarlas parece ser gritar "no" en cada oportunidad; esta conducta se conoce
con frecuencia como negativismo.
Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 aos)
El nio desarrolla la iniciativa al intentar cosas nuevas y no se deja abatir por el
fracaso. Virtud: el propsito.
Erikson acept el concepto del supery de Freud y sus orgenes edpicos, pero
contina creyendo que los asuntos sociales son ms importantes que los sexuales
para afectar la vida de la persona. La tercera crisis de Erikson es la iniciativa
versus la culpabilidad, el conflicto entre el sentido de propsito, el cual le permite
a un nio planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que ste
puede tener sobre tales planes.
Esta crisis marca una divisin entre la parte de la personalidad que permanece
nio, lleno de alegra y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos
poderes y la parte que se est volviendo -adulta-, que examina en forma constante
la conveniencia de motivos y acciones. Los nios que aprenden a regular estos
propsitos conflictivos desarrollan la virtud de propsito, el valor de prever y
perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo (Erikson,
1964).
Si esta crisis no se resuelve por completo, los nios se pueden desarrollar como
adultos que sufren de enfermedades psicosomticas, inhibicin o incapacidad
como adultos que compensan su actitud con la ostentacin o que se exigen
mucho a s mismos, son intolerantes, ocupados ms en impulsos prohibitivos (los
suyos y los de los dems) que en disfrutar de la espontaneidad.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer un balance favorable entre un
sentido de iniciativa que puede llevarlos a exagerar las cosas nuevas y una
tendencia a volverse reprimidos y culpables. Pueden hacer esto dando a los nios
oportunidades de hacer las cosas a su modo, mientras los respaldan con gua y
lmites firmes, de manera que lleguen a ser personas responsables y a disfrutar de
la vida.
Destreza versus inferioridad (de los 6 aos a la pubertad)
El nio debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de
inferioridad. Virtud: la habilidad.
Erikson, tambin, ve la infancia intermedia como un tiempo de relativa calma
emocional, en la que los nios pueden asistir al colegio y aprender las habilidades
que su medio cultural exige. La crisis caracterstica de este perodo es la de
laboriosidad versus inferioridad, el punto por resolver es la capacidad del nio
para el trabajo productivo. Los nios en todas las culturas tiene que aprender las
habilidades que necesitan para sobrevivir; la especificacin depende d elo que es
importante en una sociedad.
Estos esfuerzos por lograr habilidad pueden ayudar a los nios a formarse un
concepto positivo de s mismos. La "virtud" que se desarrolla con la exitosa
solucin de esta crisis es la competencia, una visin del yo como capaz de
dominar y dar culminacin a las tareas. Al comparar los nios sus propias
habilidades con las de sus compaeros se forman un juicio de quines son. Si se
sienten incapaces en comparacin, puede que regresen a "la rivalidad de los
tiempos edpicos en que estaban ms aislados y eran menos conscientes de las
herramientas. Si por el contrario, se vuelven demasiado laboriosos, pueden
descuidar sus relaciones con las otras personas y convertirse en adultos.
Identidad versus confusin de identidad (de la pubertad a la temprana edad
adulta)
El adolescente debe determinar su propio sentido del yo. Virtud: la fidelidad.
De acuerdo con Erikson (1968), la tarea principal de la adolescencia es resolver el
conflicto de identidad versus confusin de identidad - para llegar a ser un
adulto nico con un papel importante en la vida -. Para formar una identidad, el yo
organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda
adaptarlos a las demandas de la sociedad. La bsqueda de la identidad viene a
enfocarse durante la adolescencia y persiste a travs de la vida, aunque es ms
insistente en algunas pocas que en otras.
Con base en su propia vida y su investigacin con adolescentes en varias
sociedades., Erikson concluy que el aspecto crucial de la bsqueda de la
identidad es decidir una carrera. El crecimiento fsico rpido y la madurez genital
nueva alertan a los jvenes para su inminente vida adulta, y comienzan a
preguntarse acerca de su papel en la sociedad adulta.
Erikson ve el peligro principal de esta etapa como una confusin de identidad o
confusin de papel, que puede expresarse a s mismo por tomar un tiempo
excesivamente largo para alcanzar la vida adulta. Cierta cantidad de confusin de
identidad es normal, sin embargo, y explica la naturaleza catica de la conducta
de muchos adolescentes, como tambin su penosa timidez por su apariencia.
De acuerdo con Erikson, la exclusividad de adolescentes y la intolerancia de
diferencias son defensas en contra de la confusin de identidad. Los adolescentes
tambin pueden expresar confusin regresando a la niez para evitar resolver
conflictos o comprometindose ellos mismos impulsivamente en rumbos de accin
malos e irreflexivos. Durante la moratoria psicosocial (Erikson, 1950, pg. 262) -
perodo de "tiempo libre" de que disponen la adolescencia y la juventud. Muy a
menudo tales compromisos juveniles darn forma a la vida de una persona por
muchos aos venideros. Estos compromisos son a un mismo tiempo ideolgicos y
personales y, en la medida en que la gente joven pueda ser fiel a ello, determina
su habilidad para resolver la crisis de esta etapa.
La "virtud" fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la
fidelidad. Implica un sentido de pertenencia a un ser amado, o a un amigo y
compaeros. Tambin, implica identificarse con un conjunto de valores, una
ideologa, una religin, un movimiento, o un grupo tnico. La autoidentificacin
emerge porque el individuo ha seleccionado las personas y los valores que
considera justa antes que aceptar los de sus padres.
La fidelidad ahora representa un sentido ms desarrollado de confianza de la que
fue en la niez. El amor, en realidad, es una va hacia la identidad en el esquema
de Erikson. Al llegar a ser ntimo con otra persona y compartir los pensamientos y
los sentimientos, el adolescente ofrece su propia tentativa de identidad, la ve
reflejada en el amado. Las intimidades de los adolescentes difieren de la intimidad
madura, la cual implica compromiso y sacrificio.
Intimidad versus aislamiento (temprana edad adulta)
La persona busca comprometerse con otras; si fracasa puede sufrir un sentimiento
de aislamiento y de absorcin de s misma. Virtud: el amor.
Productividad versus estancamiento (edad adulta intermedia)
El adulto maduro se preocupa por consolidar y guiar a la siguiente generacin o de
lo contrario siente empobrecimiento personal. Virtud: el cuidado.
Integridad versus desesperanza (vejez)
La persona de edad avanzada logra un sentido de aceptacin de su propia vida,
bien sea aceptando de su propia vida, bien sea aceptando la muerte o, por el
contrario, cayendo en la desesperanza. Virtud: la sabidura.
DETERMINANTES DEL DESARROLLO
Herencia
Puede dividirse en dos reas, lo que heredamos como especie, es decir, lo que
todos los seres humanos tenemos en comn (herencia de especie), y lo que nos
distingue a una persona de la otra, o sea las combinaciones especficas y nicas
que hereda casa uno (herencia individual)
Ambiente
Tambin se puede dividir en dos ares, en lo que todos experimentamos
necesariamente (de la especie) lo que nos diferencia de los dems (el individuo)
Biolgico
El ciclo vital humano esta dividido en:
Periodo prenatal
Infancia
Comienzo a caminar
Periodo preescolar
Niez media
Adolescencia
Juventud o adultez media
Vejez o adultez tarda
PRINCIPALES MODELOS TERICOS SOBRE EL DESARROLLO DE LOS
PROCESOS BSICOS
Conductual: Se enfoca a lo cualitativo y observable
Cognoscitivo: Utiliza analogas y metforas cuando intenta describir lo que hay
dentro del cerebro en particular la analoga computacional y considera a las
personas como procesadores de informacin.
Psicodinmico: Se basa en la teora psicoanaltica de Freud, se basa en el
inconsciente, a sexualidad infantil y el impacto de las experiencias en los primeros
aos.
Humanista: Cree en el libre albedro adopta una postura fenomenolgica y resalta
los aspectos positivos de la personalidad humana.
1.5.2 Etapas del Desarrollo y Ciclo vital
DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS EN:
INFANCIA
Los recin nacidos ejercen cierto control sobre los movimientos oculares y pueden
seguir un objeto con la vista, son selectivos en lo que miran, pueden imitar
expresiones faciales, en los primeros meses de vida mejoran las capacidades
visuales, mejoran la capacidad de enfocar, la agudeza visual y la discriminacin de
los colores, la visin binocular tarde unos cuatro meses en desarrollarse, pero los
nios peden servirse de las seales espaciales para reaccionar de forma
defensiva. La agudeza auditiva mejora en los primeros seis meses, el gusto y el
olfato funcionan por completo al nacer, los sentidos estn integrados al momento
de nacer. El desarrollo cognoscitivo designa el crecimiento y el perfeccionamiento
de los procesos intelectuales.
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
Las caractersticas biolgicas son un notable aumento del ritmo de crecimiento, e
desarrollo acelerado de los rganos reproductores y las apariciones de las
caractersticas sexuales secundaria. La mayora de los adolescentes alcanza el
nivel del pensamiento operacional formal, que es abstracto, especulativo e
independiente del entorno y las circunstancias inmediatas. Al igual que la
capacidad para planear y prever las cosas
La mayora, alcanza el mximo nivel de vitalidad, fuerza y resistencia, la fuerza,
las habilidades motoras, y la coordinacin sensoria motora son bonsima entre los
25 y 30 aos, el deterioro de las capacidades, habilidades en situaciones de
emergencia es ms notorias la inteligencia sigue aumentando hasta los 45 aos.
De entre las mltiples definiciones de adolescencia, en este seminario
consideramos las siguientes:
Edad de transicin que sucede en la niez y que transcurre desde la pubertad
hasta el completo desarrollo del organismo. (Diccionario de la Real Academia
Espaola, 1992).
Este es el perodo crtico para socializarse y desarrollar la moralidad. El inicio de la
fuerza sexual en la adolescencia se acompaa del florecimiento de la imaginacin
que estimula el desarrollo moral y social y la formacin de la conciencia e
independencia. Cueli, J. (1999). Teoras de la personalidad, Editorial Trillas
(Rousseau, J).
Este periodo va de los 15 a los 17 aos aproximadamente, es decir, es la epoca
de la preparatoria. La zona corporal predominante es completamente general. El
sistema del Self est confuso, pero continua estabilizndose. Sus experiencias
cognoscitivas son sintcticas, extraordinariamente orientadas hacia aspectos
sexuales. Las relaciones interpersonales caractersticas son extraordinariamente
lujuriosas; sus necesidades sociales son de dos tipos: erticas hacia el sexo
opuesto, y de intimidad hacia un compaero del mismo sexo que , en caso de
confusin, puede llevar a la homosexualidad; sus relaciones son altamente
independientes. Cueli, J. (1999).Teoras de la personalidad, Editorial Trillas
(Sullivan).
Es el periodo de crecimiento y desarrollo humano que transcurre entre la pubertad
y la edad juvenil. Su aparicin est sealada por la pubertad, pero la aparicin de
este fenmeno biolgico es solamente el comienzo de un proceso continuo y ms
general, tanto en el plano somtico como en el psquico, y que prosigue por varios
aos hasta la formacin completa del adulto. Aparte del aspecto biolgico de este
fenmeno, las transformaciones psquicas estn profundamente influenciadas por
el ambiente social y cultural. (Diccionario de Psicologa, Merani, 1982).
Es un periodo vital de transicin entre la infancia y la edad adulta. La adolescencia
es tanto una construccin social como un atributo del individuo. Ciertas culturas y
subculturas reconocen un periodo de transicin de una dcada o ms entre la
infancia y la edad adulta, mientras que en otras consideran que esa transicin
ocurre en el curso de un breve rito de iniciacin que puede durar unos pocos das
u horas. (Diccionario de la Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Harr y
Lamb,1990)
La adolescencia es un nuevo nacimiento; los rasgos humanos surgen en ella ms
completamente; las cualidades del cuerpo y del espritu son nuevas; el
desenvolvimiento es menos gradual y ms violento. El crecimiento proporcional
de cada ao aumenta, siendo muchas veces el doble del que correspondera y
aun ms; surgen funciones importantes hasta ayer inexistentes. Stanley Hall
La lucha entre el nio y el hombre, como el esfuerzo del individuo para formarse
automticamente y comprender plenamente el sentido de la propia existencia.
Shopen
Es preciso establecer distincin neta entre pubertad y adolescencia. La pubertad
se refiere esencialmente a la maduracin fsica de los rganos sexuales. La
adolescencia alude al proceso total de crecimiento.Bernard
El perodo de la vida que coincide en el despertar del sexo, fenmeno que domina
la pubertad. Esto es, para los organismos femeninos y masculinos teniendo en
cuenta cierta oscilacin en el tiempo, una fase de crisis orgnica y afectiva de
efervescencia, en la cual las interferencias hormonales, las modifica de la
tendencia que suscitan reacciones a veces muy vivas y sorprendentes. Henry
Pieron
La palabra adolescente tiene una connotacin tanto biolgica como psicolgica, en
el primer sentido la adolescencia designa el perodo de crecimiento corporal que
se extiende desde la pubertad hasta la adquisicin de la madurez fisiolgica. El
desarrollo psicolgico se refiere a la evolucin de la conducta desde la pubertad
hasta la edad adulta. Paul Swartz
Adems, se considera necesario definir los siguientes conceptos:
Extroversin: proceso psquico que lleva al adolescente a interesarse por la
realidad externa, que se traduce en un juicio objetivo e inters por establecer
relaciones desinteresadas con el resto.
Crisis juvenil: corta fase pospuberal de activacin entre los 15 y 16 aos (para las
muchachas) y los 16 y 17 aos (para los chicos). Esta crisis presenta rasgos
parecidos a las de las fases emocionales anteriores (primera y segunda edad de la
obstinacin, primer y segundo cambio configuracional, edad de la locuacidad),
como son la inquietud motora, mayor afectividad, labilidad, y tendencia a la
disociacin (Remplein, 1971).
Identificacin sexual: proceso de aceptacin del sexo como parte de la identidad
personal. Involucra asumir roles, actitudes, motivaciones y conductas propias del
gnero. Para este proceso resulta muy importante que la identidad asumida sea
confirmada por otras personas.
FASES DE LA ADOLESCENCIA
El pasaje a travs del periodo adolescente es un tanto desordenado y nunca en
una lnea recta. La obtencin de las metas en la vida mental que caracterizan las
diferentes fases de la adolescencia son contradictorias en su direccin y adems
cualitativamente heterogenias. Hay mecanismos adaptativos y defensivos
entretejidos, y la duracin de cada una de las fases no pueden fijarse por un
tiempo determinado o por una referencia a la edad cronolgica. Hay una
elasticidad del movimiento psicolgico, que subraya la diversidad del periodo
adolescente, sin embargo debe haber una secuencia ordenada en el desarrollo
psicolgico y puede describirse en trminos de fases ms o menos distintas.
Las distintas etapas pueden pasar de manera rpida o lenta, pero su elaboracin
por el proceso de diferenciacin del desarrollo a lo largo de un determinado
periodo de tiempo, resulta en una estructura compleja de la personalidad; un
pasaje un tanto tormentoso a travs de la adolescencia habitualmente produce
una huella en el adulto que se describe como primitivizacin. No se deben
confundir con maduracin; son evidencias de grados de complejidad y
diferenciacin. Por medio de este proceso de integracin se preserva la
continuidad en la experiencia del Yo que facilita la emergencia de una sensacin
de estabilidad en el ser o sentido de identidad.
El periodo de latencia, introduccin
El periodo de latencia proporciona al nio los instrumentos, en trminos de
desarrollo del yo, que le preparan para enfrentarse al incremento de los impulsos
en la pubertad. El trmino periodo de latencia significa que estos aos estn
desprovistos de impulsos sexuales, es decir, que la sexualidad es latente.
El cambio en la catexis de un objeto externo a uno interno puede muy bien ser
considerado como un criterio esencial del periodo de latencia.
En esta etapa, las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la
regresin; actividades significativas del yo, como son la percepcin, el aprendizaje,
la memoria y el pensamiento, se consolidan ms firmemente en la esfera libre de
conflicto del yo.
La dependencia en el apoyo paterno para los sentidos de vala y significacin son
remplazados progresivamente durante el periodo de latencia por un sentido de
autovaloracin derivado de los logros y del control que ganan la aprobacin social
y objetiva.
La latencia se dice que es reduccin del uso expresivo del cuerpo como un todo,
aumentando la capacidad para expresin verbal, independiente de la actividad
motora
En esta etapa, el nio valora las instituciones sociales normativas, tales como la
educacin, la escuela y el campo de juego para un modelo valorativo que
promueve una conducta ms integrada.
Nios y nias muestran diferencias significativas en el desarrollo durante la
latencia. La estatura fsica debe permitir independencia y control del ambiente las
funciones del yo deben de haber adquirido una mayor resistencia a la regresin y
a la desintegracin.
Sus los logros representan en verdad una precondicin esencial para avanzar
hacia la adolescencia y pueden resumirse como; la inteligencia con una
diferenciacin entre el proceso primario y secundario del pensamiento y a travs
del empleo del juicio, la generalizacin y los sentimientos de altruismo deben de
haber adquirido una estabilidad considerable.
Preadolescencia
Durante esta fase existe una aumento cuantitativo de la presin instintiva conduce
a una catexis indiscriminada de tosas aquellas metas libidinales y agresivas de
gratificacin que han servido al nio durante los aos tempranos de su vida.
Cualquier experiencia puede transformarse en un estimulo sexual, en esta fase,
tanto para los muchachos como para las muchachas.
En el muchacho que entra a la pubertad es una muestra de que la funcin genital
acta como descarga no especfica de tensin; esto es caracterstico de la niez
hasta la poca de la adolescencia cuando el rgano adquiere la sensibilidad al
estmulo heterosexual.
La curiosidad sexual en los muchachos y las muchachas cambia de la anatoma y
contenido a la funcin y al proceso.
La gratificacin instintiva directa habitualmente se enfrenta a un superyo
reprobatorio, este conflicto en el yo recurre a soluciones bien conocidas; defensas
como la represin, la formacin reactiva y el desplazamiento.
No puede distinguir un objeto amoroso nuevo y una meta instintiva nueva.
Un aumento cuantitativo en los impulsos caracteriza la preadolescencia y que esta
condicin lleva a un resurgimiento de la pregenitalidad.
Una situacin nueva para el ser vivo de la gratificacin instintiva que aparece
durante la preadolescencia es la socializacin de la culpa.
Se forman grupos o pandillas del mismo sexo, entonces los muchachos atacan a
las muchachas, procuran evitarlas; cuando estn en compaa de ellas se vuelven
presumidos y burlones, tratan de negar su angustia en lugar de establecer una
relacin con ellas.
El desarrollo psicolgico en la preadolescencia es diferente en las muchachas y en
los muchachos, las diferencias de los sexos son muy significativas.
Las fantasas de los muchachos preadolescentes habitualmente estn bien
protegidas, llega a mencionar las de pensamientos sintnicos al yo de
grandiosidad y de indecencia.
En esta fase, tienen que renunciar a sus deseos de ser un nio, y completar el
periodo edpico.
El muchacho preadolescente lucha con la angustia de castracin en relacin con
la madre arcaica, y de acuerdo con esto se separa del sexo opuesto, por otro lado
la muchacha se defiende en contra de la fuerza represiva hacia la madre
preedpica por una orientacin franca y decisiva hacia la heterosexualidad.
La primera fase de la adolescencia como pubertad va de los 10 a los 12 aos.
La eleccin de objeto adolescente
El problema de relaciones objetales pasa a primer plano, como tema central, y sus
variaciones tien la totalidad del desarrollo psicolgico en las dos fases siguientes.
Lo que diferencia este periodo de la preadolescencia es, por lo tanto, el cambio
cuantitativo de los impulsos con la aparicin de una nueva cualidad de impulsos:
en el estado mental y fsico.
Durante la adolescencia ocurre un cambio decisivo hacia la heterosexualidad y
una renunciacin final e irreversible del objeto incestuoso.
En esta etapa, el yo toma sus seales de estos cambios en organizacin instintiva
y elabora en su estructura una organizacin jerrquica en sus funciones y en sus
pautas defensivas.
En la adolescencia temprana hay un resurgimiento de amistades idealizadas con
miembros del mismo sexo.
Ciertos tipos de defensas, tales como la intelectualizacin y el ascetismo
pertenecen a la fase de la adolescencia.
El sentimiento de estar enamorado, y la preocupacin por los problemas polticos,
filosficos y sociales es tpico de la adolescencia.
En esta fase ocurre la ruptura de la niez hacia la adolescencia.
Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente dicha ocurre una
profunda reorganizacin de la vida emocional con un estado de caos bien
reconocido.
El problema central de la adolescencia temprana y de la adolescencia
propiamente dicha recae en una serie de predicamentos sobre las relaciones de
objeto.
Los muchachos con frecuencia transfieren esta necesidad de dependencia pasiva
al padre; en este caso, el muchacho entra en una constelacin de impulsos
homosexuales, los cuales pueden ser transitorios o duraderos.
Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente, los impulsos
cambian hacia la genitalidad, los objetos libidinales cambian de preedpicos y
edpicos a objetos heterosexuales no incestuosos.
Adolescencia temprana
La maduracin puberal normalmente saca al muchacho de su preadolescencia
autosuficiente y defensiva y de la catexis pregenital; la muchacha es igualmente
forzada hacia el desarrollo de su feminidad.
Los muchachos y las muchachas buscan en forma ms intensa objetos libidinales
extrafamiliares; es decir, con esto se ha iniciado el proceso genuino de separacin
de las ligas objetales tempranas.
La caracterstica distintiva de la adolescencia temprana radica en la falta de
catexis en los objetos de amor incestuoso, y como consecuencia surge una libido
que flota libremente y que clama por acomodarse.
El proceso como un todo puede ser descrito en trminos de dinmicas Inter. E
intrasistmicas.
El yo ya no puede depender de la autoridad del superyo, sus propios esfuerzos
para mediar entre los impulsos y el mundo externo son torpes e ineficaces, el
superyo se convierte en un adversario, el yo se queda debilitado, aislado,
inadecuado enfrente de una emergencia.
La debilidad en el superyo es una funcin de su origen constitutivo; principalmente
la internalizacin de los padres al resolver el complejo edpico.
En esta edad los valores, las reglas y las leyes, han adquirido una independencia
apreciable de la autoridad parental, se han hecho sintnicas del Yo y operan
parcialmente dentro del Yo.
En la adolescencia temprana hay una falta de catexis de los objetos de amor
familiares y como consecuencia una bsqueda de objetos nuevos.
La eleccin de objeto en la adolescencia temprana sigue el modelo narcisista.
la nueva distribucin de la libido favorece la bsqueda del objeto heterosexual y
sirve para mantener relaciones estables.
En esta etapa, el autocontrol amenaza con romperse y en algunos extremos surge
la delincuencia.
El yo ideal como formacin psquica dentro del Yo no solamente remueve al
superyo de la posicin tan segura que haba tenido hasta ahora, sino que tambin
absorbe la libido narcisista y homosexual.
El yo ideal que representa el amigo puede ceder bajo el deseo sexual y llevar a un
estado de homosexualidad con voyeurisno, exhibicionismo y masturbacin mutua
ya sea latente o manifiesta.
La amistad tpica de la adolescencia temprana del muchacho, en donde se
mezclan la idealizacin y el erotismo en un sentimiento muy especial.
Las muchachas en esta edad experimentan una extraa sensacin de vaguedad
en relacin con el tiempo y el espacio, se imaginan cosas que nunca ocurrieron y
que no pasaron en una forma particular.
No esta dispuesto a dejar su la perfeccin narcisista de su niez, y cuando crece
se siente molesto por las amonestaciones de otros y por el despertar de su juicio
critico y trata de recuperar el yo ideal.
En la adolescencia temprana la eleccin de objeto narcisista es prevalente;
mientras que en la adolescencia propiamente las defensas narcisistas ganan
amplitud.
La adolescencia propiamente tal
La pubertad en forma implacable empuja al joven adolescente hacia delante, su
bsqueda de relaciones de objeto o, por el contrario evitarlos, ilumina el desarrollo
psicolgico que est ocurriendo durante esta fase.
Esta fase tambin es conocida como adolescencia media, es de finalidad
inminente y cambios decisivos; en comparacin con las fases anteriores, la vida
emocional es ms intensa, ms profunda y con mayores horizontes.
El adolescente por fin se desprende de los objetos infantiles de amor.
Durante esta fase, el adolescente cambia hacia el amor heterosexual.
Los adolescentes, que en esta fase entran rpidamente en una actividad
heterosexual.
En el adolescente el retiro de la catexis de los objetos del mundo externo puede
llevar un retiro narcisista y a una prdida de contacto con la realidad.
El alejamiento que experimenta al adolescente en relacin a los objetos familiares
de su infancia es una consecuencia ms de la deslibidinizacin del mundo
externo.
Se observa en el adolescente un hambre de objeto, un deseo avaro que le lleva a
uniones e identificaciones superficiales y constantemente variantes.
La vida de fantasa y la creatividad estn en la cspide en esta etapa; expresiones
artsticas e ideacionales hacen posible la comunicacin entre experiencias
altamente personales que, como tales se vuelven un vehculo para la participacin
social.
En esta etapa es tpico que el adolescente use un diario, en este el adolescente
tiene la oportunidad de compartir sus necesidades emocionales con el medio
ambiente, el soar despierto, los acontecimientos y las emociones que no pueden
ser compartidas, con las personas reales, se confiesan al diario con el desahogo.
La fase de la adolescencia propiamente tiene dos temas dominantes; el revivir el
complejo de Edipo y la desconexin de los primeros objetos de amor.
Adolescencia tarda
La fase final de la adolescencia se ha considerado siempre como una declinacin
natural del crecimiento.
Los motivos y medios por los que la adolescencia llegan a su terminacin revelan
que los aspectos psicolgicos son los nicos en cuyos trminos se puede definir la
fase final de la adolescencia.
La adolescencia tarda es primordialmente una fase de consolidacin; un arreglo
estable y altamente idiosincrsico de funciones e intereses del yo; una extensin
de la esfera libre de conflictos del yo; una posicin sexual irreversible; una catexis
de representaciones del yo y del objeto, relativamente constante; la estabilizacin
de aparatos mentales que automticamente guarden la identidad del mecanismo
psquico.
La adolescencia tarda es un punto de cambio decisivo, y, por consecuencia, es un
tiempo de crisis, que frecuentemente somete a esfuerzos decisivos la capacidad
integrativa del individuo y resulta en fracasos de adaptacin, deformaciones
yoicas, maniobras defensivas y sicopatologa severa.
El trauma es un fenmeno universal de la infancia.
La definicin de la adolescencia tarda es que el complejo de Edipo en esta etapa
es el superyo.
Durante la adolescencia tarda la predisposicin a tipos especficos de relaciones
amorosas se consolida.
La consolidacin de la personalidad al fin de la adolescencia trae mayor
estabilidad y nivelacin al sentimiento y la vida activa del joven adulto.
En esta fase, no se ha llevado a cabo la resolucin total de los conflictos infantiles.
Postadolescencia
La transicin de la adolescencia a la edad adulta est marcada por una fase
intermedia, la postadolescencia.
El sujeto que se describe como postadolescente, es en general referido como
adulto joven.
En esta fase, la estructura psquica ha tenido una fijacin.
El periodo que sigue al clmax adolescente de la adolescencia como tal es
caracterizado por procesos integrativos, al fin de la adolescencia estos procesos
llevan a una delimitacin de metas definibles como tareas de la vida mientras que
en la postadolescencia, la realizacin de estos fines en trminos de relaciones
permanentes, roles y selecciones del medio ambiente, se vuelven los ms
importantes.
El yo ideal ha tomado en esta fase, posesin en varias formas de la funcin
reguladora del superyo, y se ha convertido en heredero de los padres idealizados
de la infancia.
ADULTEZ
Los cambios fsicos son notorios, las habilidades motoras y reaccin disminuyen.
Cronolgica:
Adulto joven (20 a 30 aos)
Madurez (40 a 50 aos)
Senectud de 65 aos en adelante
Legal:
18 aos
Social: empleo, independencia econmica, tener una familia, etc.
Psicolgica: independencia y autonoma, toma de decisiones, estabilidad,
sabidura, confiabilidad, integridad y compasin.
La Adultez:
Freud la defini a la madurez psquica como la capacidad del sujeto de trabajar y
amar.
Madurez: Capacidad de reaccionar frente a los cambios y de conseguir una buena
adaptacin a las nuevas condiciones.
Sincronizacin de los hitos sociales: Matrimonio, paternidad, eleccin profesional,
etc., varan segn el individuo y las exigencias culturales, tnicas,
socioeconmicas y ocupacionales, familiares, etc.
Hito Social: Son las normas o reglas que propone la sociedad como: Matrimonio,
hijos, todo esto de acuerdo a la edad.
Los socilogos han establecido varios indicadores para definir la edad adulta,
estos son:
El trabajo y la reproduccin.
La infancia y la adolescencia se consideran edades de consumo.
La adultez, es la edad de la produccin, gracias a la cual se mantiene el equilibrio
econmico global.
Adems de las responsabilidades consigo mismo y con los dems, tienen una
funcin fundamental: vivir.
SENTIMIENTO DE SOLEDAD
La soledad es un sentimiento vinculado al adulto.
Deciden compartir su vida o estabilizar su relacin de pareja.
Sensacin de tener que vivir por su cuenta con voluntad de independencia y
sensacin de soledad.
Sentimientos de inseguridad.
En la medida en que el adulto es un ser responsable, independiente y solo, su
nivel de seguridad personal depender mucho ms del concepto que tenga de s
mismo y no tanto del que puedan tener las personas que lo rodean.
El adulto busca situaciones que no solo resuelvan el problema del presente, si no
tambin el futuro.
SENTIMIENTO DE RESPONSABILIDAD
El adulto va ms all de su Yo inmediato y se responsabiliza de una serie de
personas que pueden depender de l en lo econmico, afectivo y social.
En lo laboral tiene la responsabilidad de cumplir y prosperar y adems adquirir
ciertos bienes.
La responsabilidad tambin va ligada a sus propios sentimientos y a las
connotaciones afectivas de la relacin con su pareja.
Adems de la responsabilidad de padre, est tambin la de hijo, dando presencia,
apoyo, compaa y ternura a sus propios padres.
SENTIMIENTOS DE TRASCENDENCIA INTRASCENDENCIA
Los adultos que no tuvieron ideales y proyectos de futuro, o que tuvieron que
renunciar a ellos tempranamente.
Descubren que su tranquilidad espiritual, su equilibrio personal y su felicidad no
pasaban necesariamente por la obtencin de los objetivos que haban credo
definitivos.
Por lo que la intrascendencia tiene trascendencia de vivir cada momento de la
vida.
LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DEL ADULTO
Familia de origen (padres, hermanos)
Familia de procreacin (tener hijos)
Adultez.- formacin de parejas, proceso de reconocerse uno a otro.
Soleteros.- Autonoma, libertad
Paternidad /Maternidad: ajustes.
Periodo del nido vaco del ciclo de vida familiar, ajuste de los padres para
reencontrar a la pareja. (cuando los hijos se casan o se independizan).
EDADES DEL ADULTO
Edad biolgica: Posicin de la persona en relacin con su esperanza de vida del
sujeto.
Edad psicolgica: Capacidad actual del individuo para enfrentar y adaptarse a las
exigencias sociales y ambientales; abarca aspectos como inteligencia, capacidad
de aprendizaje y habilidades motoras, lo mismo que dimensiones subjetivas como
sentimientos, actitudes y motivos.
Edad social: Es relacin que guarda el estatus actual de un individuo con las
normas culturales.
Madurez: Aunque las tres edades se combinan (biolgica, social y psicolgica)
para producir la madurez, hay ciertos rasgos psicolgicos que son sus elementos
primarios. Estos pueden variar segn la cultura, pero incluyen la independencia y
autonoma fsica y social; la capacidad para tomar decisiones independientes; y
algo de estabilidad, sabidura, confiabilidad, integridad y compasin.
Existen paradigmas contextuales: planteamiento que muchos factores
ambientales, sociales, psicolgicos e histricos interactan y determinan el
desarrollo.
EL JOVEN (20 A 30 AOS) Y LA SALUD
Momento de mxima salud y fuerza fsica es de los 20 o 25 aos a los 30 aos.
Disfrutan plenamente la vitalidad, la fuerza y la resistencia en comparacin con las
personas de otras edades.
Los que aspiran a ser profesionales se exponen a regmenes agotadores de
prcticas, exmenes, sinodales, etc.
El funcionamiento de los rganos, el tiempo de reaccin, la fuerza, las habilidades
motoras y la coordinacin sensoriomotora, alcanza su nivel mximo entre los 25 y
30 aos.
La agilidad de los dedos y de los movimientos manuales es mejor entre los 20 y 30
aos.
Mejor agudeza visual y auditiva a los 20 aos.
Mayor grado de fertilidad y mejores condiciones para la procreacin saludable,
entre los 18 y 30 aos.
Las desventajas de la edad se compensan con una buena nutricin y un buen
entrenamiento fsico.
Esta disminuye gradualmente entre los 35 y los 60 aos.
NDICE DE MORTALIDAD EN LA JUVENTUD
La principal causa de muerte entre los varones de 25 a 44 aos es la infeccin del
SIDA.
En los varones de raza negra, la segunda causa principal de muerte se da por
homicidio y por balaceras con la polica. (en EUA).
Los ndices de mortalidad son menores entre los jvenes que en otros grupos de
edad, pero en la juventud aparecen muchas de las enfermedades que ocasionan
problemas ms adelante, como enfermedades pulmonares, cardiacas y renales,
los mismo que artritis y los problemas de las articulaciones y de los huesos, la
arteriosclerosis y la cirrosis heptica.
FERTILIDAD
El proceso de ovulacin es relativamente estable entre los 25 y los 38 aos, pero
luego disminuye.
Los hombres producen espermatozoides desde la pubertad, aunque las emisiones
de semen contienen cada vez menos espermatozoides viables.
HOMOSEXUALIDAD
Trmino que se aplica a hombres y mujeres orientados a su propio sexo. Lo
mismo que la palabra GAY.
Existen los bisexuales sienten atraccin por ambos sexos.
Los homosexuales, a veces tienden a tener relaciones heterosexuales en diversos
grados.
DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN (20 A 30 AOS).
El desarrollo intelectual ms acelerado se da entre los 15 y 25 aos, pero siguen
evolucionando despus, si contina habiendo actividad mental.
Lo ms importante en el desarrollo cognoscitivo del adulto. Quinta etapa de
Riegel:
El pensamiento dialctico (comprensin de las contradicciones en que se da la
realidad, existe un proceso de mielina).
La integracin de lo real o lo irreal.
La flexibilidad de la inteligencia.
ETAPAS DEL PENSAMIENTO ADULTO (WARNER SCHAIE 1986)
Un rasgo distintivo del pensamiento de los adultos es la flexibilidad con que
emplean sus capacidades cognoscitivas.
Adquisicin Las herramientas del pensamiento operaciones formal son el logro
central en la niez y adolescencia.
Realizacin Aplicamos capacidades intelectuales para cursar una carrera y
elegir un estilo de vida en la juventud.
Responsabilidad cuando se alcanza una independencia, se pasa a la aplicacin
de las habilidades cognitivas aplicndolas en funciones ejecutivas.
FUNCIONES EJECUTIVA
En la madurez nos valemos de habilidades cognoscitivas para resolver problemas,
es necesario conocer los organizaciones y niveles de conocimiento asumiendo
responsabilidades sociales.
Reintregrativa interpretar la vida como un todo, analizar las preguntas
relacionadas con los propsitos y por lo tanto el desarrollo Cognitivo en la adultez
es el uso flexible de la inteligencia en diversas etapas del ciclo vital.
ASPECTOS DE LA COGNICIN.
Capacidades intelectuales
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y MORAL DEL ADULTO JOVEN
Quien se encuentra en el periodo de las Operaciones Concretas, no es capaz de
avanzar hasta el estadio moral Post Convencional.
En la mujer el dilema de la moral es ms frecuente, resulta del conflicto con ella
misma y los dems.
Los hombres piensan ms en trminos de justicia e imparcialidad.
DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN
La madurez cognoscitiva implica compromiso y responsabilidad.
Evoluciona la lgica y autorregulacin del pensamiento
Para que las personas lleguen a desarrollar los estadios superiores del
razonamiento moral, deben pasar por experiencias que les permitan trasformar
sus juicios con respecto alo que es correcto y justo.
Las crisis y los puntos de identidad del adulto a menudo son de carcter moral
(Kolberg, 1993)
ETAPAS DEL PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
Pensamiento Dialctico trata de integrar ideas u observaciones contrarias o
antagnicas.
ESTADIOS DEL DESARROLLO DEL ADULTO:
Perry
Transicin del pensamiento dualista al relativista, con la tolerancia de muchos
puntos de vista antagnicos, ideas y convicciones escogidas con libertad. Este
aspecto del desarrollo intelectual caracteriza a los jvenes.
Riegel
Consecucin del pensamiento dialctico. Integracin de lo ideal a lo real,
constituye el punto fuerte de la mente adulta, y es un proceso permanente y
dinmico.
Labouvie Vief
Adquisicin de la autonoma y de la toma independiente de decisiones. Seala
que la madurez cognoscitiva del adulto se caracteriza por el compromiso y la
responsabilidad. Describe un proceso evolutivo, en el cual los adultos se vuelven
autnomos y aprenden a vivir con contradicciones y ambigedades de su
experiencia. Se caracteriza por la adquisicin de habilidades para toma de
decisiones independientes.
Schaie
Durante la niez y la adolescencia aprendemos estructuras cada vez ms
complejas para entender el mundo (Adquisicin). En la juventud se da la
aplicacin flexible de habilidades intelectuales para realizar metas personales y
profesionales, que es el periodo de la realizacin. En la madurez se da la fase de
la aplicacin de las habilidades cognoscitivas para resolver problemas y es donde
entra la responsabilidad social y las funciones ejecutivas. En la senectud se da el
perodo de la reintegracin en donde se interpreta la vida como un todo y se
analizan las preguntas relacionadas con los propsitos.
Kegan
Estructuracin y reestructuracin de los sistemas personales de significado.
Propone una teora integral del Yo cognoscitivo en desarrollo, recalca la
importancia del significado, diferencia del Yo y el mundo, al mismo tiempo integra
al Yo al mundo. En la adultez se siguen desarrollando sistemas de significado
(creencias que moldean nuestras experiencias, organizan nuestros pensamientos
y sentimientos y determinan nuestra conducta).
Havighurst
Formar una familia y consolidar una carrera. La adultez es una serie de perodos
en que hay que cumplir determinadas tareas. Estas tareas crean el contexto
general en el que tiene lugar el desarrollo, las cuales moldean el uso de la
inteligencia.
Erikson
Continuar desarrollando el sentido de identidad personal: resolver el dilema de
intimidad vs aislamiento.
Existen 8 etapas psicosociales (o crisis) y cada una se basa en la anterior. El
desarrollo del adulto esta subordinado a como haya resuelto los problemas
anteriores. Los dilemas de confianza y autonoma, iniciativa y laboriosidad (1s.
etapas). Adolescencia identidad vs confusin. Son los que dan sentido de
continuidad a lasa experiencias del adulto, definen y redefinen su personalidad,
prioridades y su lugar en el mundo.
Intimidad vs aislamiento. Intimidad establece una relacin estrecha mutuamente
satisfactoria con otra persona, en donde ninguno pierde sus cualidades propias.
Aislamiento: incapacidad de lograr reciprocidad, a veces la identidad es dbil para
una unin con otra persona. Identidad de intimidad son los problemas que se
presentan durante toda la vida.
Levinson
Establecer una y realizar la transicin de los 30 aos y otras, que incluyen adems
definir un sueo, encontrar a un mentor, forjarse una carrera y establecer intimidad
con una pareja especial. Estructura vital temprana, constituye un patrn del varn
en que basa su vida, es un lmite entre el mundo interno y externo y como el
medio que nos permite enfrentar al mundo externo. Se compone de relaciones
sociales y ambientales: lo que obtiene el individuo y lo que debe aportar. Madurez
de 35 a 45 aos. La madurez y el equilibrio dependen del crecimiento en una
etapa de noviciado (17 a 33 aos).
Existen tres perodos de transicin: El de la juventud (17 a 22 aos); ingreso al
mundo de los adultos (22 a 28 aos) y la transicin de los treintas (28 a 33 aos).
Las crisis del desarrollo son cuando los individuos encuentran dificultades para
realizar las transiciones.
Levinson encontr diferencias y semejanzas entre hombres y mujeres, a lo que
llama escisin de gnero: mientras los hombres suelen tener una visin unitaria de
su futuro orientado a una carrera, las mujeres suelen tener sueos escindidos
que contienen varias combinaciones de carrera y de matrimonio.
Otras diferencias son el la definicin de los sueos, en la relacin con los
mentores, adems de que las mujeres tardan ms en consolidar su carrera.
Gould
Desechar las suposiciones errneas sobre la dependencia y aceptar la
responsabilidad de la propia vida; alcanzar la competencia y reconocer las
limitaciones personales. El crecimiento es un proceso que consiste en desechar
las ilusiones infantiles y las falsas suposiciones (16 a 22 aos) a favor de la
seguridad en s mismo y la aceptacin personal. Los jvenes (22 y 28 aos) hacen
otra falsa suposicin que refleja sus dudas constantes acerca de su
autosuficiencia. Ellos deben de aceptar la responsabilidad absoluta de su vida y
abandonar las expectativas de una ayuda continua de sus padres. La conciencia
plena y autnoma del adulto (28 a 24 aos) se logra cuando podemos encarar la
injusticia y el dolor de la vida, sintindonos libres de examinar y desechar la
futilidad y la maldad que quedan de la niez. Al igual que Kegan, Gould est
convencido de que un sistema de obtencin de significado moldea nuestra
conducta y nuestras decisiones.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIN
FREUD es xito de este periodo es la capacidad de amar y trabajar.
ERIKSON Intimidad vs Aislamiento y ms tarde de la generatividad que abarca
toda clase de trabajo productivo.
YO PERSONAL metas de autorrealizacin (realizar plenamente nuestro
potencial nico) y autoestima.
YO FAMILIAR independencia emocional, actitudes, funcional econmica
Condiciones de Valor condiciones que nos imponen para considerarnos seres
humanos valiosos y a menudo es posible cumplir.
Consideraciones Positivas Incondicional idea de Rogers segn la cual
deberamos aceptar con afecto a los dems como seres humanos valiosos, sin
reservas ni condiciones.
YO TRABAJADOR compromiso dentro de la sociedad. Motivacin intrnseca
(hablan de caractersticas del empleo y las habilidades para realizar el trabajo) y
extrnseca (factores que pueden describir su trabajo en funcin del reto o
intereses.)
PIRMIDE DE MASLOW la necesidad de autorrealizacin slo puede
expresarse o atenderse despus se satisfacer las necesidades de origen inferior
como las de alimento, vivienda y seguridad: AUTORREALIZACIN,
NECESIDADES COGNOSCITIVAS Y ESTTICAS, NECESIDADES DE ESTIMA,
NECESIDADES DE AUTOESTIMA Y DE AMOR, NECESIDADES DE
SEGURIDAD Y NECESIDADES FISIOLGICAS.
STERNBERG propuso la teora triangular del amor:
INTIMIDAD parte esencial de vinculo duradero, satisfactorio y emocional,
constituye la base de la amistad y del amor. Tanto las relaciones de amigos
ntimos como relaciones romnticas suelen caractersticas por un vinculo
emocional positivo por la satisfaccin de necesidades y por la interdependencia.
Sensacin de cercana, unido o vinculo al ser querido.
Hacer cosas para que la otra persona tenga una vida mejor.
Se comparten actividades, posesiones, pensamiento y sentimientos
Compartir.
PASIN - se refiere a la atraccin fsica, excitacin y conducta sexual en una
relacin.
Necesidades sexuales son importantes.
Necesidades de autoestima, afiliacin y afecto.
DECISIN Y COMPROMISO estar enamorado y hacer el compromiso de
mantenerlo.
Presenta aspectos a corto y largo plazo
A largo plazo es el compromiso de cultivar ese amor.
Taxonoma en las relaciones amorosas:
Amor romntico (intimidad + pasin)
Amor de compaeros (intimidad + decisin + compromiso)
Amor apasionado (pasin + decisin + compromiso)
Amor consumado (intimidad + pasin + decisin + compromiso)
ELECCIN DEL CNYUGE
FREUD es la atraccin amorosa que el nio siente por el progenitor del sexo
opuesto, atraccin que ms tarde transferir a un objeto socialmente aceptable:
posible pareja.
TEORIA DE LAS NECESIDADES COMPLEMENTARIAS se basa en el principio
de polos opuestos se atraen: hombre tranquilo --- mujer dinmica
TEORIA INSTRUMENTAL DE LA ELECCIN DE PAREJA Richard Centres
(1975), se centra en la gratificacin de las necesidades, pero establece que
algunas de estas (sexo, afiliacin) son ms importantes y que algunas son ms
apropiadas para el hombre y otras para la mujer. Nos sentimos atrados hacia
personas con necesidades semejantes o complementarias a las nuestras.
TEORIA DE ESTIMULO, VALOR Y FUNCIN
Bernard Murtein (1982) la eleccin de pareja nace del intento por lograr la ms
idnea , cada persona examina las cualidades y deficiencias.
MARCA 3 ETAPAS DE CORTEJO:
ESTIMULO se conoce por primera vez, se hace un juicio inicial sobre el aspecto,
personalidad e inteligencia del otro.
COMPARACIN DE VALORES sus conversaciones revelan si son compatibles,
sus intereses, actitudes, creencias y necesidades.
FUNCIN la pareja decide si puede desempear funciones compatibles en el
matrimonio o relaciones a largo plazo.
TEORA DEL SISTEMA FAMILIAR
La formacin de la pareja conlleva la creacin de una nueva estructura y el
proceso de conocerse mejor. Es indispensable negociar los limites y redefinir las
relaciones con los otros (familiares y amigos entre s)
MATRIMONIO FORMAL - Por lo general mongamo y aceptado por la iglesia y
las leyes.
MATRIMONIO INFORMAL unin libe.
PATERNIDAD: nacimiento del primer hijo, roles de la pareja con el nacimiento y
prdida de intimidad.
CICLO OCUPACIONAL secuencia variable de periodos o etapas en la vida del
trabajador que va de la exploracin y decisin vocacional a la formacin y
capacitaciones profesionales, el status de principiante, los ascensos y los periodos
de mayor experiencia.
ETAPAS DE VIDA VOCACIONAL:
IDENTIFICARSE COMO UN TRABAJADOR (5-10 aos)
Se identifican con el empleo de su madre o padre y empiezan a formar la idea de
trabajo en su autoconcepto.
ADQUISICIN DE LOS HBITOS BSICOS DE LABORIOSIDAD (10-15 aos)
Los estudiantes aprenden a organizar el tiempo de sus actividades y a dar
prioridad al trabajo cuando es necesario.
ADQUIRIR UNA IDENTIDAD COMO TRABAJADOR (15-25 aos)
Las personas escogen su ocupacin y empiezan a prepararse en ella y adquieren
experiencia labora.
CONVERTIRSE EN UNA PERSONA PRODUCTIVA (25-40 aos)
Perfecciona sus habilidades para desempear la ocupacin escogida y progresar
en esta.
MANTENER UNA SOCIEDAD PRODUCTIVA (40-70 aos)
Se encuentra en el nivel ms alto de su carrera y comienza a dedicar tiempo a las
responsabilidades sociales y cvicas que se relacionan con su empleo.
CONTEMPLAR UNA VIDA PRODUCTIVA Y RESPONSABLE (70 en adelante)
El trabajador ya esta jubilado con una satisfaccin.
Subcompetencia 1.6 Fundamentos Terico Conceptuales de Procesos
Psicolgicos, en su Carcter Terminal
1.6.1 Sensopercepcin
Definicin y principios bsicos de la Sensopercepcin
En los procesos sensoriales en general descubre lo que sucede fsicamente en lo
que es la percepcin y lo que es la sensacin. La percepcin nos habla de aquel
que esta consciente en un universo de cosas y personas a diferencia del que se
constituye con datos sensoriales. As mismo nos explica la relacin que existe
entre la sensacin y la percepcin y como una no puede ocurrir con la ausencia de
la otra. El sistema visual se encuentra implicado en la percepcin y la sensacin
se estimula con los rganos de los sentidos de modo directo y participan como
parte de un todo en el sistema perceptual.
Con relacin a que los sentidos proporcionan la materia prima para la percepcin
se citan diversos autores los cuales opinan:
Ornstein (1975): Indica que la realidad se construye a travs de los sentidos y que
transmiten informacin al cerebro, el cual modifica, compara y ordena (sistema de
reduccin de datos) hasta que al final se construye la conciencia como la mejor
probabilidad acerca de la realidad.
James (1902): Opina que los datos que recibe la mente, es con lo que esta trabaja
e indica que cada uno de los diversos sistemas sensoriales responde a un tipo
particular de estimulo e indica que lo que no se siente no existe para el individuo.
Al igual que Ornstein indica que los sentidos descartan la informacin irrelevante y
registran lo de valor prctico. Por ltimo nos indica que existe una especial
sensibilidad a algunos tipos de energa que ayudan a la supervivencia del
individuo.
Bruce y Green (1990): Definen la percepcin como la capacidad de detectar el
entorno que los rodea y que incluye la sensibilidad identificada con alguna forma
de energa la cual proporciona informacin acerca del ambiente a travs de la luz
(percepcin visual).
Los sistemas sensoriales se pueden clasificar de acuerdo a Sherington (1906), en
Exteroceptores, Interoceptores y Proprioceptores, los dos primeros informan
acerca del ambiente externo (incluye los cinco sentidos) e interno (oxigeno,
bixido de carbono, glucosa en sangre) respectivamente y el ltimo tiene que ver
con la posicin del cuerpo y de los movimientos en el espacio a travs de l, se
subdivide en sentido cinestsico que vigila los movimientos de los miembros,
articulaciones y msculos y el sentido vestibular que responde a la gravedad y
movimiento de la cabeza.
Gibson (1966) rechaz la Propriocepcin como un sistema sensorial y Legge
(1975) la incluy como Interocepcin.
Procesos y Teoras
La percepcin y la sensacin son diferentes, la percepcin requiere de la
estimulacin de los sentidos pero existe ms en la percepcin que la estimulacin
fsica. Existen dos aspectos importantes de la percepcin que se deben de
considerar, primero lo que se percibe de una manera directa y que se basa en la
informacin sensorial (procesamiento directo) o bien es la percepcin el resultado
final de cmo se perciben las cosas de manera indirecta por medio del
conocimiento expectativas del mundo (procesamiento inverso). Segundo la
manera en que se percibe como aprendizaje y resultado de la experiencia
(empirismo), o es esencialmente una capacidad innata que requiere poco o ningn
aprendizaje (nativismo).
Existen investigadores que creen que la percepcin es un proceso indirecto, el
cual se basa en un procesamiento inverso y que tambin tienden a ser empiristas
(Bruner1957, Neisser-1967, Gregory-1972,1980). El principal terico en la
percepcin directa es Gibson-1966,1979, con influencia de Gestalt y que tambin
es empirista. Bruce y Green se refieren a las teoras indirectas/inversas como
tradicionales y a la teora de Gibson como ecolgica. Los psiclogos de la Gestalt
representan el enfoque nativista.
Las definiciones de percepcin en general aclaran que existe una diferencia entre
sensacin y percepcin de acuerdo con Gregory-1966. De acuerdo con Coon-
1983, la percepcin es el proceso de conjuntar las sensaciones acerca del mundo
en representaciones mentales utilizables (crea melodas, obras de arte, ilusiones,
etc.) extradas de la sensacin. Estas definiciones indican que la percepcin si
implica una estimulacin sensorial.
Gregory ha utilizado las ilusiones para demostrar de que manera tan precisa
funciona la percepcin. La percepcin parece ser tan inmediata e instantnea que
es difcil comprender que se requiera aclarar. La constancia perceptual, las
ilusiones visuales y predisposicin perceptual demuestran la naturaleza
interpretativa, indirecta e inversa de la percepcin, que es la perspectiva que tom
Gregory.
Teora de Percepcin de Gregory
Gregory recibi influencia de Helmholtz fisilogo alemn quien propuso que las
percepciones son inferencias inconscientes y utiliz las ilusiones visuales para
demostrar sus ideas.
La constancia de forma y tamao es la capacidad para percibir objetos como se
les conoce a pesar de los cambios en el estmulo sensorial que estos producen.
Una demostracin de los mecanismos que producen la constancia se manifiesta
en las posimgenes. Un objeto real mantiene una imagen ms pequea entre ms
lejos se encuentre y para mantener su constancia perceptual, el cerebro realiza un
aumento progresivo de la imagen que se conoce como proporcionalidad de la
constancia este mismo efecto se aplica a la pos-imagen, lo que produce cambios
en su tamao aparente.
Constancia de localizacin: el cerebro integra la retroalimentacin cinestsica de
los msculos y rganos de equilibrio en el odo con la estimulacin retinal en
constante cambio de modo que se inhibe la percepcin de movimiento.
Constancia de color: los objetos mantienen su color bajo una variedad de
condiciones luminosas siempre y cuando exista suficiente contraste y sombra.
Constancia de brillantez: se encuentra relacionada con la constancia del color,
depende del brillo que emana del relejo de los objetos.
La percepcin es un proceso indirecto que implica una percepcin que implica a
partir de fuentes fsicas de energa.
Umbrales Sensoriales
Los umbrales sensoriales son un vnculo entre la sensacin y percepcin. El
umbral puede ser absoluto o diferencial. El umbral absoluto existe ya que es
necesaria cierta estimulacin mnima de los receptores sensoriales antes de que
ocurra una experiencia sensorial, el umbral absoluto se considera como el valor en
el que se detecta el estmulo el 50% del tiempo.
El umbral absoluto vara de individuo a individuo e incluso en el mismo sujeto
dependiendo de su condicin fsica, estado fsico y motivacin.
El umbral diferencial es la cantidad mnima de estimulacin necesaria para
discriminar entre dos estmulos y se conoce como diferencia apenas notable
(DAN). La ley de Weber afirma que es un valor constante que difiere de una
modalidad sensorial a otra. Fechner modific la ley de Weber, fue de los primeros
que expreso de manera matemtica un fenmeno psicolgico (contribuyendo a la
psicofsica). La ley de Weber-Fechner indica que el incremento en la intensidad de
un estimulo produce aumentos ms pequeos, proporcionales en la intensidad
percibida.
La teora de deteccin de seales rechaza los umbrales e indica que cada canal
sensorial lleva siempre ruido; entre ms fuerte sea el estimulo, mayor ser la
razn seal-ruido y ms fcil la deteccin del estimulo, por lo que la deteccin de
un estimulo se vuelve una cuestin estadstica, es decir una cuestin de
probabilidades.
Ilusiones Visuales
Falsa interpretacin perceptiva de una figura. Se tiene la sensacin de ver una
forma diferente a la que posee en realidad la figura.
Ejemplo: Cuando viajas en una carretera recta (Desierto de Chihuahua), se
observa el horizonte y te da la impresin de que cada vez estas ms cerca de
llegar a l (horizonte), tambin te da la impresin de que en ese punto se termina
la carretera.
REVISEN POR FAVOR EL LIBRO DE GROSS EL CAP. SENSOPERCEPCIN,
PROCESOS BSICOS
Explicacin de la Hiptesis Perceptual para la ilusin Mller-Lyer
El segmento de comprendido entre dos ngulos cuyos lados de dirigen hacia
afuera, parece ms largo que el segmento de igual longitud, situado entre dos
ngulos cuyos lados se dirigen hacia adentro. Trata de decir que la distancia de
los objetos tiende a distorsionar la imagen real de tamao y cercana.
Ejemplo: Podemos estar observando un mismo objeto a la misma distancia, pero
segn el ngulo de percepcin se le da el tamao, es decir, si cierro el ojo
derecho, con el ojo izquierdo percibo el objeto ms cerca de m y si cierro el ojo
contrario observo el objeto ms lejos de m. (o ms pequeo).
Otros Tipos de Ilusiones
La ilusin en movimiento se percibe de diferentes formas. Existen movimientos
aparentes, que se ven influidos por efectos de tipo autocintico (luz en aparente
movimiento) o ilusin de movimiento estroboscpico ejemplo la forma de hacer las
pelculas de cine antiguas, las cuales se hacan basndose en imgenes inmviles
que se proyectaban rpidamente creando una ilusin de movimiento. El
movimiento inducido en el que se supone que los objetos grandes permanecen
inmviles y los pequeos se mueven.
Ejemplo: Podemos ir en un auto en movimiento observando los objetos que vamos
pasando, y nos da la impresin de que estn en movimiento con sentido contrario
al mo.
Percepcin Verdica de Movimiento
Los rayos luminosos procedentes del ojo en movimiento se proyectan
sucesivamente en puntos diferentes de la retina. En cambio, cuando se mueve el
sujeto perceptor o sus ojos no tiene por lo general la sensacin de percibir objetos
en movimiento, a pesar de que tambin vara los rayos visuales en la retina.
Ejemplo: Cuando a los lejos se observa una persona y volteamos a verla,
movimos la cabeza y la persona (objeto) sigue esttica en el mismo lugar, mis ojos
se movieron pero la persona no, despus la misma persona se acerca a m y pasa
por un lado mo, entonces vuelvo a tener movimiento visual y movimiento de
objeto.
Configuracin Perceptual
Es un proceso activo que incluye seleccin, inferencia e interpretacin, esto es
imponer un patrn o sistema de organizacin, aprende a responder ante una serie
de estmulos en lugar de hacerlo ante sus partes o elementos, es decir estar
predispuesto o motivado emocionalmente ante una percepcin y dar resultados
ms eficientes.
Ejemplo: En la empresa de seguros Grupo Nacional Provincial, se les da
capacitacin continua a sus empleados en diferentes aspectos laborales, no slo
en el cargo que la gente este desempeando en ese momento, diversos, eso
motiva y predispone a la gente para trabajar mejor, porque saben que mientras
sean ms eficientes tendrn ms oportunidad de crecimiento dentro de la empresa
o bien fuera de ella.
1.6.2 Atencin
Definicin y principios bsicos de la atencin
Una definicin famosa de atencin es la de William James:
Es tomar posesin por la mente, de forma clara, y vivida, de uno de los que
pareen ser varios objetos posibles o series del pensamiento simultneo. La
focalizacin y la concentracin de la conciencia son parte de su esencia. Implica
una retirada de algunas cosas para lidiar efectivamente con otras
Tipos:
Atencin selectiva: el mecanismo por el cual cierta informacin es registrada y otra
es rechazada, sin importar si la ultima entra o no en el conocimiento consciente.
Atencin Dividida: un lmite superior a la cantidad de procesamiento que puede
llevarse acabo con la informacin entrante en cualquier momento.
El termino atencin tambin ha sido usado para referirse al nivel de excitacin,
vigilancia y la capacidad para estar alerta y concentrarse.
1.6.3 Memoria
Definicin y principios bsicos de la memoria
La memoria como el aprendizaje, es un constructor hipottico que denota tres
procesos diferentes pero relacionados entre s.
La memoria es parte crucial del aprendizaje, son procesos interdependientes. Sin
el aprendizaje no existira la memoria, ya que con el aprendizaje se forman las
experiencias y estas a su vez se almacenan en la memoria. El aprendizaje
depende de la memoria para su permanencia y de manera inversa la memoria no
tendra contenido si no tuviera lugar el aprendizaje.
Memoria es retencin de aprendizaje o la experiencia. Blakemore, el aprendizaje
es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una
representacin interna de tal conocimiento.
El aprendizaje y la memoria, tuvieron gran importancia desde los primeros das de
la psicologa, William James, pionero de la psicologa fue el primero en hacer una
distincin formal entre memoria primaria y secundaria, las cuales son memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo respectivamente; esta distincin reside en el
modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin.
Hermann Ebbinghaus, fue el primero en hacer experimentos de memoria, estudio
fenmenos bsicos como las curvas de aprendizaje y las curvas del olvido y al
inventar las slabas sin sentido para dicho propsito.
En el siglo XX no se le dio gran importancia a este termino gran importancia para
los psiclogos experimentales, lo que refleja el dominio del conductismo. Algunos
conductistas (U.S.A.) estudiaron la conducta verbal, utilizando el aprendizaje de
pares asociados, en el cual se presentan pares de palabras no relacionadas, el
primer par representa el estmulo y el segundo la respuesta. Este enfoque
asociacionista, hizo que el estudio de la memoria tuviera una posicin firme dentro
del marco conceptual conductista y se le observa ms clara en la teora de la
interferencia (olvido).
En la revolucin cognoscitiva, la memoria se ha vuelto un tema integral dentro del
enfoque del procesamiento de informacin.
El recuerdo y el olvido es la distincin bsica de la memoria a corto y largo plazo y
la distincin que hay en la memoria cotidiana, se refiere a los acontecimientos de
la vida diaria, la memoria autobiogrfica y los recuerdos instantneos. Los
psiclogos reconocen cada vez ms la necesidad de comprender la importancia
de la memoria.
Significados de la memoria
La memoria es un concepto abstracto que se refiere a tres procesos
interrelacionados:
Registro o (recepcin)
Almacenamiento
Recuperacin
El registro es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento, no
todo lo que se registra en los receptores sensoriales se almacena. El
almacenamiento puede considerarse una condicin necesaria, pero no suficiente,
para la recuperacin, slo puede recobrarse informacin que se ha almacenado.
Esto es una distincin crucial entre la disponibilidad (si la informacin se ha
almacenado o no) y accesibilidad (si se puede recuperar o no), esto se relaciona
con las teoras del olvido.
Almacenamiento
El almacenamiento se estudia a travs de someter a prueba la capacidad de un
individuo para recuperar informacin. El aprendizaje corresponde al aspecto de
almacenamiento de la memoria, mientras que el desempeo corresponde al
aspecto de recuperacin de la memoria.
Existen muchos tipos de recuperacin: cuando se somete a prueba mediante
recuerdo, puede parecer que no ha ocurrido el almacenamiento (no hay
aprendizaje) pero si se examina mediante reconocimiento, puede mostrarse el
almacenamiento. (y por tanto el aprendizaje). La diferencia entre memoria de
almacenamiento y recuperacin es donde se utiliza con frecuencia el recuerdo.
La versin ms conocida es el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y
Shiffrin, en el cual se les llama, memoria de corto plazo y largo plazo
respectivamente, las cuales se refieren a los procesos experimentales para
investigar la memoria primaria y secundaria, las cuales subyacen a estas
respectivamente.
Se puede considerar que el registro es una condicin necesaria para que tenga
lugar el almacenamiento pero no todo o que se registra en los receptores
sensoriales se almacena. De modo similar, el almacenamiento es una condicin
necesaria, pero no suficiente para la recuperacin: no puede recobrarse
informacin que no se ha almacenado, pero el hecho de que se sepa no es
garanta que se recordara en alguna ocasin n particular.
Tipos de memoria:
Memoria sensorial
Se ha concentrado en la MCP y MLP, de manera lgica para comenzar la
investigacin en la memoria sensorial. (Almacenamiento amortiguador sensorial o
almacenamiento sensorial), la cual proporciona un informa preciso del ambiente
como lo experimenta el sistema sensorial, se conserva como una copia exacta del
estmulo que fue expuesto en corto plazo. Lo importante de este tiempo de
duracin depende de la atencin que se le haya prestado a l estmulo. La
memoria sensorial se relaciona con el registro y se considera til en el proceso de
percepcin y es un requisito para el almacenamiento en s. M.C.P.
La memoria sensorial es necesaria para la MCP. Es especfica de la modalidad y
funciona en forma similar al almacenamiento sensorial. La memoria icnica es un
sistema de memoria visual breve (imagen) esta permite que se almacenen las
imgenes visuales durante cerca de medio segundo. La memoria ecoica se refiere
al almacenamiento de sonidos. Baddeley, explica que sin memoria icnica y
ecoica no se podra apreciar las pelculas por ejemplo o el habla, se escucharan
como una serie de sonidos sin relacin.
Sperling, estudi el almacn icnico y mostr que despus de una estimulacin
visual se encuentra ms informacin visual disponible que se puede recordar aun
pocos segundos despus.
Broadbent y Treisman, han informado efectos parecidos para el almacn icoico. La
memoria ecoico almacena estmulos que se han discriminado slo en trminos de
rasgos fsicos y no por su significado. Morton inform que el almacn acoico
funciona en la misma manera.
Broadbent fue el principal precursor del enfoque de almacenamiento mltiple de la
memoria y existe un parecido definitivo entre la memoria sensorial y el almacn
sensorial.
Memoria a corto plazo (MCP)
Si la capacidad de memoria se encontrar limitada a la memoria sensorial, la
capacidad para retener la informacin acerca del mundo sera extremadamente
limitada. De acuerdo con los modelos de memoria tales como modelo de
almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin, parte de la informacin de la
memoria sensorial se pasa con xito a la MCP y permite que se almacenen la
informacin durante el tiempo suficiente como para poder utilizarla y por lo general
se le llama memoria sensorial.
Memoria a corto plazo puede analizarse en trminos de tres dimensiones:
Capacidad (informacin almacenada)
Duracin (tiempo en que se tiene almacenada)
Codificacin (maneras en que se pueden transformar o procesar la entrada de
informacin sensorial, como la representa el sistema de memoria)
Capacidad
Miller mostr como puede utilizarse la unin en porciones para ampliar la
capacidad limitada de la MCP, usando almacenes de memoria ya establecidos,
para categorizar o codificar nueva informacin.
Duracin
El ensayo es la manera de mantener informacin dentro de la MCP durante
intervalos ms largos y el principal cdigo de la MCP es acstico.
Codificacin
La informacin se conserva en el sistema de memoria en forma acstica, aunque
puede ser visual, posiblemente sea ms lento que el ensayo acstico. La
informacin proveniente de la memoria sensorial se convierte a sonido y se
almacena en esta forma.
Memoria a largo plazo (MLP)
Capacidad
La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Es como un depsito de
todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento, pero pueden
recuperarse, recupera el pasado y puede utilizar esa informacin para el presente
y vivir de manera simultnea en el pasado y en el presente.
Bower define algunos tipos de informacin contenidos en la MLP:
Un modelo espacial del mundo alrededor de la persona
Conocimiento acerca del mundo fsico, leyes fsicas y propiedades de los objetos
Creencias acerca de las personas, de s mismo, normas sociales, valores y metas
Habilidades motoras, de solucin, problemas y planes para lograr cosas diversas
Habilidades preceptales para comprender el lenguaje, interpretar msica, etc.
Tulving denomina algunos de estos como memoria semntica.
Duracin
Se puede mantener desde unos cuantos minutos hasta varios aos.
Codificacin
Hay dos maneras para codificar la MLP, memoria semntico, que recupera
trminos de significado verbal y un cdigo de imagen o visual, que toma forma
pictrica. El ms comn es la primera, para recuperar material abstracto, el cual es
difcil conjurar imgenes apropiadas.
ETAPAS DE PROCESAMIENTO
Memoria
Registro
Se reIiere a la entrada de
inIormacion al sistema de
memoria
Almacenamiento
Se reIiere al proceso
mediante el cual se
guarda la inIormacion
Recuperacin
Se reIiere al proceso
mediante el cual se recupera
la inIormacion sensorial
Interferencia
El olvido esta influido mas por aquello que hacemos antes o despus de aprender
que por simple paso del tiempo.
Interferencia retroactiva: El aprendizaje posterior interfiere con la rememoracin
del aprendizaje anterior. Por ejemplo si se aprendi a manejar en un automvil de
cambios y despus en uno automtico, cuando regrese al primero, quiz intente
conducirlo como si fuera automtico.
Interferencia proactiva: El aprandizaje anterior interfiere con la rememoracin del
aprendizaje posterior. Por ejemplo, si se aprendio a conducir un automvil en el
que las luces direccionales se prenden utilizando la palanca a la izquierda del
volante, mientras que los limpiadores se controlan con la palanca a la derecha. Si
despus de aprobar la prueba de manejo compra un coche en que la disposicin
de las palancas esta a reves, quiza cuando este dando la vuelta, prenda los
limpiadores.
PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA MEMORIA
Ebbinghaus y el Enfoque Asociacionistas
Hermann Ebbinghaus encontr que el aprendizaje mejoraba cuanto el material era
ensayado de manera abierta en vez de slo ledo en silencio, tambin descubri
los efectos de la posicin serial: el material del principio y el final es memorizado
con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teora del debilitamiento
del olvido, la cual asuma que los rastros de memoria simplemente se desvanecen
con el tiempo, fue reemplazada por la teora de la interferencia, la cual sostiene
que el olvido es causado por aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad
para recordar aprendizaje anterior.
Bartlett argument que se lleva a cabo un esfuerzo en busca del significado,
cuando se leen historias, pretendiendo entenderlas al conectarlas con estructuras
cognoscitivas existentes que l llam esquemas. Los cambios en los esquemas
producen una reconstruccin significativa del material codificado de manera
original.
1.6.4 Aprendizaje
El aprendizaje es por s solo, uno de los temas ms investigados y analizados por
la Psicologa, ya que su papel es el punto central del conductismo filosfico. Los
psiclogos utilizan el termino para enfocar el proceso de aprendizaje por s solo,
buscando el cmo funciona en lugar de a que conduce o enfocando en que se
aprende como lo hara un ignorante. Otra diferencia es cuando se tiende a juzgar
el aprendizaje que se contrapone con lo que opina el psiclogo ya que este puede
tener lugar sin que haya un maestro como tal, ya sea observando a otros o
involucrndose con otras personas. Para los psiclogos el concepto es muy
amplio y cubre tanto variedades formales (deliberado) como informales (no
intencional).
John B. Watson fundador del conductismo, baso su explicacin del aprendizaje
humano en el condicionamiento clsico de perros. (pasivo-ambientes).
Burrhus F. Skinner, considero el condicionamiento operante como el modo crucial
del aprendizaje, tanto para humanos como para animales.
Edward Tolman, reconoce factores cognoscitivos, su conductismo cognoscitivo se
aleja de las teoras de Watson y Skinner y disminuye el dominio del conductismo
sobre la psicologa y en particular sobre el aprendizaje. Los tericos del
aprendizaje social, son conductistas que consideran a los factores cognoscitivos
como parte crucial del proceso de aprendizaje como la teora del aprendizaje por
observacin de Bandura. Por discernimiento y los conjuntos de aprendizaje son
ejemplos de cmo el pensamiento forma parte del proceso de aprender.
DEFINICIN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es un constructor hipottico que no puede observarse de manera
directa sino que solo se puede inferir a partir de la conducta observable. El
aprendizaje influye en el desempeo conductual de una persona. Para considerar
que el cambio conductual es un caso de aprendizaje, se debe vincular con
experiencias pasadas de algn tipo.
Los psiclogos definen el aprendizaje como un cambio relativamente permanente
en la conducta debido a una experiencia pasada. (Coon) y otra definicin es la
Anderson donde indica que es el proceso mediante el cual ocurren cambios
permanentes en el potencial conductual como resultado de la experiencia.
Aprendizaje Versus Desempeo
La definicin de Anderson tiene una ventaja sobre la de Coon ya que implica
distinguir entre aprendizaje (potencial conductual) y desempeo (conducta real). El
desempeo puede fluctuar y por eso es mucho ms variable que el aprendizaje,
que es permanente.
Aprendizaje y Otras Capacidades
Howe, dice que el aprendizaje es: un dispositivo biolgico que funciona para
proteger al ser humano y para extender sus capacidades, por lo que no esta
separado de la memoria y percepcin. El aprendizaje es acumulativo por lo que
los procesos de desarrollo y aprendizaje estn entrelazados de manera cercana.
Los casos de aprendizaje pueden ser adaptivos para incrementar la efectividad en
el manejo del ambiente, Anderson define aprendizaje como: mecanismo mediante
el cual los organismos puedan adaptarse a un ambiente cambiante y difcil de
predecir.
Los psiclogos estn de acuerdo en que el aprendizaje es relativamente
permanente y se debe a la experiencia pasada, pero con menor grado de acuerdo
en cuanto a lo que cambia cuando hay aprendizaje y de acuerdo al tipo de
experiencia pasada. Los psiclogos difieren en cuanto al grado en el que se
enfocan sobre los cambios abiertos, conductuales, en oposicin a los cambios
encubiertos, cognoscitivos.
ENFOQUES CONDUCTUALES
Teoras del aprendizaje (condicionamiento clsico y operante)
Skinner realiz una distincin entre dos conceptos respondientes (conducta
respondiente) que se inicia automticamente a causa de estmulos ambientales
particulares y el segundo el caso de operantes que no se encuentra asociado de
esa manera a los estmulos y que en esencia es voluntario. Ambos
condicionamientos representan un enfoque conductista estimulo-respuesta (E-R)
del aprendizaje. C.L. Hull y E. Tolman no son ni de condicionamiento clsicos ni
de operante.
Condicionamiento Clsico
Acondicionamiento clsico Pavloviano fue descubierto por Ivan Pavlov durante
una investigacin en el que detecto que los perros empezaban a salivar antes de
que se le diera algn tipo de comida al asociar dos estmulos, el primero que
normalmente genera una repuesta en particular (campana) al juntarlo con otro
estmulo (comida) que s produce la respuesta.
Antes del condicionamiento es sabor de la comida hace que el perro salive de
manera natural y automtica pero el sonido de la campana no, por lo que se llama
a la comida estmulo acondicionado (EI) y a la salivacin respuesta incondicionada
(RI). Debido a que la campana no produce de manera natural la salivacin se le
llama estmulo condicionado (EC). Una vez que el sonido de la campana y la
comida se aparean un nmero suficiente de veces , donde el perro saliva al
escuchar la campana antes de ver la comida se dice que la salivacin cambia de
una respuesta incondicionada a una condicionada (RC) porque es el resultado de
un estmulo condicionado (EC) el sonido de la campana.
Existen 4 tipos de condicionamiento clsico basados en diferentes relaciones
ECEI
Demorado o adelantado: Cuando el EC se presenta cerca de medio segundo
antes del EI. Se utiliza ms en laboratorio con animales
Hacia atrs: Se presenta el EC antes del EI, genera poco aprendizaje o ninguno,
utilizado en la publicidad.
Simultaneo: El EC y el EI se presentan juntos, condicionamiento que es ms
frecuente en la vida real ej: dentista
Huella: El EC se presenta y se retira antes de que aplique el EI, conocido como
Huella de Memoria donde el RC es ms dbil que en el condicionamiento
demorado o en el simultaneo.
Condicionamiento de Orden Superior
Pavlov demuestra que un EC poderoso puede usarse en lugar de comida para
producir salivacin en respuesta a un estmulo nuevo nunca se ha asociado con la
comida. La situacin del timbre y la comida se denomina condicionamiento de
Primer Orden y la situacin del timbre y el cuadro negro condicionamiento de
segundo orden. Pavlov encontr que con los perros el aprendizaje no poda ir ms
all del condicionamiento de tercer o cuarto orden.
Generalizacin y Discriminacin
La generalizacin y discriminacin son otros fenmenos que participan en el
condicionamiento clsico. En la generalizacin el EC se transfiere a estmulos que
son parecidos pero diferentes del EC original. Si se continua presentando
diferentes sonidos de campanas el EC se debilita de modo gradual hasta que
desaparece; el perro muestra discriminacin. Tambin puede existir entrenamiento
de discriminacin.
La neurosis experimental surgi cuando Pavlov entreno perros para salivar ante
un circulo pero no ante un elipse fue cambiando la forma del elipse hasta que casi
se volvi un circulo. A medida que esto suceda los perros comenzaron a
comportarse de una manera neurtica como si no supieran como responder.
Extincin y Recuperacin Espontnea
La extincin ocurre cuando despus de haber condicionado un perro a salivar ante
una campana, si repetidamente no se le da la comida la salivacin se debilita
hasta cesar del todo.
La recuperacin espontnea aparece cuando al parecer la conexin original se ha
desvanecido y se volvi a presentar la campana despus de algunas horas y al
ser retirados los perros de la situacin experimental, los perros volvan a salivar.
Esto muestra que la extincin no implica borrar el aprendizaje original, sino que, se
aprende a inhibir o suprimir la RC cuando el EC se presenta de manera continua
sin el EI.
Se le llama extincin al efecto de desmotivacin que consiste en repetir un
estmulo sin recompensa, se desaprende la conexin original. Aunque despus de
unas horas de hacer el experimento se obtena nuevamente una respuesta
condicionada an si no existiese el apareamiento del estmulo condicionado, y a
este fenmeno se le llama recuperacin espontnea. Esto demuestra que no se
puede borrar del todo el aprendizaje original, si no ms bien slo se aprende a
inhibir o suprimir la respuesta condicionada cuando el estmulo condicionado se
presenta de manera continua sin el estimulo incondicionado.
Se aplica el condicionamiento clsico a la conducta humana?
En la psicologa clnica se ha utilizado el condicionamiento clsico y el operante,
esto con el objeto de poder cambiar ciertas conductas de las personas.
El primer experimento en seres humanos lo hizo Watson basndose en los
hallazgos de Pavlov, a travs del condicionamiento clsico, el cual fue criticado
por varios psiclogos por su dudoso sentido tico. Watson y Rayner lograron
inducir miedo en un nio con diferentes estmulos, as demostraron como se poda
adquirir el temor de manera espontnea. Por medio de la generalizacin se puede
llegar a desarrollar temor en varios elementos, siempre y cuando coincidan con el
estmulo inicial condicionando, como por ejemplo ruidos parecidos. Hasta cierto
punto es til la generalizacin, pero no siempre porque puede llegar a afectar a las
personas que estn relacionas por ejemplo a trabajar con ruidos y esto llega a
alterar su efectividad, por eso es igual de importante la discriminacin. Los miedos
humanos se pueden mantener si se evitan los objetos que causan ese temor, se
fortalecen por medio del reforzamiento negativo.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Skinner, opinaba que la conducta animal y humana no se produce mediante
estmulos especficos, como opinaban Watson y Pavlov. Skinner se enfoco a los
animales en su medio ambiente, en como operaban y como esa conducta
operante es instrumental para originar ciertas consecuencias que determinan la
repeticin de esa conducta. En el condicionamiento operante las cosas se ven
mucho ms seguras; el organismo emite la conducta, y por lo tanto, es voluntaria y
la probabilidad de que se emita una conducta en particular es una funcin de las
consecuencias pasadas de tal conducta. El condicionamiento operante tambin se
baso en la teora de Edward Thorndike.
Thorndike y la Ley del efecto
Thorndike, hizo experimentos con gatos, los cuales para poder obtener comida,
tenan que salir de la caja que este construyo y consista en operar un pestillo que
abriera la puerta, repitiendo el proceso desde el principio que era mantener a los
gatos poco alimentados hasta concluir con la obtencin de la comida. Cada vez se
fue reduciendo el tiempo de respuesta de 5 minutos hasta 5 segundos.
Thorndike, describe esto como el aprendizaje, que era aleatorio o por ensayo y
error, esto era por una reduccin gradual del nmero de errores cometidos y del
tiempo de escape, lo que se haba aprendido era una conexin entre la situacin y
un impulso de actuar o entre el estmulo o la respuesta. Esto se da cuando
despus del estmulo hay placer y cuando no lo hay esto termina, as se dio la Ley
del efecto.
Distinciones entre condicionamiento clsico y operante:
Como resultado de la conducta influir sobre esa conducta en el futuro, mientras
que en el condicionamiento clsico, en cierto sentido sucede antes de la conducta.
Seala que el animal no es indiferente a la naturaleza de esas consecuencias,
respuestas que logra de la satisfaccin o placer, suelen repetirse y las que
producen incomodidad tienen la probabilidad de no hacerlo.
Anlisis conductual de Skinner
Skinner utilizo una caja problema (caja de Skinner) en la cual el animal
experimentado trabajara desde dentro de est, en donde el experimentador
decidir cual es el movimiento que le puede proporcionar alimento, esto quiere
decir que el experimentador tiene el control total del ambiente.
Skinner, dio el trmino de fortalecimiento en lugar de imprimir y debilitamiento en
lugar de erradicar, diferencia en la Ley del efecto. Sus trminos eran ms objetivos
y descriptivos que racionales. Para Skinner se requiere una representacin certera
pero neutral de la relacin entre Antecedentes (condiciones del estmulo),
Conductas (operantes) y Consecuencias (resultados). La conducta se modela y
mantiene en funcin de sus consecuencias
Skinner, cita las consecuencias de los operantes y sus efectos sobre la conducta y
pueden ser un reforzamiento positivo, un reforzamiento negativo o un castigo.
El reforzamiento positivo y negativo tienen un mismo efecto sobre la conducta, la
fortalecen, pero funcionan diferente. Mientras que el positivo sugiere ms
repeticin el negativo trata de evitarla, y el castigo trata de suprimirla (conducta) al
hacer menos probable o debilitarla.
Diferencia entre reforzador y reforzamiento
La diferencia entre reforzador (y castigador) y reforzamiento (castigo) es que trata
entre un objeto y un proceso. Un ejemplo es cuando el choque elctrico funciona
para reforzar una conducta se toma como un objeto, mientras que el aplicar el
choque elctrico ya es un castigo y representa un proceso.
Una manera cientfica de ver las cosas de acuerdo con lo que comenta Skinner es,
esperar y observar y no al contrario.
Reforzadores primarios y secundarios
Los reforzadores primarios (agua, comida, sexo) son reforzadores naturales por si
solos y los reforzadores secundarios (dinero, cheques, estampillas de intercambio)
adquieren sus propiedades al asociarse con reforzadores primarios por lo que se
tiene que aprender a encontrarlos reforzantes.
Wolfe, en un estudio del poder de respuesta de los reforzadores secundarios
utilizo la mquina Chimp-o-mat, la cual aprendieron a operar los chimpancs para
obtener fichas de poker, como reforzador secundario para la solucin de sus
problemas.
Los reforzadores secundarios establecen un puente entre la respuesta y el
reforzador primario, la cual puede no estar inmediatamente disponible.
Programas de reforzamiento
Skinner, identifico 5 programas asociados con los efectos de la frecuencia o
regularidad (pronosticar) de la presentacin de los reforzadores sobre la conducta.
El animal trabaja ms para obtener una recompensa escasa, cuando los
reforzamientos son a) pocos y espaciados y b) irregulares o imposibles de
predecir, no solo continuarn su trabajo sino que lo seguirn haciendo aun cuando
ya no exista el reforzador. As cada programa se analiza en trminos de patrn y
tasa de respuesta, y resistencia a la extincin.
El registro acumulativo de Skinner es una manera conveniente de representar la
tasa de respuesta (eje vertical) en el tiempo en el que se realizan (eje horizontal).
Los programas de reforzamiento son 5:
Reforzamiento continuo (RFC), donde se refuerza cada una de las respuestas, la
tasa de respuesta es baja pero firme, la resistencia a la extincin es muy baja.
Intervalo fijo (IF), se da un reforzamiento por intervalo de tiempo siempre y cuando
la respuesta ocurra al menos una vez durante ese tiempo, la tasa de respuesta se
acelera cuando existe el reforzamiento, pero en general es baja y la resistencia a
la extincin es bastante baja.
Intervalo variable (IV), en promedio hay un reforzamiento cada 30 segundos, pero
el intervalo varia en cada prueba, por lo que el intervalo es imposible predecirlo. La
tasa de respuesta es muy estable en perodos largos y la resistencia a la extincin
es muy alta.
Razn fija (RF), existe un reforzamiento para un nmero fijo de respuestas sin
importar el tiempo transcurrido, en el patrn y tasa de respuesta existe una pausa
prolongada despus de cada reforzamiento y despus de una tasa muy alta de
respuesta la resistencia a la extincin es bastante baja al igual que IF.
Razn variable (RV), existe un reforzamiento en promedio cada 10 respuestas,
pero es impredecible el patrn y tasa de respuesta es muy alta y muy firme y la
resistencia ala extincin es muy alta, es el ms resistente de todos los programas.
Moldeamiento reforzamiento de aproximaciones sucesivas
El reforzamiento se puede utilizar para construir conducta relativamente compleja
por medio de aproximaciones reforzadas orientadas a la conducta deseada.
Primero la conducta se segmenta en pasos pequeos y se refuerza su secuencia
para que el resultado ocurra ya sea de manera delibera o consciente o de modo
espontneo e inconsciente. El moldeamiento proporciona un fundamento
importante para la modificacin conductual. Ayuda en programas de nios con
problemas de lenguaje, autismo, y en necesidades bsicas.
Reforzamiento negativo aprendizaje de huida y evitacin
El reforzamiento negativo se ha estudiado en dos tipos: Aprendizaje de huida y
Aprendizaje de evitacin. El primero es sencillo y el segundo muy complejo y para
aspectos de la conducta humana.
Miller, intento separar el factor clsico del factor operante, las repuestas que se
motivan por medio de temor o ansiedad condicionada persistirn ms tiempo que
por incentivos positivos. El aprendizaje de evitacin impide que el aprendiz someta
a prueba la realidad. En las personas las fobias se han vuelto persistentes de esta
manera aplicando la terapia implosiva o de inundacin con el fin de lograr la
extincin de la fobia a travs de forzar la prueba de realidad.
Castigo
Skinner, sostiene que el reforzamiento positivo es una influencia mucho ms
poderosa sobre la conducta que el castigo. El castigo slo puede hacer que
ciertas respuestas sean menos probables. Campbell y Church, afirman que el
castigo influye ms sobre la conducta que los efectos logrados por medio de
incentivos por medio del reforzamiento, sin embargo, existen efectos colaterales
de estrs, ansiedad, retraimiento y agresin.
Estes, concluyo que el castigo suprime la conducta a corto plazo pero no la
debilita, en otros experimentos se muestra que la fortaleza y duracin del efecto
depende de la intensidad del castigo y la respuesta se encuentra suprimida en
lugar de desaprendida.
Antecedentes de la conducta control del estmulo
Una diferencia entre es condicionamiento clsico y operante se relaciona con el
estmulo en relacin con la respuesta. En el condicionamiento clsico el estmulo
produce una respuesta de manera automtica y en el operante el estmulo indica
la consecuencia de generar esa respuesta en particular.
Un caso especial del control del estmulo es el estmulo discriminativo. En la caja
de Skinner si una rata recibe reforzamiento por palanquear slo cuando una luz se
encuentre encendida, pronto la luz se vuelve un estmulo discriminativo.
La condicionalidad parece ser una propiedad de los sistemas nerviosos, muchos
psiclogos discuten que no pueden existir leyes generales del aprendizaje,
ejemplo la ley de la continuidad que nos habla de eventos o estmulos que ocurren
de manera cercan en tiempo y espacio y que es probable que se puedan asociar.
Bolles y otros han concluido que no es posible considerar que los principios
bsicos del aprendizaje se apliquen de igual modo a todas las especies en todas
las situaciones. Debe tomarse en cuenta la historia de la evolucin de la especie y
su historia de aprendizaje. El concepto de Seligman de preparamiento indica que
los animales se hayan biolgicamente preparados para aprender acciones
relacionadas de manera ms cercana con la supervivencia de su especie y estas
conductas se aprenden con poco entrenamiento. Sin embargo existen conductas
contra-preparadas contrarias a la tendencia natural del animal y que se aprenden
con gran dificultad, si es que se aprenden. Oakley, cree que la preparatividad en
el condicionamiento es una caracterstica de herencia. Un hallazgo interesante de
Seligman es que las respuestas condicionadas de manera clsica se extinguen
ms rpido en los seres humanos que en los animales.
El condicionamiento es ms complejo de lo que parece?, Cul es el papel de la
cognicin?
Mackintosh indica que el condicionamiento es ms adecuado considerarlo como
un asunto de deteccin y aprendizaje acerca de las relaciones entre eventos
donde los animales descubren las seales o eventos causales importantes para
ellos como la comida, agua o el peligro o la seguridad y que se encuentran en
relacin con su medio ambiente.
Muchos investigadores consideran que el condicionamiento implica la relacin
causal donde un evento estmulo puede predecir a otro, pero el aprendizaje
tambin implica que el estimula A pueda predecir que el estmulo B no ocurrir, a
este ltimo se le denomina Supresin o inhibicin condicionada.
Pavlov con 3 estmulos separados (una luz intermitente, el tono de Do sostenido y
un disco de rotacin), todos ellos relacionados con la comida. Despus forma una
Combinacin inhibidora en donde al incluir un metrnomo en combinacin con el
tono y la luz intermitente o bien con el disco de rotacin al no ser estas
combinaciones seguidas de la comida el perro aprendi a no salivar, por lo que
Pavlov concluy que el metrnomo se haba convertido en un Inhibidor
Condicionado.
Otra demostracin de la complejidad del condicionamiento es el BLOQUEO
(Kamin 1969). Ejemplo al asociar 3 estmulos (ruido, luz y choque elctrico) si
mantienen su secuencia el primero puede convertirse en un Estmulo
condicionado (EC), sin embargo si el ruido se presenta slo, este de algn modo
se bloquea para ser un EC.
En el condicionamiento operante el aprendizaje se ilustra bien durante la
Deseperanza Aprendida (Seligman) y aprenden que ninguna conducta tendra
ningn efecto en particular.
Conductismo Cognoscitivo de Tolman Aprendizaje latente y mapas
cognoscitivos
Tolman es considerado un psiclogo cognoscitivista ya que explic el aprendizaje
de las ratas en trminos de los procesos cognoscitivos inferidos, en particular los
Mapas Mentales o Cognoscitivos. Tambin distingui entre el aprendizaje y
desempeo ( o saber y hacer).
La teora de Tolman Aprendizaje de Lugar (o aprendizaje de seales) sostiene
que las ratas aprenden algo acerca de qu conduce a que en el laberito, es
decir, aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a cul otra del
mismo. Tolman llam mapas cognoscitivos a estas expectativas.
Un mapa cognoscitivo no puede observarse de manera directa sino que slo se
infiere de la conducta real. En el experimiento del laberinto donde las ratas al
cerrarseles el camino que conduce a su comida relacionan con las caractersticas
geogrficas del mismo para encontrar nuevas rutas y sugiere que no son los
movimientos individuales de caminar o nadar los que constituyen el aprendizaje en
el laberinto.
Aprendizaje
Aplicaciones del conocimiento
Principios del condicionamiento que se ha practicado en las personas:
Terapia o modificacin conductual: tratamiento de los trastornos de la conducta.
Biorrealimentacin
Aprendizaje o instruccin programada
Las tcnicas de biorrealimentacin, se afirma que se controlaron respuestas
involuntarias, autnomas, utilizando condicionamiento operante. Esto con
reforzamiento positivos en ratas.
En personas el procedimiento bsico implica proporcionarle informacin a los
individuos, retroalimentacin acerca de aspectos especficos de su funcionamiento
biolgico. Se les entrena a controlar a voluntad estas funciones biolgicas.
La biorrealimentacin se ha aplicado a un enorme rango de problemas clnicos
psicofisiolgicos. Los cambios en las funciones autnomas podran ser
consecuencia del control sobre otras funciones voluntarias. Tambin consideran
que con frecuencia, el simple entrenamiento en relajacin muscular voluntaria es
cuando menos eficiente y en ocasiones an ms que la biorrealimentacin para el
tratamiento de trastornos relacionados con el estrs.
El aprendizaje o instruccin programada es un mtodo de instrucciones que
aplican de manera sistemtica los principios del condicionamiento operante a la
situacin del aprendizaje. Pressey, invent una mquina de opcin mltiple para
evaluar a los estudiantes, pero Skinner abog por el aprendizaje inicial, no slo
crea que todo el aprendizaje sucede de acuerdo con los propios
condicionamientos (operante), sino que la situacin habitual del saln de clases no
es ideal para que suceda el aprendizaje.
El tipo de aprendizaje programado que diseo y defendi Skinner es lineal, reune
toda la secuencia premeditada de pasos. Los programas ramificados en general
comprenden cuadros ms amplios y permiten vas alternativas a travs del
material que dependen de las respuestas del aprendiz. La ramificacin tambin
permite que el aprendiz que comete un error descubra porque la respuesta es
incorrecta al dirigirlo a una rama fuera del tronco principal del programa y que
trabaje a travs de material de revisin.
Los programas lineales como ramificados pueden tomar la forma de libros,
maquinas de enseanza.
Teora del aprendizaje social y Aprendizaje observacional
Alternativas al conocimiento provienen de la teora de aprendizaje social (TAS), se
origin en Estados Unidos, su propsito era interpretar ciertos aspectos de la
teora psicoanaltica de Freud en trminos de la teora del condicionamiento ( o
teora ortodoxa del aprendizaje). Albert Bandura intento hacer ms objetivo y
especficamente viable el concepto de identificacin de Freud por medio de su
estudio en laboratorio, en forma de Imitacin.
Cules son algunas de las semejanzas y diferencias importantes entre la TAS y
las Teoras Ortodoxas del Aprendizaje?
Los tericos del Aprendizaje Social (AS) junto con otros psiclogos conductistas
creen que la conducta se aprende a travs de los mismos mecanismos de acuerdo
con los mismos principios del aprendizaje. Difieren de Pavlov, Watson, Skinner en
su inters especfico en el aprendizaje humano, en especial en la forma de adquirir
la conducta social y moral.
Los tericos del AS estn de acuerdo en que debera observarse lo que es
observable y tambin creen que existen importantes variables cognoscitivas o
mediadoras que intervienen entre el estmulo y la respuesta y sin las cuales no es
posible explicar de manera adecuada la conducta. Estas variables cognoscitivas
no pueden observarse de manera directa, sino que slo es factible inferirlas en la
observacin de la conducta real.
Los tericos del AS no niegan la importancia del comportamiento clsico y
operante, pero piensan que estos procesos del aprendizaje no pueden explicar
adecuadamente la aparicin de la conducta novedosa o sea la que el individuo no
ha presentado antes.
El Condicionamiento clsico puede explicar como cambia una respuesta de un
estmulo a otro (Sustitucin del estmulo), El Condicionamiento Operante puede
explicar cmo las respuestas que se producen de manera espontnea, a travs
del reforzamiento selectivo y moldeamiento se vuelven ms probables de
repetirse. El Aprendizaje por OBSERVACIN se logra a travs de la observacin
de la conducta de otra persona.
Puntos relevantes de la Conducta por Observacin:
La persona cuya conducta se observa se denomina MODELO
El aprendizaje tiene lugar de manera espontnea
Las conductas especficas y los estados emocionales ms generales pueden
moldearse.
Para Skinner el reforzamiento es la parte central del aprendizaje pero para los
tericos del AS slo es importante en la medida que determina la probabilidad de
que de hecho se demuestren las respuestas aprendidas.
Reforzamiento como informacin acerca del Futuro
Bandura y Skinner tienen diferentes puntos de vista en como funciona el
reforzamiento y que se relaciona de modo directo con la distincin aprendizaje
desempeo.
Skinner dice que el reforzamiento funciona de manera automtica, el
fortalecimiento de las respuestas simplemente sucede y que no se requiere que el
aprendiz evale o valore los efectos de su conducta.
Bandura sostiene que el reforzamiento sirve como una operacin informativa y
motivacional ms que un fortalecedor mecnico de la respuesta.
Bandura por informativo quiere decir que las consecuencias de la conducta
informan las circunstancias para mejorar la prediccin de si una accin dada
conducir a resultados placenteros o displacenteros en el futuro. Skinner cree que
una consecuencia ejerce su influencia al revs o sea fortaleciendo la conducta que
precedi al reforzamiento o castigo.
Bandura afirma que la consecuencia ejerce su influencia hacia delante, hacia el
futuro, dando informacin de los efectos que pueden esperarse al aprendiz, por
tales razones es posible aprender a observar a otros, porque la observacin puede
proporcionar la misma informacin acerca de qu tipo de conducta conduce a qu
consecuencia.
Por Motivacional Bandura quiere decir que se est en mayor posibilidad de
intentar aprender la conducta modelada si se evalan las consecuencias
relacionadas con tal conducta.
Papel de los Factores Cognoscitivos en el aprendizaje por Observacin
El Proceso del aprendizaje es ms complejo para Bandura que para Skinner.
Bandura indica que los resultados cambian la conducta de los seres humanos a
travs de la influencia interventora del pensamiento. Indica que existen 5
funciones importantes en el aprendizaje por Observacin:
Prestar Atencin: El aprendiz debe atender las calves en la situacin-estmulo e
ignorar aquellos aspectos del modelo y del ambiente que no afectan el desempeo
que el aprendiz busca aprender.
Imagen visual o cdigo semntico: Registrar en la memoria la imagen visual o
cdigo semntico de la conducta modelada.
Permanencia en la memoria: Refiere a los mecanismos como el ensayo y empleo
de cdigos mltiples para ayudar a retener durante largos periodos la informacin
almacenada.
Reproducir de modo exacto las actividades motoras observadas: Existen
importantes tendencias del desarrollo implicadas en este caso, ya que el nio de
ms edad disfruta de mayor fortaleza y control muscular.
Motivacin: Los conductistas han hecho una equivalencia entre la motivacin y las
consecuencias de la conducta y el punto de interpretacin de Bandura y Skinner.
TOLMAN
Explic el aprendizaje de las ratas en funcin de procesos cognitivos, en particular
mapa cognitivos o mentales. La teora de Tolman acerca del aprendizaje de lugar
sostiene que las ratas, aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a
cual otra del mismo. Tolman llamo mapas cognitivos a estas expectativas, un tipo
primitivo de mapa perceptual. Una comprensin de sus relaciones espaciales.
Aunque un mapa cognitivo solo puede inferirse de la conducta real, es difcil saber
como explicar los hallazgos de que las ratas tomaran atajos a la caja de alimentos
si se bloquea el viejo camino o como, si se rota el laberinto , pueden encontrar la
ubicacin habitual de la comida desde varios diferentes puntos de inicio.
De modo similar, Restle inundo un laberinto inmediatamente despus de que un
grupo de ratas haba aprendido a atravesarlo y pudieron nadar hasta la caja-meta
sin mas errores de los que haban tenido al caminar por el. Esto sustenta
claramente la interpretacin de Tolman de que las ratas aprenden un mapa
cognitivo del laberinto no los motivos individuales de caminar o correr que las
llevan a la caja de alimento.
HULL
Teora de reduccin de la pulsin, tenia el propsito de explicar el principio
fundamental del reforzamiento tanto positivo (reduccin de una pulsin por la
presentacin de un estimulo) como negativo
AUSUBEL
Concibi su teora como una forma explicativa de la adquisicin de conceptos. La
adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo es un
proceso que depende de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce
a travs de la interaccin entre la nueva informacin y estas ideas previas.
Distingue cuatro tipos de aprendizajes cualitativamente distintos y organizados en
dimensiones continuas:
Respecto al proceso de relacin entre la informacin nueva y los conocimientos
previos:
Aprendizaje significativo: cuando el nuevo material se relaciona de modo no
arbitrario, sino sustancial con los conocimientos previos del alumnado.
Aprendizaje memorstico: se establece una relacin arbitraria entre la nueva
informacin y los conocimientos previos.
Respecto a la presentacin de los nuevos contenidos:
Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en
su forma final, no necesita realizar ningn descubrimiento mas all de la
comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de
reproducirlos cuando le sea requerido.
Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada, el
alumnado tiene que descubrirlo o reorganizarlo antes de poder asimilarlo. Para
que se produzcan aprendizajes significativos de conceptos es necesario que se
den dos condiciones con lo nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser
potencialmente significativos:
Los nuevos contenidos deben poseer significacin lgica, estar ordenados
siguiendo la lgica de la disciplina a que corresponden, y no ser arbitrarios ni
confusos.
Los nuevos contenidos deben ser psicolgicamente significativos para el sujeto
que aprende.
El sujeto debe tener disposicin de asociar los conceptos nuevo son los
conceptos ya adquiridos, es decir, debe querer aprender.
VIGOTSKY
La educacin es un hecho consustancial al desarrollo humano y el proceso de
desarrollo no coincide con el de aprendizaje, ni le precede, sino que sigue al de
aprendizaje, que crea una zona de desarrollo potencial. Vigotsky define la zona de
desarrollo potencial como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado
por la resolucin de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en
colaboracin con sus compaeros mas competentes. Es decir, el desarrollo
potencial abarca un rea que va desde la capacidad de actividad independiente
del sujeto hasta su capacidad de actividad guiada o imitativa. El aprendizaje es
una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no es solo un proceso
individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del
aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms
complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras
son antes sociales que individuales. Vigotsky cree que el aprendizaje mas que un
proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber
exterior.
BRUNER
Considera a la instruccin como parte esencial del proceso de aprendizaje, tanto
en ambientes naturalez como educativos. El identifica tres modo de
representacin, ejecutivo, iconio y simbolico.
ANDERSON
Propone una teoria del aprendizaje basada eb tres estadios sucesivos. Toda
destreza o concepto adquirido pasaria por tres fases: interpretacio declarativa,
complicacin y ajustes. Dado que la teoria es en esencia una teoria de aprendizaje
procedual o por la accion esta enfocada preferentemente hacia la adquisicin de
destrezas. Pero estas deben entenderse en u sentido amplio, no solo abarcando
habilidades motoras sino tambin destrezas en la solucion de problemas y toma
de decisiones e incluso procesos de categorizacin y formacin de conceptos.
BANDURA
Sus aportaciones son sobre el aprendizaje por observacin, tambin llamado
vicario o social. Bandura ha efectuado numerosas investigaciones sobre el
aprendizaje producido tras la observacin de otro sujeto realizando cualquier
actividad. Tanto los animales como las personas imitan las conductas. En los
trabajos de Bandura se presenta al observador un modelo que se comporte de la
manera que se quiere llegar a instaurar. En una primera fase, el observador pone
atencin a esa conducta y reconoce las propiedades distintivas de la misma. En la
segunda fase, denominada de retencin, la conducta se almacena activamente en
la memoria. Finalmente, el observador ejecuta la conducta apropiada, y una vez
reproducida, dicha conducta es reforzada. A este proceso de aprendizaje se le ha
llamado aprendizaje por modelamiento. En los primeros aos de la vida, los
padres suelen ser los principales modelos adultos para los nios y nias; con el
tiempo cobran importancia hermanos, profesorado, amistades, etc. Los adultos
tienden a imitar a personajes pblicos de xito social y econmico.
1.6.5 Motivacin y Emocin
Los primeros psiclogos identificaron varias dimensiones de la experiencia
emocional incluyendo agrado y desagrado. Ekman y Friesen identificaron seis
emociones primarias que son universales y posiblemente innatas. La rueda de
emocin de Plutchik tambin incorpora emociones primarias pero las distingue de
las emociones complejas (8 categoras: temor, sorpresa, tristeza,
disgusto, ir, esperanza, alegra, aceptacin) Ekman y Averill, adoptan un enfoque
evolutivo para comprender las emociones primarias y bsicas, que incluye su
funcin actual. Tambin las emociones bsicas deben estar presentes en primates
no humanos.
Pero aquello que se consideran como emociones bsicas difieren entre culturas y
a travs del tiempo dentro de la misma cultura y dichas emociones pueden no ser
bsicas en sentido biolgico, sino en trminos psicolgicos o culturales (Averill).
Para cada emocin especfica existe la experiencia subjetiva, cambios fisiolgicos,
conducta asociada y evaluacin cognoscitiva de los estmulos y situaciones
productores de emocin.
La teora de Darwin acerca de la emocin considera que las conductas
emocionales entre las expresiones (como las expresiones de amenaza) han
evolucionado porque beneficiaron a aquellos animales que las utilizaron de
manera efectiva, es decir, evitaron la necesidad del combate real.
La teora James Lange, invierte por completo la teora del sentido comn, acerca
de la emocin al afirmar que nuestra experiencia emocional es el resultado de
cambios corporales percibidos, en particular, cambios esquelticos. Los estudios
de Valins (que empleo el paradigma de realimentacin falsa) y Laird (quien
examin la hiptesis de realimentacin facial) presentan apoyo a la teora James-
Lange, aunque no toman en cuenta cualquier cambio visceral que pueda ocurrir.
Ambos sugieren que la excitacin fisiolgica no es suficiente para explicar la
experiencia emocional.
Cannon critico la teora James-Lange por suponer que los diferentes estados
emocionales se asocian con diferentes patrones de la actividad del SNA. La teora
Cannon Bard afirma que el SNA responde de la misma manera a todos los
estmulos emocionales.
Investigacin reciente a cerca de la especificidad de las respuestas corporales
ante los estmulos emocionales, utiliza el mtodo de accin facial dirigida y el
mtodo de emocin revivida. Levenson, informa diferencias entre el enojo
repugnancia, temor y tristeza (emociones negativas), pero es difcil derivar
cualquier conclusin general a cerca de la especificidad. Sin embargo tanto la
teora de James-Lange como la de Cannon Bard asumen un punto de vista muy
extremo a cerca de esto.
Los estudios de Maraon y Hohmann, sustentan la afirmacin de Cannon de que
la excitacin fisiolgica no es suficiente para la experiencia emocional aunque
indican que es necesaria. Sin embargo, el propio estudio con gatos realizado por
Cannon adems de los de Sherington y Dana sugieren que inclusive podran no
ser necesaria.
Teora Cognoscitiva Fisiolgica de la Emocin
La emocin incluye cambios fisiolgicos conducidos por el sistema simptico, pero
estos cambios son parte de la experiencia. La otra parte es un componente
cognoscitivo que permite que el individuo haga conciencia e interprete la situacin.
La experiencia de una emocin tiene componentes fisiolgicos y cognoscitivos.
Teora de Arnold
Percepcin, inconsciente e instintiva
Teora Feedbad Facial
Expresiones faciales y emociones
Teora Cognoscitiva e Intuitiva
Aspectos inconscientes e intuitivos. Prefieren enfoques cognoscitivos.
Teora Evolutiva Putchik
Las emociones tienen un significado y son interpretaciones conscientes que les
den suceden al individuo. Son bipolares, opuestas, excitacin / depresin, enojo /
miedo, antipata / sorpresa.
Teora Cognoscitiva de Lazarus
Emociones compuestas por impulsos
WUNDT
Uno de los fundadores de la psicologa cientfica, considera que la experiencia
emocional poda describirse en trminos de las combinaciones de tres
dimensiones. Agrado/ desagrado, calma/ excitacin y relajacin/ tensin. Osgood
considero al agrado como una dimensin, adems de la activacin y el control,
que corresponden a los factores de evaluacin, actividad y potencia del diferencial
semntica.
Para cada emocin distinta existen tres componentes:
La experiencia subjetiva de felicidad, tristeza, enojo y asi por el estilo.
Los cambios fisiolgicos que ocurren, implicado al SNA y al sistema endocrino,
sobre los cuales se tiene poco o ningn control, aunque se puede estar
consciente de algunos de sus efectos.
La conducta asociada con una emocin en particular, como sonrer, llorar, fruncir
el ceo. Huir corriendo.
En ocasiones los componentes 2 y 3 se categorizar juntos como reacciones
corporales donde las primeras se denominan viscerales y las segundas
esquelticas.
Las diferentes teoras de la emocin pueden distinguirse de acuerdo con:
Como ven la relacin entre estos tres componentes.
El nfasis relativo que dan a cada componente.
Como en la relacin entre los componentes y nuestra interpretacin o estimacin
cognitiva del estimulo o situacin que produce la emocin.
Los tipos de emocin son bsicos o primarios, las cuales son sorpresa, temor,
repugnancia, enojo, felicidad y tristeza.
Motivacin
Definicin y principios bsicos de la motivacin
Segn Rubin y Mc Nelly(1983), los motivos son un tipo especial de causa que
proporciona energa dirige y mantienen la conducta de una persona. En trminos
similares.
Motivacin se refiere, en sentido general, a los procesos implicados en la
iniciacin direccin y energizacin de la conducta individual. La palabra motivo
proviene del latn para mover y esto queda incluido en la definicin de Miller
(1962).
El estudio de la motivacin es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y
estimulan, biolgicas, sociales y psicolgicas, y que vencen nuestra indolencia y
nos mueven, ya sea de manera deseosa o renuente, a la accin.
Las diferentes corrientes de pensamiento dentro de la psicologa:
Adaptacin
Piaget vea al juego como una actividad adaptativa. A lo largo del desarrollo, el
juego ayuda a consolidar las capacidades de reciente adquisicin, asi como a
auxiliar en el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales adicionales. De la
misma manera, los motivos de competencia de la curiosidad, exploracin y
manipulacin tienen, sin duda, una importancia adaptativa para el individuo y, en
ultima instancia, para la especie. La investigacin y exploracin del ambiente
equipa a un animal con el conocimiento que puede utilizarse en momentos de
estrs o peligro.
Motivo
Puede haber motivo cognitivo el cual es la motivacin de logro y necesidad de
logro. Y motivos sociales, que se refiere a la activacin de procesos implcitos en
la iniciacin direccin energizacin de la conducta individual.
PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS DE LA MOTIVACIN Y EMOCIN
Teora Darviniana
Primera teora de la emocin.. Para Darwin las emociones tenan una funcin
adaptativa, funcin que no era exclusiva de los seres humanos. Supone que si los
cambios expresivos son parecidos en diferentes especies y asociados a estados
similares, es posible estudiar las emociones en otras especies animales.
Teora de James- Lange
Teora perifrica de la emocin. William James dice que los estados de
pensamiento son en primer lugar fisiolgicos, y la emocin surge de la percepcin
de esos cambios fisiolgicos. (estamos tristes porque lloramos). En base a la
negacin de esta teora aparece la siguiente.
Teora de Cannon-Bard
Cannon describi que la conducta emocional aun segua presentndose en
aquellos pacientes que debido a un accidente tenan aisladas las vsceras del
sistema nervioso central, es decir observ que los parapljicos no presentaban un
nivel reducido de emociones despus de una lesin espinal, esta teora conocida
como la teora de Cannon subrayaba el papel del hipotlamo en el control de las
emociones. (Lloramos porque estamos tristes). Aade que cmo consecuencia
de la actividad del hipotlamo se producen cambios en el SNA (sntomas). Bard
demostr que los gatos sin corteza respondan de forma agresiva a cualquier tipo
de provocacin por ligera que fuera, y sugiri que la corteza tenia como funcin la
inhibicin de la respuesta emocional. Esta respuesta no se produca si se
extirpaba el hipotlamo, por lo que Bard concluyo que dicha estructura era clave
en la expresin de la respuesta agresiva. No explican por qu surge el estado
emocional.
TEORAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIN
La psicologa computacional ha dejado a un lado los aspectos motivacionales de
la conducta humana Tolman (1932), psiclogo neo-conductista, fue el primer
investigador que critic la concepcin mecanicista de la motivacin de Hull, segn
Tolman la rata en el laberinto aprende expectativas tales como que va a ocurrir a
continuacin, el animal espera que ha una determinada conducta le siga una
recompensa, poco a poco el concepto de expectativa fue reemplazando al
concepto de hbito entre los tericos del aprendizaje.
La teora de la disonancia cognitiva: otros investigadores en lugar de concebir la
motivacin como una serie de motivos fijos y estables, la han considerado como
algo cambiante en funcin de las situaciones. Esta forma de concebir los factores
motivacionales tuvo su origen en el psiclogo de la Gestalt Kurt Lewin. Lewin
destac la importancia de la evaluacin cognitiva que la persona hace de la
situacin. Las propias tareas que realizan los sujetos son las que producen
motivacin. La conducta se produce por una falta de equilibrio en el campo
estimular, lo cual crea tensin en el individuo, las ideas de Lewin favorecieron la
aparicin de una serie de teoras sobre la motivacin, la teora de la disonancia
cognitiva propuesta por Festinger (1957) deca, que la motivacin es como un tipo
de impulso que se crea cuando existe una disonancia o desajuste entre dos
elementos cognitivos, estos dos elementos son percibidos por el individuo como
incompatibles entre si.
Esta teora utiliza el concepto de activacin y auto-regulacin para explicar la
motivacin humana, por lo que adquiere casi el papel de un impulso. Se han
confirmado la mayora de las predicciones derivadas de esta teora, en la
actualidad no tiene importancia, parte del desencanto reside en la dificultad de
medir la disonancia y a lo complicado de la situacin experimental necesaria para
poner a prueba sus predicciones.
La prediccin mas importante de la teora es que las personas con una elevada
motivacin de logro tiende a elegir tareas de dificultad media mientras que las
personas con baja motivacin de logro evitan aquellas tareas cuya probabilidad de
xito esta en 50%, tienden elegir tareas sencillas que puedan realizar con xito, o
aquellas tan complicadas que pocos sean capaces de realizar.
La teora de la motivacin social de Rotter: Segn Rotter (1954), el potencial de
cualquier conducta est determinado por la esperanza de que la conducta
conducir al reforzamiento del objetivo:
Potencial de conducta=f (esperanza de recompensa y valor de recompensa del
objetivo)
Aunque ambos aspectos son independientes, existen importantes interrrelaciones
entre ambos. As, por ejemplo una persona que tenga una expectativa de xito
baja y a la vez valore altamente conseguir ese objetivo tendr probablemente
problemas de conducta.
Un aspecto destacado de la teora de Rotter es el concepto de lugar de control, las
personas pueden concebir la recompensa como controlada internamente o como
controlada externamente, en el primer caso se piensa que la recompensa est
controlada por la capacidad de la persona y el esfuerzo que ponga para conseguir
un objetivo, en el segundo caso la conducta se percibe como controlada por
factores externos basados en el azar que no depende de la propia persona, esto
significa que el individuo no puede hacer nada por modificar la situacin.
TEORAS COGNITIVAS DE LA EMOCIN
La teora de atribucin de Schachter, afirma que la emocin se produce por a
conjuncin de la actividad corporal y de la interpretacin cognitiva que la persona
hace de esa activacin corporal. La falta de uno de estos dos factores hace que la
emocin sea incompleta. Distingue entre dos tipos de experiencia emocional, una
proveniente de las cogniciones del sujeto sobre la forma como comprende o
interpreta la situacin que ha producido la emocin. Esta experiencia se produce
de manera muy rpida y est bien diferenciada, el otro tipo de experiencia
emocional proviene de las sensaciones corporales que produce la emocin, se
trata de una experiencia lenta y bastante difusa. Segn Schachter, cuando una
persona experimenta estos cambios corporales ue no los puede explicar, lo que
hace es buscar en el ambiente las causas de las sensaciones que experimenta. La
interpretacin posterior que haga de la situacin dar lugar al tipo de emocin que
va a sentir.
La teora de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos
en la experiencia emocional:
Se produce una activacin corporal. Esto es, debe existir un estado de arousal o
activacin fisiolgica para que se produzca una emocin.
La persona percibe esta activacin.
La persona busca una manera de explicar la activacin.
Cuando se identifica la causa en el ambiente, se le pone nombre a la emocin, y
esto determina la emocin que experimenta la persona.
1.6.6 Pensamiento
El pensamiento consiste en solucionar problemas, como en el caso de la
percepcin que puede parecer directa, pero resulta sumamente compleja. Las
primeras investigaciones sobre solucin de problemas las realizaron los
psiclogos de la Gestalt que consideraban a la solucin de problemas como la
reestructuracin perceptual esencial del problema, lo cual da como resultado el
discernimiento. Mientras que el enfoque Gestalt deja mucho que desear en
trminos cientficos, hizo un legado en el cual se ha podido basar teoras
posteriores, incluyendo el enfoque del procesamiento de informacin.
Newell y Simon, presentaron su Terico Lgico General de Problemas. Lo que
surgi de ello fue el enfoque de procesamiento de informacin, en cuyo centro se
encuentra la analoga con la computadora.
Originalmente se bas en anlisis de protocolos, pero es poco clara la manera en
que los informes de las personas se relacionan con los procesos cognoscitivos
que de hecho contribuyen a la solucin de problemas, aun cuando tuviera acceso
consciente a dichos procesos. En el Terico Lgico, se emple la heurstica,
mtodos prcticos generales para la solucin de problemas que no pueden
garantizar una solucin, a diferencia de los algoritmos, que tambin consumen
mucho tiempo. La heurstica se incorpor a la solucin general de problemas y
domin la investigacin sobre solucin de problemas durante varios aos.
El anlisis de medios fines, es una estrategia heurstica general que implica la
seleccin de operaciones que reducirn la distancia entre la situacin actual y la
meta actual; el fin consiste en hacer que el problema sea manejable al volverse
ms selectivo en cuanto a acciones que valen la pena ejecutar.
Con frecuencia la meta / problema principal necesita descomponerse en submetas
/ sub-problemas, donde exista una estructura clara de meta / sub-meta; esto se
logra mediante la representacin de la reduccin del problema, utilizando
operadores.
La solucin del problema es una secuencia de acciones que va desde el punto
inicial a lo largo de las ramas del diagrama: rbol / rbol de estado accin hasta el
estado meta:
Solucin de Problema:
Representar el problema: Se interpreta y se define
Escoger una estrategia o varias: Ensayo y error (prueba de diferentes soluciones)
Recuperacin de la informacin: Interpretar el problema
Algoritmos: Mtodo gradual de solucin a los problemas
Heurstica: Reglas empricas para ayudar a resolver el problema
Escalamiento: De manera emprica paso a paso vamos a encontrar la solucin,
pero no es seguro tener la respuesta correcta.
Submetas: Es como ir adecuando metas, ir paso a paso, hasta llegar a la solucin.
Anlisis del medio: Ver la diferencias con las situaciones actuales y compararlas
con lo que se espera
Lluvia de ideas: Puede ser individual o grupal, se hace una lista y se evalan al
final cuales seran las que se adecuaran mejor
Toma de decisin: Escoger la solucin ms adecuada usando un conjunto de
criterios previos.
Para tomar una decisin: Es utilizar los resultados y hacer un modelo comparativo,
escoger la mejor opcin.
No comparativo: A pesar de que sea mejor la opcin que quiero, no la tomo en
cuenta, porque la que ms me puede convenir es la opuesta, aunque no sea lo
que yo quera.
Eliminacin de aspectos: Descartar las especificaciones que no renen nuestros
requisitos.
Trabajo retroactivo: Se trabaja hacia atrs en lugar de pensar a donde voy a llegar,
regresar al problema.
Dos tipos de obstculos:
Disposicin: Estado de nimo y ambiental
Fijacin funcional: Tendencia de minimizar la cantidad de soluciones.
TENDENCIA PARA MEJORAR LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Tctica de eliminacin: Resolver problemas a partir de las posibles soluciones, de
acuerdo con criterios aceptables apropiados.
Visualizacin: No slo basta escuchar, sino, que es necesaria la visualizacin
Destreza: En base a las habilidades que tenemos podemos visualizar mejor el
problema
Creatividad: Ideas para el mejor funcionamiento de los problemas, adecuarse a las
necesidades del momento
Falso o verdadero: Por medio del Ensayo y Error.
El primer ao de vida del infante cubre esta etapa y en donde el llanto domina el
primer mes. A las seis semanas el recin nacido se arrulla y produce sonidos al
parecer placenteros. Los sonidos de vocales son diferentes a aquellos que
construirn las primeras palabras, durante los primeros seis meses el sistema
nervioso y la cavidad bucal, no estn maduros por lo que no pueden producir los
sonidos para hablar. Durante este primer ao entre los seis y nueve meses se
produce un balbuceo, en el que, produce fonemas al combinar vocales y
consonantes (balbuceos: mama, gaga, papa).
Dos diferencias entre las vocalizaciones y el balbuceo, a) el infante pasa ms
tiempo haciendo ruidos, y parecer disfrutar la ejercitacin de su voz, b) el balbuceo
tiene patrones de entonacin, como el lenguaje, con elevacin en cambio de tono
y ritmo similar a este. Entre los once y doce meses, se produce la ecolalia, donde
el lactante repite slabas una y otra vez, ya que parece que esta haciendo eco.
Al principio produce unos cuantos fonemas en el balbuceo y despus sucede la
expansin fonmica, donde se produce casi cualquier fonema disponible. Tanto el
balbuceo como la expansin fonmica se basan en la maduracin con
independencia de la experiencia y el aprendizaje. Los sordos o aquellos de padres
sordomudos, producen el balbuceo al mismo tiempo que los lactantes normales,
pero entre los nueve y diez meses de edad tiene una contraccin fonmica donde
se restringen los fonemas, ya que al no tener retroalimentacin de su voz a causa
de su sordera no tiene la posibilidad de hacer eco y de hablar.
Hasta los siete aos, el nio es capaz de dominar todos los fonemas del lenguaje,
a los dos aos y medio domina la mitad de los fonemas de un lenguaje y entre los
tres y 5 aos tendr problemas con la pronunciacin de al menos un fonema. La
capacidad de percibir la diferencia entre los diversos sonidos del lenguaje es
innata.
Eimas y Chomsky, refieren que las primeras reglas gramaticales que se adquieren
son fonticas ms que sintcticas.
Comunicacin Prelingstica
La teora de Chomsky, la cual se refiere a que el lenguaje se adquiere de manera
innata, utiliza las reglas de la sintaxis, reglas que sirven para combinar palabras.
Entre los 12 y 18 meses el infante usa fonemas y en esta etapa se empieza a
preparar para usar las reglas sintcticas caracterstica del lenguaje adulto.
El enfoque del lenguaje y la interaccin social, se considera que primero se utiliza
para comunicar necesidades (comer, dormir, jugar) e intenciones (prender la luz,
abrir puertas) y es un medio disfrutable de entrar en una comunidad.
La proto-conversacin Snow, observa que los adultos interpretan como
expresiones de intenciones y sentimientos, interpretan los fonemas del nio que
son los balbuceos al igual que las comunicaciones no verbales (sonrisas, contacto
visual).
La co-orientacin visual, segn Collins y Schaffer, se refiere al proceso donde dos
individuos se enfocan sobre un objeto comn, empiezan a dialogar sobre ese
objeto, esto hace que interacten en un contexto social, y esto proporciona
oportunidades de aprender la manera de hacer las cosas, y as, los padres y el
lactante desarrollan patrones mutuos de interaccin y comparten actividades las
cuales llegan a repetirse.
Brunner, describe los formatos como rutinas de actividad, donde el infante tiene
oportunidad de desarrollar la relacin entre el lenguaje y el juego.
SAAL: el adulto activo
Segn Brunner, los formatos son lo que integran al Sistema de Apoyo de
Adquisicin del Lenguaje, asume un enfoque pragmtico funcional, en donde los
adultos son personas ms activas de la socializacin del nio lo cual ayuda al nio
a adquirir el lenguaje, los formatos se vuelven de mayor importancia, ya que
gracias a estos dependiendo del contexto y el ambiente la adquisicin del lenguaje
es una extensin de los procesos de interaccin entre la persona que cuida al
nio.
El surgimiento de la intencionalidad comunicativa: el nio activo
El adulto se le representa como el socio mayoritario y el infante como parte ms
activa, es la perspectiva del lenguaje: dispositivo analtico causa-efecto.
Segn Gauker, la funcin fundamental de las palabras es conseguir cambios en
el ambiente del hablante y la compresin lingstica consiste de un conocimiento
de estas relaciones causales.
Bates, destaca que el lenguaje se debe considerar una manera de empleo de
herramientas, la persona que quiere comunicar algo toma el lenguaje como
herramienta, la cual es un smbolo o conjunto de smbolos, cuyo uso produce un
cambio en la conducta de quien escucha, en esta etapa surge la intencionalidad
comunicativa. Segn Brunner, el nio no se tiene conciencia de que puede
obtener de manera indirecta un efecto deseado al cambiar la conducta de alguien
ms.
La causalidad de segundo orden, es la conciencia a travs del lenguaje que el
nio emplea para lograr el cambio de conducta del adulto y as satisface y logra la
meta fijada, es decir, usa a la persona como herramienta. Savage-Rumbaugh,
dicen que la comprensin del lenguaje es muy importante para el nio, porque
sabe que sirve puede lograr lo que necesita. Es una caracterstica importante de la
inteligencia sensomotora, es la relacin de herramientas inanimadas (otra
persona) u objetos fsicos, parece ser que cierto tipo de comprensin instrumental.
Concluye que la comprensin del lenguaje se vuelve, la fuerza impulsora que
subyace al proceso de adquisicin del mismo; la produccin del lenguaje es slo el
resultado del desarrollo de la comprensin de ste.
Etapa de una palabra (12 a 18 meses)
Generalmente sucede a los 12 meses, el balbuceo se mezcla y traslapa con el
discurso con patrn (palabras). Continan durante otros seis meses. Es el cambio
entre un fonema y una palabra, es universal, nombran personas u objetos de
manera especfica, la cual la relacionan con el contexto.
Scollon, define a la palabra como una equiparacin sistemtica de forma y
significado el infante etiqueta diferentes cosas con el mismo sonido y en ese
momento se da claro intento por comunicar. Las primeras palabras del infante en
general estn, por naturaleza, ligadas al contexto, y son limitados y especficos en
los que suceden acciones o eventos particulares.
Hay dos formas de relacionar su contexto, de funcin expresiva, la cual trata de
comunicar los estados internos, como placer o angustia o con dirigir la conducta
de otras personas con la funcin directiva, pide atencin. Son importantes para el
nio para controlar su medio, una palabra puede significar varias cosas, ms que
una sla palabra.
Las holofrases, son las palabras individuales que llegan a formar un mensaje ms
complejo, en ocasiones una oracin.
Nelson, observ que les toma cerca de 13 a 19 meses adquirir un vocabulario de
10 palabras, pero despus ese vocabulario aumentaba rpidamente. El nio va
adquiriendo tantas palabras, que va descontextuando muchas de ellas, el nio
tambin adquiere muchas palabras nuevas referenciales para etiquetara los
objetos. Conforme avanza la etapa de una palabra, el nio empieza a responder
preguntas, hacerlas y proporcionar comentarios sobre otras personas y objetos en
el ambiente inmediato.
Etapa de dos palabras
Es universal, el cambio de la etapa uno a la dos es de forma gradual. Las
expresiones multipalabra comienzan a predominar slo cerca de los 24 meses.
Bee y Mitchel, sealan que al igual que el desarrollo continuo del vocabulario del
nio, se vuelve importante, es el aumento en la comprensin de la gramtica.
Gramtica de la etapa 1 (18 a 30 meses)
Son frases cortas tipo telegrfico, transmite un mensaje con las menos palabras
que pueda: utiliza palabras clave, las que contiene mayor informacin conectiva
segn Brown, omiten trminos gramaticales se conocen como palabras
funcionales o funcionadores. Existe un orden de las palabras, que parece
mantener el orden gramatical correcto y por tanto ayuda a la permanencia del
significado de la oracin. El nio hace oraciones por imitacin le las de los adultos
pero reducidas (imitacin por reduccin la imitacin con expansin es la imitacin
adulta de las expresiones del nio e implica la insercin de los funcionadores. El
orden rgido de las expresiones del nio hace ms fcil la interpretacin de su
significado. Los adultos utilizan un lenguaje simplificado y elevado de tono de voz
para dar nfasis y repitiendo o parafraseando gran parte de lo que se les dice
(materialismo o registro de habla infantil) a fin de lograr una mutua comprensin
con los nios que an no han dominado toda la complejidad del lenguaje.
Brown, existen dos tipos principales de relaciones semnticas:
Aquellas expresadas mediante las combinaciones de un solo trmino constante o
palabra esencial con otra palabra que se refiere a u objeto, accin o atributo.
Aquellos que no implican el empleo de palabras constantes o esenciales.
Las expresiones de dos palabras puede, atribuirse a la adquisicin que hace el
nio de dos tipos diferentes de reglas combinatorias: reglas esenciales y
categricas, en la cual existe variacin individual en el tipo de expresiones de dos
palabras que producen diferentes nios.
En las expresiones de dos palabras parecen reflejar el conocimiento pre-lingstico
del nio. De acuerdo con la hiptesis de la cognicin, se puede utilizar de manera
correcta las estructuras del lenguaje cuando las estructuras cognoscitivas lo
permiten. Los nios forman esquemas para comprender el mundo.
Gramtica de la etapa 2 (a partir de los 30 meses)
Empieza a los 4 o 5 aos, la conducta gobernada por reglas en el desarrollo del
lenguaje es universal. El incremento en la longitud media de la expresin se debe
en gran medida a la inclusin gradual de las palabras en la cual se va dejando
fuera del discurso telegrfico de la etapa 1,es as como empieza a usar las
palabras con los funcionadores, reglas sintcticas, el adulto empieza a corregirlos
verbos cuando no estn empleados de manera correcta.
TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
En el lenguaje se implica la naturaleza crianza. La teora de Skinner considera
que el lenguaje se aprende en esencia a travs de los mismos procesos que otras
conductas y este enfoque se centra alrededor de los conceptos de reforzamiento
selectivo, modelamiento e imitacin. Chomsky el lenguaje es una capacidad
inherente a los seres humanos, que se determina de modo biolgico, y donde el
proceso de desarrollo del lenguaje en esencia es el de adquisicin.
Teoras de Skinner acerca del condicionamiento operante
Skinner aplic los principios del condicionamiento operante a la explicacin del
desarrollo del lenguaje en los nios. Afirmaba que los adultos moldean los sonidos
del lactante en palabras y las palabras en oraciones, refuerzan la gramtica
correcta, mientras que se hace lo mismo con la incorrecta, a travs del
reforzamiento selectivo. Los padres pueden reforzar con un beso, caricia o abrazo
y con el alimento.
Skinner, tambin se refiere a la imitacin (respuestas ecoicas) de las etiquetas
verbales (tactos) que reciben reforzamiento inmediato a travs de aprobacin de
parte de padres, hacia el grado en que se parecen a la palabra correcta.
Brown y colaboradores trataron de descubrir si las respuestas de las madres ante
el lenguaje de sus hijos dependan de la exactitud o del significado supuesto, la
mayora responda al valor verdadero y no a la exactitud.
Braine y Tizard, encontraron que tratar de corregir los errores gramaticales o
ensear gramtica tiene muy poco efecto. Nelson encontr que los nios de
madres que corregan la pronunciacin y recompensaban el buen vocabulario, lo
desarrollaban muy lentamente.
Slobin, encontr que los nios aprenden las reglas gramaticales a pesar de que
sus padres, que por lo general prestan poca atencin, y por lo tanto refuerzan la
gramtica incorrecta.
En el papel de la imitacin est implicado el aprendizaje del acento y del
vocabulario pero en el lenguaje la sintaxis y la semntica, el papel que representa
la imitacin es mucho menos obvia.
Cuando los nios imitan las oraciones de los adultas, tienden a reducirlas o
convertirlas a la propia gramtica que opera en ese momento; entre los 18 y 30
meses las imitaciones del nio son tan telegrficas como su discurso espontneo.
Una evaluacin de la teora de Skinner
Lo que hace fracasar el intento de explicar tanto el reforzamiento selectivo como la
imitacin es:
La capacidad de producir y comprender un nmero infinitamente grande de
oraciones creatividad del lenguaje. Segn Chomsky, El uso de normal del
lenguaje es innovador, en el sentido de que mucho de lo que decimos en el curso
del lenguaje normal es completamente nuevo, no una repeticin de cualquier cosa
que hayamos escuchado antes.
La distincin entre competencia y ejecucin, para Skinner slo existe la ejecucin.
Todas las personas son lingistas , no se podra describir las estructuras del
lenguaje en trminos tcnicos y en ocaciones la ejecucin es poca perfecta, pero
puede distinguirse entre oraciones errneas y bien estructuradas.
El uso espontneo de la reglas gramaticales, que nunca se han escuchado o
enseado de manera explcita. Reglas que se sobregeneralizan, y dan por
resultado errores lingsticos producto de la imitacin o del reforzamiento.
La capacidad del nio para comprender significados de las oraciones, como algo
opuesto a su significado de las palabras; el significado de una oracin no es tan
slo la suma del significado de las palabras individuales. Neisser seala que la
estructura del lenguaje es comprobable a la de la percepcin como la describen
los psiclogos.
La secuencia universal de etapas del desarrollo del lenguaje.
El DAL de Chomsky y el enfoque biolgico
Las vertientes del condicionamiento operante de Skinner:
El dispositivo innato de adqusicin del lenguaje (DAL) de Chomsky y McNeil, y
los aspectos biolgicos del lenguaje.
La idea central de Chomsky, es que los nios ya programados de cierto modo
para aprender el lenguaje. El DAL es un modelo hipottico, se basa en la teora de
que los individuos nacen con la capacidad para formular y comprender todo tipo
de oraciones a pesar de que no las hayan escuchado antes.
El DAL comprende la gramtica transformacional, los nios estn equipados con
la estructura profunda en diversas estructuras superficiales. Esto se logra al
examinar ciertos tipos de aspectos lingsticos, que son comunes a todos los
idiomas.
Chomsky discute que estas caractersticas deben ser universales para que todos
los nios pueden aprender con igual facilidad cualquier idioma al que se les
exponga. Chomsky afirma que algn tipo de DAL, puede explicar el aprendizaje y
conocimiento del nio acerca de las reglas gramaticales. La gramtica de un
lenguaje como la ve Chomsky, es una descripcin idealizada de la competencia
lingstica de las personas que hablan su propia lengua; cualquier modelo del
modo en que se aplica en la ejecucin real debe tomar en cuenta ciertos hechos
pertinentes en un sentido psicolgico, como la memoria, atencin y el
funcionamiento del sistema nervioso.
1.6.7 Lenguaje
Definicin y principios bsicos del lenguaje
Segn Brown, el lenguaje es un conjunto de smbolos arbitrarios: que, tomados
juntos posibilitan que una criatura con capacidades limitadas de discriminacin y
una memoria restringida, transmita y comprenda una variedad infinita de mensajes
y que lo haga a pesar del ruido y la distraccin.
Aunque otras especies son capaces de comunicarse entre si, pueden hacerlo de
maneras limitadas y quiz es la parte sobre la variedad infinita de mensajes en la
definicin de Brown lo que distingue a los humanos de los dems animales.
Brown seal que los humanas no aprenden simplemente un repertorio de
oraciones sino que adquieren un sistema de reglas que hace posible generar una
variedad literalmente infinita de oraciones, la mayora de las cuales nunca han
escuchado de nadie ms. Este sistema de reglas de denominan gramtica, tiene
que ver con la descripcin del lenguaje, las reglas que determinan como
funcionan y que gobierna los patrones del discurso.
PERSPECTIVA EVOLUTIVA
El lenguaje surgi a al mimo tiempo que el pensamiento en el proceso de la labor
social. En el curso del desarrollo histrico-social de la humanidad se desarrollo
como una unidad del pensamiento. Juegan una funcin significativa en el lenguaje
tambin los aspectos emocionales: el lenguaje se halla en relacin con la
conciencia como un todo.
COMPARACIN DEL LENGUAJE Y HABLA
Designan dos aspectos distintos de un mismo todo, el habla, el discurso es la
actividad del trato, expresin de la influencia, comunicacin con ayuda del
lenguaje; es el lenguaje la actuacin. El habla es lenguaje en estrecha relacin
con la conciencia individual.
TIPOS DE LENGUAJE:
Existen diferentes tipos de lenguaje:
El lenguaje de los gestos
El de los sonidos
El lenguaje escrito
El lenguaje verbal
El lenguaje interno y externo
El aprendizaje, las creencias y el conocimiento del mundo ocurre gracias al
lenguaje, parte del anlisis de la conducta humana se basa en el lenguaje. El
cerebro humano esta diseado para permitir el uso del lenguaje y representa una
parte importante en nuestras vidas.
Muchos psiclogos y filsofos han sealado que el lenguaje es lo que nos hace
nicos como especie, que casi lo que nos hace humanos.
Durkin, opina que los psiclogos se han interesado por el lenguaje durante la
mitad del siglo XX, Piaget, hizo nfasis en el desarrollo de las estructuras lgicas y
su perspectiva del lenguaje como mero reflejo de stas, un lente a travs del cual
se inspecciona el pensamiento del nio.
Chomsky, rechazo el condicionamiento operante de Skinner, en cuanto a la
adquisicin del lenguaje y por su teora nativista alternativa en la forma del
dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL). La teora de Chomsky es el
extremo del enfoque nativista en toda la psicologa e la misma manera que
Skinner es empirismo puro, la controversia del lenguaje es un ejemplo importante
del debate naturaleza crianza. El intento por ensear el lenguaje a animales no
humanos le ha tenido implicaciones para que Chomsky afirme que el lenguaje es
nico de los humanos.
El dispositivo innato de adquisicin del lenguaje como una parte especfica del
lenguaje dentro de la constitucin biolgica nio.
Cromer, considera la relacin entre el lenguaje y el desarrollo cognoscitivo del nio
(hiptesis de la cognicin). Bruner, estudi los contextos del desarrollo del
lenguaje, en especial las interacciones del nio con otros usuarios del lenguaje
que lo ayudan a estructurar las situaciones en las cuales se utiliza el lenguaje.
Qu es el lenguaje?
El estudio del lenguaje lo realizaban los lingistas, que se ocupaban
principalmente de la estructura del lenguaje, los sonidos que los componen, el
modo en que los relacionan con palabras y oraciones y las reglas que gobiernan la
relacin entre todos los elementos. Los psiclogos, se han interesado por el
lenguaje no tanto por el lenguaje en s, sino por la manera en como se adquiere,
la posibilidad de que sea una conducta especfica de la especie humana y el modo
en que afecta el aprendizaje, la memoria y el pensamiento.
La psicolingstica, es el estudio de la manera en que se adquiere, percibe,
comprende y produce el lenguaje.
Roger Brown, psicolingista, define al lenguaje como un sistema arbitrario de
smbolos, que al juntarse hacen posible que una criatura con poderes limitados de
discriminacin y con una memoria limitada transmita y comprenda una infinita
variedad de mensajes y que logre esto a pesar del ruido y la distraccin, quiere
decir una infinita variedad de mensajes, lo que hace nico al lenguaje humano.
Otras especies pueden comunicarse entre s pero con un sistema muy limitado.
Como los chimpancs, que se comunican entre ellos con diferentes
vocalizaciones, las cuales se basan en sonidos de diferente intensidad lo cual
cambia su significado. Calvin, opina que el aprendizaje de los chimpancs es
deliberado y no natural o espontneo como lo es el de un nio para el lenguaje
humano.
Brown, opina que el lenguaje se adquiere no solo de un repertorio de oraciones,
sino que, adquieren un sistema de reglas, lo que hace que se genere una variedad
de oraciones, es lo que se llama gramtica o gramtica mental, el cual
generalmente se aprende en la escuela cuando se estudia el idioma Las reglas
determinan el modo en que funciona el lenguaje y comprende la fonologa,
semntica y sintaxis.
FONOLOGA
Es un sistema de sonidos de un lenguaje, los humanos pueden producir varios
sonidos diferentes del lenguaje y se les llama fonios o segmentos fonticos.
Un fonio inicial puede ser la letra [p] de la palabra pan, el anlisis lingstico de un
lenguaje comienza de manera tpica con una descripcin de los fonios utilizados
en l. Los diferentes lenguajes consisten en diferentes nmeros y combinaciones
de sonidos bsicos. Se reconocen sonidos especficos cuando se trata de idiomas
diferentes como el ingls, francs o el japons, ya que en su pronunciacin o
sonido se distingue el fonio que define cada idioma.
Los fonios son diferentes y se consideran importantes aquellas que cambian el
significado inicial ejemplo: pan por dan. Las clases de fonios que son importantes
en un sentido funcional dentro del lenguaje se llaman fonemas. Las reglas
fonolgicas tambin restringen las secuencias permitidas de fonemas, ej. Por es
la secuencia real plor, secuencia posible, pero pbor es una secuencia
imposible/prohibida en el lenguaje espaol. Los fonemas estn desprovistos de
significado, son slo sonidos, corresponden de una manera general a las vocales
y consonantes del alfabeto.
SEMNTICA
Es el estudio del significado del lenguaje y puede analizarse al nivel de los
morfemas y de las oraciones (sintaxis). La morfologa se refiere a las reglas para
la combinacin de los fonemas en morfemas que son las unidades bsicas con un
significado en un lenguaje y consisten de palabras. Otros morfemas consisten en
prefijos (a, pre) y sufijos (letras que se aaden al final de la palabra y le da el
genero plural) La mayora de los morfemas tienen significado por s solos, de la
misma manera que la mayora de las palabras.
SINTAXIS
Se refiere a las reglas para combinar las palabras en frases y oraciones, les da el
orden para que tengan un significado coherente y se de la comprensin del
desarrollo del lenguaje. Las oraciones tienen sonidos y significados y la sintaxis se
refiere a la estructura que relaciona a los dos.
PSICOLINGSTICA
La lingstica como la psicolingustica se interesan en la estructura del lenguaje y
en las reglas que gobiernan esa estructura. Los lingistas se interesan en el
lenguaje en s mismo, los psicolingista intentan comprender el lenguaje como lo
utilizan las personas ms que el lenguaje en s. Los psiclogos se interesan en la
gramtica, porque representa el conocimiento tcito que tienen las personas que
hablan su lengua materna acerca de su lenguaje, lo cual incluye saber formar
oraciones aceptables en trminos gramaticales, saber lo que significan y como
pronunciarlas.
Un modelo psicolgico adecuado del lenguaje necesita representar el
conocimiento del usuario acerca del lenguaje y especificar el proceso mediante el
cual se traduce este conocimiento. Tambin debe ser consistente con los
procesos cognoscitivos en general, a pesar de que le lenguaje constituye una
habilidad muy especial. El criterio ms importante es cualquier modelo psicolgico
adecuado acerca del lenguaje debe ser capaz de explicar la manera en que los
nios adquieren la habilidad lingsticas complejas.
Noam Chomsky, desarroll un modelo de lenguaje, en donde habla de la teora
de la gramtica transformacional, en cuyo centro se encuentran las reglas
estructurales de la frase. Las reglas de la estructura de la frase reemplazan a los
smbolos individuales con diferentes conjuntos de smbolos, las reglas
transformacionales reacomodan las hileras de smbolos y con frecuencia les
agregan: la oracin es activa y de ella, a travs de las reglas transformacionales,
pueden derivarse modos ms complejos de oracin. Las oraciones activas simples
ocupan un lugar especial en el lenguaje, cuyas estructuras de frases no atraviesan
ninguna transformacin (oraciones modulares).
Chomsk, propuso una gramtica, la cual es una de las ms adecuadas para que le
nio adquiera tal gramtica extremadamente compleja, a la manera de gramtica
universal, universales lingsticos y un dispositivo de adquisicin del lenguaje.
DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Muchos psiclogos consideran que los nios atraviesan por la misma secuencia
pronosticable de etapas, con independencia del idioma o cultura particulares, y a
la misma edad aproximada, la tasa de desarrollo puede diferir de nio a nio, de
modo que la maduracin parece representar un papel muy importante pero, por
supuesto, el ambiente es necesario por igual. Los nios con padres sordomudos o
con sordera de nacimiento, logran desarrollar un tipo de lenguaje no verbal.
Las principales etapas son:
La prelingstica (0 a 12 meses)
Etapa de una palabra (12 a 18 meses)
Etapa de oraciones de dos palabras, que comprende dos sub etapas, gramtica
de la etapa (18 a 30 meses).
Etapa Prelingstica
El primer ao de vida del infante cubre esta etapa y en donde el llanto domina el
primer mes. A las seis semanas el recin nacido se arrulla y produce sonidos al
parecer placenteros. Los sonidos de vocales son diferentes a aquellos que
construirn las primeras palabras, durante los primeros seis meses el sistema
nervioso y la cavidad bucal, no estn maduros por lo que no pueden producir los
sonidos para hablar. Durante este primer ao entre los seis y nueve meses se
produce un balbuceo, en el que, produce fonemas al combinar vocales y
consonantes (balbuceos: mama, gaga, papa). Dos diferencias entre las
vocalizaciones y el balbuceo, a) el infante pasa ms tiempo haciendo ruidos, y
parecer disfrutar la ejercitacin de su voz, b) el balbuceo tiene patrones de
entonacin, como el lenguaje, con elevacin en cambio de tono y ritmo similar a
este.
Entre los once y doce meses, se produce la ecolalia, donde el lactante repite
slabas una y otra vez, ya que parece que esta haciendo eco.
Al principio produce unos cuantos fonemas en el balbuceo y despus sucede la
expansin fonmica, donde se produce casi cualquier fonema disponible. Tanto el
balbuceo como la expansin fonmica se basan en la maduracin con
independencia de la experiencia y el aprendizaje. Los sordos o aquellos de padres
sordomudos, producen el balbuceo al mismo tiempo que los lactantes normales,
pero entre los nueve y diez meses de edad tiene una contraccin fonmica donde
se restringen los fonemas, ya que al no tener retroalimentacin de su voz a causa
de su sordera no tiene la posibilidad de hacer eco y de hablar.
Hasta los siete aos, el nio es capaz de dominar todos los fonemas del lenguaje,
a los dos aos y medio domina la mitad de los fonemas de un lenguaje y entre los
tres y 5 aos tendr problemas con la pronunciacin de al menos un fonema. La
capacidad de percibir la diferencia entre los diversos sonidos del lenguaje es
innata.
Eimas y Chomsky, refieren que las primeras reglas gramaticales que se adquieren
son fonticas ms que sintcticas.
Etapa de una Palabra (12 A 18 Meses)
Generalmente sucede a los 12 meses, el balbuceo se mezcla y traslapa con el
discurso con patrn (palabras). Continan durante otros seis meses. Es el cambio
entre un fonema y una palabra, es universal, nombran personas u objetos de
manera especfica, la cual la relacionan con el contexto.
Scollon, define a la palabra como una equiparacin sistemtica de forma y
significado el infante etiqueta diferentes cosas con el mismo sonido y en ese
momento se da claro intento por comunicar. Las primeras palabras del infante en
general estn, por naturaleza, ligadas al contexto, y son limitados y especficos en
los que suceden acciones o eventos particulares. Hay dos formas de relacionar su
contexto, de funcin expresiva, la cual trata de comunicar los estados internos,
como placer o angustia o con dirigir la conducta de otras personas con la funcin
directiva, pide atencin. Son importantes para el nio para controlar su medio, una
palabra puede significar varias cosas, ms que una sla palabra.
Las holofrases, son las palabras individuales que llegan a formar un mensaje ms
complejo, en ocasiones una oracin.
Nelson, observ que les toma cerca de 13 a 19 meses adquirir un vocabulario de
10 palabras, pero despus ese vocabulario aumentaba rpidamente. El nio va
adquiriendo tantas palabras, que va descontextuando muchas de ellas, el nio
tambin adquiere muchas palabras nuevas referenciales para etiquetara los
objetos. Conforme avanza la etapa de una palabra, el nio empieza a responder
preguntas, hacerlas y proporcionar comentarios sobre otras personas y objetos en
el ambiente inmediato.
Etapa de dos palabras
Es universal, el cambio de la etapa uno a la dos es de forma gradual. Las
expresiones multipalabra comienzan a predominar slo cerca de los 24 meses.
Bee y Mitchel, sealan que al igual que el desarrollo continuo del vocabulario del
nio, se vuelve importante, es el aumento en la comprensin de la gramtica.
Gramtica de la etapa 1 (18 a 30 meses)
Son frases cortas tipo telegrfico, transmite un mensaje con las menos palabras
que pueda: utiliza palabras clave, las que contiene mayor informacin contetivas
segn Brown, omiten trminos gramaticales se conocen como palabras
funcionales o funcionadores. Existe un orden de las palabras, que parece
mantener el orden gramatical correcto y por tanto ayuda a la permanencia del
significado de la oracin. El nio hace oraciones por imitacin le las de los adultos
pero reducidas (imitacin por reduccin) imitacin con expansin es la imitacin
adulta de las expresiones del nio e implica la insercin de los funcionadores. El
orden rgido de las expresiones del nio hace ms fcil la interpretacin de su
significado. Los adultos utilizan un lenguaje simplificado y elevado de tono de voz
para dar nfasis y repitiendo o parafraseando gran parte de lo que se les dice
(materialismo o registro de habla infantil) a fin de lograr una mutua comprensin
con los nios que an no han dominado toda la complejidad del lenguaje.
Brown, existen dos tipos principales de relaciones semnticas:
Aquellas expresadas mediante las combinaciones de un solo trmino constante o
palabra esencial con otra palabra que se refiere a u objeto, accin o atributo.
Aquellos que no implican el empleo de palabras constantes o esenciales.
Las expresiones de dos palabras puede, atribuirse a la adquisicin que hace el
nio de dos tipos diferentes de reglas combinatorias: reglas esenciales y
categricas, en la cual existe variacin individual en el tipo de expresiones de dos
palabras que producen diferentes nios.
En las expresiones de dos palabras parecen reflejar el conocimiento prelingstico
del nio. De acuerdo con la hiptesis de la cognicin, se puede utilizar de manera
correcta las estructuras del lenguaje cuando las estructuras cognoscitivas lo
permiten. Los nios forman esquemas para comprender el mundo.
Gramtica de la etapa 2 (a partir de los 30 meses)
Empieza a los 4 o 5 aos, la conducta gobernada por reglas en el desarrollo del
lenguaje es universal. El incremento en la longitud media de la expresin se debe
en gran medida a la inclusin gradual de las palabras en la cual se va dejando
fuera del discurso telegrfico de la etapa 1,es as como empieza a usar las
palabras con los funcionadores, reglas sintcticas, el adulto empieza a corregirlos
verbos cuando no estn empleados de manera correcta.
TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
En el lenguaje se implica la naturaleza crianza. La teora de Skinner considera
que el lenguaje se aprende en esencia a travs de los mismos procesos que otras
conductas y este enfoque se centra alrededor de los conceptos de reforzamiento
selectivo, modelamiento e imitacin. Chomsky el lenguaje es una capacidad
inherente a los seres humanos, que se determina de modo biolgico, y donde el
proceso de desarrollo del lenguaje en esencia es el de adquisicin.
Teoras de Skinner acerca del condicionamiento operante
Skinner aplic los principios del condicionamiento operante a la explicacin del
desarrollo del lenguaje en los nios. Afirmaba que los adultos moldean los sonidos
del lactante en palabras y las palabras en oraciones, refuerzan la gramtica
correcta, mientras que se hace lo mismo con la incorrecta, a travs del
reforzamiento selectivo. Los padres pueden reforzar con un beso, caricia o abrazo
y con el alimento.
Skinner, tambin se refiere a la imitacin (respuestas ecoicas) de las etiquetas
verbales (tactos) que reciben reforzamiento inmediato a travs de aprobacin de
parte de padres, hacia el grado en que se parecen a la palabra correcta.
Brown y colaboradores trataron de descubrir si las respuestas de las madres ante
el lenguaje de sus hijos dependan de la exactitud o del significado supuesto, la
mayora responda al valor verdadero y no a la exactitud.
Braine y Tizard, encontraron que tratar de corregir los errores gramaticales o
ensear gramtica tiene muy poco efecto. Nelson encontr que los nios de
madres que corregan la pronunciacin y recompensaban el buen vocabulario, lo
desarrollaban muy lentamente.
Slobin, encontr que los nios aprenden las reglas gramaticales a pesar de que
sus padres, que por lo general prestan poca atencin, y por lo tanto refuerzan la
gramtica incorrecta.
En el papel de la imitacin est implicado el aprendizaje del acento y del
vocabulario pero en el lenguaje la sintaxis y la semntica, el papel que representa
la imitacin es mucho menos obvia.
Cuando los nios imitan las oraciones de los adultas, tienden a reducirlas o
convertirlas a la propia gramtica que opera en ese momento; entre los 18 y 30
meses las imitaciones del nio son tan telegrficas como su discurso espontneo.
Una evaluacin de la teora de Skinner
Lo que hace fracasar el intento de explicar tanto el reforzamiento selectivo como la
imitacin es:
La capacidad de producir y comprender un nmero infinitamente grande de
oraciones creatividad del lenguaje. Segn Chomsky, El uso de normal del
lenguaje es innovador, en el sentido de que mucho de lo que decimos en el curso
del lenguaje normal es completamente nuevo, no una repeticin de cualquier cosa
que hayamos escuchado antes.
La distincin entre competencia y ejecucin, para Skinner slo existe la ejecucin.
Todas las personas son lingistas, no se podra describir las estructuras del
lenguaje en trminos tcnicos y en ocasiones la ejecucin es poca perfecta, pero
puede distinguirse entre oraciones errneas y bien estructuradas.
El uso espontneo de las reglas gramaticales, que nunca se han escuchado o
enseado de manera explcita. Reglas que se sobre-generalizan, y dan por
resultado errores lingsticos producto de la imitacin o del reforzamiento.
La capacidad del nio para comprender significados de las oraciones, como algo
opuesto a su significado de las palabras; el significado de una oracin no es tan
slo la suma del significado de las palabras individuales. Neisser seala que la
estructura del lenguaje es comprobable a la de la percepcin como la describen
los psiclogos.
1.6.8 Personalidad
La personalidad se construye, en el curso de la interaccin social, a partir de tres
elementos: la auto-presentacin de la persona, de la percepcin de esta
presentacin ante un pblico y de la autoconciencia. En este sentido la
personalidad no es tan solo una abstraccin que ayuda a explicar la conducta de
las personas, sino que tiene que ver con como se relacionan con los dems y se
lidia con el mundo en general.
Se puede definir a la personalidad como. Aquellos aspectos relativamente
estables y durables de los individuos que los distinguen de otras personas y que
los hacen nicos, pero que al mismo tiempo permiten una comparacin entre
individuos.
Factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad
AMBIENTE Y HERENCIA
Estos factores participan en el desarrollo de todas las caractersticas del hombre.
Segn Alllport, una ecuacin representativa del desarrollo de la personalidad
puede ser:
Personalidad es igual a herencia multiplicada por ambiente
Los dos factores causales no pueden sumarse existiendo entre ambos una
relacin intima.
Si no de ellos se reduce a cero, la personalidad deja de existir.
Entre estos factores existe una ntima inter-dependencia, una estrecha
reciprocidad de accin, por lo que herencia y ambiente no podrn jams
considerarse disociados uno del otro.
La iniciacin de la personalidad. Al momento de nacer se carece de personalidad.
En forma latente existen tambin aptitudes y defectos cuyos desarrollos
depender de las circunstancias ambientales. Allport dice que aunque muchos
determinantes son heredados y congnitos, la personalidad como tal no se
hereda. Solo cuando las actividades y tendencias originales afrontan el ambiente,
iniciando una interaccin que dura toda la vida, empieza el desarrollo de la
personalidad.
LA CULTURA Y PERSONALIDAD
La atmsfera cultural e que nace y vive el individuo no influye poderosamente en
el desarrollo de su personalidad. El factor cultural es tan importante que la
personalidad y la cultura son aspectos del mismo fenmeno. Murphy seala que
solo puede definir con actitud la personalidad cuando se define la situacin cultural
que afronta.
LAS INFLUENCIAS PERSONALES - SOCIALES
Se caracterizan por lo accidental o caprichoso. Las enfermedades serias, los
terrores causados por la oscuridad, el abandono etc. Constituyen experiencias
cuyos efectos generalmente perduran en la vida del individuo.
PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA PERSONALIDAD
PSICODINMICOS
Freud consideraba que el conflicto dentro de las personalidad es inevitable, por
que el ello y el superyo tiran del yo en dos direcciones opuestas. La solucin del
yo ocurre en tres formas de concesin, a saber, sueos, sntomas neurticos y
mecanismos de defensa. Los sueos consisten de contenido manifiesto y
contenido latente ( el significado del sueo; es decir, la satisfaccin disfrazada de
un deseo) Los sueos se crean a travs de trabajo del sueo, donde lo smbolos
tienen un papel central. Los sntomas neurticos tienen una estructura similar a la
de los sueos, que desvan la atencin del paciente lejos de las ideas patgenas
que subyacen al sntoma. Los mecanismos de defensa implican cierto grado de
autoengao y distorsin de la realidad que, a corto plazo, evitan ue as personas se
sientan abrumadas por la ansiedad; pero son poco sanos e indeseables como
soluciones a largo plazo.
HUMANISTAS
Tiene sus races filosficas en la fenomenologa y el existencialismo y, algunos
diran que justifican la etiqueta de filosficas ms que merecer la de psicolgicas.
Se ocupan de las caractersticas que son, de manera distintiva y nica, humanas;
en particular, la experiencia, originalidad, significado, libertad y eleccin; se tiene
experiencia directa de si mismo como persona y la teora particular de Rogers se
centra alrededor del autoconcepto. El concepto central en la teora de Rogers es
el si mismo. La incapacidad para mantener la consistencia entre la autoimagen y
acciones produce incongruencia. Es posible que entonces se utilicen mecanismos
de defensa, pero estos impiden que el si mismo crea y cambie, aumentando la
brecha entre autoimagen y realidad.
TEORA DE RASGOS
Allport defini a la personalidad como La organizacin dinmica, dentro del
individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan u conducta y
pensamiento caractersticos. Considera dos tipos de rasgos. Los Rasgos
comunes, que son modos bsicos de adaptacin que se pueden aplicar a todos
los miembros de antecedentes culturales. Y los rasgos individuales, que son un
conjunto nico de disposiciones personales, basadas en las experiencias vitales
nicas y son maneras nicas de organizar al mundo; no son dimensiones que se
puedan aplicar a todas las personas. Para Allport, las personas solo pueden
compararse en funcin de rasgos comunes, que en el mejor de los casos,
nicamente proporcionan una aproximacin incierta a cualquier personalidad
particular.
Bibliografa
Cueli, J. (1999).Teoras de la personalidad, Editorial Trillas
Craig, G.(1997). Desarrollo psicolgico. Prentice Hall
Dorsch, F. (1994) Diccionario de Psicologa, Editorial Herder, Barcelona
Harr y Lamb(1990). Diccionario de psicologa evolutiva y de la
educacin.Barcelona: Paids.
Hurlock, E.(1980). Psicologa de la adolescencia. Madrid:Paids
Merani, A.(1982). Diccionario de psicologa. Barcelona: Grijalbo
McKinney. Psicologa del Desarrollo. Edad Adolescente.
Ed. Manual Moderno., pp. 83 -233
Subcompetencia 1.7 Teoras Psicolgicas
1.7.1. Principios y leyes del reforzamiento
REFLEJO CONDICIONADO
Es la respuesta no innata a un estmulo dado que mediante aprendizaje adquiere
el individuo.
La teora del reflejo fue desarrollada por Pavlov, que observ que la salivacin
provocada en los perros al oler el alimento se poda producir ante un estmulo que
nada tena que ver con comida, pero que haba sido presentado constantemente a
la hora de comer. La salivacin del perro ante un pedazo de carne es un reflejo
innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en el momento en
que el perro recibe la carne, despus de varias ocasiones ste salivar sin
necesidad de olerla, bastar el sonido de la campana para provocar en el animal
un reflejo condicionado.
El procedimiento de condicionamiento tiene cuatro elementos bsicos: un estmulo
incondicionado ( EI, la comida) que provoca involuntariamente el segundo
componente o respuesta incondicionada (RI, la salivacin). Se forma un nuevo
reflejo, o reflejo condicionado, cuando un estmulo ambiental neutro aparece junto
con el estmulo incondiconado. Conforme progresa el condicionamiento , el
estmulo neutro se convierte en el estmulo condicionado (EC, ej. la visin del
alimento) y es capaz de provocar la respuesta aprendida o respuesta
condicionada (RC).
La teora sostiene que cuando se asocia el reflejo incondicionado al reflejo
condicionado, ste se refuerza. Si el estmulo no se refuerza o ejercita, el reflejo
condicionado terminar por debilitarse y desaparecer.
Condicionamiento respondiente (Clsico o por Asociacin) y sus elementos:
Respuesta incondicionada: Respuesta refleja, no aprendida, siempre igual ante un
mismo estmulo. No requiere condicionamiento previo, slo de indemnidad
orgnica.
Estmulo incondicionado: Estmulo que sin entrenamiento provoca una respuesta
(EI -> RI = reflejo incondicionado absoluto).
Estmulo condicionado: Estmulo que en un principio es neutral a la RI que se
estudia y despus de la asociacin adquiere la capacidad provocadora de una
respuesta, la RC.
Estmulo neutro: Estmulo discriminable y perceptible pero neutro en relacin con
la RI en estudio. Es importante su intensidad y valor comparativo.
Respuesta condicionada: Respuesta al EC posterior a que ste fue asociado con
el EI a la RI pero con diferencias cualitativas (respuesta preparatoria) y
cuantitativas (menos amplia y extensa). Para la adquisicin es mejor un EN
intermitente que continuo, es ms efectivo un estmulo auditivo que visual y uno
con mayor saliencia.
Preparacin selectiva: Los organismos tendran distintos estados de preparacin
para asociar determinados pares de EN-EC. (Radicalmente, no preparado y
contra-preparado).
La saliencia del estmulo tiene que ver con el nivel de preparacin del organismo
para relacionar un EN con un EI.
Los procesos utilizados en el Condicionamiento clsico son:
Adquisicin
Extincin
Generalizacin
Discriminacin
RELACIN E-R
Segn este enfoque el aprendizaje consiste en la adquisicin por parte de un
estmulo ambiental neutro de la capacidad de provocar una respuesta especfica a
travs de su asociacin con otro estmulo que provoca esa respuesta de forma
innata.
Impulso segn Robert S. Woodworth es la fuerza interna intensa que motiva la
conducta.
TEORA DEL IMPULSO DE HULL
Formulada por Clark Hull, esta teora afirma que la intensidad de una actividad
instrumental est determinada por el efecto combinado de varios factores, lo cual
expresa en la siguiente ecuacin:
Potencial conductal (EER)=Impulso (D) X Intensidad del hbito(H) - Inhibicin (I)
Segn el autor solo es posible una prediccin exacta de la conducta si se conocen
todos los factores de la ecuacin.
Origen incondicionado del impulso: de acuerdo con esta teora existe distintos
factores y estmulos ambientales intensos que producen un estado interno de
impulso que motiva la conducta, ejemplo de estos puede ser una descarga
elctrica o un fallo en la consecucin de alimento.
Impulsos adquiridos: en el proceso de condicionamiento clsico los estmulos
ambientales pueden producir un impulso interno. De acuerdo a esto la asociacin
de las claves ambientales con las condiciones antecedentes que producen un
estado de impulso incondicionado, da lugar a la adquisicin de un impulso
condicionado; una vez adquirido ste, stas claves pueden producir por s mismas
el estado de activacin interno y motivar la conducta, incluso en la ausencia de los
estmulos que producen el impulso incondicionado
Ejemplo: una persona que tiene hambre por ser la hora de comer compra algn
alimento para satisfacer su hambre, en situaciones posteriores la persona sentir
hambre cada vez que pase por el lugar donde consumi los alimentos, an
cuando no sea la hora de comer.
La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los
estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una
respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La
intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del
impulso.
La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces
hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier
conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima
decaiga se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada
de una respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada
permanente.
La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta
reduciendo la intensidad esxcitatoria del hbito. El fracaso continuo de una
conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta,
ms fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulat eficaz para reducir el
impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se
har predominante y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est
motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el sujeto continuar
bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz.
Motivacin de incentivo: la reduccin del impulso, o recompensa, influye
nicamente en la fuerza de la conexin E-R; una recompensa ms valiosa
produce una reduccin del impulso ms grande, y por tanto, un hbito ms fuerte.
Una vez que el hbito est establecido, la motivacin depende del nivel de
impulso, pero no el valor de la recompensa, sin embargo varios estudios han
demostrado que el valor de la recompensa tiene una influencia importante sobre el
nivel motivacional, es decir, una recompensa grande produce un nivel de
activacin mayor que una recompensa pequea y por consiguiente ms
motivacin para actuar.
Muchas de las ideas de Hull reflejan con precisin algn aspecto importante de la
conducta humana:
Un estado de activacin intenso puede motivar la conducta.
Los estmulos ambientales pueden adquirir la capacidad de producir activacin,
motivando por consiguiente la conducta
El valor de la recompensa influye en la intensidad de la conducta instrumental.
LEY DEL EFECTO
Ley del efecto (Thorndike): esta teora establece que cuando un acto es seguido
de una recompensa, ste tiene a repetirse y se convierte en un hbito como
respuesta a un estmulo particular, sin embargo cuando el acto es seguido por un
castigo, la conducta disminuye.
De acuerdo con Thorndike (1996), La ley del efecto dice: De las muchas
respuestas dadas a la misma situacin, las que van acompaadas o
inmediatamente seguidas de satisfaccin para el animal, en igualdad de
condiciones, se conectarn ms firmemente con la situacin; de manera que
cuando sta vuelva a presentarse, volvern a presentarse con gran probabilidad.
Las respuestas que van acompaadas o seguidas inmediatamente de
insatisfaccin para el animal, en igualdad de condiciones, sufrirn un
debilitamiento, de modo que cuando vuelva a darse la situacin, dichas respuestas
sern muy poco probables. Cuanto mayor sea la satisfaccin o insatisfaccin,
mayor ser el fortalecimiento o debilitacin del vnculo asociativo.
FUERZA DEL HBITO
La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los
estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una
respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La
intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del
impulso.
La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces
hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier
conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima
decaiga se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada
de una respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada
permanente.
La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta
reduciendo la intensidad excitatoria del hbito. El fracaso continuo de una
conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta,
ms fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulta eficaz para reducir el
impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se
har predominante y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est
motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el sujeto continuar
bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz.
RESPUESTAS ANTICIPATORIAS DE META
Spence sugiri que cuando se obtiene una recompensa en un ambiente meta,
esta recompensa produce una respuesta incondicionada de meta, esta teora
comparte caractersticas con la teora del estado de impulso, ya que ambas
manejan un estado de activacin interno que motiva la conducta.
La intensidad de la respuesta de meta esta determinada por el valor de la
recompensa; cuanto ms grande es la magnitud de la recompensa, ms fuerte es
la respuesta de meta.
Las claves presentes durante la administracin de la recompensa se asocian con
la recompensa y producen posteriormente una respuesta de meta anticipatoria o
condicionada. Esta respuesta produce un cambio estimular interno que motiva la
conducta.
La magnitud de la recompensa utilizada durante el condicionamiento determina el
nivel mximo de respuesta, es decir, el nivel de ejecucin mejora con una
recompensa ms grande. Evitacin de acontecimientos frustrantes: la ausencia de
recompensa acta inhibiendo la conducta. La ausencia de recompensa en una
situacin en la que habitualmente se presenta, da lugar a una respuesta
incondicionada de frustracin, esta respuesta produce tambin estmulos
distintivos internos que motivan tanto a los individuos a evitar una situacin
potencialmente frustrante.
Evitacin de acontecimientos dolorosos: segn DAmato, un estmulo aversivo
provoca una respuesta incondicionada de dolor, y la terminacin de este estmulo
produce una respuesta incondicionada de alivio, cuyas consecuencias son
reforzantes.
Naturaleza de conducta anticipatoria: Rescorla y Solomon sugirieron que
respuesta de meta anticipatoria es un proceso central cuya magnitud se determina
por la magnitud de la recompensa y su efecto consiste en motivar la conducta.
CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO
Skinner define reforzador como un estmulo cuya presentacin incrementa la
frecuencia de la conducta que precede a dicho estmulo, segn l, el ambiente
proporciona la respuesta operante necesaria para producir el reforzamiento, y se
refera a la relacin especfica entre la respuesta operante (conducta) y el
reforzamiento como una contingencia, estas ltimas tienen un efecto importante
sobre la conducta animal.
Skinner defina el reforzamiento por el grado de influencia sobre la conducta
futura, es decir, cualquier acontecimiento que incremente la probabilidad de la
conducta es un reforzador.
Se han utilizado diferentes procedimientos para estudiar el efecto del
reforzamiento sobre la conducta: a) Condicionamiento operante: , cuando el
ambiente limita las posibilidades de recompensa, b) condicionamiento operante,
implica situaciones en las que no hay limitacin alguna en la cantidad de
reforzamiento que puede obtenerse, aqu puede controlarse la frecuencia de la
respuesta y por consiguiente determinar la cantidad de reforzamiento obtenido.
TIPOS DE REFORZADORES
Reforzador primario: aquel que tiene propiedades reforzantes innatas.
Reforzador secundario: adquiere las propiedades reforzantes a travs de su
asociacin con los reforzadores primarios. Diversas variables determinan su
intensidad:
La magnitud del reforzador primario emparejado con el reforzador secundario
determina las propiedades reforzantes de ste ltimo
El nmero de emparejamientos entre el estmulo secundario y el reforzador
primario afecta a la fuerza del reforzador secundario
El tiempo transcurrido entre la presentacin del estmulo reforzante secundario y
del reforzante primario afecta a la fuerza del reforzamiento secundario.
Reforzador positivo: es un evento aadido al ambiente que incrementa la
frecuencia de la respuesta que lo produce.
Reforzador negativo: consiste en la terminacin de un acontecimiento aversivo.
Skinner desarroll un procedimiento de modelamiento o reforzamiento por
aproximaciones sucesivas para incrementar la tasa de aprendizaje de una
conducta operante, durante ste se selecciona una conducta con una lnea base
ms alta que la conducta deseada y se refuerza.
Cuando aumenta la frecuencia de esta conducta se cambia la contingencia y se
refuerza otra conducta ms parecida a la conducta final deseada. La contingencia
se cambia lentamente hasta que el nico medio que tiene el animal para obtener
el reforzamiento es la ejecucin de la conducta apropiada.
El reforzamiento puede programarse siguiendo dos criterios bsicos:
El reforzador puede administrarse en base al nmero de respuestas emitidas. Una
situacin en la que la contingencia especfica que es necesario un nmero
determinado de respuestas para producir el reforzamiento, es denominado
programa de reforzamiento de razn.
El reforzador puede programarse en base al tiempo, el reforzador est disponible
durante un periodo de tiempo despus del ltimo reforzamiento, ste es conocido
como programa de reforzamiento por intervalo. Hay dos clases de programas de
razn y de intervalo: reforzamiento fijo y variable.
En un programa de razn fija es necesario emitir un nmero de respuestas
determinado para obtener el reforzamiento, estos programas producen una tasa
constante durante todo el tiempo que esta disponible el reforzamiento o hasta que
se produce la saciacin. Otra de sus caractersticas distintivas es que la respuesta
se interrumpe temporalmente despus del reforzamiento, a lo que se denomina
como pausa posreforzamiento, despus de sta la respuesta se reanuda con la
misma tasa presente antes del reforzamiento.
Programa de razn variable, en ste se obtiene el reforzamiento tras realizar en
nmero medio de respuestas, pero el nmero de respuestas exigido vara a lo
largo del entrenamiento, producen una tasa de respuesta constante y cuanto ms
elevado es el nmero medio de respuestas exigido para el reforzamiento, mayor
es la tasa de respuesta, en stos programas la pausa posreforzamiento se
produce slo ocasionalmente, lo que hace que la tasa de repuesta sea ms
elevada.
En los programas de intervalo fijo la aparicin del reforzamiento depende del paso
del tiempo y de la ejecucin de la respuesta apropiada. El reforzamiento est
disponible slo despus de un periodo de tiempo estipulado, de manera que se
refuerza la primera respuesta emitida despus de que haya transcurrido dicho
intervalo. Un individuo deja de responder despus de recibir el reforzamiento y
luego aumenta lentamente su respuesta conforme se aproxima el momento en
que est disponible nuevamente el reforzamiento, a este patrn de respuestas
Ferster y Skinner lo denominaron efecto de festoneado.
En la pausa de stos programas intervienen dos variables: la capacidad para
contener la respuesta hasta el final del intervalo aumenta con la experiencia y la
pausa es ms larga con programas de intervalo fijo ms grandes. Y por ltimo
estn los programas de intervalo variable, en los cuales hay un intervalo de tiempo
medio entre los reforzadores disponibles, sin embargo, ese intervalo de tiempo
vara de un reforzador al siguiente, estos programas se caracterizan por una tasa
de respuesta estable que est determinada por la duracin del intervalo variable;
la tasa de respuesta es ms baja cuanto ms largo es el intervalo medio entre los
reforzamientos. Este programa no produce efecto festn ni pausa y produce la
tasa mxima de respuesta justo antes del reforzamiento.
La contingencia entre la conducta y el reforzamiento a veces implica ms de un
programa, lo que da lugar a un programa compuesto, en el que se combinan dos o
ms programas simples.
Un procedimiento de manejo de contingencias consta de tres fases:
Evaluacin: en esta fase se determina el nivel de conducta apropiada e
inapropiada, as como las condiciones bajo las que se producen esas conductas y
los reforzadores potenciales para las respuestas operantes adecuadas.
Contrato: en esta fase se decide la relacin precisa entre la respuesta operante y
el reforzamiento.
Ejecucin: implica la presentacin del reforzamiento contingente sobre la
respuesta apropiada o sobre la ausencia de la conducta inapropiada, o ambas
cosas.
El manejo de contingencias se ha utilizado para modificar muchas conductas
diferentes, como hbitos de cuidado personal inadecuados, fobias, depresin, bajo
rendimiento acadmico y respuestas antisociales.
1.7.2. PRINCIPIOS Y LEYES DEL GESTALTISMO
El fenmeno Phi
Es una ilusin visual, en la que varias luces diferentes que se prenden y apagan
en rpida sucesin parecern como una sola luz que se mueve de una posicin a
otra.
Es un fenmeno que demuestra que la percepcin de movimiento (aparente)
ocurre como un resultado de las relaciones temporales y espaciales entre los
estmulos (componentes): el todo es ms que la suma de sus partes.
Los principios de percepcin
Ley de Prgnanz: las organizaciones psicolgicas siempre sern tan buenas como
las condiciones prevalecientes lo permitan, es esta definicin el trmino bueno es
indefinido.
Attneave define bueno como aquello que posee un alto grado de redundancia
interna, es decir, la estructura de cualquier parte no vista es altamente
pronosticable a partir de las partes visibles.
Principio mnimo de Hochberg: sostiene que si existe ms de una manera de
organizar un estmulo visual dado, la que tiene ms probabilidad de percibirse es
aquella que requiere de la menor cantidad de informacin para describirla.
El aprendizaje por insight
Aprendizaje por insight: representa un punto de vista al aprendizaje como
puramente cognoscitivo y puede definirse como una reestructuracin perceptual
de los elementos que constituyen una situacin problema, por medio de lo cual se
suple un elemento que faltaba de antemano y todas las partes se ven en relacin
entre s, formando un todo significativo.
Consiste en el aprendizaje que ocurre sbitamente como resultado de la
comprensin de todos los elementos de un problema.
Teora de Campo
--------
1.7.3. PRINCIPIOS Y LEYES DEL COGNOSCITIVISMO
Interaccionismo social
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La psicognesis del conocimiento
--------------------
Procesamiento Humano de Informacin
--------------------
1.7.4. PRINCIPIOS Y LEYES DEL HUMANISMO
El concepto de s mismo
Autoconciencia: es lo que permite a las personas verse como otros las ven. Es la
relacin nica donde la misma persona, el s mismo, es tanto sujeto (quien
observa), como objeto (lo que se observa).
Autoconcepto: son las creencias del individuo acerca de su personalidad, la forma
en que el individuo percibe su personalidad
Murphy concluye: "el s mismo" es el individuo como lo conoce el individuo y
Burns lo define como el conjunto de actitudes que una persona sostiene hacia s
misma. "S mismo y autoconcepto" son utilizados como sinnimos.
El autoconcepto es un trmino general que se refiere a tres componentes
principales:
Autoimagen: es la manera en que un individuo se describe a s mismo, concepto
del que derivan los roles sociales y los rasgos de personalidad.
Roles sociales: son aspectos objetivos de la propia autoimagen (hijo, hermana,
estudiante, etc.).
Rasgos de personalidad: son cuestiones de opinin y juicio acerca de cmo es
uno mismo, sin embargo estas pueden diferir de las opiniones de los dems.
Autoestima: se refiere al grado en el cual la persona se agrada y acepta o aprueba
a s misma.
Coopersmith la defini como el juicio de valor personal, que se expresa en las
actitudes que el individuo tiene hacia s mismo.
S mismo ideal: es el tipo de persona que se deseara ser, y puede ser diversos
aspectos o ser una persona totalmente diferente
En general entre mayor sea la diferencia entre la autoimagen y el s mismo ideal,
menor ser la autoestima.
Esquemas del s mismo: son concepciones claras que un individuo tiene de su
persona en ciertas dimensiones, tales esquemas estn orientados hacia aquello
en lo que la persona desea convertirse.
Teoras del s mismo
Uno de los principales enfoques tericos acerca del s mismo es el interaccionismo
simblico, segn este enfoque los seres humanos actan hacia las cosas en
trminos de sus significados, de ah deriva la importancia de la interaccin social
para las personas, ya que proporciona la oportunidad de aprender significados.
James fue el primero en hacer una distincin entre el s mismo como sujeto o
conocedor (yo) y el s mismo como objeto o conocido (mi); el "yo" representa la
forma principal del s mismo, que reside al centro de nuestro estado (o corriente)
de conciencia. Se tienen tantos s mismos como relaciones sociales, el s mismo
multifactico, es decir las diferentes personalidades se construyen en el contexto
de todas las relaciones que se tienen.
Coincide con la explicacin de Goffman acerca de la autopresentacin, la cual
defini como la creacin y mantenimiento de un s mismo pblico.
La teora de Cooley acerca del s mismo de espejo sostiene que el s mismo se
refleja en las relaciones de otras personas, que son el "espejo" para uno mismo,
es decir para que el individuo comprenda como es necesita saber como lo ven los
dems.
Mead afirm que el s mismo o es mentalista (algo que ocurre n forma privada
dentro del individuo), sino que es un proceso cognoscitivo que reside en la
actividad social. El conocimiento del s mismo y de los dems se desarrolla en
forma simultnea y ambos dependen de la interaccin social
Segn Harre la comprensin y experiencia de uno mismo como ser humano y la
experiencia subjetiva sobre la propia individualidad, se deriva del lenguaje que
implica ciertas suposiciones o creencias en cuanto a la naturaleza humana, que se
externan en las interacciones cotidianas con los dems.
Factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto
Argyle considera que existen tres influencias principales en el desarrollo del
autoconcepto y son:
La reaccin de los otros: es la reaccin de los dems hacia la propia persona,
tanto de lo que dicen como de sus conductas hacia uno.
Comparacin con otros: una manera en la que se llega a tener la imagen de lo que
se es, consiste en ver cmo se compara uno con los dems, por ejemplo se es
alto o gordo en comparacin con otros.
Roles sociales: es aquello que las personas consideran como partes de quienes
son, y a medida que los individuos crecen van incorporando nuevos roles en su
autoimagen.
Identificacin: implica pensar, sentir y actuar como un modelo, en donde el modelo
es un individuo nico y se busca imitar las caractersticas personales de l mismo.
Una manera en la que se ha estudiado el desarrollo del s mismo es a travs del
autorreconocimiento, para lo cual es necesario primero un conocimiento de uno
mismo como algo continuo a travs del tiempo y espacio, y despus un
conocimiento de rasgos particulares.
Autorrealizacin
Significa alcanzar el propio potencial completo, son conductas encaminadas a
satisfacer necesidades intrnsecas, por ejemplo la adquisicin de habilidades
admiradas, la comprensin acerca de las personas, el desarrollo de la creatividad
en cualquier campo o simplemente la ambicin de ser un buen ser humano.
1.7.5. PRINCIPIOS Y LEYES DEL LAS TEORAS PSICODINMICAS
Desarrollo psicosexual y estructura de la psique
Uno de los aspectos ms radicales de las teoras de Freud es la nocin de que los
infantes y nios pequeos tienen experiencias sexuales y pueden obtener placer
sexual, y no solo los adolescentes y adultos.
Freud observ que los infantes obtenan placer a travs de chupar, especialmente
del pecho. Sabemos que los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la
boca todo lo que tienen a su alrededor, sin embargo no es exclusivo de los bebs
pues todos disfrutamos de las experiencias corporales como los besos, caricias,
etc.
Freud utiliz el trmino sexualidad para describir el deseo de un placer fsico,
sensual, de cualquier tipo. Que reside en la estimulacin rtmica de casi cualquier
parte del cuerpo.
En las distintas etapas de nuestro desarrollo hay diferentes partes del cuerpo que
suministraban mayor placer que las dems. Ms tarde, se llamara a estas reas
zonas ergenas.
El desarrollo para Freud es una compleja interaccin entre un programa de
cambio, programado de modo biolgico, y el contexto social o ambiental en el que
se presenta, y se manifiesta en las siguientes etapas:
La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses.
El foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante
son chupar y morder.
La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de
edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco
del placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante
comn.
La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la
pubertad, ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la
pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. Debo sealar aqu, que
aunque la mayora de los nios de estas edades estn bastante ocupados con sus
tareas escolares, y por tanto sexualmente calmados, cerca de un cuarto de ellos
estn muy metidos en la masturbacin y en jugar a los mdicos. En los tiempos
represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo
del desarrollo, desde luego, que los actuales.
La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la
pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las
relaciones sexuales.
Estructura psquica
Freud observ en sus pacientes contradicciones entre las diferentes pulsiones,
mecanismos represivos de las prohibiciones sociales contra los movimientos
biolgicos y conflictos entre las formas de enfrentar o resolver determinadas
situaciones, y para tratar de ordenar tal caos propone tres elementos estructurales
de la psique:
El Ello (id) En la teora Freudiana de la personalidad es la serie de impulsos y
deseos inconscientes que sin cesar buscan expresin. Es el ncleo original del
cual derivan todos los dems aspectos de la personalidad, tiene un carcter casi
totalmente inconsciente y comprende pensamientos e ideas que se han rechazado
por inaceptables para la conciencia.
El Yo (ego): Para Freud es la parte de la personalidad que media entre las
exigencias del ambiente (realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades
instintivas (ello); en la actualidad se utiliza a menudo como sinnimo del ego. Es la
parte de la psique que mantiene contacto con la realidad externa, entre sus
principales caractersticas se encuentran, el control de los movimientos voluntarios
y cualquier actividad que tenga por fin la autoconservacin. Representa la razn y
el sentido comn.
Superyo (superego): Son las normas sociales y las de los padres que han sido
internalizadas por el individuo; la conciencia y el ego ideal. El superyo desarrolla,
elabora y mantiene el cdigo moral de la persona.
Arquetipos
Son tendencias o predisposiciones heredades para responder al mundo de formas
determinadas. Son imgenes primordiales, representaciones de las energas
instintivas del inconsciente colectivo.
Segn Jung, los arquetipos son elementos de estructuracin en el inconsciente
que dieron origen a las imgenes arquetpicas que dominan las fantasas
individuales como mitolgicas de toda una cultura. Se manifiestan con ciertas
pautas o esquemas, como situaciones y figuras recurrentes.
Psicoanlisis sociocultural
----------------------
Desarrollo psicosocial
El esquema de Erikson del desarrollo humano tiene dos premisas bsicas:
Que la personalidad humana, en principio, se desarrolla de acuerdo con los pasos
determinados por la capacidad de progresar, de saber y de relacionarse con una
esfera social cada vez ms extensa de la persona en crecimiento.
Que la sociedad, en principio est constituida de manera que cumpla y estimule la
sucesin de potencialidades para la interaccin y trate de defender alentar la
secuencia y el ritmo adecuados de desarrollo.
Cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo especfica, o crisis que
debe resolverse antes de pasar a la siguiente; la solucin exitosa de la crisis de
cada etapa favorece cierta fortaleza o virtud (utiliza el trmino virtud como la virtud
de una medicina). Las etapas se suceden en el mismo orden y cada una se
relaciona sistemticamente con las dems, las etapas son:
Confianza bsica vs Desconfianza (del nacimiento hasta los 12 18 meses):
El beb desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
Autonoma vs Vergenza y duda (de los 12 18 meses a los 3 aos):
El nio desarrolla un equilibrio frente a la vergenza y la duda. Virtud: la voluntad.
Iniciativa vs Culpabilidad (de los 3 a los 6 aos):
El nio desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante
el fracaso. Virtud: el propsito.
Industriosidad vs Inferioridad (de los 6 aos a la pubertad):
El nio debe aprender destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentarse a
sentimientos de inferioridad. Virtud: la destreza.
Identidad vs Confusin de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana):
El adolescente debe determinar su propio sentido de s mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad vs Aislamiento (edad adulta temprana):
La persona busca comprometerse con otros; si no tiene xito, puede sufrir
sentimientos de aislamiento y de introspeccin. Virtud: el amor.
Creatividad vs Ensimismamiemto (edad adulta intermedia):
Los adultos maduros estn preocupados por establecer y guiar a la nueva
generacin; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente. Virtud:
preocupacin por otros.
Integridad vs Desesperacin (vejez):
Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptacin de la propia vida, lo cual
permite la aceptacin de la muerte; en caso contrario caen en la desesperacin.
Virtud: la sabidura.
COMPETENCIA METODOLGICA
Subcompetencia 2.1 Metodologa General
2.1.1. Aproximaciones al conocimiento cientfico
Mtodo deductivo-inductivo
Mtodo de registro de observaciones y regularidades que desarrollan teoras, para
explicar las regularidades y la prueba de predicciones obtenidas de esas teoras.
2.1.2. Conceptos bsicos
Hiptesis
Son guas para la investigacin. Indican lo que estamos buscando o tratando de
probar, y se definen como explicaciones tentativas del fenmeno investigado,
formuladas a manera de proposiciones. Son el centro del mtodo deductivo -
cuantitativo.
Teora
Es la explicacin final o conocimiento que nos ayuda a entender situaciones,
eventos y contextos. Conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de
explicar porque y cmo ocurre un fenmeno o de visualizarlo. Conjunto de
constructos, conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre s, que
presentan una visin sistemtica de fenmenos especificando relaciones entre
variables con el propsito de explicar y predecir los fenmenos. (Kerlinger, 2002)
Ley
Enunciado de una relacin emprica entre dos o ms variables, en psicologa entre
variables dependientes e independientes, que tiene un alto grado de probabilidad.
Variables
Es una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible de medirse u
observarse. Son eventos identificados que cambian de valor, las variables son
cualquier cosa que cambie o vare.
Dependientes: es el objetivo de la investigacin y se controla
Independientes: se relaciona con la variable dep. pero no se controla
Nominal: es una etiqueta que tienen la variable (Nacionalidad, sexo, raza, religin,
estaciones del ao) no se pueden jerarquizar ni contabilizar (caracterstica fsicas)
[profesiones, signos zodiacales, colores, estado civil, meses, ocupacin,
continentes]
Ordinal: son jerarquas como: estatura, escalas de Likert por medio de letras
[escolaridad, puestos laborales, desarrollo humano, grado escolar]
Intervalar: se mide entre un nmero y otro dentro de un rango [rango de edad,
resultados de una competencia]
Razn O Absoluto: se encuentra un cero absoluto, se utiliza en la fsica,
calificaciones o pulso.
Constructos
Variables que se hipotetizan para ayudar a explicar eventos no observados que
intervienen entre estmulos y respuestas. Pueden ser de dos tipos: a) Hipotticos
b) Variables. La diferencia entre estos dos es que los hipotticos poseen condicin
de realidad, mientras que las variables intervinientes son imaginaciones
convenientes.
Paradigmas
Reunin de definiciones de un tema; es la integracin de varias teoras.
2.1.3. Pasos generales de la investigacin
Planteamiento del problema
Es afinar y estructurar la idea de investigacin. Criterios para plantear el problema:
El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables.
El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad.
El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba emprica,
debe poder observarse en la realidad.
Los elementos para el planteamiento del problema son:
Establecimiento de objetivos de investigacin.
Deben ser congruentes entre si e ir en la misma direccin. Establecen lo que
pretende la investigacin.
Desarrollar las preguntas de investigacin.
Deben ser congruentes entre si e ir en la misma direccin. Nos dicen qu
respuestas deben encontrarse mediante la investigacin.
Justificar la investigacin (porque debe realizarse la investigacin) y analizar su
viabilidad y posibles consecuencias.
Recoleccin de informacin
Existen diversas maneras de recopilar la informacin extrada de las referencias,
sin embargo la manera de recopilar la informacin es lo de menos, lo importante
es que se extraigan los datos y las ideas necesarios para la elaboracin del marco
terico. En algunos casos solo se extrae una idea. Las fuentes de donde podemos
obtener la informacin son: libros, artculos de revistas, artculos periodsticos,
pelculas, resmenes e investigaciones, tesis, entrevistas, manuscritos.
Subcompetencia 2.2. Conocimiento metodolgico de la Psicologa
2.2.1 Aproximaciones metodolgicas en Psicologa
TIPOS DE INVESTIGACIN
Exploratoria
Este tipo de estudios se efectan cuando el objetivo es examinar un tema o
problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes, es
decir, cuando la revisin de la literatura revelo que nicamente hay guas no
investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio.
Descriptiva
Este tipo de estudios buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis.
Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a
investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se
mide cada una de ellas independientemente para describir lo que se investiga.
Explicativa
Estos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos a responder a las
causas de los eventos fsicos o sociales. Se centran en explicar porque ocurre un
fenmeno y en que condiciones se da, o porque dos o ms variables estn
relacionadas.
Correlacional
Este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que existe
entre dos o ms conceptos o variables en un contexto establecido. Los estudios
correlacionales miden las dos o ms variables que se pretende ver si esta o no
relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la correlacin.
Confirmatoria
Niveles de explicacin:
Individual
Grupal
Socio-cultural
2.2.2. Caractersticas de los mtodos de investigacin en Psicologa
MTODOS CUANTITATIVOS:
Cuantificacin
---------
Objetividad
Caracterstica indispensable de las observaciones cientficas por las cuales
algunos observadores pueden coincidir en que ha ocurrido un evento especfico
con caractersticas particulares. Se requiere que el conocimiento se base en
observaciones confiables, que pueden repetirse.
Medicin
Acto de asignar nmeros o smbolos a caractersticas de los objetos de acuerdo
con reglas.
Operativizacin
------------
Explicacin
Proceso para deducir un enunciado especfico de otro ms general, explicando por
tanto el enunciado especfico.
MTODOS CUALITATIVOS:
Descripcin
---------
Traduccin
--------
Interpretacin
---------
Comprensin
-------
2.2.3. Diseos de investigacin
Concepto de diseo
Estructura y estrategia generales de una parte de la investigacin. El trmino
diseo se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de
investigacin. El diseo seala lo que se debe hacer para alcanzar los objetivos de
estudio, contestar la(s) preguntas de investigacin y analizar las hiptesis
formuladas.
Tcnicas de control
---------------
VALIDEZ INTERNA Y EXTERNA
Validez interna
Son variables que deben controlarse durante la realizacin del experimento para
que no generen confusin en los efectos del estmulo experimental.
Validez externa
Plantea la posibilidad de generalizar.
FACTORES QUE ATENTAN CONTRA LA VALIDEZ
Validez interna
Historia: son los acontecimientos que ocurrieron entre la 1 y la 2 medicin.
Maduracin: son los procesos internos de los participantes, que ocurren con el
paso del tiempo.
Administracin de test: cmo influye la aplicacin de un test en los resultados de
otro posterior.
Instrumentacin: los cambios en los instrumentos, o en los aplicadores que
puedan producir cambios en los resultados.
Regresin Estadstica: son los verdaderos resultados de la investigacin, despus
de 2 aplicaciones.
Sesgos: son los resultantes en una seleccin diferencial de participantes, para los
grupos que se estn comparando.
Mortalidad experimental: cuando hay deserciones en el grupo experimental, o
cuando varios sujetos deciden no participar ms en la investigacin.
Interaccin entre la seleccin y la maduracin: como influyen las variables
externas en la muestra.
Validez externa
Interaccin de administracin de test y tratamiento, Interaccin de seleccin y
tratamiento, Dispositivos reactivos e Interferencias de tratamientos mltiples.
TIPOS DE DISEO
Diseo Experimental
Se refiere a la manipulacin de variables por medio de un control de variables y en
busca de la aleatorizacin en la muestra.
Un diseo se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas
de investigacin (Christensen 1980, citado en Metodologa de la Investigacin,
por Hdz., Sampieri). Seala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus
objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se ha planteado y analizar la
certeza de las hiptesis formulados en un contexto en particular.
Pre-experimental
Este tipo de diseos no son experimentos, no tienen valor cientfico, son muy
variables respecto al manejo de las variables, presentan un rango de error muy
grande, dan atribuciones o predicciones de un evento de manera injustificada,
tienen altos costos.
Cuasi-experimental
Son experimentos flexibles en el manejo de las variables
Experimentales
Son los ms utilizados, son experimentos verdaderos, son muy rgidos en cuanto
al control de las variables, utilizan grupos aleatorizados, tienen grupo control y
tienen validez interna.
Ex-post-facto
Es el que se realiza despus del acto, utiliza la prospectiva, es un estudio
longitudinal.
Maneja una Prospectiva hacia el Futuro
Es un anlisis de los hechos desde el pasado para pronosticarse en el futuro
Es un modelo que para comprobarse se tiene que esperar hasta la fecha en que
pronostique, para observar el efecto.
Es un anlisis longitudinal del pasado hacia el futuro
Es azaroso hasta que se comprueba el hacho
No es muy confiable, puesto que no se comprueba rpidamente
Correlacional
----
TIPOS DE
DISEOS
NOMBRE DEL DISEO
MODEDLO
ESTUDIO DE UN SOLO CASO
X O
DISEO PRETEST POSTEST
DE UN SOLO GRUPO
O1 X O2
PRE
EXPERIMENTALES
COMPARACIN CON UN
GRRUPO ESTTICO
X O1
-----------------
O2
GRUPO CONTROL PRETEST Y
POSTEST
R O1 X O2
R O1 O2
DISEO DE CUATRO GRUPOS
DE SOLOMON
R O1 X O2
R O3 O4
R O1 X O5
R O1 O6
EXPERIMENTALES
DISEO DE UN GRUPO
CONTROL CON POSTEST
NICAMENTE
R X O1
R O2
SERIES CRONOLGICAS
O1 O2 O3 O4 X O5 O6
O7 O8
MUESTRAS CRONOLGICAS
EQUIVALENTES
X1 O X0 / X1 O X0
DISEO DE MUESTRAS DE
MATERIALES EQUIVALENTES
MaX1 O MbX0 O / MaX1 O
Mb X0 O
GRUPO CONTROL NO
EQUIVALENTE
O X O
-------------------------------
O X O
DISEOS COMPENSADOS
GRUPO A O1X O2X
O3X O4X
GRUPO B O2X O4X
O1X O3X
GRUPO C O3X O1X
O4X O2X
GRUPO D O4X O3X
O2X O1X
R O (X)
---------------------------
R (X) O
12 a
R O (X)
R (X) O
--------------------------
R O (X)
R (X) O
CUASIEXPERIMENTALES
DISEOS DE MUESTRA
SEPARADA
PRETEST - POSTEST
12 b
R O1 (X)
R O2 (X)
R (X)
O3
12 c
R O1 (X) O2
R (X) O3
DISEO DE MUESTRA
SEPARADA PRETEST -
POSTEST CON GRUPO
CONTROL
R O (X)
R (X) O
----------------------------------
----
R O
R O
DISEO DE SERIES
CRONLOGICAS MULTIPLES
O O O O X O O O
O
O O O O X O O O
O
DISEO DE CICLO
INSTITUCIONAL
RECURRENTE
CLASE A
X O1
----------------------------------
----------
CALSE B O2 X
O3
ANLISIS DE
DISCONTINUIDAD EN LA
REGRESIN
CALSE A
X O
CLASE B1 R O
X O
CALSE B2 R X
O
CALSE C
O
Subcompetencia 2.3. Mtodos cuantitativos y cualitativos
2.3.1. Mtodo cuantitativo
CARACTERSTICAS DEL MTODO EXPERIMENTAL
MUESTREO
Probabilstico: Todos los integrantes de la poblacin tienen la misma posibilidad de
ser elegidos. Tipos de muestreo probabilstico:
Aleatorio simple: se toma una muestra al azar completamente, sin importar las
caractersticas de los sujetos.
Estratificado: los elementos de la muestra deben poseer un determinado atributo.
La muestra debe dividirse en estratos o categoras, mismas que se presentan en
la poblacin y que son relevantes para los objetivos del estudio. En una institucin,
se investiga cmo esta conformada y luego se toma la muestra al azar, realizando
una divisin de la poblacin.
Sistemtico: se aplica a toda la poblacin y se selecciona 1 instrumento o sujeto
cada determinado nmero, sistematizadamente.
Por rea: se seleccionan las zonas para la aplicacin del instrumento. Se
estratifica y se van asignando por zonas, por ejemplo en el D.F.: estudio de cada
delegacin, ndice de delincuencia, etc.
No probabilstico: Existe una caracterstica que limita a la poblacin. Tipos de
muestreo no probabilstico:
Bola de nieve: a un sujeto, al que se le aplic, se pide traiga a otros dos sujetos
con las mismas caractersticas... y as sucesivamente hasta llegar al nmero
requerido por la muestra.
Estructurado: se busca a la persona con todas las caractersticas que se necesitan
y se generalizan las de los dems de un mismo grupo.
Afiliatorio: presentan una misma caracterstica, pertenecen a una misma
institucin.
Por cuota: se hace una reduccin porcentual de la poblacin o mxima reduccin.
(10% mnimo)
Casos especiales: se realiza un muestreo muy reducido, se buscan datos
comunes y diferentes, con muy poca gente para detallar al mximo al sujeto.
Extremos: se busca comparar las dos puntas o extremos en una curva, se utiliza
cuando la variable es intercalar.
NIVELES DE MEDICIN
Nominal. Clasificar, nombrar, etiquetar todo lo que no sea contable o medible.
Ordinal. Los casos se ordenan o se establecen rangos. jerarquas
Intercalar o Intervalar. Este tipo de escalas deben usar intervalos iguales en
cantidad. Se mide lo que hay entre un nmero y otro.
De razn. Son intervalos, pero incluyen un cero verdadero y las proporciones
relativas en ella tienen sentido. No se pueden utilizar en psicologa.
ESTADSTICA DESCRIPTIVA
Se utilizan con frecuencia para hacer estimaciones de los parmetros de la
poblacin, su utilizacin depende del nivel de medicin de los datos.
Curva normal: Es una figura de distribucin de distribucin importante en extremo.
Caractersticas:
Es simtrica respecto al punto medio del eje horizontal
El punto por el que es simtrica, es el punto en el que caen tanto la media,
mediana y la moda.
Las asntotas (final de las colas) de la curva perfecta nunca tocan el eje horizontal.
A pesar que para las distribuciones de muestras muy grandes existen lmites
reales, siempre podemos hipotetizar un valor ms extremo.
Se sabe que rea se encuentra bajo la curva entre el punto central (media) y el
pinto en el que cae una desviacin estndar. De hecho, al trabajar en unidades de
una desviacin estndar, podemos calcular cualquier rea dentro de la curva.
Concepto de varianza: fluctuacin o variabilidad promedio de un determinado valor
de la poblacin. La varianza es la desviacin estndar elevada al cuadrado y se
simboliza as: s2. Es un concepto estadstico sumamente importante, ya que
muchas de las pruebas cuantitativas se fundamentan en l. Diversos mtodos
estadsticos parte de la descomposicin de la varianza. Sin embargo, con fines
descriptivos se utiliza preferentemente la desviacin estndar.
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
Son ndices del valor central o localizacin de una distribucin de frecuencia.
Media: es conocida como el promedio, su smbolo es x barra y es igual a la suma
de las observaciones (o puntuaciones de prueba) dividida entre el nmero de
observaciones. Esta medida aritmtica es generalmente la medida ms apropiada
de tendencia central para datos de intervalo o razn cuando se cree que las
distribuciones son apropiadamente normales. Es un nmero calculado mediante
ciertas operaciones a partir de los elementos de un conjunto de nmeros, x1,
x2,,xn, y que sirve para representar a ste. Hay distintos tipos de medias: media
aritmtica, media geomtrica y media armnica. La media aritmtica es el
resultado de sumar todos los elementos del conjunto y dividir por el nmero de
ellos.
Moda: es la categora o puntuacin que ocurre con mayor frecuencia.
Mediana: es el valor que divide a la distribucin por la mitad. Esto es, la mitad de
los casos que caen por debajo de la mediana y la otra mitad se ubica por encima
de la mediana. La mediana refleja la posicin intermedia de la distribucin. La
frmula es la siguiente:
N + 1
---------------------
2
La mediana es una medida de tendencia central propia de los niveles de medicin
ordinal, por intervalos y de razn.
MEDIDAS DE DISPERSIN
Indican la dispersin de los datos en la escala de medicin y responden a la
pregunta: Dnde estn diseminadas las puntuaciones o valores obtenidos?.
Designan distancia o un nmero de unidades en la escala de medicin. Medidas
de dispersin, parmetros estadsticos que miden cmo de diseminados se
encuentran los datos de una distribucin. Los ms utilizados se refieren al grado
de lejana de los datos respecto a la media y son la desviacin media, la varianza,
la desviacin tpica y el coeficiente de variacin.
Rango: Tambin llamado recorrido, es la diferencia entra la puntuacin mayor y la
menor, indica el nmero de unidades en la escala de medicin necesario para
incluir valores mximo y mnimo. Se calcula as:
X M X m
Puntuacin mayor menos puntuacin menor
Cuanto ms grande sea el rango, mayor ser la dispersin de los datos en una
distribucin.
Desviacin estndar y varianza: Es el promedio de desviacin de puntuaciones
con respecto a la media. Esta medida es expresada en las unidades originales de
medicin de la distribucin. Se interpreta en relacin con la media. Cuanto mayor
es la dispersin de los datos alrededor de la media, mayor es la desviacin
estndar. Se simboliza con s y su formula esa:
La desviacin tpica o desviacin estndar, , es la raz cuadrada de la varianza:
La razn de ser de este parmetro es conseguir que la medida de dispersin se
exprese en las mismas unidades que los datos a los que se refieren. Por ejemplo,
en una distribucin de estaturas en la que los datos estn dados en centmetros, la
media viene dada en centmetros, pero la varianza en centmetros cuadrados
(cm2). Para evitar este inconveniente se calcula su raz cuadrada, obtenindose
as la desviacin tpica en centmetros.
El par de parmetros formado por la media y la desviacin tpica (x barra, )
aporta una informacin suficientemente buena sobre la forma de la distribucin.
El coeficiente de variacin, C.V., es el cociente entre la desviacin tpica y la
media de la distribucin:
Este parmetro sirve para relativizar el valor de la desviacin tpica y as poder
comparar la dispersin de dos poblaciones estadsticas con gamas de valores muy
discretas. Por ejemplo, si en una compaa mexicana los salarios de los
empleados tienen una media x barra1 = 7.000 pesos y una desviacin tpica
1 = 500 pesos y en otra empresa espaola la media de los salarios es x barra2 =
200.000 pesetas y la desviacin tpica 2 = 40.000 pesetas, para comparar la
dispersin de salarios se recurre al coeficiente de variacin:
C.V.1 = 500/7.000 = 0,07
C.V.2 = 40.000/200.000 = 0,2
Se aprecia as que en la primera compaa los salarios tienen menor dispersin
que en la segunda.
Correlacin: en estadstica, relacin entre las dos variables de una distribucin
bidimensional. Se mide mediante el coeficiente de correlacin, r. Si los datos de la
distribucin son (x1,y1), (x2,y2),, (xn,yn), el coeficiente de correlacin se obtiene
mediante la frmula:
En donde xy es la covarianza, y x, y son las desviaciones tpicas de las dos
variables. El valor del coeficiente de correlacin oscila entre 1 y 1 (-1 r 1).
En
cada caso concreto, el valor de r indica el tipo de relacin entre las variables x e y.
Cuando |r|es prximo a 1, la correlacin es fuerte, lo que significa que las
variaciones de una de las variables repercuten fuertemente en la otra. Mientras
que si |r| es prximo a 0, la correlacin es muy dbil y las variables estn muy
poco relacionadas.
Grficas y tablas: Representaciones grficas de los resultados que se muestran en
una tabla estadstica. Pueden ser de formas muy diversas, pero con cada tipo de
grfica se cumple un propsito. Por ejemplo, en los medios de comunicacin,
libros de divulgacin y revistas especializadas se encuentran multitud de grficas
estadsticas en las que, con notable expresividad, se ponen de manifiesto los
rasgos de la distribucin que se pretende destacar. Los diagramas de barras, los
diagramas de sectores, los histogramas y los polgonos de frecuencias son
algunas de ellas.
DIAGRAMA DE BARRAS: En este tipo de grfica, sobre los valores de las
variables se levantan barras estrechas de longitudes proporcionales a las
frecuencias correspondientes. Se utilizan para representar variables cuantitativas
discretas.
HISTOGRAMA Y POLGONO DE FRECUENCIAS: Los histogramas se utilizan
para representar tablas de frecuencias con datos agrupados en intervalos. Si los
intervalos son todos iguales, cada uno de ellos es la base de un rectngulo cuya
altura es proporcional a la frecuencia correspondiente.
HISTOGRAMA Y POLGONO DE FRECUENCIAS ACUMULADAS: Si se
representan las frecuencias acumuladas de una tabla de datos agrupados se
obtiene el histograma de frecuencias acumuladas o su correspondiente polgono.
DIAGRAMA DE SECTORES: En un diagrama de este tipo, los 360 de un crculo
se reparten proporcionalmente a las frecuencias de los distintos valores de la
variable. Resultan muy adecuados cuando hay pocos valores, o bien cuando el
carcter que se estudia es cualitativo.
TABLAS ESTADSTICAS
Recopilaciones numricas bien estructuradas y fciles de interpretar de las que se
vale el estadstico para sintetizar los datos obtenidos con el fin de hacer un uso
sencillo de ellos o bien para darlos a conocer de forma comprensible.
Existen infinidad de tablas estadsticas, pero las ms bsicas son las tablas de
frecuencias, las de frecuencias relativas y frecuencias acumuladas, las de
frecuencias con datos agrupados en intervalos y las de doble entrada.
TABLA DE FRECUENCIAS: Estas tablas constan de dos columnas. En la primera
se escriben los valores de la variable, xi. En la segunda las correspondientes
frecuencias, fi. Estas sencillas tablas se utilizan, nicamente, cuando la variable es
discreta y admite pocos valores (a lo sumo, de 12 a 16).
TABLA DE FRECUENCIAS RELATIVAS Y FRECUENCIAS ACUMULADAS:
na tabla de frecuencias se puede ampliar con nuevas columnas con las
frecuencias relativas y las frecuencias acumuladas.
TABLAS DE FRECUENCIAS CON DATOS AGRUPADOS EN INTERVALOS:
Cuando la variable es continua, o es discreta pero toma una gran cantidad de
valores, conviene dividir el rango de la variable en unos pocos intervalos (entre 6 y
12) y repartir los valores en ellos. El resultado ser una tabla de frecuencias en la
cual la variable, en lugar de tomar valores numricos concretos, vara dentro de
intervalos. Cuando se necesita (por ejemplo para el clculo de parmetros) que
cada intervalo quede representado por un nico nmero, se toma su punto medio,
al que se llama marca de clase.
TABLA DE DOBLE ENTRADA: En las distribuciones bidimensionales, en las que a
cada individuo le corresponden dos valores, xi, yi, puede suceder que cada par de
valores (xm, yn) ocurra varias veces, es decir, lleve apareada una frecuencia. En
tal caso conviene disponer los resultados mediante una tabla de doble entrada
como la que se muestra a continuacin, correspondiente a los resultados de un
colectivo de 125 personas puntuadas por su sensibilidad ecolgica, xi, y por sus
conocimientos de biologa, yi:
ESTADSTICA INFERENCIAL
La estadstica inferencial, sin embargo, trabaja con muestras, subconjuntos
formados por algunos individuos de la poblacin. A partir del estudio de la muestra
se pretende inferir aspectos relevantes de toda la poblacin. Cmo se selecciona
la muestra, cmo se realiza la inferencia, y qu grado de confianza se puede tener
en ella son aspectos fundamentales de la estadstica inferencial, para cuyo estudio
se requiere un alto nivel de conocimientos de estadstica, probabilidad y
matemticas.
DISTRIBUCIN MUESTRAL
Es un conjunto de valores sobre una estadstica calculada de todas las muestras
posibles de determinado tamao. Las distribuciones muestrales de medidas son
probablemente las ms conocidas. El estudio de determinadas caractersticas de
una poblacin se efecta a travs de diversas muestras que pueden extraerse de
ella. El muestreo puede hacerse con o sin reposicin, y la poblacin de partida
puede ser infinita o finita. Una poblacin finita en la que se efecta muestreo con
reposicin puede considerarse infinita tericamente. Tambin, a efectos prcticos,
una poblacin muy grande puede considerarse como infinita. En todo nuestro
estudio vamos a limitarnos a una poblacin de partida infinita o a muestreo con
reposicin. Consideremos todas las posibles muestras de tamao n en una
poblacin. Para cada muestra podemos calcular un estadstico (media, desviacin
tpica, proporcin,...) que variar de una a otra. As obtenemos una distribucin del
estadstico que se llama distribucin muestral. Las dos medidas fundamentales de
esta distribucin son la media y la desviacin tpica, tambin denominada error
tpico. Hay que hacer notar que si el tamao de la muestra es lo suficientemente
grande las distribuciones muestrales son normales y en esto se basarn todos los
resultados que alcancemos.
HIPTESIS NULA, DE TRABAJO Y ALTERNA:
Hiptesis Nula
Son, en cierto, modo el reverso de la hiptesis de investigacin o trabajo.
Constituyen proposiciones acerca de la relacin entre variables slo que sirven
para refutar o negar lo que afirma la hiptesis de trabajo. Debido a que esta
hiptesis resulta la contrapartida de la hiptesis de trabajo, hay prcticamente
tantas nulas como de trabajo. E s decir, la clasificacin de hiptesis nulas es
similar a la tipologa de la hiptesis de trabajo: hiptesis nulas descriptivas de una
variable que se va a observar en un contexto, hiptesis que niegan o contradicen
la relacin entre grupos que se comparan e hiptesis que niegan la relacin de
causalidad entre 2 o ms variables. La hiptesis nula se simboliza as: Ho.
Hiptesis Alternativa
Son posibilidades alternativas ante las hiptesis de trabajo y nula: ofrecen otra
descripcin o explicacin distintas a las que proporcionan estos tipos de hiptesis.
Cada una constituye una descripcin distinta a las que proporcionan las hiptesis
de trabajo y nula. Se simbolizan como Ha. Y solo pueden formularse cuando
efectivamente hay otras posibilidades adems de las hiptesis de trabajo y nula.
Hiptesis de Trabajo o Investigacin
Son proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre 2 o ms
variables y que cumplen con los 5 requisitos mencionados:
Las hiptesis deben referirse a una situacin social real
Los trminos de las hiptesis deben ser comprensibles, precisos y lo ms
concretos posibles.
La relacin entre variables propuesta por una hiptesis debe ser clara y lgica.
Los trminos de la hiptesis y la relacin planteada entre ellos , deben ser
observables y medibles, o sea tener referentes en la realidad.
Las hiptesis deben estar relacionadas con tcnicas disponibles para probarlas.
PRUEBAS PARAMTRICAS
t de Student.
Se utiliza para datos no relacionados, busca diferencias entre 2 grupos
independientes no relacionados. Se utiliza para datos no relacionados, busca
diferencias entre 2 grupos independientes no relacionados. La prueba de t
Student, es un mtodo de anlisis estadstico, que compara las medias de dos
categoras dentro de una variable dependiente, o las medias de dos grupos
diferentes. Es una prueba paramtrica, o sea que solo sirve para comparar
variables numricas de distribucin normal.
La prueba t Student, arroja el valor del estadstico t. Segn sea el valor de t,
corresponder un valor de significacin estadstica determinado. En definitiva la
prueba de t Student contrasta la HP Nula de que la media de la variable numrica
y, no tiene diferencias para cada grupo de la variable categrica x. La prueba t
para muestras independientes se utiliza para comparar la media de dos grupos o
dos categoras dentro de una misma variable dependiente.
Por ejemplo, supongamos la comparacin de la edad en 566 pacientes con
Hipertensin esencial y 214 con Hipertensin secundaria. Los resultados arrojan
que los pacientes del grupo de hipertensin esencial presentan una edad media
de 55 12 aos, mientras que los hipertensos secundarios 26 8 aos. El valor de la
prueba t se establece mediante el estadstico t que en este caso es de 38,9
correspondiendo a una p < 0.0001. Esto implica que la diferencia de edad entre
ambos grupos de hipertensos no es aleatoria, o sea que la hipertensin
secundaria se observa en grupos etarios ms jvenes. (Se rechaza la HP Nula HP
alterna)
La prueba t para muestras dependientes se utiliza para comparar las medias de un
mismo grupo en diferentes etapas, como por ejemplo pre y post tratamiento.
Supongamos el grupo de 566 Hipertensos sometidos a tratamiento durante un
mes. Los valores de tensin arterial media (TAM) pretratamiento fueron de 125 15
mmHg, que descendieron a 88 10 mmHg postratamiento. Comparando ambas
medias observamos un valor de t de 78,9 correspondiendo a una p < 0.0001. Esto
implica que el descenso de la TAM con el tratamiento no se produjo al azar.
Anlisis de varianza
El ANOVA es una prueba semejante a la prueba t Student, en cuanto a la prctica,
pero la comparacin entre grupos no es a travs de la media y su SD, sino a
travs de la varianza de la variable numrica y, en cada grupo de la variable
categrica x.
Bsicamente el anlisis de Varianza, se utiliza para corroborar si la significacin
de diferencias entre medias de dos o mas grupos, son o no debidas al azar. La
cifra estadstica obtenida con el
Anova es la razn F.
Suponiendo que se analizan 2 grupos, el Anova, analiza las variaciones entre los
dos grupos (inter-grupal) y la compara con la variacin dentro de cada grupo
(intra-grupal), para obtener mediante una suma de cuadrados el valor de F.
Si las diferencias de varianza entre cada grupo son mayores que las intragrupales,
seguramente existen diferencias significativas entre los grupos que no
son debidas al azar. Los grupos se definen como en la prueba t eligiendo una
variable categrica. La variable a analizar debe ser numrica y de distribucin
simtrica.
Utilizando la misma muestra de pacientes con 566 hipertensos esenciales y 214
secundarios, el valor de F es 109,43, lo cual corresponde a un valor de p < 0.001.
Esto implica que las diferencias de medias de edad entre ambos grupos no es
debida al azar. Tambin existe un modelo de Anova multivariado, llamado
MANOVA, en el cual se comparan mas de una variable numrica en dos o ms
grupos.
Anlisis de regresin
Tcnica estadstica que se utiliza para medir la relacin cuantitativa entre dos o
ms variables. Se utiliza para estimar o predecir los valores de una variable con
base en valores conocidos, o para explicar los valores de una variable en trminos
de la otra. Se podr utilizar el anlisis de regresin siempre que pensemos que se
puede explicar una variable en funcin de otras. Ntese que implcitamente
estamos definiendo una relacin causal entre las variables que estamos utilizando,
pero de esto hablaremos mas adelante. Veamos algunos ejemplos en los que
podemos utilizar el anlisis de regresin.
Correlacin de Pearson y de Spearman
PRUEBAS NO PARAMTRICAS
Ji Cuadrada (X2)
Friedman
Wilcoxon
U de Mann Witney
2.3.2. Mtodos Cualitativos
Caractersticas de la metodologa cualitativa
La fuente de datos son las situaciones naturales (algunas estrategias provocan
tambin fenmenos, intentan romper la rutina diaria de un grupo determinado para
ver que sucede) (vs. Experimental dnde se provocan los fenmenos).
El investigador recoge los datos (a travs de las distintas tcnicas, como
observacin, anlisis de contenidos, encuestas, grupos de discusin. Utilizacin
del conocimiento tcito (a travs de la experiencia y la interaccin, es un
conocimiento experto; aparece tanto a la hora de recoger la informacin como a
la hora de analizar los datos; en la investigacin experimental slo se dara en el
momento de definir los problemas e hiptesis). Recogida de datos abierta (en la
continua interaccin se aprecian nuevos campos para obtener informacin e
informaciones no previstas)
Muestreo intencional (no probabilstico, se buscan datos que nos den informacin
de claves para entender el contexto en que nos movemos)
Anlisis inductivo
La investigacin se disea sobre la marcha (una vez que se ha planificado la
investigacin el resto va a depender de las fases y de los objetivos que vayan
presentndose)
Criterios de validez propios (no nos interesa la capacidad de generalizacin, pero
los resultados tienen que justificar su por qu y sobre todo tiene que ser una
investigacin que ha de servir para algo.)
Estudio de caso
Es una estrategia de diseo de la investigacin cualitativa; es un examen completo
o intenso de una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen
lugar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo (Denny, 1978).
Tipos de Estudio de Caso (Guba y Lincoln, 1981).
Factual Interpretativo Evaluativo
Accin Producto Accin Producto Accin Producto
Hacer una
crnica
Registrar Registro Construir Historia Deliberar Evidencia
Representar Construir Perfil Sintetizar Significados Representaciones Retrato
Ensear Presentar Cogniciones Clasificar Comprensiones Contraste
Discriminaciones
Comprobar Examinar Hechos Relatar Teora Pesar Juicios
Segn Stake (1994), el estudio de caso se clasifica de la siguiente manera:
Intrnseco: se pretende alcanzar una mejor comprensin del caso en concreto.
Instrumental: un caso se examina para profundizar un tema o afinar una teora.
Colectivo: se realiza cuando el inters se centra en la indagacin de un fenmeno,
poblacin y condicin general.
Tipo de estudio de caso (Elaborado a partir de Bogdan y Biklen, 1982)
Tipos Modalidades Descripcin
Histrico -
organizativo
Se ocupa de la evolucin de una
institucin.
Observacional Se apoya en la observacin
participante como principal tcnica de
recogida de datos.
Biografa Buscan, a travs de extensas
entrevistas, con una persona, una
narracin en primera persona.
Comunitaria Se centra en el estudio de un barrio o
comunidad de vecinos.
Situacional Estudia un acontecimiento desde la
perspectiva de los que han participado
en el mismo.
Estudio de
caso nico
Microetnografa Se ocupan de pequeas unidades o
actividades especficas dentro de una
organizacin.
Induccin analtica
modificada
Persigue el desarrollo y contrastacin
de ciertas explicaciones en un marco
representativo de un contexto mas
general.
Estudio de
casos
mltiples
Comparacin
constante
Pretende generar teora contrastando
las hiptesis extradas en un contexto
dentro de contextos diversos
ANLISIS DEL DISCURSO O ETNOMETODOLOGA:
Fenomenolgico o hermenutico
Esta tcnica destaca el nfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva.
De acuerdo con Van Manen (1990),el sentido y las tareas de la investigacin
fenomenolgica, se resumen en ocho puntos:
Es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad (la
experiencia no conceptualizada o categorizada).
Es la explicacin de los fenmenos dados a la conciencia.
Se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenmenos. Un intento
sistemtico de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida.
Es la descripcin de los significados vividos, existenciales. Procura explicar los
significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana.
Es el estudio cientfico-humano de los fenmenos. Puede considerarse ciencia, en
sentido amplio, un saber sistemtico, explcito, autocrtico e intersubjetivo.
Es la prctica atenta de las meditaciones.
Es la exploracin del significado del ser humano.
Es el pensar sobre la experiencia originaria.
Etnogrfico
Es un mtodo de investigacin mediante el cual se aprende el modo de vida de
una unidad social concreta. Se persigue la descripcin o reconstruccin analtica
de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo
investigado.
El trabajo etnogrfico implica gran rigor terico, tcnico y metodolgico aunado a
apertura y flexibilidad para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las
situaciones que se presenten y que no podemos explicar con los elementos
tericos previos o iniciales; implica la superacin del dato empricamente
registrado a travs de la interpretacin de sus significados.
Clnico
Narrativa
Investigacin accin
Subcompetencia 2.4. Mtodos psicomtricos
Anlisis de confiabilidad:
Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento
de medicin. Todos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad.
Estos coeficientes pueden oscilar entre O y 1. Donde un coeficiente de O significa
nula confiabilidad y f representa un mximo de confiabilidad (confiabilidad total).
Entre ms se acerque el coeficiente a cero (O), hay mayor error en la medicin.
Los procedimientos ms utilizados para determinar la confiabilidad mediante un
coeficiente son:
Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest).
En este procedimiento un mismo instrumento de medicin (o tems o
indicadores)36 es aplicado dos o ms veces a un mismo grupo de personas,
despus de cierto periodo. Si la correlacin entre los resultados de <las diferentes
aplicaciones es positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una
especie de panel. Desde luego, el periodo de tiempo entre las mediciones es un
considerar. Si el periodo es largo y la variable susceptible de cambios, puede
confundir la interpretacin del coeficiente de confiabilidad por este procedimiento.
Y si el periodo es corto las personas puede cmo contestaron en la primera
aplicacin del instrumento, para aparecer como ms consistentes de lo que son en
realidad (Bohrnstedt, 1976).
Mtodo de formas alternativas o paralelas
En este procedimiento no se administra el mismo instrumento de medicin, sino
dos o ms versiones equivalentes de ste. Las versiones son similares en
contenido, instrucciones y otras caractersticas. Las versiones (generalmente dos)
son administradas a un mismo grupo de personas dentro de un periodo de tiempo
relativamente corto. El instrumento es confiable si la correlacin entre los
resultados de ambas administraciones es significativamente positiva. Los patrones
de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones.
Mtodo de mitades partidas (split-halves)
Los procedimientos anteriores (medida de estabilidad y mtodo de formas
alternas), requieren cuando menos dos administraciones de la medicin en el
mismo grupo de individuos. En cambio, el mtodo de mitades-partidas requiere
slo una aplicacin de la medicin. Especficamente, el conjunto total de tems (o
componentes dividido en dos mitades y las puntuaciones o resultados de ambas
son comparados. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas
mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con baja
puntuacin en una mitad, tender a mostrar tambin una baja puntuacin en la
otra mitad.
La confiabilidad vara de acuerdo con el nmero de tems que incluya un
instrumento de medicin. Cuantos ms tems mayores es la confiabilidad. Esto
resulta lgico, vemoslo con un ejemplo cotidiano: Si se desea probar que tan
confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona, cuantas
ms pruebas le pongamos, su confiabilidad ser mayor. Claro est que
demasiados tems provocarn cansancio en el respondiente.
Coeficiente alfa de Cronbach
Este coeficiente desarrollado por L. Cronbach requiere una sola administracin
del instrumento de medicin y produce valores que oscilan entre O y 1. Su ventaja
reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los tems del instrumento
de medicin, simplemente se aplica la medicin y se calcula el coeficiente.
Coeficiente KR-20
Kuder y Richardson (1937) desarrollaron un coeficiente para estimar la
confiabilidad de una medicin, su interpretacin es la misma que la del coeficiente
alfa.
Anlisis de Validez
De contenido
La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un
dominio especfico de contenido de qi que se mide. Es el grado en que la medicin
representa al concepto medido (Bohrnstedt, 1976). Por ejemplo, una prueba de
operaciones aritmtica no tendr validez de contenido s incluye slo problemas
de resta y excluye problemas de suma, multiplicacin y divisin. Un instrumento de
medicin debe contener representados a todos lo tems del dominio de contenido
de las variables a medir.
De criterio
Concurrente y predictiva: es la validez de un instrumento de medicin comparada
con algn criterio externo. Este criterio es un estndar con la que se juzga la
validez del instrumento (Wiersma, 1986). Entre ms se relacionan los resultados
del instrumento de medicin con el criterio, la validez de criterio ser mayor. Por
ejemplo, un investigador valida un examen sobre manejo de aviones, mostrando la
exactitud con que el examen predice qu tan bien un grupo de pilotos puede
operar un aeroplano. Si el criterio se fija e el presente se habla de validez
concurrente (los resultados del instrumento se correlacionan con el criterio en el
mismo momento o punto del tiempo). Por ejemplo, un cuestionario para detectar
las preferencias del electorado por los distintos partidos contendientes, puede
validarse aplicando tres o cuatro das antes de la eleccin, sus resultados
compararlos con los resultados finales de la eleccin. Si el criterio se fija en el
futuro, se habla de validez predictiva, por ejemplo, una prueba para determinar la
capacidad administrativa de altos ejecutivos se puede validar comparando sus
resultados con el futuro desempeo de los ejecutivos medidos.
De constructo
Es la ms importante desde el punto de vista cientfico y se refiere al grado en que
una medicin se relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo con
hiptesis derivadas tericamente y que conciernen a los conceptos (o constructos)
que estn siendo (medidos. Un constructo es una variable medida y que tiene
lugar dentro de una teora o esquema terico. Por ejemplo, supongamos que un
investigador desea evaluar la validez de constructo de una medicin particular,
digamos una escala de motivacin intrnseca: "el Cuestionario de Reaccin a
Tareas", versin mexicana (Hernndez Sampieri y Corts, 1982). Estos autores
sostienen que el nivel de motivacin intrnseca hacia una tarea est relacionado
positivamente con el grado de persistencia adicional en el desarrollo de la tarea
(v.g., los empleados con mayor motivacin intrnseca son los que suelen quedarse
ms tiempo adicional una vez que concluye su jornada). Consecuentemente, la
prediccin terica es que a mayor motivacin intrnseca, mayor persistencia
adicional en la tarea. El investigador administra dicho cuestionario de motivacin
intrnseca a un grupo de trabajadores y tambin determina su persistencia
adicional en el trabajo. Ambas mediciones son correlacionadas. Si la correlacin
es positiva y sustancial, se aporta evidencia para la validez de constructo del
Cuestionario de Reaccin a Tareas, versin mexicana (a la validez para medir la
motivacin intrnseca).
La validez de constructo incluye tres etapas:
Se establece y especifica la relacin terica entre los conceptos (sobre la base del
marco terico).
Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la correlacin.
Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo con el nivel en que clarifica la
validez de constructo de una medicin en particular.
El proceso de validacin de un constructo est vinculado con la teora. No es
posible llevar a cabo la validacin de constructo, a menos que exista un marc
terico que soporte a la variable en relacin con otras variables. Desde luego, no
es necesaria una teora sumamente desarrollada, pero s investigaciones que
hayan
demostrado que los conceptos estn relacionados. Entre ms elaborado y
comprobado se encuentre el marco terico que apoya la hiptesis, la validacin de
constructo puede arrojar mayor luz sobre la validez de un instrumento de
medicin. Y mayor confianza tenemos en la validez de constructo de una
medicin,
cuando sus resultados se correlacionan significativamente con un mayor
nmero de mediciones de variables que tericamente y de acuerdo con estudios
antecedentes estn relacionadas.
COMPETENCIA TCNICA
Subcompetencia 3.1 Tcnicas de observacin y Deteccin
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN Y DETECCIN
Encuesta
Cuando necesitan conocerse las actitudes, opiniones o creencias de grandes
cantidades de personas, el mtodo de medicin a elegir es una encuesta. Las
preguntas de la encuesta pueden hacrsele al consumidor en una entrevista
personal, por telfono o por medio del correo, y tambin por otros medios
(Internet). La entrevista personal es un mtodo muy comn de investigacin por
encuesta, y puede realizarse casi en cualquier parte. Otro mtodo de encuesta
frente a frente es el enfoque de puerta en puerta; aqu puede sondearse un
vecindario entero tocando a las puertas y solicitando respuestas al cuestionario.
Una ventaja de la encuesta frente a frente es la capacidad de presentar estmulos
a quienes responden, sin embargo debido a que la entrevista personal exige una
labor intensiva, es el mtodo de investigacin por encuesta ms costoso y que
requiere tiempo.
El mtodo de encuesta mas barato y mas rpido para obtener informacin es la
encuesta telefnica, debido a que requieren menos interaccin social entre el
entrevistador y quien responde se reducen los sesgos inherentes en dicha
interaccin y la capacitacin intensiva requerida para la entrevista personal. Sus
desventajas son que la cantidad de informacin que puede obtenerse por telfono
es menor que en una entrevista personal o por correo, no es posible presentar a
quienes responden estmulos visuales por telfono, puede introducirse un sesgo si
se usan los directorios telefnicos para identificar a quienes respondern. Una
encuesta por correo puede ser el mtodo de encuesta mas apropiado, tienen un
costo relativamente bajo, en vista de que no requieren los servicios de un
entrevistador capacitado y pueden proporcionar grandes cantidades de
informacin. Sus desventajas son la posibilidad de que no haya ninguna respuesta
en absoluto del receptor pretendido de la encuesta, la posibilidad de respuesta de
alguien que no era el receptor pretendido, la posibilidad de una respuesta tarda y
por consiguiente intil para propsitos de tabulacin.
Cuestionario
El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por la
ausencia de encuestador. Es una tcnica de recogida de informacin que supn
de un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean
siempre en el mismo orden y se formular con los mismos trminos. Esta tcnica se
realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente
normalizado. All se anotan las respuestas, en unos casos de manera textual y en
otros de forma codificada. Suelen contener entre cinco y veinticinco preguntas
abiertas-cerradas. Esta forma de encuesta est indicada cuando se pretende
recoger informacin preguntando a un grupo numeroso de sujetos, con un costo
mnimo de tiempo y esfuerzo, manteniendo un formato comn en las preguntas.
El cuestionario es un procedimiento de exploracin de ideas y creencias generales
sobre algn aspecto de la realidad, se considera como una tcnica mas, no la
nica ni la fundamental, en el desarrollo del proceso de recogida de datos, en su
elaboracin se parte de los esquemas de referencia tericos y experiencias
definidos por un colectivo determinado y en relacin con el contexto de que son
parte, el anlisis de los datos permite que la informacin se comparta por
participantes en la investigacin, su administracin no produce rechazo alguno
entre los miembros de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente
aceptado y se le considera una tcnica til en el proceso de la realidad estudiada.
ENTREVISTA
Es el primordial instrumento de exploracin de la Psicologa, cuyo eje es la
comunicacin humana. La tcnica de la entrevista depende del propsito que se
desea alcanzar. Puede ser para recoger hechos, informar, motivar o influir.
ENTREVISTA: Situacin de comunicacin vocal en un grupo de dos o ms
personas, ms o menos voluntariamente integrada, sobre una base
progresivamente desarrollada de experto cliente, con el propsito de elucidar
pautas caractersticas del vivir del sujeto entrevistado; y que pautas o normas
experimenta como particularmente productoras de dificultades o especialmente
valiosas para el cliente y en la relacin de las cuales espera obtener algn
beneficio. (Sullivan, 1995).
Existen muchas variedades de entrevista; sin embargo, existen dos factores
principales que las distinguen:
Primero, las entrevistas difieren con respecto a su propsito. Por ejemplo, el
propsito de una entrevista puede ser la valoracin de un cliente que se presenta
a una clnica externa por primera vez (entrevista de admisin), mientras que el
propsito de otra puede ser llegar a una formulacin diagnstica con el DSM-IV
(entrevista diagnstica).
El segundo factor principal que las distingue es si la entrevista es estructurada o
no estructurada (con frecuencia llamada entrevista clnica). En las entrevistas
estructuradas se requiere que los clnicos hagan al pie de la letra un conjunto de
preguntas estandarizadas en una secuencia especfica.
Por el contrario, la entrevista no estructurada o abierta permiten que el clnico
haga cualquier pregunta que le venga a la mente, en cualquier orden. No hay
estructura establecida. Se deja que el paciente hable con plena libertad, sin
embargo el terapeuta dirige.
Entrevista semiabierta, existe estructura con temas especficos pero las preguntas
no son tan rgidas.
TIPOS DE ENTREVISTA
Entrevista de Admisin: Su propsito de la entrevista inicial consiste en informar al
paciente sobre cuestiones tales como las funciones, honorarios, polticas,
procedimientos y personal de la clnica. tiene, en general, dos propsitos:
Determinar la razn para que el paciente haya asistido a la clnica u hospital.
Juzgar si las instalaciones, polticas y foco de competencia de la institucin podrn
satisfacer las necesidades y expectativas del paciente.
Entrevista de Historia Clnica: Se toman de la manera ms completa posible los
antecedentes personales y sociales del paciente. Existe inters tanto en datos,
fechas y eventos concretos como en los sentimientos del paciente al respecto. el
propsito de la historia clnica consiste en proporcionar antecedentes amplios y un
contexto en el cual se pueda colocar tanto al paciente como al problema. El rango
de material que se cubre en el historial personal social es bastante amplio.
Cubre tanto la infancia como la adultez e incluye cuestiones educativas, sexuales,
mdicas, paterno ambientales, religiosa y psicopatolgicas. Es sumamente
importante indicar la manera en la cual el paciente presenta el material: el modo
de verbalizar, las reacciones emocionales ante el material, su evasividad o
apertura.
Entrevista de Examen del Estado Mental: Se realiza en general para evaluar la
presencia de problemas cognoscitivos, emocionales o conductuales. Una de las
limitaciones de este estado es que tena una ejecucin que careca en gran
medida de estructura. Para atender este problema se disearon entrevistas
estructuradas. Los psiclogos clnicos deben familiarizarse con este tipo de
examen debido a que estas entrevistas son uno de los primeros modos de
evaluacin clnica para los distintos profesionales de la salud mental.
Entrevista de Intervencin en Crisis: Es una atencin en clnicas directa al pblico
y estaciones telefnicas nocturnas especializadas en dar consejos y apoyo a
frmaco dependientes, padres que temen maltratar a sus hijos o personas que se
sienten solas. Muchas de las reglas o de las categoras especficas comunes de
las entrevistas son confusas en estos casos. Sin embargo, permanecen los
mismos principios bsicos. Su propsito es enfrentar los problemas a medida que
ocurren y proporcionar un recurso inmediato. Su intencin es desviar el potencial
de que ocurra un desastre y alentar a quienes llaman a entrar en una relacin con
la clnica o hacer una referencia para elaborar una solucin a mayor plazo.
Entrevista Diagnstica: Los psiclogos clnicos valoran a los pacientes en funcin
de los criterios del DSM IV. Las compaas de seguros, los protocolos de
investigacin e, inclusive, los procedimientos legales en un tribunal, pueden
requerir de valoracin diagnstica. Sin embargo, la manera en la cual los clnicos
llegan a tal formulacin se deja, en su mayora, bajo su criterio. A travs de la
historia se ha empleado la entrevista clnica, una entrevista no estructurada, libre,
cuyo contenido vara en gran medida de un clnico a otro.
Entrevistas por Computadora. Se han utilizado las computadoras para elaborar los
historiales psiquitricos, cubrir evaluaciones de problemas especficos, hacer
evaluaciones conductuales y ayudar en el diagnstico de trastornos mentales. Se
dice que tales usos de la computadora tienen varias ventajas (Erdman Klcm y
Greisl, 1985). Por ejemplo, la computadora siempre hace todas las preguntas
asignadas, la confiabilidad es de 100% y, al menos para algunos pacientes, es
menos incmodo y vergonzoso enfrentarse con un objeto inanimado que con un
clnico real. Slo pueden emplearse entrevistas estructuradas, lo cual anula la
flexibilidad del entrevistador.
Entrevista Diagnstica: Es una forma concreta de ayudar a las personas para que
reconozcan y se ocupen de sus problemas potenciales y presentes. Tiene como
objetivo aumentar la motivacin intrnseca del paciente. Parte del enfoque
cognitivo conductual, en este tipo de entrevista el terapeuta no debe ser
autoritario, debe portarse de igual a igual y buscar analogas que se parezcan a
las del paciente.
Entrevista Conductual: Es semiestructurada tiene un patrn a seguir, su objetivo
es identificar y determinar reas de funcionamiento adecuado o inadecuado del
sujeto. Explora el aqu y ahora, la conducta problema. Le interesa saber como era
el sujeto antes del problema, pero se va centrando en la conducta objetivo.
Entrevista Laboral: Este tipo de entrevista se emplea para analizar las
caractersticas del entrevistado y determinar si es apto para el puesto asignado a
cubrir en una empresa.
Existen diferentes tipos de entrevista laboral:
Entrevista de Seleccin: Explora datos generales, escolares, familiares, se detecta
la personalidad, crea un predictor.
Entrevista de Evaluacin: Existen diferentes subtipos de evaluacin: se hacen
para promocin, evaluar retroalimentacin y de plan de vida y carrera.
Entrevista de Salida: Es necesario que este tipo de entrevista se realice, una vez
que el empleado ha presentado su renuncia y tiene por objeto conocer las causas
que motivaron dicha renuncia, adems de que existe la posibilidad de que en esta
entrevista se pueda retener a la persona; si esto es por el bien tanto de la empresa
como del individuo.
TIPOS DE PREGUNTAS EMPLEADAS EN LAS ENTREVISTAS
Abierta: Le da la responsabilidad al paciente y facilidad de respuesta. Por ejemplo:
platique cmo fue que empez su enfermedad?
Facilitadora: Alienta el flujo de la conversacin del paciente. Ejemplo: Cmo ha
sido su vida sexual, activa, pasiva, etc.?
Aclaratoria: Alienta la claridad de la respuesta y la amplia.
Confrontadora: Seala las inconsistencias o incongruencias.
Directa: Especifica el tema, concreta o cerrada.
PRUEBAS PSICOLGICAS
El trmino prueba psicolgica se refiere a un dispositivo o proceso de medicin
diseado para medir variables relacionadas con la psicologa. Un aprueba
psicolgica casi siempre implica el anlisis de una muestra de comportamiento,
sta podra variar desde respuestas a un cuestionario por escrito hasta respuestas
orales a preguntas de desempeo de alguna tarea.
La muestra de comportamiento podra ser provocada por el estmulo de la prueba
en s o ser una conducta que ocurre de manera natural. Las pruebas psicolgicas
pueden diferir en diversas variables como contenido, formato, procedimientos de
administracin, procedimientos de calificacin e interpretacin y calidad
psicomtrica o tcnica.
El contenido (tema) de la prueba varia, con el objeto de la prueba particular. El
trmino formato se relaciona con la forma, plan, estructura, arreglo y disposicin
de los reactivos de la prueba al igual que consideraciones relacionadas como los
lmites de tiempo. Tambin se usa formato para referirse a la forma en que se
administra una prueba: computarizada, por medio de lpiz y papel o en alguna otra
forma.
Puntuacin se refiere a un cdigo o resumen de afirmaciones, por lo general de
naturaleza numrica que refleja una evaluacin con respecto a la ejecucin en una
prueba, tarea, entrevista o alguna otra muestra de comportamiento. En
consecuencia calificaciones del proceso de asignar dichos cdigos o afirmaciones
de evaluacin a la ejecucin en pruebas.
Las pruebas psicolgicas difieren en forma amplia en los lineamientos de
calificacin e interpretacin. Algunas estn diseadas para ser calificadas por
quienes responden la prueba, otras para ser evaluadas por examinadores
capacitados, y otras mas pueden ser calificadas por medio de computadoras.
Las pruebas difieren con respecto a su calidad tcnica o psicomtrica, es decir,
una buena prueba mide lo que pretende medir en una forma consistente, y que si
dos pretenden medir el mismo constructo exacto, aquella que lo hace mejor es el
mejor instrumento.
ESCALAS
Una escala es un conjunto de nmeros (u otros smbolos) cuyas propiedades son
modelos de propiedades empricas de los objetos o rasgos a los que se asignan
los nmeros.
La elaboracin de escalas puede definirse como la asignacin de nmeros de
acuerdo con las propiedades empricas de objetos o rasgos, una suposicin
subyacente en la elaboracin de escalas es que los rasgos y capacidades pueden
cuantificarse y medirse en forma significativa
Existen varios tipos de escalas. Una forma de clasificar una escala es denominarla
con referencia al tipo de variable que se esta midiendo. En general existen cuatro
niveles diferentes o escalas de medicin. Los nmeros en diferentes niveles o
escalas de medicin trasmiten diferentes clases de informacin. En las pruebas y
en la investigacin en general, es importante saber cuales escalas de medicin se
estn empleando, ya que la clase de escala ser un factor en la determinacin de
cules manipulaciones estadsticas de los datos sern apropiados o no.
Escalas nominales (n)
Son la forma ms simple de la medicin. Estas escalas implican la clasificacin o
asignacin de categoras basada en una o ms caractersticas distintivas donde
deben colocarse todos los objetos en categoras mutuamente excluyentes y
exhaustivas. (Ejemplo hombres-mujeres).
Escalas ordinales (o)
Estas tambin permiten la clasificacin, sin embargo, adems de la clasificacin,
con las escalas ordinales tambin es permisible un ordenamiento en rangos de
alguna caracterstica. Los instrumentos de evaluacin aplicados al sujeto individual
tambin pueden usar una forma ordinal de medicin. Las escalas ordinales no
implican nada respecto a cuanto mas grande es una categora que otra. Aun
cuando las escalas ordinales generalmente Emplean nmeros para representar el
ordenamiento de las categoras, los nmeros no indican unidades de medicin.
Escalas de intervalo (i)
Las escalas de intervalo contienen intervalos iguales entre nmeros, cada unidad
en la escala es exactamente igual a cualquier otra unidad en la escala. Pero como
sucede en las escalas ordinales, las escalas de intervalo no contienen un punto
cero absoluto. Con las escalas de intervalo hemos llegado a un nivel de medicin
en el que es posible sacar el promedio de un conjunto de mediciones y obtener un
resultado significativo.
Escalas de razn (r)
Adems de tener todas las propiedades de las escalas nominales, ordinales y de
intervalo, una escala de razn tiene un punto cero verdadero. Todas las opciones
matemticas pueden realizarse de manera significativa en las escalas de razn
por que existen intervalos iguales entre los nmeros en la escala al igual que un
punto cero verdadero o absoluto. En la psicologa, la medicin en el nivel de razn
se usa en algunos reactivos que evalan el funcionamiento del sistema nervioso.
ESCALAS DE MEDICIN EN PSICOLOGA
El nivel ordinal de medicin es el que se usa con mayor frecuencia en psicologa.
Como seal Kerlinger Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia, aptitud y
personalidad son, hablando en forma bsica y estricta, ordinales. Indican con mas
o menos precisin no la cantidad de inteligencia, aptitud y rasgos de personalidad
de los individuos, sino ms bien las posiciones ordenadas en categoras de los
individuos. El atractivo de la medicin de intervalo para los usuarios de pruebas
psicolgicas se encuentra en la flexibilidad con que pueden ser manipulados en
forma estadstica estos datos, una flexibilidad que no esta disponible con los datos
ordinales.
SOCIODRAMA
Objetivo
Proveer elementos para analizar cualquier tema, basado en situaciones o hechos
de la vida real.
Objetivo Educacional
Identificar y conocer las causas y efectos de hechos o situaciones de la vida
cotidiana.
Productos (Resultados Esperados)
Analizar y discutir el tema luego de la representacin.
Que los participantes conozcan mucho mas, fundamentalmente las causas y
consecuencias, del problema representado.
Expresar las opciones de solucin a los problemas
Breve Descripcin de la Tcnica
El sociodrama es una representacin de algn hecho o situacin de la vida real,
que despus se va a analizar. Para realizar el sociodrama hay que tener en cuenta
3 pasos:
El tema
2-La discusin del tema
La realizacin del guin argumental y la distribucin de personajes. Luego de
estos tres pasos se realiza la representacin propiamente.
Dinmica para el Desarrollo de la Tcnica
Para llevar a acabo el sociodrama debemos seguir tres pasos:
Primer Paso: Escogemos un tema: Debemos tener muy claro cul es el tema que
vamos a presentar, y por qu lo vamos a hacer en ese momento.
Segundo Paso: Conversamos sobre el tema: los que vamos a hacer el sociodrama
dialogamos un rato sobre lo que conocemos del tema, cmo lo vivimos, cmo lo
entendemos. Por ejemplo, si el tema fuera Condiciones de salud en nuestra
comunidad. Alguien dice que faltan mdicos, y nos cuenta un caso en el que en la
comunidad, en varias oportunidades, se necesit con urgencia un doctor y no se
consigui. Otra dice que hay problemas con el agua porque tiene microbios y nos
cuenta casos que l conoce, donde el agua sucia ha enfermando a varios nios.
Otra dice que el problema es por la pobreza en que vivimos y por eso no nos
alimentamos bien. Y as, cada uno va diciendo lo que cree que tiene que ver con
el tema.
Tercer Paso: Hacemos la historia o el argumento. En este paso ordenamos todo
los hechos y situaciones que hemos dicho: 1 Para ver en qu orden vamos a
actuar (en qu orden van a ir los distintos hechos). 2 Para definir los personajes
de la historia. 3
Para ver a quin le toca representar cada personaje. 4 Para ver en qu
momento tiene que actuar cada uno.
Elementos Necesarios
Si para representar algn personaje fuera imprescindible identificarlo con un
vestuario especial, se necesitara dicho vestuario.
Se pueden usar tambin algunos materiales fciles de encontrar, que ayuden a
ser ms real la actuacin (sombreros, pauelos, una mesa, etc.)
Se pueden hacer letreros grandes de papel o tela para identificar lugares.
Sugerencias
La dramatizacin no debe ser muy larga.
Para que todos escuchen y entiendan, se debe hablar con voz clara, fuerte y sin
apuro.
Moverse y hacer gestos. No dejar que las palabras sean lo nico de la actuacin.
VENTAJAS
Esta tcnica es tlil para empezar a estudiar un tema, como diagnstico, o para
ver qu conocemos de un tema.
Es til tambin la finalizar el estudio de un tema (como conclusin o sntesis)
Es dinmica y alegre.
Posibilita acercarse y conocer la misma realidad de los participantes.
Desventajas
No todas las personas quieren hacer representaciones.
Si el debate posterior a la representacin no se realiza en forma, la tcnica no
resulta.
DIARIO DE CAMPO
Es un instrumento reflexivo de anlisis es decir el investigador va a plasmar en el
no solo lo que recuerda sino tambin las reflexiones sobre lo que ha visto y odo.
Si decamos que en los sistemas narrativos era muy importante la perspectiva del
observador (su forma de ver y or las cosas, su capacidad de expresin su
lenguaje, su capacidad de captacin) en el diario es donde ms presente est su
personalidad, en l expresa los pensamientos y sentimientos que han generado lo
observado.
Subcompetencia 3.2 Manejo de Tcnicas e Instrumentos Diagnsticos
3.2.1 Entrevista psicolgica
La entrevista psicolgica es una relacin de ndole particular que se establece
entre dos o ms personas. Lo especfico o particular de esta relacin reside en
que uno de los integrantes de la misma es un tcnico de la psicologa que debe
actuar en ese rol, y el otro necesita de su intervencin tcnica. Pero es un punto
fundamental que el tcnico no solo utiliza en la entrevista sus conocimientos
psicolgicos para aplicarlos al entrevistado, si no que esta aplicacin se produce
precisamente a travs de su propio comportamiento en el curo de la entrevista. La
entrevista psicolgica es entonces una relacin entre dos o ms personas en la
que stas intervienen como tales. Para subrayar el aspecto fundamental de la
entrevista se podra decir, de otra manera, que ella consiste en una relacin
humana en la cual uno de sus integrantes debe tratar de saber lo que esta
pasando en la misma y debe actuar segn ese conocimiento. De ese saber y de
esa actuacin segn ese saber depende que se satisfagan los objetivos posibles
de la entrevista.
TCNICAS DE LA ENTREVISTA
Existen diferentes tcnicas de entrevista con las cuales el proceso de la entrevista
llegara a su punto mximo de eficiencia y eficacia, cualquiera que sea su objetivo,
e independientemente de las tcnicas especficas que se utilice para cada tipo de
entrevista. Estas tcnicas nicamente se utilizaran cuando, a juicio del
entrevistador, sea necesario, ya que no debe olvidarse que la entrevista es un
proceso de interaccin humana dentro del cual hay que esforzarse en ser lo mas
sincero y genuino que se pueda. Las tcnicas son muy variadas.
TCNICA DE LA OBSERVACIN
Para poder aplicar esta tcnica, la cual nos reportara siempre una gran efectividad
de la entrevista, es imprescindible para el entrevistador gozar de un buen estado
fsico, as como poseer un gran poder de concentracin para que no haya
desviaciones del rema o perdida de algunos puntos importantes durante la
entrevista. Tambin es necesario poseer vivacidad y agilidad mental que permita
al entrevistador llevar a cabo acertadas comparaciones, distinciones y
percepciones en base a los cambios de situacin que puedan darse. Es
conveniente recordar que esto no implica la interpretacin, la cual debe evitarse
siempre que no se tengan los conocimientos necesarios para entender lo que
ocurre. Como regla el entrevistador tendr que elegir y definir lo que debe ser
observado, interpretado, interrogado o cuestionable.
TCNICA DEL ECO
Utilizando esta tcnica, el entrevistador dirige la conversacin hacia sus objetivos
sin necesidad de apoyarse en preguntas cerradas, haciendo que el entrevistado
narre ms sobre aspectos importantes de su vida o del tema que est tratando, sin
que note la presin directa del entrevistador.
El procedimiento consiste en repetir en forma interrogativa y con las mismas
palabras que us el entrevistado la frase final o frase clave que se acaba de decir.
Con esta repeticin, el entrevistado siente la necesidad de proporcionar mayor
informacin, o aclarar o retificar su informacin sin que se le haya pedido
explcitamente que lo haga.
Esto es muy til porque brinca la barrera que mucha gente pone entre preguntas
cerradas y sus respuestas, ocultando o negando aspectos importantes.
TCNICA DEL SILENCIO
Un momento de silencio durante la entrevista puede crear tal impacto en el
entrevistado, que este se ve obligado, a nivel inconsciente, a hablar para romper el
silencio. Esta es una tcnica de presin; consiste en guardar absoluto silencio
despus de que el entrevistado, aparentemente, ha terminado de hablar sobre el
tema que se estaba tratando. Aqu el entrevistador, ya que se trata de que el
entrevistador anime al entrevistado con una mmica suave para que ste siga
hablando, pero nunca romper el silencio. No se aconseja, que el entrevistador
deba permanecer callado a lo largo de toda una entrevista o que forzosamente
provoque silencio despus de cada frase.
Dado que esta tcnica es semi-abierta, el entrevistador tiene que dirigir la pltica
hacia su objetivo; para de esta manera, obtener la informacin deseada hablando
lo menos posible, poniendo gran inters en lo que escucha; as sabr dnde
puede y debe guardar silencio.
TCNICA DEL JUEGO DE PAPELES
Esta tcnica consiste en que el entrevistador acte como el jefe que va a tener el
entrevistado o que simule un ambiente parecido al que tendr el entrevistado con
objetos de hacer una hiptesis sobre cmo ser su conducta en la situacin real.
Para poder aplicar efectivamente esta tcnica se requiere que el entrevistador
conozca las caractersticas del futuro jefe del entrevistado, as como las del puesto
que ste ocupar.
Sin este conocimiento, la actuacin no sera realista y fidedigna. Esta tcnica de
entrevista tiene como objetivo ver cules sern las conductas y reacciones que el
entrevistado podra presentar en el puesto de trabajo concreto que le
correspondera ocupar.
TCNICA DE CONFRONTACIN
Esta tcnica es realmente eficaz en aquellos casos en los que el entrevistador
tenga razones para suponer que el entrevistado est tratando de sorprenderlo,
exagerando su capacidad y conocimientos. O en caso de que nos interese
verificar alguno de los aspectos de la informacin. La confrontacin consiste en
pedir ms datos y pruebas objetivas sobre lo que sospechamos que se ha
exagerado o que queremos confirmar. Aqu se requiere de una gran capacidad de
observacin por parte del entrevistador para detectar cundo est exagerando el
entrevistador y cundo no, y de esta manera poder platear las preguntas ms
pertinentes.
DEJAR QUE EL ENTREVISTADO ESTABLEZCA EL RAPPORT
Esta tcnica es una variacin de la del silencio pero no se deben confundir.
Consiste en que el entrevistador inicie una entrevista con una actitud muy pasiva,
dejando que el entrevistado tome la iniciativa para establecer la relacin inicial. En
este caso, lo nico que hace el entrevistador es una exclamacin o un comentario
en un tono muy suave y, despus de hacerlo, guarda silencio y espera la
actuacin del entrevistado, teniendo cuidado en no mostrar o aparentar una
posicin rechazante. En base a esto, el entrevistado podr evaluar de una manera
objetiva si el entrevistado tiene la audacia necesaria para el puesto.
TCNICA DEL USO EL AGRADO
Esta tcnica consiste en que el entrevistador maneje una actitud de aceptacin
total mientras el entrevistado habla: debe manifestar verbal y corporalmente su
aprobacin, mostrando inters, no desviando la mirada, no distrayndose son
otros asuntos, haciendo gestos de aceptacin, afirmando con la cabeza o
mencionando su acuerdo con lo dicho por el entrevistado. Con esta conducta, se
crea un ptimo ambiente de apoyo y confianza, y se puede observar cmo
reacciona el entrevistado ante esta situacin.
TCNICA DEL USO DEL DESAGRADO
Esta tcnica es exactamente lo contrario a lo anterior. Esta es una tcnica de
presin cuyo objetivo es evaluar la seguridad que el entrevistado tiene en s
mismo ante una situacin adversa, as como su capacidad para mantener y
defender sus juicios; o si, por el contrario, padece inseguridad o nerviosismo, o
trata de retractarse y complacer al entrevistador. Esta tcnica requiere que el
entrevistador se sepa mantener firme en su actitud y la maneje con seguridad, sin
que nunca llegue a degenerar en una actitud agresiva. Consiste en que el
entrevistador adopte una actitud de desagrado y desaprobacin ante lo que el
entrevistado est diciendo, no ante el sujeto en s, ejerciendo la mayor presin
posible dentro de un marco de respeto mutuo, para poder observar y analizar las
reacciones del entrevistado. El entrevistados har gestos de duda, desagrado,
desaprobacin, ante lo que est escuchando segn su reaccin podremos evaluar
cmo reacciona ante el rechazo.
TCNICA DE PRESIN EMOCIONAL
Nos sirve para ver el grado de control emocional que el entrevistado tiene en s
mismo. Esta tcnica consiste en hacerle sentir al entrevistado que nos creemos lo
que nos est diciendo, provocndole una situacin que lo lleve a la desesperacin
y de esta manera ver qu tan fcil o difcilmente pierde los estribos. Para manejar
efectivamente esta tcnica es necesaria una muy buena actuacin por parte del
entrevistador, para evitar que el entrevistado se d cuenta de que slo se trata de
una tcnica de presin emocional.
TCNICA DE PRESIN DE TIEMPO
Se trata de ejercer un alto grado de presin en base al manejo del tiempo. Sirve
para explorar la capacidad de organizacin de un individuo cuando se encuentra
bajo un lmite de tiempo. Esta tcnica requiere de una estricta planeacin por parte
del entrevistador para que no se d el caso de divagar durante la entrevista.
Podemos decir que todas las tcnicas aplicables a la entrevista, aunque diferentes
en su manejo, tienden al mismo fin: investigar actitudes de un sujeto y las
motivaciones que lo impulsan a tomarlas.
PAPEL DEL ENTREVISTADOR
Algunos de los papeles que el entrevistador suele tener a su cargo son:
A menudo va a ser el primer contacto que un candidato tendr con una compaa
o institucin, a la que se presenta con la intencin de obtener un empleo. En este
tipo de situacin, el entrevistado va a formarse a travs del entrevistador, una
imagen de la compaa, con lo cual quedara impresionado positiva o
negativamente.
Segn lo que el candidato perciba en la persona del entrevistador su reaccin ser
de cautela o cooperacin, de cordialidad u hostilidad, y esto dificultara o facilitara
por tanto la tarea del entrevistador.
En otras ocasiones, su papel va a ser el de ltimo contacto, como ocurre en la
situacin de entrevista de salida que se lleva a cabo con un empleado que
abandona la compaa. El entrevistador deber tener una muy clara idea de sus
propios problemas y sentimientos, por que si no, difcilmente podr detectarlos en
los dems y, mucho menos, hacerlos captar y comprender a otros.
La tarea del entrevistador, en cualquiera de los aspectos que esta abarca, exige
requerimientos especiales dado que su trabajo ha de enfrentarlo a manejar la
complejidad de elementos que esta constituidos los seres humanos: sentimientos,
ideas, mascaras y actitudes que los caracterizan.
ABORDAJE DE LA ENTREVISTA
Se muestran los esquemas desarrollados por Karl Menninger (1952) y Jos Bleger
(1985), tiles para la elaboracin de una comunicacin ordenada, sistemtica, de
los datos obtenidos durante la o las entrevistas realizadas con orientacin
psicodinmica, cuya meta, es el esclarecimiento de los conflictos psquicos,
presentes y pasados, que perturban el equilibrio actual del entrevistado.
HISTORIA CLNICA [ESQUEMA DE K. MENNINGER]
Identificacin del caso: Nombre, Edad, Sexo, Estado civil, Ocupacin, Residencia,
Fuente de referencia, Fecha de admisin y fecha de estudio, Fuentes de
informacin y grado de confianza que pueda darse a los datos obtenidos acerca
del paciente, Nombre del entrevistador y en su caso", del psiclogo que realiz las
pruebas y de la trabajadora social y Descripcin del paciente.
Descripcin general del problema
Enfermedad actual
Historia familiar
Historia del desarrollo: (desde el nacimiento a la adolescencia).
Pautas de ajuste durante la vida adulta: (vocacional, social, sexual, y antecedentes
patolgicos)
Examen psiquitrico:
Identificacin general: Circunstancias del examen (dnde cundo y cmo se hizo
el examen. Impresin fsica sobre el entrevistado. Transcripcin del vocabulario
del enfermo)
Elementos procesales: 1) Percepcin (estado de la atencin, sensopercepci6n,
conciencia y orientacin). 2) Intelecto o funciones cognitivas (en las que se
incluyen la inteligencia, memoria y pensamiento). 3) Procesos afectivos y 4)
Conducta.
Funciones integrantes (relaciones): 1) Relaciones consigo mismo (concepto de s
mismo; modelos de identidad; ego ideal: metas, niveles, cdigo moral; superego:
fuerza relativa, modelo en quien se basa y tipo de expiacin que requiere). 2)
Relaciones con, personas (principales ligas formadas, positivas, negativas).
Profundidad y constancia de las mismas. Modalidades caractersticas de
expresin de afecto y agresin. Patrn general de ajuste sexual. Paradigma
transferencial, es decir, relacin que el paciente establece con el entrevistador;
siguiendo la pauta de relaciones infantiles.
Relaciones hacia objetos (actitud hacia sus posesiones, significado del dinero y
objetos valiosos. Expresiones de ambicin, de poder. Patrones de trabajo: inters;
variedad, consistencia, habilidad, eficiencia, satisfaccin. Hbitos recreativos.
Valores filosficos, sociales y religiosos.
Relaciones establecidas con la enfermedad: 1) Concepto de enfermedad (causa
orgnica, producida por otros, castigo divino, etc.) y magnitud de la misma
(minimizada o magnificada). 2) Concepto sobre la funcin del terapeuta, del
hospital
en su caso y del tratamiento que se le propone.
Valoracin del grado de disfuncin o reacciones ante las amenazas de
desintegracin: Se consigna una serie de respuestas del aparato psquico,
sntomas o manifestaciones, cuya presencia permite valorar el grado de
preservacin o perturbacin de las funciones yoicas, al servicio de la adaptacin.
Se consideran reacciones normales, ante situaciones de stress moderadas: el
humor, llanto, fantasas, sueos, autocontrol, aceptacin pasiva,
sobrealimentacin,
actividad encaminada a modificar las situaciones, aumento en la
frecuencia de excreciones y del esfuerzo personal para mantener la integridad.
Entre las respuestas ante amenazas intensas de desintegracin, el primer orden
de defensas: Se encuentra constituido por hiperrepresin, hiperpresin,
hiperalerta; hiperirritabilidad, hiperemocionalismo, hiperinteitectualizacin,
hipercompensacin, hiperquinesia, hiperretraimiento e hiperlabilidad del sistema
rieurovegetativo (temblor, vaso dilatacin facial, eneuresis, etc.). Las defensas de
segundo orden implican una separacin parcial de la realidad, como disociacin:
(desmayos, aislamiento, narcolepsia, amnesia, fugas y despersonalizacin).
Desplazamiento (fobias y contra fobias, obsesiones, proyeccin, simulaci6n y
dificultad para sujetarse a las condiciones y circunstancias, del tratamiento).
Substitucin, (rituales, compulsiones, objetos y modalidad desperversos).
Sacrificio (auto-desprecio, auto-restriccin, ascetismo, tendencias
autodestructivas, mutilacin, narcotizacin o intoxicacin y somatizacin). El tercer
orden de defensas: est constituido por mecanismos patolgicos incorporados a la
estructura de la personalidad, e incluye todos los trastornos de la misma. El cuarto
orden de defensas: indica una ruptura transitoria del ego y se expresa a travs de
ataques de pnico, desmoralizacin catastrfica, excitacin derestica transitoria,
violencia suicida, homicida o sexual y convulsiones.
La existencia de defensas del quinto orden expresa una ruptura persistente del
ego, con marcado alejamiento de la realidad y corresponde a la existencia de
excitacin con conducta desorganizada y errtica, hipertmia con estupor,
agitacin y formacin de delirios, autismo, mutismo, alucinaciones y confusin. El
sexto orden de defensas atae a una falla total del yo, con violencia continua,
incontrolable que conduce al agotamiento fsico ya la muerte.
Exploracin fsica y neurolgica
Impresin diagnstica y pronostica
Recomendaciones. Indicacin teraputica
ESQUEMA DE INFORME PSICOLGICO DE J. BLEGER
Datos de Filiacin: Nombre, edad; sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio,
profesin u oficio.
Procedimientos utilizados: Entrevistas (nmero y frecuencia, tcnica usada,
"clima" de las mismas, "lugar en que se llevaron a cabo). Tests empleando juego,
registros objetivos (especificar), otros procedimientos.
Motivos de estudio: Por quin fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del
entrevistado y referencia a sus motivaciones conscientes.
Descripcin sinttica del grupo familiar y de otros que han tenido o tienen
importancia en la vida del entrevistado.
Problemtica vital: Referencia de la vida y de sus conflictos actuales; de su
desarrollo, adquisiciones y prdidas, cambios, temores, aspiraciones e
inhibiciones y forma de enfrentarlos o sufridos.
Descripcin de estructuras de conducta.
Descripcin de rasgos de carcter y de la personalidad: Que incluye la dinmica
psicolgica, la organizacin patogrfica, una apreciacin del grado de madurez de
la personalidad, manejo del lenguaje, nivel de conceptualizacin, emisin de
juicios, anticipacin y planeamiento de situaciones, canal preferido en la
comunicacin, nivel o grado de coordinacin, diferencias entre manejo verbal y
motor, capacidad de observacin, anlisis y sntesis, grado de atencin y
concentracin. Relaciones entre el desempeo intelectual, social, profesional.
Considerar las particularidades y alteraciones del desarrollo psicosexual, cambios
en la personalidad y la conducta.
Dado el caso: Incluir los resultados de tests y exmenes complementarios.
Conclusin: Diagnstico y caracterizacin psicolgica del individuo y su grupo.
Responder especficamente a los objetivos del estudio.
Posibilidad pronostica.
Posible orientacin: Miedos exmenes, forma de subsanar, aliviar u orientar al
entrevistado, segn el motivo de estudio.
Subcompetencia 3.2 Manejo de Tcnicas e Instrumentos Diagnsticos
PRUEBAS Y TCNICAS PSICOLGICAS
ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER
En la prctica profesional se utilizan las evaluaciones psicolgicas, esto es para
conocer su potencial intelectual, as como el aprovechamiento del mismo
desempeo escolar. Se puede evaluar diferentes habilidades, lo que en el
momento permite reconocer no slo el potencial general sino el desarrollo de las
funciones cognoscitivas, estas escalas muestran altos ndices en la confiabilidad y
validez. Las pruebas psicolgicas son instrumentos de los que se vale el psiclogo
para llevar a cabo sus evaluaciones.
Anastasi (1998) menciona que un test psicolgico constituye esencialmente una
medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta. Cronbach (1990)
considera que una prueba psicolgica es una tcnica sistemtica que compara la
conducta de dos o ms personas.
Consideraciones Generales Acerca de la Aplicacin de las Pruebas
Al aplicar la prueba, el examinador debe tratar de formarse una impresin clnica
general del nio y de la reaccin de ste ante la situacin interpersonal que
implica el examen. Existen tres aspectos importantes de esta impresin clnica:
Actitudes y comportamiento del examinado
Relacin estable entre el examinador y del examinado
Condiciones en las que se aplica el examen.
Variables del examinador:
El examinador debe ser objetivo, para no afectar las respuestas del nio y la
interpretacin de la prueba.
Si el examinador le exige demasiado al examinado, puede producir una ruptura de
la relacin.
El examinador puede presentar demasiada indulgencia, lo que provoca un
aplanamiento del examinado.
Los examinadores pueden ser intelectuales, fros y hostiles, en donde manifiestan
una hostilidad reprimida, se manifiesta alentando a una conducta desobediente en
el examinado.
Variables en el examinado: Son contrarias a las que se mencionan del
examinador.
Relacin entre el examinador y el examinado:
Entre examinador y el examinado, se debe establecer una buena relacin antes de
empezar la aplicacin, tratando de que tenga una buena actitud cooperativa y
rinda lo ms posible.
Se debe cerciorarse que el examinado entendi claramente las instrucciones de
cada subprueba pidindole que repita la tarea a realizar, y permitindole
manifestar sus dudas.
Se deben anotar todas las observaciones referentes a cada subprueba, as como
las conductas del examinado durante la aplicacin.
Caractersticas Generales de las Escalas de Wechsler
Para Wechsler la inteligencia es la capacidad global del individuo para actuar de
manera propositiva, para pensar racionalmente y para conducirse adecuadamente
y eficientemente en su medio ambiente. Se basa en las siguientes hiptesis para
construir las pruebas:
Es posible cuantificar un fenmeno tan complejo como la inteligencia, al
considerarla en sus diversos factores compuestos.
La inteligencia debe definirse como el potencial que permite al individuo confrontar
y resolver situaciones particulares.
La inteligencia se relaciona necesariamente con componentes biolgicos del
organismo.
En 1955 queda constituida la prueba WAIS, despus en 1949 se construy la
WISC y ms adelante el WPPSI para preescolares. Estas tres pruebas se
componen de una escala Verbal y una de Ejecucin, se obtiene un Coeficiente
Intelectual, Coeficiente Verbal, de Ejecucin y uno Total, porque la inteligencia se
constituye por la habilidad de manejar tanto smbolo, abstracciones y conceptos,
como situaciones y objetos concretos.
Las edades de aplicacin para las formas que existen en Mxico son:
WPPSI 3 aos 10 meses 17 das A 6 aos 7 meses 7 das.
WISC 5 aos A 15 aos.
WISC-R 6 aos A 16 aos.
WISC-RM 6 aos A 16 aos.
WISC-III 6 aos A 16 aos.
WAIS 16 aos A ms de 75 aos.
WISC.
Es para sujetos de nivel escolar aparece en 1949 y se aplica a nios de 5 aos A
15 aos 11 meses. Consta de 12 subpruebas, 6 de escala Verbal: Informacin,
Comprensin, Aritmtica, Semejanzas, Vocabulario y Retencin de Dgitos. La
escala de Ejecucin se compone por: Figuras Incompletas, Ordenamiento de
Dibujos, Diseo de Cubos, Ensamble de Objetos, Claves y Laberintos.
ESCALA VERBAL
Informacin: Mide informacin general que el sujeto ha tomado de su medio,
memoria a largo plazo, comprensin verbal y acopio de informacin. Los factores
que influyen son: el inters y lecturas del sujeto, el aprendizaje escolar y el nivel
sociocultural.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Indica que posee un buen nivel de
informacin. Estos conocimientos se pueden asociar con el medio cultural y
educativo. Representa una buena memoria, atencin e inters en el medio;
ambicin y curiosidad intelectual.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Rango de informacin deficiente,
memoria deficiente, hostilidad hacia una tarea de tipo escolar, baja motivacin
hacia el logro, tendencia a renunciar fcilmente a tareas intelectuales o ambas.
Comprensin: Mide comprensin verbal, juicio social, sentido comn, empleo del
conocimiento prctico, conocimiento de normas convencionales de conducta,
habilidades para evaluar la experiencia pasada, juicio moral y tico, razonamiento,
expresin verbal, conceptualizacin verbal. Los factores que influyen son:
capacidad para evaluar, utilizar la experiencia de manera socialmente aceptada,
oportunidades culturales, capacidad para adaptarse, pensamiento concreto y
estado de nimo.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Juicio social y sentido comn adecuado,
reconocimiento de las demandas sociales, conocimiento de las reglas de conducta
convencional, habilidad para organizar el conocimiento, madurez social, habilidad
para verbalizar adecuadamente o ambas.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Juicio social deficiente; fracaso al tomar
una responsabilidad personal; pensamiento demasiado concreto puede indicar
dificultad para expresar verbalmente las ideas. No se interpreta cono una
desadaptacin social sin corroborarlo con la observacin clnica.
Aritmtica: Mide el factor de distraccin y comprensin verbal, habilidad de
razonamiento numrico, clculo mental, capacidad de utilizar conceptos numricos
y operaciones matemticas, concentracin y atencin, traduccin de problemas
verbales en operaciones aritmticas, memoria, secuenciacin y cognicin. Los
factores que influyen son: ansiedad, lapso de atencin, concentracin, distraccin,
aprendizaje escolar y trabajo bajo presin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Facilidad para realizar el clculo mental,
habilidad para aplicar las capacidades de razonamiento en la solucin de
problemas aritmticos, buena concentracin, habilidad para enfocar la atencin,
habilidad para trabajar con patrones de pensamiento complejo.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Habilidad inadecuada para el clculo
mental, concentracin deficiente, distraccin, ansiedad por una tarea de tipo
escolar o problemas personales, bloqueo hacia las tareas matemticas, escaso
logro escolar.
Semejanzas: Mide comprensin verbal, formacin de conceptos verbales,
pensamiento asociativo, pensamiento abstracto, concreto y funcional, habilidad
para separar detalles esenciales de los que no lo son, memoria, cognicin y
expresin verbal. Los factores que influyen son: cantidad de lectura adicional a las
tareas escolares, los intereses, pensamiento tipo concreto, actitudes negativas
hacia la prueba y oportunidades culturales.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buen pensamiento conceptual, habilidad
para establecer relaciones, habilidad para emplear el pensamiento abstracto y
lgico, habilidad para discriminar las relaciones fundamentales de las
superficialidades o reflexibilidad de los procesos de pensamiento.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Pensamiento conceptual deficiente,
dificultad para establecer relaciones, dificultad para seleccionar y verbalizar
relaciones apropiadas entre dos o ms objetos o conceptos, pensamiento
excesivamente concreto, rigidez de los procesos de pensamiento o actitudes
negativas.
Vocabulario: Mide comprensin verbal, desarrollo del lenguaje, capacidad de
aprendizaje, consolidacin de la informacin, riqueza de ideas, memoria,
formacin de conceptos, conocimiento adquirido, habilidad verbal general,
pensamiento abstracto, expresin verbal y cognicin. Los factores que influyen
son: dotacin natural, nivel de educacin, ambiente sociocultural, socializacin,
cantidad de lectura adicional y aprendizaje escolar.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Comprensin verbal por encima del
promedio con un buen desarrollo del lenguaje, ambiente familiar y social que
estimula y propicia las habilidades verbales, escolaridad adecuada a la edad,
habilidad para formar conceptos.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Comprensin verbal deficiente, pobre
desarrollo de las habilidades verbales y del lenguaje, antecedentes de ambiente
familiar y educativo poco estimulantes que limitan el desarrollo de estas
habilidades. Las calificaciones bajas pueden relacionarse con dificultades de
expresin verbal.
Retencin de Dgitos: Mide atencin involuntaria, concentracin, memoria auditiva
inmediata y de secuencia, agilidad mental, refleja efectos de ansiedad. Los
factores que influyen son: flexibilidad y actitudes negativas.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena capacidad para evocar recuerdos
inmediatos, habilidad para entender adecuadamente en una situacin de prueba,
habilidad para entender a estmulos auditivos asociados con una buena memoria
de estmulos simblicos.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Distraccin, puede asociarse con
dificultades en el aprendizaje o problemas de atencin con o sin hiperactividad,
puede indicar dificultad en la secuenciacin auditiva.
ESCALAS DE EJECUCIN
Figuras incompletas: Mide organizacin perceptual, identificacin verbal de
objetos, identificacin de caractersticas esenciales, capacidad de observacin,
identificacin de objetos familiares, concentracin del material percibido
visualmente, razonamiento, organizacin, cierre y memoria visual. Los factores
que influyen son: habilidad para responder a lo incierto.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena percepcin y concentracin.
Indican tambin una buena atencin hacia los detalles, as como habilidad para
establecer una serie de aprendizajes rpidamente y para diferenciar entre detalles
esenciales y los que no lo son.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- ansiedad que afecta la atencin y la
concentracin, preocupacin por los detalles irrelevantes, actitud negativa.
Algunos nios obsesivos sealan que a los dibujos les faltan detalles sin
importancia. Y otros dan respuestas indicadoras de alteraciones delirantes del
pensamiento y se observa tambin perseveracin.
Ordenamiento de Dibujos: Mide organizacin perceptual, anticipacin, planeacin
de situaciones consecutivas, habilidad de razonamiento no verbal, atencin a los
detalles, secuenciacin visual, sentido comn, inteligencia aplicada a las
relaciones interpersonales. Los factores que influyen son: la creatividad,
oportunidades culturales, familiaridad con las historias de tipo comic y trabajar bajo
presin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Capacidad de planeacin, capacidad
para anticipar de manera significativa resultados que pueden esperarse de
diversos actos de conducta, atencin hacia los detalles, previsin, procesos
secuenciales de pensamiento o habilidad par sintetizar las apartes en un todo
inteligible.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Dificultad en la organizacin visual,
dificultad para anticipar acontecimientos y sus posibles consecuencias, falta de
atencin, ansiedad, fracaso en el uso de seales.
Diseo con Cubos: Mide organizacin perceptual, capacidad de anlisis y sntesis,
coordinacin visomotora, visualizacin espacial, habilidad para formar conceptos
abstractos, anlisis, sntesis, velocidad del procesamiento mental y capacidad del
aprendizaje ensayo-error. Los factores que influyen son: dificultades precepto
visuales y trabajo bajo presin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena integracin visomotora y espacial,
habilidad para formar conceptos; buena orientacin espacial, junto con velocidad,
exactitud y persistencia; capacidad para analizar y sintetizar.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Integracin visomotora y espacial
deficientes, problemas perceptovisuales, dificultad para orientarse en el espacio o
ambos.
Ensamble de Objetos: Mide organizacin perceptual, coordinacin visomotora,
anticipacin visual de las relaciones entre las partes y el todo, as como la
planeacin, capacidad para sintetizar en partes dentro de un todo significativo y
relaciones espaciales. Los factores que influyen son: haber tenido experiencia en
el ensamble de rompecabezas y flexibilidad del pensamiento.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena coordinacin visomotora,
habilidad para visualizar un todo a partir de sus partes, ensayo y error exitoso,
persistencia.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Dificultades visomotoras, problemas
perceptovisuales, capacidad de planeacin deficiente, dificultad para percibir un
todo, experiencia mnima en tareas de construccin, inters limitado en tareas de
ensamble, persistencia limitada o ambas. En algunos casos esto se debe al
descuido del nio y no la falta de habilidad. La ansiedad y la impulsividad pueden
llevar a un nio a disminuir su rendimiento es esta sub-prueba.
Claves: Mide el factor de distraccin, destrezas motoras, velocidad psicomotriz,
memoria a corto plazo, recuerdo visual, habilidades de atencin, habilidades
simblicas asociativas, capacidad de imitacin.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Destreza visomotora, buena
concentracin, energa sostenida o persistencia, habilidad para aprender material
nuevo de manera asociativa y reproducirlo con velocidad y precisin; buena
motivacin y deseo de logro.
Implicaciones de las calificaciones bajas.- Dificultades en la coordinacin
visomotora, distraccin, defectos visuales control deficiente del lpiz. Pueden
deberse adems a desinters por tareas de tipo escolar o problemas de
aprendizaje escolar, una preocupacin excesiva por los detalles al reproducir
smbolos con exactitud, as como a lentitud en el desempeo. La obsesividad
puede disminuir las calificaciones en claves.
Laberintos (prueba suplementaria): Mide la organizacin perceptual, la capacidad
de planeacin y previsin, coordinacin visomotora, coordinacin mano ojo,
atencin y concentracin y velocidad.
Implicaciones de las calificaciones altas.- Buena organizacin perceptual,
eficiencia en la planeacin; velocidad y exactitud, habilidad para seguir
instrucciones.
Implicaciones de las calificaciones bajas.-Organizacin visomotora deficiente,
ineficacia en la planeacin, dificultad para aplazar la accin.
FACTORES DEL WISC
Las pruebas se han agrupado por factores, Wechsler propone dos factores
bsicos que son el Verbal y la el de Ejecucin.
Las primeras dos escalas son de dominio cognoscitivo, en tanto que el factor de
distraccin se encuentra en el dominio afectivo o de conducta. En el WISC R,
Kaufman (1982) encontr tres factores:
Comprensin Verbal. Es el conocimiento que se adquiere mediante la educacin
formal y representa la aplicacin de las habilidades verbales a situaciones nuevas.
Conformado por las subpruebas de Informacin, Semejanza, Vocabulario y
Comprensin.
Organizacin Perceptual. Es la capacidad para organizar e interpretar el material
comprendido visualmente en un lmite de tiempo. Esta integrado por las
subpruebas de Figuras Incompletas, Ordenamiento de Dibujos, Diseo con cubos,
Ensamble de Objetos y Laberintos.
Distraccin. Mide la capacidad de distraccin. Se consideran las subpruebas de
Aritmtica, Retencin de Dgitos y Claves.
En el WISC III, se encontraron 4 factores semejantes a los del WISC R:
Factor de comprensin verbal formado por las mismas subpruebas que el WISC
R.
El factor de organizacin perceptual incluye las mismas subpruebas que el WISC
R, excepto por los Laberintos.
El factor de distractibilidad que incluye Aritmtica y Retencin de Dgitos.
El factor denominado velocidad de pensamiento que incluye Claves y Bsqueda
de Smbolos.
Bannatyne, realiz una recategorizacin del WISC que tambin es aplicable al
WISC R, para diagnosticar a nios dislxicos. Propone que se consideran cuatro
factores en el WISC:
Capacidad de conceptuacin verbal. Que se conforma con las subpruebas de
Semejanzas, Vocabulario y Comprensin. Estas categoras requiere de
habilidades relacionadas con el funcionamiento del lenguaje.
Capacidad espacial. Incluye las subpruebas de Figuras Incompletas, Diseo con
Cubos y Ensamble de Objetos. Para resolver estas subpruebas se requiere de
habilidad para manipular los objetos directa o simblicamente, en un espacio
multidimensional.
Capacidad de secuenciacin. Que se constituye por las subpruebas de Aritmtica,
Retencin de Dgitos y Codificacin. Se requiere de habilidad para retener
secuencia de estmulos visuales o auditivos, en el depsito de la memoria a corto
plazo.
Conocimiento adquirido. Que comprende las subpruebas de Informacin,
Aritmtica y Vocabulario. Estas se relacionan estrechamente con el rendimiento
escolar.
CARACTERSTICAS DE POBLACIONES ATPICAS.
Problemas de aprendizaje: Los nios con discapacidades para el aprendizaje
pueden obtener una relacin en las calificaciones de la Escala de Ejecucin sean
mayores que en la Escala Verbal.
Diferencias psicolingsticas: Los nios con deficiencias en las vas de la
comunicacin visual, auditiva pueden tener menor rendimiento en la Escala Verbal
y por tanto presentar problemas en la subpruebas no verbales que requieren de
comprender las instrucciones. Y aquellos nios con problemas en el rea visual,
motora o ambas, como no pueden ser una recepcin visual deficiente o una mala
coordinacin motora, tenga dificultades en la mayor parte de las tareas de la
Escala de Ejecucin.
Obtencin DEL Coeficiente Intelectual (CI)
Para obtener el CI en el WISC se prorratean las sumas de las calificaciones
escalares, cuando se han aplicado las subpruebas suplementarias.
Una vez obtenido el diagnstico, se requiere hacer un anlisis tanto cualitativo
como cualitativo de los resultados, esto permitir entender cuales son las
potencialidades del nio y el manejo que se est haciendo de las mismas. Para la
realizacin de estos anlisis es necesario tomar en consideracin no solamente la
dispersin de las calificaciones, sino tambin la actitud ente la prueba y su historia
clnica.
PRUEBA DEL RAVEN
Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un
test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la
armada estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936).
Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analgico, la percepcin y
la capacidad de abstraccin. El test de matrices de Raven es un test de lgica
destinado a evaluar el nivel de inteligencia. Cada problema tiene una nota de un
punto, independientemente de su complejidad. El test consta de 48 series de
dibujos a completar.
Contenido de la Prueba
Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una
serie de lminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades
preceptales, de observacin y razonamiento analgico para deducir el faltante en
la matriz.
Instrucciones
Se le pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la
secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje
perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi
nunca se utiliza lmite de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos.
Evaluacin
Se evalan los matrices, y se basa en que los individuos tendrn determinada
capacidad de organizar un caos al encontrarle una lgica a situaciones confusas
y complejas. El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad
intelectual para comparar formas y razonar por analogas, independientemente de
los conocimientos adquiridos. De esta manera brinda informacin sobre la
capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad
intelectual, en un tiempo ilimitado.
INTELIGENCIA Y APTITUDES: TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES. (DAT)
Esta diseado para el asesoramiento vocacional y educativo en el bachillerato.
Consiste en ocho pruebas:
Razonamiento verbal
Habilidad numrica
Razonamiento abstracto
Velocidad y exactitud para el trabajo y la oficina
Razonamiento mecnico
Relaciones espaciales
Ortografa y uso del lenguaje
En cada una de estas pruebas se obtienen calificaciones, adems de un ndice de
habilidad acadmica que es la suma de las calificaciones de las pruebas de
razonamiento verbal (VR) y habilidad numrica (NA). La aplicacin de la batera
completa toma ms de tres (3) horas, los lmites de tiempo varan desde 6 hasta
30 minutos por prueba.
Las normas de calificaciones percentiles se proporcionan por sexo, as como por
nivel de grado. A partir de las normas, es posible elaborar un perfil de las
calificaciones de un sujeto en las distintas pruebas para utilizarlo en el
asesoramiento acadmico vocacional.
PRUEBAS DE PERCEPCIN: BENDER, FROSTIG
EVALUACIN DE LA PERCEPCIN VISOMOTORA
La evaluacin de la percepcin visomotora en los nios es de suma importancia,
esta funcin interviene de manera sustancial en todo proceso de aprendizaje. Con
est se puede conocer el nivel de madurez neurolgica del nio, se puede
detectar si existe alguna alteracin a nivel cerebral; la coordinacin motora y la
percepcin dependen de la maduracin y de las condiciones en que se encuentra
el cerebro. As se puede ver si hay retraso en la maduracin del sistema nervioso
central o si presenta dao neurolgico que afecte la construccin visoespacial;
ambas limitan el aprendizaje.
Maduracin: La maduracin depende del desarrollo fisiolgico del sistema
nervioso. Se entiende como el desarrollo de conductas innatas que van en
secuencia ordenada, no es necesario el conocimiento previo, ya que los cambios
que operan el sistema nervioso permiten que se desarrollen nuevas funciones, y
esto da las conductas madurativas correspondientes a cada edad.
La maduracin es una funcin del S.N.C., por tanto es la base de todo
aprendizaje; funciones como aprender a hablar, escribir, leer. Con la estimulacin
adecuada se pueden originar cambios. El ambiente es importante para la
maduracin del nio: organismo y medio. Gesell afirma que los elementos que
rodean al nio, sostienen, acomodan y hacen evolucionar su actividad mental,
pero no engendran progresin ni desarrollo. Los progresos provienen del interior
del organismo.
Madurez: Se dice que el nio tiene madurez, cuando a alcanzado las capacidades
necesarias para desempear determinada actividad y o hace adecuadamente. Se
refiere a la aptitud que una funcin a alcanzado para encarar una determinada
experiencia.
Aprendizaje: Maduracin y percepcin son los elementos clave para el
aprendizaje. Biolgicamente, la madurez representa la disposicin de elementos
neurofisiolgicos que forman parte del proceso de aprender. El aprendizaje tiene
lugar en el S.N.C., especialmente en el cerebro, por esta razn el aprendizaje y los
resultados que de l se obtengan, se relacionarn con el estado neurofisiolgico y
el psicolgico del ser humano. Funciones que intervienen: percepcin,
coordinacin visomotriz, memoria, concepto de nmero y cantidad, pensamiento,
formacin de conceptos y atencin.
Percepcin: Mussen (1975), define percepcin como La seleccin, organizacin,
interpretacin inicial o categorizacin de las impresiones sensoriales del individuo,
es decir, lo ve, oye, toca, huele y siente. La percepcin es un hecho psquico
individual, puede modificarse por factores biolgicos o psicolgicos que alteran la
percepcin del mundo externo (enfermedades, desequilibrios, estados de nimo).
Est depende del estado fsico en que se encuentran los rganos de los sentidos y
estn ligadas a las funciones nerviosas, es una actividad analtico sinttica.
Coordinacin visomotriz: Es la capacidad de vincular la visin con los movimientos
del cuerpo o de sus partes. Cuando los nios presentan problemas visomotoras,
tienen dificultades con la ejecucin de habilidades adaptativas comunes como:
correr, atrapar, lanzar, trazar, copiar, escribir, leer, etc. La coordinacin visomotora
puede verse afectada por el retraso en la maduracin del S.N.C. o por dao
neurolgico.
Memoria: La memoria es primordial para que se de el aprendizaje. Los dos tipos
de memoria bsicas son: memoria a largo y corto plazo. En los nios la memoria
de corto plazo es limitada, no son capaces de codificar. Cuando el nio
(preescolar) crece y madura, aumenta su capacidad de recordar. Su memoria se
convierte en ms lgica y simblica, que en concreta y funcional.
Los problemas que llega a presentar la memoria: falta de atencin selectiva
(concentracin), ansiedad y motivacin.
Atencin: La atencin es la capacidad del ser humano para seleccionar entre un
conjunto de estmulos que llegan del sistema nervioso., un nmero limitado que se
convierte en el centro de inters. La atencin desempea un papel fundamental en
el proceso de la memoria.
Entre los 6 y 7 aos aumenta la atencin del nio, por lo que es capaz de resolver
problemas que requieren de ms atencin y concentracin. Este aumento se debe
a que entre los 5 y 7 aos de edad hay una reorganizacin del sistema nervioso
central debido al crecimiento del tejido nervioso y a cambios del potencial elctrico
generado por el encfalo.
Concepto de nmero: Para que el nio llegue a tener el concepto de nmero es
necesario que siga varios pasos: ordenamiento, divisin y comparacin de
diversos conjuntos, as como las diversas maneras de interpretar las relaciones de
dichos conjuntos. Es necesario saber contar y la aprehensin de cantidad.
Pensamiento: Es la actividad cognoscitiva ms compleja, incluye manipulacin de
una informacin codificada en la memoria, que es la representacin simblica de
una experiencia, de un estado del mundo o de un estado imaginario de las cosas.
Los contenidos de pensamiento tienen diferentes formas: verbales y pensar es
equivalente al hablar, imgenes y el pensar (percibir). De esta manera es posible
resolver problemas que se nos presentan al deducir las conclusiones de los
conocimientos adquiridos anteriormente. El anlisis y la sntesis son operaciones
racionales, son parte del pensamiento.
Formacin de conceptos: Para formar un concepto se requiere asociar las
caractersticas generales de los objetos. Concepto: es el reflejo en el cerebro de
las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad.
En el nio pequeo los conceptos son difuso y globales, se basan en hechos y
objetos concretos y tienen carga afectiva importante, dependen de sus
experiencias prcticas y motrices. Cuando el nio crece la subjetividad se
transforma y se centra en el objeto. Estos conceptos cambian de acuerdo a su
maduracin adquirida. En esta formacin de conceptos interviene: la percepcin y
las experiencias anteriores, por lo que las generalizaciones que pueden
elaborarse, dependen de una buena percepcin.
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN EN EL NIO
La percepcin cambia con la edad, y es un papel fundamental en la vida del ser
humano. Para conocer la ejecucin de las pruebas de percepcin en los nios, es
necesario conocer cmo cambia su percepcin con la maduracin del sistema
nervioso.
Percepcin de la forma: El lactante slo percibe la iluminacin, percibe el mundo
de forma global y difusa (distingue de los objetos la forma). Al final del primer ao
empieza a comprender que objetos tienen una identidad propia, y que no cambia
an movindolos.
Posteriormente, aprende a buscar lo que se le ha perdido, as como a entender
que el aspecto de un objeto cambia dependiendo de la posicin y distancia desde
donde lo mire. A los cuatro aos discrimina formas geomtricas. La percepcin
visual es un fenmeno aprendido que se inicia desde el nacimiento, y se desarrolla
y perfecciona hasta los seis aos.
Segn Piaget, conforme crecen, son capaces de explorar sistemticamente todo el
campo visual, comparan una parte con otra y perciben as correctamente sus
relaciones. Lo que les permite apreciar mejor las semejanzas y diferencias entre
los estmulos.
Percepcin del espacio: El recin nacido no percibe el espacio, l lo considera
como un todo no dividido. A los seis meses su espacio se extiende hasta lo que
capta su vista, el cual esta dado en relacin con su cuerpo y con lo que pueda
pensar, palpar y, en general con su movimiento. Tiene nociones de ciertas
direcciones: arriba, abajo, adentro y afuera, no es capaz an de manejar
adecuadamente los conceptos sustituyendo una direccin por otra, se adquieren
conforme el nio madura. Despus empieza a reconocer los objetos y sus formas
de manera independiente a su posicin y a la orientacin de su propio cuerpo. Al
caminar, el traslado de su propio cuerpo le permite aumentar el conocimiento de
sus relaciones espaciales. De los 3 a los 12 aos adquiere su organizacin
espacial. Establece relaciones entre objetos, de orden y de separacin. Para
Piaget la adquisicin de estas relaciones se adquiere muy lentamente.
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA
Existen dos tipos de motricidad:
Piscomotricidad gruesa: Se desarrolla primero e interviene en actividades como el
caminar, brincar, etc.
Piscomotricidad fina: Se desarrolla posteriormente y es la que permite que se
realicen actividades con movimientos finos, como los que se requieren para la
expresin grfica.
Nios de 2 a 4 aos slo hacen garabatos.
A los cuatro aos logra hacer un cuadrado, a los cinco un rombo
Lauretta Bender, hizo un estudio de dibujos de los nios, con respecto a como
elaboran los dibujos que se muestran en su prueba (BENDER) encontr lo
siguiente:
3aos: garabatos ms o menos controlados. La conducta se repite en cada una de
las tarjetas
4 aos: Utiliza crculos y redondeles cerrados en todas las figuras que se le
muestran para representar la forma. La direccin de lneas horizontales y de
izquierda a derecha; la idea de nmero mediante conglomerados y perseveracin.
5 aos: Hace serie de cuadrados cerrados, figuras ovaladas o crculos abiertos,
lneas cruzadas verticales y horizontales.
6 aos: Hace cuadrados cerrados en posicin oblicua, y representar relaciones de
oblicuidad mediante dos redondeles entreabiertos, y un segmento de redondel con
relacin a otro. (A, 1, 4 y 5).
7 aos: Hay progreso en lo que respecta a las relaciones de oblicuidad y al
aumento de la capacidad combinatoria. (fig. 8)
8 aos: La madurez alcanzada ya es capaz de trazar completamente la figura 6
10 aos: Logra copiar las figuras 2 y 7.
11 aos: Se espera que produzca sin errores todas las figuras. Trazo correcto
figura 3
Adultos: son capaces de dibujar la figura 1 por pares.
Percepcin Vasomotora: La teora Gestalt; observa en la realizacin de la copia de
un estmulo, estn dadas en funcin de que la percepcin se organiza a partir de
un todo, que se capta de manera inmediata e intuitiva, mientras que la ejecucin
se debe analizar ese todo desmembrndolo en partes, puesto que el dibujo no
puede darse de golpe, sino que es necesario se realice por partes. Esto
depender del estrechamente del sistema neuromuscular y este, a su vez, de la
madurez y el entrenamiento.
La percepcin visomotora se puede evaluar por pruebas como: la Prueba
gestltica visomotora de Bender, la Figura compleja de Rey, la Prueba de
retencin visual de Benton y el Mtodo de evaluacin visual de Frostig. Estas
pruebas evalan aspectos complementarios como: capacidad e planeacin (Figura
compleja de Rey). Benton evala memoria. La Bender es la ms utilizada.
EL BENDER Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE ESCOLAR
De acuerdo con Bender, la ejecucin de su prueba involucra principalmente
funciones de inteligencia importantes en el aprendizaje de habilidades escolares
en los nios. Una ejecucin deficiente en la prueba puede reflejar un discapacidad
en el aprendizaje o un retraso en el desarrollo o ambos, que habra que descartar.
Koppitz, menciona 3 funciones bsicas de la percepcin visomotora que se
relacionan con el desempeo escolar (el nio debe contar con cierto grado de
madurez en dichas funciones parar tener un mejor aprovechamiento). Estas son:
La capacidad de percibir el dibujo como un todo limitado y la posibilidad de iniciar
o detener una accin a voluntad. (aprendizaje escolar, sobre todo en la lectura,
percibir y conocer principio y fin de una palabra).
La capacidad de percibir y copiar correctamente las lneas y figuras en cuanto a
orientacin y forma (capacidad de escribir letras con todos sus ngulos y curvas).
La capacidad de integrar partes a una gestalt (interviene la posibilidad de formar
palabras enteras con letras aisladas y comprender conceptos aritmticos).
Mattison, nios con problemas de aprendizaje tienen coordinacin motora e
integracin visomotriz perturbadas, segn la ejecucin en la Prueba de Bender,
dichas funciones son las que intervienen en el copiado; la percepcin visual y la
manera de elaborar conceptos sobre esa percepcin se encontraban intactas. La
dificultad se encontraba en las funciones que se requieren para la reproduccin y
no en la percepcin misma.
Taylor y Brannigan, para calificar la integracin visomotora, la cual ha contribuido
en la prediccin del logro acadmico de los nios. Utilizaron la Prueba Bender
modificada consiste en la aplicacin de 6 diseos de Wertheimer adaptados por
Bender (lminas A, 1, 2, 4, 6 y 8) utilizan diferente sistema para calificar la
maduracin de nios de 4 aos 6 meses y los 8 aos 5 meses. Consideraron
errores de distorsin, integracin, rotacin y perseveracin de cada diseo. El
rango de calificacin va de 0 a 3.
Goldstein y Britt, estudiaron la relacin entre la coordinacin motora y el
aprovechamiento escolar aadiendo el factor inteligencia. Incluan Bender, para
evaluar la inteligencia Wechsler para nios y el rendimiento escolar con la Batera
psicoeducacional de Woodcock y Johnson. Recomendaron, tomar en
consideracin para el diagnstico en los problemas de aprendizaje tanto en el
desempeo visomotriz como el rendimiento intelectual, para lograr una
comprensin ms amplia del origen de las dificultades para el aprendizaje.
EL BENDER Y SU RELACIN CON EL PROCESO DE LA LECTURA
En el proceso de lectura intervienen una serie de funciones como: la percepcin
de patrones, las relaciones espaciales y la organizacin de configuraciones. En el
proceso de la lecto escritura se requiere percibir e integrar las letras y los nmeros
en palabras o cantidades. Malatesha demostr que existen diferencias
significativas entre el nmero de errores que se presentan en el Bender entre los
nios que tienen un buen desempeo en la lectura y aquellos cuya lectura es
deficiente.
Los nios con lectura deficiente tienen dificultades en la funcin de simultaneidad,
son los que ms errores cometen en la ejecucin del Bender.
Koppitz, investig si algn signo o desviacin de su escala de maduracin se
asociaba con problemas de lectura. Encontr ciertas caractersticas del Bender
que se asocian con problemas de lectura:
Dificultad para discriminar entre puntos y crculos, y entre curvas y ngulos
Mayor tendencia a la rotacin.
El nio que realiza un Bender con muchos errores tendr muchas equivocaciones
al leer, lectura lenta y dificultad para comprender lo ledo. En el Bender se podrn
detectarse ciertos grados de inmadurez que afectarn el rendimiento en la lectura.
Categoras asociadas con un bajo rendimiento y problemas de lectura:
Rotacin, hacer crculos en vez de puntos, trazar ngulos por curvas,
desintegracin y perseveracin.
PRUEBA GESTLTICA VISOMOTORA DE BENDER
El Bender es una prueba que tiene alta confiabilidad y validez. En Mxico se utiliza
con mucha frecuencia. El fundamento terico de esta prueba se encuentra en la
psicologa de la percepcin, de la teora de la Gestalt. Se eligieron 9 patrones
elaborados por Wertheimer, para demostrar los principios de la Gestalt en relacin
con la percepcin. Bender los menciona en sus 9 lminas.
FUNCIONES DE LA PRUEBA
Bender seala que la percepcin y reproduccin de las figuras gestlticas estn
determinadas por principios biolgicos de accin sensoriomotriz que varan en
funcin de:
El patrn de desarrollo y nivel de maduracin de cada individuo
El estado patolgico funcional u orgnicamente inducido.
La prueba Bender se utiliza para evaluar la funcin gestltica visomotora tanto en
nios como en adultos. Se puede detectar retraso en la maduracin, madurez para
el aprendizaje, as como diagnosticar dao neurolgico y retraso mental. En
adultos permite detectar dao neurolgico y dificultades preceptales o
visomotoras. En adultos y en nios se pueden evaluar algunos aspectos
emocionales debido a como el organismo responde de manera integrada.
As la calidad del trazo, la distribucin de las figuras, el tamao de las mismas, el
simbolismo (Pan) que se le puede dar a alguno de los estmulos, pueden reflejar
caractersticas emocionales de la persona. La percepcin visomotora es una
funcin integral de la personalidad que est controlada por la corteza cerebral.
Bender, concluye que en los nios se presenta una estrecha relacin entre
percepcin visomotora y lenguaje, as tambin con otras funciones asociadas con
la inteligencia: memoria, percepcin visual, coordinacin motora, conceptos
temporales y espaciales, capacidad de organizacin y representacin.
VALIDEZ DE LA PRUEBA BENDER
Su validez se obtuvo por medio de una correlacin con diferentes pruebas, sus
resultados fueron satisfactorios.
Material de la prueba: Las 9 figuras geomtricas impresas en negro sobre lminas
de cartulina blanca, 1er figura A y las dems se numeran del 1 al 8.
Hojas blancas bond tamao carta
Un lpiz mediano del No. 2 y una goma de borrar.
Aplicacin de la prueba:
Tradicional o copia
Taquitoscpico (exponer una tarjeta 5 segundos y pedir al sujeto lo dibuje de
memoria, en caso de sospecha de dao neurolgico)
Memoria (se le pide al sujeto dibuje todas las figuras que recuerde)
Selectivo (en casos especiales slo se aplican algunas lminas)
Mtodos para aplicacin grupal:
Presentar tarjetas de Bender de manera amplificada
Utilizar cuadernos especiales donde estn dibujadas las figuras y los nios copien
en los espacios en blanco
Presentacin de las figuras mediante un proyector opaco o de transparencias
Presentacin de todas las tarjetas a cada sujeto.
OBSERVACIONES DURANTE LA EJECUCIN DE LA PRUEBA
Dentro de la prctica clnica, la observacin de las conductas del sujeto durante la
aplicacin de las pruebas es fundamental. Por medio de ella se lograr una mayor
comprensin del problema y de los resultados que se obtienen. En la Bender se
debe tomar en cuenta si se usaron conductas compensatorias para subsanar
dificultades:
Tratar de calcar
Usar el dedo como gua
Cambiar mucho la posicin
Se debe registrar el tiempo empleado en la ejecucin de la prueba, puede dar un
indicio de la forma de trabajar del nio. Koppitz, los nios que utilizan poco tiempo
para realizar la prueba tienden a ser impulsivos, les falta concentracin adecuada
y no se esfuerzan para realizar la tarea requerida de manera satisfactoria. Los que
utilizan un tiempo excesivo, o son perfeccionistas o tratan de compensar algn
problema en la percepcin visomotora.
EVALUACIN DEL BENDER
Puede llevarse a cabo de manera cualitativa y cuantitativa.
Cualitativa: Se analizan los detalles y se estima la produccin total. Se observan
caractersticas de la reproduccin, qu determinantes se presentan y con base a
ellos se establece un diagnstico.
Cuantitativa: Se atiende con mayor precisin al detalle pequeo. Se califica
mediante puntuaciones que se convierten a normas estadsticas y se emite un
diagnstico de normalidad anormalidad. Indica si existe dao neurolgico o no.
Para evaluar a los nios se utiliza la escala de Koppitz, ya que su confiabilidad y
validez son muy altas y adems se han efectuado mltiples investigaciones con
diferentes tipos de poblacin con resultados satisfactorios.
ESCALA DE MADURACIN DE KOPPITZ
Criterios en los que se basa la escala de maduracin de Koppitz son:
Distorsin de la forma: Se aplica en la figura A y 7, la figura difiere de la gestalt,
porque no se logra la forma correcta o porque no existe proporcin entre las dos
figuras que conforman el estmulo.
Rotacin: Cuando la figura ha sido rotada 45o ms (excepto en la figura 6)
Sustitucin de puntos por crculos: cuando en lugar de puntos traza crculos cinco
o ms.
Perseveracin: Cuando el nmero elemento rebasa a los que conforman el
estmulo (figura 1 y 2)
Falla en la integracin de las partes de una figura: Slo se plica a las figuras
compuestas, cuando existe una diferencia de 3 mm con el punto de interseccin.
Se puede calificar en las figuras A, 4 y 7. en la figura 6 solo cuando hay un cruce
de lneas o ste se da en los extremos.
Sustitucin de curvas por ngulos: se aplica a la figura 6 cuando en lugar de
dibujar curvas, se trazan ngulos o ms o ninguna curva.
Adicin u omisin de ngulos: figuras A, 7 y 8 se aumentan o se disminuyen los
ngulos que tiene la gestalt.
La escala consta de 30 indicadores que se califican con 1 si est presente y 0 est
ausente. Una calificacin alta corresponde a un grado de madurez bajo.
CALIFICACIN CON LA ESCALA DE KOPPITZ
El sistema de Koppitz, permiti elaborar normas. Las primeras se basaron en la
medida y la desviacin estndar, as como en calificaciones naturales y percentiles
para cada edad.
INDICADORES EMOCIONALES EN EL BENDER DE NIOS SEGN LOS
CRITERIOS DE KPPPITZ
Koppitz para evaluar el nivel de maduracin, encontr que los indicadores
emocionales que ms se presentaban eran:
Orden confuso: Se refiere a que la distribucin de las figuras en el papel no siguen
un orden o planeacin. La desorganizacin puede deberse a factores
emocionales.
Lnea ondulada (fig 1 y 2): Se refiere a dos o ms cambios bruscos en la lnea que
se est trazando. Koppitz encontr que esta distorsin se asocia con inestabilidad
en coordinacin motora y en la personalidad. Puede deberse tanto a factores
emocionales como orgnicos.
Crculos sustituidos por rayas: Se refiere al trazo de rayas en lugar de puntos, en
por lo menos la mitad de la figura. Los nios impulsivos o con falta de inters son
los que presentan estas caractersticas.
Aumento progresivo del tamao (1, 2 y 3): Los puntos y los crculos van
aumentado de tamao. Koppitz encontr que este indicador se presenta en los
nios que tienen poca tolerancia a la frustracin.
Gran tamao de la figura: Se considera gran tamao cuando alguno de los
estmulos es una tercera parte mayor que el original. Esto se asociaba con nios
que presentan conductas impulsivas.
Tamao pequeo de la figura: El tamao se considera cuando las figuras de
dibujan 50% ms pequeas que el estmulo. Las personas tmidas y retradas
tienden a hacer este tipo de dibujos.
Lnea fina: se dice que hay lnea Fran cuando el trazo es tan fino que hay que
esforzarse para ver el dibujo completo. Se asocia con timidez y retraimiento.
Repaso del dibujo o de los trazos: Se repasa el dibujo con lneas gruesas e
impulsivas. Se asocia con impulsividad y agresividad.
Segunda tentativa: este indicador se considera cuando una figura se realiza dos
veces, o cuando se borra y se comienza en otro lugar. Se asocia con impulsividad
y ansiedad.
Expansin: se considera cuando se emplean dos o ms hojas de papel para trazar
las nuevas figuras. En nios de edad escolar, parece indicar perturbacin
emocional o dao neurolgico.
CALIFICACIN E INTERPRETACIN BENDER
Se consideran todos los indicadores que conforman la escala. Se can a calificar
como uno o cero, esto es, como presente o ausente. Para asignar la calificacin
de 1 tiene que ser muy claro el error. Si existe duda se califica con cero. Todos los
puntos se suman formando una calificacin compuesta sobre la que se basan los
datos normativos. Con esto se obtiene el nivel de madurez en la percepcin
visomotora y la desviacin que guarda en relacin con su edad cronolgica.
Se tiene que utilizar una tabla que contengan datos normativos con medias y
desviaciones estndar, para despus hacer las comparaciones de la calificacin
obtenida en la columna de las medias y edades, para ver cual corresponde a este.
ELABORACIN DE UN INFORME BENDER
Para elaborar un informe se considera:
Ficha de identificacin, motivo de consulta, antecedentes, conducta observada
durante la aplicacin de la prueba, nivel de madurez, relacin que puede tener con
su desempeo escolar, diagnstico de dao neurolgico e indicadores
emocionales.
MTODO DE EVALUACIN DE LA PERCEPCIN VISUAL DE FROSTIG DTVP
2* (HAMMILL D., PEARSON, N., VORESS J.)
El DTVP 2* mtodo de evaluacin de Marrianne Frostig. La prueba mide tanto la
integracin visomotora como la percepcin visual. Se basa en teoras del
desarrollo de la percepcin visual. Es adecuada para nios entre 4 y 10 aos 11
meses de edad.
Esta prueba se utiliza para: a) trabajar en casos clnicos y determina el nivel en la
percepcin visual o visomotora, b) identificar candidatos a tratamiento
visoperceptual, c) verificar la efectividad de los programas de intervencin en este
sentido, d) como instrumento de investigacin.
Frostig, consider que el nio tenga o no una discapacidad necesita obtener una
educacin que propicie el desarrollo cognoscitivo y psicolgico, esto es, las
funciones sensoriomotrices; el lenguaje; las percepciones auditiva, visual y
cenestsico tctil; las facultades de pensar, aprender y recordar; la adaptacin
social y el desarrollo emocional.
La tcnica de Frostig es un programa que incluye la evaluacin y el entrenamiento
de la percepcin, por tanto, si bien ha sido enfocada a facultades especficas, slo
ser efectiva si est incluida en un plan integral que tome en consideracin el
desarrollo total del nio. Las habilidades preceptales constituyen el punto central
del programa, ya que es frecuente que aparezcan disfunciones de la percepcin
en los primeros aos escolares que limiten el xito del aprendizaje inicial.
DEFINICIN DE PERCEPCIN VISUAL DE FROSTIG
Es la facultad de reconocer y discriminar los estmulos visuales y de interpretarlos
asocindolos con experiencias anteriores. La interpretacin de los estmulos
visuales ocurre en el cerebro, no en los ojos. La percepcin visual interviene en
casi todas las acciones que ejecutamos; su eficacia ayuda al nio a aprender a
leer, escribir, a usar la ortografa, a realizar operaciones aritmticas y a desarrollar
las dems habilidades necesarias para un xito escolar.
PRUEBA DE PERCEPCIN VISUAL (DTVP)
Mide ocho habilidades de percepcin visual que son de suma importancia para la
capacidad de aprendizaje del nio, son las siguientes:
Coordinacin ojo mano: Mide la habilidad para dibujar lneas rectas o curvas con
precisin de acuerdo a los lmites visuales.
Posicin en el espacio: considera la habilidad para igualar dos figuras de acuerdo
a rasgos comunes
Copia: implica habilidad para reconocer los rasgos de un diseo y repetirlo a partir
de un modelo
Figura de fondo: Mide habilidad para ver figuras especfico cuando estn ocultas
en un fondo confuso y complejo
Relaciones espaciales: habilidad para reproducir patrones presentados
visualmente
Cierre visual: habilidad para reconocer una figura estmulo que ha sido dibujada de
manera incompleta.
Velocidad visomotora: implica la rapidez con la que un nio puede trazar signos
establecidos, asociados a diferentes diseos
Constancia de forma: Mide habilidad de reconocer figuras geomtricas que se
presentan en diferente tamao, posicin o sombreado.
Mide tambin ocho capacidades de la percepcin visual que se involucran en el
aprendizaje escolar:
Coordinacin visomotriz: Es la capacidad de coordinar la visin con los
movimientos del cuerpo o sus partes. La ejecucin uniforme de toda accin en
cadena depende de la coordinacin visomotriz adecuada.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR CUANDO SE PRESENTAN
PROBLEMAS EN EL REA VISOMOTORA
La escritura es muy pobre comparada con la capacidad del nio
Tiene dificultad para dibujar y mantener la escritura en el rengln
Escribe lentamente o muy aprisa, sin controlar todos sus movimientos
Evita actividades tales como dibujar, recortar, trazar, colorear, pintar
La forma de sus letras es irregular
Tiene dificultada para escribir al tamao que le permite el espacio en la hoja de
trabajo
Parece que tira las cosas, choca con ellas y se equivoca fcilmente
Toma el lpiz con torpeza, toma las tijeras de manera inapropiada
Rompe con frecuencia la punta del lpiz
Es incapaz de atarse las agujetas de sus zapatos, etc.
Bibliografa
Esquivel F., Heredia C., Lucio E., (1999) Psicodiagnstico Clnico del Nio, 2
Edicin
Manual Moderno, Mxico.
PRUEBAS DE PERSONALIDAD
INVENTARIO MULTIFSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA (MMPI-2)
MMPI: El MMPI fue el producto de una colaboracin entre el psiclogo Starke R.
Hathaway y el psiquiatra y neurlogo John Charnley McKinley. Fue diseado para
su aplicacin a adolescentes y adultos de 14 anos de edad en adelante. La
investigacin que precedi a la seleccin de los reactivos de prueba incluye la
revisin de libros de texto, reportes psiquitricos y reactivos de pruebas de
personalidad publicados con anterioridad. En este sentido, los comienzos del
MMPI pueden ser rastreados hasta un enfoque basado en la lgica y la razn con
un nfasis en el contenido de los reactivos; los autores de la prueba esperaban ser
capaces de usar la prueba con propsitos de diagnostico y fue esencial que los
reactivos abarcaran una gran amplitud de territorio diagnostico. Sin embargo,
tambin se planearon "escalas clnicas" codificadas de manera emprica.
Las escalas clnicas sufrieron algunas modificaciones para el MMPI-2, como la
edicin y reordenamiento, y se eliminaron nueve reactivos. Aun as, el MMPI-2
conserva las diez escalas clnicas originales, incorporando, por supuesto, los
datos con dcadas de antigedad derivados de grupos (criterio) relativamente
pequeos de pacientes psiquitricos internados que formaron la base de es-tas
escalas (Helmes y Reddon, 1993). Fueron los datos de la muestra de
estandarizacin de sujetos normales en el MMPI original los renormalizados para
el MMPI-2.
El MMPI contiene 550 reactivos cierto / falso, 16 de los cuales estn repetidos en
algunas formas de la prueba (para un total de 566 reactivos aplicados). Las
subescalas Harris-Lingoes (Harris v Lingoes, 1955, 1968), a menudo conocidas
tan solo como las "escalas Harris".
Son agrupamientos de reactivos en subescalas (con denominaciones como
"Rumiar" v "Enajenacin Social") que fueron diseadas para tener mas
consistencia interna que la escala paraguas de la que se derivo la subescala.
MMPl-2: La diferencia mas significativa entre las dos pruebas tiene que ver con la
muestra de estandarizacin mas representativa (grupo control normal) usada en la
normalizacin de la MMPl-2 Aproximadamente 14 de los reactivos del MMPI
fueron redactados de nuevo para corregir errores gramaticales y hacer el lenguaje
mas contemporneo, no sexista y legible. Los reactivos que se consideraron
objetables para los que responderan la prueba en la actualidad fueron eliminados.
El MMPI 2
El objetivo del MMPI-2, diseada para evaluar un numero importante de tipos de
personalidad y de desordenes emocionales. Se agregaron reactivos que abordan
temas como el abuso de frmacos, el potencial de suicidio, la adaptacin
matrimonial, la actitudes hacia el trabajo y los patrones de comportamiento tipo
A.(se caracteriza por competitividad, prisa, intranquilidad, impaciencia,
sentimientos de estar presionados todo el tiempo y necesidades fuertes de logro y
dominio).
El MMPI-2 contiene un total de 567 reactivos cierto/ falso, incluyendo 394
reactivos del MMPI original, 66 reactivos que fueron corregidos o redactados de
nuevo y 107 reactivos nuevos. El rango de edad sugerido es de 18 aos de edad
en adelante en comparacin con los 14 dichos en el MMPI original. El nivel
requerido de lectura es de sexto grado es el mismo que para el MMPI original. El
MMPI, Puede aplicarse como su antecesor y se lleva ms o menos su tiempo de
aplicacin. Las 10 escalas clnicas del MMPI a las del MMPI 2, se agregaron
escalas de componente de contenido para proporcionar ndices de contenido ms
enfocados.
10 ESCALAS CLNICAS DEL MMPI
Los grupos criterios para las escalas del MMPI
ESCALA GRUPO CRITERIO
Hipocondras (Hs)
Pacientes que mostraban
preocupacin excesiva en su salud
fsica
Depresin (D) Pacientes con depresin clnica;
infelices y pesimistas sobre su futuro
histeria (Hy) Pacientes con reacciones de
conversin
Desviacin Psicoptica (Pd) Pacientes que haban tenido historias
de delincuencia y otros
comportamientos antisociales
Masculinidad- Feminidad (Mf) Reclutas de Minnesota, azafatas de
lneas areas y estudiantes
universitarios homosexuales
masculinos de la comunidad del
Campus de la Universidad de
Minnesota
Paranoia (Pa) Pacientes que exhiban sintomatologa
paranoide como ideas de referencia,
suspicacia, delirios de persecucin y
delirios de grandeza.
Psicastenia (Pt) Pacientes ansiosos, O-C, agobiados
por la culpa y dudas sobre s mismos.
Esquizofrenia (Sc) Pacientes que fueron dx como
esquizofrnicos (Varios subtipos)
Hipomana (Ma) Pacientes, la mayora dx como
maniaco- depresivos, que exhiban
sintomatologa maniaca como estado
de animo elevado, actividad excesiva y
districtabilidad fcil.
0. Introversin social (Si) Estudiantes universitarios que haban
obtenido puntuaciones en los
extremos de una prueba de
introversin y extroversin.
Las frases suman un total de 567, en las 10 escalas hay 4 escalas de validez:
S No puedes decir (frases omitidas)
L Mentira (ajuste al grupo social)
F Validez (Confusin, reconocimiento del problema)
K Correccin (Defensas, actitud del sujeto ante la prueba y ante s mismo)
RESUMEN
CUESTIONARIO MMPI: Es un cuestionario de personalidad que consta de 567
frases a las que el sujeto deber contestar V (verdadero), F (falso) o No sabra
que contestar. Fue creado por: S.R. Hathaway y J.C. McKinley en 1943 (primera
Edicin). La 5. Edicin por Butcher J. (1995).
OBJETIVO: Evala los principales patrones de personalidad y trastornos
emocionales.
SE APLICA EN: Ambientes de salud mental, estimacin de sntomas
(hospitalizacin), Evaluacin de personalidad para puestos de seguridad pblica y
Estudios longitudinales para los procesos y cambios de la personalidad.
LIMITACIONES: No se encuentra dirigida a todas las caractersticas y conductas
del ser humano.
APLICACIN.- AMBIENTE FISICO lugar tranquilo, cmodo.
EVALUACIN.- Se clasifica en dos tipos de puntuaciones: la natural que se
obtiene al sumar el nmero de las V entre todas las respuestas
HIPOCONDRIASIS (Hs) evala la preocupacin fuera de lo normal por la salud.
Una puntuacin elevada en esta rea indica que la persona se est quejando
continuamente de dolores corporales sin que sus quejas sean complacidas por
alguna causa orgnica que las justifique.
ALTAS PUNTUACIONES:
Tienden a informar preocupaciones corporales excesivas en su descripcin inicial
de sntomas.
Tienen una amplia variedad de sntomas somticos que tienden a ser vagos e
indefinidos
Adems de las dolencias fsicas los individuos tienden a mostrar poca ansiedad
manifiesta en comparacin con otros.
Son egostas, centrados en s mismos y narcisistas.
A menudo tienen caractersticas de personalidad como pesimismo, derrotismo,
insatisfaccin con los dems e infelicidad en general.
Son personas con una perspectiva sarcstica acerca de la vida.
A NIVEL INTERPERSONAL:
Tienden a ser difciles de tratar y hacen sentir infelices a los dems con sus
problemas fsicos.
Se lamentan y quejan en gran medida y se les considera como demandantes y
crticos de los dems.
Expresa su hostilidad de modo indirecto, se les considera ineficaces en su
expresin oral.
Tienden a funcionar en un nivel reducido de eficacia sin presentar algn tipo de
incapacidad mayor
DEPRESIN (D) evala el sndrome conocido como Depresin. Una puntuacin
alta adems de indicarnos que la persona est afecta de sntomas de este
trastorno afectivo, nos indica una persona con ausencia de confianza en s misma,
con sentimientos propios de inutilidad. Una elevacin de esta escala junto con las
escalas Hs y Hi forman la trada neurtica.
ALTAS PUNTUACIONES EN D:
Presentan sentimientos de depresin e infelicidad, Indican la presencia de disforia
y de sentimientos de pesimismo acerca del futuro. Se autocensuran y se sienten
culpables, a menuda sin tener razones.
Sienten que su salud se deteriora, son indolentes, se sienten dbiles y cansados,
muchos informan sentimientos de tensin y agitacin, con frecuencia hacen
referencia a sentimientos de excitacin o irritacin ante acontecimientos menores.
Los individuos con este perfil informan libremente de sentimientos de inutilidad e
incapacidad para funcionar y a menudo manifiestan sentirse como un fracaso en la
escuela o el trabajo.
Adems tienden a ser pocos agresivos, tmidos y a carecer de confianza para s
mismos, son propensos a preocuparse por cosas sin importancia; no es poco
comn el retraimiento social y tienden a ser un tanto reservados y a conservar una
distancia psicolgica con respecto a los dems, evitando con frecuencia
comprometerse de manera personal.
Tienen un patrn de conducta ensimismado e indeciso, o tienen dificultad para
tomar decisiones.
HISTERIA CONVERSIVA (HI) Mide los sntomas que conforman la histeria de
conversin. Los individuos histricos son inmaduros, muy teatrales y seductores. A
menudo declaran estar enfermos y acaban muchas veces creando por ejemplo,
contracciones musculares, lceras, etc. A diferencia del hipocondraco, el histrico
no teme la enfermedad, forma parte de s mismo para manipular su entorno.
PUNTUACIONES MS ALTAS EN ESTE PERFIL:
Tienden a presentar sntomas fsicos vagos (cefaleas, dolo de pecho, debilidad
muscular, palpitaciones irregulares u otros estados fsicos indefinidos en ausencia
de datos mdicos claros). Refleja una incapacidad para tratar de manejar en forma
efectiva los factores estresantes en la vida.
Niegan y reprimen su conflicto, que son incapaces de manejar de manera
adecuada los problemas de su vida.
Falta de insight acerca de sus sntomas, as como sus propias motivaciones y
sentimientos.
Poca ansiedad, tensin o depresin. En los casos donde si pueden aparecer y
desaparecer de manera repentina son en respuesta ante el estrs.
Son inmaduros, pueriles e infantiles y a centrarse en s mismos, ser narcisistas y
egocntricos, adems tienden a esperar que las personas les den gran cantidad
de atencin y afecto.
No expresan de manera abierta su enojo o resentimiento y en vez de ello son un
tanto indirectos a nivel interpersonal.
Se les considera manipuladores para obtener la atencin y muestran inters en los
dems por razones egostas. En trminos sociales son participativos, pero de
manera superficial, pueden ser amistosos, hablantines y entusiastas en
situaciones sociales.
ESCALA 4
La Desviacin Psicoptica (Dp) evala la conducta antisocial (delinquir, mentir, las
adicciones,...), la falta de sentimientos comportndose como verdaderos tmpanos
de hielo ante la situacin ms emotiva. Estn en el mundo porque tiene que haber
de todo pero suelen ser sujetos problemticos que nunca salen de "marrones".
Poco les importa las consecuencias de sus actos.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil:
Confirman caractersticas de conducta antisocial, incluyendo acciones hacia
figuras de autoridad, relaciones familiares tormentosas y conductas de actino out,
sin considerar las consecuencias de sus actos
Tienden a culpar a los dems de sus problemas, lo cual puede reflejarse en su
historia de bajos logros en la escuela, antecedentes laborales, deficiente o
problemas matrimoniales o en otro tipo de relaciones, comunes los problemas con
la ley.
Los individuos son impulsivos en sus actos y tienden una baja tolerancia a la
frustracin, a menudo se esfuerzan por obtener la gratificacin inmediata de sus
impulsos.
No planifican de manera adecuada y muestran poca capacidad de juicio y sumen
riesgos que otras personas no tomaran.
Son hedonistas, ostentosos, exhibicionistas e insensibles a las necesidades de los
dems, de igual manera se les considera manipuladores y tienden a desarrollar
relaciones interpersonales que pueden utilizar para beneficio propio.
Sus relaciones son frvolas y superficiales, parecen incapaces de formar vnculos
afectuosos profundos, se les considera sociables, parlanchines, hiperactivos y
espontneos en situaciones de grupo, carecen de metas definidas.
Sus relaciones se caracterizan como hostiles, agresivas, sarcsticas, cnicas,
resentidas y rebeldes.
ESCALA 5
La Masculinidad-Feminidad (Mf) mide las tendencias hacia los intereses bsicos
de los hombres o de las mujeres. No puede considerarse una medida de la
homosexualidad como nico elemento pero s indica el que una mujer comparta
ms intereses por cosas que son ms masculinas o que un hombre sea
excesivamente detallista dando una puntuacin elevada en esta escala. Mide el
buen gusto, la exquisitez en el hombre, el talante ms afeminado pero no nos
aporta la seguridad diagnstica de una homosexualidad.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:
Evala problemas clnicos, y se asocia con la evaluacin del rol de gnero.
Esta es una escala de intereses que se centra en la estimacin de los roles
masculinos y femeninos tradicionales.
La escala se elabor para varones y su calificacin simplemente se invierte para
las mujeres.
VARONES
T > 80: Los varones con puntuaciones extremadamente elevadas tiende a mostrar
conflictos en el reas de identidad sexual e inseguridad con los roles masculinos.
Pueden ser afeminados con intereses estticos y artsticos que los dems
varones. Pero estos individuos son inteligentes, capaces y valoran los logros
intelectuales.
Son ambiciosos, competitivos, perseverantes, agudos, de pensamiento claro y
organizados, muestran capacidad de juicio, se consideran curiosos, creativos e
imaginativos en sus intereses.
T = 70-79: Dentro de este rango se consideran como sensibles, perspicaces,
tolerantes y un tanto afeminados, tienden a poseer amplios intereses culturales y a
ser poco sumisos y pasivos en sus relaciones.
T < 35: Los varones con puntuaciones bajos en esta escala tienen una
autoimagen
de machos y necesitan considerarse extremadamente masculinos.
Tienden a enfatizar en extremo la fortaleza, la habilidad fsica y tienden ser
agresivos.
Muestran un patrn de bsqueda de emociones y de conductas audaces, son
toscos, groseros y vulgares en contextos interpersonales.
Tienen limitados intereses intelectuales y culturales, a dems de enfoques
inflexibles y poco originales hacia problemas, se orientan a actividades prcticas y
no tericas
MUJERES
T > 70: Tienden a rechazar roles y actividades femeninas tradicionales y estn
ms interesadas en ocupaciones tradicionalmente masculinas en las reas de
trabajo, deporte y pasatiempos, tienden ser activas y competitivas.
Son por lo general ms agresivas y dominantes, son toscas, pero refinados y
recias en su manera de actuar, a menudo son extravertidas, desinhibidas y
muestra confianzas en s mismas, son despreocupadas, pero tambin poco
emocionales y poco amistosas.
T < = 35: Las mujeres con puntuaciones extremadamente bajas tienden a
describirse en trminos de roles femeninos estereotipados. Son femeninas en
exceso, pasivas, sumisas y complacientes en las relaciones.}
Tienden a delegar al varn la toma de decisiones, y esta escala no se aplica a
mujeres con altos grados de educacin.
ESCALA 6
La Paranoia (Pa) mide la susceptibilidad excesiva, el recelo, la sospecha, los
delirios de persecucin, en definitiva, mide al que comnmente en lenguaje vulgar
llamamos paranoico.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:
Mide la suspicacia y desconfianza, junto con caractersticas de personalidad de
hipersensibilidad interpersonal, los correlatos para Pa de penden del nivel de
elevacin de la puntuacin escalar.
T > 80: Muestran conducta psictica franca de manera comn, trastornos del
pensamiento, delirios de persecucin o grandeza (p ambos) y creencias delirantes
como ideas de referencia, sienten que las dems personas abusan de ellas, estn
en contra y quieren molestarlos.
Albergan rencores debido a los perjuicios que perciben que otros han cometido en
su contra, por lo general utilizan mecanismos de defensa. Es comn que se
diagnostique esquizofrenia o un estado paranoide.
T = 65 - 79: muestran una predisposicin paranoide, si no es que, de hecho,
tienen
sntomas evidentes de trastorno delirante.
Son demasiado sensibles, vigilantes y responden con intensidad ante las
reacciones de los dems, sienten que la vida les paga mal.
Tienden a racionalizar sus defectos y a culpar a los dems de sus propios
problemas, son suspicaces y reservados reaccionan de manera hostil, resentida y
defensiva; con una conducta moralista y rgida.
ESCALA 7
La Psicastenia (Pt) mide las conductas fbicas o compulsivas. El paciente fbico o
el obsesivo compulsivo puntuaran alto en esta escala.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:
Puede comprenderse mejor como una medida de la ansiedad, tensin e
incomodidad, tienden a preocuparse en gran medida a ser aprensivos con
respecto a situaciones menores.
A menudo expresan sentimientos de agitacin e intranquilidad y tienen dificultad
para concentrarse.
Los sntomas se presentan con frecuencia en forma de dolencias fsicas, en
particular preocupaciones asociadas con el corazn.
Poseen caractersticas de personalidad que los hacen vulnerables a la autocrtica
patolgica: son tmidos y no interactan bien en sociedad, se sienten muy
inseguros e inferiores, carecen de confianza en s mismos y son muy cohibidos.
En general son rgidos en sus relaciones interpersonales y con frecuencia son
moralistas y tienen gran cantidad de culpas, su rigidez se manifiesta en la
persistencia (perseveracin), no estn dispuestos a hacer concesiones inflexibles
en situaciones interpersonales.
ESCALA 8
La Esquizofrenia (Sc) evala al paciente esquizofrnico es decir aquel que suele
caracterizarse por conductas extraas, por sentimientos de irrealidad, por
alucinaciones.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:
Debido a su relativa complejidad, la interpretacin de la escala requiere que no
todas las personas que obtienen alguna evaluacin en esta escala son
esquizofrnicas, tambin puede existir cierta evaluacin en personas antisociales
o que tienen un estilo de rechazo a las normas culturales.
Los niveles de elevacin tienden a asociarse en trastornos psicolgicos ms
graves, puede presentarse rangos de elevacin moderada entre algunos
individuos que no experimentan un trastorno de pensamiento, pero cuyo enfoque
hacia la vida es abstrado y desorganizado.
T = 80 - 90: se asocian con una conducta abierta psictica, las personas con esta
patrn parecen confusas, desorganizadas y desorientadas, tienen pensamientos o
actitudes y creencias delirantes y pueden experimentar alucinaciones, tienen una
capacidad deficiente de juicio y un patrn desorganizado de conducta.
T = 65 - 79: Este nivel sugiere un estilo de vida esquizoide, se sienten alejados de
su ambiente social, se sienten aislados y piensan que los dems no los
comprenden.
Son personas retradas y solitarias que parecen inaccesibles en las relaciones
interpersonales. Evita el trato con otras personas.
Experimentan ansiedad generalizada y depresin, tienden a reaccionar ante el
estrs retrayndose hacia la fantasa y la ensoacin.
Se consideran hostiles y agresivos y pueden actuar sus impulsos de maneras
inapropiadas.
Muestran un patrn crnico de desadaptacin, incluyendo conducta no
conformistas actitudes poco comunes y conductas no convencionales. Muestran
fuertes sentimientos de inferioridad, insatisfaccin con la vida, confusin del rol
sexual y preocupaciones sexuales.
ESCALA 9
La Hipomana (Ma) evala las personas con una gran produccin tanto de
pensamiento como de actividad. Es una forma leve del paciente "manaco". Son
personas muy enrgicas, hiperactivas que a menudo estorban a otros con su
continuo movimiento y energa.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:
Es una escala que se considera como una medida de la conducta manaca o
hipomanaca. Ma evala los niveles ms bajos de conducta manaca:
T > 80: Muestran un patrn de conducta desordenada, que incluye conducta
hiperactiva y dispersa y habla en forma acelerada (verborrea, fuga de ideas
incoherentes).
Pueden experimentar alucinaciones o delirios de grandeza.
Muestran un patrn de sueo alterado y tienden a utilizar su energa de manera
eficaz, pueden a tener metas y proyectos numerosos, pero no parecen
concretarlos.
Muestran un sentido exagerado de autovala y engreimiento, no ven sus
limitaciones.
Tienen problemas con otras personas o dificultades legales debido a que inhiben
la expresin libre de sus impulsos y pueden realizar conductas irresponsables e
inmorales de manera ostentosa.
65 < T >= 79: los sujetos con puntuaciones moderadas no tienen problemas
aparentes asociados con un trastorno afectivo, obtienen puntuaciones en este
rango. Tienden a parecer demasiados activos, energticos y hablantines.
Tienden a extenderse en sus proyectos o actividades y no pueden concluirlos.
En el terreno interpersonal, parecen extravertido, sociables y afables, parecen
disfrutar de la compaa de otras personas y por lo comn son amistosos,
agradables superficialmente. Adems tienden a ser manipuladores, engaosos y
poco confiables en ocasiones.
T < 35: tambin tienden a reflejar problemas. Los pacientes con bajas
puntuaciones pueden a dar una apariencia de bajo nivel de energa, bajo nivel de
actividad de una falsa de inters por la vida. Se les considera letrgicos, insolente,
apticos y difciles de motivar en el tratamiento.
ESCALA 0
La Introversin Social (Si) evala la tendencia a aislarse del contacto social. Una
puntuacin elevada indicara sujetos introvertidos, tmidos, poco comunicativos
mientras que una puntuacin baja indicar sujetos extrovertidos.
Los pacientes con puntuaciones ms altas en este perfil son:
Se desarrollo para evala las caractersticas de personalidad de introversin -
extraversin. Esta es una medida bipolar de la personalidad y puede interpretarse
a lo largo de todo el rango de puntuaciones.
Presentan timidez extrema e introversin social, se sienten ms cmodos cuando
estn solos o con unos cuanto s amigos que en grupos. Adems se sientes
incmodos con personas del sexo opuesto y son difciles de conocer, son
extremadamente sensibles a lo que los dems piensan.
Tienen un control excesivo y son inhibidos y tienden a ser sumisos y dciles en
sus relaciones, as como muy serios, convencionales y a aceptar en extremo la
autoridad.
Se consideran que son lentos en su ritmo personal, cautos y poco originales al
abordar los problemas.
Tienen dificultad para tomar incluso decisiones ms pequeas y tienden a
preocuparse en exceso. Son propensos a ser taciturnos y a tener episodios de
depresin y ansiedad.
ESCALA DE CONTENIDO Y SU EVALUACIN
ESCALA DE ANSIEDAD (ANS)
Se compone de reactivos que se centran en sentimientos de tensin y ansiedad.
Las personas son puntuaciones altas en esta escalas de ansiedad general (T <
65), reconocen que experimentan sntomas de ansiedad, incluyendo tensin,
problemas somticos (palpitaciones e hiperventilacin), dificultades de sueo,
preocupaciones y concentracin deficiente. Los pacientes con puntuaciones altas
manifiestan de temor a perder la cabeza y dificultades para tomar decisiones.
Reconocen que la vida les es muy difcil y consideran que est llena de presiones.
Parecen tener insight acerca de sus problemas; estn conscientes de los sntomas
y problemas que experimentan y estn dispuestos a analizarlos con otras
personas.
ESCALA DE MIEDOS (MIE)
sta contiene reactivos que se centran en temores especficos. Se obtiene una
puntuacin elevada en MIE cuando el paciente reconoce muchos miedos
especficos. stos pueden incluir temas tan diversos como la sangre, lugares
altos, dinero, serpientes, ratones, araas, dejar la casa, fuego, tormentas y
desastres naturales, agua, oscuridad, lugares cerrados y suciedad. Una
puntuacin elevada refleja varios temores o fobias poco realistas.
ESCALA DE OBSESIVIDAD (OBS)
Esta escala contiene reactivos que tratan la indecisin y acerca de una
preocupacin por pensamientos obsesivos. Los pacientes con puntuaciones altas
en la escala, tienen gran dificultad para tomar decisiones. Es probable que
mediten de manera excesiva acerca de cosas poco importantes. Adems son
impacientes con otras personas. Tienen dificultad para realizar cambios en su
conducta. Tambin reconocen la existencia de algunas conductas compulsivas,
como contar o guardar cosas sin importancia. Tienden a preocuparse de manera
excesiva, al punto de sentirse abrumados por sus propios pensamientos.
ESCALA DE DEPRESIN (DEP)
Esta escala la conforman reactivos con un contenido que refleja estado de nimo
depresivo e ideacin suicida. Los pacientes con puntuaciones altas en la escala,
se caracteriza por importantes de incertidumbres acerca del futuro y tienen poco
inters en sus vidas. Es probable que sean ensimismados, infelices, lloren con
facilidad y sientan desesperacin y vaco. Las personas con puntuaciones muy
altas reconocen intentos de suicidio o desean estar muertas. Reconocen que se
sienten como si estuvieran condenados o hubieran cometido pecados
imperdonables. Tienden a sentir que otras personas nos les proporcionan
suficiente apoyo emocional.
ESCALA DE PREOCUPACIN POR LA SALUD (SAU)
Esta escala contiene reactivos que se refieren a dolencias somticas y
preocupaciones por la salud. Las personas con puntuaciones altas en a la escala
SAU reconocen muchos sntomas fsicos que se tienen que ver con varios
sistemas corporales, incluyendo sntomas gastrointestinales (estreimiento,
nuseas y vmito, problemas gastrointestinales), problemas neurolgicos
(convulsiones, mareos y desmayos, parlisis), problemas sensoriales (audicin o
vista deficientes), sntomas cardiovasculares (dolores en el corazn o pecho),
problemas en la piel, dolor (cefaleas, dolor de cuello) y problemas respiratorios
(tos, fiebre del heno o asma). Los pacientes con puntuaciones altas en SAU se
preocupan por su salud y en muchas ocasiones afirman sentirse enfermos.
ESCALA DE PENSAMIENTO DELIRANTE (DEL)
El contenido de los reactivos de esta escala implica sntomas psicticos extremos.
Todos los reactivos son sntomas de trastorno mental grave. El pensamiento
psictico caracteriza a las personas con puntuaciones elevada en esta escala.
Estos reactivos sugieren alucinaciones auditivas, visuales u olfatorias. Las
personas con puntuaciones altas en esta escala parecen estar conscientes de que
sus pensamientos son extraos y peculiares. Se informa ideacin paranoide
(creencias de conspiraciones en su contra o que alguien intenta envenenarlos).
Los individuos con puntuaciones altas en este conjunto de reactivos parecen sentir
que tienen una misin o poder especial en la vida.
ESCALA DE ENOJO (ENJ)
sta escala contiende reactivos que reflejan problemas en el control de enojo.
stos reactivos se centran en la prdida del control emocional e impetuosidad. Las
personas con puntuaciones altas en esta escala reconocen problemas en el
control del enojo. Expresan irritabilidad, enfado, impaciencia, impetuosidad,
disgusto y terquedad; reconocer que en ocasiones tienen deseos de insultar o
romper cosas. Tienden a perder el control de s mismos y refieren incidentes
personales de maltrato fsico hacia objetos y otras personas.
ESCALA DE CINISMO (CIN)
Los reactivos implican las creencias y actitudes cnicas hacia otras personas. Las
personas son puntuaciones elevadas en esta escala confirman creencias ocultos y
negativos detrs de lo que hacen (creen que la mayora de las personas son
honradas simplemente por el temor de que las atrapen). Piensan que no deberan
confiarse en otras personas. Sostienen el punto de vista de que otros individuos
usan a los dems y son amistosos slo por razones egostas. Las personas con
puntuaciones altas tienen actitudes negativas acerca de quienes estn cerca de
ellas, incluyendo a compaeros de trabajo, familiares y amigos.
ESCALA DE PRCTICAS ANTISOCIALES (PAS)
Esta escala representa actitudes o conductas abiertamente antisociales. Los
individuos con puntuaciones altas en esta escala tienen actitudes misantrpicas
similares a las de quienes tienen altas puntuaciones en CIN pero, adems
reconocen conductas problemticas durantes sus aos escolares y otras prcticas
antisociales como problemas con la ley, robos o hurtos en tiendas. Las personas
con puntuaciones elevadas indican que en ocasiones disfrutan la temeridad de los
delincuentes y les gusta sentirse como bribones listos que se salen con la suya
en sus crmenes. Tienden a creer que es apropiado evitar las leyes siempre y
cuando no las rompan.
ESCALA DE PERSONALIDAD TIPO A (PTA)
Esta escala la forman reactivos que evalan el patrn conductual que incluye
hostilidad, conductas energticas y orientacin compulsiva hacia tareas
programadas. Las personas con puntuaciones altas en esta escala tienden a ser
individuos compulsivos, impulsados por la velocidad y orientados al trabajo, que
con frecuencia se impacientan, irritan y disgusta. Les molesta tener que esperar o
que se les interrumpa en una tarea. Nunca tienen suficiente tiempo en el da para
terminar las tareas planeadas. Tienen a ser muy directos en situaciones
interpersonales y es probable que sean autoritarios en sus relaciones con los
dems.
ESCALA DE BAJA AUTOESTIMA (BAE)
Esta escala se compone de reactivos que reflejan perspectivas negativas acerca
de uno mismo y fuerte sentimiento de ineptitud. Las personas con puntuaciones
altas el BEA tienen una pobre opinin acerca de s mismas. No les agradan a
otras personas y se sienten poco importantes. Tienen muchas actitudes negativas
hacia de s mismos, incluyendo percepciones de que les falta a tractivo, son
desmaanados, torpes e intiles.
Con frecuencia sienten como si fueran una carga para los dems y carecen de
confianza en s mismos. Les resulta difcil aceptar elogios de los dems y en
ocasiones se sienten abrumados por todas las fallas que ven en su persona.
ESCALA DE INCOMODIDAD SOCIAL (ISO)
Se diseo para evaluar caractersticas de personalidad relacionadas con la
experiencia de incomodidad y angustia social. A las personas que obtienen
puntuaciones altas en esta escala se sienten intranquilos de otros individuos.
Prefieren estar solos; cuando se encuentran en situaciones sociales, es probable
que se sientan solos y evitan unirse a un grupo. Tienden a considerarse tmidos y
a sentir desagrado por fiestas y acontecimientos sociales.
ESCALA DE PROBLEMAS FAMILIARES (FAM)
Los reactivos de esta escala se enfocan a los problemas familiares y de relacin.
Aquellos con puntuaciones altas en esta escala informan de discordia familiar
sustancial. Describen a sus familiares como carentes de amor, pendencieras y
desagradables de tratar. Algunos de los reactivos en esta escala reflejan odio
hacia otros miembros de la familia. Los individuos con puntuaciones altas en FAM
tienden a describir su infancia como llena de maltratos y a su matrimonio como
infeliz y carente de afecto.
ESCALA DE DIFICULTAD EN EL TRABAJO (DTR)
Los reactivos de esta escala se enfocan en actitudes negativas hacia la capacidad
de trabajar de manera efectiva. Aquellos con puntuaciones altas confirman
conductas o actitudes que tienen probabilidad de contribuir a un desempeo
deficiente en el trabajo. Algunos de los problemas s e relacionan con poca
confianza en s mismo, dificultades de concentracin, obsesividad, tensin,
presin y problemas para la toma de decisiones. Otros sugieren falta de apoyo
familiar para su eleccin de carrera, dudas personales acerca de dicha eleccin y
actitudes negativas hacia los compaeros de trabajo. Esta es una escala
importante en la psicologa del trabajo.
ESCALA DE RECHAZO AL TRATAMIENTO (RTR)
Los reactivos en esta escala se enfocan en los puntos de vista negativos hacia la
capacidad para cambiar la propia conducta y en la s actitudes hacia el tratamiento
de salud mental. Las personas con puntuaciones altas tienen actitudes negativas
hacia los mdicos y hacia el tratamiento de salud mental. Tienden a creer que
nadie puede comprender sus problemas o ayudarlos; no se sienten cmodos al
analizar sus problemas con nadie. Es posible que no quieran cambiar nada en sus
vidas y tampoco sienten que el cambio sea posible. Reconocen que preferiran
darse por vencidos antes de enfrentar una crisis o dificultad.
REACTIVOS CRTICOS REVISADOS DE KOSS-BUTCHER
Estado de ansiedad aguda
2. Tengo buen apetito. (F)
3. Despierto descansado(a) y fresco casi todas las maanas. (F)
5. El ruido me despierta fcilmente. (V)
10. Actualmente estoy tan capacitado para trabajar como siempre lo he estado. (F)
15. Trabajo bajo una gran presin. (V)
28. Padezco acidez estomacal varias veces a la semana. (V)
39. Mi sueo es irregular e intranquilo. (V)
59. Sufro de malestares en la boca del estmago varios das por semana o con
ms
frecuencia. (V)
140. Casi todas las noches me quedo dormido(a) sin tener pensamientos o ideas
que me preocupen. (F)
172. Con frecuencia noto que mis manos tiemblan cuando trato de hacer algo. (V)
208. Raras veces noto los latidos de mi corazn, y muy pocas veces me falta la
respiracin. (F)
218. Tengo periodos de tanta intranquilidad que no puedo permanecer sentado(a)
por mucho tiempo. (V)
223. No creo ser ms nervioso(a) que la mayora de las personas. (F)
301. Casi todo el tiempo me siento preocupado(a) por algo o por alguien. (V)
444. Soy una persona muy tensa. (V)
463. Varias veces por semana siento como si algo terrible fuera a suceder. (V)
469. Algunas veces me siento al borde de una crisis nerviosa. (V)
Ideacin Suicida Depresiva
9. Mi vida diaria est llena de cosas que mantienen mi inters. (F)
38. He tenido periodos de das, semanas o meses, en los que no poda hacer
nada,
porque no tena la energa suficiente para empezar. (V)
65. La mayor parte del tiempo me siento triste. (V)
71. En la actualidad me es difcil no perder la esperanza de llegar a ser alguien.
(V)
75. Generalmente siento que la vida vale la pena. (F)
92. No parece importante lo que me pase. (V)
95. Casi siempre soy feliz. (F)
130. Definitivamente a veces me siento un intil. (V)
146. Lloro fcilmente. (V)
215. Me preocupo mucho. (V)
233. Se me dificulta comenzar a hacer las cosas. (V)
273. A menudo la vida me resulta difcil. (V)
303. La mayor parte del tiempo deseara estar muerto(a). (V)
306. A nadie le importa mucho lo que le suceda a uno. (V)
388. Muy rara vez me siento deprimido. (F)
411. A veces pienso que no sirvo para nada. (V)
454. Me parece tener un porvenir sin esperanza. (V)
485. Con frecuencia siento que no soy tan bueno como otras personas. (V)
506. Recientemente he pensado matarme. (V)
518. He cometido bastantes errores graves en mi vida. (V)
520. ltimamente he pensado mucho en matarme. (V)
524. Nadie lo sabe, pero he tratado de matarme. (V)
Amenaza de agresin
37. A veces siento ganas de destrozar las cosas. (V)
85. A veces siento un fuerte impulso de hacer algo daino o escandaloso (V)
134. A veces siento el deseo de empezar una pelea a golpes con alguna persona
(V)
213. Me enojo con facilidad, pero se me pasa pronto. (V)
389. Con frecuencia han dicho que tengo mal genio. (V)
Estrs situacional debido al alcoholismo
125. Creo que mi vida hogarea es tan agradable como la de la mayora de las
personas que conozco. (F)
264. He bebido alcohol con exceso. (V)
487. He disfrutado fumando marihuana. (V)
489. Tengo problema con el alcohol o las drogas. (V)
502. Tengo algunos hbitos que son realmente dainos. (V)
Confusin mental
24. En ocasiones los espritus malignos se posesionan de m. (V)
31. Tengo dificultades para concentrarme en una tarea o trabajo. (V)
32. He tenido experiencias peculiares y extraas. (V)
72. A veces mi alma abandona mi cuerpo. (V)
96. A m alrededor veo cosas, animales o personas que otros no ven. (V)
180. Algo anda mal en mi mente. (V)
198. Con frecuencia oigo voces sin saber de donde vienen. (V)
299. No me puedo concentrar en una sola cosa. (V)
311. Muchas veces siento como si las cosas no fueran reales. (V)
316. Tengo pensamientos extraos y poco comunes. (V)
325. Es ms difcil para m concentrarme de lo que parece ser para otras
personas. (V)
Ideas persecutorias
17. Estoy seguro(a) que la vida es injusta conmigo. (V)
42. Si la gente no hubiera querido perjudicarme, hubiera tenido ms xito en la
vida. (V)
99. Alguien me tiene mala voluntad. (V)
124. A menudo me pregunto cul ser la verdadera intencin de las personas que
hacen algo bueno por m. (V)
138. Creo que estn conspirando contra m. (V)
144. Creo que me estn siguiendo. (V)
145. Siento que frecuentemente he sido castigado(a) sin motivo. (V)
162. Alguien ha estado tratando de envenenarme. (V)
228. Hay personas que quieren apoderarse de mis pensamientos e ideas. (V)
241. Es ms seguro no confiar en nadie. (V)
251. Con frecuencia me ha parecido que algn extrao me miraba crticamente.
(V)
259. Estoy seguro(a) de que la gente habla de m. (V)
314. No tengo enemigos que realmente quieran hacerme dao. (F)
333. La gente dice cosas ofensivas y vulgares acerca de m. (V)
361. Alguien ha tratado de influir en mi mente. (V)
REACTIVOS CRTICOS DE LACHAR-WROBEL CONFIRMADOS POR
ELIZABETH D.
Desadaptacin caracterolgica (Actitud antisocial)
27. Por principio, cuando alguien me hace algn mal, siento que de ser posible
debera pagarle con la misma moneda. (V)
35. A veces, cuando era ms joven rob algunas cosas. (V)
84. Cuando joven me suspendieron de la escuela una o ms veces por mala
conducta
105. En la escuela algunas veces me llevaron ante el director por mata conducta.
(V)
227. No culpo a nadie por tratar de apoderarse de todo lo que pueda en este
mundo. (V)
240. A veces me ha sido imposible evitar robar o llevarme algo de una tienda. (V)
254. La mayora de las personas hace amistades porque los amigos les pueden
resultar tiles en algn momento. (V)
266. Nunca he tenido problemas con la ley. (F)
324. Puedo atemorizar fcilmente a la gente y a veces lo hago para divertirme. (V)
Desadaptacin caracterolgica (conflicto familiar)
21. A veces he sentido un intenso deseo de abandonar mi hogar. (V)
83. Tengo pocos disgustos con miembros de mi familia. (F)
125. Creo que mi vida hogarea es tan agradable como la de la mayora de las
personas que conozco. (F)
288. Mis padres y familiares me encuentran ms fallas de las que debieran. (V)
Sntomas somticos
18. Sufro de ataques de nuseas y vmito. (V)
28. Padezco de problemas estomacales varias veces a la semana. (V)
33. Rara vez me preocupo por mi salud. (V)
40. A menudo me parece que me duele toda la cabeza. (V)
44. Una vez a la semana o a menudo, sin causa aparente, de repente siento calor
en todo el cuerpo. (V)
47. Casi nunca me ha dolido el corazn o el pecho. (F)
53. Con frecuencia me parece sentir ardores, punzadas, hormigueo o
adormecimiento en partes de mi cuerpo. (V)
57. Muy raras veces siento dolor en la nuca. (F)
59. Sufro de malestares en la boca del estmago, varios das a la semana o con
ms frecuencia. (V)
101. A menudo siento como si tuviera una banda que me apretara la cabeza. (V)
111. Tengo muchos problemas estomacales. (V)
142. Nunca he tenido un ataque de convulsiones. (F)
159. Nunca me he desmayado. (F)
164. Nunca o casi nunca he tenido mareos. (F)
175. Siento debilidad general la mayor parte del tiempo. (V)
176. Muy pocas veces me duele la cabeza. (F)
182. He tenido ataques durante los cuales no poda controlar el habla o los
movimientos, pero me daba cuenta de lo que ocurra a mi alrededor. (V)
224. Padezco poca o ninguna clase de dolores. (F)
229. He tenido momentos en los que mi mente se ha quedado en blanco y no me
daba cuenta de lo que ocurra a mi alrededor. (V)
247. Se me adormecen una o varias partes de la piel. (V)
255. Casi nunca noto que me zumben o silben los odos. (F)
295. Nunca he sufrido parlisis o alguna debilidad fuera de lo comn en alguno de
mis msculos. (F)
464. Gran parte del tiempo me siento cansado(a). (V)
Preocupacin y desviacin sexual
12. Mi vida sexual es satisfactoria. (F)
34. Nunca he tenido dificultades a causa de mi conducta sexual. (V)
62. A menudo he lamentado ser mujer, (o si usted es mujer) nunca he lamentado
ser mujer. (V para los hombres, F para las mujeres)
121. Nunca me he entregado a prcticas sexuales fuera de lo comn. (F)
166. Me preocupan las cuestiones sexuales. (V)
268. Quisiera que no me perturbaran pensamientos sexuales. (V)
9. Mi vida diaria est llena de cosas que mantienen mi inters (F)
38. He tenido periodos de das, semanas o meses, en los que no poda hacer
nada porque no tena energa suficiente para empezar. (V)
65. La mayor parte del tiempo me siento triste. (V)
75. Generalmente siento que la vida vale la pena. (F)
95. Casi siempre estoy feliz. (F)
130. Definitivamente, a veces me siento un intil. (V)
146. Lloro fcilmente. (V)
215. Me preocupo mucho. (V)
233. Se me dificulta comenzar a hacer las cosas. (V)
273. A menudo la vida me resulta difcil. (V)
303. La mayor parte del tiempo deseara estar muerto (a) (V)
306. A nadie le importa mucho lo que le suceda a uno.
388. Muy rara vez me siento deprimido(a). (F)
411. A veces pienso que no sirvo para nada. (V)
454. Me parece tener un porvenir sin esperanzas (V)
485. Con frecuencia siento que no soy tan bueno(a) como otras personas (V)
506. Recientemente he pensado en matarme. (V)
520. ltimamente he pensado mucho en matarme. (V)
524. Nadie lo sabe, pero he tratado de matarme. (V)
ESCALAS DE VALIDEZ
No puedo decir
Escala de inconsistencia en las respuesta variables (INVAR)
Escala de inconsistencia en las respuestas verdaderas (INVER)
Escala de mentira (L)
Escala de correccin (K)
Escala de auto-presentacin superlativa (S)
Escala de infrecuencia (F)
Escala de infrecuencia posterior (Fp)
Escala de infrecuencia de sntomas psiquitricos (Fpsi )
ESCALAS CLNICAS
Escala 1 Hipocondriasis (Hs)
Escala 2 Depresin (D)
Escala 3 Histeria Conversiva (Hi)
Escala 4 Desviacin Psicoptica (Dp)
Escala 5 Masculinidad - Femineidad (Mf)
Escala 6 Paranoia (Pa)
Escala 7 Psicastenia (Pt)
Escala 8 Esquizofrenia (Es)
Escala 9 Hipomana (Is)
ESCALAS DE CONTENIDO
Escala de Miedos (MIE)
Escala de Obsesividad (OBS)
Escala de Depresin (DEP)
Escala de Preocupacin por la Salud (SAU)
Escala de Pensamiento Delirante (DEL)
Escala de Enojo (ENJ)
Escala de Cinismo(CIN)
Escala de Prcticas Antisociales (PAS)
Escala de Personalidad tipo A (PTA)
Escala de Baja Autoestima (BAE)
Escala de Incomodidad Social (ISO)
Escala de Problemas Familiares (FAM)
Escala de Dificultad en el Trabajo (DTR)
Escala de Rechazo al Tratamiento (RTR)
ESCALAS SUPLEMENTARIAS
Escala de Ansiedad (A)
Escala de Represin (R)
Escala de Fuerza del Yo (Fyo)
Escala de Alcoholismo de MacAndrew - Revisada (A-MAC)
Escala de Predisposicin a Problemas con las Adicciones (PPA)
Escala de Reconocimiento de las Adicciones (RA)
Escala de Desadaptacin Matrimonial (DM)
Escala de Hostilidad (Ho)
ESCALAS ADICIONALES
Escala de Hostilidad Reprimida (HR)
Escala de Dominancia (Do)
Escala de Responsabilidad Social (Rs)
Escala de Desajuste Profesional (Dpr)
Escala de Gnero Masculino (GM)
Escala de Gnero Femenino (GF)
Escala de Desorden de Estrs Postraumtico de Schelenger (EPS)
Escala de Desorden de Estrs Postraumtico de Keane (EPK)
N. de la E: estas escalas no se incluyen en el MMPI-2 (1995)
INTEGRACIN DEL PERFIL
Actitud examinado (Escalas de validez L F K)
Analiza puntuacin bruta F (alteracin emocional)
Interpreta escalas de validez
Interpreta escalas clnicas
Combinacin de perfil, se interpretan las 3 escalas ms bajas y las 3 ms altas
Se analiza e interpretan las siguientes escalas: Autoconcepto (K, 1, 2, 7),
Relaciones Interpersonales (3, 4, 5, 6, 8, 9, 0). Capacidad de Logro (4 y 9).
Capacidad de Insight y Pronstico (K, 7, 2, 0). Estado Afectivo (2, 9, 3, 6, 7).
Mecanismos de Defensa (3, 6, 7, 8, 9).
DIAGNOSTICO
TEMAS DE LAS FRASES: Salud en general, sntomas neurolgicos generales,
nervios craneales, motrices y coordinacin, sensibilidad, problemas vasomotores,
trficos, de habla y secretorios, hbitos, relaciones familiares y maritales;
problemas ocupacionales, educacionales, actitudes sexuales, religiosas, polticas
sociales, afecto depresivo, maniaco, estados obsesivo-compulsivo, alucinaciones,
ilusiones, ideas de referencia, fobias, tendencias sdicas y masoquistas, moral,
masculinidad y feminidad; cuando el sujeto intenta colocarse en situaciones poco
aceptables.
Bibliografa
Cohen, R. (2000) PRUEBAS Y EVALUACIN PSICOLGICAS. Mxico: McGraw
Hill.
16 FACTORES DE LA PERSONALIDAD (16 PF)
El 16PF mide 16 factores bsicos que estn identificados de la siguiente manera:
A, B, C, E, F, G, H, I, L, M, N, O, Q1, Q2, Q3, & Q4; y cinco factores de segundo
orden. Estos factores estn ordenados de acuerdo a su repercusin sobre la
conducta en general, siendo el Factor A el de mayor influencia. La interpretacin
de los factores se basa en cun alta (8, 9 10) o baja (1, 2 3) es la puntuacin
obtenida para cada uno de stos. Por esta razn es que se habla de que una
persona sea, por ejemplo, A+ o A-; y as sucesivamente con los dems factores.
No obstante, no todas las personas son uno o el otro, sino que caen en algn
punto del continuo entre estos dos polos (+ / -).
Objetivo: Conocer a profundidad los rasgos de la persona para predecir su
conducta en algn momento dado.
Tiempo de aplicacin: De 45 a 60 minutos, y la calificacin y emisin de los
resultados es totalmente automtica. Esto le permite al psiclogo interpretar el
perfil de resultados, as como dar las recomendaciones segn sea el caso.
Factores bsicos:
El Factor A mide el carcter gregario del individuo; el grado en que la persona
busca establecer contacto con otras personas porque encuentra satisfactorio y
gratificante el relacionarse con stas. Las personas que obtienen puntuaciones
altas (A+) tienen una mayor disposicin hacia el afecto, tienden a ser ms
cariosos, expresivos, dispuestos a cooperar, generosos, activos, y no temen a las
crticas que puedan hacerse de su persona.
Los A+ prefieren los proyectos grupales en vez de la competencia a nivel
individual, y disfrutan de empleos que enfatizan la interaccin social como las
ventas, el trabajo social o la enseanza. Los A- tienden a ser ms reservados,
formales, impersonales y escpticos. Prefieren trabajar solos y son rgidos y
precisos al hacer sus cosas; pueden ser, en ocasiones, altamente crticos y rudos.
El Factor B mide inteligencia en base al predominio del pensamiento abstracto o
del pensamiento concreto; considerando el predominio del abstracto como
caracterstico de una persona de inteligencia mayor y el concreto como indicador
de una inteligencia menor. Una persona con puntuaciones altas (B+) demuestra
tener un pensamiento abstracto y se le percibe como muy inteligente. Puede
captar, analizar y comprender rpidamente y con facilidad las ideas o conceptos
que se le presenten; y tienden a ser muy alertas. Los que obtienen puntuaciones
bajas (B-) tienden a interpretar la mayora de las cosas de manera literal y
concreta. Tienen dificultades para comprender conceptos y para el aprendizaje en
general. Se les describe como lento al reaccionar y de baja inteligencia.
El Factor C est relacionado a la estabilidad emocional de la persona y a la
manera en que se adapta al ambiente que le rodea; determina especficamente la
fortaleza de ego. Puntuaciones altas (C+) son caractersticas de personas
realistas
y estables emocionalmente. Se les considera maduros, con una alta fortaleza de
ego; y se les adjudica una capacidad para mantener slida la moral de un grupo.
Los que obtienen puntuaciones bajas (C-) son por lo general personas que se
frustran rpidamente bajo condiciones no-satisfactorias, tienden a evadir la
realidad y tienen una fortaleza de ego muy baja. Estas personas se ven afectadas
fcilmente por los sentimientos, son neurticos, la mayor parte del tiempo se
encuentran insatisfechos; y tienden a padecer de fobias, dificultades al dormir y
problemas de tipo psicosomtico.
El Factor E mide el grado de control que tiende a poseer la persona en sus
relaciones con otros seres humanos; se determina en trminos de si es dominante
o es sumiso. Puntuaciones altas (E+) indican que la persona es muy dominante. A
este tipo de persona le resulta muy agradable y atractivo el estar en posiciones de
poder para controlar y criticar a otros. Son agresivos, competitivos, tercos,
asertivos y muy seguros de s mismos.
Tienden a ser muy autoritarios con otros y no se someten a la autoridad. Las
personas que obtienen puntuaciones bajas (E-) tienden a ser sumisos, humildes y
dciles. Se dejan llevar fcilmente por otros, son conformistas, pasivos y
considerados. Debido a que les interesa evitar los conflictos en sus relaciones
interpersonales, se esfuerzan en complacer y en ganarse la aprobacin de los
dems.
El Factor F est relacionado al nivel de entusiasmo evidente en contextos
sociales. Las personas con puntuaciones altas (F+) tienden a ser altamente
entusiastas, espontneas, expresivas y alegres. Estos individuos son muy francos,
impulsivos y mercuriales. Con frecuencia salen electos como lderes.
Puntuaciones bajas (F-) son caractersticas de personas ms sobrias, prudentes,
serias y taciturnas. Estas personas son introspectivas, restringidas y, por lo
general, pesimistas.
El Factor G mide la internalizacin de los valores morales; estructuralmente se
explora el superego segn descrito por Freud. Altas puntuaciones en este factor
(G+) son representativas de personas altamente moralistas, conformistas,
responsables y concienzudas que tienden a actuar siempre de acuerdo a las
reglas. Los que obtienen puntuaciones bajas (G-) son personas que no se
comportan de acuerdo a las reglas, ni se someten por completo a las normas de la
sociedad o de su cultura.
Su necesidad de logro se percibe como baja o ninguna, pero esto no implica que
no sean productivos. El que la persona salga bajo (G-) en este factor no indica que
sta no experimente la presencia de su superego como una fuerza o agencia
interna de control; sino que responde a una serie de valores distintos a los que
establece la sociedad.
El Factor H mide la reactividad del sistema nervioso en base a la tendencia en la
persona de un dominio parasimptico o simptico. En las personas que obtienen
puntuaciones altas en este factor (H+) resulta dominante el sistema parasimptico.
Estas personas son capaces de funcionar bajo altos niveles de estrs, ignoran las
seales que indiquen o presagien peligros externos, les encanta correr riesgos y
disfrutan del xtasis que les produce el ser aventureros.
Puntuaciones bajas en este factor (H-) son caractersticas de personas bajo el
dominio de su sistema simptico. Estas personas tienden a reaccionar de manera
exagerada a cualquier percepcin de posible amenaza. Los H- se limitan a lo
seguro, predecible y estable para evitar situaciones o estmulos que puedan
alterar su delicada homeostasis interna.
El Factor I se utiliza para medir el predominio, ya sea de los sentimientos o del
pensamiento racional, en la persona en su toma de decisiones al conducirse en su
diario vivir. Los que obtienen puntuaciones altas (I+) funcionan bajo el dominio de
sus sentimientos. Estas personas tienden a ser muy emotivas y de una
sensibilidad extrema. Se les puede describir como distrados, soadores,
intuitivos, impacientes, temperamentales y, por lo general, no son muy realistas.
Los (I-) se rigen por su pensamiento racional, siendo muy prcticos y realistas.
Estos individuos son independientes, responsables, escpticos y, en ocasiones,
pueden resultar cnicos y rudos.
El Factor L explora la identidad social del individuo; especficamente mide en que
grado la persona se siente identificada o unida a la raza humana en general. Los
que puntean alto (L+) poseen unas fronteras personales tan marcadas que se
desconectan del resto de la humanidad. Estas personas tienden a desconfiar de
los dems, y se ha encontrado que su comportamiento tiende a ser paranoico. Por
estas razones, las relaciones interpersonales de los L+ son generalmente
problemticas, deteriorndose por el exceso de celos, sospechas y el
escepticismo de estos individuos. Las personas que obtienen bajas puntuaciones
(L-) se caracterizan primordialmente por sentirse uno con los dems. Estas
personas no se perciben como un mundo aparte, sino como parte de un mundo
compuesto por toda la humanidad. Los L- son personas que confan en los dems,
se adaptan fcilmente, se preocupan por sus compaeros, son abiertos, tolerantes
y muy poco competitivos.
El Factor M se basa en que los humanos pueden percibir de dos modos. La
primera manera de percibir se nutre del contacto directo entre los cinco sentidos y
el ambiente. La otra forma se compone mayormente de un diseo interno de
conexin subliminal de pensamientos y especulaciones que van organizando la
informacin. Las personas con altas puntuaciones (M+) se caracterizan por una
intensa vida interna. Estas personas van por el mundo sumergidas en sus
pensamientos, distrados e inatentos a lo que sucede a su alrededor. Son seres
con una gran imaginacin, muy creativos, poco convencionales e interesados slo
en la esencia de las cosas. Los que salen bajos (M-) responden al mundo externo
en vez de al interno.
Estas personas son muy realistas y prcticas; valoran lo concreto y lo obvio. En
trminos de creatividad, los M- poseen niveles muy bajos o inexistentes. En casos
de emergencia, tienden a mantener la calma y son capaces de resolver la
situacin.
El Factor N est relacionado a las mscaras sociales; describe en que grado las
personas se ocultan, mostrando slo aquellos rasgos que generen las respuestas
que desean obtener de los dems. Las personas que obtienen puntuaciones altas
(N+) tienden a ser calculadoras, fras, refinadas, diplomticas y muy conscientes
socialmente. Los N+ se pueden describir como utilitaristas; usan sus destrezas
sociales para relacionarse con personas a las que les puedan sacar provecho para
realizar sus planes. Los que puntean bajo (N-) son personas genuinas, abiertas,
directas y sinceras que no se esfuerzan por impresionar a otros. Estos individuos
son muy espontneos y autnticos; si quieren algo, lo piden sin incurrir en planes
elaborados de interacciones humanas.
El Factor O explora la auto-estima de las personas en base a tendencias a
experimentar culpa o inseguridades. Este factor no pretende categorizar a las
personas entre altas y bajas auto-estimas ya que el nivel al momento de la prueba
puede ser uno de carcter transitorio, influenciado por eventos recientes. Altas
puntuaciones (O+) son obtenidas por personas cuya vida interna se rige por el
sufrimiento.
Estas personas tienen expectativas personales muy altas, se preocupan
demasiado, experimentan muchos sentimientos de culpa, son inseguros y no se
sienten aceptados en situaciones grupales. Los que puntean bajo (O-) tienen una
visin muy positiva de su persona, son seguros de s mismos y no estn
propensos a experimentar culpa. Estas personas se sienten tan satisfechas con lo
que son que, en ocasiones, tienden a ser insensibles hacia los sentimientos y
necesidades de los dems, pues creen merecerlo todo.
El Factor Q1 explora la orientacin psicolgica hacia el cambio. Las personas que
la prueba define como Q1+ estn abiertas y dispuestas al cambio. Los Q1+ se
sienten menos atados a su pasado que el resto de las personas, tienden a ser
muy liberales y rechazan lo tradicional y convencional. Estos individuos son, por lo
general, intelectuales y escpticos que se preocupan por estar bien informados y
estn menos inclinados a moralizar y ms propensos a experimentar en la vida. Al
otro lado continuo encuentran los Q1-, muy conservadores y tradicionales.
Estas personas aceptan lo establecido sin cuestionarlo, no les interesa el
pensamiento intelectual o analtico y demuestran una marcada resistencia al
cambio.
El Factor Q2 mide el grado de dependencia de la persona. Los que obtienen
puntuaciones altas en este factor (Q2+) son individuos autosuficientes que
acostumbran tomar decisiones sin preocuparse por las opiniones ajenas, prefieren
estar solos la mayor parte del tiempo y hacen sus cosas sin pedir ayuda a los
dems. Los que s demuestran un alto grado de dependencia son los que obtienen
puntuaciones bajas en este factor. Los Q2- demuestran una preferencia por estar
en grupo la mayor parte del tiempo y toman sus decisiones en base a lo que
piensan otros y lo que establece la sociedad, en vez de utilizar su propio juicio.
Estas personas necesitan sentir que pertenecen a un grupo donde son aceptados
y queridos.
El Factor Q3 explora los esfuerzos del individuo por mantener una congruencia
entre su yo ideal y su yo real; moldendose de acuerdo a patrones establecidos y
aprobados por la sociedad. Las personas que obtienen puntuaciones altas (Q3+)
se esfuerzan por igualar su conducta a la imagen ideal y socialmente aceptable
que se han creado. Estas personas tienden a controlar sus emociones, son muy
auto-conscientes, compulsivos y perfeccionistas.
Por otro lado, los Q3- no se esfuerzan por controlarse y disciplinarse para lograr
igualarse a los ideales de conducta, y no le dan importancia alguna a las reglas
que establece la sociedad. Estas personas llevan una vida ms relajada y menos
estresante que la de los Q3+, pero tienden a ser menos exitosos y reconocidos.
El Factor Q4 mide las sensaciones desagradables que tienden a acompaar la
excitacin del sistema nervioso autnomo; comnmente conocida como tensin
nerviosa. Las personas que puntean alto (Q4+) experimentan niveles extremos de
tensin nerviosa. Estos individuos padecen de una incomodidad subjetiva
constante, son impacientes y se distinguen por su incapacidad para mantenerse
inactivos. Se les describe adems como frustrados, pues su conducta se interpreta
como un exceso de impulsos que se expresan inadecuadamente. Al otro de
extremo continuo se encuentran los Q4-, quienes se caracterizan primordialmente
por la ausencia de tensin nerviosa. Los Q4- llevan una existencia tranquila y
relajada, regida por la calma, la paciencia y un alto grado de satisfaccin que
podra conducir a la vagancia y al conformismo.
Factores de segundo orden:
Combinaciones de varios factores relacionados entre s dan paso a lo que se
conoce como los factores de segundo orden del 16PF. Para comprender la
relevancia de los factores de segundo orden, es necesario considerar que los 16
factores bsicos de la prueba, descritos en la seccin anterior, estn dirigidos a
rasgos especficos de la personalidad. Esta especificidad repercute en que al
analizarlos por separado se dificulte un poco el obtener de primera intencin una
clara visin general de la personalidad.
Los factores de segundo orden proveen informacin para un entendimiento ms
amplio de la personalidad, pues la describen en base a una menor cantidad de
rasgos ms generales. Se recomienda que al realizar evaluaciones de perfiles de
personalidad se observen primero estos factores de segundo orden para tener una
idea o trasfondo que facilite el ir entrando en detalles y peculiaridades de la
personalidad en cuestin.
El primer factor de segundo orden del 16PF distingue entre introversin y
extraversin. Este factor se deriva de la combinacin de los factores primarios A,
F, H y Q2. A las personas que puntean bajo en este factor se les describe como
introvertidos. Estas personas tienden a ser tmidas, inhibidas y autosuficientes.
Los que obtienen puntuaciones altas son extrovertidos. Estos son individuos
desinhibidos socialmente que tienen la capacidad de establecer y mantener
contactos interpersonales.
De la combinacin de los factores primarios O, Q4, C, Q3, L y H surge el factor de
segundo orden que mide los niveles de ansiedad de la persona. Las personas que
obtienen bajas puntuaciones tienen un bajo nivel de ansiedad y se caracterizan
por ser serenos, realistas, estables emocionalmente y seguros de s mismos.
No obstante, puntuaciones extremadamente bajas pueden ser indicativas de falta
de motivacin. Los que obtienen altas puntuaciones son descritos como individuos
con alto nivel de ansiedad. Estos tienden a ser inseguros, tensos, emocionalmente
inestables, tmidos y desconfiados. Niveles de ansiedad extremadamente altos
perjudican la ejecucin de la persona y pueden causarle disturbios fsicos y
desajustes psicolgicos.
El tercer factor de segundo orden, "tough poise", se basa en la combinacin de los
siguientes factores: I, M, A, Q1, F, E, & L. A los que obtienen bajas puntuaciones
se les cataloga como individuos de sensibilidad emocional, pues estn
fuertemente influenciados por sus emociones. Son personas gentiles,
imaginativas, distradas, taciturnas y afectuosas hacia los dems.
Tienen intereses artsticos o culturales, y son personas liberales que estn
abiertas a nuevas experiencias.
En el polo opuesto del factor se encuentran las personas que la prueba describe
como "tough poise". Estos individuos son prcticos, independientes, realistas,
conservadores, dominantes, asertivos, competitivos y reservados. Se mantienen
distanciados, tratan a los dems con desconfianza y les complace el criticar a
otros.
El cuarto factor de segundo orden combina los factores E, H, Q1, L, O, N, G, Q2 &
M para distinguir entre independencia y sometimiento. Bajas puntuaciones son
indicativas de personas sometidas a las preferencias, expectativas y exigencias de
otros. Son personas humildes, dciles, tmidas, conservadoras, inseguras, y
moralistas que dependen por completo del grupo al que pertenezcan.
Puntuaciones altas son caractersticas de personas independientes. Estas son
personas asertivas, agresivas, autosuficientes, desconfiadas, desinhibidas y
radicales que no demuestran inters o necesidad por ser aceptados socialmente.
El quinto y ltimo factor de segundo orden utiliza una combinacin entre los
factores G y Q3 para proveer una idea del control por el superego en la persona.
Los que obtienen altas puntuaciones en este factor tienen un alto control por el
superego; lo cual indica que han internalizado por completo las reglas que se le
han impuesto. Son personas moralistas, persistentes, concienzudas, compulsivas,
extremadamente controladas y muy precisas socialmente. Los que obtienen bajas
puntuaciones tienen un bajo control por su superego. Estos individuos se rigen por
un sistema alterno y personalizado, dndole nfasis a sus impulsos y
necesidades; no se dejan llevar por las reglas establecidas por la sociedad en que
viven.
Fuente de Informacin: INTERNET
http://ceci.uprm.edu/~aleman/16pf.html
TEST DE LA FIGURA HUMANA (DFH): MACHOVER, KOPPITZ Y
GOODENOUGH
Este Test consiste en el dibujo de una figura humana, y a partir de ah se realiza el
anlisis correspondiente entre las expresiones graficas y los aspectos de la
personalidad de la personas que dibuja.
Cuando un sujeto dibuja una figura humana esta reflejando como se ve, que
piensa de si, que imagen tiene de si mismo y de su cuerpo. Cada detalle del
dibujo se puede analizar y este anlisis nos revela caractersticas psicolgicas de
la persona que dibuja.
El dibujo de la figura humana nos muestra especialmente aspectos de la
personalidad del sujeto en relacin a su autoconcepto, su imagen corporal. Esto
es a la imagen internalizada de su propio cuerpo.
Viendo el dibujo de una manera integral y dndole una rpida mirada general el
grado de armona entre las partes constitutivas del dibujo (lo cual involucra
principalmente, proporcin, calidad de lnea, presin, tamao) nos dar cuenta de
la habilidad del sujeto para adaptarse al ambiente, y el grado de criterio de
realidad, y objetividad con la cual establece sus vnculos interpersonales.
En otro orden de cosas podemos decir que el cuerpo como vehculo de la propia
expresin implica un largo recorrido que involucra crecimiento y asociacin de
sensaciones, percepciones y emociones con ciertos rganos del cuerpo.
De esta forma el dibujo de una persona al envolver la proyeccin de la imagen de
un cuerpo, ofrece un medio natural de expresin de las necesidades y conflictos
del cuerpo de uno.
CONSISTENCIA DE LA PROYECCIN
Podemos decir que los aspectos estructurales del dibujo tales como tamao,
presin, ubicacin espacial se caracterizan por tener una mayor estabilidad en
cuanto a la temporalidad es decir que estn menos condicionados a expresar en
relacin directa los cambios en sentido positivo o negativo que experimenta un
sujeto.
De all que cuando por ejemplo en el rea clnica el psiclogo toma al inicio una
evaluacin psicodiagnstica y a su criterio se han producido movimientos
psicolgicos en el paciente en determinado momento del tratamiento si
administrara nuevamente las tcnicas, en las grficas en general no notaria una
gran variancia en cuanto a tratamiento grfico.
Esto es porque lo grfico es refractario a la expresin de modificaciones, en
tanto estn mas ligadas a contenidos inconscientes, y por ende estructural.
No as suceden con aspectos ligados a los contenidos tales como detalles
corporales, vestimenta, accesorios que si, son susceptibles de cambiar en
intensidad o pobreza cuando el sujeto atraviesa estados emocionales especiales
de carcter mas o menos transitorio, ej. Estados manacos, depresivos.
Cada vez que un sujeto grafca una persona en esta proyeccin de su propio Yo
que realiza confluyen:
Experiencias personales y sus representaciones psquicas,
Imgenes de estereotipos sociales y culturales que tienen un mayor o menor peso
para el sujeto.
Aceptacin o no de su etapa vital
Identificacin y asuncin del propio sexo.
El grado de estabilidad y dominio de s mismo.
La figura graficada debe asemejarse en sus atributos e imagen al sujeto mismo, es
como que ante ella deberamos poder decir, es igual a el / ella.
La mayor conflictiva que en los casos es el de elegir una edad superior a la del
sujeto podra implicar un alejamiento e identificacin probable con alguna persona
representativa del ambiente que obviamente le evita al sujeto asumir su identidad
y su ser en el mundo. Si fuese en edades anteriores, indicara un proceso
regresivo, y una actitud infantil de resolver los conflictos.
Como parte final de esta clase es importante destacar que ante la consigna de
dibujar una persona existen dos tipos de figuras que son relativamente frecuentes
de observar:
Figuras monigotes o palitos y Figuras geomtricas
Se relacionan a personalidades egocntricas, cuya participacin social, tendencias
reaccinales, se encuentran bloqueadas por una concentracin privilegiada en las
propias necesidades.
En nios es casi normativo.
En adultos podra asociarse a: Neurosis, hipocondras, trastornos psicosomticos,
depresin, debilidad mental.
Es importante destacar que si las formas son predominantemente curvas estarn
asociados con sentimientos de sumisin, narcisismo,
Si lo es con movimientos angulosos con elementos masculinos y agresivos.
TAMAO DE LA FIGURA
Si es grande indicara una exaltacin del ego, tiene una infravaloracin del medio
ambiente, tiene propensin a la fantasa y autodominio interno.
Si es normal la altura de 12 a 20 cms. Aproximadamente indicara un equilibrio
emocional.
Si es pequeo indica sobre valoracin del medio ambiente, un posible
ocultamiento, pasar desapercibido por el medio ambiente y una reaccin sumisa.
LA SIMETRA DEL DIBUJO
El exceso de simetra producir efectos rgidos.
La rigidez del dibujo equivale a defendernos del medio ambiente.
El perfeccionismo y el exhibicionismo indican dibujos muy simtricos.
Para la gente la derecha y la izquierda se hallan orientadas desde su punto de
vista de la propia persona que hace el dibujo.
POSICIN DE LA FIGURA
Primero se divide en dos partes la hoja:
La mitad superior del papel muestra el componente de la inteligencia, las
actividades superiores de la mente, la extraversin y la capacidad de
comunicacin con el entorno.
La mitad superior del papel muestra el componente de la inteligencia, las
actividades superiores de la mente, la extraversin y la capacidad de
comunicacin con el entorno}
Despus se divide en cuatro partes:
La parte superior izquierda revelara la capacidad para no dejarse influir por su
entorno, ya que las personas individualistas que estn en este entorno ocuparan
este sector de la hoja
La parte superior derecha revela la capacidad para enfrentarse con su entorno, ya
que las personas activas e inquietas orientaran sus dibujos hacia este sector de la
hoja
La zona inferior izquierda muestra las fijaciones con los conflictos ocurridos en la
infancia y la dependencia en la actualidad de las figuras paternas y ocuparan este
sector de la hoja
La zona inferior derecha muestra la voluntad y la capacidad de disciplina, pero a la
vez la obstinacin y el ser tercos y ocupara este sector de la hoja.
POSICIN DE LA FIGURA
Si la figuras esta hacia arriba indica inseguridad con tendencia al retraimiento y
actuacin de la fantasa.
Si esta hacia abajo indicara pesimismo, inseguridad, tendencia a ala depresin y
manifiesta poca actividad fsica.
Si esta hacia la derecha indica problemas con la autoridad, negativo y resistencia
al cambio.
Si esta hacia ala izquierda indicara inhibicin, tambin manifiesta inseguridad,
evasin e introversin.
Si esta hacia arriba y a la izquierda indica necesidad de apoyo y de emotividad.
Si esta centrado y en medio indica equilibrio emocional, fcilmente se puede
adaptar al medio ambiente y toma de decisiones positivas.
Si esta fuera del margen indicara un criterio pobre de la realidad, tiene problemas
para la toma de decisiones, exagera su medio ambiente y disminuye su eficiencia
intelectual.
FIGURA
Acorde a su sexo indica que se identifica y estereotipa las conductas de su sexo.
No acorde a su sexo indica conflictos o ambivalencias en la identificacin sexual.
Si es una figura de perfil indica una evasin del medio ambiente y problemas con
su entorno.
La figura de frente indica un deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio
ambiente, tiene franqueza y es socialmente estable.
Si tiene un fondo indica necesidad de apoyo para reducir la inquietud o ansiedad
de conflictos con el medio ambiente.
TIPOS DE LINEA
Si es una lnea firme indica la reafirmacin para la toma de decisiones, tiene
superacin tanto en lo personal como en lo profesional y tambin indica un buen
nivel de energa.
Si se hace un tipo de lnea con presin fuerte indica tensin interna y posibles
agresiones.
Si se hace un tipo de lnea con presin dbil indica ansiedad, temor y un bajo de
energa.
Si se hace un tipo de lnea esfumada indica incertidumbre con su medio ambiente
ocasionando inestabilidad.
Si se hace un tipo de lnea temblorosa indica ansiedad tal vez por el alcoholismo.
Si se hace un tipo de lnea reforzada indica introversin, preocupacin por su
forma de actuar con el medio ambiente, perdida del autoimagen, esfuerzo por
controlar la ansiedad dentro de su entorno social.
Si se hace un tipo de lnea saliente indica que es una persona conflictiva y
agresiva.
Si se hace un tipo de lneas largas con regularidad intensidad indica seguridad en
si misma, es una persona decidida y con rapidez para tomar decisiones.
Si se hace un tipo de lnea transparente indica ser una persona con poco juicio y
de expresin de conflictos internos.
Si se hace un tipo de lnea sombreada indica una manifestacin de conflictos en la
regin donde se manifiesten.
Si se hace un tipo de lnea con borraduras indica incertidumbre, falta de decisin,
insatisfaccin consigo mismo, conflicto en la parte borrada varias veces y
ansiedad.
Si se hacen omisiones indican un conflicto en esa regin y si la omisin es debajo
de la cintura indica conflictos sexuales.
Las lneas tienen relacin con la simetra del dibujo.
LAS BORRADURAS
Las borraduras se consideran como expresin de ansiedad.
Al borrar indica por lo regular en vez de mejorarse el dibujo, se empeora y se
confirmara as en la interpretacin de que la borradura es un ndice de conflicto en
esa rea en que se borro.
SOMBREAMIENTO
El sombreamiento se considera como una expresin de ansiedad.
Sombrear con vigor indica agresividad.
EL TRATAMIENTO DE DIFERENCIAS DE LAS FIGURAS DEL HOMBRE Y DE
LA MUJER
A menudo es notable la diferencia.
Los sujetos se pueden proyectar en ambos dibujos y sin embargo otras veces
proyectan nicamente sus defectos en la figura del sexo opuesto.
Siempre se dibujara primero el propio sexo y luego el sexo opuesto al tuyo (eres
hombre empiezas por el hombre y terminas por dibujar al reverso de la hoja a la
mujer y viceversa)
CABEZA
Si la cabeza es grande es sobre valoracin de la inteligencia por frustracin,
aspiracin intelectual frustrada y tendencias grandiosas.
Si la cabeza es pequea indica problemas con el medio ambiente y signo de
dependencia.
Si la cabeza se dibujo borrosa indica ser tmido y estar retrado.
Si la cabeza es alargada indica ser agresivo.
Si la cabeza esta muy marcada indica ser una persona que le agrada dominar y
ser lder.
Si la cabeza se dibuja de perfil y el cuerpo esta de frente indica evasin con el
medio ambiente y problemas para tomar decisiones.
Esta parte del cuerpo indica l YO de cada uno.
Este es el centro del poder intelectual, del dominio social y del control de los
impulsos.
Por ser la parte expuesta del cuerpo indica nuestras funciones sociales.
Nunca se deber dibujar la cabeza al ltimo ya que indica problemas con su
entorno social y perdera la proporcionalidad del dibujo.
CABELLO
Si el cabello es abundante indica tendencias narcisista, deseo de virilidad y de
vitalidad.
Si esta excesivamente sombreado indica que es agresivo.
Si esta omitido indica poca actividad fsica.
Su nfasis en la cabeza, pecho, barba o bigote indica una pujanza a la virilidad.
OJOS
Si son grandes tiende a la extroversin, a la hipersensibilidad de la opinin social y
problemas de agresin.
Si son pequeos indica problemas de introversin.
Si los ojos no se le dibujan las pupilas indica introversin y problemas de
egocentrismo.
Si los dibuja cerrados indica desviarse de la realidad.
Si estn proporcionados no manifiesta ningn tipo de conflicto.
Es una parte considerable de la funcin en el dibujo de la figura humana ya que
indican la comunicacin social ya que son los rganos bsicos para el contacto al
mundo exterior y son el espejo del alma.
Si se dibuja un ojo furtivo indica ideas de alusin.
El ojo grande, oscuro, acentuado o amenazante indica hostilidad o sospecha.
Hay diferencias, las mujeres dibujan los ojos ms grandes y elaborados que los
hombres.
Si se dibujan los ojos cerrados indica que se cierran al mundo y para aislarse.
Hacer un ojo vaci indica inmadurez emocional.
OREJAS
Si las orejas estn demasiado elaboradas indica atencin a la opinin y a la
sensibilidad.
Si la oreja se destaca por el tamao, el reforzamiento o la transparencia a travs
del pelo, la forma, la colocacin o borraduras puede indicar desde una ligera
reaccin a la crtica o la opinin social hasta alucinaciones auditivas.
Aqu se recomienda hacer una oreja en proporcin a al cabeza.
NARIZ
Si la nariz es demasiado elaborada es extrema atencin a la opinin y a la
sensibilidad.
Los dibujos en los hombres le otorgan ms atencin.
La nariz sombreada o cortada indica temores internos.
Si las fosas nasales estn muy marcadas se considera como un acento especfico
de agresin.
BOCA
Si la boca es muy enfatizada manifiesta ser agresivo verbalmente, posibles
problemas de alcoholismo y tiende a irritarse fcilmente.
Con sonrisas forzadas indica que quiere agradar o tener una simpata forzada.
Si tiene dientes indica ser agresivo.
Si tiene los labios completos indica afeminamiento.
Si tiene la barba enfatizada indica que tiene tendencias de dominio y problemas de
decisin.
Si esta omitida la boca indica problemas de comunicacin con su entorno y
timidez.
El nfasis excesivo en la boca puede expresar un capricho a los alimentos, al
lenguaje indecente y al mal humor.
Si la boca se encuentra dibujada por una lnea gruesa entrecortada indica
agresin.
Si la boca esta en forma de lnea amplia y tornada hacia arriba, dando forma de
boca de payaso haciendo muecas indica que se quiere la aprobacin de la gente.
LOS LABIOS
Los labios contribuyen al tono en la expresin facial.
Los labios gruesos en al figura masculina se consideran un signo de
afeminamiento.
Los labios de la figura masculina difieren de los de la figura femenina.
CUELLO
Si el cuello es corto y ancho indica problemas con el medio ambiente y que es un
testarudo.
Si el cuello es largo indica que es rgido en su comportamiento es muy formal, es
moralista, problemas para dirigir a la gente, problemas para interactuar.
Es largo y delgado indica sentimientos de debilidad y problemas para manejar sus
impulsos.
Es de tamao proporcionado indica que maneja bien su estado de animo.
Si esta omitido indica una persona inmadura y poca habilidad para manejar sus
impulsos.
BRAZOS
Sin brazos indica conflicto con los dems.
Si los brazos son vigorosos y extendidos indica ser una persona ambiciosa y
agresiva.
Si estn pegados al cuerpo indica ser una persona defensiva y con problemas
para interactuar con su medio ambiente.
Si son muy grandes indica necesidad de proteccin.
Si tiene un nfasis muscular tiende a ser una persona agresiva y con deseos de
poder fsico.
Si son cortos indica falta de ambicin, con sentimientos de inferioridad en su
medio ambiente.
Si estn en forma de jarras indica ser una persona que tiende a ser anrquico y
prepotente con la gente dbil.
Si son muy extensos indica ser una persona que manifiesta ser simple, retrado y
sin afecto.
Si los brazos estn rgidos a los lados indica tener rigidez con su entorno social.
Si son sombreados indica ansiedad a la actividad del contacto social.
Si los brazos estn muy reforzados indica tendencia a la agresividad y deseo de
poder.
Si estn doblados indican actitud hostil y sentimiento de rechazo.
Si estn relajados y flexibles indica ser una persona normal.
Si estn omitidos en el dibujo del sexo opuesto indica un sentimiento de rechazo
por el sexo opuesto.
En general la direccin y la fluencia de las lneas de los brazos se relacionan con
el grado y la espontaneidad del contacto interpersonal dentro de su medio
ambiente, ya que tambin es importante observar la direccin y tipo trazado del
dibujo para comprenderlo.
Si los brazos se dibujan en dimensiones sencillas o por el contrario pueden
aparecer frgiles o consumidos indican deficiencia y debilidad de su realidad
fsica.
Nunca omitir los brazos en el dibujo.
Los brazos extremadamente largos se asocian con la ambicin.
MANOS
Si estn borrosas indica falta de confianza en s mismo y en realizar algn trabajo.
Si estn sombreadas indica ansiedad en la actividad de contacto social y es ser
agresivo.
Si estn muy pequeas indica una falta de contacto con la gente.
Si estn muy grandes indica tener problemas con su medio ambiente.
Si estn en los bolsillos indica que es una persona que ha tenido problemas con la
autoridad.
Si estn en forma de manoplas indica represin agresiva.
Nunca omitir las manos en un dibujo.
Si las manos aparecen sombreadas vigorosamente indican culpabilidad.
Las manos en las bolsas son signo de ser un haragn o flojo.
El tamao excesivo en las manos indica cierta compensacin por debilidad o
reaccin contra algn uso indebido de ellas.
LOS DEDEOS DE LAS MANOS
Son muy importantes por ser el punto de contacto con su entorno social.
Los dedos cortos y redondos indican poca habilidad manual.
Si los dedos estn muy sombreados indican culpabilidad.
La mano con los dedos cuidadosamente articulados, pero cerrada por una lnea
expresa agresin.
Los dedos alargados indican agresividad.
PIERNAS
Si estn enfatizadas indica ser una persona con problemas depresivos.
Si estn muy largas indica ser una persona autnoma.
Si estn muy cortas indica que es una persona que no sabe tomar sus propias
decisiones.
Si estn muy reforzadas indica tendencia a la agresividad.
Si estn desiguales indica una necesidad de independencia.
Si estn muy juntas indica ser una persona muy rgida en su entorno social.
Si estn dbiles, delgadas y sombreadas indica ser una persona inadaptada.
PIES Y ZAPATOS
Si estn muy enfatizadas indica tendencias agresivas.
Si estn descalzos indica signo de agresin.
Si estn alargados indica ser una persona insegura y por lo tanto tendr conflictos
para tomar decisiones.
Si estn pequeos indica inseguridad y dependencia.
Si estn omitidos indica sentimiento de falta de dependencia.
El pie tambin se refiere a ala seguridad personal.
TRONCO
Si esta redondo indica una personalidad menos agresiva y ms afeminado.
Si esta ancho y gordo indica que uno mismo s esta proyectando.
Si esta muy pequeo y delgado indica sentimiento de inferioridad.
Si esta muy grande indica que tiene muchos deseos de superacin.
Cuando esta ms anguloso indica ser ms masculino.
El cuerpo especialmente delgado, como representacin del propio sexo,
usualmente resulta indicativo de descontento con el propio cuerpo y tambin
aparece como compensacin mediante una desagradable redondez de la figura.
Un doble o confuso contorno del cuerpo, especialmente en el dibujo de las
mujeres indica fantasas de hechizo a los hombres y la preocupacin por el peso.
HOMBROS
Si estn cuadrados indica tendencias a ser hostiles y agresivos.
Si estn muy grandes indica una inseguridad respecto a su masculinidad.
Si estn muy pequeos indica sentimiento de inferioridad.
Si estn desiguales indica que es una persona insegura.
Si la anchura y el volumen indican expresin de poder y de perfeccin fsica.
Los hombros con borraduras, refuerzos e incertidumbres indican preocupacin con
respecto a si mismo.
RASGOS FACIALES
Si se omiten los rasgos faciales indica que sus relaciones con la gente son pobres
y son hostiles.
Es la parte expresiva del cuerpo y es el centro de comunicacin en el dibujo y
deber ser proporcional.
La cara se considera como el rasgo social del dibujo.
La persona que omite los rasgos faciales indica una delineacin agresiva a su
entorno y es evasivo en cuanto a su carcter en las relaciones con la gente de su
entorno.
Las personas tmidas oscurecen los rasgos faciales y trazan en mayor medida la
cabeza dando una importancia al YO y una tendencia a la participacin social
pero que esta reprimida.
Dar nfasis exagerado a los rasgos faciales indican fantasas y lo compensan con
una persona agresiva y dominante, ya que esto se observa en el trazado del perfil
y en la combinacin con las lneas obscuras a travs del dibujo.
LA EXPRESIN FACIAL
Es una de las caractersticas del dibujo a la cual se le juzga directamente y indica
confianza.
Las lneas mas frecuentemente indicadas se hallan en el rea del plegamiento
naso labial y en la frente y el nfasis de este tipo se intenta para aadir
profundidad y madurez en la cara.
El refuerzo o un especial pandeo de la frente (vista de perfil) se asocia
generalmente en la mente del sujeto con su capacidad intelectual.
La gran variedad de variantes concede a los rasgos individuales de la cara ofrece
una de las principales fuentes en el anlisis del contenido.
LA ROPA
Siempre dibujar la ropa, no exagerada y s proporcional al dibujo.
La mayora de la gente dibuja las ropas muy crudas y vagas.
Nunca preguntar si lleva ropa, ya que esto ocasiona una mala impresin.
EL TEMA
Comprobar si la figura dibujada es un estereotipo, una persona especfica o una
imagen de s mismo.
Si se dibuja un personaje ridculo como la representacin de una persona, indicara
evasin ante los sentimientos de inferioridad fsica, y por lo general ms pequeas
y estarn mas hacia el lado introvertido (izquierdo) de la pagina.
Si se dibuja una figura del propio sexo y ms joven que el propio sujeto indica un
deseo de volver a edades anteriores.
Si es al contrario mas vieja indica identificacin con los padres.
LA ACCIN O EL MOVIMIENTO: La figura puede estar caminando, en combate,
saludando, etc., pero deber estar esttica.
LA ORDEN PARA DIBUJAR: Es importante llevar un orden, empezando de la
cabeza a los pies o de los pies a la cabeza.
OBSERVACIONES FINALES: El dibujo de la figura humana debe ser entendido
como una expresin del estado de nimo y de las tensiones emocionales.
DSM IV
MANUAL DIAGNOSTICO Y ESTADISTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES
Asociacin Americana de Psiquiatria
El DSM-IV-R es la 4. Edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra. Este manual fue
diseado con una organizacin adecuada para aumentar la participacin de gente
experta en cada uno de los campos. Refleja conocimientos ms vigentes y no son
slo opiniones de sus miembros.
El DSM-IV-R, es una clasificacin categorial que divide los trastornos mentales en
diversos tipos basndose en series de criterios con rasgos definitorios. La
formulacin de categoras es el mtodo habitual de organizar y transmitir
informacin en la vida diaria, y ha sido el enfoque fundamental empleado en todos
los sistemas de diagnstico mdico. Un enfoque categorial es siempre ms
adecuado cuando todos los miembros de una clase diagnstica son homogneos,
cuando existen lmites claros entre las diversas clases y cuando las diferentes
clases mutuamente excluyentes.
El DSM-IV-R, es una clasificacin de los trastornos mentales confeccionada para
uso clnico, educacional y de investigacin. Las categoras y los criterios
diagnsticos, as como las definiciones del texto deben ser utilizados por personas
con experiencia clnica: no es aconsejable que los profesionales con escasa
informacin y experiencia hagan uso del manual. Los criterios diagnsticos
especficos deben servir como guas y usarse con juicio clnico, sin seguirse a pie
de la letra como libro de cocina.
El juicio clnico puede justificar el diagnstico de un individuo a pesar de que sus
signos y sntomas persistan durante largo tiempo y se consideren graves. La falta
de familiarizacin con el manual o su aplicacin demasiado flexible o estricta
disminuyen su utilidad como lenguaje habitual de comunicacin.
Adems de requerir entrenamiento y juicio clnicos, es tambin importante el
mtodo de recopilacin de datos. La aplicacin vlida de los criterios diagnsticos
de este manual requiere una evaluacin que permita directamente el acceso a la
informacin contenida en estos grupos de criterios. Las valoraciones que se
apoyan nicamente en pruebas psicolgicas y que no tienen validez de contenido
(test proyectivos) no pueden ser utilizadas como datos primarios para establecer
un diagnstico.
Utilizado por:
Psiquiatras
Psiclogos
Asistentes Sociales
Enfermeras
Terapeutas
Consejeros
Profesionales de la Salud
Objetivos:
Clnicos: Gua til para la prctica, mediante la brevedad y concisin en los
criterios diagnsticos.
Investigacin: Facilitar la investigacin y mejorar la comunicacin entre los clnicos
y los investigadores
Educacin: Es una herramienta para la enseanza de la psicopatologa
Cuando se puede utilizar:
Con pacientes ingresados
Pacientes ambulatorios
Hospital de da
Psiquiatra de enlace
Consulta privada
Asistencia primaria
Como esta organizado:
Instrucciones para su uso
Clasificacin DSM IV (lista sistemtica de los cdigos y categoras)
Sistema Multiaxial para el dx
Criterios dx de cada trastorno acompaados por un texto descriptivo
Apndices ( 11 )
Que trastornos encontramos:
Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia
Delirium, demencia, trastornos amnsicos y otros trastornos cognoscitivos
Trastornos mentales debidos a enfermedad mdica
Trastornos relacionados con sustancias
Esquizofrenia y otros trastornos psicticos
Trastornos del estado de nimo
Trastornos de ansiedad
Trastornos somatomorfos
Trastornos facticios
Trastornos disociativos
Trastornos sexuales y de la identidad sexual
Trastornos de la conducta alimentaria
Trastornos del sueo
Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados
Trastornos adaptativos
Trastornos de la personalidad
Otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica
CIE - 10
Se emplea en la valoracin de la personalidad pues a travs de sus criterios
diagnsticos asigna cdigos numricos a cada trastorno lo que permite su registro
mdico e identificacin y facilita la comparacin estadstica del sujeto sobre la
base de criterios normales.
INTERESES
KUDER
Los intereses tienen un papel muy importante en las decisiones que toman las
personas; son impulsores que nos mueven a tomar decisiones en situaciones
determinadas y son excelentes motivadores. Cuando las personas realizan
actividades en las que estn interesadas se muestran ms atentas, con buena
disposicin y buen nimo. Por esto, el conocimiento de los intereses que motivan
a las personas es una herramienta muy importante que permite conocerlas mejor y
orientarlas debidamente en el desempeo de una carrera, profesin u oficio.
Cuando se trata de escoger una carrera, primero se debe conocer qu le interesa
al sujeto y despus ubicar las profesiones ms adecuadas que permitirn
enriquecer este inters, lo que permitir que sea ms productivo y est motivado
por la realizacin misma de la actividad laboral.
La Escala de Intereses Vocacionales fue creada por el Dr. Frederic Kuder, quien
realiz investigaciones extensas acerca de los intereses como propulsores del
desarrollo y encontr que cuando las personas realizan actividades que les
interesan su productividad aumenta y se desempean mejor en ellas.
Los resultados de esta evaluacin permiten obtener un perfil que muestra cmo
estn conformados los intereses del sujeto segn diez reas ocupacionales. Estas
reas comprenden distintas caractersticas que permiten dar una idea general
respecto a las profesiones u ocupaciones ms acordes a los intereses de cada
sujeto.
La Escala de Preferencias Personales.- Kuder mide la escala de intereses y los
jerarquiza para dar una visin general de cules son las preferencias del individuo.
Muchas frustraciones y fracasos en el ejercicio profesional se deben a que no se
toma en cuenta la ntima relacin que existe entre el campo de los intereses
propios de un individuo y el tipo de actividad que se ajusta a ellos.
La Escala de Preferencias Personales.- Kuder comprende cinco reas
relacionadas con distintos tipos de actividades, algunas de ndole personal y otras
de carcter social. La importancia de esta escala radica en que podemos descubrir
la manera como le gustara trabajar a una persona en un puesto determinado y las
circunstancias de trabajo en las que preferira desempearse.
Esta evaluacin tambin permite averiguar qu rol prefiere tomar el sujeto al
interactuar con un grupo, si le interesa o no explorar nuevos horizontes, as como
otros aspectos determinantes para la motivacin.
Cada reactivo consiste en tres afirmaciones de actividades, estos reactivos son de
eleccin forzada pues el sujeto tiene que responder a todos, y escoger solo entre
dos opciones de respuestas. Se pide al sujeto que indique cul de las tres
actividades la agrada ms y cual le agrada menos.
Registro de preferencias vocacionales
Uso: Para asesoramiento y ubicacin de estudiantes de bachillerato y adultos
Formato: 168 Triadas de afirmaciones que describen actividades, una actividad en
cada triada debe marcarse Me gusta ms y una Me gusta menos.
Rango: Bachillerato
Tiempo: No hay limite de tiempo, toma de 30 a 40 minutos
Calificacin: Existen dos formatos, uno puede ser calificado manualmente CP y
otro con mquina CM.
Escalas: 10 Escalas de intereses; aire libre; mecnico, cientfico, computacional,
persuasivo, artstico, literaria, musical, servicio social y trabajo de oficina.
Estudio de intereses generales
Uso: Se desarroll como una extensin del estudio anterior, es til en el
asesoramiento vocacional de estudiantes de bachillerato para ayudarles a realizar
elecciones en la escuela y pensar sobre la educacin y las carreras.
Formato: 168 Triadas de afirmaciones que describen actividades, una actividad en
cada triada debe marcarse Mayor preferencia y una Menor preferencia.
Rango: Grados 6 - 12
Tiempo: No hay limite de tiempo, toma de 30 a 40 minutos
Calificacin: Las calificaciones de las pruebas individuales se proporcionan en
perfiles para hombres y mujeres indicando el nivel de inters en cada grupo de
trabajos en comparacin con hombres o mujeres que tienen el grado del grupo.
Escalas: 10 Escalas de intereses; aire libre; mecnico, cientfico, computacional,
persuasivo, artstica, literaria, musical, servicio social y trabajo de oficina.
Estudio de intereses ocupacionales
Uso: Para la seleccin, ubicacin y asesoramiento en centros de empleos,
agencias de personal y programas de capacitacin industrial.
Formato: 100 Triadas de afirmaciones que describen actividades, una actividad en
cada triada debe marcarse Mayor preferencia y una Menor preferencia.
Rango: Grados de 11 a edad adulta
Tiempo: No hay limite de tiempo, toma de 30 a 40 minutos
Calificacin: Los resultados se dividen: Dependencia (grado en el cual puede
confiarse), Estimados de intereses vocacionales (Cmo se compara la atraccin
que siente el sujeto por 10 reas de intereses diferentes; Artstica, Trabajo de
oficina, Computacional, Literaria, Mecnico, Musical, Al aire libre; Persuasivo,
Cientfico, Servicio Social.
PRUEBAS NEUROPSICOLGICAS
La rama de la psicologa que se enfoca en la relacin entre el cerebro en el
funcionamiento y el comportamiento es la neuropsicologa. La neuropsicologa ha
evolucionado para convertirse en una especialidad por derecho propio. Los
psiclogos que hacen evaluaciones clnicas de rutina, estn capacitados para
explorar en busca de signos y sntomas de deficiencia neurolgica, los cuales
pueden presentarse en la elaboracin de la historia clnica o la presentacin de
pruebas; los signos tambin pueden ser evidentes en los datos derivados de una
prueba de inteligencia (discrepancias entre el CI verbal y el de ejecucin).
Si se sospecha, con base a esos signos, una deficiencia neurolgica, el
examinado ser enviado con un neurlogo o un neuropsiclogo para que se
realice una mayor evaluacin.
El objetivo de la evaluacin neuropsicolgica tpica es extraer inferencias de las
caractersticas estructurales y funcionales del cerebro de una persona evaluando
el comportamiento de un individuo en situaciones de estmulo y respuestas
definidas.
Un rea de estudio activa tiene que ver con la determinacin de los efectos de
diversas condiciones mdicas y ambientales en la integridad neuropsicolgica.
Algunas de las reas que se han investigado son: dao cerebral prenatal,
diabetes, enfermedad de Parkinson y exposicin a sustancias qumicas
industriales. Otros neuropsiclogos han empleado instrumentos de evaluacin
para investigar cuestiones relacionadas con: habilidades cognoscitivas de pilotos
de avin de edad mayor (Salive, 1994), la deteccin de simulacin (Rawling y
Coffey, 1994), la prediccin de la prdida de memoria en respuesta a una lesin
traumtica (Forrester et al., 1994) y el efecto de la vista defectuosa al responder
pruebas neurolgicas (Kempen et al., 1994). La investigacin neuropsicolgica
puede llevarse a cabo en personas de cualquier edad, y en diversos escenarios y
contextos.
Las habilidades neuropsicolgicas incluyen sensacin, velocidad y fuerza
motrices, integracin de la percepcin y precepto motriz, lenguaje, atencin,
capacidad de abstraccin, flexibilidad de pensamiento, orientacin y memoria.
Las distorsiones tanto en la percepcin como en la memoria son caractersticas de
los nios con dao cerebral.
El sistema nervioso y el comportamiento
El sistema nervioso se compone de varios tipos de neuronas (clulas nerviosas) y
puede dividirse en el sistema nervioso central (que consiste del cerebro y la
mdula espinal) y el sistema nervioso perifrico (conformado de neuronas que
transmiten mensajes desde y hacia el resto del cuerpo). El encfalo puede
dividirse en dos sesiones o hemisferios. Esta masa parece gris debido a que las
mezclas de los vasos sanguneos capilares y cuerpos celulares de las neuronas
tienen un color gris caf. Conectando los hemisferios izquierdo y derecho se hay
una banda de fibras nerviosas llamada cuerpo calloso, gran parte de la superficie
de los hemisferios cerebrales constituye la corteza cerebral, la cual parece
arrugada debido a las muchas hendiduras o intersticios en la superficie.
Una hendidura se denomina tcnicamente fisura o surco, dependiendo de su
profundidad (las fisuras son ms profundas que los surcos) y la ondulacin entre la
depresin es una circunvolucin. Las fisuras dividen cada hemisferio cerebral en
cuatro reas denominadas lbulos: Los lbulos frontal, temporal, occipital y
parietal. Justo debajo del cuerpo calloso, en el centro aproximado del cerebro, se
encuentra un grupo de ncleos llamado tlamo, y debajo de ste se encuentra otro
grupo de ncleos, el hipotlamo (hipo, significa debajo).
El tlamo y el hipotlamo en realidad son parte de la estructura del tallo cerebral,
justo encima de la mdula espinal. Tambin como parte del tallo cerebral, justo
encima de la mdula espinal, se encuentra una masa de ncleos y fibras: la
formacin reticular.
Cada uno de los hemisferios cerebrales recibe informacin sensorial y controla las
respuestas motoras en el lado opuesto del cuerpo, un fenmeno denominado
control contralateral. Una lesin en el lado derecho del cerebro puede dar como
resultado defectos sensoriales o motores en el lado izquierdo del cuerpo. El punto
de reunin de los dos hemisferios es el cuerpo calloso, aunque un hemisferio, con
mayor frecuencia el izquierdo, es dominante, es por eso que la mayora de las
personas son diestras.
El hemisferio dominante predomina en actividades como lectura, escritura,
aritmtica y habla, y el hemisferio no dominante lleva a cabo tareas que implican
reconocimiento espacial y de texturas al igual que la aparicin artstica y musical.
En el individuo normal neurolgicamente intacto, un hemisferio trabaja para
complementar al otro.
ALGUNAS CARACTERSTICAS CEREBRO-COMPORTAMIENTO PARA SITIOS
SELECCIONADOS DEL SISTEMA NERVIOSO
Sitio Caractersticas
Lbulos
Temporales
Estos lbulos contienen reas de recepcin auditivas al igual que
ciertas reas para el procesamiento de informacin visual. El dao al
lbulo temporal puede afectar la discriminacin, reconocimiento y
comprensin de sonidos; la apreciacin de la msica, el reconocimiento
de la voz; y el almacenamiento de memoria auditiva o visual.
Lbulos
Occipitales
Estos lbulos contienen reas de recepcin visual. El dao en esta rea
podra dar como resultado ceguera total o parte del campo visual o
deficiencias en el reconocimiento de objetos, exploracin visual,
integracin visual de smbolos en enteros, y recuerdo de imgenes
visuales.
Lbulos
Parietales
Estos lbulos contienen reas de recepcin para el sentido del tacto y
para el sentido de la posicin corporal. El dao en esta rea puede dar
como resultado deficiencias en el sentido del tacto, desorganizacin y
distorsin de la autopercepcin.
Lbulos
Frontales
Estos lbulos estn implicados de manera integral en el ordenamiento
de la informacin y en la clasificacin de estmulos. La concentracin y
la atencin, la capacidad de pensamiento abstracto, la capacidad de
formacin de conceptos, la previsin, la capacidad para solucionar
problemas, el habla, al igual que la capacidad motora gruesa y fina
pueden ser afectados por dao en los lbulos frontales.
Tlamo
El tlamo es una especie de estacin de relevo de comunicaciones para
toda la informacin sensorial que se transmite a la corteza cerebral. El
dao en el tlamo puede dar como resultado estados alterados de
excitacin, defectos de memoria, deficiencias del habla, apata y
desorientacin.
Hipotlamo
El hipotlamo est implicado en la regulacin de funciones corporales
como comer, beber, la temperatura corporal, el comportamiento sexual
y la emocin. Es sensible a los cambios en el ambiente que exigen una
respuesta de pelear o huir del organismo. El dao en l puede
provocar una variedad de sntomas que van desde beber o comer sin
control hasta alteraciones leves de los estados de nimo.
Cerebelo
Junto con el puente (otro sitio cerebral en el rea del cerebro conocida
como metencfalo o cerebro posterior), el cerebelo est implicado en
la regulacin del equilibrio, la respiracin y la postura, entre otras
funciones. El dao es esta rea puede manifestarse como problemas
en el control y la coordinacin motora fina.
Formacin
Reticular
En el centro del tallo cerebral, la formacin reticular contiene fibras
hacia y desde la corteza. Debido a que la estimulacin en esta rea
puede causar que un organismo dormido se despierte y que un
organismo despierto se vuelva an ms alerta, en ocasiones se hace
referencia a ste como el el sistema activador retcular. El dao rea
puede causar que el organismo duerma por periodos prolongados..
Sistema
Lmbico
Compuesto por la amgdala, la corteza cingulada, el hipocampo y las
reas septales del cerebro, el sistema lmbico es esencial para la
expresin de las emociones. El dao en esta rea puede afectar de
manera profunda el comportamiento emocional.
Mdula
Muchos reflejos necesarios para la supervivencia (como retirarse de
una superficie caliente) son llevados a cabo en el nivel de la mdula
espinal. Adems de su funcin en la actividad refleja, la mdula espinal
Dao neurolgico y el concepto de organicidad
El dao neurolgico puede adoptar la forma de una lesin en el cerebro o en
cualquier otro sitio dentro del sistema nervioso central o perifrico. Una lesin es
una alteracin patolgica del tejido, como la que podra resultar de una herida o
una infeccin. Las lesiones pueden ser de naturaleza fsica o qumica, y ser
focales o difusas. Debido a que diferentes sitios del cerebro controlan varias
funciones, las lesiones focales y difusas en diferentes sitios se manifestarn en
deficiencias conductuales variadas (sensoriales y motoras).
Una lesin focal, puede tener ramificaciones difusas con respecto a las
deficiencias conductuales (es decir, una lesin circunscrita en un rea del cerebro
puede afectar muchas clases diferentes de comportamientos). A la inversa, es
posible que una lesin difusa pueda afectar una o ms reas de funcionamiento
en forma tan severa que pasa como una lesin focal.
En cierto sentido, el neuropsiclogo, trabaja hacia atrs, examinando el
comportamiento por medio de una variedad de pruebas y procedimientos y
tratando de determinar a parir a partir del patrn de hallazgos dnde existe una
lesin neurolgica, si es que existe alguna. Tambin desempea una funcin
crtica en la determinacin de la extensin del deterioro conductual que ha
ocurrido o puede esperarse que ocurra debido a un trastorno neurolgico. Dicha
informacin n o slo es til para disear programas de rehabilitacin sino tambin
para evaluar las consecuencias de tratamientos farmacolgicos, readaptacin
fsica y otras terapias.
La palabra dao neurolgico, abarca dao al cerebro, adems del dao a la
mdula espinal, y a todos los componentes del sistema nervioso perifrico.
Organicidad, trmino popular entre los psiclogos clnicos, se deriva de la
investigacin del neurlogo alemn Kart Goldstein, en donde trabaj con soldados
que tenan heridas cerebrales con lo que concluy que los factores que
diferenciaban a los individuos con deterioros orgnicos de los normales incluan la
prdida de la capacidad de abstraccin, deficiencias en la capacidad de
razonamiento e inflexibilidad en las tareas de solucin de problemas.
NOMBRES TCNICOS PARA VARIAS CLASES DE DEFICIENCIAS
SENSORIALES Y MOTORAS
NOMBRE DESCRIPCIN DE LA DEFICIENCIA
Acalculia Incapacidad para realizar clculos aritmticos
Acopia Incapacidad para copiar diseos geomtricos
Agnosia Deficiencia en el reconocimiento de estmulos sensoriales (por
ejemplo, la agnosia auditiva es una dificultad para reconocer
estmulos auditivos).
Agrafia Deficiencia en la capacidad de escribir
Acinesia Deficiencia en los movimientos motores
Alexia Incapacidad para leer
Amnesia Prdida de la memoria
Amusia Deficiencia en la capacidad para producir o apreciar la msica
Anomia Deficiencia asociada con encontrar palabras para nombrar las
cosas
Anopia Deficiencia de la vista
Anosmia Deficiencia en el sentido del olfato
Afasia Deficiencia en la comunicacin debida a un deterioro en el habla o
en la capacidad para escribir.
Apraxia Trastorno del movimiento voluntario en ausencia de parlisis
Ataxia Deficiencia en la capacidad motora y la coordinacin muscular.
EXAMEN NEUROPSICOLGICO
Las pruebas y otros procedimientos empleados en un examen neuropsicolgico
variarn como una funcin de diversos factores, como el propsito del examen, la
integridad neurolgica del examinado y la minuciosidad del examen. Una batera
de pruebas psicolgicas tambin puede servir para el propsito de la exploracin
neuropsicolgica; en el curso de una prueba de inteligencia, una prueba de
personalidad u otra prueba psicolgica, le pueden servir al psiclogo clnico para
ser alertado por resultados sospechosos que sealan que debe llevarse a cabo un
examen neuropsicolgico ms profundo. En este examen se aplica por lo menos
una prueba de inteligencia, una de personalidad y una perceptiva motora y de
memoria.
Un examen neuropsicolgico puede ser ordenado por un neurlogo que busca
averiguar ms sobre las consecuencias cognoscitivas y conductuales de una
lesin sospechada o conocida.
HISTORIA CLNICA
El examen neuropsicolgico tpico comienza con la elaboracin cuidadosa de una
historia clnica. Las reas que sern de inters para el administrador incluyen las
siguientes:
La historia mdica del paciente
La historia mdica de la familia inmediata del paciente y de otros parientes.
La presencia o ausencia de ciertos hitos del desarrollo; una parte crtica en
particular del proceso de elaboracin de la historia cuando se examina a nios
pequeos. Algunos hitos del desarrollo son:
EDAD DESARROLLO
Se excita, re en voz alta. Sonrisa espontnea en respuesta a las
personas. Anticipa la comida al ver el alimento. Se sienta
16
semanas
apoyado durante 10 a 15 minutos.
28
semanas
Sonre y vocaliza ante un espejo y acaricia una imagen en el
espejo. Muchos sonidos vocales. Se sienta sin apoyo durante un
periodo breve y luego se apoya en las manos. Toma bien slido.
Cuando yace sobre la espalda, pone su pie en la boca. Toma
objetos y la pasa de una mano a la otra. Cuando es sostenido de
pie, apoya la mayor parte de su peso.
12 meses
Camina sostenido con una sola mano. Dice mam y dada, y
quiz otras dos palabras. Da un juguete en respuesta a una
peticin o un gesto. Cuando lo visten coopera. Juega al cuc.
18 meses Tiene un vocabulario de unas 10 palabras. Camina bien, rara vez
se cae, puede correr con rigidez. Ve las ilustraciones en un libro.
Come solo, aunque derrama la comida. Puede jalar un juguete o
abrazar una mueca. Puede sentarse solo en una silla pequea
o de adulto. Garabatea en forma espontnea con una pintura o
un lpiz.
24 meses Sube y baja escaleras solo. Corre bien, no se cae. Puede
construir una torre de 6 o 7 bloques. Usa pronombres personales
(yo y t) y habla con oraciones de tres palabras. Identifica
ilustraciones simples por nombre y se llama a s mismo por su
nombre. Verbaliza sus necesidades en forma bastante
consistente. Puede permanecer seco durante la noche. Puede
ponerse prendas simples.
36 meses Alterna los pies cuando sube escaleras y salta desde el escaln
de abajo. Monta un triciclo. Puede copiar un crculo e imitar una
cruz con una pintura o un lpiz. Comprende y responde
preguntas. Se alimenta solo, derrama poca comida. Puede
conocer y repetir unas cuantas rimas simples.
48 meses Puede lavarse y secarse las manos, cepillarse los dientes. Se
amarra las agujetas, se viste y se desviste con supervisin.
Puede jugar en forma cooperativa con otros nios. Puede dibujar
la figura de una persona con al menos dos partes del cuerpo
claras.
60 meses Conoce y nombra colores. Cuenta hasta diez. Brinca con ambos
pies. Puede escribir unas cuantas letras de molde, puede dibujar
ilustraciones identificables.
Historia psicosocial, incluyendo nivel de rendimiento acadmico y nivel estimado
de inteligencia; un nivel de estimado de adaptacin en el hogar y en el trabajo o
escuela; observaciones respecto a la personalidad, procesos de pensamiento o
motivacin.
El carcter, gravedad y progreso de cualquier historia de malestares que impliquen
perturbaciones en la vista, audicin, olfato, tacto, gusto o equilibrio; perturbaciones
en el tono, la fuerza, y el movimiento muscular; perturbaciones en funciones
autnomas como la respiracin, la eliminacin y el control de la temperatura
corporal; perturbaciones en el habla; perturbaciones en el pensamiento y la
memoria; dolor (en particular de cabeza y facial); y varios tipos de perturbaciones
del razonamiento.
EXAMEN NEUROPSICOLGICO DEL ESTADO MENTAL
Examen neuropsicolgico del estado mental se superpone en gran medida con
respecto a preguntas relacionadas con la conciencia del evaluado, su estado
emocional, contenido y claridad del pensamiento, memoria, percepcin sensorial,
ejecucin de la accin, lenguaje, habla, escritura y lateralidad. Es aplicado con el
propsito expreso de evaluar el funcionamiento neuropsicolgico que puede
ahondar en reas de inters especficas. El psiclogo clnico debe tomar notas de
observaciones gruesas y sutiles pertinentes para la evaluacin. Por ejemplo;
movimientos involuntarios (tics faciales), dificultades para la locomocin y otros
problemas sensoriales y motores que pueden hacerse evidentes durante la
entrevista.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Entrevistas y escalas de evaluacin: Existen una gran variedad de entrevistas
estructuradas y formas de ponderacin como auxiliares en el proceso de
exploracin y evaluacin neuropsicolgica. Los dispositivos de exploracin
neuropsicolgica sealan el camino para otras reas de investigacin con
mtodos ms extensos. Estos dispositivos pueden ser usados con poblaciones en
riesgo de deterioro neuropsicolgico, como pacientes psiquitricos, ancianos y
alcohlicos. Los algunos de ellos son: Cuestionario Porttil Breve del Estado
Mental (Pfeiffer, 1975), Escala de Deterioro Neuropsicolgico (ODonnell,
Reynolds, 1983; ODonnell, DeSoto, DeSoto y Reynolds, 1993), son instrumentos
de informe personal.
Adems existen tambin las entrevistas estructuradas para el Diagnstico de
Demencia, se usa para ayudar en la deteccin de deterioro cognoscitivo que surge
por enfermedad de Alzheimer, apopleja y otras condiciones causantes de
demencia.
PRUEBAS PARA LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
El Test Gestltico Vasomotor de Bender
Este Test de memoria para los diseos (MFD), sirve para que el sujeto trate de
dibujar las copias de 15 diseos geomtricos de memoria. Puede aplicarse en 10
minutos a individuos con edades de 8 a 60 aos.
El Test de la Retencin visual de Benton
Consiste en un conjunto de diseos geomtricos (10 cada uno en tres formas). Se
le pide al sujeto que dibuje de memoria despus de haberlos visto durante un
periodo breve. Se lleva alrededor de 5 minutos, se basa en la posicin de que las
incapacidades en la percepcin visual, memoria visual y habilidades
visoconstructivas resultan de dficits neurolgicos.
Otras medidas que se pueden utilizar para detectar dao cerebral orgnico son los
test que comprenden figuras ocultas, deteccin de patrones y conservacin de la
atencin o concentracin. Los instrumentos de observacin como el Test Rpido
de Observacin Neurolgica y el Test de Observacin Neuropsicolgica de Stroop,
proporcionan ndices preliminares de daos neurolgicos. Adems de estos test,
estn disponibles instrumentos diseados para identificar y diagnosticar afasia
elaborados por Kaplan, reconocimiento facial, discriminacin de formas y otros
problemas neurolgicos especficos.
El WAIS y WISC son tiles para identificar dficits neurolgicos, son pruebas que
miden la capacidad intelectual, ocupan un lugar prominente entre las herramientas
de diagnstico disponibles para el neuropsiclogo. La naturaleza variada de las
tareas en las escalas Wechsler y la amplia variedad de respuestas requeridas del
sujeto hacen muy factible que si existe una deficiencia neurolgica, saldr a la luz
una clave para identificarla.
Bateras de Test Neuropsicolgicos: Estos test miden varias habilidades
sensoriales, velocidad y destreza perceptivo motriz, funciones expresivas y
receptoras del lenguaje, memoria, formacin de conceptos y razonamiento
abstracto. Cualquiera de estas habilidades pueden verse afectadas por el dao
cerebral o disfuncin del sistema nervioso centra o los receptores sensoriales y
msculos conectados a ste:
Bateras de Test Neuropsicolgicos de Halstead Reitan (1969), incluye una
variedad de test sensoriomotrices y preceptales para diversas modalidades y
modos de respuesta sensorial. Entre los test ms complejos se encuentran el Test
de Categoras y el Test de Realizacin de Ensayos. En el primero el sujeto deduce
los principios generales a partir de la informacin que se presenta en diapositivas.
En la segunda Test de Realizacin de Ensayos, el sujeto traza lneas para
conectar crculos con nmeros y letras. La aplicacin de todos los test requiere de
6 a 8 horas.
TEST Y PROCEDIMIENTOS DE LA BATERA DE PRUEBAS
NEUROPSICOLGICOS DE HALSTEAD REITAN
Test de
Categoras
Mide el razonamiento abstracto y la formacin de conceptos;
requiere que el sujeto encuentre la regla para clasificar por
categoras figuras de formas geomtricas.
Test de
Desempeo
Tctil
Mide la capacidad cenestsica y sensoriomotriz; requiere que el
sujeto, que tiene los ojos cerrados, coloque unos bloques en el
lugar de apropiado en un tablero hacia arriba con la mano
dominante, despus con la no dominante y luego con ambas
manos; tambin pone a prueba la memoria incidental de los
bloques.
Test de
Percepcin de
Sonidos del
Lenguaje
Mide la atencin y la sntesis auditiva-visual; requiere que el
sujeto elija entre cuatro opciones ka versin escrita de palabras
grabadas sin sentido.
Test de Ritmo
de Seashore
Mide la atencin y la percepcin auditiva; requiere que el sujeto
indique si dos ritmos musicales son iguales o diferentes.
Test de Golpes
Dctilares
Mide la velocidad motriz; requiere que el sujeto golpee una
palanca parecida a la de codificacin del telgrafo tan rpido
como pueda durante 10 segundos.
Fuerza de
Agarre
Mide la fuerza de agarre con un dinammetro; requiere que el
sujeto apriete tan fuerte como sea posible; se hacen intentos
separados con cada mano.
Trazo de Pistas
(partes A y B)
Mide la capacidad de rastreo, flexibilidad mental y velocidad;
requiere que el sujeto conecte nmero (parte A) o nmeros y
letras en orden alterno (parte B) con una lnea trazada con lpiz
bajo presin de tiempo.
Reconocimiento
Tctil de
Formas
Mide la capacidad sensorial - perceptual; requiere que el sujeto
reconozca formas sencillas (por ejemplo, tringulo) que se
colocan en la palma de la mano.
Examen
Sensorio
Perceptivo
Mide la capacidad sensorial - perceptual; requiere que el sujeto
responda a tareas sensoriales bilaterales sencillas (por ejemplo,
detectar qu dedo se toc, qu odo percibi un breve sonido);
evala los campos visuales.
Test de
Deteccin de la
Afasia
Mide las capacidades expresivas y receptoras del lenguaje; las
tareas incluyen nombrar un concepto ilustrado (por ejemplo,
tenedor), repetir frases cortas; las tareas de control (que no son
una medida de la afasia) se incluyen aqu por razones de
antecedentes.
Batera Neuropsicolgica de Luria Nebraska: Diseada para evaluar el dominio
cerebral; las funciones tctil visual y motriz; percepcin y reproduccin del comps
y el ritmo; lenguaje receptor y expresivo; lectura, escritura y aritmtica, memoria,
formacin de conceptos y otros procesos intelectuales. Estn disponibles dos
formas de la batera: la forma I consiste en 269 reactivos y la forma II contiene 279
reactivos. Ambas formas se pueden calificar por computadora. Se utiliza para una
observacin neuropsicolgica ms amplia del dao cerebral.
Bibliografa:
Cohen, R. (2000) PRUEBAS Y EVALUACIN PSICOLGICAS. Mxico: McGraw
Hill.
Subcompetencia 3.3 Manejo de tcnicas y procedimientos de intervencin
Induccin
Planeacin
Prevencin
Informacin
Orientacin
Capacitacin
Intervencin individual, grupal y comunitaria
Subcompetencia 3.4 Manejo de tcnicas y procedimientos de evaluacin
Se encuentran en la competencia Metodolgica
Subcompetencia 3.5 Comunicacin
Tcnicas para preparar: (Estructura de trabajos acadmicos)
El trabajo acadmico deber contar con una organizacin interna que le d unidad
y coherencia a las partes, de ah que este trabajo implique los siguientes
elementos:
Portada
Tabla de contenido
Introduccin
Exposicin general o desarrollo
Conclusiones y/o recomendaciones
Bibliografa
Apndice y/o anexos(si los hay)
ndices (de ser necesarios)
Los elementos fundamentales del reporte de investigacin documental son:
Introduccin
Exposicin general o desarrollo
Conclusiones y/o recomendaciones.
La introduccin se redacta cuando el trabajo acadmico ha sido concluido, puesto
que solo en este momento, se puede conocer y expresar el contenido real del
mismo.
Con objeto de redactar la introduccin adecuadamente conviene contemplar las
siguientes observaciones:
Se expone el tema que se va a desarrollar
Se justifica el tema
Se plantea el problema
Se seala las hiptesis, explicando los motivos que se tuvo para el planteamiento
Se expresan los objetivos que persigue la investigacin
Se indica el marco terico y la estructura general del trabajo.
Se informa las limitaciones y alcances del trabajo.
Puntos que el investigador deber guiarse para redactar la introduccin:
Tema
Justificacin
Planteamiento del problema
Hiptesis
Objetivos de la investigacin
Marco terico y estructura general del trabajo de investigacin
*Portada
*ndice de contenido
*Introduccin
*Captulos
*Conclusin
*Bibliografa
Informacin de las limitaciones y alcances del trabajo
EL LENGUAJE EN EL PROCESO DE LA COMUNICACIN
La tecnologa educativa en la comunicacin
La provisionalidad del conocimiento cientfico y la revisin de sus contenidos y
aplicaciones para que siga siendo til a la sociedad, son las dos dimensiones que
dan la esencia a la tecnologa, seala Sarramona. Por cuanto a la educacin,
agrega: la complejidad del objeto de estudio no debe ser obstculo para valorar la
utilidad, por ello remonta al pasado y define el presente, sin dejar fuera ninguna
objecin pero considerando las posibilidades an no explotadas. De este modo, la
tecnologa puesta al servicio de la educacin, lleva implcito el gran peso de la
tica, la que lleva a reflexionar el para que sea necesaria, en la interaccin del
educador y el educando. (L. SARRAMONA, Tecnologa educativa, 1988, 3). Como
se observa, en la educacin como cualquier otro mbito de la vida humana, no
existe la posibilidad de escapar al impacto de la tecnologa por dos razones
bsicas: la incorporacin de los beneficios que el actuar tecnolgico comporta y la
necesidad de la misma educacin para la preparacin con razonamiento critico.
Al mismo tiempo, la tecnologa educativa comprende a la tcnica, realidad creada
por el hombre como ser racional y en tanto que es producto de l, le ha facilitado
la vida. En cualquier campo de la vida, cada da la tcnica forma parte de mayor
nmero de actividades que perfeccionan el quehacer por lo que es una realidad
incuestionable, producto humano que da origen y desencadena la civilizacin.(J.
SARRAMONA, Presente y futuro...,1994, 59)
Este saber tcnico se refiere a la tcnica, como el conjunto de acciones
coordinadas que se encaminan a la solucin de problemas de diversa ndole:
fsicos, biolgicos, sociales. Segn Popper, la tcnica pertenece a un segundo
mundo por la sistematizacin lgica, esencial en la actuacin para resolver
problemas, porque supone la superacin del actuar humano, improvisado por
ensayo y error.
La tcnica, en la calidad de humana se aplica en beneficio del hombre con respeto
a los valores, porque de otro modo se torna deshumanizadora al volverse contra
l. Este producto, parte de la realidad social y guarda el sentido que le da la tica
al preocuparse de las dimensiones del proceso tecnolgico.
Caractersticas de la tcnica:
De la tcnica, dos caractersticas son importantes, la comunicabilidad y la
racionalidad. La de comunicable, constituye esa parte del patrimonio cultural
colectivo con los requisitos de tener una estructura, un diseo que permita el
trazado previo del objeto, indicando la secuencia de la accin para resolver el
problema. As, las acciones tcnicas se acomodan a la naturaleza del diseo, de
manera que para los problemas complejos y de naturaleza dinmica, no pueden
adoptar una forma mecanicista, cerrada.
Por otra parte, dentro de la racionalizacin de la tcnica se conforma en parte, del
anlisis del problema, la valoracin del esquema aplicativo y la creacin
de estructuras para la comunicabilidad de sta. De esta forma, pasa al tercer
mundo popperiano para reflexionar sobre la naturaleza y posibilidades de la
tcnica, a la tecnologa. (J. SARRAMONA, Presente y futuro...,1994,60)
Tecnologa educativa
La tecnologa es con referencia a la tcnica, la manera reflexiva de sta, del
anlisis de su naturaleza, justificacin y consecuencias. Lo educativo es el campo
de aplicacin. La tecnologa educativa es la reflexin de la accin tcnica aplicada
a la resolucin de problemas del campo educativo. Esto, se refiere a la
racionalidad de la tcnica que plantea la primera reflexin en cuanto al esquema
conque se disea la accin educativa tecnificada. Una actuacin es tcnica si se
fundamenta en conocimientos cientficos.
Antecedentes de la Tecnologa educativa
La tecnologa educativa busca fundamentarse en la teora conductista a mediados
del siglo XX. Al respecto, Kaufman comenta, como se ha dado la evolucin de la
tecnologa a partir del principio maclhunganiano que se refiere al medio constituido
por el mensaje, los objetivos de Magger, la planeacin curricular de Gagn donde
la seleccin de los medios est en funcin de los objetivos. Del mismo modo, han
influido, la interpretacin del aprendizaje desde los paradigmas cognoscitivos de
Bruner y Ausubel y los psicoevolutivos de Piaget. Adems, Kaufman aade a lo
anterior la preocupacin sobre quien recibe la accin, el contexto en el que se
aplica y se acua el concepto de tecnologa educativa. (J. SARRAMONA,
Presente y futuro...,1994,60)
La racionalidad de la tcnica, en este sentido, es vista desde dos puntos: uno, la
justificacin de la ciencia, desde la vigente en el momento histrico determinado
y el conocimiento cientfico preponderante. El otro, derivado de la prctica reflexiva
ejercida por los profesionales. En el primero, la prctica se orienta segn los
principios de carcter terico o sea la formalizacin simblica y las normas de
carcter tcnico, los procedimientos. El segundo llega a la formalizacin y normas
a partir de la propia praxis. Todo ello, conduce a un hacer reflexivo sobre las
bases tericas que le dan sustento y apoyan la solucin de problemas del rea de
la educacin en este caso.
Tambin, la racionalidad cientfica es social, se nutre del conocimiento compartido
en tanto que la racionalidad prctica es de tipo subjetivo de la reflexin de la
accin que una vez formalizada, comunicada y aceptada pasa al patrimonio
colectivo ya que ambas son parte de la estructura de la disciplina. De los saberes
tericos se derivan los saberes procedimentales y de los conocimientos prcticos,
el saber hacer a travs de la aplicacin de los terico instrumentales y todos bajo
el encuadre de la formalizacin. (J. SARRAMONA, Presente y
futuro..., 1994,60)
Profesionalizacin de la disciplina
La profesionalizacin implica la justificacin social del actuar, la necesidad de
conformar un cuerpo de conocimientos definitorios. Si existe un cuerpo terico
instrumental se tienen las razones extrasubjetivas para actuar y los parmetros de
valoracin. El cuerpo de saberes se construye y reconstruye por la constatacin
de la aplicabilidad de los conocimientos y la formalizacin de los saberes que
surgen de la actuacin prctica. En la praxis se estructuran los saberes, toman
coherencia lgica y resultan comunicables, para despus ser analizados,
valorados y compartidos. De aqu deriva la interrogante, s los problemas
educativos son susceptibles de formalizaciones, entonces la aplicacin de
algn nivel de generalizacin que justifique un cuerpo cientfico y procedimental
puede ser compartido.
De este modo, se afirma que la formacin prctica, siempre que se hace bajo un
marco terico previo profesionaliza una disciplina como la de la educacin. sta,
cmo las de los campos de sanidad, organizacin social y otros tiene limitaciones
para la aplicacin de los saberes a la solucin de problemas especficos. Prueba
de ello, es el del aprendizaje humano, que muestra la ausencia de una normativa
logstica, ni algortmica para conseguir que todos los sujetos aprendan. Sin
embargo, entre la aplicacin de las normas generales a una situacin concreta se
sita la reflexin mas all de la tcnica, que incluya el apartado de las medios, la
meta y abarque todos los mbitos del proceso educativo, en una permanente
bsqueda de racionalidad de las acciones y del compromiso personal que stas
comportan. En este campo entra la tica. (J. SARRAMONA, Presente y futuro...,
1994, 63)
tica y tecnologa
La preocupacin multidimensional del proceso educativo, es parte de las
vinculaciones de la tica y el actuar tecnolgico. Entre stas, destacan las
siguientes:
Valora un modelo de hombre y sociedad que se pretende lograr en el que vincula
la actividad laboral un proyecto personal y de progreso y superacin.
Valora a quien beneficia directa e indirectamente la resolucin de los problemas
pedaggicos.
El actuar tecnolgico del proceso mismo de la actuacin pedaggica que exige
reflexin, planificacin, rigor, control, comporta hbitos personales y de
consideracin intrnsecamente morales.
Sobre el costo, le preocupa la eficacia y resolucin de los problemas planteados
adems de la eficiencia y optimizacin de los recursos disponibles.
La naturaleza misma de la accin, sta se efecta con seres humanos que tienen
derecho a respeto y garanta de seriedad.
La deontologa profesional del educador, se trata de una profesin
intrnsecamente social, y como la de cualquier profesin se fundamenta en las
razones tcnico cientficas para explicarlas a la comunidad y a los que van
dirigidos, adems de tener una dimensin susceptible de ser compartida de
acuerdo a los conocimientos cientficos y tcnicos vigentes.
La moral tiene una perspectiva social, en la cual, une al individuo con la
colectividad. Por tanto, la moralidad demanda una reflexin en cada caso y
contexto para decidir que alternativa tcnica puede ser valida as como de la
necesidad de hacer modificaciones. As, un tecnlogo tiene en la reflexin prctica
la razn de sus decisiones, conjuntamente con la razn tcnica que le proporcin
los conocimientos tcnico-cientficos. (J. SARRAMONA, Presente y futuro,
1994,63)
Principios bsicos de la tecnologa
La tecnologa es una manera de actuar que no excluye a otras, pero que deben
conocerse las posibilidades y limitaciones para decidir con conocimiento de
causa.
Los principios bsicos son: sistematismo, planificacin, claridad de las metas,
control, eficiencia y optimizacin.
Limitacin de la perspectiva sistemtica
La propuesta nica coherente y bien trabajada no es validada para cualquier caso
o circunstancia. Lo sistmico, est ms all de los sistemas mecnicos, pone
nfasis en la interaccin con el medio como sistema abierto que se adapta a las
circunstancias del entorno, sin dejar de constituir un todo organizado.
Planificacin flexible. La planificacin esta vinculada a la actividad profesional
entendida como la anticipacin a la accin. La realidad le da el firme propsito de
llevarla a la prctica. Para planificar se requieren conocimientos previos de los
individuos a quienes esta destinada la accin. La planificacin, aun en personal
experimentado es garanta de seriedad, calidad y tica profesional. (J.
SARRAMONA, Presente y futuro..., 1994, 63)
Objetivos amplios y no previstos
Se inicia por la formalizacin de metas relevantes tomado en cuenta la reflexin
sobre los educandos y el contexto. Los objetivos operativos son parte de los logros
educativos de naturaleza operativa.
El control como garanta de calidad
El control es consustancial a toda concepcin sistmica y tecnolgica y aparece
vinculado a todo mbito que pretende una mejora de calidad. Sin vulnerar el
principio de autonoma de la accin que se otorga a los profesionales, lo
caracterstico de una sociedad democrtica es que nadie este exento de control,
es decir de dar cuenta de sus acciones cuando tienen incidencia social. Los
desafos de la competitividad que suponen un mercado liberalizado tienen
consecuencias sobre el sistema educativo formal y en la educacin no formal. En
todo sistema hay un control interno que garantiza la coherencia interna del mismo
y un control externo que analiza la informacin resultante de la interaccin con el
medio y ambos estn implcitos en el profesional de la educacin por la
heteroformacin donde el docente es el rector principal del proceso.
El futuro de la tecnologa educativa es en la realizacin de los multimediales
dirigidos a la aplicacin personalizada en donde el educando es el rector
del proceso. As en la medida en que se fomenten los procesos de aprendizaje por
encima de los de enseanza habr de insertar un proceso introyectivo en los
materiales y en las actividades pedaggicas.
Revisin de la eficacia y de la eficiencia
La critica volcada sobre la tecnologa educativa, calificndola de no esta
desprovista de razn por lo que la perspectiva moral de la tarea educativa nunca
justificar poner los fines por encima de los medios. Por lo tanto es vlido
demandar una optimizacin de los recursos disponibles para rentabilizar al
mximo su uso.
El mantenimiento de los principios de eficacia y de eficiencia, se presentan como
colaboradores del ahorro al que estamos llamados desde el conjunto de la
sociedad. Se considera, en este proceso a los alumnos, sus familias, el uso de los
medios disponibles y obviamente el tiempo dedicado a la educacin.
La eficiencia y la eficacia no son simples caractersticas de la tecnologa sino
dimensiones morales de la misma actuacin profesional, dado que tiene
consecuencias en los educandos y en la sociedad en general.
Sentido actual y tecnologa educativa
La tecnologa educativa se ha visto afectada por los paradigmas tecnocrticos y
los antecedentes de su historia. Sin embargo la tcnica, y la reflexin que sobre
ella se haga con vista a resolver problemas educativos aparece inexorablemente
vinculada en este tiempo en que se demanda calidad de la educacin, en que la
comunicacin internacional es fluida y con un gran bagaje de recursos y saberes
acumulados que pueden orientar la actuacin pedaggica.
La aplicacin de la tecnologa educativa en el campo de la enfermera es una
realidad. La funcin de mediacin de las enfermeras corresponde a las acciones
educativas que desempea y la convierte en agente de cambio en los contactos
que establece con las personas. Los elementos de la tecnologa le dan las
herramientas para la reflexin del bagaje de conocimientos y estos la apoyen en la
solucin de problemas.
El desafo para los profesionales es superar el reto del progreso al logro de la
calidad y competitividad de los productos y servicios ofrecidos. El logro implica la
consolidacin de una mentalidad tecnolgica, tal como la propone Sarramona en
el mundo laboral que no excluye, antes al contrario, la necesaria capacidad de
innovacin. El cambio de mentalidad tiene que iniciarse desde los procesos de
formacin, de ah que demande tambin una escuela de calidad, acorde con los
tiempos.
En cada lugar debe procurarse una tcnica adaptada a la realidad, posibilidades,
regida por los propios rganos de decisin y vinculada al intercambio
internacional. Mas que la cuestin de la conveniencia o no de la tecnologa, el
problema est en saber que tipo de tecnologa conviene y como incorporarla
adecuadamente.
En el esquema de diseo tecnolgico de Sarramona, seala tres dimensiones, a
partir de las necesidades de formacin. En la primera incluye el diagnstico, la
segunda a su vez la planificacin, aplicacin y verificacin. En la tercera
la evaluacin previa, de proceso y de resultados. En el centro marca las metas
influidas por el contexto sociocomunitario, el institucional. Las conductas
de entrada y la valoracin de los recursos disponibles influyen en los objetivos, de
los cuales se derivan los contenidos, las estrategias de accin, los recursos,
instrumentos de evaluacin y los inventivos motivadores.
Del proceso se detectan las incidencias, y de los resultados se valoran los
previstos y los no previstos Estos sirven de realimentacin los objetivos. (J.
SARRAMONA, Presente y futuro...,1994, 71)
La tecnologa aplicada al mbito educativo se define como la aplicacin de un
enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al mejoramiento
de la educacin, sus variadas manifestaciones y niveles diversos. (J.
SARRAMONA, Tecnologa educativa, 1990, 15)
La concepcin tecnolgica de la accin educativa permite en el momento hablar
de la tecnologa de la educacin. La razn es la aceptacin de objetivos
integradores as como la posibilidad de la participacin activa que le corresponde
al educando lo que permite concebir a la tecnologa susceptible de aplicacin al
conjunto del proceso educativo.
Los modelos filosfico sociales, las concepciones del mundo y de la vida social
sealan la naturaleza del quehacer pedaggico. Sin embargo la mayora de los
profesores permanecen al margen de stos y adems los sistemas educativos
tienen dificultad para seguir los avances cientfico tecnolgico. Solo las
profesiones avanzan gracias a la progresiva acumulacin del saber compartido, de
modo que la experiencia e intuicin personal parten de l, lo complementan y
provocan su superacin.
Diferencia entre ciencia y tecnologa
La tecnologa es un tipo de saber aplicado que proporciona reglas de accin lo
que le da un carcter normativo en tanto la ciencia es especulativa-descriptiva. La
ciencia da cuenta de la forma de los hechos y la tecnologa de las reglas de
actuacin, con. Agrega adems: que la tecnologa seala lo que debe hacerse
para evitar o cambiar lo que puede ocurrir con la tecnologa se busca eficiencia y
se utilizan las teoras de la ciencia. El xito en la ciencia es la objetividad en tanto
en la tecnologa radica en la subjetividad.
COMUNICACIN EFICAZ
ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR
De forma continua estamos emitiendo conductas. Nuestras conductas provocan
en otros el efecto de un mensaje, de una comunicacin. Incluso en aquellas
ocasiones que elegimos " no comunicar", estamos transmitiendo a nuestro
interlocutor lo que sentimos sin expresarlo.
La comunicacin transmite una percepcin personal del mundo. Lo que piensas,
sientes o percibes sobre el entorno, los dems o ti mismo, lo reflejas en tus
palabras:
Ests comunicando.
La comunicacin es un proceso de influencia mutua entre dos o ms personas.
LA COMUNICACIN NO VERBAL
La comunicacin no verbal se define por el "cmo se dice": gestos, expresiones
faciales, movimientos corporales, el espacio que nos separa del otro...
Comunicamos a travs de la forma en que vestimos, en como nos mostramos -
alegres o tristes-, en como nos sentamos, si miramos o no a la cara, si hablamos
despacio o deprisa,... Todo ello son signos que permiten a la persona que nos
escucha hacerse una idea de quienes y como somos.
LA COMUNICACIN VERBAL
A) ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN VERBAL
Comunicar es dar participacin al otro de lo que uno tiene. Hay un EMISOR, que
es quien tiene la responsabilidad en el proceso de la comunicacin, un
RECEPTOR y entre ellos se transmite un MENSAJE.
Se comunica a travs de un CDIGO comn. Para comunicar es necesario
adaptar ste al receptor, a su nivel y caractersticas. Si pretendemos que suba a
nuestro nivel perdemos desde el principio su atencin.
El CANAL, medio a travs del cual el mensaje llega al destinatario, y el RUIDO,
que es todo aquello que impide que el mensaje llegue correctamente, es necesario
cuidarlo.
B) EL PROCESO DE LA COMUNICACIN
Para que el mensaje sea eficaz es necesario adaptarlo a quin lo escucha. Seguro
que utilizas diferentes palabras para hablar con tus "colegas" que para hacerlo con
tus padres o con un desconocido.
Comunicar es lanzar informacin (y recibir) dando en el blanco. El fin es cambiar
conductas, no conocimientos. Para que la comunicacin cambie las conductas, el
mensaje debe de ser:
1 percibido
2 comprendido
3 aceptado
4 integrado.
El mensaje es eficaz cuando es intenso, duradero y posee un tono afectivo
positivo, agradable. El tono es agradable si el mensaje crea seguridad, simpata,
autonoma. El tono es desagradable si el mensaje genera inseguridad, hostilidad,
dependencia.
BARRERAS DE LA COMUNICACIN
Las barreras de la comunicacin son todas aquellas que interfieren en la captacin
del mensaje:
CONCEPCIN DE LA IDEA. Es de gran utilidad desarrollar la capacidad de
sntesis, la habilidad para resumir en pocas palabras lo que queremos explicar.
CODIFICACIN O FORMULACIN DE LAS PALABRAS. Utilizar un lenguaje
amplio, pero adecuado al oyente.
TRANSMISIN. Rectificar defectos en la expresin (mala pronunciacin, mala
articulacin) y revisar los medios de que nos valemos.
RECEPCIN. Si sometemos a la persona a mucha informacin, perdemos su
atencin. Verificar si las personas a las que nos dirigimos tienen deficiencias
auditivas, visuales. Controlar factores externos como mal ambientacin, ruido,
incomodidad.
DESCODIFICACIN. Cada persona tiene esquemas mentales individuales.
Estamos llenos de perjuicios.
INTERPRETACIN. Es la percepcin subjetiva del mensaje. Cada uno interpreta
cosas diferentes a partir de un mismo medio.
ACEPTACIN. Aunque la comunicacin haya sido buena, si el receptor cree que
no le conviene, no lo acepta. Los individuos tenemos resistencia a aceptar nuevas
ideas, es la neofobia o mana a lo nuevo.
PROBLEMAS DE LA COMUNICACIN
En el proceso de la comunicacin existe una perdida de informacin desde quien
recibe y desde quien emite. Se piensa decir un 100%, se trasmite un 80 %, se
recibe un 60%, se interpreta un 50 % y cunto de esto aceptar y pondr en
prctica el receptor?
Los problemas fundamentales estn en:
NO DIJE TODO LO QUE QUERA DECIR
Prepara el mensaje
Escribe los puntos fundamentales previamente
Prev las objeciones
Prepara las contestaciones
NO OY TODO LO QUE DIJE
Escoge las mejores condiciones fsicas y psicolgicas para realizar la
comunicacin.
Acostumbra a volver atrs en caso de interrupcin. Ayuda a retomar el hilo del
mensaje.
NO ESCUCH TODO LO QUE DIJE
Procuremos evaluar regularmente las comunicaciones no verbales del oyente
(aburrimiento, despiste...).
Cuidar nuestra expresin oral y los medios para captar atencin
Hacer preguntas de control, de forma que el oyente tenga que explicar, resumir o
dar alguna opinin sobre lo escuchado.
Repetir la misma informacin de diferentes maneras para facilitar la creacin de
huellas de memoria
NO COMPRENDI LO QUE DIJE
Hablar el lenguaje del otro. Apoyar nuestra comunicacin con medios tcnicos que
faciliten la comprensin
LO COMPRENDI PERO NO LO ACEPTA
Adaptar el mensaje a la personalidad del oyente
NO RETIENE TODO LO QUE ACEPT
Hacer resmenes parciales
Realizar sntesis escritas.
Recordar brevemente los puntos fundamentales que se trabajaron en la sesin
anterior.
CMO MEJORAR LA COMUNICACIN
Mantener el contacto ocular con el que habla.
Indicar que se escucha diciendo "si" y afirmando con la cabeza.
No expresar inicialmente el propio acuerdo o desacuerdo. Dejar hablar.
Dejar pausas para animar al que habla a seguir hacindolo.
Resumir de vez en cuando lo que se escucha para comprobar si se ha
comprendido o no.
No menospreciar al que habla o su forma de hacerlo.
Responder a los sentimientos que estn detrs de las palabras.
Mostrar que se comprende.
CLASIFICACIN DE LAS PUBLICACIONES
Por la naturaleza de la difusin
Esta clasificacin tiene por objeto diferenciar la difusin atendiendo a la
contraprestacin econmica percibida por la empresa editora e incluye las
siguientes categoras:
1. Publicacin de difusin de pago
Es aquella que, teniendo establecido un precio de cubierta por ejemplar y/o una
tarifa de suscripcin, es suministrada contra el pago de dicho precio. En ningn
caso el importe ingresado por el editor, excluidos los impuestos, puede ser inferior
al cincuenta por ciento, del precio bsico de cubierta establecido.
2. Publicacin de difusin gratuita
Es aquella que se difunde sin que se requiera un pago de la misma.
3. Publicacin de difusin mixta
Se considera publicacin de difusin mixta aquella en la que al menos un veinte
por ciento de la difusin total est pagada en las mismas condiciones que las
descritas en las Publicaciones de difusin de pago.
4. Publicacin de distribucin gratuita
Cifra total de ejemplares que situados en lugares establecidos se ponen a
disposicin de un pblico indeterminado de forma gratuita. Esta distribucin se
divide en dos grandes grupos.
Identificable
A estos efectos se entender como destinatario identificable tanto cuando sea
posible determinarlo de forma personal como cuando lo sea a travs de
actividades econmicas sectoriales concretas y determinadas. Es decir, cuando se
pongan a disposicin del pblico siempre que exista un acontecimiento sectorial
econmico concreto por el que se rena el pblico al que va dirigida la distribucin
de la publicacin de que se trate, (una feria de artes grficas, un hospital, etc.).
Tambin tendr la misma consideracin de destinatario identificable, el que
concurra a determinados lugares (el acceso a la Universidad, a un estadio de
ftbol, etc.) con una finalidad concreta e inters comn, en los cuales son
distribuidas o puestas a disposicin las publicaciones cuyo contenido est
relacionado de forma especializada con estos colectivos y nunca con carcter
general.
Esta distribucin puede ser:
En bloque: la distribucin gratuita en bloque es la que presenta las siguientes
caractersticas:
Redistribuidos: cuando solamente se conocen los intermediarios que se
comprometen a redistribuir los ejemplares que reciben.
Retirados: corresponde a aquellos ejemplares depositados en bloque en lugares
establecidos para que sean retirados voluntariamente por el pblico.
Por buzoneo: corresponde a aquella distribucin en la que los ejemplares son
depositados en los buzones domiciliarios de los destinatarios, o realizada de forma
similar, en una determinada rea geogrfica.
No Identificable
Se entender no identificable cualquier destinatario que no rena las condiciones
descritas en el apartado anterior.
Esta distribucin puede ser:
En bloque: la distribucin gratuita en bloque es la que presenta las siguientes
caractersticas:
Redistribuidos: cuando solamente se conocen los intermediarios que se
comprometen a redistribuir los ejemplares que reciben.
Retirados: corresponde a aquellos ejemplares depositados en bloque en lugares
establecidos para que sean retirados voluntariamente por el pblico.
Distribucin directa: corresponde a entregas individualizadas efectuadas por el
Editor, por medios propios o contratados, en espacios pblicos (normalmente
calles, centros y medios de transporte pblico, etc...)
Por las caractersticas, contenido y pblico lector
Diarios
Revistas
Publicaciones tcnicas y profesionales
Suplementos
Publicaciones gratuitas no profesionales
Guas y Directorios
Guas Telefnicas
Publicaciones de distribucin gratuita
COMPETENCIA CONTEXTUAL
Subcompetencia 4.1 Vinculacin
4.1.1 Problemas nacionales y regionales que afectan a mayoras y a minoras con
alto costo social.
Las diez principales causas de muerte en los pases desarrollados se encuentran
determinadas en gran parte por factores de conducta. Podran prevenirse si las
personas mejoran tan slo cinco comportamientos: dieta, hbito de fumar, ejercicio
fsico, abuso de alcohol y uso de frmacos hipotensores. En los ltimos aos se
ha producido el reconocimiento definitivo por parte de los distintos organismos de
salud tanto internacionales como nacionales, de que la mortalidad y morbilidad
estn producidas en su mayor parte por motivos conductuales, por lo que la gente
hace, no por causas infecciosas o envejecimiento natural del organismo.
La conducta se ha ido convirtiendo poco a poco en el elemento explicativo de la
salud y de la enfermedad. Poco a poco se ha ido cambiando de las enfermedades
infecciosas a las enfermedades de la civilizacin, a las enfermedades causadas
por los comportamientos inadecuados. Algunos de los problemas que entran
dentro de este aparato son: disfuncin familiar, depresin, ansiedad, estrs,
adicciones, violencia (intrafamiliar), etc.
Poblacin, Distribucin urbana - rural, caractersticas generales y procesos de
transicin. Migracin.
El hombre modifica profundamente la naturaleza para crear condiciones
adecuadas a su forma de vida, ha creado dos medios diferentes para vivir, el rural
y el urbano. En el medio rural se establece una relacin directa entre el hombre, el
lugar y los organismos que lo habitan, ya sea para controlar su crecimiento y
desarrollo (agricultura y ganadera), o para extraer productos (mineros, petrleo,
rboles). En el medo urbano se encuentran las ciudades, las grandes industrias y
abundantes servicios sociales.
Los cambios constantes que se operan en la estructura de la poblacin de una
comunidad, relativos a su crecimiento o disminucin, constituyen su dinmica,
determinada por la relacin que existe entre los nacimientos, las defunciones y los
fenmenos migratorios; estos ltimos consisten en la llegada de habitantes
procedentes de otras comunidades o en la salida de personas con el propsito de
radicarse en otros lugares.
Empleo: trabajo temporal, subempleo y desempleo. Capacitacin, educacin
continua, movilidad
El trabajo es la actividad del hombre para producir bienes y servicios, a cuyo
conjunto se le llama riqueza; a cambio de l el hombre recibe un pago llamado
salario, sueldo o remuneracin, que constituye su ingreso personal. En los pases
poco desarrollados, el porcentaje de poblacin econmica activa es baja, por lo
que es poca la riqueza nacional producida, que al ser repartida entre un gran
nmero de habitantes, determina una situacin de vida muy baja y en ocasiones
de positiva miseria.
Los trabajadores eventuales son aquellos empleados contratados por compaas
para enfrentar desafo temporales o inesperados, tales trabajadores suelen recibir
un pago ms bajo que los de tiempo completo y casi nunca tienen prestaciones.
El concepto de oportunidades iguales en empleo ha sufrido muchas
modificaciones y se ha afinado desde la promulgacin de la Ley de Derechos
Civiles de 1964. En la actualidad, la mayor parte de los negocios trata de tomar
decisiones sobre los empleos con base en la persona ms capacitada, en vez de
fijarse en que una persona sea de determinado sexo, raza, religin, color,
nacionalidad y edad.
La capacitacin est diseada para permitir que los aprendices adquieran
conocimientos y habilidades necesarias para sus puestos actuales.
El adiestramiento de personal es el proceso por medio del cual los individuos
aprenden las habilidades, conocimientos, actitudes y conductas necesarias para
cumplir con las responsabilidades de trabajo que se les asigna.
Educacin: analfabetismo, escolaridad promedio, desercin, educacin para toda
la vida.
La escolaridad promedio con que cuenta Mxico es un nivel muy bajo ya que la
mayora de la poblacin solo cumple con su primaria, educacin bsica. Por otro
lado se encuentran muchos problemas de analfabetismo principalmente en las
comunidades rurales y en las personas que vienen a emigrar a la ciudad.
Existe tambin un ndice alto de desercin escolar principalmente por problemas
econmicos y familiares.
Telemtica: nuevas tecnologas y enseanza virtual
A partir de la dcada de 1950 se inici una nueva historia, una nueva era: la de la
informacin, de la tecnologa y del conocimiento. En esa dcada, en los pases
desarrollados la mayora de la gente dej de trabaja en la manufactura y pas a
manejar informacin, datos estadsticos y conocimientos especializados. En esta
rea, la mayora de los seres humanos dej de usar sus manos y sus msculos
como herramienta principal para la supervivencia. Hoy por hoy, la mayora de las
personas utilizan principalmente sus capacidades de pensar y de relacin, la
educacin escolar, tcnica o universitaria, la capacitacin y actualizacin permiten
como fuente de supervivencia, competitividad y seguridad para el futuro.
Las computadoras y los medios electrnicos de comunicacin estn acelerando
este cambio. La era de la informacin y del conocimiento est generando una
nueva forma de vida en todos los sistemas sociales, polticos, instituciones y
empresariales.
Social: violencia, niveles de bienestar, delincuencia
Los vicios como el alcoholismo, la drogadiccin, los juegos de azar, etc, hacen que
quienes se aficionan a ellos abandonen sus buenos hbitos, olviden a su familia y
pierdan el empleo; en muchos casos, la necedad de obtener dinero para sostener
su vicio los obligan a violar normas sociales, hasta delinquir, cayendo
paulatinamente en la degradacin.
Salud: esperanza de vida al nacer, niveles de nutricin, discapacidad, condiciones
de los indgenas, situaciones de desastre.
Los desastres, ya sean causados pro el hombre o naturales, son eventos al azar
que crean una devastacin incontrolable. Pese a que cada desastre tiene
caractersticas nicas, la respuesta universal del ser humano a las prdidas y los
cambios catastrficos permiten aplicar la informacin y capacitacin a escala
mundial.
La discapacidad es toda restriccin o ausencia, debida a una deficiencia de la
capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano, como pueden ser las tareas, aptitudes y
conductas, supone un segundo nivel en las consecuencias de la enfermedad.
Medio ambiente: contaminacin y sustentabilidad
Una caracterstica muy importante de las ciudades es la generacin de gran
cantidad de desechos como humos, gases, aguas negras y basura, producto de
las actividades industriales y domsticas que ah se realizan. El suelo est
expuesto a diversas formas de contaminacin, una de ellas es el riego con aguas
negras que contienen microorganismos peligrosos para la salud, detergentes,
grasas y aceites; otra contaminacin la constituye los fertilizantes y las sustancias
utilizadas para exterminar a los animales dainos para las siembras; los desechos
slidos, como los plsticos o el papel, tambin son contaminantes. En el interior de
las ciudades, el problema principal es la produccin de slidos, conocidos como
basura. sta se compone de residuos de origen animal, vegetal y mineral;
proveniente de actividades domsticas, industriales y comerciales.
Poltica: partidos polticos y Organizacin Ciudadana
Segn lo dispuesto por la Ley Federal de Organizacin Poltica y Procesos
Electorales, los partidos polticos nacionales son entidades de inters poltico.
Para garantizar el ejercicio de sus funciones, y con el objeto de que su conjunto
forma un sistema de partidos, la citada ley regula los procedimientos para su
constitucin y registro, el desarrollo de sus actividades el cumplimiento de sus
fines y su disolucin; y establece que los partidos polticos con registro, gozar n
de personalidad jurdica para todos los efectos legales.
Todo organismo que pretenda constituirse en partido poltico nacional, deber
formular una declaracin de principios, su programa de accin y los estatutos que
norman sus actividades.
Dentro de una democracia, la militancia activa de la ciudadana en los partidos
polticos es de gran importancia, porque a travs de ellos se expresa la voluntad y
aspiraciones de los sectores que integran la poblacin.
Delincuencia y criminalidad
La delincuencia se encuentra asociada a ndices altos de criminalidad por lo que
es un objeto especfico de atencin para la mejora y bienestar del pas.
Subcompetencia 4.2 Conocimiento de los valores de identidad nacional
4.2.1 Valores de identidad nacional
Los valores que el grupo inculca y espera que vivan los individuos, expresan la
identidad o peculiar forma de ser del grupo. Inculcar valores es inculcar la
identidad, asimilar valores es integrarse a una identidad y vivir segn expectativas
del grupo.
En los grupos naturales esos valores se transmiten por inculturacin o educacin,
es decir, mediante el proceso educativo en el que un individuo asimila su cultura
desde nio: respeto a las tradiciones, veracidad, respeto a la palabra dada,
cumplimiento de compromisos contrados, cumplimiento de las funciones
recibidas, defensa del grupo frene a agresiones externas, etc. Cuando una
sociedad anhela una va ms justa para sus miembros; cuando desea el mayor
bien para la mayora y tiene el propsito de evitar conflictos internos y fortalecer su
convivencia social, se preocupa grandemente por difundir la prctica de los
valores universales. Los cuales se deben entender como una cualidad o conjunto
de cualidades que caracterizan a un individuo y que lo hacen digno de
estimulacin y aprecio. Entre esos valores, los ms apreciados son:
Justicia, que significa dar a cada quien lo que corresponde, reconocer y respetar
los derechos de los dems.
Honestidad, que quiere decir ser honrado, respetar los bienes de los dems,
cumplir con el deber, no robar o engaar.
Fidelidad, que significa no traicionar la confianza que se nos deposita, permanecer
al lado de los que prometimos.
Veracidad, que es lo mismo que decir siempre la verdad.
Bondad, que significa tener inclinacin a practicar el bien, a tratar con efecto a
nuestros semejantes
Responsabilidad, que es proceder conscientemente al cumplimiento de nuestras
obligaciones y saber exigir nuestros derechos.
Dignidad que se logra mantener el respeto a la personalidad humana, propia y
ajena.
La historia de Mxico y su influencia en la formacin de la identidad del mexicano.
Una nacin es, sobre todo, un conjunto de personas que comparten una historia,
en otras palabras, los integrantes de una misma nacin tienen conciencia de un
pasado comn; comparten ciertas costumbres y tradiciones. Algunos de los
elementos que conforman nuestra identidad nacional son: historia, tradiciones,
lenguaje y forma de gobierno comunes.
Cultura: Religin, costumbres y tradiciones, roles familiares y sexuales y procesos
de transformacin cultural por contacto con otros grupos.
La cultura es el resultado de la accin de todas las generaciones: representa la
herencia social de los pueblos, de tal suerte que no hay pueblo sin cultura, ni
puede imaginarse una cultura aislada del pueblo que la ha creado. La cultura est
formada por un conjunto creciente de conocimientos de diversa ndole, que deben
ser aprendidos por las nuevas generaciones a fin de salvaguardar la supervivencia
de la sociedad.
No existen culturas puras, todas son producto del encuentro de una o ms
tradiciones que se amalgaman para formar nuevas aleaciones ms resistentes y
capaces de enfrentar mejor la realidad y las necesidades humanas de
sobrevivencia y convivencia.
Las tradiciones permanecen y se conservan mejor que otras manifestaciones o
productos culturales, pero no por eso permanecen estticas. Guardan en su fondo
simblico los mensajes y contenidos de la cultura que les dio origen, a pesar de
asimilar y presentar las adicciones que las robustecen y les otorgan vigencia a
pesar del cambio y el paso del tiempo. Por este motivo son la fuente y cimiento de
la identidad cultural que conforman las costumbres de cada pueblo.
Una cultura por definicin cambia y se nutre de la asimilacin de los elementos
que otras culturas le ofrecen, pero requiere una base y una identidad que le den
vigencia y carcter para permanecer, de no ser as, pasar a la historia para ser
sustituida por otra, con la consiguiente prdida de identidad de las personas que
conforman dicha cultura.
Valores y smbolos patrios: conceptualizacin de patria.
Los smbolos patrios son tres elementos con los que representamos, ante
nosotros los mexicanos y ante los extranjeros, nuestra nacionalidad. Se trata de la
bandera, el escudo y el himno; en la mayora de los casos, este smbolo son la
expresin de la historia nacional.
Territorio: sentido de pertenencia territorial, ubicacin territorial de los grupos,
problemas con zonas limtrofes campo - ciudad, regiones de grupos tnicos, zonas
fronterizas, cambios en la propiedad de la tierra, invasiones, reubicaciones.
Una obligacin de todo buen ciudadano debe ser, siempre, conocer las partes que
integran y dan forma a nuestro territorio nacional. El Artculo 42 de la Carta Magna
de Mxico establece que el territorio nacional comprende:
El de las partes integrantes de la Federacin
El de las islas, incluyendo los arrecifes y cayos en los mares adyacentes
El de las islas de Guadalupe y las de Revillagigedo, situadas en el Ocano
Pacfico
La plataforma continental y los zcalos submarinos de las islas, cayos y arrecifes.
Las aguas de los mares territoriales en la extensin y trminos que fijan el
Derecho Internacional y las martimas interiores.
Los espacios situados sobre el territorio nacional, con la altura, extensin y
modalidades que establece el propio Derecho Internacional.
El trmino de nuestro pas tiene una extensin de 1958, 201 kilmetros cuadrados,
incluyendo las superficies de las islas.
Dentro de las zonas fronterizas encontramos el norte, a Estados Unidos de
Amrica, con una frontera de 3, 326 km de extensin y al sureste, a Guatemala,
con 871 km de frente y a Belice con 251 km de frontera.
Entre los graves problemas que confronta nuestro pas y que ha retardado su
desarrollo, est el que se refiere a la falta de unidad o integracin social. La
diversidad de grupos tnicos constituye una de las causas importantes de esa falta
de unidad nacional; los existentes, que son tres:
Aborgenes
Mestizo
Blanco
Presentan entre s desigualdades muy marcadas en los aspectos mencionados
como se explicar enseguida.
El grupo de aborgenes est formado por los descendientes directos de la
poblacin que encontraron los conquistadores; tienen estas caractersticas:
Nivel cultural bajo, en general
Condiciones generales de vida precarias
Resultantes de su economa agrcola-ganadera rudimentaria
Lenguaje, frecuentemente solo la autctona
Tipo de poblacin que forma: rural
Participacin poltica casi nula
Numero aproximado de indgenas puros: 3% de la poblacin total nacional.
El grupo mestizo es el ncleo ms numeroso de nuestra poblacin; se origin
como producto de la unin entre aborgenes y espaoles a partir de la conquista
de Mxico; habla el castellano; est dividido en clases sociales en las que estn
incluidos desde los individuos que a penas disponen de lo indispensable para
subsistir, hasta los que son poseedores de bienes materiales en los aborgenes;
disponen de un amplio campo ocupacional limitado solamente por la preparacin
cientfica y tcnica que cada persona haya adquirido, por lo que su nivel
econmico es muy variable; ste grupo es el que participa ms activamente en la
vida social, cultural, econmica y poltica del pas.
El grupo blanco lo integran en su mayora, descendientes de espaoles o criollos,
remanentes de la colonia; o gente extranjera que por razones polticas o
econmicas, fundamentalmente, ha venido a radicar entre nosotros con estas
caractersticas tnicas: su nivel cultural es alto en general; alta tambin sus
condiciones de vida, por su situacin como patrones o dirigentes, en actividades
econmicas secundarias y terciarias: industria, comercio, transporte, lengua,
nacional y extranjera: forman, las ms de las veces, comunidades aisladas no
incorporadas a la vida nacional.
Lenguaje: sentido de identidad lingstica
El lenguaje da a da se transforma para poder expresar la realidad de vida de una
cultura que es siempre cambiante. De esta transformacin el latn dio origen al
francs, al italiano, al rumano, al castellano, nuestro espaol de Mxico ha sufrido
estos cambios propios del avance cultural, tcnico y de la influencia extranjera
especialmente evidente en los medios de comunicacin.
Tambin nuestro espaol lleva la riqueza de los vocablos rabes y prehispnicos
que lo enriquecen son alterarlos en su pureza. El problema surge cuando se
corrompe el lenguaje, cuando se aceptan y utilizan trminos o estructuras
gramaticales extranjeras, sobre todo del ingls norteamericano, cuando existen
palabras en nuestro idioma que pueden expresar lo mismo con ms propiedad e
igual precisin. Tal es el caso de los sustantivos que se convierten en verbos sin
necesidad, como: implementar netear y cafetear, pick nic, oversall y sweter, todos
trminos cada vez ms comunes, pero todos ellos incorrectos que le restan
precisin y universalidad al idioma que hablamos.
Subcompetencia 4.3 Adecuacin de procedimientos ser evaluada en la porcin
especfica del examen
Resolucin Directa En El Examen, Con Ejemplos Especficos
COMPETENCIA INTEGRATIVA
Esta competencia es como su nombre lo indica integra aspectos de competencias
anteriores, por lo que ya se encuentra completa.
COMPETENCIA ADAPTATIVA
Subcompetencia 6.1 Aprender a Aprender
6.1.1 Formacin para el ajuste ante el cambio
CONOCIMIENTO DE PROCEDIMIENTOS DE ALMACENAMIENTO, BSQUEDA
Y RECUPERACIN DE INFORMACIN PSICOLGICA
Memoria
Proceso de almacenamiento y recuperacin de la informacin en el cerebro,
bsico en el aprendizaje y en el pensamiento. Los psiclogos distinguen cuatro
tipos de recuerdo: reintegracin, reproduccin, reconocimiento y reaprendizaje. La
reintegracin supone la reconstruccin de sucesos o hechos sobre la base de
estmulos parciales, que sirven como recordatorios. La reproduccin es la
recuperacin activa y sin ayuda de algn elemento de la experiencia pasada (por
ejemplo, de un poema memorizado). El reconocimiento se refiere a la capacidad
de identificar estmulos previamente conocidos. El reaprendizaje muestra los
efectos de la memoria: la materia conocida es ms fcil de memorizar una
segunda vez.
La memoria acta por medio de fases las cuales son:
Fijacin
Esta consiste en que aquellos contenidos captados mediante las sensaciones,
imaginacin, sentimientos, pensamientos y el aprendizaje sean almacenados en la
mente. Influirn en la fijacin y registro tanto en los factores fisiolgicos como en
los psicolgicos, por ejemplo: El estado fsico, al prestar atencin, las veces en
que se repita la materia o informacin.
Codificacin
El recuerdo se adquiere, es codificado, ya que nuestro sistema nervioso no puede
almacenar palabras e imgenes, estos son convertidos en un cdigo que es
reconocible por nuestras neuronas. Influyen tanto las estimulaciones externas
como las internas.
Conservacin
Almacenamiento de recuerdos, pasando estos a ser partes del preconsciente y del
inconsciente del individuo. Al paso del tiempo y al incorporarse nuevos recuerdos
es posible que se pierdan algunos recuerdos ya almacenados.
Evocacin
Permanencia de los recuerdos en la memoria, los cuales son activados por un
estmulo, el cual los hace revivir. Ejemplo: Revivir a travs de una imagen el da
que aprendi a andar en bicicleta.
Locacin
Relacionado con la evocacin, es el trabajo de localizar datos, que a uno le piden,
entre millones de los mismos, o sea buscar y ubicar informacin en la memoria, la
cual es para responder a las inquietudes. Ejemplo: Responder a una pregunta
como: Dnde vives? O Cul es tu telfono?
Reconocimiento
Despus de la evocacin los recuerdos deben ser reconocidos como tales, o sea,
se debe estar atenta a ellos para identificarlos como contenidos ya antes
almacenados. Ejemplo: Estudiar una materia y acordarse de haberla estudiado y
luego reconocerla y acordarse de su contenido.
Tipos de memoria segn duracin:
El modelo de almacenamiento y transferencia de Akkinson y Shiffrin. De acuerdo
con este modelo existen tres sistemas de memoria. La informacin es recogida por
nuestros sentidos y entra en la memoria sensorial y si la informacin no se olvida
pasa por los siguientes sistemas:
Memoria a corto plazo
Se da cuando establecen las pautas de los recuerdos aunque an no se
encuentren afianzadas. Cualquier tem codificado, por ejemplo una palabra, durar
menos de medio minuto en la memoria a corto plazo si no es repetida, para que
esto no suceda deben ser repasado dando tiempo para que se consoliden en la
memoria a largo plazo.
El proceso de repasar cubre dos funciones.
Mantener el contenido que se habra de narrar en su primer plano y as retornen
frescos y sin fragmentos olvidados.
Permitir que exista el tiempo necesario para ser almacenada la memoria a largo
plazo.
Memoria a largo plazo
Los recuerdos son mantenidos en la memoria a corto plazo, y se ha permitido que
transcurra el tiempo para que se busque su consolidacin, estos recuerdos son
transferidos a la memoria a largo plazo, donde quedarn guardados en forma
permanente. En esta se conserva todos los recuerdos que pasan al preconsciente
por una simple decisin de la voluntad. La percepcin utiliza los recuerdos de la
memoria a largo plazo para interpretar las nuevas sensaciones que llegan hasta
nuestra mente.
La memoria a largo plazo cuenta con un sustrato anatmico, pero esto an no
permite sacar conclusiones definitivas.
Imgenes sucesivas
Forma elemental de la memoria sensorial. Persistencia de las sensaciones de los
rganos receptores, por ejemplo: si miras un cuadro de color rojo intenso durante
15 segundos, al retirar y poner tu vista en una hoja de papel blanca, la figura se
mantendr, aunque de un color azul verdoso. Esta memoria no es regulable por la
voluntad y participan las clulas de los rganos receptores.
Imgenes grficas
Llamadas eidticas, no es comn encontrarlas en todas las personas, sino en
algunas que parecen favorecidas con lo que pudiramos denominar memorias
fotogrficas. La memoria de imgenes grficas tiene mayor frecuencia en la
infancia y en la adolescencia. Los que tienen este tipo de memoria son capaces de
recordar los mnimos detalles de una imagen.
Imgenes de representacin
Llamada memoria semntica, considerada como la memoria de la representacin
de los conceptos, ya que se refiere a las presentaciones en imgenes de todo
aquellos que conocemos. Estas imgenes son menos ntidas que las anteriores.
La memoria de representacin es ms compleja que la precedente.
Memoria discursiva
El hombre almacena las representaciones, pero tambin la forma como discurren
estas. Capaz de establecer asociaciones entre complejas cadenas de conceptos,
adems de enjuiciarlas con los mismos contenidos que posee en su memoria.
Ejemplo: T puedes ver un buen programa de televisin, el cual es interesante, y
al da siguiente puedes relatar la trama de esta, aunque no tengas la facultad de
recordarla detalladamente. La memoria discursiva ayuda a estructurar de manera
casi automtica el lenguaje con el que te expresas.
Memoria emocional
Trata de recordar el acontecimiento ms angustiante o triste que te haya tocado
vivir. Ejemplo: La muerte de un familiar cercano, un accidente.
El fenmeno del olvido ha sido objeto de estudio por parte de los psiclogos.
Normalmente, se da primero el olvido rpido, al que sigue una prdida de memoria
ms lenta. Sin embargo, aumentar la cantidad de informacin retenida puede
lograrse practicando activamente la reproduccin durante el aprendizaje,
mediante revisiones peridicas del material aprendido, y sobreaprendiendo el
material ms all del punto de mero dominio. Una tcnica instrumental
desarrollada para mejorar la memoria es la mnemotcnica, que supone usar
asociaciones y otros trucos para recordar estmulos concretos.
Tradicionalmente se han dado cuatro explicaciones del olvido: la primera es que
las huellas mnmicas se van borrando de modo natural a lo largo del tiempo como
resultado de procesos orgnicos que tienen lugar en el sistema nervioso, supuesto
del que no hay constatacin emprica; la segunda es que la memoria se va
distorsionando progresivamente o modificando con el tiempo; la tercera es que el
nuevo aprendizaje interfiere o reemplaza al antiguo, fenmeno que se conoce
como inhibicin retroactiva; por ltimo, la cuarta explicacin es que la represin de
ciertas experiencias indeseables para el individuo causa el olvido de stas y sus
contextos.
Existen pocos datos sobre la fisiologa del almacenamiento de la memoria en el
cerebro. Algunos investigadores sugieren que la memoria se sita en
localizaciones especficas, y otros que la memoria implica a amplias regiones
cerebrales que funcionan conjuntamente. De hecho, es posible que ambas
hiptesis se cumplan de forma simultnea.
Los tericos tambin proponen diferentes mecanismos de almacenamiento para la
memoria a corto y a largo plazo, y que si lo aprendido no pasa del primero al
segundo existe la posibilidad de olvidar esa informacin.
Los estudios con animales indican que las estructuras en el sistema lmbico
cerebral cumplen distintas funciones en cuanto a la memoria. Por ejemplo, un
circuito a travs del hipotlamo y del tlamo podra estar relacionado con la
memoria espacial, mientras que a travs de la amgdala y del tlamo podra estar
relacionado con la memoria emocional. La investigacin tambin sostiene que la
memoria de las habilidades psicomotoras es almacenada de modo distinto al de
las actividades intelectuales.
En general, los recuerdos son menos claros y detallados que las percepciones,
pero a veces una imagen memorizada es completa en cada detalle. Este
fenmeno, conocido como memoria eidtica, o imgenes eidticas, se da con
frecuencia en los nios, quienes a veces son capaces de reconstruir una imagen
tan completa que pueden llegar a deletrear una pgina entera escrita en un idioma
desconocido que apenas han visto durante unos momentos.
AUTO-DIDACTISMO EN CONTENIDOS Y TENDENCIAS EMERGENTES
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
La Inteligencia Artificial es el esfuerzo por desarrollar sistemas computacionales
que se comporten como las personas. Existen cinco miembros en la familia de la
IA: lenguaje natural, robtica, percepcin, sistemas expertos y mquinas
inteligentes. El campo de la IA es controvertido ya que la inteligencia es algo difcil
de modelar y describir.
La IA tiene dos enfoque principales: ascendente que trata de imitar el cerebro
humano y el descendente que trata de representar el conocimiento a travs de la
lgica, los Sistemas Expertos son los ejemplos mas importantes de este enfoque.
Los Sistemas Expertos son programas de cmputo de conocimientos intensivos
que resuelven problemas que antes requeran el conocimiento de un experto.
Representan el conocimiento mediante reglas, redes o marcos. Tienen cuatro
componentes: Base de conocimientos, el equipo de desarrollo, la cpsula de IA y
el usuario. El desarrollo de sistemas expertos requieren el uso de prototipos y de
ingenieros del conocimiento, para obtener los conocimientos del experto.
Qu es la Inteligencia Artificial?
Podemos definir la Inteligencia Artificial (IA) como el esfuerzo por desarrollar
sistemas computacionales que se comporten como humanos.
Tales sistemas deberan tener las siguientes capacidades:
Comprender el lenguaje natural
Realizar tareas fsicas coordinadas (robtica)
Percibir el medio ambiente en que se encuentran
Emular conocimientos y la toma de decisiones humana (Sistemas expertos)
Poseer mquinas (HW) inteligentes
El desarrollo de cada una de estas capacidades conforman la Inteligencia
Artificial.
La inteligencia humana va ms all de toda descripcin posible. Si un problema no
puedes describirse no puede ser programado.
Las cuatro capacidades de la inteligencia humana:
Raciocinio: Deducir nuevos conocimientos mediante un conjunto de hechos y
aplicando una secuencia de reglas y
Comportamiento: No basta con pensar tambin hay que actuar inteligentemente
Desarrollo de metforas y analogas: Al usarlas creamos nuevas reglas aplicables
a nuevas situaciones
Creacin y uso de conceptos: Pensamos en trminos de conceptos y meta
conceptos, y actuamos conforme a ellos.
Desarrollo de la IA
La historia de la de la IA se ha centrado en dos enfoques:
ENFOQUE ASCENDENTE
Esfuerzo por crear una analoga fsica del cerebro. Se basa en que el cerebro est
compuesto por millones de neuronas que procesan nmeros binarios. Se crearon
mquinas que seguan este modelo pero se demostr que a pesar de los grandes
esfuerzos no podramos igualar siquiera a animales inferiores. En los aos 80 tuvo
un nuevo auge con la creacin de las redes neuronales que emulan los procesos
fsicos del cerebro.
ENFOQUE DESCENDENTE
Esfuerzo por crear una analoga lgica del cerebro. Ha pasado por tres etapas. La
primera en la dcada de los 50' en la creacin de un modelo de la inteligencia
humana. Luego la segunda etapa el los 70 en la cual el poder de las
computadoras permiti crear sistemas que jugarn ajedrez. La tercera etapa
consiste en la construccin de sistemas expertos que emulan los conocimientos y
la toma de decisiones de un humano en una tarea especifica.
Otras Tcnicas Inteligentes
Redes Neuronales
Hardware y Software que trata de imitar los patrones de procesamiento del
cerebro (enfoque ascendente). Las clulas del cerebro, neuronas, operan a 100
Hz, poco comparado con los computadores actuales, pero las neuronas del
cerebro funcionan en paralelo esto implica que trabajan en conjunto a 1016 Hz! y
slo pesa 1,5 Kg. con un volumen de 0,15 metros cbicos incomparable con la
tecnologa actual.
Una computadora de red neural sera entonces un conjunto de procesadores en
paralelo. A diferencia de los SE las redes neuronales aprenden experiencia,
solucionan problemas diversos, la inteligencia est en el HW y adems requieren
menos costos y tiempos de desarrollo (ya que no se les ensea).
Hay dos formas de construirlas: mediante una red de computadoras o con un solo
computados que simula el paralelismo.
Sistemas sensores en paralelo: Mquina consistente en varios nodos, cada nodo
(computadora) recibe informacin desde niveles mas bajos, la procesa y enva a
nodos de niveles mas altos en la jerarqua.
Mquinas inteligentes de bsqueda en base de datos: Una mquina maestra dirige
la bsqueda dando un patrn a muchas mquinas subordinadas que buscan es
paralelo, si alguna de ellas lo encuentra avisa a la mquina maestra.
Lgica Difusa: Las computadoras usan 1/0, SI/NO, pero los humanos son menos
precisos, la lgica difusa usa reglas que toleran imprecisiones usando trminos no
especficos llamados funciones miembros (caliente/fro, fro/lejos).
SEALES BIOELCTRICAS
Los Potenciales Evocados son seales bioelctricas producto de la actividad que
se presenta en las zonas neurales, perifrica y central, como respuesta a
estmulos externos.
Desde otro punto de vista, los Potenciales Evocados son registros de la actividad
elctrica del cerebro, en respuesta a un estmulo especifico que puede ser de
ndole auditiva, somatosensorial o visual. Se presentan como oscilaciones
enmascaradas por la seal de Electroencefalografa (EEG) y se describen, por lo
general, en trminos de sus magnitudes mximas y mnimas (amplitudes pico) y
de su duracin relativa respecto al estmulo (latencia). Los potenciales evocados
(PEs) Tambin se conocen con el nombre de potenciales relacionados a eventos
(PREs) o respuestas evocadas (REs). La caracterstica principal en el estudio de
los PEs es la aplicacin de un estmulo externo, ya que de esta manera se tiene
una referencia clara para estudiar los diferentes procesos del sistema nervioso.
Como consecuencia directa de lo anterior, el estudio de los PEs permite la
obtencin de informacin funcional acerca de estructuras neurales especficas y
constituye una medicin objetiva de la actividad nerviosa.
La informacin obtenida a travs de los PEs se utiliza en la deteccin de actividad
nerviosa normal/anormal, localizacin de problemas referidos a un segmento del
canal nervioso, caracterizacin de la severidad de un problema, etc. Los PEs son
estudios que proporcionan informacin confiable, objetiva y reproducible de
diferentes sistemas sensoriales, lo que aunado a que son un estudio no invasivo,
inocuo, no doloroso y relativamente rpido, los hace una extensin precisa del
examen clnico y cuando son adecuadamente indicados, realizados a
interpretados, se convierten en una poderosa herramienta en la medicina
neurolgica.
RETROALIMENTACIN BIOLGICA
El trmino retroalimentacin es de origen relativamente reciente. Se define como
un mtodo de controlar un sistema al reinsertar en l los resultados de su
desempeo pasado. Podemos aprender a controlar nuestro desempeo en los
deportes al observar y actuar segn los resultados de nuestros intentos previos.
De esta manera, la retroalimentacin biolgica es simplemente una clase
particular de retroalimentacin. En este caso, puede ser la retroalimentacin de
diferentes partes de nuestro cuerpo. Puede ser el cerebro, el corazn, los
msculos o cualquier otra parte del cuerpo. Luego tenemos el entrenamiento de
retroalimentacin biolgica, el cual es el procedimiento que nos permite
entonarnos con nuestras funciones corporales y con el tiempo, controlarlas.
En una sesin tpica de entrenamiento de retroalimentacin biolgica, a un sujeto
se le da esta retroalimentacin al conectarlo con un equipo que puede amplificar
una de sus seales corporales y traducirlas en seales fcilmente observables.
Puede ser una luz, un sonido, etc. Una vez que una persona pueda "ver" sus
latidos cardacos y "or" sus ondas cerebrales, tiene la informacin que necesita
para empezar a controlarlos y literalmente lo logra. Nadie sabe porqu sucede
esto. Pero s sucede. Es ms, despus de un poco de prctica, ya no se
necesitar ninguna ayuda mecnica. Es decir, el propio aparato de
retroalimentacin biolgica.
La retroalimentacin biolgica pone nfasis sobre el entrenamiento, ms bien que
sobre medicamentos o ciruga.
Una vez que nos damos cuenta de que el hombre tiene la capacidad de jugar un
papel activo en combatir sus propios problemas mdicos, debemos darle toda la
ayuda posible al hacer ese papel tan efectivo como sea posible. Aqu es donde el
entrenamiento de retroalimentacin biolgica entra: es la mejor herramienta que
tenemos para ayudar al hombre a lograr controlar las actividades del sistema
nervioso relacionadas con su bienestar.
Usando el entrenamiento de retroalimentacin biolgica, el paciente y el mdico
pueden trabajar conjuntamente contra las enfermedades. En esta clase particular
de lucha, el paciente se convierte en su propia prescripcin para conservar una
buena salud.
Una de las indicaciones mdicas del entrenamiento de retroalimentacin biolgica
es la ansiedad. Cuando el paciente aprende a conservarse en el estado alfa en
patrn de ondas cerebrales, puede disminuir a voluntad su nivel de ansiedad.
De la misma manera, un paciente que sufra de migraa o dolores de cabeza
tensionales, puede regular - a travs de este entrenamiento - el flujo sanguneo
entre la cabeza y la mano. La retroalimentacin biolgica con EMG (electro
miografa) es til tambin en el tratamiento de muchas enfermedades
neuromusculares, incluyendo los tics espasmdicos y los calambres musculares.
En general, la retroalimentacin puede ayudar en la drogadiccin, lesiones del
cuello, sordera histrica, vctimas de embolia, cantantes de pera, pacientes con
sndrome de Raynaud, asma y muchas otras enfermedades.
Un uso no convencional de la retroalimentacin biolgica es el de cambiar nuestro
estado interior, es decir nuestra conciencia. Despus del entrenamiento, no
necesitaremos medicamentos experimentales peligrosos para explorar nuestro ser
interior. Podemos cambiar nuestras mentes sin perder la cabeza.
Podemos fcilmente aprender cmo disminuir la frecuencia de nuestras ondas
cerebrales, alcanzando el estado alfa (entre 8 y 13 ciclos por segundo). El estado
de alfa es un estado mental casi siempre descrito como relajado, pasivo y
placentero. Con la prctica podemos lograr una hipersincrona inter e intra
hemisfrica cerebral. Esto se traduce en un aumento en el desarrollo de nuestra
inteligencia, nuestra creatividad y dems habilidades. Para m es como una
especie de raja yoga moderno y electrnico.
La retroalimentacin biolgica ha demostrado lo que la psicologa tradicional ha
negado o ignorado; que podemos entrar en estados alterados de conciencia,
controlar nuestros rganos internos y cambiar nuestras ondas cerebrales a
voluntad.
Hay una analoga interesante entre el impacto de la investigacin de la
retroalimentacin biolgica en la parapsicologa y los primeros desarrollos en la
investigacin del sueo. Hace unos 30 aos los sueos eran vistos como
ocurrencias extraas por casi todos los cientficos tericos y los mdicos.
Solamente los Freudianos y algunos otros psicoterapeutas aceptaban la
importancia de los sueos. Luego algunos investigadores observaron que cuando
la gente duerme, presenta una serie de movimientos en los ojos. Ahora a esto se
le conoce como el perodo REM del sueo. As que de repente, los sueos, en vez
de ser aquellas experiencias subjetivas, se hicieron reales. Al grado que los
sueos los podemos medir, as que en la actualidad son objetos vlidos de
estudio.
NUEVAS TENDENCIAS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA
El sistema escolar es el lugar en donde la Orientacin Educativa ha encontrado un
grado de desarrollo extraordinario, preocupndose por todos los niveles de
adaptacin e integracin de los escolares en el mismo. As la progresiva evolucin
de los estudiantes en los diferentes cursos y niveles con un satisfactorio grado de
aprovechamiento, abordando las diferentes facetas del rendimiento escolar, es
materia de estudios mltiples para los orientadores. La transicin acadmica en
los diferentes niveles educativos. Cuestiones aptitudinales, habilidades y
destrezas adquiridas, valores, etc., precisan integrarse y analizarse en virtud de
las necesidades de los estudiantes y de los contextos acadmicos y sociales.
Dentro del marco escolar caben destacar los programas de orientacin de
atencin a la diversidad: Los sujetos con necesidades educativas especiales son
el centro de una diversidad de esfuerzos investigadores en diferentes mbitos de
la orientacin: Diagnstico, intervencin, adaptacin al medio escolar, laboral, etc.
La deteccin y atencin de los ms dotados tambin merece una atencin
especial. La orientacin en los contextos educativos multiculturales: atencin a
variables de etnicidad, nivel de aculturacin o identidad cultural, bilingismo, sexo,
etc.
La transicin del mundo acadmico al mundo laboral tambin adquiere en
nuestros das una importancia significativa. La orientacin como proceso
dinamizador de los procesos de formacin e insercin. Abordar el peso creciente
de conceptos como los de disponibilidad y ocupabilidad.
El desarrollo de la carrera, como mbito de actuacin ms amplio y en el que se
encuadra el anterior desarrollo vocacional. Dos formas parecen destacarse:
La integracin de la orientacin en el curriculum escolar, como forma de abordar el
desarrollo de la carrera en el mbito escolar, y dando lugar a la educacin para la
carrera.
El desarrollo y orientacin de recursos humanos dentro del mundo de la empresa
y de las organizaciones, dando lugar al desarrollo de la carrera en las
organizaciones.
El desarrollo de habilidades de vida (habilidades sociales, comprensin social,
entrenamiento asertivo, etc.) adquiere gran inters en el desarrollo de programas
experimentales de desarrollo de la carrera, tanto en el mbito escolar como en el
de las organizaciones.
La Orientacin Personal, entendida como relacin de ayuda hacia el proceso de
autorrealizacin personal, es una de las dimensiones tradicionales de la
Orientacin. Distintas iniciativas se vienen desarrollando por integrar estos
programas de orientacin psicopedaggica en el mbito educativo. Como los
valores y, en concreto, los hbitos de vida en cuanto se proyectan en la educacin
de la voluntad para tomar decisiones.
El asesoramiento a las familias, participando en el desarrollo de programas
formativos de padres/madres de alumnos, es en la actualidad garanta de eficacia
de una intervencin orientadora socio-psico-pedaggica. La familia como unidad,
conjunto sistmico y objeto ltimo de la actividad orientadora tambin es fuente de
abundantes iniciativas investigadoras. Surge as, la necesidad por determinar la
eficacia del programa orientador, grado en que se logran los objetivos propuestos,
la calidad intrnseca del programa, su adecuacin al contexto, la forma y el marco
de ejecucin, y los logros y valoraciones que origina.
PRINCIPALES TEORAS DE LA CALIDAD
Orgenes y tendencias de la calidad total
Es intrnseco al hombre el deseo de superacin, lo cual ha sido el elemento clave
para el avance tecnolgico y cultural de la humanidad. En este proceso destaca
tambin el propsito de hacer las cosas bien, como algo natural al ser humano.
A medida que en la edad media surgieron los gremios, las normas de calidad se
hicieron explcitas. Esto pretenda, por un lado, garantizar la conformidad de los
bienes que se entregaban al cliente, y por el otro, mantener en algunos grupos de
artesanos la exclusividad de elaborar ciertos productos.
En el pasado se observa una clara relacin del hombre con el resultado de su
trabajo. Por el contrario, la mecanizacin, la produccin en serie y la
especializacin de los procesos productivos han separado al hombre del producto
de su esfuerzo e incluso se llega a alcanzar el extremo de que ste ya no logra
distinguir el valor que agrega y con alguna frecuencia tambin ignora lo que
produce la empresa donde presta sus servicios.
El concepto de Calidad se ha desarrollado de manera paralela a diferentes
enfoques gerenciales. Es decir nos puede hablar del como s hubiera
evolucionado en forma aislada. De ah que se pueda concluir que la implantacin
de calidad total demanda forzosamente un estilo gerencial participativo y que
tenga como uno de sus principales valores al trabajo en equipo
En 1945, Feigebaum publica su articulo la calidad como gestin, donde describe
la aplicacin del concepto de calidad en diferentes reas de las General Electric, lo
que resulta el antecedente de su libro Total Quality Control. En 1950, Edward
Deming discpulo de Shewhart, quien haba participado dos aos antes en un
estudio sobre el Japn encargado por el gobierno estadounidense, dicta su
primera conferencia a industriales de ese pas, destacando la aplicacin de
mtodos estadsticos en el control de la calidad.
En 1961, Philip Crosby lanza el concepto de cero defectos, enfatizando la
participacin del recurso humano, dado que se considera que las fallas vienen de
errores del ser humano. Sin embargo, en los Estados Unidos, la importancia de
calidad como un elemento clave de la competitividad no logra captarse por
completo hasta finales de los aos setenta, cuando empieza a ser manifiesta la
exitosa presencia japonesa en el mercado norteamericano.
El concepto de calidad ha pasado a lo largo de este siglo de una etapa donde no
exista como una tarea sistemtica a otra, donde el aseguramiento de calidad se
inicia desde el diseo del producto y su respectivo proceso, lo cual ha calificado
Ishikawa como el surgimiento de una nueva generacin en las actividades de
control de calidad
En Mxico en dcadas pasadas con fronteras cerradas y mercados cautivos no
fueron motivo de estmulos para ofrecer productos y servicios con una calidad no
solo aceptable en cuanto al cumplimiento de ciertas especificaciones, sino tambin
a que estas observaran un comportamiento constante a travs del tiempo. En
contraste la apertura que actualmente vive la economa de nuestro pas ha
significado, para casi todas las ramas industriales y algunas del sector servicio, la
necesidad redefinir el concepto de calidad, ya no solo para estar en posibilidades
de competir, sino para algo ms elemental, sobrevivir
Esto ha implicado entender que el concepto de calidad va mas all que el simple
cumplimiento de ciertas especificaciones, pues esto no asegura que el cliente este
satisfecho: un producto o un servicio ser de calidad cuando logre satisfacer las
necesidades, expectativas y requerimientos del consumidor; por ende, ser l
quien establezca los parmetros a alcanzar. A su vez, el dinamismo implcito en
este punto de referencia significa que la calidad no debe concebirse como un
status. Si no como un proceso de mejora continua.
Calidad total se ha convertido en uno de esos conceptos que pueden significar
todo o nada. Cuando se tiene contacto con organizaciones interesadas en
incorporar la calidad total, estas tienen conceptualizaciones diferentes, lo que a
representado un problema
ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL DESARROLLO DEL CEREBRO
La persona promedio utiliza 10% o 12% del cerebro. Cmo aprovechar ese 88%
restante de capacidad, una de las alternativas ha sido la de trabajar con los bebs
de manera cada vez ms temprana, debido a que el cerebro est desarrollndose
y tiene la plasticidad necesaria para dejarse moldear. La clave est en el estmulo
positivo proporcionado al nio por los padres y personas encargadas de cuidarlo a
travs de la interaccin cotidiana.
La sociedad es consciente del impacto que tiene el medio ambiente sobre el
desarrollo de la personalidad de un individuo, desde el momento mismo de la
concepcin, pasando por la niez y juventud, hasta llegar a la vida adulta. Se ha
documentado con investigaciones mdicas y psicolgicas la influencia de un
medio ambiente enriquecedor y positivo durante los primeros ocho aos de vida
en la capacidad de adaptacin y el desarrollo de habilidades sociales de las
personas. Por lo tanto, una de las principales prioridades de los padres y de la
sociedad en pleno es proporcionar las oportunidades y recursos adecuados para
el desarrollo ptimo de los infantes, teniendo en cuenta que la educacin y el
cuidado de los nios es una responsabilidad conjunta del hogar, el colegio y la
comunidad.
Qu es la estimulacin infantil?
Todo lo que tenemos en la vida es estimulacin, todo lo que vemos, todo lo que
escuchamos, todo lo que gustamos, cualquier evento ambiental es un estmulo,
que produce una respuesta en el organismo. La estimulacin infantil se puede
definir como un acercamiento directo, simple y satisfactorio para ayudar al
desarrollo del nio, al tiempo que los padres experimentan gozo y alegra.
Recuento Histrico
Aunque en un principio se llam estimulacin temprana, cuando naci la terapia
de estimulacin, era todo lo contrario: tarda. En efecto, estaba reducida a unas
actividades remdiales y dirigidas a nios con severas limitaciones motoras,
psquicas o sensoriales, como era obvio tena un carcter individual y deba ser
realizada por personal especializado. Pronto los investigadores notaron que
cuando la terapia era iniciada tarde, los resultados eran pobres por no decir nulos,
mientras que cuando ms temprano detectaban las limitaciones, los resultados
eran mejores. Fue esta la razn por la que le dieron el calificativo de temprana,
para hacer nfasis en la necesidad de iniciarla lo ms rpido posible. Al observar
como casi nunca lograban una rehabilitacin completa, se abri el camino a la
bsqueda de una mayor precocidad, y sta desemboc en el concepto de aplicar
estimulacin anticipada, a todos los nios en riesgo de padecer limitaciones, antes
de que estas aparecieran.
El reconocimiento unnime de que an el parto ms normal representa una
experiencia potencialmente agresiva para el frgil sistema nervioso del nio, y
que, por lo menos en teora, debe ser benfico que este tejido est en condiciones
ptimas para afrontarlo, han obligado a dar un paso ms en la bsqueda de la
precocidad del estmulo, hasta llegar a decir que lo ideal es que inicie a partir de la
formacin de las neuronas cerebrales, evento que ocurre entre la 10a y la 25a
semana de embarazo.
De acuerdo a lo expresado, lo que en un tiempo se denomino estimulacin
temprana hoy se llama estimulacin oportuna, y ha dejado de ser una terapia
remedial, individual y realizada por profesionales para pasar a ser preventiva, con
participacin de la comunidad y proporcionada por el mismo ncleo familiar, en pro
del desarrollo integral del nio.
Finalidad
El objetivo de la estimulacin oportuna es optimizar el desarrollo del nio para que
logre la mxima superacin de sus potenciales psico-intelectuales, consiguiendo
un equilibrio adecuado que permita un desarrollo integrado de su personalidad.
La estimulacin infantil debe enfatizar el desarrollo a nivel mental, motor, social y
emocional por igual, que haga sentir al nio cmodo en su medio ambiente, y que
logre personas adultas competentes y adaptadas, con capacidad de conocer y
aprender diferentes tecnologas, de apreciar el arte, de comunicarse con otros y
de sentirse satisfecho de ser quien es.
Cmo se desarrolla el cerebro?
El desarrollo cerebral inicia poco despus de la concepcin y contina a lo largo
del perodo prenatal. El suceso principal es la produccin de las clulas nerviosas,
llamadas neuronas. En la infancia el cerebro presenta un desarrollo ms rpido
durante el primer ao de vida que en cualquier otro momento. Durante la
gestacin, el nmero de neuronas puede determinarse ya para las 18 semanas de
embarazo. Al momento de nacer, el cerebro de un beb tiene aproximadamente
100 billones de neuronas, suficientes para el resto de la vida.
Durante el perodo prenatal, estas neuronas deben encontrar el camino exacto y la
correcta posicin en la corteza cerebral, sitio donde tienen lugar el pensamiento y
la memoria; si estas clulas nerviosas se desvan pueden causar serios problemas
de desarrollo. El tabaco, el alcohol, el uso drogas y la exposicin a radiaciones son
las causas ms comunes de estos problemas.
La clula cerebral tiene tres partes principales. La primera parte son las dendritas,
ellas traen el mensaje sensorial y lo introducen al cuerpo de la clula. En el cuerpo
de la clula tiene lugar el aprendizaje, y una vez que esto sucede el mensaje es
desplazado por el axn, desarrollndose hasta volverse muy largo y conectarse
con la siguiente neurona. Cada clula se conecta con miles de otras clulas; cada
pensamiento requiere de por lo menos 30.000 neuronas que trabajen en conjunto.
De qu manera pueden los padres estimular al beb antes de nacer?
El proporcionar un ambiente seguro y lograr comunicar el amor que sienten por
sus hijos es la clave para lograr un crecimiento y aprendizaje ptimos. El primer
estmulo que recibe el feto de la madre es la respiracin: cada minuto la mam
respira de 12 a 16 veces, haciendo expandir el trax y presionando el abdomen.
A la semana 27 de gestacin el feto puede or los ruidos cardacos de la mam.
Para estimular el odo del feto puede hablarle o colocarle melodas cerca al
vientre. A las 21 semanas de edad gestacional el feto puede recibir estmulos de
luz, puede diferenciar cuando las luces estn encendidas y cuando estn
apagadas.
El beb tiene mucho estmulo tctil al ser empujado contra la pared uterina,
adems siente el lquido amnitico de forma permanente; el chuparse el dedo es
tambin estmulo tctil, observado a travs de ecografas desde la semana 7 de
gestacin. En el tercer trimestre de embarazo es oportuno iniciar el dilogo con el
beb, ensendole a asociar palabras con acciones.
Cmo y cuando estimular al beb?
Al momento de nacer el beb tiene 25% del peso cerebral total, que se ha
desarrollado en el otero, para los seis meses de edad ha llegado a 50% del peso
de su cerebro, para el ao de edad est en 70% y a los tres aos ya se ha llevado
a cabo 90% del desarrollo cerebral. Por lo tanto, la mayora del crecimiento
cerebral se produce en el primer ao de edad.
Es importante que los padres reconozcan que cada beb es un ser nico,
individual, que tiene sus propios ritmos, y as aprendan a interactuar en forma
natural con l. Uno de los ritmos que tiene el nio es un ciclo de atencin y prdida
de concentracin, tiene la capacidad de estar alerta, de estar consciente cuando
los ojos estn abiertos. El mayor perodo de estar alerta y despierto es
inmediatamente despus del nacimiento; durante dos horas un neonato normal
est muy atento, por lo tanto, en el momento del parto debe ser colocado en el
seno de la madre para que lo primero que mire sea la cara de mam y de pap si
est cerca. Si un beb est despierto y alerta, no quiere decir que est prestando
atencin; en el neonato normal su perodo de atencin es de 4 a 10 segundos y
poco a poco va aumentando, es una forma de saber si al nio le gusta lo que
usted le hace: el beb que presta atencin por ms tiempo es porque est
disfrutando con la actividad.
Los nios necesitan que les hablen, los sostengan, los carguen en brazos, los
acaricien, les canten, les proporcionen un ambiente clido y seguro para lograr un
desarrollo ptimo.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Anteriormente se crea que el C.I. era determinante para saber si una persona
tendra xito en la vida, un test podra marcar el futuro de su xito acadmico y
profesional. Sin embargo, hace ya varios aos que desde el mbito empresarial se
dieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para el xito en la
vida. Y esas no las meda ningn test de inteligencia.
Las emociones tienen mucha importancia en nuestra vida cotidiana ya que la
mayora de las veces marcan todas nuestras decisiones casi sin percatarnos. La
mayora de nuestras decisiones estn tintadas (si no dominadas) por las
emociones.
Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio de su vida emocional
mucho mayor que otra. Y es curioso ver que poca correlacin hay entre la
Inteligencia clsica y la Inteligencia Emocional.
La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones,
estados mentales, etc., y que puede definirse como la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones.
Componentes de la Inteligencia Emocional:
Segn Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional
son:
Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo)
Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cmo nos afectan. Es
muy importante conocer el modo en el que nuestro estado de nimo influye en
nuestro comportamiento, cuales son nuestras virtudes y nuestros puntos dbiles.
Autocontrol emocional (o autorregulacin)
El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es
saber reconocer que es pasajero en una crisis y qu perdura.
Automotivacin
Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivacin y fijar
nuestra atencin en las metas en lugar de en los obstculos. En esto es necesaria
cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y
actuemos de forma positiva ante los contratiempos.
Reconocimiento de emociones ajenas (o empata)
Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales
que los dems emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El
reconocer las emociones ajenas, aquello que los dems sienten y que se puede
expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala contestacin, nos
puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con las personas de
nuestro entorno.
Relaciones interpersonales (o habilidades sociales)
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relacin con los dems es una
de las cosas ms importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no
solo tratar a los que nos parece simpticos, a nuestros, amigos, a nuestra familia.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Al definir la
inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con
unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van
a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Howard Gardner y su equipo
de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
INTELIGENCIA LGICA-MATEMTICA
La capacidad para usar los nmeros de manera efectiva (por ejemplo cuantificar
indicadores) y razonar adecuadamente (usar los datos estadsticos en la toma de
decisiones). Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, o causa-efecto), las
funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan
al servicio de la inteligencia lgico-matemtica incluyen: la categorizacin, la
clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de
hiptesis.
INTELIGENCIA LINGSTICA
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , sea de manera oral o
de manera escrita (la utilizacin de textos explicativos de diversa ndole, una
redaccin libre o temtica) Es la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
INTELIGENCIA ESPACIAL
La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
INTELIGENCIA MUSICAL
La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el
color tonal de una pieza musical. (Por ejemplo puede tambin aplicarse la
variacin del ritmo y el tono de voz de una alocucin).
INTELIGENCIA CORPORAL - KINESTSICA
La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por
ejemplo la expresin del reconocimiento a un empleado por mejoras en los
procesos) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar
cosas (por ejemplo un artesano o un escultor). Esta inteligencia incluye
habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la
fuerza, la flexibilidad y la velocidad, as como las capacidades auto perceptivas,
las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal consiste, en el conjunto de capacidades que nos
permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como
utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son
las siguientes:
La capacidad de percibir las propias emociones
La capacidad de controlar las propias emociones
La capacidad de motivarse a uno mismo
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La
inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria, porque
es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro
xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el
desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de
manejar las relaciones interpersonales.
La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender
las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su
comportamiento. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos
las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el
otro oye.
La capacidad de manejar las relaciones interpersonales
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus
sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro
mensaje. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos,
negociar y establecer conexiones personales.
INTELIGENCIA NATURALISTA
Consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar
objetos y en comprender los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre.
PSICOLOGA DE LA SALUD
La psicologa de la salud es una rama de la psicologa que nace a finales de los
aos 70 dentro de un modelo biopsicosocial segn el cual la enfermedad fsica es
el resultado no slo de factores mdicos, sino tambin de factores psicolgicos
(emociones, pensamientos, conductas, estilo de vida, estrs) y factores sociales
(influencias culturales, relaciones familiares, apoyo social, etc.). Todos estos
factores interactan entre s para dar lugar a la enfermedad.
La psicologa de la salud se centra fundamentalmente en las enfermedades
crnicas, y las investigaciones y desarrollo de planes de intervencin se han
centrado en enfermedades tan diversas como la hipertensin, dolor crnico,
artritis, asma, diabetes, cncer, trastornos cardiovasculares, enfermedades
reumticas, diabetes, SIDA, intestino irritable, dolor de cabeza, lcera,
dismenorrea, enfermedad inflamatoria intestinal, etc.
Las reas de intervencin de la psicologa de la salud
Promocin de un estilo de vida saludable.
Prevencin de las enfermedades: modificacin de hbitos insanos asociados a
enfermedades (por ejemplo, el tabaco).
Tratamiento de enfermedades especficas, como las mencionadas ms arriba. En
ese caso los psiclogos trabajan junto a otros especialistas de la salud
combinando los tratamientos mdicos habituales junto con los tratamientos
psicolgicos.
Evaluacin y mejora del sistema sanitario.
Cmo influyen los factores psicolgicos en la enfermedad fsica?
EL ESTRS
La respuesta ante el estrs se refiere al modo como afrontamos aquello que
consideramos peligroso o que supone una amenaza para nosotros (estresor).
Aunque algunos estresores son comunes y producen reacciones similares en
todas las personas (por ejemplo, el ataque de un oso), la mayora de los
estresores de nuestra vida diaria son, en gran parte, subjetivos, de modo que lo
que resulta estresante para una persona puede no serlo para otra. Esta diferencia
depende del modo en que las personas interpretan los acontecimientos; es decir,
de lo que piensan respecto a ellos. Por ejemplo, la posibilidad de perder a su
pareja puede hacer que una persona est continuamente ansiosa porque piensa
que sera terrible que su pareja lo dejara, que no podra vivir sin l o ella y que el
abandono significara que no es digno/a de amor y que no va a encontrar a nadie
ms. En cambio, otra persona puede pensar que el abandono sera doloroso, pero
no una catstrofe, que podra ser feliz slo/a, como lo era antes y que con el
tiempo puede formar otra relacin y volver a enamorarse. Esta persona puede
estar preocupada por la posibilidad de perder a su pareja, pero al tener un
pensamiento ms racional, no llegar a sentirse ansiosa.
Una vez que se percibe una amenaza a nuestro bienestar psicolgico o fsico (real
o imaginada), se ponen en marcha varios mecanismos fisiolgicos. Por un lado,
debido a la activacin del sistema nervioso simptico, se liberan las hormonas
llamadas adrenalina y noradrenalina cuya funcin es la de preparar el organismo
para la huida o la lucha ante una amenaza (aumenta el metabolismo, aumenta el
ritmo cardaco y la frecuencia respiratoria, aumenta la sudoracin, mejora el flujo
de oxgeno a los msculos principales, etc). Es lo que suele llamarse ansiedad
(cuando es intenso) o nerviosismo (cuando es ms leve). Cuando esta respuesta
se vuelve crnica puede tener efectos perjudiciales en el organismo.
Por otro lado, ante el estrs se produce tambin la liberacin de otras hormonas
llamadas glucocorticoides. Estas hormonas intervienen en el metabolismo de la
glucosa, que es la que proporciona energa al organismo (imprescindible para
enfrentarnos a la amenaza) y tienen un efecto inhibitorio sobre el sistema
inmunitario. Esta respuesta es adaptativa a corto plazo, ya que al suprimirse la
respuesta de sistema inmunitario se suprime el desarrollo de la inflamacin, la cual
podra mermar nuestra habilidad para luchar o huir del peligro. Sin embargo, si el
estrs se hace crnico, la presencia continuada de glucocorticoides puede tener
un efecto negativo, debilitando el sistema inmunitario y favoreciendo de este modo
la aparicin de numerosas enfermedades.
En otros estudios se ha visto cmo el estrs continuado acaba dando lugar a una
disminucin de la sensibilidad a los glucocorticoides, de modo que se producira la
respuesta inversa: una sobre activacin del sistema inmunitario y, por tanto, de la
respuesta inflamatoria, aumentando la probabilidad de enfermedades que se
caracterizas precisamente por una respuesta inflamatoria excesiva, como artritis,
alergias, enfermedades cardiovasculares, enfermedades reumticas, etc. En estos
momentos, es probable que la depresin haya sustituido a la ansiedad inicial.
HBITOS Y COMPORTAMIENTOS
Los hbitos y estilos de vida poco saludables como el tabaco, el alcohol en
exceso, la falta de ejercicio, la alimentacin inadecuada, la falta de sueo, etc.
influyen tambin en la fisiologa del organismo y contribuyen a la aparicin de la
enfermedad o bien a la aparicin de problemas psicolgicos que, a su vez,
contribuyen a la aparicin de la enfermedad. Por ejemplo, el tabaco puede
producir directamente una bronquitos crnica, o bien puede producir sntomas
como aumento crnico del ritmo cardaco y nuseas, lo cual a su vez, aumenta la
sensacin de nerviosismo general y la predisposicin a sentir ansiedad. Si esta
persona interpreta estos sntomas de ansiedad como algo muy desagradable y
negativo, es posible que se sienta an ms ansiosa al notar dicha ansiedad, con lo
cual esta aumenta, afectando, a su vez, al organismo como hemos explicado en el
apartado 1. Es decir, se trata de un mecanismo circular en el que comportamiento,
emocin y fisiologa se influyen unos a otros hasta producir la enfermedad.
PSICOLOGA DEL DESASTRE
Los desastres no son emergencias de gran magnitud ni viceversa, podemos decir
que las emergencias son situaciones inesperadas que comprometen la vida y la
integridad fsica de una o de varias personas y que demandan una intervencin
especializada.
Recientemente se ha estudiado y analizado el manejo de las emergencias y
desastres en forma sistemtica como una secuencia cclica con etapas
interelacionadas, dichas etapas son conocidas como la prevencin, la mitigacin,
la preparacin, la alerta, la respuesta, la rehabilitacin y la reconstruccin, a su
vez cada una de estas se pueden agrupar en tres grandes fases de estudio estas
son: el antes, el durante y el despus.
La psicologa en emergencias y desastres se sustenta en un amplio bagaje de
investigaciones y constructos tericos que datan desde principios del siglo XX y
que han ido evolucionando desde los estudios eminentemente descriptivos e
individuales hasta trabajos de cortes sociolgicos y estadsticamente significativos
hasta la propuesta de tcnicas especficas de intervencin.
El inters por el estudio del comportamiento humano en situaciones de
emergencias y desastres podemos decir que se remonta a principios de siglo con
el trabajo de Eduard Stierlin (1909) de Zurique el cual investigo a 21
sobrevivientes de un accidente en una mina en 1906 y a 135 personas dos meses
despus del terremoto de Messina Italia en 1908.
Sin embargo el estudio que se considera pionero es del Mdico psiquiatra E.
Lindermann (1944) EU el cual trabajo con los sobrevivientes y sus familias de las
vctimas del incendio del club nocturno Coconut Grove en Boston. Su informe
clnico sobre los sntomas psicolgicos de los sobrevivientes se convirti en la
piedra angular para las teorizaciones subsecuentes sobre el proceso del duelo.
Fue precisamente que partiendo de estos principios que Gerald Caplan integrante
tambin del Massachusetts General Hospital y del Harvard School of Public
Health, que formulo el significado de la crisis en la vida.
Las investigaciones descriptivas van descubriendo posteriormente que las
reacciones de las vctimas no son iguales durante el impacto del evento y posterior
a este en este sentido Friedman y Linn (1957) EU, trabajando con los
sobrevivientes del barco "Andrea Dorian" describe que al tratar con vctimas de
sucesos traumticos se debe de tener en cuenta sus diferentes respuesta a las
fases de "Choque inicial" y la "Recuperacin" en una situacin de desastre.
Lifton Robert (1967) EU, empieza a describir la conducta que se presenta en las
fases o periodos posteriores al impacto del desastre iniciando su inquietud con el
estudio de los problemas psicolgicos a largo plazo que se presentaron despus
del bombardeo atmico en Hiroshima.
La Asociacin de Psiquiatra Americana (1970) publica un manual de "Primeros
Auxilios Psicolgicos en casos de Catstrofes" el cual es traducido y adaptado en
el Per por el Medico Psiquiatra Baltazar Caravedo, Asesor en Salud Mental de la
Direccin General de Servicios Integrados de Salud del Ministerio de Salud del
Per; en el cual se describen diversos tipos de reacciones clsicas a los desastres
as mismo se exponen los principios bsicos que se deben de tener en cuenta
para la ayuda a las personas "perturbadas emocionalmente".
El conocimiento, comprensin e interpretacin de las reacciones psicolgicas de
las vctimas sean estas como sujetos individuales o en su conjunto como colectivo
de una sociedad se basan en un conjunto de constructos tericos que van desde
el modelo explicativo del estrs basado en las respuestas psicolgicas de los
individuos durante situaciones de desastres o eventos traumticos elaborado por
Janis (1954), pasando por los descubrimientos clsicos de Selye y su Sndrome
General de Adaptacin(1976), el enfoque taxonmico de las consecuencias del
estrs de Cox (1978), que abarca los efectos subjetivos, conductuales,
cognoscitivos, fisiolgicos y organizacionales, hasta los ltimos descubrimientos
del Estrs Trauma y su capacidad para el cambio del contenido bioqumico
cerebral (Jhon Everlin, 1997).
Otra de las columnas vertebrales que sustentan la estrategias de la intervencin
en emergencias y desastres tiene que ver con la teora de la crisis de Gerald
Caplan (1964),Baldwin (1979), Lazarus (1980), Slaikeu (1984) entre otros y dentro
de la teora general de la crisis el concepto de las "crisis circunstanciales de la
vida" descrito por Lidermann (1944) y Karl Slaikeu (1988) que la describe por su
carcter de ser inesperada, tener calidad de urgencia, tener un impacto potencial
sobre comunidades enteras y e incluir los conceptos de peligro y oportunidad,
todos estos elementos son comunes a las situaciones de emergencias y
desastres. As mimo junto con los conceptos de la crisis estn los de las teoras
sobre el manejo del duelo (Kubeler-Ross 1969),la experiencia del trabajo con
pacientes terminales vctimas de la erupcin volcnica de Armero en Colombia (
Isa Fonnergra 1985), el trabajo con los deudos de las vctimas del atentado a la
colonia Juda en Argentina(Jacinto Imbar 1997).
Complementando estos conceptos estan los postulados de clasificacin de las
vctimas sostenido por Taylor y Frazer (1981-1987) los cuales conceptan como
vctimas de primer grado a las que sufren el impacto directo de las emergencias o
desastres, sufriendo perdidas materiales o dao fsico, las vctimas secundarias
seran los familiares o amigos de las anteriores, las vctimas de tercer grado serian
los integrantes de los equipos de primera respuesta, las vctimas de cuarto grado
sera la comunidad que se ve afectada en su conjunto, las vctimas de quinto
grado las personas que se enteran de los sucesos por medio de los medios de
comunicacin y las vctimas de sexto grado son aquellas que no se encontraban
en el lugar de los acontecimientos por diferentes motivos en ellos son los
sentimientos de culpa los principales los principales causantes de los problemas
psicolgicos desde el punto de vista psicosocial estn los aportes de los
conceptos del "soporte social" o "Redes de soporte social" y su importancia para
ayudar a las personas a superara situaciones de crisis y facilitar la rehabilitacin y
reconstruccin posterior a un desastre Turner (1983), Sarason (1983), Rook y
Dooley (1985), Lefcourt (1984), Mitchell (1983), Daro Pez (1986), entre otros.
CONCEPTUALIZACIN DE LA PSICOLOGA EN EMERGENCIAS Y
DESASTRES
Entendemos a la Psicologa en emergencias y desastres como aquella rama de la
psicologa que se orienta al estudio de las reacciones de los individuos y de los
grupos humanos en el antes, durante y despus de una situacin de emergencia o
desastre, as como de la implementacin de estrategias de intervencin
psicosocial orientadas a la mitigacin y preparacin de la poblacin, estudiando
como responden los seres humanos ante las alarmas y como optimizar la alerta,
evitando y reduciendo las respuestas inadaptativas durante el impacto del evento
y facilitando la posterior rehabilitacin y reconstruccin.
Objeto De Estudio
El objeto de estudio de la Psicologa en emergencias y desastres esta en funcin a
los conceptos tericos anteriormente planteados y son las vctimas en sus seis
amplias categoras y en funcin a los grupos etarios a los que pertenecen as
como los grupos poblacionales involucrados en cada una de las tres fases de los
desastres y en cada una de sus etapas interrelacionadas.
Tcnicas De Intervencin
La psicologa de emergencias y desastres viene utilizando estrategias de
intervencin psicolgica adaptadas para la ayuda a las vctimas en todas sus
amplias categoras pudindose mencionar algunas de ellas:
Primeros auxilios psicolgicos
Terapia de juego para nios en albergues, escuelas o centros comunales
Manejo psicolgico del duelo en emergencias y desastres
Tcnicas de Debrifing, Defusing y desmovilizacin psicolgica para el manejo de
incidentes crticos
Tcnicas de afrontamiento del estrs para la prevencin del sndrome de Bournut
Terapia y dinmica de grupo para adultos en albergues y refugios
Tcnicas de intervencin comunitaria orientadas a la recuperacin de las redes de
soporte social y solucin de problemas
Estrategias psicosociales para la neutralizacin del rumor y el manejo eficiente de
la comunicacin.
Campos De Desarrollo
La psicologa de emergencias y desastres como especialidad abre nuevos campos
ocupacionales relacionados al rea de su inters de esta manera tenemos que los
psiclogos emergencistas pueden desempearse en:
Los equipos de primera respuesta integrndolos como psiclogo del equipo
participando en sus programas de capacitacin, diseando programas de
contencin psicolgica en las operaciones ayudndolos en la vuelta a la rutina del
trabajo y del hogar posterior a la participacin en emergencias y/o desastres.
En las emergencias hospitalarias y en sus diversas reas como el triage,
recepcin, observacin, cuidados intensivos, cuidados intermedios,
hospitalizacin, aplicando las tcnicas de intervencin en crisis y primeros auxilios
psicolgicos tanto a los pacientes como a los familiares de estos, as como
orientndolos en la consecucin de ayuda complementaria y asistencia social,
finalmente trabajando con los equipos de salud en la prevencin del sndrome de
Bournunt.
Como especialista en el rea de la prevencin de accidentes en el campo
organizacional y fuerzas armadas, desarrollando programas de sensibilizacin y
motivacin destinados al cambio cognitivo comportamental con la finalidad de que
se incorporen los principios de la seguridad en su trabaja diario.
Como consultor en el sector educacin en temas relacionados a la Defensa Civil
en Centros Educativos, organizando la capacitacin para docentes y alumnos,
asesorando en la implementacin de estrategias psicoeducativas para la
enseanza de la Defensa Civil, as como la atencin a los nios y adolescentes
vctimas de emergencias y desastres.
Como docente especialista en las escuelas de formacin de paramdicos,
bomberos, voluntarios de la Cruz Roja y Brigadistas de la Defensa Civil, as como
en programas diversos de capacitacin de entidades gubernamentales y no
gubernamentales.
Como especialista consultor para la Defensa Civil, Cruz Roja, y otras
organizaciones ligadas a las emergencias y desastres.
6.2 Uso de Herramientas Tecnolgicas
PROCESADOR DE TEXTO
La funcin de un procesador de palabras es simplificar la tarea de escribir, editar e
imprimir un documento. Tambin mejora la produccin personal permitiendo la
duplicacin de un documento sin tener que escribirlo nuevamente. Adems,
permite recuperar el documento rpidamente. El usuario puede ver el documento
en la pantalla, leerlo, corregirlo y cambiarlo antes de imprimirlo. Tambin puede
guardar el documento en un disco y recuperarlo ms tarde para hacerle leves
cambios o usarlo de nuevo en el futuro. Igualmente, puede cotejar y corregir el
deletreo y sugerir sinnimos. Ahorra mucho tiempo.
El procesador de palabras ayuda a producir documentos, tales como: informes,
cartas, papeles y manuscritos. Muchas personas lo utilizan para la
correspondencia; los estudiantes lo usan para escribir informes y monografas; los
escritores lo usan para escribir novelas; los periodistas lo usan para crear nuevas
historias, y los cientficos lo usan para crear informes de investigacin.
Los procesadores de palabras de hoy en da utilizan un men horizontal. Cada
opcin de este men posee los "pop-up menus" o mens verticales. Adems,
poseen los "toolbars" que son herramientas de acceso grfico de los mens.
Algunas de las herramientas ms utilizadas son: "standard" y "formatting".
Tambin, poseen una regla que ayuda en el ajuste de los mrgenes o tabuladores.
Los procesadores de palabras ms utilizados son: Microsoft Word, Word Perfect,
Works y Word Star. A continuacin se presentan las teclas, los mens, los
botones y los mandatos ms usados en Microsoft Word.
HOJA DE CLCULO
Son programas creados para convertir informacin desorganizada en datos
organizados y realizar clculos con ellos.
Los datos se organizan en filas y columnas, formando una cuadrcula compuesta
de celdas. En estas celdas se introducen texto, datos numricos, frmulas, datos
de tipo fecha, etc.
Con estos datos se pueden realizar operaciones matemticas y de ordenacin.
Las frmulas se recalculan cuando se modifican los datos.
Una hoja de clculo es la conversin electrnica del conjunto formado por una
hoja en blanco, un lpiz, una goma de borrar y una calculadora muy potente.
Una hoja electrnica es un programa orientado a la gestin numrica. Se trata de
simular un determinado suceso, representado por nmeros que dependen unos de
otros a travs de frmulas o expresiones, para llegar a conclusiones que ayuden a
la toma de decisiones.
Se define una hoja electrnica como una matriz formada por filas y columnas. La
interseccin de una fila y una columna es denominada celdilla o celda. Las
celdillas estn relacionadas, permitiendo realizar clculos manual o
automticamente, escribir textos y copiar frmulas.
En cada celdilla se pueden introducir tres clases de datos: textos o entradas
alfanumricas, entradas numricas y frmulas o expresiones. Las celdillas con
entradas alfanumricas o numricas forman el conjunto de entrada independiente,
ya que su valor no depende de ninguna otra posicin de la hoja. Las celdillas
cuyos contenidos son frmulas o expresiones constituyen el conjunto de entradas
dependientes, el resultado depende del contenido de otras posiciones o de algn
otro parmetro.
HOJA ELECTRNICA
La hoja electrnica es una hoja de clculo que permite la manipulacin de datos
arreglados en filas y columnas. Las columnas estn representadas por letras y las
filas por nmeros. La interseccin de la columna y la fila se conoce como la celda.
La direccin de la celda es la letra (o las letras) de la columna con el nmero de la
fila. Ejemplo: la direccin de la celda que queda en la segunda fila y la cuarta
columna es D2.
Una celda puede contener texto, un nmero o una frmula que establece una
relacin con otras celdas, o sea que, puede trabajar con datos alfanumricos,
numricos y lgicos. Cada vez que se cambia el contenido de una celda, la hoja
electrnica libera de lo tedioso de hacer calcular nuevamente a mano, ahorrando
una gran cantidad de tiempo.
Algunos ejemplos de funciones son: SUM, AVERAGE, LOOKUP, COUNTIF. La
forma correcta de presentar una frmula que utiliza una funcin es a travs de los
siguientes pasos:
colocar el smbolo = de es igual
2. escribir la funcin, Ejemplo: SUM
calcular dentro del parntesis las celdas que definen el rango a sumarse.
Ejemplo: (A1:A10) o (A1:F1)
Al final debe de quedar de la siguiente manera:
=SUM(A1:A10)
Esta frmula suma las celdas desde la A1 hasta la A10, por lo tanto, est
sumando las celdas en la columna A
=SUM(A1:F1)
Esta frmula suma las celdas desde la A1 hasta la F1, por lo tanto, est sumando
las celdas en la fila nmero uno.
La hoja electrnica permite crear grficas para representar los datos que se
encuentren en la hoja. Las grficas pueden ser de varios tipos, tales como:
lineales, circulares ("pie charts"), de barras verticales, horizontales y de tres
dimensiones.
Como ejemplos de aplicaciones de las hojas electrnicas, se pueden
mencionar: inventario, registro de datos, balanceo de chequera, planificacin de
producto, requerimientos de materiales y labores, produccin del informe del
tiempo, presupuesto, adquisicin y bsqueda de bienes races, anlisis de bienes
races y mercadeo, etc. Los paquetes complejos de hojas electrnicas pueden
hacer comparaciones de lgica como "if-then-else" o pruebas de "less than/greater
than". Estas operaciones se utilizan en tareas como el clculo de nminas.
Actualmente las hojas electrnicas utilizan un men horizontal. Cada opcin de
este men posee los "pop-up menus" o mens verticales. Adems, poseen los
"toolbars" que son herramientas de acceso grfico de los mens. Algunas de las
herramientas ms utilizadas son: "standard, formatting, "chart" y "drawing".
Tambin, poseen una barra de frmula que ayuda en la correccin de errores de
frmulas o textos y nos indica la posicin del cursor.
La primera hoja electrnica en ser desarrollada se conoce como Visicalc, pero no
es de uso comn actualmente. Las hojas electrnicas ms utilizadas
son: Microsoft Excel y Lotus
BASE DE DATOS
La DBMS (Data Base Management System) es la herramienta que las
computadoras utilizan para realizar el procesamiento y almacenamiento ordenado
de los datos.
Una base de datos es una coleccin de datos o archivos relacionados de una
manera estructurada, almacenados electrnicamente y pueden ser editados,
unidos, organizados y hasta permite hacer bsqueda. Es un mtodo de organizar
informacin en un formato uniforme.
Las personas desarrollan las bases de datos para organizar, hacer bsqueda,
desarrollar informes y accesar informacin. Para poder llevar a cabo estas
funciones, controladas por los usuarios, se dise un programa llamado sistema
de manejo de bases de datos o "Database Management System (DBMS)".
El DBMS es un programa de aplicacin que ayuda a manejar los datos en ms de
un archivo a la vez. Tambin permite definir la relacin entre los tipos de rcords.
La clave para que una base de datos sea efectiva est en el diseo de la
estructura. Esta debe permitir que los datos puedan ser manipulados con
flexibilidad y que suministre la informacin requerida que ayude a tomar
decisiones correctas.
Pasos a seguir en el diseo de una base de datos:
Identificar los datos que se van a recoger y almacenar.
Decidir cmo organizar la informacin dentro de los campos
Seleccionar los tipos de datos para cada campo.
Identificar el formato para cada campo.
Determinar el alcance para cada campo.
Agrupar los campos.
Ejemplos de Bases de Datos: Access, FoxPro, Approach.
SOFTWARE DE PRESENTACIN
Software que permite al usuario disear presentaciones para desplegarlas a travs
de la misma computadora o imprimir diapositivas y acetatos. Contienen opciones
avanzadas para integrar efectos en cada cambio de diapositiva.
Ejemplos: Presentation, Power Point.
NAVEGACIN EN SISTEMAS DE REDES
El Internet, algunas veces llamado simplemente "La Red", es un sistema mundial
de redes de computadoras, un conjunto integrado por las diferentes redes de cada
pas del mundo, por medio del cual un usuario en cualquier computadora puede,
en caso de contar con los permisos apropiados, accesar informacin de otra
computadora y poder tener inclusive comunicacin directa con otros usuarios en
otras computadoras.
Fue concebido por la agencia de nombre ARPA (Advanced Research Projects
Agency) del gobierno de los Estados Unidos en el ao de 1969 y se le conoca
inicialmente como ARPANET. El propsito original fue crear una red que
permitiera a los investigadores en un Campus poder comunicarse a travs de los
sistemas de cmputo con investigadores en otras Universidades.
Fsicamente, el Internet usa parte del total de recursos actualmente existentes en
las redes de telecomunicaciones. Tcnicamente, lo que distingue al Internet es el
uso del protocolo de comunicacin llamado TCP/IP (Transmission Control
Protocol/Internet Protocol).
Web (World Wide WeB)
Es el universo de informacin accesible a travs de Internet, una fuente inagotable
del conocimiento humano. El componente ms usado en el Internet es el Web. Su
caracterstica sobresaliente es el texto remarcado, un mtodo para referencias
cruzadas instantneas. En la mayora de los Sitios Web, ciertas palabras aparecen
en texto de otro color diferente al resto del documento. Por lo general, este texto
es subrayado. Al seleccionar una palabra o frase, uno es transferido al sitio o
pgina relacionado a esa frase. En algunas ocasiones hay botones, imgenes, o
porciones de imgenes que pueden activarse mediante un clic. Si Usted mueve el
apuntador sobre el contenido del documento y el apuntador cambia a un smbolo
con una mano, eso indica que Usted puede realizar un clic para ser transferido a
otro sitio.
Usando el Web, se tiene acceso a millones de pginas de informacin. La
exploracin en el Web se realiza por medio de un software especial denominado
Browser o Explorador. La apariencia de un Sitio Web puede variar ligeramente
dependiendo del explorador que use. As mismo, las versiones ms recientes
disponen de una funcionalidad mucho mayor tal como animacin, realidad virtual,
sonido y msica.
Pgina Web
Una pgina de Internet o pgina Web es un documento electrnico que contiene
informacin especfica de un tema en particular y que es almacenado en algn
sistema de cmputo que se encuentre conectado a la red mundial de informacin
denominada Internet, de tal forma que este documento pueda ser consultado por
cualesquier persona que se conecte a esta red mundial de comunicaciones y que
cuente con los permisos apropiados para hacerlo.
Una pgina Web es la unidad bsica del World Wide Web
Una pgina Web tiene la caracterstica peculiar de que el texto se combina con
imgenes para hacer que el documento sea dinmico y permita que se puedan
ejecutar diferentes acciones, una tras otra, a travs de la seleccin de texto
remarcado o de las imgenes, accin que nos puede conducir a otra seccin
dentro del documento, abrir otra pgina Web, iniciar un mensaje de correo
electrnico o transportarnos a otro Sitio Web totalmente distinto a travs de sus
hipervnculos.
Estos documentos pueden ser elaborados por los gobiernos, instituciones
educativas, instituciones pblicas o privadas, empresas o cualquier otro tipo de
asociacin, y por las propias personas en lo individual.
Sitio Web
Es un conjunto de archivos electrnicos y pginas Web referentes a un tema en
particular, que incluye una pgina inicial de bienvenida, generalmente denominada
home page, con un nombre de dominio y direccin en Internet especficos.
Empleados por las instituciones pblicas y privadas, organizaciones e individuos
para comunicarse con el mundo entero. En el caso particular de las empresas,
este mensaje tiene que ver con la oferta de sus bienes y servicios a travs de
Internet, y en general para eficientar sus funciones de mercadotecnia.
Su Sitio Web no necesariamente debe localizarse en el sistema de cmputo de su
negocio. Los documentos que integran el Sitio Web pueden ubicarse en un equipo
en otra localidad, inclusive en otro pas. El nico requisito es que el equipo en el
que residan los documentos est conectado a la red mundial de Internet. Este
equipo de cmputo o Servidor Web, como se le denomina tcnicamente, puede
contener ms de un sitio Web y atender concurrentemente a los visitantes de cada
uno de los diferentes sitios.
Los Sitios Web requieren de una direccin particular para que los usuarios puedan
acceder a la informacin contenida en ellos. Estas direcciones, o URLs (por sus
siglas en ingls Uniform Resource Locator), aparecen cotidianamente en todos los
medios de comunicacin como son prensa escrita, radio, televisin, revistas,
publicaciones tcnicas y en el propio Internet a travs de los motores de bsqueda
(por su denominacin en ingls search engines). Los nombres de estos sitios Web
obedecen a un sistema mundial de nomenclatura y estn regidos por el ICANN
(Internet Corporation for Assigned Names and Numbers).
Los Sitios Web pueden ser de diversos gneros, destacando los sitios de
negocios, servicio, comercio electrnico en lnea, imagen corporativa,
entretenimiento y sitios informativos.
Portal
Portal es un trmino, sinnimo de puente, para referirse a un Sitio Web que sirve o
pretende servir como un sitio principal de partida para las personas que se
conectan al World Wide Web. Son sitios que los usuarios tienden a visitar como
sitios ancla. Los portales tienen gran reconocimiento en Internet por el poder de
influencia que tienen sobre grandes comunidades.
La idea es emplear estos portales para localizar la informacin y los sitios que nos
interesan y de ah comenzar nuestra actividad en Internet. Un Sitio Web no
alcanza el rango de portal slo por tratarse de un sitio robusto o por contener
informacin relevante. Un portal es mas bien una plataforma de despegue para la
navegacin en el Web.
Correo Electrnico
El correo electrnico (email, electronic mail) es el intercambio de mensajes
almacenados en computadora por medio de las telecomunicaciones. Los
mensajes de correo electrnico se codifican por lo general en formato de texto
ASCII (American Standard Code for Information Interchange). Sin embargo, se
pueden tambin enviar archivos en otros formatos, tales como imgenes grficas y
archivos de sonidos, los cuales son transferidos como archivos anexos en formato
binario. El correo electrnico representa una de las primeras aplicaciones del
Internet y sigue siendo la de mayor uso. Un alto porcentaje del trfico total en el
Internet se debe al correo electrnico. El correo electrnico puede ser tambin
intercambiado entre usuarios de proveedores privados de servicios en lnea, tales
como America On Line y Compuserve, y aquellos conectados a travs de otros
medios diferentes al Internet, redes pblicas y privadas.
El correo puede ser enviado tanto a individuos en lo particular como a listas de
distribucin. Una lista de distribucin puede ser administrada usando software
especializado (e-reflector). Algunas listas de correo permiten a uno subscribirse
con tan slo enviar una solicitud a su administrador. Una lista de correo que se
administra automticamente se le nombra servidor de listas (list server).
El correo electrnico es uno de los protocolos incluidos dentro del TCP/IP
(Transport Control Protocol/Internet Protocol), protocolo que gobierna la operacin
del Internet. Un protocolo comnmente empleado para enviar correo electrnico es
el SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) y un protocolo muy popular para recibirlo
es el POP3 (Post Office Protocol 3). Tanto Netscape como Microsoft incluyen un
software bsico para administracin de correo junto con sus programas para
navegacin en el Web.
Red
En trminos de tecnologas de informacin, una red es una serie de puntos o
nodos interconectados por algn medio fsico de comunicacin. Las redes pueden
interconectarse con otras redes y contener sub-redes.
La topologa ms comn, o configuracin general de redes, incluye el bus, la
estrella, y las topologas token ring. Las redes se pueden clasificar tambin en
trminos de la separacin fsica entre nodos, como redes de rea local (LAN, local
area network), redes de rea metropolitana (MAN, metropolitan area network), y
redes de rea amplia (WAN, wide area network).
Una cierta clase de redes puede tambin ser clasificada por el tipo de tecnologa
de la transmisin de datos que se emplea. Por ejemplo, una red TCP/IP (Transport
Control Protocol/Internet Protocol), o una red del tipo SNA (Systems Network
Architecture); si transporta voz, datos, o ambas clases de seales; por quin
puede utilizar la red (pblica o privada); por la naturaleza de sus conexiones
(conmutada, dedicada o no dedicada, o por conexin virtual); y por los tipos de
conexiones fsicas (por ejemplo, fibra ptica, cable coaxial, y par trenzado sin
blindaje UTP). Las grandes redes de telfona y las redes que usan su
infraestructura (tal como el Internet) disponen de acuerdos para compartir e
intercambiar recursos con otras compaas para formar redes mucho ms
grandes.
Buscador o Motor de Bsqueda
Es un conjunto de programas coordinados que se encargan de visitar cada uno de
los sitios que integran el Web, empleando los propios hipervnculos contenidos en
las pginas Web para buscar y leer otros sitios, crear un enorme ndice de todas
las pginas que han sido ledas y registradas, llamado comnmente catlogo, y
mantener una copia actualizada de toda esta informacin, para luego presentar
direcciones en Internet como resultado de las peticiones de bsqueda solicitadas
por las personas que usan estos servicios de localizacin de pginas.
Virus
Un virus es un bloque de cdigo de programacin, generalmente disfrazado como
un documento, que causa un efecto inesperado y por lo general indeseable al
estar presente en un sistema de cmputo. Un virus se disea con frecuencia para
que se propague en forma automtica hacia otros usuarios de cmputo. Los virus
pueden ser transmitidos a travs de documentos anexos en correo electrnico,
como transferencias directas al bajar archivos de Internet, o al estar presentes en
un disquete o un CD. El transmisor de estos archivos infectados a menudo no
tiene conocimiento del virus. Algunos virus manifiestan su presencia tan pronto
como se ejecuta su cdigo; otros permanecen latentes hasta que ciertas
circunstancias hacen que su cdigo sea ejecutado por el sistema de cmputo
infectado. Algunos virus son inofensivos en su propsito y efecto, pero otros
pueden ser enormemente dainos, eliminado archivos o provocando que su disco,
disquete o CD requiera ser formateado nuevamente, con la subsecuente prdida
parcial o total de su informacin.
COMPETENCIA TICA
Subcompetencia 7.1 Valores Profesionales
7.1.1 Principios ticos y Axiologa
RESPONSABILIDAD
CAPTULO l. De los principios generales
El psiclogo deber:
Art.1 Tener presente que por el solo hecho de ingresar a la comunidad de
psiclogos, se compromete a respetar estas normas y a promover una buena
imagen de su profesin.
Art.2 Ejercer su profesin en condiciones ticas y materiales que garanticen la
calidad cientfica y profesional de la misma y los eminentes fines humanos que
deben caracterizarla.
Art.3 Respetar la integridad de la persona humana en los distintos mbitos donde
acte profesionalmente, y velar siempre por el bienestar individual y social en la
prestacin de servicios de toda ndole.
Art.4 Participar, desde el mbito de su profesin, en la preservacin y
mejoramiento ecolgicos.
Art.5 Mantener dentro y fuera del ejercicio de la profesin, y an en el mbito de
la vida privada, su dignidad personal y profesional.
Art.6 Mantenerse en constante formacin profesional y esforzarse por actualizar
sus conocimientos en relacin con el progreso de su disciplina.
Art.7 Guardar el secreto profesional, que es inherente al ejercicio de la disciplina
y obligatorio para proteger los intereses del individuo y de la sociedad segn las
modalidades de la actividad especfica del psiclogo y conforme a las leyes
generales en vigor.
Art.8 Abstenerse de la exhibicin pblica de cualquier consultante, en
prestaciones personales o mediante filmaciones, fotografas o grabaciones que no
obedezcan a motivos cientficos, y conservar, hasta donde sea posible, el
anonimato del cliente.
Art.9 Evitar que repercutan en su actividad profesional sus estados de nimo
derivados de problemas personales y abstenerse de intervenir en los casos en que
los mismos puedan afectar su objetividad.
Art.10 Evitar asociarse profesionalmente con quien emplee mtodos no cientficos.
Art.11 Colaborar en las actividades que puedan contribuir al desarrollo de la
psicologa como ciencia y como profesin.
Art.12 Respetar, sin discriminacin, los ideas polticas y religiosas y la vida
privada, con independencia de la nacionalidad, sexo, edad, posicin social o
cualquiera otra caracterstica personal de sus consultantes.
Art.13 Abstenerse de utilizar cargos polticos, administrativos o gremiales
para obtener ventajas y privilegios personales ilegtimos.
Art.14 Evitar atribuirse o sugerir que tiene calificaciones profesionales,
mritos cientficos o ttulos acadmicos que no posee.
Art.15 Negarse a expedir certificados e informes basado slo en la observacin
directa y personal, es decir, sin un estudio previo.
HONESTIDAD
Honestidad significa que no hay contradicciones ni discrepancias entre los
pensamientos, palabras o acciones. Ser honesto con el verdadero ser y con el
propsito de una tarea gana la confianza de los dems e inspira fe en ellos.
Honestidad significa nunca hacer mal uso de lo que se nos confi.
Honestidad es la conciencia clara ante m y ante los dems. Honestidad es el
reconocimiento de lo que est bien y es apropiado para nuestro propio papel,
conducta y relaciones. Con honestidad, no hay hipocresa ni artificialidad que
creen confusin y desconfianza en las mentes y en las vidas de los dems. La
honestidad conduce a una vida de integridad, porque nuestro interior y exterior son
reflejo el uno del otro.
Honestidad es hablar de lo que se piensa y hacer lo que se ha dicho. No hay
contradicciones ni discrepancias entre los pensamientos, palabras o acciones.
Esta integracin proporciona claridad y ejemplo a los dems. Ser interiormente de
una forma y exteriormente de otra, crea barreras y puede causar dao, porque
nunca podremos estar cerca de los dems ni los dems querrn estar cerca
nuestro. Algunos piensan: Soy honesto, pero nadie me comprende. Esto no es
ser honesto.
La honestidad es tan claramente perceptible como un diamante sin defectos que
nunca puede permanecer escondido. Su valor es visible en cada accin que
realizamos. Para el crecimiento del propio ser debe haber limpieza y claridad en el
esfuerzo y verdad en el corazn. Limpieza significa explorar y cambiar la
conciencia y la actividad que manchan al propio ser y suscitan dudas en los
dems.
Debera haber honestidad en el corazn y tambin honestidad en la cabeza. De lo
contrario habr autoengao o la tendencia de engaar a los dems, oscureciendo
los asuntos con excusas interminables y explicaciones confusas. Cuando el espejo
del propio ser est limpio, los sentimientos, la naturaleza, las motivaciones y los
propsitos son claramente visibles, y la persona se hace digna de confianza.
El valor de la verdad le hace a uno digno de confianza:
Ser digno de confianza y confiar en los dems proporcionan la base y la conexin
necesarias para que las relaciones sean ntidas. Tambin es necesario compartir
con honestidad los sentimientos y las motivaciones de cada uno. Cuando hay
honestidad y limpieza, tambin hay cercana.
Sin estos principios, ni los individuos ni la sociedad pueden funcionar. Una
persona honesta es aquella que aspira a observar los cdigos de conducta ms
elevados, que es leal a los principios benevolentes y universales de la vida y
cuyas decisiones se basan en discernir claramente entre lo que es correcto y lo
que es errneo.
Tales personas se rigen por normas que dan gua y valor para comprender y
respetar las conexiones sutiles del mundo en relacin con su propia vida. Una
persona honesta aprecia la interconexin del mundo natural y no malgasta, abusa
ni desperdicia las riquezas de los recursos destinados al bienestar de la
humanidad.
Una persona honesta no da por supuesto el derecho a disponer de los propios
recursos, como la mente, cuerpo, riqueza, tiempo, talento o conocimientos.
Honestidad significa no hacer nunca un mal uso de lo que se nos confa. Siempre
debe haber inters en usar los recursos de manera adecuada para las
necesidades bsicas humanas, morales y espirituales. Los recursos bien utilizados
crean bienestar y se multiplican. La persona que est seriamente comprometida
con el desarrollo y con el progreso mantiene la honestidad como un principio
constante en la construccin de un mundo de paz, de abundancia, un mundo con
menos desperdicios y mayor esplendor.
CONFIDENCIALIDAD
CAPTULO II. Del ejercicio libre de la profesin
Respeto a su clientela, el psiclogo est obligado a:
Art.16
Abstenerse de emplear la solicitacin directa o indirecta de sus clientes;
Abstenerse de recurrir a la recomendacin pblica del establecimiento donde
ejerce la profesin;
Evitar el utilizar la induccin publicitaria para su elogio propio;
Abstenerse de emplear agentes que alleguen consultantes;
Evitar el recompensar pecunariamente de modo directo o indirecto a las personas
que le recomiendan consultantes.
Art. 17 Mantener la ms alta calidad en la prestacin de sus servicios,
independientemente de la remuneracin acordada con el consultante.
Art. 18 Renunciar a diagnosticar, prescribir, tratar o aconsejar o un cliente,
cuya problemtica est fuera del mbito de su competencia.
Art.19 Administrar las intervenciones que juzgue ms seguras y menos
onerosas, tanto en lo que se refiere a la carga econmica como a los efectos
secundarios o como laterales que impliquen, y proporcionar slo los servicios
profesionales necesarios.
Art.20 Rehusar guiarse solamente por el inters pecuniario o personal en la
prestacin de sus servicios profesionales, y evitar la aceptacin de casos que
impliquen sostener principios contrarios a sus convicciones personales o
cientficas, o que puedan comprometer o limitar su independencia.
Art. 21 Ajustar la remuneracin de sus servicios profesionales o los recursos
econmicos de quien lo solicite.
Art.22 Combatir la charlatanera y falta de profesionalismo en todos sus
aspectos y denunciar los intentos de explorar la credibilidad y la buena fe del
pblico.
Art.23 Negarse a ofrecer servicio psicolgico con fines de entretenimiento.
La intervencin o consulta mediante conferencias, demostraciones pblicas,
artculos de prensa o revista, programas de radio o televisin, correspondencia y
otros medios impersonales, deber realizarse slo con fines didcticos o
cientficos, de orientacin o de difusin profesional.
Art.24 Comunicar sus conclusiones tcnico- profesionales a los familiares o,
en su caso, a la institucin correspondiente, cuando considere necesario no
hacerlo directamente al consultante.
Art.25 Evitar un perjuicio al consultante cuando resulte indispensable suspender o
descontinuar la prestacin de sus servicios profesionales. Para ello, deber
advertirle su decisin con la debida anticipacin y proporcionarle la informacin
necesaria para que otro psiclogo o profesional afn prosiga la asistencia.
Art.26 Guardar el secreto profesional en:
El conocimiento obtenido por causa de la profesin;
Las confidencias hechos por terceros al psiclogo, en razn de su profesin;
Las confidencias derivadas de relaciones con los colegas u otros profesionales
De lo anterior, se exceptan los siguientes casos:
Aquellos en que actan conforme a circunstancias previstas por la ley;
Aquellos en que se trate de menores de edad, y sus padres representantes
legales, escuela o tribunal, requieran un informe cuyo fin evidente y comprobable
sea brindarles ayuda;
En caso de que el psiclogo fuera acusado legalmente, podr revelar el secreto
profesional slo dentro de los lmites indispensables para su propia defensa;
Aquellos en que se acte para evitar la comisin de un delito y prevenir daos
morales o materiales que de l se deriven;
Aquellos en que el que consulta d su consentimiento por escrito, para que los
resultados sean conocidos por quien l autorice.
Art.27 Abstenerse de intervenir en asuntos que lo conduzcan a revelar el
secreto profesional, o a utilizar las confidencias recibidas en el ejercicio de su
profesin, salvo que obtenga el consentimiento previo y formal del consultante.
Art.28 Observar, cuando se trate de un trabajo profesional conjunto de dos o ms
psiclogos, que la obligacin de guardar el secreto es igualmente proporcional en
todos. La infraccin o este principio acarrear una sancin slo a los responsables
directos o indirectos y no al grupo profesional, ni a la institucin donde acten.
CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS INDIVIDUOS CON QUIENES SE
DESARROLLA LA ACTIVIDAD PROFESIONAL
CAPTULO III. De la investigacin
D. De la comunicacin
Art.42 Para las comunicaciones en materia de investigacin, se tendr en
cuenta lo siguiente:
El desacuerdo con los resultados de una investigacin o estudio no es razn
admisible para silenciar su publicacin;
Al publicar los resultados de la investigacin, el autor se compromete a preservar
la veracidad de los mismos;
Cuando se trate de trabajos de coparticipacin formal y productiva, se requerir la
autorizacin de los participantes en lo mismo para su publicacin. En el caso de
haber oposicin de alguno de los participantes se deber aclarar explcitamente la
posicin del investigador disidente;
Permitir que se divulguen los resultados sobre los cuales haya desacuerdo entre
los investigadores, el psiclogo deber considerar cuidadosamente las
consecuencias de la interpretacin que el pblico pudiera hacer de las cuestiones
relacionadas con esos hallazgos, y tomar las medidas necesarios poro adorar
que no existe un acuerdo al respecto;
La modestia y la discrecin deben caracterizar las publicaciones del psiclogo y
este no debe autorizar que se publiquen resultados sin tener la seguridad de que
obtendrn una interpretacin seria, imparcial y adecuada;
El autor es personalmente responsable de la divulgacin de sus investigaciones y,
por lo tanto, puede desautorizar toda publicacin que no se ajuste a sus
condiciones;
En el informe de su investigacin, el psiclogo dar crdito a las instituciones y
personas que hayan colaborado para su realizacin.
Art.43 Al utilizar material o informacin perteneciente a instituciones deber
cumplir con los convenios hechos con stas, y respetar los principios bsicos de
este cdigo.
CAPTULO VI
De las relaciones entre colegas
Art.61 Deber existir entre los profesionales de la psicologa un espritu de
colaboracin y de respeto mutuo. Se abstendrn de subestimar a sus colegas y
emplear su eventual conocimiento de antecedentes personales, ideolgicos,
polticos o de otra naturaleza que puedan ocasionar un perjuicio o desprestigio
profesional o personal.
Art.62 El psiclogo emplear la cortesa con sus colegas y les ayudar
cuando no puedan atender sus tareas profesionales por causas de fuerza mayor.
Art63 Cuando el psiclogo reciba consultantes enviados por otro colega, deber
informarle por escrito todo lo relativo al estudio del caso y los resultados a que
llegue, a peticin expresa del colega que lo envi.
Art.64 El psiclogo al que se le ofrezca un caso deber asegurarse antes de
que ningn profesional est en ese momento a cargo del mismo. Si sustituye a
otro colega deber cerciorarse de que ste se ha desatendido yo del asunto, o que
el cliente as lo solicito explcitamente. Si el asunto es urgente, podr hacerse
cargo, con la condicin de que informe enseguida al profesional o profesionales
interesados.
Art.65 El psiclogo que con motivo justificado se encargue provisionalmente de
asuntos profesionales de otro colega, debe proceder de manera que salvaguarde
el buen nombre del remplazado. Los honorarios correspondern al remplazante.
Art.66 El psiclogo, su esposo (a), hijos y padres dependientes, tienen
opcin a ciertos servicios gratuitos de sus colegas, con la condicin de
reciprocidad. Se excluye la psicoterapia.
ESTNDARES DE CALIDAD EN EL EJERCICIO PROFESIONAL
CAMBIOS EN EL EJERCICIO PROFESIONAL EN UN CONTEXTO
GLOBALIZADO: RETOS Y OPORTUNIDADES DE LAS UNIVERSIDADES
MEXICANAS
Si bien los cambios apuntan al fortalecimiento del ejercicio privado o corporativo,
deben plantearse algunas particularidades de acuerdo con el papel social de las
profesiones. Por ejemplo, en las profesiones mdicas -incluyendo la enfermera-,
el papel del estado es primordial como empleador, aunque el estancamiento
salarial ha reafirmado una tendencia histrica en el ejercicio de la medicina que los
especialistas han denominado "la combinacin de modos de ejercicio". Esta
tendencia es muy clara en las pequeas y medianas ciudades, en donde el
mdico trabaja para el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Instituto de
Seguridad Social y Servicios para los Trabajadores del Estado (ISSSTE) o
Secretaria de Salud, pero tambin atiende en su consultorio particular o en la
clnica privada de especialidades.
Adems, se presentan formas hbridas del ejercicio como cuando empresas
privadas pequeas recurren al mdico familiar como una forma de otorgar
atencin mdica a una parte de su personal. Este tipo de convenios hace que el
mdico no cobre sus consultas al precio del mercado sino que acepte cuotas fijas
menores que le aseguran una clientela permanente. Otro fenmeno que opera con
frecuencia en pequeas poblaciones y en el medio rural, es el trueque de servicios
mdicos por productos alimenticios, de consumo u otros servicios.
La combinacin de modos diferentes de la prctica profesional no es un fenmeno
privativo de la medicina. En Mxico profesiones como derecho, medicina,
veterinaria, odontologa, enfermera, algunas ramas de la ingeniera y la actividad
de los contadores, descansan en un ejercicio mltiple que depende del entorno
socio-econmico y hasta de los vnculos familiares y los sistemas informales de
solidaridad social. El nivel de desarrollo regional y el proceso de urbanizacin
tambin son determinantes en las modalidades de la prctica profesional.
El efecto de la internacionalizacin econmica es radicalmente distinto en una
comunidad indgena de Chiapas o de Oaxaca que en la frontera norte de Mxico.
Las disparidades del desarrollo mexicano obligan a reconocer una doble tarea en
la organizacin curricular universitaria y de educacin superior tecnolgica: por un
lado, mejorar la calidad y la eficacia de la prctica profesional de acuerdo con los
requerimientos sociales y econmicos regionales y, por otro, incorporar contenidos
y habilidades que permitan movilidad laboral en un contexto de mercado global.
En sntesis, es preciso que la modernizacin profesional sea compatible con
calidad y con las necesidades sociales de Mxico.
Esto implica que los contenidos de los currcula de los estudios profesionales, no
siempre respondan a las normas internacionales que rigen en los pases
desarrollados. El "desfase" con los requisitos sociales de la poblacin mexicana,
puede ser ms grave que una supuesta "actualizacin" con parmetros
internacionales o la idea de una "competitividad" con profesionales de otras
latitudes. Es factible renovar los contenidos y las habilidades profesionales para
realizar investigacin de frontera o competir con ciertas tecnologas de punta pero
partiendo de nuestras necesidades y retos, especialmente el que se refiere al
profundo rezago social y econmico en un contexto de amplias desigualdades
regionales.
No es sencillo lograr resultados en el corto plazo a nivel trilateral en la
normatividad y la acreditacin de las calificaciones profesionales. Las condiciones
de cada profesin varan. El hecho de que las licencias o cdulas profesionales
que autorizan el ejercicio profesional se otorguen a nivel estatal y provincial en
Estados Unidos y Canad respectivamente, afecta a los profesionales mexicanos,
debido a mecanismos burocrticos que afectan a los extranjeros y a que existe
falta de reciprocidad. Por ejemplo, Mxico otorga licencias que tienen validez a
nivel nacional.
Segn el estudioso Arnaldo Crdova, tenemos ventajas en algunas profesiones y
podremos competir en ciertos campos de la medicina, la ingeniera, la
arquitectura, la contadura, la actuara, la abogaca, la odontologa y la psicologa,
en particular destaca algunas ventajas posibles del abogado mexicano frente a los
abogados canadienses y estadounidenses que tiene formacin deficiente, "con
estudios casusticos y pragmticos".
La Secretara de Educacin Pblica indic que ya se aplica en Mxico el Examen
General de Calidad Profesional por medio del Centro Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior (vase el ensayo de Antonio Gago en ROMPAN FILAS,
nmero 21). ste lo realiza a solicitud de los profesionales a ttulo personal, ya que
el artculo 5 constitucional no permite su obligatoriedad.6 Sin embargo, se
encuentran ya muy avanzados los estudios para la reforma constitucional del
artculo 5, que podra introducir cierta obligatoriedad a nuevos niveles de calidad
antes de otorgar las cdulas para el ejercicio profesional en algunas carreras.
LOS RETOS ACTUALES DEL PROFESIONAL MEXICANO
Las autoridades educativas mexicanas descartan que la libre movilidad de
profesionales en Amrica del Norte se convierta en una "invasin" de
profesionales de Canad y Estados Unidos hacia Mxico. De acuerdo con la SEP,
antes de abrir el mercado mexicano se establecern estndares que atiendan la
soberana, la identidad y las formas propias del ejercicio profesional. Adems, se
indic que los colegios de profesionales de los tres pases ya han avanzado en la
elaboracin de estndares de acreditacin y certificacin, para someterlos a la
consideracin de los gobiernos y formalizarlos. Este proceso debe concretarse en
diversos plazos durante los prximos cinco aos, ya que se plantea para 1999 una
primera evaluacin del tema, de acuerdo con el TLC.
En Mxico, desde 1989 con la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin de
la Educacin Superior, las universidades empiezan a articular conjuntamente un
sistema de evaluacin. Esta Comisin tiene como fin concebir y definir la
evaluacin de la educacin superior en todo el pas; dar continuidad y
permanencia al proceso evaluativo, y proponer criterios y estndares de calidad
para las funciones y tareas de la educacin superior. Sin embargo, Gustavo
Chapela, exrector general de la UAM y actual director general adjunto del Consejo
Nacional de ciencia y Tecnologa (CONACYT), reconoce que todava no existe en
Mxico un sistema nacional de acreditacin, que an no se cuenta con una
instancia que certifique peridica y sistemticamente si una institucin de
educacin superior desempea sus funciones de docencia, investigacin y
difusin de la cultura en condiciones de calidad deseables, previamente
establecida y aprobadas por las propias universidades.
Algunos de estos cambios no pueden esperar ms all de 1996. Se trata de
operaciones y negociaciones que abarcan pases con enormes asimetras que no
pueden hacerse equivalentes de la noche a la maana. De esta suerte deben
adoptarse medidas que favorezcan al pas ms dbil, en este caso Mxico, para
fomentar preferencias que ayuden a su desarrollo con la cooperacin trilateral, y
evitar la imposicin de reglas como si todo fuera parejo.
Se reconoce que el tema de la acreditacin y la transferencia de crditos,
demanda el trabajo ms intenso. Al respecto, los comits interinstitucionales de
evaluacin de la educacin superior (CIEES) han propuesto -para el caso
mexicano- el uso de exmenes estandarizados y la formulacin de currcula y
evaluacin comunes, as como el otorgamiento de apoyos financieros a proyectos
bilaterales o trilaterales de evaluacin de crditos, y la creacin de programas
acadmicos conjuntos en reas estratgicas.
Resulta alentador que haya conciencia de los cambios ineludibles que se avecinan
en las instituciones de educacin superior. Existen acuerdos vigentes con pases
latinoamericanos para el reconocimiento y revalidacin de estudios, as como
declaraciones conjuntas orientadas a la cooperacin internacional para avanzar en
el reconocimiento de estudios, homologacin y certificacin, en el marco de la
Divisin de Estudios Superiores de la UNESCO. En otras palabras, el profesional
mexicano se encuentra ante un reto de amplia globalizacin que abarca no slo
una mayor circulacin de mercancas, servicios y capital sino una creciente
movilidad de las personas, en particular de los tcnicos, expertos y profesionales
que participan en los espacios de intercambio global.
Compartimos plenamente la idea de Jaime Kravzov, rector de la unidad
Xochimilco de la Universidad Autnoma de Metropolitana (UAM), de que "en este
proceso de globalizacin las universidades pblicas se enfrentan a una
transformacin acelerada: revisin de sus planes y programas de estudio, de sus
mtodos de enseanza, actualizacin de su infraestructura acadmica y del
desarrollo de la investigacin y posgrado; as mismo, se intenta cambiar su forma
de administracin, sus mecanismos de admisin de estudiantes, sus cuotas
escolares y su matrcula".
Seguramente nuestros colegios, asociaciones profesionales y las instituciones de
educacin superior, fortalecern sus criterios y capacidades, manteniendo una
estrecha relacin con sus homlogos de Canad, Estados Unidos y otros pases,
sin olvidar las especificidades de la sociedad mexicana y los retos que significa
responder a necesidades de millones de mexicanos sin acceso a los mnimos de
bienestar.
Durante 1995 se fortalecieron los trabajos conjuntos trinacionales. Los
representantes del Consejo Americano de Educacin de los Estados Unidos, la
Asociacin de colegios y Universidades de Canad y la ANUIES de Mxico se
reunieron para promover la movilidad estudiantil y la planta acadmica. Tambin
se explor entre los tres pases cmo la educacin superior puede promover el
desarrollo econmico, por medio de la asociacin con empresas. ANUIES prepar
la reunin trinacional sobre colaboracin en Educacin Superior que se llev a
cabo en Guadalajara a fines de abril de 1996.
Finalmente, cabe recordar que el Tratado Trilateral de Libre Comercio contiene
dos captulos relacionados con los servicios profesionales: el XII "comercio
transfronterizo de servicios" y el XVI "entrada temporal de personas de negocios".
Al respecto, Javier Mendoza Rojas, asesor de ANUIES, seala que se negoci
que a los proveedores de servicios profesionales de cualquier pas del Tratado se
les otorgue trato nacional y que se procure eliminar gradualmente las restricciones
cuantitativas que cada pas, estado o provincia establezcan, de suerte que se
facilite la movilidad profesional.
Tambin Mendoza Rojas seala que el artculo 1210 del Tratado obliga a que en
un plazo de dos aos cada pas elimine todo requisito de nacionalidad o residencia
permanente para el otorgamiento de licencias o certificados a prestadores de
servicios de los otros pases. Este plazo venci el 1 de enero de 1996. De esta
manera para que un profesional preste sus servicios en cualquier pas del Tratado,
bastar con que el pas donde ejerza le otorgue una licencia o permiso siempre y
cuando se reconozcan sus ttulos profesionales, lo que se encuentra en proceso
de acuerdo como lo hemos visto en este ensayo.
Recurdese que hasta ahora slo se han otorgado licencias temporales de
ejercicio trinacional en arquitectura e ingeniera civil, y no es sencillo que todas las
profesiones en negociacin cumplan con los requisitos que establece el anexo
1210.5 del Tratado en lo referente al conocimiento de las leyes, el idioma y la
geografa local, as como la proteccin del consumidor o usuario del servicio
profesional.
En el caso de Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin
General de Profesiones, prosigue sus tareas de actualizacin de los mecanismos
que regulan el ejercicio profesional en Mxico, segn se desprende de las
discusiones de la Reunin Nacional sobre Regulacin de las Profesiones,
celebrada a fines de noviembre de 1995.
BIOTICA
En 1978 se publica un importante documento: el Informe Belmont realizado por la
Comisin Nacional, en el que se marcan las directrices que se deben seguir en
experimentacin con humanos. Los principios contenidos en l sentarn las bases
de lo que seran las futuras deliberaciones bioticas.
La biotica sigue asentndose en la sociedad de la mano sobre todo de la
medicina, pero, qu novedad aportaba a una ciencia que ya contaba con una
tradicin tica tan arraigada desde los tiempos de Hipcrates? Sin duda fue la
afirmacin de la autonoma frente al tradicional paternalismo mdico, no en vano
la biotica haba nacido en EEUU, un pas caracterizado por la pluralidad cultural y
una larga trayectoria en la defensa de las libertades individuales. La relacin
mdico-paciente ya no puede ser autoritaria, sino que las decisiones se toman de
forma conjunta. Como consecuencia surgirn las cartas de derechos de los
enfermos, los comits ticos asistenciales o las comisiones nacionales asesoras
en temas de biotica.
Pero no hay que dejar de lado, en este breve recorrido histrico, hechos como el
accidente en la central nuclear de Chernobil en 1986, o las espectaculares
acciones de organizaciones ecologistas que surgieron para la defensa de la
naturaleza. Y es que, como el mismo Potter sealaba no sin razn, los mdicos se
haban apropiado del trmino reducindolo en exclusividad a la biotica clnica. A
la entrada del nuevo milenio la biotica va recuperando esa vertiente
interdisciplinar y cada vez son ms las ciencias clsicas que se suman a esta
nueva corriente ms global de la biotica.
Para qu sirve la Biotica?
Ya tenemos situada la biotica y sabemos qu importantes centros se dedican a
su estudio. Sin embargo, cuando hablamos de investigacin, imaginamos la
existencia de cientficos en sus laboratorios rodeados de probetas y microscopios,
pero qu hace un bioeticista? Cules son sus herramientas de trabajo?
Por un lado, la biotica trata de definir fundamentos sobre los que sustentar los
juicios ticos. No pueden realizarse afirmaciones morales a la ligera, sino que
deben siempre justificarse desde unas bases racionales mnimas. El trabajo de
documentacin y la bsqueda bibliogrfica as como la reflexin, son esenciales
para ello.
Los cuatro grandes principios de la biotica: no maleficencia, justicia, autonoma y
beneficencia.
Una de las aportaciones ms importantes de la fundamentacin ha sido el
establecimiento de los cuatro grandes principios de la biotica, universalmente
aceptados: no maleficencia (deber de no infligir dao a otros y realizar bien el
propio trabajo, segn buenas prcticas), justicia (reconocimiento de la igualdad de
los seres humanos e imparcialidad en la distribucin de riesgos y beneficios,
evitando la discriminacin, segregacin o marginacin de los seres humanos), de
autonoma (derecho a decidir y respeto a las convicciones, opciones o elecciones
de vida de cada individuo) y de beneficencia (obligacin de promover el bien de
los dems siguiendo su propio criterio de bien). Estos principios, punto de partida y
verdadero nexo comn de toda formulacin tica, se han convertido en el santo y
sea de bioeticistas.
Pero no todo es teora: la biotica tambin busca mtodos que ayuden a los
profesionales a tomar decisiones ticas o resolver problemas causados por
conflictos de valores. En este campo se realizan importantes encuestas y estudios
experimentales de cuyo resultado muchas veces dependen medidas polticas, de
gestin o legislativas.
Fundamentacin y metodologa se aplican a cuestiones concretas que ocupan en
la actualidad a la biotica. Ya desde las noticias con las que inicibamos este
artculo y a lo largo del mismo, podemos reconocer algunos de estos temas:
gentica, clonacin, problemas al inicio y final de la vida, relacin mdico-paciente,
ecologa... Puede decirse que la biotica estar all donde surjan problemas en
torno a los avances cientficos y que de forma directa o indirecta afecten al ser
humano. Es importante propiciar foros en los que participen representantes de
todas las partes implicadas (cientficos, polticos, moralistas, filsofos etc) para
que queden reflejadas todas las opiniones y sensibilidades sin exclusin y se
debatan estas cuestiones de forma reflexiva y responsable.
Enseanza de Biotica
Quiz despus de leer lo anterior, alguien se asombre de no haber odo hablar de
una carrera de biotica. No se extrae ya que no existe como tal, pues una de sus
caractersticas es su carcter multidisciplinar, es decir, cualquier profesin est
abierta a la biotica, y su enseanza se realiza a travs de msters o cursos de
especializacin de postgrado, aunque cada vez son ms las carreras que lo
incluyen como asignatura optativa o del primer ciclo.
Todava ms sangrante es que la biotica no se ensee en ninguna escuela de
periodismo
Recientes estudios realizados por la UNESCO resaltaban la necesidad de impartir
enseanzas de biotica a todos los niveles. As, llama poderosamente la atencin
que, mientras casi todas las facultades de medicina la incluyen en sus programas,
no lo hagan de forma generalizada las de derecho, ciencias polticas, filosofa o
biologa. Todava ms sangrante es que no se ensee en ninguna escuela de
periodismo: la biotica se nutre del debate social, por eso su difusin y divulgacin
son esenciales.
Tambin falla la enseanza de base en escuelas e institutos. Un caso
paradigmtico de esta carencia es el de Espaa, donde la formacin religiosa
preconstitucional fue sustituida en muchas escuelas por otra asignatura laica, la
Etica, que haca las delicias de los nios, ya que, segn sus propias palabras,
nos dejan hacer lo que queremos. Quiz sera el momento de cumplir las
recomendaciones de la ONU y llenar de contenido esas enseanzas para que las
futuras generaciones adquieran desde pequeos esa cultura biotica conquistada
con tanto esfuerzo. Queda un largo pero apasionante camino por recorrer
Bibliografa: www.divulcat.galeon.com/articu/212b.htm
7.2 Aceptacin de la Diversidad
CULTURAL
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PLANTEAMIENTOS TERICOS DE COLEGAS
CAPTULO II. Del ejercicio libre de la profesin
Respeto a su clientela, el psiclogo est obligado a:
Art.16
Abstenerse de emplear la solicitacin directa o indirecta de sus clientes;
Abstenerse de recurrir a la recomendacin pblica del establecimiento donde
ejerce la profesin;
Evitar el utilizar la induccin publicitaria para su elogio propio;
Abstenerse de emplear agentes que alleguen consultantes;
Evitar el recompensar pecunariamente de modo directo o indirecto a las personas
que le recomiendan consultantes.
Art. 17 Mantener la ms alta calidad en la prestacin de sus servicios,
independientemente de la remuneracin acordada con el consultante.
Art. 18 Renunciar a diagnosticar, prescribir, tratar o aconsejar o un cliente,
cuya problemtica est fuera del mbito de su competencia.
Art.19 Administrar las intervenciones que juzgue ms seguras y menos
onerosas, tanto en lo que se refiere a la carga econmica como a los efectos
secundarios o como laterales que impliquen, y proporcionar slo los servicios
profesionales necesarios.
Art.20 Rehusar guiarse solamente por el inters pecuniario o personal en la
prestacin de sus servicios profesionales, y evitar la aceptacin de casos que
impliquen sostener principios contrarios a sus convicciones personales o
cientficas, o que puedan comprometer o limitar su independencia.
Art. 21 Ajustar la remuneracin de sus servicios profesionales o los recursos
econmicos de quien lo solicite.
Art.22 Combatir la charlatanera y falta de profesionalismo en todos sus
aspectos y denunciar los intentos de explorar la credibilidad y la buena fe del
pblico.
Art.23 Negarse a ofrecer servicio psicolgico con fines de entretenimiento.
La intervencin o consulta mediante conferencias, demostraciones pblicas,
artculos de prensa o revista, programas de radio o televisin, correspondencia y
otros medios impersonales, deber realizarse slo con fines didcticos o
cientficos, de orientacin o de difusin profesional.
Art.24 Comunicar sus conclusiones tcnico- profesionales a los familiares o,
en su caso, a la institucin correspondiente, cuando considere necesario no
hacerlo directamente al consultante.
Art.25 Evitar un perjuicio al consultante cuando resulte indispensable suspender o
descontinuar la prestacin de sus servicios profesionales. Para ello, deber
advertirle su decisin con la debida anticipacin y proporcionarle la informacin
necesaria para que otro psiclogo o profesional afn prosiga la asistencia.
Art.26 Guardar el secreto profesional en:
El conocimiento obtenido por causa de la profesin;
Las confidencias hechos por terceros al psiclogo, en razn de su profesin;
Las confidencias derivadas de relaciones con los colegas u otros profesionales
De lo anterior, se exceptan los siguientes casos:
Aquellos en que actan conforme a circunstancias previstas por la ley;
Aquellos en que se trate de menores de edad, y sus padres representantes
legales, escuela o tribunal, requieran un informe cuyo fin evidente y comprobable
sea brindarles ayuda;
En caso de que el psiclogo fuera acusado legalmente, podr revelar el secreto
profesional slo dentro de los lmites indispensables para su propia defensa;
Aquellos en que se acte para evitar la comisin de un delito y prevenir daos
morales o materiales que de l se deriven;
Aquellos en que el que consulta d su consentimiento por escrito, para que los
resultados sean conocidos por quien l autorice.
Art.27 Abstenerse de intervenir en asuntos que lo conduzcan a revelar el
secreto profesional, o a utilizar las confidencias recibidas en el ejercicio de su
profesin, salvo que obtenga el consentimiento previo y formal del consultante.
Art.28 Observar, cuando se trate de un trabajo profesional conjunto de dos o ms
psiclogos, que la obligacin de guardar el secreto es igualmente proporcional en
todos. La infraccin o este principio acarrear una sancin slo a los responsables
directos o indirectos y no al grupo profesional, ni a la institucin donde acten.
CAPTULO IV. De la docencia
Son deberes principales en esta rea:
Art.44 Reconocer que, como profesor, el psiclogo tiene la obligacin
primordial de ayudar a otros a que adquieran conocimientos y habilidades, a
mantener altos niveles acadmicos y a proceder con objetividad al presentar la
informacin
Art.45 Considerar que la finalidad de la educacin es el pleno desarrollo del
individuo y la sociedad.
Art.46 Fundamentar las actividades docentes en una preparacin cuidadosa, de
modo que la enseanza sea precisa y actualizada.
Art.47 Evitar en el rea de la docencia, la incapacidad pedaggica y
cientfica comprobada y el reiterado incumplimiento de los deberes docentes, as
como la delegacin de estas obligaciones en asistentes no capacitados.
Art.48 Presentar en sus programas los temas de sus cursos en trminos
claros y concretos, de forma que ilustren su naturaleza y caractersticas..
Art.49 Aclarar en los anuncios o folletos que describan talleres, seminarios
u otros programas educativos, sus alcances y limitaciones, sus objetivos, duracin,
requisitos, material requerido y honorarios.
Art.50 Estimular a los estudiantes en su bsqueda del conocimiento,
presentndoles apoyo para la libre investigacin dentro de los cnones del
presente cdigo. Promover a lo largo de sus cursos el conocimiento y observando
de lo tico profesional para garantizar su mayor difusin.
Art.51 Adoptar siempre uno actitud de respeto y atencin o los puntos de
vista de sus alumnos. Tener presentes los diversos antecedentes de los
estudiantes y, cuando se manejen temas potencialmente ofensivos poro alguno,
tratarlos objetivamente y presentarlos de manera que el estudiante los comprenda.
CAPITULO V. De las pruebas y los instrumentos de evaluacin
A. Normas generales
El psiclogo se compromete a:
Art.52 Vigilar que el uso de las pruebas e instrumentos psicolgicos sea
reservado exclusivamente a quienes tengan la preparacin profesional adecuada y
hayan aceptado las obligaciones y consecuencias inherentes o su empleo.
Art.53 Considerar que las pruebas psicolgicas son instrumentos auxiliares de
trabajo y que por s solas no bastan para formular un diagnstico.
Art.54 Colaborar en el control profesional y comercial del material psicolgico,
evitar su difusin generalizada y limitar su distribucin o quienes estn
debidamente acreditados.
Art.55 Usar los pruebas e instrumentos en proceso de validacin slo con fines de
investigacin o docencia, previo adoracin al respecto y con los debidos reservas.
Art.56 Evitar la comercializacin y distribucin generalizado de pruebas en
fase experimental. En lugar adecuado deber sealarse su carcter experimental,
as como la fecha de impresin y la autorizacin correspondiente.
Art.57 Elaborar los pruebas disponibles para uso profesional, incluyendo
manuales o informacin que expresen sus motivos o fines, su desarrollo, su
validez, y el nivel de entrenamiento necesario para usarlas e interpretarlas.
B. De la utilizacin de tcnicas, instrumentos y pruebas psicolgicas.
Art.58 Los consultantes tienen el derecho a conocer los resultados y sus
interpretaciones y, en su caso, los datos originales sobre los que se basan los
juicios. El psiclogo eludir aportar informacin que pueda comprometer el
funcionamiento de la prueba, pero explicar las bases de las decisiones que
puedan afectar adversamente al consultante o a quienes dependen de l.
Art.59 El cliente tiene el derecho de obtener una explicacin sobre la naturaleza,
propsitos y resultados de la prueba en un lenguaje comprensible,
salvaguardndolo de cualquier situacin que ponga en riesgo su estabilidad
emocional.
Art.60 El psiclogo que ofrece servicios de clasificacin e interpretacin de
pruebas ser capaz de demostrar que la validez de los programas y los
procedimientos usados est debidamente probada. El ofrecimiento al pblico de
un servicio automtico de pruebas debe considerarse como una consulta entre
profesionales, y el psiclogo har todo lo posible para evitar el mal uso de los
informes de las pruebas.
INDIVIDUOS CON QUIENES SE TRABAJA/ ELEMENTOS CULTURALES,
MEDIO AMBIENTE, ANIMALES, ENTORNO
CAPTULO III. De la investigacin
A. Principios generales
Art.29 Deber decidirse sobre la conveniencia de una investigacin, de
acuerdo con su utilidad para el progreso de la psicologa y el fomento del bienestar
humano. Toda investigacin deber calificarse en funcin de su necesidad, de sus
posibles logros y de los riesgos que implique
Art.30 La investigacin deber ser realizada y supervisada por personas
tcnicamente enfrenadas y cientficamente calificadas.
B. Con participantes humanos
Art. 31 La investigacin en humanos deber:
Ser precedido por una evaluacin cuidadosa de los riesgos y los beneficios que el
estudio pueda aportar, considerando que debe prevalecer tanto el inters del
individuo y el de la sociedad por encima del de la ciencia;
Ajustarse a los principios cientficos y fundamentarse en la experiencia previa
realizada en animales, as como en el conocimiento de la literatura cientfica;
Poner en claro que la responsabilidad por el sujeto participante reside en el
investigador, aun cuando aquel haya dado su consentimiento;
Realizarse, cuando se empleen sustancias, nicamente en clnicos, hospitales e
instalaciones de investigacin que ofrezcan garantas adecuadas a los sujetos;
Prever la existencia de un contrato claro y justo entre el investigador y el sujeto de
la investigacin, que delimite las responsabilidades de cada uno.
Art.32 Los sujetos de la investigacin debern:
Expresar con absoluta libertad su voluntad de aceptar o rechazar su condicin de
sujeto de experimentacin. La proteccin de esta libertad exige una vigilancia
especial cuando el investigador est en una posicin de autoridad sobre el
participante;
Estar suficientemente informados sobre la naturaleza, alcance, fines y
consecuencias posibles de la experimentacin, de sus molestias y riesgos, de los
beneficios que puedan esperarse excepto en aquellos casos en que la informacin
pudiera alterar los resultados de lo mismo;
Recibir, tan pronto como sea posible, la explicacin y la justificacin de los
procedimientos empleados cuando, debido a los requerimientos metodolgicos de
un estudio, haya sido necesario recurrir al encubrimiento y al engao;
Tener plena libertad para retirar su consentimiento y suspender su participacin en
cualquier momento, sin que esto les acarree perjuicio alguno.
Art. 33 En el caso de incapacidad legal, fsica o mental del sujeto de investigacin,
o cuando el sujeto sea menor de edad, se solicitar el permiso del responsable
jurdico.
Art.34 Cuando puedan producirse consecuencias mediatas o inmediatas
indeseables para el sujeto, el investigador tiene la responsabilidad de detectarlas,
eliminarlas o corregirlas. El investigador proteger a los sujetos de toda
incomodidad, dao o peligro fsico y mental, y les informar verazmente en caso
de existir, estos riesgos para obtener su consentimiento.
Art.35 Deber respetarse el derecho del individuo a su intimidad, para lo
que se tomarn las debidas precauciones. Por tanto, se garantizar el anonimato
de los sujetos y la confidencialidad de la informacin obtenida de ellos, a menos
de que previamente se haya llegado a un acuerdo diferente.
C. Con sujetos animales
Art.36 Se respetarn los dictados razonables de una sensibilidad media y
las recomendaciones usuales de conocimiento pblico y aceptacin general
Art. 37 La adquisicin, mantenimiento y eliminacin final de los animales
empleados en la investigacin deber cumplir con las disposiciones legales y de
costumbre en la localidad.
Art.38 El investigador deber supervisar cuidadosamente todos los procedimientos
realizados con los animales, responsabilizndose de su bienestar, salud y trato por
parte de sus ayudantes.
Art. 39 El responsable de la investigacin deber asegurarse de que todos
sus colaboradores reciban instrucciones explcitas sobre los mtodos
experimentales y los procedimientos de cuidado de los animales empleados, cada
colaborador deber realizar nicamente las labores que son de su competencia.
Art.40 El investigador deber evitar o disminuir al mnimo indispensable
cualquier malestar, incomodidad, dolor o enfermedad de los animales.
Art.41 Cuando se requiera terminar con la vida del animal de investigacin,
el procedimiento deber ser rpido y sin dolor.
AMBIENTES EN DONDE SE TRABAJA:
En el Campo de la Psicologa Clnica
En el Campo de la Psicologa Educativa
En el Campo de la Psicologa Social
En el Campo de la Psicologa Industrial (del trabajo)
En el Campo de la Psicologa Experimental
En el Campo de la Investigacin, Docencia y divulgacin de la Psicologa en
Centros de accin
7.3 Promocin de la Justicia
LOS VALORES TICOS DE LA DEMOCRACIA
Los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases iberoamericanos reunidos en la
isla de Margarita, Repblica de Venezuela, los das 8 y 9 de noviembre de 1997,
hemos centrado la reflexin de la VII Cumbre Iberoamericana en el tema de Los
Valores ticos de la Democracia. Las seis Cumbres anteriores nos han conducido,
desde 1991, a fortalecer cada vez ms los lazos de unin de nuestra Comunidad
que se ha consolidado como espacio de concertacin y cooperacin de
caractersticas propias.
El asunto central de esta Reunin de Jefes de Estado y de Gobierno tiene
estrecha relacin con las reflexiones sobre gobernabilidad de la VI Cumbre
Iberoamericana y con el compromiso de nuestros pases con la defensa de la
democracia, el Estado de Derecho, el pluralismo poltico, las libertades
fundamentales y los derechos humanos, los principios de soberana y de
nointervencin,
el derecho de cada pueblo de construir libremente, en paz,
estabilidad y justicia su sistema poltico y sus instituciones, y la existencia de un
sistema justo de relaciones internacionales ticas, democrticas, y en condiciones
de paz y seguridad, en un marco de respeto a los principios de convivencia
Internacional consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. En la Declaracin
de Via del Mar afirmamos que la raz tica de la actividad poltica constituye el
fundamento ms importante del respeto hacia esta actividad y que elevar su
calidad, la de su dirigencia y el debate pblico debe ser una tarea compartida por
todos. Ratificamos, por consiguiente, el compromiso all asumido para promover la
revalorizacin de la poltica en la vida diaria de nuestros pueblos, estimulando su
participacin poltica y social, fortaleciendo, desde la mas temprana edad escolar
los programas de formacin ciudadana y de educacin para la democracia y la
participacin, propiciando la capacitacin de dirigentes polticos, a fin de que se
mantenga y crezca un inters generalizado por el perfeccionamiento del rgimen
democrtico, y de los rganos y estructuras que lo conforman.
Declaramos estar convencidos que la democracia es no slo un sistema de
gobierno, sino tambin una forma de vida a la que los valores ticos dan
consistencia y perdurabilidad. La tolerancia, la capacidad de valorar y aceptar el
pluralismo; el derecho a la libre expresin y al debate pblico; el respeto, la
promocin y la proteccin de los derechos humanos, la aplicacin de las reglas de
la convivencia civilizada establecidas por la ley; la validez del dilogo en la
solucin de los conflictos; la transparencia y la responsabilidad de la gestin
pblica son principios jurdicos y valores ticos de la prctica democrtica, que
debemos fortalecer y promover dentro de efectivos programas y estrategias
nacionales de formacin ciudadana.
En esta VII Cumbre ratificamos nuestra voluntad de continuar en el camino de
fortalecer y perfeccionar nuestros sistemas democrticos, de progresar cada vez
ms en el respeto y proteccin a los derechos humanos, de garantizar el respeto
del estado de derecho, de lograr un ptimo equilibrio entre equidad y eficiencia en
nuestros sistemas econmicos, con el objeto de la bsqueda de la justicia social,
de mejorar nuestros sistemas de administracin de justicia, de elevar el nivel de la
tica pblica, de contribuir, conforme con la legislacin vigente en cada pas, a un
eficiente funcionamiento de los partidos polticos y de los procesos electorales, de
velar por la libertad de expresin como elementos fundamentales de nuestros
sistemas democrticos, y de incentivar a nuestros pueblos para su participacin
activa en la consecucin de tales propsitos.
LA PROMOCIN, RESPETO Y GARANTA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Los Jefes de Estado y de Gobierno reiteramos el compromiso de nuestra
Comunidad con la tica y los valores que orientan la democracia y que hacen
posible la promocin, el respeto y la garanta de los derechos humanos, razn de
ser y contenido de dicha forma de gobierno. Reafirmamos que la democracia, el
desarrollo sostenible, el respeto de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales, incluido el derecho al desarrollo, son interdependientes y se
refuerzan mutuamente, y basndose por igual en los principios de objetividad,
imparcialidad y universalidad. Enfatizamos igualmente la obligacin del Estado de
promover y garantizar la plena vigencia de todos los derechos humanos, sobre la
base de una cooperacin internacional dentro de un clima que excluya la
confrontacin, que apunte al fortalecimiento y actualizacin de acciones comunes
dirigidas a la promocin, proteccin y defensa de estos derechos.
El objetivo de alcanzar la gobernabilidad en una democracia eficiente y
participativa, segn los trminos sealados por la VI Cumbre Iberoamericana,
reclama, en consecuencia, de un esfuerzo individual y colectivo por parte de
nuestros Estados, y de nuestras sociedades para profundizar y arraigar en las
instituciones una cultura de los derechos humanos basada en la dignidad, la
libertad, la igualdad, la no-discriminacin y la solidaridad. Reconocemos que estos
derechos son universales, indivisibles e interdependientes.
Los valores que dan soporte a la democracia dentro de nuestra Comunidad y que
se traducen en derechos, deberes y garantas han adquirido expresin y vigencia
dentro de nuestros ordenamientos constitucionales y en los tratados
internacionales ya incorporados a nuestro derecho interno. Reconocemos, sin
embargo, la necesidad de realizar un esfuerzo mayor para eliminar los obstculos
que todava impiden o limitan el pleno respeto y la garanta de todos los derechos
humanos.
Apoyamos la iniciativa, segn la legislacin interna de cada pas, para impulsar la
suscripcin o adhesin de nuestros pases a los tratados internacionales sobre
derechos humanos de alcance universal, regional, generales o particulares, de los
cuales todava no seamos parte. Reconocemos la importancia del desarrollo
progresivo en la aplicacin de las normas internacionales y nacionales que
garanticen tales derechos, y de lo cual son ejemplo las recientes reformas
constitucionales adoptadas por algunos pases iberoamericanos. En ese marco,
destacamos la importancia de promover el respeto al derecho internacional
humanitario y a los principios humanitarios reconocidos universalmente.
Reiteramos la obligacin de los Estados de promover y proteger todos los
derechos humanos, civiles, culturales, econmicos, polticos y sociales, incluyendo
el derecho al desarrollo, que son interdependientes e interrelacionados y cuya
universalidad es incuestionable. Enfatizamos que la realizacin progresiva de
polticas nacionales e internacionales para asegurar su pleno reconocimiento y
ejercicio requieren de la accin conjunta de la sociedad y del Estado. Ello en el
contexto de la solidaridad y la justicia social en el mbito internacional y al papel
que le corresponde a los organismos e instituciones internacionales.
Asimismo expresamos el inters en que se contine profundizando, en los mbitos
pertinentes, la reflexin sobre el concepto del derecho a la paz.
Manifestamos que corresponde primordialmente al Estado atender a los sectores
ms vulnerables de nuestras poblaciones, a fin de combatir la exclusin social,
superar la pobreza, la desnutricin, la marginalidad y el analfabetismo, lograr un
mayor acceso a los servicios de salud a fin de acordar mecanismos de insercin
de estos sectores en nuestras sociedades. Reafirmamos el reconocimiento de la
diversidad de nuestras culturas y el legtimo derecho de las poblaciones indgenas
al desarrollo poltico, econmico, social y cultural. Apoyamos la tarea de la
Organizacin de las Naciones Unidas para aliviar los problemas de los refugiados
y de los desplazados internos y nos comprometemos a aunar esfuerzos y orientar
la cooperacin internacional para la proteccin y ayuda de las vctimas de esta
situacin, especialmente personas de la tercera edad, mujeres y nios.
Destacamos la importante labor que realizan los organismos internacionales y las
organizaciones no gubernamentales de derechos humanos en la bsqueda de su
respeto, promocin y proteccin.
II. LA JUSTICIA SOCIAL
Concebimos la justicia social como la realizacin material de la justicia en el
conjunto de las relaciones sociales, la cual exige medidas de compensacin a
favor de aquellos que requieran un tratamiento especial y diferenciado y que no
pueden representar o hacer valer de forma efectiva y pblica sus intereses,
necesidades o aspiraciones. Este mismo principio tiene validez en las relaciones
entre los pueblos. La justicia social internacional obliga a cada pas, de acuerdo
con sus capacidades, a hacer todo lo necesario frente a otros pueblos para lograr
el bien comn universal. La solidaridad humana no se agota en los trminos de un
solo Estado soberano, abraza a todos los pueblos de la humanidad. En
consecuencia, los pases ms desarrollados econmica y tecnolgicamente,
prestarn su colaboracin a los pases menos desarrollados.
La aplicacin de la justicia social internacional conduce al bien comn universal.
Es por su naturaleza indivisible y se refiere a las relaciones y conductas recprocas
entre individuos y entre grupos y naciones, con lo cual se reclama establecer
condiciones que permitan y aseguren a todos la capacidad de realizar sus
programas de desarrollo con la finalidad de asegurar una vida realmente digna.
Reconocemos que los conceptos de estabilidad democrtica y desarrollo
econmico y social tienden a reforzarse mutuamente, pues las democracias
requieren polticas slidas que aseguren un desarrollo econmico integral de la
sociedad. Reconocemos que la vigencia de la justicia social comporta que
aquellos con mayor disponibilidad de bienes y servicios, asuman una mayor
contribucin en la responsabilidad del Estado de lograr una distribucin de la
riqueza ms equitativa, con base slida y estable. De all que la lucha por la
justicia social sea un compromiso ineludible para nuestras naciones.
La Comunidad Iberoamericana reafirma su compromiso con la bsqueda de un
desarrollo sostenible para nuestros pases. Por medio de la adopcin de este
compromiso podremos enfrentar de manera eficaz la superacin de la pobreza y la
extrema pobreza, el desafo de alcanzar la plena armona entre la democracia, y la
bsqueda comn de una calidad de vida ms elevada para sus pueblos, fundada
en objetivos integrados y complementarios de carcter econmico, social y
ambiental. La consolidacin de la democracia tendr plena validez en el marco de
economas que se sustentan en los principios de solidaridad, justicia social y
equidad.
Reiteramos el compromiso de nuestros gobiernos de continuar avanzando en el
logro de los objetivos contenidos en la Declaracin de la Cumbre Mundial sobre
Desarrollo Social de Copenhague de marzo de 1995: erradicar la pobreza,
fomentar el empleo productivo y restablecer la integracin social; estimular, con la
ms amplia participacin de todos los sectores sociales, el diseo y la puesta en
marcha de polticas econmicas destinadas a incrementar el bienestar de nuestras
sociedades y vinculadas con polticas sociales eficientes, eficaces, participativas y
aptas para combatir la desigualdad social. Igualmente, nos mantendremos atentos
ante los desafos que las situaciones de injusticia social en nuestros pases
puedan implicar para nuestras democracias.
Coincidimos en que el mbito de aplicacin de la justicia social no debe reducirse
a los aspectos materiales, tambin exige proporcionar acceso a la educacin en
condiciones de igualdad, a los bienes culturales, de las ciencias, de las tcnicas y
las artes, as como preservar la pluralidad de las culturas que constituye una de
nuestras principales riquezas, promover su desarrollo y aportar a otros pueblos los
valores humanistas que ellas expresan.
III. LA ADMINISTRACIN DE JUSTICIA
La justicia consiste principalmente en la aplicacin de un orden jurdico que
preserve la dignidad, la libertad, el respeto a los derechos humanos, la igualdad de
acceso y oportunidades, la iniciativa de las personas y de las comunidades, el
combate a la impunidad y garantice el cumplimiento de sus obligaciones por parte
de los Estados y las personas.
La administracin de justicia debe inspirarse en valores ticos. Corresponde al
Estado asegurar su imparcialidad y objetividad, as como la igualdad y respeto de
la dignidad de las personas, ajenos a las conveniencias del poder ya sean
econmicas, sociales, o polticas, de conformidad con lo dispuesto en la
legislacin de cada pas sobre derechos y deberes. La administracin de justicia
con su contenido tico debe ser simple, accesible, pronta, gil, prxima al
ciudadano y equitativa en sus decisiones. Ha de ser independiente en cuanto a su
actuacin y a los criterios aplicados por los funcionarios judiciales; efectivos y
flexibles, en lo que atae a sus mecanismos de solucin de controversias; e
idnea, en lo referente a la conducta profesional y tica de dichos funcionarios.
Reconocemos que la actuacin de los rganos judiciales incide en gran medida en
la concrecin y efectividad de la seguridad jurdica, y en la lucha contra la
impunidad, por ello propiciamos la promulgacin de normas claras cuya publicidad
aplicacin y cumplimiento, aseguren la existencia del pleno estado de derecho y la
convivencia democrtica. La seguridad jurdica implica el establecimiento de
normas cuya aplicacin eficaz logra el respeto y el cumplimiento de los derechos y
obligaciones de las personas naturales y jurdicas.
Ratificamos que en un sistema democrtico corresponde principalmente al Poder,
rgano o rama judicial, la funcin de dirimir controversias y litigios mediante la
interpretacin y la aplicacin de las normas que integran el orden jurdico del
Estado. Saludamos asimismo la actualizacin y renovacin que se viene
implementando en las legislaciones de algunos de nuestros pases, a fin de
adaptarlas a las aspiraciones legtimas de nuestros pueblos.
La reforma de la administracin de justicia que estamos apoyando incluye, entre
otros objetivos, el de asegurar su mayor eficiencia, de garantizar la tutela de los
derechos humanos y de facilitar el acceso expedito de los ciudadanos a las
decisiones judiciales, de conformidad con las circunstancias y la legislacin de
cada pas.
Para apoyar las acciones destinadas al mejoramiento de la administracin de
justicia segn las circunstancias y caractersticas de cada pas, impulsaremos un
intercambio de experiencias entre nuestros Estados en materia de reforma judicial
y polticas judiciales.
Nos comprometemos a promover una mayor cooperacin y asistencia
internacional en la lucha contra todas las formas de delincuencia organizada
internacional.
IV. TICA Y ADMINISTRACIN PBLICA
Estamos convencidos de que la Administracin Pblica debe estar regida por
estrictas normas que provengan no slo del derecho sino tambin de una tica
que lo fundamenta. El Estado de Derecho para alcanzar su plenitud y efectiva
vigencia ha de estar basado en valores y principios ticos.
Saludamos los esfuerzos que se realizan en varios de nuestros pases por definir y
establecer cdigos de conducta tica de los funcionarios y empleados pblicos.
Estos instrumentos normativos, debern contener principios reguladores
susceptibles de ser concretados y aplicados a los diferentes tipos de
comportamientos administrativos y a los problemas ticos que afrontan los
diversos organismos administrativos. Es necesario establecer igualmente los
medios adecuados, segn el orden jurdico de cada pas, a fin de vigilar, preservar
y fomentar la tica pblica. Estos mecanismos deben orientar sus actividades
dentro de los criterios de la defensa del estado de derecho, de los derechos
humanos y de los intereses de la sociedad.
El reto de la democracia en los albores del siglo XXI, ser responder cada vez
ms al compromiso de la eficiencia basndonos en los postulados de libertad,
igualdad y justicia que inspiran a los sistemas democrticos. Una empresa de
tanta trascendencia no debe limitarse, sin embargo, a organismos oficiales sino
que debe convocar a la sociedad civil.
Reconocemos que la corrupcin, en sus diferentes formas y variantes, es un
flagelo universal que tambin afecta a nuestros pases y puede llegar a generar
desestabilizacin institucional, alteracin en las reglas de competencia y
desconfianza en las instituciones democrticas. Por ello, en esta VII Cumbre nos
comprometemos a seguir trabajando a nivel nacional y regional para prevenir,
detectar, combatir y sancionar las conductas delictivas que conforman la
corrupcin, fortaleciendo los mecanismos que estimulen la participacin ciudadana
en la prevencin y lucha contra estos delitos.
Con ese objetivo destacamos la necesidad de impulsar la cooperacin judicial
internacional en el marco del respeto a la soberana de los Estados. Este
compromiso debe ser concebido como una labor continua y permanente.
Estimamos tambin necesaria la cooperacin, de conformidad con el derecho
interno de cada pas, de sus disposiciones de procedimiento y con los acuerdos
bilaterales o multilaterales, como la Convencin Interamericana contra la
Corrupcin, para la revisin de las legislaciones bancarias y controlar el
establecimiento de "parasos fiscales" y otras semejantes, causantes no slo del
fomento a la corrupcin sino tambin de legitimacin de capitales provenientes del
trfico de drogas.
Al seguir con atencin el rechazo de la opinin pblica a las prcticas del soborno,
destacamos los esfuerzos de la Organizacin Mundial de Comercio para lograr un
acuerdo sobre la transparencia de la contratacin pblica
Con base en los lineamientos anteriores fomentaremos la informacin, la difusin
y el estudio de mecanismos dirigidos al combate contra la corrupcin as como la
cooperacin internacional en esta materia.
Bibliografa:
www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_5112_declaracion
Constitucin Mexicana de 1917 (Seccin de garantas individuales)
Declaracin Universal de Derechos Humanos
Declaracin Universal de los Derechos de los Nios
Gross, R. D. (1998). La ciencia de la mente y la conducta. Mxico: Manual
Moderno. 897-928
Materazzi, Ma. y cols. (1999) Salud mental: enfoque transdisciplinario. Buenos
Aires: Salermo.
Organizacin Panamericana de la Salud (1990). Biotica, temtica y perspectivas.
EUA: O.M.S.
Sociedad Mexicana de Psicologa. (1993). Cdigo de tica del psiclogo. Mxico:
Trillas


PORCIN ESPECFICA DEL EXAMEN
COMPETENCIA CONCEPTUAL EN EL REA CLNICA
1.1 Fundamentos conceptuales en Psicologa Clnica
Psiquiatra: rea de la medicina que trata las enfermedades mentales.
Psicologa de la salud: Rama de la psicologa que se encarga de estudiar los
comportamientos saludables y de riesgo, promueve la salud.
Psicologa clnica: Es el campo que dirige el estudio, diagnstico o tratamiento de
problemas o trastornos psicolgicos o conducta anormal.
Psicopatologa: Estudio de los trastornos mentales y de los trastornos,
sentimientos y conductas anormales.
Psicoterapia: Tratamiento psicolgico de problemas emocionales en la que una
persona entrenada establece una relacin profesional con el paciente, con el fin de
remover, modificar o retrasar sntomas ya existentes, mediando con patrones de
conducta inadecuados y promoviendo un crecimiento y desarrollo positivo.
1.1. Fundamentos Conceptuales en Psicologa Clnica
Psiquiatra: rea de la medicina que trata las enfermedades mentales.
Psicologa de la salud: Rama de la psicologa que se encarga de estudiar los
comportamientos saludables y de riesgo, promueve la salud.
Psicologa clnica: Es el campo que dirige el estudio, diagnstico o tratamiento de
problemas o trastornos psicolgicos o conducta anormal.
Psicopatologa: Estudio de los trastornos mentales y de los trastornos,
sentimientos y conductas anormales.
Psicoterapia: Tratamiento psicolgico de problemas emocionales en la que una
persona entrenada establece una relacin profesional con el paciente, con el fin de
remover, modificar o retrasar sntomas ya existentes, mediando con patrones de
conducta inadecuados y promoviendo un crecimiento y desarrollo positivo.
1.2 Historia de la Psicologa Clnica
Antecedentes histricos de la intervencin en Psicologa Clnica. Relacin con: la
religin, la filosofa, la medicina, la psiquiatra y la antropologa.
Las primeras civilizaciones atribuan con frecuencia la causa de la locura a fuerzas
mgicas o divinas. Los intentos de tratamiento eran administrados principalmente
por sacerdotes y se basaban en creencias y rituales religiosos. Las sociedades
griegas y romanas comenzaron a aplicar el conocimiento mdico de su tiempo a
los sntomas psiquitricos, con hiptesis acercad e que la causa de los males
resida en los efectos de algn desequilibrio de los humores esenciales (sangre,
flema, bilis amarilla y bilis negra) y de otros desajustes en los procesos vitales. En
el siglo XVI a los perturbados mentales se les consider herejes y posedos por el
demonio, llegando a amarrarlos en postes y a quemarlos como brujas. La
influencia del clero fue notoria en la medicina y es especial en la psiquiatra ya que
utilizaba el exorcismo para tratar a las enfermedades mentales.
A comienzos del siglo XIX, diferentes pases haban desarrollado una variedad de
enfoques alternativos. En Francia y Alemania, se consideraba a las enfermedades
mentales como trastornos fsicos del cerebro, y los que la padecan eran
hospitalizados, as psiquiatras y neurlogos los estudiaban para averiguar las
causas. Por el contrario en Inglaterra se consideraba que estos problemas eran a
causa de los ciclos lunares, por lo cual las vctimas eran llamadas lunticos. En
Norteamrica, se les consideraba como enfermos y se crearon asilos para ellos,
generalmente lejos de los centros urbanos en granjas que los pacientes
cultivaban. A los psiquiatras que los atendan les llamaban alienistas; en el mejor
de los casos estas instituciones eran humanistas y pacficas, en el pero eran
nidos de vboras y manicomios.
La posicin humanista en la medicina postula que, al lado de la adquisicin de
conocimientos y habilidades tcnicas, el estudiante de medicina necesita adquirir
conceptos y educar su sensibilidad para aprender a percibir la humanidad de los
enfermos; su lado subjetivo y su lado social.
Un aspecto del conocimiento del psiquiatra es fsico: la biologa del cerebro y qu
puede estar mal en ella; de qu manera los efectos en los genes pueden provocar
que las clulas funcionen de cierta manera; las influencias de los mensajeros
qumicos en el cerebro; y cmo utilizar la tecnologa y los mtodos ms nuevos
para manejar estos problemas. A lo largo de los ltimos cien aos, los psiquiatras
y los psiclogos han desarrollado tambin habilidades y tcnicas especficas para
evaluar la capacidad de la persona para enfrentar a la vida, y aprender nuevos
mtodos para vivir de manera confortable.
1.3. Modelos y Aproximaciones en Psicologa Clnica
MODELO MDICO
Se utiliza el modelo de la enfermedad fsica para definir la conducta anormal, los
factores causales son orgnicos, bioqumicos, genticos. La descripcin de la
conducta anormal se basa en sntomas, sndromes y trastornos, el tratamiento:
frmacos, quirrgicos. Representantes: Kaeplin, Zinder, Mechl.
PSICOFARMACOLOGA
Estudia propiedades fsicas y qumicas, los efectos bioqumicos y fisiolgicos, los
mecanismos de accin, absorcin, distribucin, biotransformacin, excrecin, as
como los posibles usos teraputicos de los frmacos.
Farmacodinmica: Efecto de la droga sobre el organismo, tanto bioqumico como
fisiolgico, as como mecanismos de accin.
Farmacocintica: Efecto del organismo sobre la droga.
CLASIFICACIN DE PSICOFRMACOS Y USO MS FRECUENTE
Antidepresivos Ansiolticos e hipnticos Antipsicticos
1. Tricclicos y
tetracclicos
1. Benzodiazepinicos 1. Fenotiacinas
Amitriptilina Vida Corta: Alifticas:
Clorimipramina Oxazepn Cloropramicina
Desipramina Triazoln Levomepromacina
Doxepina Vida Intermedia: Piperidnicas:
Imipramina Alprazoln Pipotiacina
Maprotilina Bromazepn Tioridacina
2. Inhibidores de la
Monoaminoxidasa
Vida Larga: Piperacnicas:
Fenelcina Clonazepn Flufenacina
Isocarbaxacida Clorodiacepxido Perfenacina
Moclobemieda Diazepn Trifluoperacina
3. Inhibidores de la
Recaptura de serotonina
2. Aspironas 2. Butifenonas
Fluoxetina Buspironas Haloperidol
Paroxetina Otros: 3. Benzamidas
Sertralina Carbonato de litio Sulpiride
4. Atpicas Metilfenidato 4. Dibenzodiacepinas
Mianserina Disulfirn Clozapina
Trazadona 5. Benzisoxasol
Risperidona
MODELO PSICOLGICO
Considera la enfermedad mental o conducta anormal como el resultado de una
mal funcionamiento psquico generalizado con diversas caractersticas, toma en
cuenta lo fisiolgico.
PSICODINMICO
Lo que causa la enfermedad es el conflicto intrapsquico (ello, yo y supery), pone
de manifiesto el inconsciente, se describe la conducta anormal en trminos de
defensa y angustia, la tcnica de intervencin teraputica es el psicoanlisis y su
principal representante es Freud, Jung, Adler, Horney, Erickson.
CONDUCTUAL
Se centra en la conducta observable, sin importar el proceso psquico que
interviene, emplea los principios del aprendizaje (reforzamiento,
condicionamientos) para descubrir las condiciones de estmulo que mantienen la
conducta inadaptada y modificarla, utiliza tcnicas conductuales, Desensibilizacin
y modelado. Representantes: Eysenck, Skinner y Bandura.
HUMANISTA-EXISTENCIAL
Se centra en el aqu y el ahora de un individuo que debe ser tratado, comprendido
y entendido, la realidad bsica est formada por las experiencias del individuo, es
holstico, la conducta anormal se representa por no tener sentido de vida. Utiliza
tcnicas como terapia centrada en el cliente. Sus representantes son:
Kierkegaard, Jaspers, Heidegger, Sastre, Husserl, Rogers y Maslow.
SISTMICO-CIBERNTICO
Se basa en la teora general de los sistemas en donde el sntoma de la conducta
anormal es un componente regulador del sistema que afecta a todos sus
miembros, recurre a tcnicas que alteran el contexto inmediato de las personas de
tal modo que sus posiciones cambian. Al cambiar la relacin entre una persona y
el contexto en que se mueve se modifica consecuentemente su experiencia
subjetiva. Principales representantes: Escuela de Palo Alto (Riskin y Satir), Ecuela
de Miln (selvini-Palazzoli, Boscoso, Prata y Cecchin) y la Escuela Estructural
Estratgica (Minuchin).
COGNITIVO CONDUCTUAL
Se basa en el estudio de los procesos mentales: pensamiento, sentimientos,
aprendizaje, etc., y cmo se relacionan stos con las conductas observables,
como tcnicas utilizan la Terapia Racional Emotiva. Representantes: Ellis y Beck.
PSICOFISIOLGICO
Se investiga en qu medida el comportamiento se debe a las condiciones fsicas
del organismo. Se centra en el estudio del cerebro, el sistema nervioso y la
bioqumica del cuerpo.
MODELO SOCIOLGICO
Investiga la influencia mutua que las personas ejercen entre s, y si la conducta
anormal se debe a esta influencia, si los roles desempeados por los individuos
dependen del gnero y su desenvolvimiento. Representante: Mosocovici.
1.4 Trastornos
SISTEMAS DIAGNSTICOS INTERNACIONALES DE TRASTORNOS
MENTALES: DSMIV Y CIE 10
El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edicin
(DSM-IV), es el sistema de diagnstico psiquitrico que se utiliza actualmente en
Estados Unidos y que usan clnicos e investigadores de todo el mundo. Es la
ltima clasificacin aceptada internacionalmente de enfermedades psiquitricas y
data de 1994.
CIE 10
Clasificacin de Trastornos Mentales CIE 10, criterios de la OMS (Organizacin
Mundial de la Salud).
TRASTORNOS MENTALES ORGNICOS
Demencia
Los trastornos del apartado de Demencia se caracterizan por el desarrollo de
mltiples dficit cognoscitivos (que incluyen el deterioro de la memoria) que se
deben a los efectos fisiolgicos directos de una enfermedad mdica, a los efectos
persistentes de una sustancia o a mltiples etiologas.
Las caractersticas esenciales de una demencia consiste en el desarrollo de
mltiples dficits cognoscitivos que incluyen un deterioro de la memoria y al
menos una de las siguientes alteraciones cognoscitivas: afasia, apraxia, agnosia o
una alteracin de la capacidad de ejecucin. La alteracin es lo suficientemente
grave como para representar un dficit respecto al mayor nivel previo de actividad
del sujeto. S los dficit cognoscitivos se presentan exclusivamente durante el
delirium, no debe realizarse el diagnstico de demencia.
Para establecer el diagnstico de demencia se requiere que el deterioro de la
memoria sea el sntoma ms precoz y prominente (criterio A). Los sujetos con
demencia tienen deteriorada la capacidad para aprender informacin nueva y
olvidan el material aprendido previamente.
Los sujetos con demencia pueden perder objetos de valor como la cartera o las
llaves, olvidan la comida que estn cocinando y pueden perderse en barrios con
los que no estn familiarizados. En las formas avanzadas el deterioro de la
memoria es tan intenso, que el sujeto olvida su ocupacin, el grado de
escolarizacin, los aniversarios, los familiares o, en ocasiones, incluso su propio
nombre.
Se puede examinar la memoria preguntando al sujeto acerca de su capacidad
para recordar, retener, recordar y reconocer informacin.
El deterioro del lenguaje (afasia) puede manifestarse pro dificultades en la
pronunciacin del nombre de sujetos y objetos (Criterio A2a). El lenguaje puede
ser vaco, con largos circunloquios y uso de trminos de referencia indefinida
como cosa y ello. En las fases avanzadas de demencia los sujetos pueden
enmudecer o presentar un patrn de lenguaje deteriorado, caracterizado por
ecolalia o palilalia (repetir sonidos o palabras una y otra vez).
Los sujetos con demencia pueden presentar apraxia (deterioro de la capacidad de
ejecucin de las actividades motoras, a pesar de que las capacidades motoras, la
funcin sensorial y la comprensin de la tarea a realizar estn intactas) (Criterio
A2b); tambin pueden presentar agnosia (fallos en el reconocimiento o
identificacin de objetos, a pesar de que la funcin sensorial estn intactas)
(Criterio A2c)
Las actividades de la actividad constructiva (de ejecucin) son manifestaciones
habituales de la demencia (Criterio A2d) y pueden estar especialmente
relacionadas con trastornos del lbulo frontal o de las vas subcorticales
asociadas. La actividad de ejecucin implica la capacidad para el pensamiento
abstracto y para planificar, iniciar, secuenciar, monitorizar y detener un
comportamiento complejo.
Los tems de los Criterios A (deterioro de la memoria) y A2 (afasia, apraxia,
agnosia o alteracin de la actividad de ejecucin) deben ser lo suficientemente
graves como para provocar un deterioro significativo de la actividad oscila o
laboral y han de presentar un dficit respecto al nivel previo de actividad (Criterio
B).
Delirium
El delirium se caracteriza por una alteracin de la conciencia y un cambio de las
cogniciones que se desarrollan a lo largo de un breve periodo de tiempo. Los
trastornos no incluidos en el apartado Delirium son enumerados de acuerdo con
la etiologa que se les presupone; delirium debido a etiologas mltiples o delirium
no especificado.
El delirium se diferencia en su etiologa; delirium debido a una enfermedad
mdica, delirium inducido por sustancias (incluyendo los efectos secundarios de
los medicamentos) y delirium debido a mltiples etiologas. Los cuadros en los que
el clnico no es capaz de determinar la etiologa especfica del delirium se incluyen
en este apartado como delirium no especificado.
La caracterstica esencial de un delirium consiste en una alteracin de la
conciencia que se acompaa de un cambio de las funciones cognoscitivas que no
puede ser explicado por la preexistencia o desarrollo de una demencia. La
alteracin se desarrolla a lo largo de un breve perodo de tiempo, habitualmente
horas o das y tiende a fluctuar a lo largo del da.
La alteracin de la conciencia se manifiesta por una disminucin de la capacidad
de atencin al entorno. La capacidad para centrar, mantener o dirigir la atencin
est deteriorada (Criterio A); hay cambios de las funciones cognitivas (deterioro de
la memoria, desorientacin o alteraciones del lenguaje) o existen alteraciones de
la percepcin (Criterio B).
La alteracin se desarrolla en un breve espacio de tiempo y tiende a fluctuar a lo
largo del da (Criterio C).
Se denomina delirium debido a una enfermedad mdica, si el delirium aparece
debido a los efectos fisiolgicos de una enfermedad orgnica concreta. Si el
delirium se debe a los efectos fisiolgicos directos de abuso de una sustancia, el
diagnstico se realizar segn se presente asociado bien a una intoxicacin por la
sustancia, estableciendo as delirium por intoxicacin por sustancias, o bien como
consecuencia de su abstinencia, determinando el diagnstico de delirium por
abstinencia de sustancias. As mismo, si el consumo de medicamentos o la
exposicin a txicas son loa responsables de la aparicin del delirium, se
diagnosticar como delirium Inducido por sustancias. Es muy frecuente que la
aparicin del trastorno sea debido a diversas enfermedades y procesos fsicos
como infarto, procesos neurolgicos como ictus, ancefaltis, tumores;
alteraciones metablicas de cualquier tipo; cncer de pncreas; neumona o
cualquier enfermedad que cause fiebre; estreimiento o golpe de calor, entro
otras; as como tambin como consecuencia de ciertos factores relacionados con
los frmacos entre los que cabe destacar las numerosas errores en la
autoadministracin; polifarmacia (ingestin simultnea de una serio de frmacos
diferentes); abuso de frmacos que se adquieren sin receta; efectos adversos de
los frmacos prescritos y dosificacin farmacolgica inadecuada para el paciente.
Concretamente, los individuos lo suficientemente enfermos como para ser
hospitalizados tienen muchas probabilidades de estar en tratamiento con frmacos
que tambin pueden provocar delirium.
Existen casos de delirium que pueden ser debidos a varias etiologas, como por
ejemplo debido a una sustancia y a una enfermedad mdica, el diagnstico en
este caso se establecer como delirium debido a mltiples etiologas. Si por el
contrario, no es posible establecer una etiologa especifica, se diagnosticar
delirium no especificado.
El delirium puede venir acompaado de alucinaciones vividas, ideas delirantes,
alteraciones del lenguaje y agitacin, sntomas que pueden ser fcilmente
confundidos con los que generalmente se presentan en otros trastornos. En
concreto, el delirium debe distinguirse de trastorno psictico breve, esquizofrenia,
trastorno esquizofreniforme y de otros trastornos psicticos as como de los
trastornos del estado de nimo con sntomas psicticos. En el caso del delirium los
sntomas psicticos suelen ser fragmentarios y no sistematizados. As mismo, el
delirium puede presentar cambios en el estado de nimo y ansiedad que hacen
necesario su distincin de los trastornos del estado de nimo y de los trastornos
de ansiedad. Finalmente, el delirium tambin puede estar asociado a temor,
ansiedad y ciertos sntomas disociativos, despersonalizacin que debe ser
distinguidos del trastorno por estrs agudo. En general, los sntomas psicticos y
disociativos as como las alteraciones del estado de nimo y la ansiedad
presentes en el delirium, se caracterizan por ser fluctuantes y afectar
principalmente a la capacidad para mantener y dirigir la atencin, mostrando,
adems, ciertas alteraciones en el EEG. Un dato diferenciador del delirium y estos
trastornos es la presencia de un deterioro de la memoria y la desorientacin as
como la existencia de una enfermedad mdica subyacente, una intoxicacin por
una abstinencia de sustancias, o bien el consumo de un medicamento.
Existen sujetos que pueden no presentar todos los sntomas del delirium. En
estos casos, las presentaciones subsindrmicas requieren una cuidadosa
evaluacin, puesto que pueden ser el preludio de un delirium completo o bien
pueden indicar la existencia de una enfermedad mdica subyacente, an no
diagnosticada. Tales cuadros pueden ser codificados como trastorno cognoscitivo
no especificado.
Amnesia
En cuanto a la amnesia, Los trastornos de este apartado se caracterizan por la
presencia de una alteracin de la memoria que puede ser debida tanto a los
efectos fisiolgicos de una enfermedad mdica como a la accin persistente de
sustancias. Estos trastornos comparten una sintomatologa caracterstica cuyo,
rasgo ms prominente es el deterioro de la memoria. La diferenciacin vendr
dada por la etiologa del trastorno.
El sndrome amnsico se ha definido como una alteracin de la memoria
permanente, estable y global, debida a un trastorno orgnico cerebral en ausencia
de otros dficits perceptivos o cognitivos. Dentro de la amnesia, pueden
diferenciarse dos tipos de trastornos de memoria, que varan en gravedad y
extensin, pero que se hallan, generalmente, de forma conjunta:
1. Amnesia antergrada: Tambin llamada amnesia de fijacin. Se refiere a la
incapacidad para aprender nueva informacin tras la aparicin del trastorno
(generalmente orgnico) que dio lugar a la amnesia. El paciente parece olvidar al
mismo ritmo que se suceden los acontecimientos. Afectar por definicin a la
memoria reciente. Suelo ser reversible en amnesias postraumticas y algunos
sndromes de Korsakoff e irreversible en demencias avanzadas.
2. Amnesia retrgrada: Afectacin de la capacidad de evocar informacin y
sucesos bien establecidos antes del inicio de la enfermedad. La amnesia
retrgrada afecta hechos y episodios, particularmente aquellos que estn cerca
del momento en el que se produjo la amnesia. Segn la ley de Ribot, estos
acuerdos se perderan en orden inverso al momento de su adquisicin. Es decir,
primero desapareceran los recuerdos ms prximos en el tiempo, y en ltimo
lugar los ms remotos (recuerdos de la infancia). Puede abarcar incluso perodos
de quince aos antes del episodio. El sndrome amnsico puede acompaarse de
apata, falta, de iniciativa y espontaneidad. La inteligencia, capacidades prxicas,
gnsicas, lenguaje y abstraccin suelen estar preservadas (Junqu y Borroso,
1997).
Los trastornos de memoria tienen una gran importancia clnica, ya que a menudo
es un signo clnico que puede indicar la existencia de un trastorno cerebral
subyacente. De hecho pueden ser uno de los indicadores ms sensibles de
disfuncin y dao cerebral. La amnesia puede aparecer por una lesin puntual en
un sitio especfico del cerebro, como el tumor localizado en algunos de los lbulos
del cerebro o puede causara la lesin que ocurre en uno de los lbulos cerebrales
a consecuencia de un traumatismo en el crneo. Otra causa de amnesia puede
ser una enfermedad que afecte globalmente el cerebro, como los daos en las
neuronas que deja la demencia de Alzheimer o los daos causados por las
mltiples trombosis cerebrales causadas por enfermedades generales como la
hipertensin arterial no tratada, la diabetes mellitus no controlada, etc. En el caso
de las enfermedades degenerativas del sistema nervioso (la enfermedad de
Alzheimer, por ejemplo), la memoria es una de las funciones cognitivas que est
ms alterada, aunque no lo est de forma exclusiva, sino que se acompaa de
una afectacin intelectual ms generalizada y por este motivo no entra dentro del
concepto de amnesia pura. Las intoxicaciones por frmacos o drogas son otra
causa de la afectacin cerebral que se manifiesta con problemas de memoria.
En lneas generales, la amnesia como sndrome global o irreversible es raro, ya
que hacen falta extensas lesiones bilaterales del sistema lmbico de las
estructuras dienceflicas o del cerebro basal anterior para que se produzca,
siendo poco frecuente esta situacin en la patologa neurolgica.
TRASTORNOS MENTALES Y CONDUCTUALES DEBIDO AL USO DE
SUSTANCIAS PSICOACTIVAS:
Uso y abuso de sustancias
Criterios para el diagnstico de trastorno del estado de nimo Inducido Por
sustancias
A. En el cuadro clnico predomina una notable y persistente alteracin del estado
de nimo caracterizada por uno (o ambos) de los siguientes estados:
1. estado de nimo depresivo o notable disminucin de intereses o del placer en
todas o casi todas las actividades 2. estado de nimo elevado, expansivo o
irritable
B. A partir de 12 historia clnica, la exploracin fsica o los exmenes de
laboratorio, hay pruebas de que 1 o 2:
1. los sntomas del Criterio A aparecen durante o en el mes siguiente a una
intoxicacin o abstinencia 2. el empleo de un medicamento est etiolgicamente
relacionado con la alteracin
C. La alteracin no se explica mejor por la presencia de un trastorno del estado de
nimo que no sea inducido por sustancias. Las pruebas de que los sntomas no
son atribuidles a un trastorno del estado de nimo no inducido por sustancias
pueden ser las siguientes: los sntomas proceden al inicio del consumo de la
sustancia (o al consumo del medicamento); los sntomas persisten durante un
perodo sustancial de tiempo (p. ej. , alrededor de 1 mes) despus del final de la
abstinencia aguda o la intoxicacin grave, o son claramente excesivos respecto a
lo que sera esperable dado el tipo o la cantidad de la sustancia utilizado o la
duracin de su uso; o hay otros datos que sugieren la existencia independiente de
un trastorno del estado de nimo no inducido por sustancias (p. ej, una historia de
episodios depresivos mayores recidivantes).
D. La alteracin no aparece exclusivamente en el transcurso de un delirium
E. Los sntomas provocan malestar clnico significativo o deterioro social, laboral o
de otras reas importantes de la actividad del individuo.
Nota: Este diagnstico debe hacerse en lugar de un diagnstico de intoxicacin
por sustancias o abstinencia de sustancias nicamente si los sntomas exceden de
los normalmente asociados con el sndrome de intoxicacin o abstinencia y
cuando son de suficiente gravedad como para merecer una atencin clnica
independiente.
Cdigo para trastorno del estado de nimo Inducido por (sustancia especifica):
F10.8 Alcohol [291.8]
F16.8 Alucingenos 1292.841
F16.8 Anfetaminas (o sustancias de accin similar) (292.84)
F14.8 Cocana (292.84)
F19.8 Fenciclidina (o sustancias de accin similar) 1292.841
F18.8 Inhalantes [298.84]
Fl 1.8 Opiceos (298.84)
P13.8 Sedantes, hipnticos o ansiolticos [292.84]
F19.8 Otras sustancias (o desconocidas (282.84)
TIPOS:
Con sntomas depresivos: si el estado de nimo predominante es depresivo.
Con Sntomas maniacos: si el estado, de nimo predominante es, eufrico o
irritable.
Con sntomas mixtos: si hay tanto sntomas de mana corno de depresin sin que
ninguno de ellos predomine.
De Inicio durante la abstinencia: si se cumplen los criterios para la abstinencia de
la sustancia y los sntomas aparecen durante o poco tiempo despus del sndrome
de abstinencia.
ESQUIZOFRENIA, TRASTORNOS ESQUIZOTPICOS Y DELIRANTES:
Hay una amplia variedad de enfermedades mdicas que se presentan o pueden
presentarse con sntomas y signos psicticos.
De hecho, se diagnostica trastornos psicticos debido a enfermedad mdica,
delirium o demencia cuando existen pruebas en la exploracin fsica, pruebas de
laboratorio, o bien en la historia personal del sujeto que indican que las ideas
delirantes y/o las alucinaciones son consecuencia directa de una enfermedad
mdica de fondo, como por ejemplo cuando existe un tumor cerebral
Otro diagnstico que se debe diferenciar es el trastorno psictico, inducido por
sustancias, el delirium inducido por sustancias y la demencia persistente inducida
por sustancias, que se distinguen de la esquizofrenia por el hecho de que es una
sustancia la que es causa etiolgica de las ideas delirantes o de las alucinaciones.
Muchos de las trastornos relacionados con sustancias, como por ejemplo un
consumo continuado de anfetaminas o de cocana pueden producir los sntomas
positivos, a saber, Ideas delirantes y/o alucinaciones.
Lo ideal en estos casos es que el clnico puede tener un periodo prolongado de
observacin al paciente en abstinencia. Pero en estas casos. el clnico tambin
puede ayudarse de otros datos, como son por ejemplo, la comprobacin de si los
sntomas psicticos se atenan cuando el consumo se interrumpe, la gravedad de
los sntomas psicticos que produce cada sustancia, as, por ejemplo, las
anfetaminas pueden causar alucinaciones, pero no sntomas negativos
manifiestos.
Un diagnstico difcil de diferenciar de la esquizofrenia es el trastorno del nimo
con sntomas psicticos, debido a las alteraciones que se producen del nimo. Si
los sntomas psicticos se producen slo durante los perodos de alteracin de los
estados de nimo, se deber diagnosticar trastorno del nimo con sntomas
psictico. En la esquizofrenia, los sntomas afectivos tienen una duracin breve en
relacin con la duracin total de la alteracin.
Se puede diagnosticar trastorno depresivo no especificado o trastorno bipolar no
especificado cuando existen sntomas afectivos que cumplen los criterios de un
episodio de alteracin anmica superpuesto a la esquizofrenia. La esquizofrenia
con tintes catatnicos es difcil de distinguir de un trastorno de nimo con sntomas
catatnicos.
La esquizofrenia debe distinguirse del trastorno esquizofreniforme, por definicin
ya que en la esquizofrenia los sntomas deben estar durante, al menos, 6 meses,
mientras que en el trastorno esquizofreniforme la duracin de tales sntomas es de
al menos 1 mes, pero de menos de 6 meses. Ocurre, adems de que en el
trastorno esquizofreniforme no se exige un deterioro de la actividad.
En el trastorno psictico breve ocurre algo similar que en el trastorno
esquizofreniforme ya que los sntomas de ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje
desorganizado, debe durar por lo menos 1 da, pero menos de 1 mes. La
diferencia entre esquizofrenia y trastorno delirante se basa en la naturaleza de las
ideas delirantes, ya que en el segundo dichas ideas no son extraos y hay una
ausencia de otros sntomas caractersticos de la esquizofrenia (por ejemplo,
alucinaciones o comportamiento desorganizado, entro otros).
Suelen existir dificultades, sobre todo en las primeras etapas del curso del
trastorno pudiendo establecerse un diagnstico de trastorno psictico no
especificado, si no hay Informacin suficiente para discernir entre esquizofrenia y
otro trastorno psictico.
Aunque tengan sntomas o signos en comn, como por ejemplo, alteraciones del
lenguaje, de la afectividad; los trastornos generalizados del desarrollo y la
esquizofrenia pueden distinguirse en otros muchos marcadores. As, por ejemplo,
los trastornos generalizados del desarrollo se detectan durante la niez
normalmente a los 3 aos, mientras que en la esquizofrenia, es raro un inicio tan
temprano. Ocurre tambin, que en los trastornos generalizados del desarrollo hay
una ausencia de ideas delirantes y alucinaciones. En algunas ocasiones la
esquizofrenia se presenta en sujetos con un trastorno generalizado del desarrollo,
pero slo se lo puede dar diagnstico (en estos casos) de esquizofrenia si ha
habido ideas delirantes o alucinaciones importantes durante al menos 1 mes.
La esquizofrenia que tiene su inicia en la infancia debe saber distinguirse de los
cuadros Infantiles que combinan el lenguaje desorganizado y el comportamiento
desorganizado.
Por ltimo, la esquizofrenia comparte algunas caractersticas y puede ir precedida
de los trastornos esquizotpico, esquizoide o paranoide de la personalidad.
TRASTORNOS DEL HUMOR O AFECTIVOS:
Una historia de un episodio manaco, mixto o hipomaniaco excluye el diagnstico
de trastorno depresivo mayor. Lo presencia de episodios hipomaniacos (sin
historia de ningn episodio manaco) indica el diagnstico de trastorno bipolar II.
La presencia de episodios manacos o mixtos (con o sin episodios hipomaniacos
indica el diagnstico de trastorno bipolar I.
Los episodios depresivos mayores en un trastorno depresivo mayor deben ser
diferenciados de un trastorno del estado de nimo debido a enfermedad mdica.
El diagnstico es trastorno del estado de nimo debido a enfermedad mdica si la
alteracin del estado de nimo se considera un efecto fisiolgico directo de una
enfermedad mdica especfica (p. ej., esclerosis mltiple, accidente vascular
cerebral, hipotiroidismo). Esta decisin se basa en la historia clnica, los hallazgos
de laboratorio y la exploracin fsica. Si se considera que los sntomas depresivos
no son la consecuencia fisiolgica directa de la enfermedad mdica, el trastorno
primario del estado de nimo se anota el Eje I (p. ej., trastorno depresivo mayor) y
la enfermedad mdica se anota en el Eje III (p. ej., Infarto de miocardio). Por
ejemplo, ste seria el caso si se considera que el episodio depresivo mayor es la
consecuencia psicolgica de la enfermedad mdica o si no hay relacin etiolgica
entre el episodio depresivo mayor y la enfermedad mdica.
Un trastorno del estado de nimo inducido por sustancias se diferencia de los
episodios depresivos mayores en un trastorno depresivo mayor por el hecho de
que una sustancia (p. Ej. una droga, un medicamento o la exposicin a un txico)
se considera que est etiolgicamente relacionada con la alteracin del estado de
nimo. Por ejemplo, el estado de nimo depresivo que se presenta nicamente en
el contexto de una abstinencia de cocana sera diagnosticado como trastorno del
estado de nimo inducido por cocana, con sntomas depresivos, de inicio durante
la abstinencia.
El trastorno distmico y el trastorno depresivo mayor se distinguen en base a la
gravedad, la cronicidad y la persistencia. En el trastorno depresivo mayor el
estado de nimo depresivo debe estar presente la mayor parte del da, casi cada
da, durante un perodo de al menos 2 semanas, mientras que en el trastorno
distmico debe estar presente la mayora de los das a lo largo de un perodo al
menos 2 aos. El diagnstico diferencial entre el trastorno distmico y el trastorno
depresivo mayor resulta especialmente difcil por el hecho de que los dos
trastornos comparten sntomas parecidos y porque sus diferencias en cuanto al
inicio, la duracin, la persistencia y la gravedad no son fciles de evaluar
retrospectivamente. El trastorno depresivo mayor suelo consistir en uno o ms
episodios depresivos mayores separados, que se pueden distinguir de la actividad
normal de la persona, mientras que el trastorno distmico se caracteriza por
sntomas depresivos menos graves y crnicos que se han mantenido durante
muchos aos. Si en el inicio de la alteracin los sntomas depresivos crnicos son
de suficiente gravedad y nmero como para cumplir los criterios para un episodio
depresivo mayor, el diagnstico debe ser trastorno depresivo mayor crnico (si
todava se cumplen los criterios), o trastorno depresivo mayor. en remisin parcial
(si ya no se cumplen los criterios). Slo se establece el diagnstico de trastorno
distmico con posterioridad a un trastorno depresivo mayor si el trastorno distmico
se produjo antes del primer episodio depresivo mayor (p. Ej. ningn episodio
depresivo mayor durante los 2 aos de los sntomas distmicos) o si ha habido una
remisin total del episodio depresivo mayor (p. Ej. que dure al menos 2 mes)
antes del inicio del trastorno distmico.
El trastorno esquizoafectivo difiere del trastorno depresivo mayor con sntomas
psicticos por la exigencia de que en el trastorno esquizoafectivo tiene que haber
al menos 2 semanas de ideas delirantes o alucinaciones que aparezcan en
ausencia de sntomas afectos acusados. Puede haber sntomas depresivos
durante la esquizofrenia, el trastorno delirante y el trastorno psictico no
especificado.
En la mayora de los casos estos sntomas depresivos pueden considerarse
caractersticas asociadas a estos trastornos y no son tributarios de un diagnstico
independiente. No obstante, puede realizarse un diagnstico de trastorno
depresivo no especificado adicional, el diagnstico de esquizofrenia, trastorno
delirante o trastorno psictico no especificado cuando los sntomas depresivos
cumplan los criterios completos para un episodio depresivo mayor (o cuando son
de especial significacin clnica). La esquizofrenia tipo catatnico puede ser difcil
de diferenciar de un trastorno depresivo mayor, con sntomas catatnicos. Los
antecedentes personales y familiares son tiles a la hora de hacer esta distincin.
En los ancianos suele ser difcil determinar si los sntomas cognoscitivos (p. Ej.
desorientacin, apata, dificultades de concentracin, prdida de memoria) son
atribuibles a una demencia a un episodio depresivo mayor de un trastorno
depresivo mayor. El diagnstico diferencia puede hasta en una evaluacin mdica
general completa y en la consideracin del nido de la alteracin, la secuencia
temporal de los sntomas depresivos y cognoscitivos, el curso de la enfermedad y
la respuesta al tratamiento. El estado premrbido del sujeto puede ayudar a
diferenciar un trastorno depresivo mayor de una demencia. En la demencia suele
haber una historia premrbida de deterioro de las funciones cognoscitivas,
mientras que el sujeto con un trastorno depresivo mayor es mucho ms probable
que tenga un estado premrbido relativamente normal y un deterioro cognoscitivo
brusco asociado a la depresin.
Los episodios hipomaniacos y depresivos mayores de un trastorno bipolar II se
deben diferenciar de los episodios de un trastorno de nimo debido a enfermedad
mdica. El diagnstico de trastorno del estado de nimo debido a enfermedad
mdica implica que los episodios se consideran una consecuencia fisiolgica
directa de una enfermedad mdica especfica (p. Ej. esclerosis mltiple, accidente
vascular cerebral, hipotiroidismo). Esta decisin se basa en la historia clnica, los
hallazgos de laboratorio y la exploracin fsica.
Un trastorno del estado de nimo inducido por sustancias se distingue de los
episodios depresivos mayores que se dan en un trastorno bipolar II por el hecho
de que una sustancia (una droga, un medicamento o la exposicin a un txico) se
considere relacionada etiolgicamente con la alteracin del estado de nimo.
Sntomas como los que se presentan en un episodio hipomaniaco pueden ser
parte de una intoxicacin o de una abstinencia de una droga y han de ser
diagnosticados como un trastorno del estado de nimo inducido por sustancias (p.
Ej. un episodio similar a un episodio depresivo mayor que slo se da en el
contexto de la abstinencia de cocana ser diagnosticado como trastorno del
estado de nimo inducido por cocana, con sntomas depresivos, de inicio durante
la abstinencia). Sntomas parecidos a los de un episodio hipomaniaco tambin
pueden ser provocados por un tratamiento antidepresivo como un medicamento,
teraputica electroconvulsiva o teraputica lumnica Estos episodios pueden
diagnosticarse como trastornos del estado de nimo inducido por sustancias (p. Ej.
trastorno del estado de nimo inducido por amitriptilina, con sntomas manacos;
trastorno del estado de nimo inducido por teraputica electroconvulsiva, con
sntomas mana) y no se atribuiran a un trastorno bipolar II.
Sin embargo, el episodio ser vlido para el diagnstico de un trastorno bipolar I,
cuando se considere que el consumo de la sustancia o el medicamento no justifica
completamente el episodio (p. Ej. el episodio contina durante un perodo
considerable de tiempo de manera autnomo, tras haberse abandonado el
consumo de la sustancia.
El trastorno bipolar II se distingue del trastorno depresivo mayor y del trastorno
distmico por la historia anterior da al menos un episodio hipomaniaco. El
trastorno bipolar II se diferencia del trastorno bipolar 1 por la presencia de uno o
ms episodios manacos o mixtos en el segundo. Cuando un sujeto previamente
diagnosticado de trastorno bipolar II presenta un episodio manaco 0 mixto, se
cambia el diagnstico por el de trastorno bipolar I.
En el trastorno ciclotmico hay numerosos perodos de sntomas hipomaniacos y
numerosos periodos de sntomas depresivos que no cumplen los criterios de
sntomas o duracin para un episodio depresivo mayor. El trastorno bipolar II se
distingue del trastorno ciclotmico por la presencia de uno o ms episodios
depresivos mayores. Si se da un episodio depresivo mayor despus de los
primeros 2 aos de un trastorno ciclotmico, se puede realizar el diagnstico
adicional de trastorno bipolar II.
El trastorno bipolar II debe distinguirse de los trastornos psicticos p. Ej. trastorno
esquizoafectivo y el trastorno delirante estn caracterizados por sntomas
psicticos que se presentan en ausencia de sntomas efectivos importantes. Otras
consideraciones tiles son los sntomas asociados, el curso previo y la historia
familiar.
TRASTORNOS NEURTICOS, RELACIONADOS AL ESTRS Y
SOMATOFORMES:
Fobias
La agorafobia se caracteriza por la aparicin de ansiedad o comportamiento de
evitacin en lugares o situaciones donde escapar puede resultar difcil (o
embarazoso), o bien donde sea imposible encontrar ayuda en el caso de que
aparezca en ese momento una crisis de angustia o sntomas similares a la
angustia.
El trastorno de angustia sin agorafobia se caracteriza por crisis de angustia
recidivantes e inesperadas que causan un estado de permanente preocupacin al
paciente.
El trastorno de angustia con agorafobia se caracteriza por crisis de angustia y
agorafobia de carcter recidivante e inesperado.
La agorafobia sin historia de trastorno de angustia se caracteriza por lo presencia
de agorafobia y sntomas similares a la angustia en un individuo sin antecedentes
de crisis de angustia inesperados.
La fobia especfica se caracteriza por la presencia de ansiedad clnicamente
significativa como respuesta a la exposicin a situaciones u objetos especficos
temidos, lo que suele dar lugar a comportamientos de evitacin.
Lo fobia social se caracteriza por la presencia de ansiedad clnicamente
significativa como respuesta a ciertas situaciones sociales o actuaciones en
pblica del propio individuo, lo que suele dar lugar a comportamientos de
evitacin.
Trastornos de Ansiedad
La crisis de angustia (panic attack) se caracteriza por la aparicin sbita de
sntomas de aprensin, miedo pavoroso o terror, acompaados habitualmente de
sensacin de muerte inminente. Durante estas crisis tambin a parecen sntomas
como falta de aliento, palpitaciones, opresin o molestar torcico, sensacin de
atragantamiento o asfixia y miedo a volverse loco o perder el control.
El trastorno obsesivo - compulsivo se caracteriza por obsesiones (que causan
ansiedad y malestar significativos) y/o compulsiones (cuyo propsito es neutralizar
dicha ansiedad).
El trastorno por estrs postraumtico se caracteriza por la reexperimentacin de
acontecimientos altamente traumticos, sntomas debidos al aumento de la
activacin (arousal) y comportamiento de evitacin de los estmulos relacionados
con el trauma. Estas alteraciones se prolongan ms de 1 mes.
El trastorno por estrs agudo se caracteriza por sntomas parecidos al trastorno
por estrs postraumtico que aparecen inmediatamente despus de un
acontecimiento altamente traumtico. Estas alteraciones duran un mnimo de 2
das y un mximo de 4 semanas, y aparecen en el primer mes que sigue al
acontecimiento traumtico.
El trastorno de ansiedad generalizada se caracteriza por la presencia de ansiedad
y preocupaciones de excesivo y persistente durante o menos 6 meses.
El trastorno de ansiedad debido a enfermedad mdica se caracteriza por sntomas
prominentes de ansiedad que se consideran secundarios a los efectos fisiolgicos
directos de una enfermedad subyacente.
El trastorno de ansiedad inducido por sustancias se caracteriza por sntomas
prominentes de ansiedad que se consideran secundarios a los efectos fisiolgicos
directos de una droga frmaco, o txico.
El trastorno de ansiedad no especificado se ha incluido en esta seccin con el
objetivo de poder acoger aquellos trastornos que se caracterizan por ansiedad o
evitacin fbica prominentes, que no renen los criterios diagnsticos de los
trastornos de ansiedad especficos ya mencionados (bien sntomas de ansiedad
sobre los que se dispone de una informacin inadecuada o contradictoria).
Desrdenes Disociativos
La amnesia disociativa se caracteriza por una incapacidad para recordar
informacin personal importante, generalmente de naturaleza traumtica o
estresante, que es demasiado amplia para ser explicada por el olvido ordinario.
La fuga disociativa se caracteriza por viajes repentinos e inesperados lejos del
hogar o del puesto de trabajo, acompaados de incapacidad para recordar el
propio pasado, de confusin acerca de la propia identidad y asuncin de otra
identidad nueva.
El trastorno de Identidad disociativo (antes personalidad mltiple) se caracteriza
por la presencia de uno o ms estados de identidad o personalidad que controlan
el comportamiento del individuo de modo recurrente, junto o una incapacidad para
recordar informacin personal importante, que es demasiado amplia para ser
explicado por el olvido ordinario.
El trastorno de despersonalizacin se caracteriza por una sensacin persistente y
recurrente de distanciamiento de los procesos mentales y del propio cuerpo, junto
a la conservacin del sentido de la realidad.
El trastorno disociativo no especificado se incluye para codificar trastornos en los
que la caracterstica predominante es un sntoma disociativo que no cumple los
criterios para el diagnstico de un trastorno disociativo especfico.
Tambin hay sntomas disociativos en los criterios establecidos para el trastorno
por estrs agudo, el trastorno por estrs postraumtico y el trastorno de
somatizacin. Cuando los sntomas disociativos se presentan exclusivamente en
alguno de estos tres trastornos, no es necesario establecer el diagnstico de
trastorno disociativo adicional.
Desrdenes Somatoformes
El trastorno de somatizacin (anteriormente histeria o sndrome de Briquet) es un
trastorno polisintomtico que se inicia antes de los 30 aos, persiste durante
varios aos y se caracteriza por una combinacin de sntomas gastrointestinales,
sexuales, seudoneurolgicos y dolor.
El trastorno somtomorfo indiferenciado se caracteriza por sntomas fsicos no
explicados, que persisten al menos 6 meses y que son insuficientes para
establecer el diagnstico de trastorno de somatizacin.
El trastorno de conversin consiste en sntomas o disfunciones no explicados de
las funciones motoras voluntarias o sensoriales, que sugieren un trastorno
neurolgico o mdico. Se considera que los factores psicolgicos estn asociados
a los sntomas o a las disfunciones.
El trastorno por dolor consiste en la presencia de dolor como objeto predominante
de atencin clnica. Adems, se considera que los factores psicolgicos
desempean un papel importante en su inicio, gravedad, exacerbacin o
persistencia.
La hipocondra es la preocupacin y el miedo de tener, o la ideo de padecer, una
enfermedad grave a partir de la mala interpretacin de los sntomas o funciones
corporales. El trastorno dismrfico corporal es la preocupacin por algn defecto
imaginario o exagerado en el aspecto fsico.
El trastorno somatomorfo no especificado se incluyen los trastornos con sntomas
somatomorfos que no cumplen los criterios de cualquiera de los trastornos
somatomorfos especficos.
Sndromes conductuales asociados con disfunciones psicolgicas y alteraciones
hormonales:
Desrdenes de la alimentacin
La anorexia nerviosa se caracteriza por el rechazo a mantener el peso corporal en
los valores mnimos normales. Miedo intenso a ganar peso o a convertirse en
obeso.
La bulimia nerviosa se caracteriza por episodios recurrentes de voracidad
seguidos por conductos compensatorios inapropiados como el vmito provocado,
el abuso de frmacos laxantes y diurticos u otros medicamentos, el ayuno o el
ejercicio excesivo.
El trastorno de la conducto alimentarlo no especificado para codificar los
trastornos que no cumplen los criterios para un trastorno de la conducto
alimentara especfico.
Una caracterstica esencial de la anorexia nerviosa y de la bulimia nerviosa es la
alteracin de la percepcin de la forma y el peso corporales.
Desrdenes del sueo
Los trastornos del sueo estn divididos en cuatro grandes apartados segn su
posible etiologa.
Los trastornos primarios del sueo son aquellos que no tienen como etiologa
ninguno de los siguientes trastornos: otra enfermedad mental, una enfermedad
mdica o una sustancia. A su vez, estos trastornos se subdividen en disomnias
(caracterizadas por trastornos de la cantidad, calidad y horario del sueo). En
este apartado se incluyen:
Insomnio primario: Dificultad para iniciar o mantener el sueo, o la sensacin de
no haber tenido un sueo reparador durante al menos 1 mes, que provoca un
malestar clnicamente significativo o un deterioro laboral, social o de otras reas
importantes de la actividad del individuo Esta alteracin no aparece
exclusivamente en el transcurso de otro trastorno del sueo u otro trastorno
mental y no es debida a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia o de una
enfermedad mdica.
La hipersomnia primaria: Somnolencia excesivo durante al menos 1 mes,
evidenciado tanto por episodios prolongados de sueo como por episodios de
sueo diurno que se producen prcticamente cada da. La somnolencia excesiva
provocar un deterioro social, laboral o de otras reas importantes de la actividad
del individuo; no aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno del
sueo o de otro trastorno mental ni se debe a los efectos fisiolgicos directos de
una sustancia o de una enfermedad mdica.
La narcolepsia: Aparicin recurrente e irresistible de sueo reparador, catapleja e
intrusiones recurrentes de elementos caractersticos de la fase REM en el perodo
de transicin entre el sueo y la vigilia. La somnolencia del individuo disminuye
tpicamente tras el ataque de sueo y slo reaparece varias horas despus.
Los ataques de sueo han de ocurrir diariamente en un periodo de al menos 3
meses para poder establecer el diagnstico. Adems se presentan: catapleja (es
decir, episodios sbitos de prdida bilateral del tono muscular que duran entre
segundos y minutos y que suelen estar desencadenados por emociones intensas)
o intrusiones recurrentes de elementos caractersticos de la fase REM en el
periodo de transicin que va del sueo a la vigilia y que se traducen en parlisis de
los msculos voluntarios o alucinaciones de carcter onrico. Los sntomas no se
deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (incluyendo frmacos) o
de otra enfermedad mdica.
El trastorno del sueo relacionado con la respiracin: Desestructuracin del sueo
que da lugar a la somnolencia excesiva o insomnio, y que se considera secundario
a alteraciones de la ventilacin durante el sueo (p. Ej. apnea del sueo o
hipoventilacin alveolar central) . Esta desestructuracin del sueo no se explica
mejor por la presencia de un trastorno mental y no se debe a los efectos
fisiolgicos directos de una sustancia (incluyendo un medicamento) o una
enfermedad mdica que produzca sntomas relacionados con el sueo travs de
un mecanismo independiente de la ventilacin anormal
El trastorno del ritmo circadiano: Presencia persistente o recurrente de un patrn
de sueo desestructurado que obedece a una mala sincronizacin entre el sistema
circadiano endgeno de sueo-vigilia del individuo, por una porte, y las exigencias
exgenas de espaciamiento y duracin del sueo, por otra. A diferencia de otros
trastornos del sueo primarios, el trastorno del ritmo circadiano no responde a los
mecanismos generadores de sueo y vigilia per se. Debido a esta
desincronizacin circadiana, los individuos con trastorno pueden aquejar insomnio
en ciertos momentos del da y somnolencia excesivo en otros, lo que da lugar a un
malestar clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas
importantes de la actividad del individuo Los problemas de sueo no se explican
mejor por la presencia de otros trastornos del sueo u otros trastornos mentales y
no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia a una enfermedad
mdica.
Las parasomnias (caracterizadas por acontecimientos o conductas anormales
asociadas al sueo, a sus fases especficas o a los momentos de transicin sueo
vigilia). Y en este apartado se incluyen:
Las pesadillas: Aparicin repetida de sueos terrorficos que despiertan al
individuo), pasando ste a un estado totalmente vigil). Los sueos terrorficos o la
interrupcin sistemtica del descanso nocturno provocan un malestar clnicamente
significativo o un deterioro social o laboral. Este diagnstico no debe efectuarse si
las pesadillas aparecen exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental o
se deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (p. Ej. drogas,
medicamentos) o de una enfermedad mdica
Los terrores nocturnos: Aparicin repetida despertares bruscos que suelen estar
precedidos por gritos o lloros de angustia. Los terrores nocturnos suelen hacer
acto de presencia durante el primer tercio del sueo y prolongarse por espacio de
1 - 10 min. Estos episodios se acompaan de activacin vegetativa y
manifestaciones comporto mentales de miedo intenso. Durante el episodio, es
difcil despertar o calmar al individuo. De todas formas, si ste consigue
despertarse, no recuerda nada del contenido del terror o bien slo imgenes
fragmentadas y aislados. Al levantarse por la maana, es tpica la amnesia sobre
lo acontecido durante la noche.
El sonambulismo: Existencia de episodios repetidos de comportamientos motores
complejos que se inician durante el sueo y que implican que el individuo se
levante de la cama y empiece a andar. Los episodios de sonambulismo suceden
durante las fases de sueo con actividad EEG lento y, por tanto, suelen aparecer
en el primer tercio de la noche . Durante estos episodios el individuo presenta una
disminucin del estado vigil y de la reactividad a los estmulos, mirada fijo y
perdida, y una ausencia relativa de respuesta al dilogo o a los esfuerzos que
emprenden los dems para despertarlo. Si logra despertarse durante uno de estos
episodios, el individuo no consigue recordarlo con claridad (cuando se levanta por
la maana sucede exactamente lo mismo) Despus del episodio puede aparecer
un breve perodo de confusin en un primer momento que suele seguirse de una
recuperacin total de las funciones cognoscitivas y del comportamiento normal).
El trastorno del sueo relacionado con otro trastorno mental presencia de
insomnio o hipersomnia que se considera temporal y etiolgicamente relacionado
con otro trastorno mental. El insomnio relacionado con otro trastorno se
caracteriza por dificultades para conciliar el sueo, despertares frecuentes o
sensacin acusada de sueo no reparador durante por lo menos 1 mes y se
asocio a fatiga diurno o afectacin de la actividad diario del individuo. La
hipersomnia relacionada con otro trastorno mental se caracteriza por sueo
nocturno prolongado o episodios repetidos de sueo diurno durante al menos 1
mes.
El trastorno del sueo debido a una enfermedad mdica Entre los sntomas que
caracterizan este trastorno cabe citar insomnio, hipersomnia, una parasomnia o
una combinacin de todos ellos. Para efectuar el diagnstico de trastorno del
sueo debido a una enfermedad mdica debe haber una historia clnica, una
exploracin fsica y unos hallazgos de laboratorio que confirmen que la alteracin
es una consecuencia fisiolgica directo de una enfermedad mdica.
El trastorno del sueo Inducido por sustancias consiste en alteraciones del sueo
como consecuencia del consumo o del abandono de una sustancia en particular
(frmacos incluidos).
Disfunciones sexuales no causadas por desorden o enfermedad orgnica.
Las disfunciones sexuales comprenden los trastornos:
Del deseo sexual
Deseo sexual hipoactivo: La ausencia o deficiencia de fantasas sexuales y de
deseos de actividad sexual, alteracin provoca malestar acusado o dificultades
intereses personales. Existe poca motivacin para buscar estmulos adecuados y
una reduccin de la frustracin cuando se priva a estos individuos de la
oportunidad de una relacin sexual.
Trastorno por aversin al sexo: Evitacin activa del contacto sexual genital con la
pareja. El individuo sufre ansiedad, miedo o aversin a la hora de intentar una
relacin sexual con otra persona. La aversin al contacto genital se centra en
algn aspecto particular del sexo (p. ej, secreciones genitales, penetracin
vaginal). Algunos individuos muestran repulsin por todos los estmulos de tipo
sexual, incluso los besos y los contactos superficiales.
TRASTORNOS DE LA EXCITACIN SEXUAL
Trastorno de la excitacin sexual en la mujer: Incapacidad persistente o recurrente
para obtener o mantener la respuesta de lubricacin propia de la fase de
excitacin hasta la terminacin de la actividad sexual. La respuesta excitatoria
consiste en una vasocongestin pelviana en una lubricacin y dilatacin vaginales
y en una tumefaccin de los genitales externos.
Trastorno de la ereccin en el varn: Incapacidad persistente o recurrente paro
obtener o mantener una ereccin apropiada hasta el final de la actividad.
TRASTORNOS DEL ORGASMO
Disfuncin orgsmica femenino: Ausencia o un retraso persistente o recurrente del
orgasmo en la mujer despus de una fase de excitacin sexual normal. Las
mujeres muestran una amplia variabilidad en el tipo y la intensidad de la
estimulacin que desencadena el orgasmo. El diagnstico de trastorno orgsmico
femenino debe basarse en la opinin mdica de que la capacidad orgsmica
femenina es inferior a la correspondiente a la edad, la experiencia sexual y la
estimulacin sexual recibida.
Disfuncin orgsmica masculina: Ausencia o el retraso persistente o recurrente del
orgasmo tras una fase de excitacin sexual normal. A la hora de juzgar si el
orgasmo se encuentra retrasado, el clnico debe tener en cuento la edad del
individuo y si la estimulacin recibida es apropiada en cuanto al objeto, la
intensidad y la duracin.
Eyaculacin precoz: Aparicin de un orgasmo y eyaculacin persistente o
recurrente en respuesta a una estimulacin sexual mnimo antes, durante o poco
tiempo despus de la penetracin y antes de que la persona lo desee. El clnico
debe tener en cuenta factores que influyen en la duracin de la fase de excitacin
como son la edad, las parejas o situaciones nuevas y la frecuencia reciente de la
actividad sexual.
TRASTORNOS SEXUALES POR DOLOR
Dispaurenia y vaginismo: Dolor genital durante el coito. A pesar de que
normalmente se produce durante ste puede tambin aparecer antes o despus
de la relacin sexual. Este trastorno afecto tanto a varones como a mujeres. En
stas el dolor puede describirse como superficial durante la penetracin o como
profundo ante los movimientos coitales. La intensidad de los sntomas comprende
desde una sensacin de leve malestar hasta un dolor agudo.
Disfuncin sexual debido a una enfermedad mdica: Puede presentarse dolor
durante el coito, deseo sexual hipoactivo, disfuncin erctil en el varn u otras
formas de disfuncin sexual (p. Ej. trastornos del orgasmo) y debe provocar
molestar acusado o dificultad en las relaciones interpersonales.
Deben existir pruebas ya sea a partir de la historia clnica, la exploracin fsica o
los hallazgos de laboratorio de que la alteracin se explica en su totalidad por los
efectos fisiolgicos directos de una enfermedad mdica.
Disfuncin sexual inducido por sustancias: Alteracin sexual clnicamente
significativa que provoca malestar acusado o dificultad en las relaciones
interpersonales. Segn sea la sustancia consumida, el trastorno puede alterar el
deseo y la excitacin sexuales, as como el orgasmo, o producir dolor. Se
considera que la alteracin puede explicarse en su totalidad por los efectos
fisiolgicos directos de alguna sustancia (p. Ej. drogas, frmacos o exposicin a
txicos).
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y CONDUCTA DEL ADULTO:
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD:
El trastorno paranoide de la personalidad es un patrn de desconfianza y
suspicacia que hace que se interpreten maliciosamente las intenciones de los
dems.
El trastorno esquizoide de la personalidad es un patrn de desconexin de los
relaciones sociales y de restriccin de la expresin emocional.
El trastorno esquizotpico de la personalidad es un patrn de malestar intenso en
las relaciones personales, distorsiones cognoscitivas o perceptivas y
excentricidades del comportamiento.
El trastorno lmite de la personalidad es un patrn de inestabilidad en las
relaciones interpersonales, la autoimagen y los afectos, y de una notable
impulsividad.
El trastorno histrinico de la personalidad es un patrn de emotividad excesiva y
demanda de atencin.
El trastorno antisocial de la personalidad es un patrn de desprecio y violacin de
los derechos de los dems.
El trastorno narcisista de la personalidad es un patrn de grandiosidad, necesidad
de admiracin y falta de empata.
El trastorno de la personalidad por dependencia es un patrn de comportamiento
sumiso y pegajoso relacionado con una excesiva necesidad de ser cuidado.
El trastorno obsesivo - compulsivo de la personalidad es un patrn de
preocupacin por el orden, el perfeccionismos y el control.
El trastorno de la personalidad por evitacin es un patrn de inhibicin social,
sentimientos de incompetencia e hipersensibilidad a la evaluacin negativo,
Desrdenes de impulsos y hbitos y Desrdenes de identidad y gnero.
Los trastornos de la identidad sexual se caracterizan por una identificacin intensa
y persistente con el otro sexo, acompaada de malestar persistente por el propio
sexo.
Criterios para el diagnstico de F64.x Trastorno de la identidad sexual [302.xx]
A. Identificacin acusada y persistente con el otro sexo (no slo el deseo de
obtener las supuestas ventajas relacionadas con las costumbres culturales).
En los nios el trastorno se manifiesta por cuatro o ms de los siguientes rasgos:
deseos repetidos de ser o insistencia en que uno es del otro sexo
en los nios, preferencia por el transvestismo o por simular vestimenta femenina;
en las nias, insistencia en llevar puesta solamente ropa masculina
preferencias marcadas y persistentes por el papel del otro sexo o fantasas
referentes a pertenecer al otro sexo
deseo intenso de participar en los juegos y en los pasatiempos propios del otro
sexo
preferencia marcada por compaeros del otro sexo
Eh los adolescentes y adultos la alteracin se manifiesta por sntomas tales como
un deseo firme de pertenecer al otro sexo, ser considerado como del otro sexo, un
deseo de vivir o ser tratado como del otro sexo o la conviccin de experimentar las
reacciones y las sensaciones tpicas del otro sexo.
B. Malestar persistente con el propio sexo o sentimiento de inadecuacin con su
rol.
En los nios la alteracin se manifiesta por cualquiera de los siguientes rasgos: en
los nios, sentimientos de que el pene o los testculos son horribles o van a
desaparecer de que sera mejor no tener pene o aversin hacia los juegos
violentos y rechazo a los juguetes, juegos y actividades propios de los nios; en
las nias, rechazo a orinar en posicin sentada, sentimientos de tener o de
presentar en el futuro un pene, de no querer poseer pechos ni tener la regla o
aversin acentuada hacia la ropa femenina.
En los adolescentes y en los. adultos la alteracin se manifiesta por sntomas
como, preocupacin por eliminar las caractersticas sexuales primarias y
secundarias (p. Ej. pedir tratamiento hormonal, quirrgico u otros procedimientos
para modificar fsicamente los rasgos sexuales y de esta manera parecerse al otro
sexo) o creer que se ha nacido con. el sexo equivocado.
C. La alteracin no coexiste con una enfermedad intersexual.
D. La alteracin provoca malestar clnicamente significativo o deterioro social,
laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo. Codificar segn
la edad actual:
F64.2 Trastorno de la identidad sexual en nios [302.6]
F64.0 Trastorno de la identidad sexual en adolescentes o adultos [302.85]
Codificar si (para individuos sexualmente maduros):
Con atraccin sexual por los varones
Con atraccin sexual por las mujeres
Con atraccin sexual por ambos sexos
Sin atraccin sexual por ninguno
F64.9 Trastorno de la identidad sexual no especificado [302.6]
Esta categora se incluye para codificar los trastornos de la identidad sexual que
no se clasifican como un trastorno de la identidad sexual especfico. Los ejemplos
incluyen:
Enfermedades intersexuales (p. Ej. sndrome de insensibilidad a los andrgenos o
hiperplasia suprarrenal congnita) y disforia sexual acompaante.
Comportamiento transvestista transitorio relacionado con el estrs.
Preocupacin persistente por la castracin o la penectoma, sin deseo de adquirir
las caractersticas sexuales del otro sexo.
F52.9 Trastorno sexual no especificado [302.9]
Esta categora se incluye para codificar los trastornos sexuales que no cumplen
los criterios para un trastorno sexual especfico y que no constituyen una
disfuncin sexual ni una parafilia.
Los ejemplos incluyen:
Sensacin profunda de inadecuacin con respecto a la actitud sexual u otros
rasgos relacionados con los estndares autoimpuestos de masculinidad o
femineidad.
Malestar debido a un patrn de relaciones sexuales repetidas caracterizadas por
sucesiones de amantes que constituyen solamente objetos para ser usados.
Malestar profundo y persistente en torno a la orientacin sexual.
Desrdenes de la preferencia sexual (parafilias).
Las parafilias se caracterizan por impulsos sexuales intensos y recurrentes,
fantasas o comportamientos que implican objetos, actividades o situaciones poco
habituales. Estos trastornos producen malestar clnicamente significativo o
deterioro social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo.
Las parafilias incluyen el exhibicionismo, el fetichismo, el frotteurismo, la pedofilia,
el masoquismo sexual, el sadismo sexual, el fetichismo transvestista, el voyerismo
y la parafilia no especificada.
Criterios para el diagnstico de F65.2 Exhibicionismo [302.4]
A. Durante un perodo de por lo menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes, impulsos sexuales o comportamientos que implican la
exposicin de los propios genitales a un extrao que no lo espera.
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del sujeto.
Criterios para el diagnstico de F65.0 Fetichismo [302.81]
A. Durante un perodo de al menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes, impulsos sexuales o comportamientos ligados al uso de
objetos no animados (p. Ej. ropa interior femenina).
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del individuo.
C. Los fetiches no deben ser nicamente artculos de vestir femeninos como los
utilizados para transvestirse (fetichismo transvestista) o aparatos diseados con el
propsito de estimular los genitales (p. Ej. vibrador).
Criterios para el diagnstico de F65.8 Frotteurismo [302.89]
A. Durante un perodo de al menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes e impulsos sexuales o comportamientos ligados al hecho de
tocar y rozar una persona en contra de su voluntad.
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del individuo.
Criterios para el diagnstico de F65.4 Pedofilia [302.2]
A. Durante un perodo de al menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes, impulsos sexuales o comportamientos que implican actividad
sexual con nios prepberes o nios algo mayores (generalmente de 13 aos o
menos).
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del individuo.
C. La persona tiene al menos 16 aos y es por lo menos 5 aos mayor que el nio
o los nios del Criterio A.
Nota: No debe incluirse a individuos en las ltimas etapas de la adolescencia que
se relacionan con personas de 12 o 13 aos.
Especificar si:
Con atraccin sexual por los varones
Con atraccin sexual por las mujeres
Con atraccin sexual por ambos sexo
Criterios para el diagnstico de F65.5 Masoquismo sexual [302.83]
A. Durante un perodo de al menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes, impulsos sexuales o comportamientos que implican el hecho
(real, no simulado) de ser humillado, pegado, atado o cualquier otra forma de
sufrimiento.
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del individuo.
Criterios para el diagnstico de F65.5 Sadismo sexual [302.84]
A. Durante un perodo de al menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes, impulsos sexuales o comportamientos que implican actos
(reales, no simulados) en los que el sufrimiento psicolgico o fsico (incluyendo la
humillacin) de la vctima es sexualmente excitante para el individuo.
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del individuo.
Criterios para el diagnstico de F65.1 Fetichismo transvestista
A. Durante un perodo de al menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes, impulsos sexuales o comportamientos que implican el acto
de transvestirse en un varn heterosexual.
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del individuo.
Especificar si:
Con disforia sexual: si el individuo presenta malestar persistente con su papel o
identidad sexual.
Criterios para el diagnstico de F65.3 Voyeurismo 1302.821
A. Durante un perodo de al menos 6 meses, fantasas sexuales recurrentes y
altamente excitantes, impulsos sexuales o comportamientos que implican el hecho
de observar ocultamente a personas desnudas, desnudndose o que se
encuentran en plena actividad sexual.
B. Las fantasas, los impulsos sexuales o los comportamientos provocan malestar
clnicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras reas importantes
de la actividad del individuo.
F65.9 Parafilia no especificada [302.9]
Esta categora se incluye para codificar las parafilias que no cumplen los criterios
para ninguna de las categoras especficas. Como ejemplos de estas parafilias
cabe mencionar (aunque no se limitan) a: escatologa telefnica (llamadas
obscenas), necrofilia (cadveres), parcialismo (atencin centrada exclusivamente
en una parte del cuerpo), zoofilia (animales), corprofilia (heces), clismafilia
(enemas) y urofilia (orina).
Relacin con los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-10
La ClE - 10 define tres trastornos diferentes:
Trastorno de la identidad sexual de la infancia,
Trasvestismo de rol doble y
Transexualismo;
En el DSM - IV estas tres entidades estn recogidas dentro de una misma
categora, denominada trastorno de la identidad sexual.
RETARDO MENTAL
Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por
debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior), con una edad de
inicio anterior a los 18 aos y dficit o insuficiencias concurrentes en la actividad
adaptativa. Pueden especificarse cuatro grados de intensidad de acuerdo con el
nivel de insuficiencia intelectual, leve (o ligero), moderado, grave (o severo), y
profundo.
Retraso mental leve]: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
Retraso mental moderado]: CI entre 35-40 y 50-55.
Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.
Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25.
Trastornos del Desarrollo:
Estos trastornos se caracterizan por dficit graves y alteraciones generalizadas en
mltiples reas del desarrollo. Se incluyen alteraciones de la interaccin social,
anomalas de la comunicacin y la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados. Los trastornos especficos incluidos en este apartado
son trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno
de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Trastornos de la Comunicacin y del habla
Estos trastornos se caracterizan por deficiencias del habla del lenguaje, e incluyen
trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo - expresivo,
trastorno fonolgico, tartamudeo y trastorno de la comunicacin no especificado.
Trastorno del lenguaje expresivo [315.31]
Caractersticas diagnosticas
La caracterstica esencial de este trastorno es una deficiencia del desarrollo del
lenguaje expresivo demostrada mediante las puntuaciones obtenidas en
evaluaciones del desarrollo del lenguaje, expresivo normalizadas y administradas
individualmente. Tales puntuaciones deben ser sustancialmente inferiores a las
obtenidas en evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no
verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo (Criterio A). Las dificultades
pueden aparecer en la comunicacin implicada tanto en el lenguaje verbal como
en el lenguaje gestual. Las dificultades del lenguaje interfieren los rendimientos
acadmicos o laborales o bien la comunicacin social (Criterio B). Los sntomas no
cumplen los criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo - expresivo, ni de
trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). En caso de retraso mental,
dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del
lenguaje son superiores a las habitualmente asociadas a tales problemas (Criterio
D).
Trastorno mixto del lenguaje receptivo - expresivo [315.31]
La caracterstica esencial del trastorno mixto del lenguaje receptivo - expresivo es
una alteracin tanto del desarrollo del lenguaje receptivo corno del expresivo
verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del
lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente,
que se sitan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas de la capacidad intelectual no verbal (Criterio A). Las dificultades
pueden darse en comunicaciones que impliquen tanto el lenguaje verbal como el
lenguaje gestual. Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento acadmico
o laboral, o la comunicacin social (Criterio B), y los sntomas no cumplen los
criterios de un trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C).
Trastorno fonolgico [315.39] (antes trastorno del desarrollo de la articulacin) La
caracterstica esencial del trastorno fonolgico es una incapacidad para utilizar los
sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad y el idioma del sujeto
(Criterio A). Puede implicar errores de la produccin, utilizacin, representacin u
organizacin de los sonidos, por ejemplo; sustituciones de un sonido por otro (uso
del sonido /t/ en lugar de /k/) u omisiones de sonidos (p. ej., consonantes finales),
etc. Las deficiencias en la produccin de sonidos del habla interfieren el
rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social (Criterio B). Si hay
retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las
deficiencias del habla son superiores a las habitualmente asociadas a estos
problemas (Criterio C).
Tartamudeo [307.0]
La caracterstica esencial del tartamudeo es un trastorno de la fluidez normal y
estructuracin temporal del habla, que es inapropiada para la edad del sujeto
(Criterio A). Este trastorno se caracteriza por frecuentes repeticiones o
prolongaciones de sonidos o slabas (Criterios Al y A2). Tambin se observan
otros tipos de alteraciones de la fluidez del habla, entre las que se incluyen
interjecciones (Criterio A3), fragmentacin de palabras (p. Ej. pausas dentro de
una palabra) (Criterio A4), bloqueo audible o silencioso (p. Ej. pausas en el habla
ocupadas o no) (Criterio A5), circunloquios (esto es, sustituciones de palabras
para evitar palabras problemticas) (Criterio A6),
palabras producidas con un exceso de tensin fsica (Criterio A7) y repeticiones de
palabras monosilbicas (p. Ej. Yo-yo-yo le ver) (Criterio A8). La alteracin de la
fluidez interfiere el rendimiento acadmico o laboral o la comunicacin social
(Criterio B). Si hay un dficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla
son superiores a las asociadas usualmente a estos problemas (Criterio C).
Trastornos del aprendizaje
Estos trastornos se caracterizan por un rendimiento acadmico sustancialmente
por debajo de lo esperado dadas la edad cronolgica del sujeto, la medicin de su
inteligencia y una enseanza apropiada a su edad. Los trastornos especficos
incluidos en este apartado son: trastorno de la lectura, trastorno del clculo,
trastorno de la expresin escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.
Trastorno de la lectura [315.00]
La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura
(esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita
sustancialmente por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica del
coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo
(Criterio A). La alteracin de la lectura interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades
para la lectura (Criterio B). Si est presente un dficit sensorial, las dificultades en
lectura exceden de las habitualmente asociadas a l (Criterio C).
Trastorno del clculo [315.1)
La caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad aritmtica
(medida mediante pruebas normalizadas de clculo o razonamiento matemtico
administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo de la
esperada en individuos de edad cronolgica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad concordes con la edad (Criterio A). El trastorno del clculo interfiere
significativamente en el rendimiento acadmico o las actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidades para las matemticas (Criterio B). Si hay un
dficit sensorial, las dificultades en la aptitud matemtica deben exceder de las
asociadas habitualmente a l (Criterio C).
Trastorno de la expresin escrita [315.2]
La caracterstica esencial del trastorno de la expresin escrita es una habilidad
para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente o por evaluacin funcional de la habilidad para escribir) que se
sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del
individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad (Criterio
A). El trastorno de la expresin escrita interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para
escribir (Criterio B). Si hay un dficit sensorial, las dificultades para escribir deben
exceder de las asociadas habitualmente a l (Criterio C).
1.4.2. Otros trastornos mentales asociados a sndromes orgnicos:
Alzhaimer
Los dficit cognoscitivos (Criterio A) y el deterioro requerido (Criterio B). El inicio
de la demencia tipo Alzhaimer es gradual e implica un deterioro cognoscitivo
continuo (Criterio C). Debido a la dificultad de obtener pruebas patolgicas
directas de la presencia de la enfermedad de Alzhaimer, el diagnstico slo se
establecer tras haber descartado otras etiologas de demencia. Especficamente,
el dficit cognoscitivo no se debe a otras enfermedades del sistema nervioso
central que provocan dficit progresivos en las capacidades cognoscitivas y en la
memoria (p. ej., enfermedades cerebrovasculares, enfermedad de Parkinson,
corea de Huntington), ni a enfermedades sistmicas que es conocido que
provocan demencia (p. Ej. hipotiroidismo, deficiencia de vitamina B12, infecciones
por el VIH), ni tampoco a efectos persistentes del consumo de sustancias (p. Ej.
alcohol) (Criterio D) Si hay una etiologa aadida (p. ej., traumatismo craneal que
empeora la demencia de tipo Alzhaimer), ambos tipos de demencia debern ser
codificados (v. demencia debida a mltiples etiologas). La demencia tipo
Alzhaimer no debe diagnosticarse si los sntomas se presentan exclusivamente
durante el delirium (Criterio E). Sin embargo, el delirium puede sobreaadirse a
una demencia previa de tipo Alzhaimer, en cuyo caso debe sealarse el subtipo
con delirium. Por ltimo, los dficit cognoscitivos no se explican por la presencia
de otro trastorno del Eje 1 (p. ej., trastorno depresivo mayor o esquizofrenia)
(Criterio F).
Parkinson
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Epilepsias
-----
1.5. PROCESOS GRUPALES:
ENFOQUES GRUPALES
Teora del campo
Deriva su nombre de la tesis fundamental de que la conducta es producto de un
campo de terminantes interdependientes (llamado espacio vital o espacio social).
Representan las propiedades estructurales de este campo de conceptos
topolgicos y teora de la predisposicin a la actividad a las propiedades
dinmicas mediante los conceptos de fuerzas psicolgicas sociales. (LEWIN)
Teora de la Interaccin
Esta teora concibe los grupos como un sistema de individuos que interactan,
sus conceptos fundamentales son la actividad la interaccin y el sentimiento que
hace un intento por construir todo concepto de orden superior en funcin a esos
trminos.
Teora de Sistemas
Los conceptos esenciales son los sistemas de Orientacin y el Sistema de
posiciones y de papeles intercambiables, esta Teora hace mucho hincapi en
varios tipos de "ingresos y egresos" del sistema y comparten con la teora del
campo un inters fundamental por los procesos equilibradores.
Teora de la Orientacin sociomtrica
Es originada por Moreno, se preocupa por las elecciones interpersonales que
mantienen unidos los grupos de gentes.
La Teora Psicoanaltica
Se centra en ciertos procesos motivacionales y defensivos que ocurren en el
individuo, as como el inconsciente.
Teora de orientacin de la Psicologa general
Como los grupos se consisten de individuos es de esperarse que los conceptos de
la conducta humana elaborados en la Psicologa general formaran parte de la
dinmica de grupo puede notarse la influencia de cada una de las grandes teoras
de la motivacin, el aprendizaje, y la percepcin, pero la ms influyente en esta es
la cognoscitiva.
Orientacin de los modelos formales
Esta ha construido modelos formales con ayuda de las matemticas para manejar
aspectos limitados al grupo aunque han tomado algunas suposiciones de las
ciencias sociales.
Integracin y estructura
La estructura de grupo se refiere a los modelos constantes de sentimiento,
percepciones y acciones que se caracterizan por las interacciones entre los
miembros de un grupo, los procesos de grupo se refieren al patrn de cambio de
relacionarse entre los elementos de la estructura a travs del tiempo. A cada
estructura de grupo le corresponde un proceso, el proceso de la amistad que tiene
que ver con las modalidades segn las cuales los miembros se aceptan o se
rechazan unos a otros para mantener la cohesin y la solidaridad del grupo, el
proceso de influencia social a travs de la cual los grupos realizan decisiones fijan
objetivos y establecen la conformidad a las normas y recompensas y castigan el
quebrantamiento de las normas.
Manejo de grupo
El funcionamiento de un grupo como un todo esta afectado por variaciones de
estructura que influencian el modo y la eficiencia con la que se realizan sus
objetivos, las estructuras de amistad, poder comunicacin y trabajo son los
determinantes ms significativos del funcionamiento de grupo. La estabilidad de la
estructura de grupo esta relacionada con la emergencia de un lder fuerte,
carismtica, el liderazgo no se impone al grupo sino que emerge de el.
Al principio el lder se conforma a las normas del grupo ms tarde se le permite
introducir cambios pequeos.
2.1. Tcnicas de Observacin y Deteccin
Registro
A travs de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor nmero de datos
posibles acerca de la personalidad del sujeto; se trata de tomar nota de cules
rasgos son caracterstica suya y cules no, aunque de algunos no podr definirse
con toda claridad. Podramos decir que el registro de rasgos es un reflejo de la
personalidad del sujeto que proporcionar un rico panorama general del mismo de
donde podremos partir para planear la promocin individual de cada educando. Es
muy importante tener en cuenta que, por medio de este registro, se trata de saber
solamente si el alumno posee o no el rasgo sealado de ninguna manera el grado
en que lo posee. El registro tiene la ventaja de permitir que se rena amplia
informacin sobre el alumno, aunque en una forma no pormenorizada.
Los registros anecdticos tienen como fin tomar nota de aquellas actitudes no
usuales, espontneas que sean altamente significativas en el momento de integrar
datos para emitir juicios de valor.
Encuesta
Se caracteriza por una serie de preguntas dirigidas a un pblico o persona
individual con el fin de obtener informacin, es un poco formal.
Entrevista
Se concibe como una interaccin social entre dos personas de la que resulta una
comunicacin de significados: el entrevistado da su visin particular sobre el
asunto y el entrevistador intenta recoger, interpretar y comprender esa visin
particular.
Inventario
Es un instrumento con la finalidad de obtener diferentes datos acerca del sujeto
como son: intereses, actitudes, sentimientos y conductas al obtener dichos datos
podemos situarlo dentro de un rango o clasificacin.
Cuestionario
Es utilizado para obtener informacin especfica acerca del sujeto a travs de
cuestionamientos previamente realizados; es un instrumento ms utilizado para la
recoleccin de datos. Conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a
medir. Tipos de preguntas: cerradas contienen alternativas de respuestas
previamente delimitadas y abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta, el nmero de categoras de respuestas es infinito.
Escalas
Las escalas son medidas matemticas que permiten cuantificar los datos de las
pruebas, las ms utilizadas son las escalas de Likert, Thurstone, y Guttman.
2.1. Tcnicas Diagnsticas
Entrevista clnica:
La entrevista es una interaccin entre dos o ms personas, cada participante
contribuye al proceso y cada uno influye en la respuesta del otro, la interaccin de
la entrevista se disea para lograr un propsito seleccionado a nivel consiente,
esta puede ser abierta o cerrada, dentro la tcnica se sugiere un buen Rapport,
para estimular la comunicacin, el lenguaje debe de ser sencillo y comprensible,
saber escuchar as como de respetar los silencios del paciente.
Tcnica de la entrevista
Tcnica de observacin
Es imprescindible para los investigados gozar de buena vista, odo y ningn
trastorno nervioso adems de poseer una buena concentracin para que no haya
ninguna desviacin del tema.
Tcnica de eco
El entrevistador dirige la conversacin haciendo que el entrevistado narre ms
sobre aspectos importantes de su vida o del tema que este tratando el
procedimiento consiste en repetir en forma interrogativa y con las mismas palabras
que uso el entrevistado la ultima frase o frases clave que se acaba de decir.
Tcnica de juego de silencio
Es una tcnica de presin en guardar absoluto silencio despus que el
entrevistado ha terminado de hablar sobre el tema que estaba tratando.
Tcnica de juego de papeles
Esta tcnica tiene por objeto ver cuales sern las conductas y reacciones que el
entrevistado podra presentar en el puesto de trabajo concreto que le
correspondera ocupar.
Tcnica de confrontacin
Consiste en pedir ms datos y pruebas sobre lo que consideramos se ha
exagerado o queremos confirmar.
Dejar que el entrevistador establezca el rapport
Consiste en que el entrevistador inicie la entrevista con una actitud muy pasiva
dejando que el entrevistado tome la iniciativa para establecer la relacin inicial.
Papel del entrevistador
El entrevistador se acerca a la interaccin con un propsito tiene la
responsabilidad de mantener el rumbo de la entrevista y se dirige hacia la meta,
una buena entrevista es cuando se planea con cuidado, se ejecuta deliberada y
hbilmente y se orienta completamente hacia una meta.
Abordaje de la entrevista
Existe muchas maneras de abordar la entrevista pero dentro de la clnica van
desde encontrar hechos hasta la liberacin emocional y el interrogatorio, para
producir datos, informaciones creencias o actitudes.
Hora de juego diagnstico
La importancia que tiene la entrevista en el diagnostico, el clnico formular
hiptesis y recomendaciones, en esta etapa debe de tener claro que el propsito
de la entrevista para evaluar a la persona, el cnico debe de ser objetivo debe de
evaluar entre otras cosas datos introspectivos e inspectivos los primeros
corresponden al informe del paciente acerca de sus sentimientos y emociones y
los segundos expresan las conductas no verbales del paciente.
2.2.2 Modelos de Interpretacin de la Entrevista Clnica:
Psicodinmico
Esta entrevista busca el desarrollo psquico total del paciente a travs de la
deteccin de sus sntomas y la patologa de su carcter, adems de identificar sus
mecanismos de defensa y como los utiliza, busca sus puntos fuertes y sus activos
en materia de personalidad.
Conductual
En esta se lleva a cabo mediante la observacin de del paciente en situaciones de
la vida real, ya que con frecuencia es donde presenta problemas prcticos, la
entrevista se utiliza para construir las relaciones entre antecedentes
consecuencias y la conducta en s, a travs de descripciones verbales del sujeto.
Humanista-existencial
En este modelo en la que esta centrada al cliente se le resta nfasis al diagnstico
o evaluacin no se considera necesaria ya que puede ser perjudicial, en esa
evaluacin se coloca al psiclogo en un papel superior de autoridad que puede'
impedir el desarrollo de autonoma y autorrealizacin.
Sistmico-ciberntico
La entrevista de este enfoque sistmico es muy diferente a las otras dos terapias
que considero que junto a esta, son las ms importantes( la terapia Cognitivo
Conductual y la del Psicoanlisis), ya que las otras dos solo interviene el criterio
del terapeuta y en esta no es as, por que el entrevistador, como lo llaman
tambin, tiene el apoyo del equipo de trabajo que esta viendo la entrevista y
auxilia al terapeuta con una visin ms amplia que lo que pudiera tener un
terapeuta de los mencionados modelos anteriormente referidos.
Otro de los aspectos que creo que son diferentes son los datos aportados en la
ficha telefona, que sirven de referencia al entrevistador y a su equipo de trabajo
para tener conocimientos previos del paciente y saber por quien fue canalizado o
solicito la ayuda, ya en la intervencin, considero que es muy buena siempre y
cuando el terapeuta tenga a su disposicin toda la informacin de la familia as
como la copelacin de esta ya que existen casos de pacientes de los sus
problemas no son tanto por la dinamita familiar presente y que los problemas
actuales empezaron.
Cognitivo conductual
En este modelo trata de facilitar que el paciente reestructure eventos que en la
entrevista el seale que le causan algn problema y el terapeuta puede emplear
argumentos de discusin en un intento de hacer que la persona vea la
irracionalidad de sus creencias adems de proporcionarle al paciente un anlisis
racional de sus problemas.
Psicofisiolgico
Debe de observar la conducta y las referencias que e! paciente realiza al clnico,
esto es en el rea verbal como conductual as como la sintomatologa observable
y lo no observable.
2.2.2 Cuestionarios, Inventarios, Escalas, Tcnicas y Pruebas Psicolgicas
Pruebas de personalidad:
16 FACTORES DE LA PERSONALIDAD
Cuestionario Factorial de Personalidad. 16 PF
Autor: R. B. Cattell
Notas a la medicin: Evaluacin de 16 factores o dimensiones de la personalidad,
de los que pueden obtenerse cuatro o cinco factores bsicos.
mbito de aplicacin: Clnica y laboral
Nmero total de items:187 (Eleccin mltiple)
Factores evaluados:
Sizotimia-ciclotimia
Menos-ms inteligencia
Menos-ms fuerza del ego
Sumisin-dominancia
Desurgencia-surgencia
Menos-Ms fuerza de Superego
Trectia-Parmia
Harria-Premsia
Alaxia-Protensin
Praxernia-Autia
Sencillez-Astucia
Imperturbabilidad-culpabilidad
Conservadurismo-Radicalismo
Adhesin social-autosuficiencia
Poca integracin-Autocontrol
Poca-mucha tensin energtica
Forma de aplicacin: Individual y Colectiva (30 a 60 minutos)
Procedimiento de Correccin: Manual ( mediante plantilla)
MMPI-2.
Inventario: Multifsico de Personalidad 2
Autores:S. R. Hathaway y J. C. McKinley
Notas a la medicin: Evaluacin de la personalidad normal y patolgica con la
posibilidad de considerar hasta 77 variables diferentes.
mbito de aplicacin: Clnica
Nmero total de items: 567 (Respuesta dicotmica)
Escalas de validez:
Escala K (correccin), escala Fb (F posterior), escala TRIN (inconsistencia de las
respuestas verdadero)
Escalas clnicas:
Hipocondra, Depresin, Histeria de conversin, Desviacin psicoptica,
Masculinidad-feminidad, Paranoia, Psicastenia, Esquizofrenia, Hipomana e
Introversin social
Escalas suplementarias:
Ansiedad, Represin, Fuerza del yo, Escala revisada de alcoholismo de
McAndrew, Hostilidad excesivamente controlada, Dominancia, Responsabilidad
social, Inadaptacin universitaria, Escala de rol sobre el gnero, Escalas de
trastorno de estrs postraumtico, Esc. de malestar matrimonial, Esc de potencial
de adiccin, Esc de reconocimiento de adiccin
Escalas de contenido:
Ansiedad, Miedos, Obesidad, Depresin, Preocuapacin por la salud,
Pensamiento extravagante, Hostilidad, Cinismo, Conductas antisociales,
Comportamiento tipo A, Baja autoestima, Malestar social, Problemas familiares,
interferencia laboral e Indicadores negativos de tratamiento
Forma de aplicacin: Individual y Colectiva (60 minutos)
Procedimiento de Correccin: Manual, mediante plantilla
Inventario de Depresin de Beck BDI
Autores: A. T. Beck, C. H. Ward, M. Mendelson, J. Mock y J. Erbaugh.
Notas a la medicin: Medicin clnica de sntomas de depresin. Proporciona el
siguiente diagnstico de depresin: Ausente o mnimo, leve, moderada y grave.
mbito de aplicacin: Clnica
Nmero total de items: 21 (Eleccin mltiple)
Escalas/factores:
1. Tristeza
2. Pesimismo
3. Sentimiento de fracsao.
4. Insatisfaccin.
5. Culpabilidad.
6. Expectativa de dao.
7. Aversin hacia uno mismo.
8. Autoacusacin.
9. Ideas de suicidio.
10. Episodios de llanto.
11. Irratibilidad.
12. Aislamiento social.
13. Indecisin.
14. Cambios en la imagen corporal.
15. Enlentecimiento (retraso para trabajar).
16. Insomnio.
17. Fatiga
18. Prdida de apetito.
19. Prdida de peso.
20. Preocupacin somtica.
21. Prdida de la libido.
Forma de aplicacin: Individual y Colectiva (10 minutos)
Procedimiento de Correccin: Manual
TCNICAS PROYECTIVAS:
Test de la Familia.
Autor: L. Corman
Notas a la medicin: Es un mtodo proyectivo que revela la personalidad en todos
sus aspectos; el sujeto expresa su existencia y la ajena, el modo en que se siente
existir y siente a los otros, proyectando aspectos conscientes y/o inconscientes de
su vida, dificultades de adaptacin al medio familiar, complejos edpicos y de
rivalidad fraterna.
mbito de aplicacin: Clnica
Nmero total de items: 1 (Respuesta libre)
Escalas/factores:
Conflictos de rivalidad fraterna:
Reacciones manifiestamente agresivas.
Reacciones agresivas indirectas.
Reacciones agresivas asumidas por un animal.
Reacciones depresivas.
Reaccin regresiva y la identificacin con un beb
Conflictos Edpicos:
Relacin edpica.
Rivalidad edpica.
Complejo de Edipo.
El conflicto de Edipo a la inversa.
Forma de aplicacin: Individual
Persona Bajo la Lluvia.
Administracin: Individual y/o colectiva
Edad: Nios, adultos
Consigna: Dibuje a una persona bajo la lluvia
Evaluar: La ansiedad, temores, aspectos conductuales que se activan ante una
situacin de presin ambiental.
Diagnosticar: Modalidad defensiva predominante y su modalidad adaptativa, o
patolgica, nivel de ansiedad.
Inferir: Estructura psicopatolgica subyacente y su caracterstica de organizacin -
desorganizacin
INTELIGENCIA:
Raven
Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un
test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la
armada estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936).
Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analgico, la percepcin y
la capacidad de abstraccin.
El test de matrices de Raven es un test de lgica destinado a evaluar el nivel de
inteligencia. Cada problema tiene una nota de un punto, independientemente de
su complejidad. El test consta de 48 series de dibujos a completar.
Contenido de la prueba: Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe
piezas faltantes de una serie de lminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto
utilice habilidades preceptales, de observacin y razonamiento analgico para
deducir el faltante en la matriz.
Instrucciones: Se le pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que
siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que
encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el
vertical. Casi nunca se utiliza lmite de tiempo, pero dura aproximadamente 60
minutos
Evaluacin: Se evalan los matrices, y se basa en que los individuos tendrn
determinada capacidad de organizar un caos al encontrarle una lgica a
situaciones confusas y complejas. El Raven se transforma en un instrumento para
medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogas,
independientemente de los conocimientos adquiridos. De esta manera brinda
informacin sobre la capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado
para la actividad intelectual, en un tiempo ilimitado.
Escalas de Weschler
WAIS
Escalade Inteligencia Wechsler para Adultos
Autor: D. Wechsler
Notas a la medicin: Diagnstico clnico de la Inteligencia. Apreciacin global dela
inteligencia general, entendida en un amplio sentido como capacidad global de
resolucin de problemas; ofrece informaciones de inters clnico sobre el
comportamiento del sujeto en el examen y permite
detectarla existencia de posibles perturbaciones previas.
mbito de aplicacin: Clnica y educativa
Nmero total de tems:192(aprox.)
Subescala verbal:
Informacin
Comprensin
Aritmtica
Semejanzas
Dgitos
Vocabulario
Subescala manipulativa:
Clave de nmeros
Figuras incompletas
Cubos
Historietas
Rompecabezas
Forma de aplicacin: Individual (90a 120 minutos)
Procedimiento de Correccin: Manual
WISC
Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios
Autor: D. Wechsler
Notas a la medicin: Evaluacin de la inteligencia general e informacin clnica
sobre la organizacin de la conducta.
mbito de aplicacin: Educativa y clnica
Nmero total de tems: 267
Subescalas verbales:
Informacin
Comprensin
Aritmtica
Semejanzas
Dgitos
Vocabulario
Subescala manipulativa:
Clave de nmeros
Figuras incompletas
Cubos
Historietas
Rompecabezas
Laberintos
Forma de aplicacin: Individual (60a 90 minutos).
Procedimiento de Correccin: Manual
WISC-R
Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios-Revisada
Autor: D. Wechsler
Notas a la medicin: Evaluacin de la inteligencia general. Proporciona tambin
informaciones de inters clnico sobre la organizacin de la conducta.
Cubos
Historietas
Rompecabezas
Laberintos
Forma de aplicacin: Individual (60a 90 minutos)
Procedimiento de Correccin: Manual
WPPSI
Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria
Autor: D. Wechsler
Notas a la medicin: Evaluacin de la inteligencia general e informacin clnica
sobre la organizacin de la conducta.
mbito de aplicacin: Educativa y Clnica
Nmero total de tems:161
Pruebasverbales:
Informacin.
Vocabulario
Aritmtica
Semejanzas
Comprensin
Memoria de frases
Pruebas manipulativas:
Casa de los Animales
Figuras Incompletas
Laberintos
Dibujo Geomtrico
Cubos
Forma de aplicacin: Individual (50a 75 minutos)
Procedimiento de Correccin: Manual
NEUROPSICOLGICAS:
Bender
Test guestltico visomotor
Autor: L. Bender
Notas a la medicin: Examen de la funcin gestltica visomotora, su desarrollo y
regresiones. Pretende estudiar la funcin gestltica en las distintas condiciones
integradoras patolgicas de los diferentes problemas orgnicos y funcionales,
nerviosos y mentales. Utilizado en la exploracin del desarrollo de la inteligencia
(nivel de maduracin) y en el diagnstico de diversos sndromes clnicos de
deficiencia mental, afasia, lesiones cerebrales orgnicas, psicosis graves,
simulacin de enfermedades, tanto en nios como en adultos.
mbito de aplicacin: Clnica y educativa.
Nmero total de tems: 9 (Respuesta libre)
Forma de aplicacin: Individual (15 a 30 minutos)
Procedimiento de Correccin: Manual.
Dibujo de la Figura Compleja de Rey- Osterreit.
Test de Copia y de Reproduccin de Memoria de Figuras Geomtricas Complejas
Rey
Autor: A. Rey
Notas a la medicin: Evaluacin de posibles trastornos neurolgicos relacionados
con problemas de carcter preceptivo o motriz y grado de desarrollo y maduracin
de la actividad grfica.
mbito de aplicacin: Clnica
Nmero total de tems: 2
Escalas/factores:
Aprecia:
Nivel del desarrollo intelectual y perceptivo-motor.
Atencin.
Memoria visual inmediata
Esfuerzo de memorizacin
Rapidez de funcionamiento mental.
Estructura espacial, agnosias, apraxias, organicidad.
Forma de aplicacin: Individual
Procedimiento de Correccin: Mediante expertos
2.2.3 Reporte Clnico
HISTORIA CLNICA
Instrumento que permite recolectar informacin relevante sobre la historia del
desarrollo del paciente, desde la gestacin hasta el momento en el que se efecta
la entrevista. (entrevista semicerrada).
La historia clnica es la obtencin de datos importantes del paciente, estos datos
cubren desde la infancia como la adultez, incluyendo cuestiones educativas,
sexuales, medicas, paterno ambientales, religiosas y psicopatolgicas.
El propsito de la historia clnica consiste en proporcionar antecedentes amplios
y un contexto en el cual se pueda colocar tanto al paciente como al problema
Anamnesis (historia clnica)
1.- Datos de identificacin.
Nombre, edad, sexo, religin, ocupacin, escolaridad, telfono, lugar de
nacimiento, lugar de residencia.
2.- Motivo de consulta.
Que fuel o que hizo que llegara a la consulta
3.- Situacin Actual.
Todo lo que tiene que ver con lo que le pasa en esos momentos.
4.- Constitucin familiar.
Sobre con quien vive, familia nuclear.
5.- Primero recuerdos de la infancia.
Es importante si hay una sesin psicodinmica
6. Datos sobre nacimiento y desarrollo infantil
Datos de organicidad (algn problema orgnico)
7.- Salud antes y ahora.
Salud antes y ahora para ver si hay algn problema.
8.- Antecedentes escolares y laborales.
Escolaridad (que grado estudio, que materias le gustaban mas, logros
acadmicos, intereses profesionales.
9.- Desarrollo Sexual.
A que edad inici la menstruacin o eyaculacin, a que edad tuvo la primera
relacin, relacin sexual activa, etc.,
10.- Datos matrimoniales y familiares.
Como es su familia, como son, como se llevan, como se lleva con su pareja...
(calidad de vida)
11. Autodescripcin
Saber como se percibe as mismo.
12.- Percepcin del futuro
Qu metas tiene en tu futuro, si hay incertidumbre.
13. Examen mental.
No siempre es necesario si presenta caractersticas adecuadas.
EXAMEN MENTAL
Es la parte del examen clnico o de la historia clnica que consiste en la indagacin
y observacin de las distintas
funciones mentales de un individuo. Debe de ser completo y registrarse las reas
sanas y enfermedades de la
persona. Adems, sirve como marco referencial para evaluar un avance o
retroceso en el proceso teraputico.
a) Percepcin
Constituida por la integracin de los estmulos
sensoriales para formar una imagen, misma
que tiene que ver con las experiencias pasadas.
Primer paso de la prueba de realidad,
descubrimiento de los estmulos internos y
externos.
Puede mostrarse afectada por conflictos
psquicos y provocar: ceguera, sordera,
anestesias, anosmias y ageusias, o
hiperestesias y parestesias.
Ilusiones: percepciones deformadas, constituidas por la
mezcla de la fantasa con el objeto realmente percibido;
pueden presentarse cuando existen trastornos orgnicos de
la atencin y percepcin.
Alucinaciones: percepciones en ausencia de objetos
externos que las provoquen. Desde la percepcin de
ruidos, zumbidos, piquetes, corrientes elctricas en
diversas partes del cuerpo, olores, sabores y colores, hasta
la de frases y escenas completas.
b) Pensamiento
y Lenguaje
Funciones intelectuales constituidas por
habilidades preceptales, integradoras,
amnsicas, interpretativas, abstraccionales y
operativas.
Se evala el vocabulario y el rango de
informacin, la memoria y el juicio (habilidad
para usar todos los recursos intelectuales en la
solucin constructiva de los problemas que
deben enfrentarse).
Inteligencia: capacidad para adaptar el pensamiento a las
necesidades del momento presente; facilita el pensar y
actuar racional y lgicamente.
Caudal de conocimientos: indicativo de los intereses,
proporciona indicios sobre el buen funcionamiento de la
memoria.
Dotes y habilidades especiales: ndice poco seguro en la
valoracin de la inteligencia.
Trastornos del pensamiento: pensamiento
circunstancial, rigidez, prejuicios, sugestiones.
El curso del pensamiento puede encontrarse
lentificado o acelerado, se pueden producir
incoherencias, fugas de ideas.
Trastornos del contenido del pensamiento:
preocupaciones o ideas dominantes o
hipervaloradas, obsesiones, fobias, ideas
delirantes.
Dotes intelectuales especiales: indicio de niveles superiores
de inteligencia.
Capacidad abstraccional: posibilidad de establecer
categoras con un grado de generalizacin, clasificacin y
formulacin.
Organizacin y coherencia lgica: pensamiento y lenguaje
en funcin de la posibilidad de ser comprendido por el
comn de la gente y de las caractersticas formales de su
estructuracin.
Alteraciones del lenguaje: balbuceo, tartamudeo, afasias.
c) Memoria
Capacidad para fijar, conservar y evocar
experiencias.
Las alteraciones de la memoria constituyen
sntomas de los que el paciente se queja, o
signos observados por el entrevistador.
Hipermnesia: facilidad para evocar recuerdos, acompaa los
estados maniacos.
Amnesia: sndrome de perdida o disminucin de la memoria.
Amnesia retrograda: hechos anteriores al trauma o
accidente.
Amnesia anterograda: falla en la elaboracin de las huellas
anmicas permanentes.
Paramnesias: recuerdos falseados
Falsificacin retrospectiva
Recuerdos encubridores
Confabulacin
d) Emocin Estados de excitacin concomitantes a cambios
fisiolgicos que aparecen como respuesta a
Los estados afectivos se pueden detectar por: fascies,
postura, movimientos, cambios en el tono, ritmo y contenido
algn suceso o fantasa, se acompaan de una
experiencia subjetiva agradable o no.
El sujeto puede controlar su estado de nimo o
alterarse.
Alteraciones del edo. de nimo: embotamiento,
aplanamiento, exaltacin o elacin, eufrico,
depresin, melancola, angustia, miedo, pnico,
perplejidad, irritabilidad.
de la comunicacin
Es importante determinar que despierta la emocin, hacia
quien se dirige y mediante que mecanismo de defensa
intenta controlarla.
Variabilidad en el estado de nimo
Rigidez: incapacidad de modificar el estado de nimo, pese
a los cambios de situacin y temas de la entrevista.
Labilidad: existencia de variaciones bruscas, inmotivadas,
de gran intensidad y escasa duracin en el edo. de nimo.
e) Conciencia
Propiedad de percatarse de s mismo y del
medio ambiente.
Atencin: capacidad de concentra la actividad
psquica sobre un determinado objeto, o parte
del campo perceptual.
Orientacin: capacidad de precisas los datos
sobre nuestra situacin real en el ambiente y
sobre nosotros mismos, abarca la orientacin
en el tiempo, espacio (lugar), situacin y
persona (autopsquica).
Trastornos en la identificacin o identidad del
yo, Despersonalizacin, Sentimiento de
irrealidad, Esquema corporal, en el Gobierno
del Yo (perdida de la sensacin de pertenencia
y control sobre las acciones y pensamientos).
Se necesita que la atencin, la percepcin, el pensamiento y
la memoria sean normales.
Hiperalerta: atencin excesiva hacia el mismo individuo.
Distractibilidad: incapacidad de concentrarse durante el
tiempo necesario en cada estmulo para comprenderlo.
Sopor: paciente dormido la mayor parte del tiempo,
disminucin de todas las funciones preceptales, solo se
alerta frente a estmulos intensos.
Coma: grado mximo de sopor, no existe respuesta
consciente a ningn estmulo.
Obnubilacin: el paciente se percibe a s mismo y al mundo
externo en forma confusa y borrosa, existe dificultad para
concentrase, no hay una buena percepcin; comprensin
lenta e incompleta.
Confusin mental: el paciente no es capaz de diferenciar la
realidad de sus fantasas, ilusiones y alucinaciones.
Estados crepusculares
Estados oniroides: desorientacin en tiempo y espacio.
f) Motilidad y
Conducta
Accin y expresin que incluye todo el cuerpo o
la mayor parte de l.
A travs de l se manifiestan las situaciones
afectivas que inciden sobre el sujeto.
Alteraciones de la conducta: compulsiones,
actos impulsivos, fugas epilpticas, piromana,
cleptomana, toxicomana, impulsos homicidas,
intento de suicidio, automutilaciones,
alteraciones en la ingesta de alimentos,
enuresis, encopresis.
Inquietud: aumento cuantitativo de los movimientos
normales de expresin, se mueve ms de lo necesario.
Hiperquinesia o hiperactividad
Agitacin
Negativismo: oposicin activa o pasiva de lo que se le pide
al paciente (catatonia, debilidad mental).
Mutismo: el paciente permanece en silencio a pesar de los
esfuerzos del entrevistador por hacerlo hablar
Obediencia automtica
Ecopraxia: imitacin de los actos simples que se
contemplan.
Ecolalia: repeticin parcial o total de lo que se escucha
Movimientos involuntarios
Tics
Tortcolis espasmdica
Movimientos coreicos y atetsicos, estereotipados,
catalepsia (flexibilidad y automatismo).
602
2.3 Tcnicas de Intervencin
PSICOANALTICA:
Abreaccin catrtica
Consiste en facilitar al paciente la descarga emocional de sus afectos, a travs de
la verbalizacin de aquellos hechos y circunstancias que se hallan ligados,
consciente o inconscientemente, a los mismos. L. Eudelberg (1973) la define como
el proceso de descarga de emociones bloqueadas, mediante la evocacin y la
verbalizacin de recuerdos reprimidos.
Asociacin Libre
Se produce cuando el paciente reduce, en cuanto puede, toda crtica y seleccin
consciente de su expresin verbal, intentando observar cuantos pensamientos,
sensaciones, imgenes, deseos y sentimientos se presentan y los comunican al
terapeuta de la forma ms espontnea que le es posible. Se espera del paciente
que comunique todo cuanto venga a su mente, por ms que le parezca sin
sentido, irrelevante, molesto para l o inconveniente para el terapeuta.
Interpretacin
Puede ser considerada como un intento de enfrentar al paciente con el impacto
que l causa en otros. Las confrontaciones son intentos que el paciente sea
conocedor de aspectos ocultos de su qu caracterolgico, ms bien que del
porqu de su conducta. La interpretacin no es un comentario que se ofrece slo
despus que el paciente ha establecido lazos afectivos positivos hacia el
terapeuta; los comentarios confrontativos son precisamente los instrumentos que
contribuyen al establecimiento de esos lazos.
Identificacin de Mecanismos de Defensa
Los conflictos entre el yo y los instintos no constituyen las nicas oportunidades de
realizar una penetrante observacin de las actividades del primero. El yo combate
solamente con los derivados del ello que intentan introducirse en su territorio para
603
aflorar la consciencia y obtener as su gratificacin; tambin despliega una
defensa no menos enrgica y activa contra los efectos asociados a aquellos
impulsos instintivos. Cuando pretende rechazar las exigencias instintivas, la
primera tarea del yo es siempre lograr un acuerdo con estos afectos.
COGNITIVO-CONDUCTUAL:
Desensibilizacin sistemtica
Se establece una lista de situaciones en las que se incorporan estmulos claves
encontrados en el anlisis de los componentes de la respuesta de ansiedad. Los
estmulos se incluyen tcticamente de modo que las situaciones tengan la
capacidad de evocar ansiedad con diferentes grados de intensidad, si se le pide al
cliente que se imagine a s mismo experimentando esas situaciones. Luego de
acuerdo a la intensidad de la ansiedad experimentada, la lista de situaciones se
estructura en una jerarqua que empiece con aquellas situaciones que producen
los niveles ms bajos de intensidad que termine con las ms ansigenas.
Modelamiento
Cuando el paciente presenta conflicto en enfrentar alguna conducta, el terapeuta
modela la conducta apropiada para la situacin problemtica. Entonces, el
paciente puede practicar la conducta en la sesin, y si es necesario, revisada con
base en la retroalimentacin terapeuta.
Entrenamiento Asertivo
Se utiliza mediante el siguiente modelo: A B C D - E.
A: es un acontecimiento externo al que la persona se expone.
604
B: una serie de pensamientos (autoverbalizaciones implcitas) que la persona crea
en respuesta a.
C: constituyen las emociones y conductas que resultan de B.
D: representan los intentos del terapeuta de modificar lo que ocurre en B" Aqu el
terapeuta le mostrar al paciente cmo descubrir, debatir y discriminar sobre sus
pensamientos irracionales y en su lugar sustituirlos por pensamientos asertivos.
E: son las emociones y conductas nuevas surgidas a raz de D.
Rechazo de ideas irracionales
Albert Ellis y se basa en la idea general de que la mayora de los problemas
psicolgicos se deben a la presencia de patrones de pensamientos equivocados o
irracionales. Estos patrones son evidentes en las verbalizaciones implcitas
derivadas de las hiptesis o suposiciones que una persona establece acerca del
mundo y de las cosas que le suceden.
La Terapia Racional Emotiva y el proceso por el que produce el cambio en el
paciente puede comprenderse muy bien imaginando la consulta en trminos de
una cadena de acontecimientos,
A-B-C-D-E.
A: es un acontecimiento externo al que la persona se expone.
B, una serie de pensamientos (autoverbalizaciones implcitas) que la persona crea
en respuesta A.
C: constituyen las emociones y conductas que resultan de B.
D: representan los intentos del terapeuta de modificar lo que ocurre en "B" Aqu el
terapeuta le mostrar al paciente cmo descubrir, debatir y discriminar sobre sus
pensamientos irracionales y en su lugar sustituidos por pensamientos asertivos.
E: son las emociones y conductas nuevas surgidas a raz de D.
605
HUMANISTA- EXISTENCIAL:
Silla vaca- caliente.
Grupos de encuentro.
Condiciones suficientes y necesarias (Rogers)
SISTMICA- CIBERNTICA:
Paradoja
Se basa en tres conceptos que se admiten como supuestos: la familia es un
sistema autorregulador; el sntoma es un mecanismo de autorregulacin y, por
ltimo, el concepto de resistencia sistmica al cambio, que es consecuencia de los
dos anteriores. Corno el sntoma se utiliza para regular una parte disfuncional del
sistema, si el sntoma es eliminado, esa parte del sistema quedar sin regulacin.
COMPETENCIA CONTEXTUAL EN EL REA CLNICA
3.1. Vinculacin
3.1.1 Problemas de Salud Pblica en el mbito nacional
606
Situaciones de desastre (guerrillas, guerra, desastres naturales, etc.)
Situaciones de desastre: al mencionar el termino desastre viene a la mente un sin
fin de ideas respecto a ello segn la definicin dada por la UNDRO (Actualmente
Departamento de Asuntos Humanitarios - DHA -). Desastres puede ser
comprendido como un suceso que causa alteraciones intensas en las personas.,
los bienes, los servicios y el medio ambiente, excediendo la capa de respuesta de
la comunidad afectada, efectivamente un desastre ocurre cuando un considerable,
nmero de personas experimenta una catstrofe y sufren un dao serio o
perturbacin de su sistema de subsistencia, de tal manera que la recuperacin
resulta improbable sin ayuda externa. Se entiende por recuperacin, la
recuperacin psicolgica y fsica de las vctimas, el reemplazo de recursos fsicos
y las relaciones sociales requeridas para utilizarlos.
Los desastres surgen de la interaccin y coincidencia en un tiempo y espacio
dados, de un fenmeno natural potencialmente destructivo (peligro) y condiciones
de vulnerabilidad dentro de las comunidades y entornos en los cuales impacta el
fenmeno. Para ejemplificar mejor este concepto se suele expresar que el
desastre es la sumatoria de peligros y vulnerabilidad, con lo cual ambos factores
se constituyen en condicionantes para que se produzca un desastre.
No son slo los eventos naturales, la causa de los desastres, lo son tambin el
medio social, poltico, y econmico (diferente del medio ambiente natural), que
estructuran de manera diferente la vida de los distintos grupos de personas. Son
las estructuras sociales las que influyen en la forma como las amenazas afectan a
la gente, por eso en la gestin de los desastres, debe darse nfasis tanto a las
amenazas naturales propiamente dichas como al ambiente social y sus procesos.
Los desastres no deben ser tratados como eventos peculiares que merecen su
propio enfoque sectorial, sino como una expresin de la problemtica social o
como problemas no resueltos del desarrollo, donde la vulnerabilidad no slo es
una caracterstica de diferentes peligros o amenazas sino sobre todo de los
procesos econmicos, polticos y sociales
Amenazas de origen natural
607
Las amenazas naturales se refieren especficamente a los fenmenos
atmosfricos, hidrolgicos, geolgicos, que forman parte de la historia y de la
coyuntura de la dinmica geolgica, geomorfolgica, climtica y ocenica del
planeta, y que por su ubicacin, severidad y frecuencia, tienen el potencial de
afectar adversamente al ser humano, a sus estructuras y actividades.
Una frecuente clasificacin de las amenazas naturales, las distingue, a partir de
sus dos orgenes principales, en:
Geolgicas (que ntegra ssmicas, volcnicas y otras)
Hidrometeorolgicas o Climticas (que integra atmosfricas e hidrolgicas)
Desastres Atmosfricos:
Granizo.: Es un tipo de precipitacin consistente en granos aproximadamente
esfricos de hielo y de nieve combinados, en general, en capas alternas. Las
verdaderas piedras de granizo slo se producen al empezar algunas tormentas y
cuando la temperatura del suelo es bastante inferior a la de congelacin.
Huracanes y similares: Los huracanes son ciclones tropicales migratorios que se
originan sobre los ocanos en algunas regiones del ecuador, en particular los que
surgen en las Antillas, incluso en el Caribe y el golfo de Mxico. Los ciclones de
tipo huracn del oeste del Pacfico se llaman tifones; en Filipinas se llaman bajos
y en Australia Willy -Willies.
Desastres Volcnicos
Las erupciones volcnicas son consideradas como la descarga de fragmentos, en
el aire o en el agua, de lava y gases a travs del crter de un volcn o de las
paredes del edificio volcnico. Son la expulsin del magma ardiente, gases y
cenizas por el espacio areo y terrestre de que circunda al volcn. En una
erupcin violenta de un volcn la lava est muy cargada de vapor y de otros
gases, como dixido de carbono, hidrgeno, monxido de carbono y dixido de
azufre, que se escapan de la superficie con explosiones violentas y que ascienden
formando una nube turbia. Estas nubes descargan, muchas veces, lluvias
608
copiosas. Porciones grandes y pequeas de lava son expedidas hacia el exterior,
y forman una fuente ardiente de gotas y fragmentos clasificados como bombas,
brasas, cenizas, segn sus tamaos y formas. Estos objetos o partculas se
precipitan sobre las laderas externas del cono o sobre el interior del crter, de
donde vuelven a ser expulsadas una y otra vez. Tambin pueden aparecer
relmpagos en las nubes, en especial si estn muy cargadas de partculas de
polvo.
Desastres ssmicos
Terremoto vibraciones producidas en la corteza terrestre cuando las rocas que se
han ido tensando se rompen de forma sbita y rebotan. Las vibraciones pueden
oscilar desde las que apenas son apreciables hasta las que alcanzan carcter
catastrfico. En el proceso se generan seis tipos de ondas de choque. Dos se
clasifican como ondas internas viajan por el interior de la Tierra y las otras cuatro
son ondas superficiales. Las ondas se diferencian adems por las formas de
movimiento que oprimen a la roca.
Las ondas primarias o de compresin (ondas P) hacen oscilar a las partculas
desde atrs hacia adelante en la misma direccin en la que se propagan, mientras
que las ondas secundarias o de cizalla (ondas S) producen vibraciones
perpendiculares a su propagacin. Las ondas P siempre viajan a velocidades
mayores que las de las ondas S; as, cuando se produce un sismo, son las
primeras que llegan y que se registran en las estaciones de investigacin geofsica
distribuidas por el mundo.
Desastres Hidrolgicos
Inundacin: aumento significativo del nivel de agua de un curso de agua, lago
reserva o regin costera. La crecida es una inundacin perjudicial de los bienes y
terrenos utilizados por el hombre, que puede clasificarse en dos tipos: rpidas y
lentas.
609
Las causas de las inundaciones se dan cuando llueve o nieva, parte del agua que
cae es retenida por el suelo, otra es absorbida por la vegetacin, parte se evapora,
y el resto, que se incorpora al caudal de los ros recibe el nombre de aguas de
escorrenta. Las inundaciones se producen cuando, al no poder absorber el suelo
y la vegetacin toda el agua, sta fluye sin que los ros sean capaces de
canalizarla ni los estanques naturales o pantanos artificiales creados por medio de
presas puedan retenerla. Las escorrentas alcanzan cerca de un 30% del volumen
de precipitacin, y esta cantidad puede aumentar al fundirse las masas de nieve.
Las cuencas de muchos ros se inundan peridicamente de manera natural,
formando lo que se conoce como llanura de inundacin. Las inundaciones fluviales
son por lo general consecuencia de una lluvia intensa, a la que en ocasiones se
suma la nieve del deshielo, con lo que los ros se desbordan. Se dan tambin
inundaciones relmpago en las que el nivel del agua sube y baja con rapidez.
Suelen obedecer a una lluvia torrencial sobre un rea relativamente pequea. Las
zonas costeras se inundan a veces durante la pleamar a causa de mareas
inusualmente altas motivadas por fuertes vientos en la superacin ocenica, o por
maremotos debidos a terremotos submarinos.
Las inundaciones no slo daan la propiedad y amenazan la vida de humanos y
animales, tambin tienen otros efectos como la erosin del suelo y la
sedimentacin excesiva. A menudo quedan destruidas las zonas de desove de los
peces y otros hbitats de la vida silvestre. Las corrientes muy rpidas ocasionan
daos mayores, mientras que las crecidas prolongadas de las aguas obstaculizan
el flujo, dificultan el drenaje e impiden el empleo productivo de los terrenos. Se ven
afectados con frecuencia los estribos de los puentes, los peraltes de las vas, las
canalizaciones y otras estructuras, as como la navegacin y el abastecimiento de
energa hidroelctrica.
Incendios: Los Incendios ms comunes, los incendios forestales de deben a
descuidos humanos o son provocados. Son comparativamente pocos los
incendios originados por los rayos. Las condiciones climatolgicas influyen en la
susceptibilidad que un rea determinada presenta frente al fuego; factores como la
temperatura, la humedad y la pluviosidad determinan la velocidad y el grado al que
se seca el material inflamable y, por tanto, la combustibilidad del bosque. El viento
tiende a acelerar la desecacin y a aumentar la gravedad de los incendios
avivando la combustin.
610
Otros riesgos geolgicos e hidrolgicos.
Dentro de esta clasificacin entran lo que son los deslizamientos de tierra, estos
son movimientos hacia afuera o cuesta abajo de materiales que forman laderas
(rocas naturales y tierra). Son desencadenados por lluvias torrenciales, la erosin
de los suelos y temblores de tierra, pudiendo producirse tambin en zonas
cubiertas por grandes cantidades de nieve (avalanchas).
El derrumbe de minas o desprendimiento de rocas: que es un desastre que se
produce en excavaciones subterrneas. Cuando ocurre un hundimiento
subterrneo, se desprende parte del material rocoso que recubre las galeras,
bloquendolas.
Un punto que vale la pena aclarar respecto a este tema es que si bien las
amenazas se materializan frecuentemente como eventos inconexos, tambin
pueden superponerse. Por ejemplo, los huracanes y los maremotos (tsunamis)
pueden producir inundaciones, o los terremotos pueden causar derrumbes.
Amenazas de origen antrpico
Se trata de las amenazas directamente atribuibles a la accin humana sobre los
elementos de la naturaleza (aire, agua y tierra) y sobre la poblacin, que ponen
en grave peligro la integridad fsica y la calidad de vida de las comunidades. En
general, la literatura especializada en la materia, destaca dos tipos: las amenazas
antrpicas de origen tecnolgico y las referidas a la guerra y violencia social.
Amenazas antrpicas de origen tecnolgico
Bajo esta denominacin se tratan aquellas amenazas cuyo origen se refiere a las
acciones que la humanidad impulsa para, aprovechar la transformacin de la
naturaleza. Algunos autores distinguen entre las amenazas por contaminacin y
las directamente referidas a procesos tecnolgicos
611
Las primeras, aunque tengan similitud con las amenazas socio naturales, posen
una diferenciacin frente a estas ya que en ellas el sentido de que toman la forma
de elementos de la naturaleza (aire, agua tierra) transformados as, son amenazas
basadas en y construidas sobre elementos de la, naturaleza, pero que no tienen
una expresin en la naturaleza misma, como sucede con las socionaturales
Esto quiere decir que no ponen en peligro a la poblacin a travs d impactos
externos, sino que deterioran la base biolgica y la salud de la, poblacin.
Adems, por relacionarse con medios difusos y fluidos, interconectados entre s,
los impactos potenciales se difunden ampliamente en el mbito local, regional,
nacional e incluso internacional. En este grupo, por tanto, pueden clasificarse el
vertimiento de sustancias slidas, lquidas o gaseosas al ambiente, sean
domsticas o de tipo industrial (sustancias qumicas, radioactivas, plaguicidas,
residuos orgnicos y aguas servidas, derrames de petrleo).
Las segundas, llamadas tambin directamente tecnolgicas, son aquellas que se
derivan de la operacin en condiciones inadecuadas de actividades
potencialmente peligrosas para la comunidad o de la existencia de instalaciones u
otras obras de infraestructura que, encierran peligro para la seguridad ciudadana,
como por ejemplo: Fbricas, estaciones de gasolina, depsitos de combustibles o
sustancias txicas o radioactivas, oleoductos, gasoductos, etc.
La posibilidad de fallas dentro de la infraestructura y dinmica industrial genera
una serie de amenazas, que en caso de concretarse, an cuando afecte espacios
limitados, puede generar un impacto, importante contra una cantidad significativa
de personas, dadas las condiciones de densidad y no planificacin urbana, que
usualmente caracteriza estas zonas de influencia. El caso de la planta nuclear de
Chernobyl, Ucrania; de la planta qumica de Bhopal, India o la explosin en la
planta de gas de PEMEX en Mxico, son ejemplos dolorosos de esta realidad.
612
Amenazas antrpicas referidas a la guerra y la violencia social
La confronta armada de unas naciones Contra otras o al interior de una misma
nacin puede ser una fuente considerable de desastres. De hecho, la Segunda
Guerra Mundial es considerada por muchos autores como el mayor desastre de la
era moderna, con sus quince millones de muertos y la vasta destruccin de varias
naciones europeas y del Lejano Oriente. Durante, el siglo XX la guerra se ha
cobrado 120 millones de vidas humanas, dos tercios de las cuales formaban parte
de la poblacin civil. Especialmente durante la segunda mitad de este siglo, las
guerras que adquiran cierta dimensin han utilizado progresivamente mayor
cantidad de armas de destruccin masiva que devastaba brutalmente el medio
ambiente, tanto natural como urbano.
Amenazas antrpicas referidas a conductas humanas negligentes
Las amenazas antrpicas referidas a conductas humanas negligentes se refiere
directamente a tragedias generadas por las actuaciones humanas al mando de
diferentes medios tecnolgicos.
Los desastres de este tipo se diferencian de las amenazas tecnolgicas antrpicas
en que en estos es la accin del ser humano la que determina la magnitud del
dao, su conducta no consiste en realizar una accin determinada sino ms bien e
extralimitarse en su actuar, sobre pasando los limites de la precaucin para lograr
obtener un fin determinado, tal actuar desemboca pues en la posibilidad y en
alguna veces la concrecin de una calamidad en la que muchas veces el actuar
negligente de una sola persona lleva como producto el menos en el bienestar de
otros.
Un ejemplo claro de este tipo de desastres son los accidentes automovilsticos,
aeronuticos, ferroviarios o nuticos, de desastres son causa por negligencia en
la conducta humana o bien por fallas tcnicas, sin embargo la mayora de
ocasiones dichas tragedias viene relacionadas con la errnea actitud del hombre
frente al medio que lo rodea, un ejemplo de esto lo vemos en el histrico
hundimiento del Titanic el cual se pensaba era insumergible a causa de sus 16
compartimientos estancos, sin embargo su magna presencia poco pudo hacer
frente a una situacin real, en su viaje inaugural desde Liverpool hasta la ciudad
613
de Nueva York, lo que constituy una de las peores catstrofes martimas de la
historia. El Titanic (46,000 toneladas de registro bruto), choc contra un iceberg a
153 Km. hacia el sur de los Grand Banks de Terranova (Canad), poco antes de la
medianoche del 14 de abril de 1912.
De las ms de 2.220 personas que viajaban a bordo, murieron 1.513 el iceberg
perforo cinco de los compartimentos de estancos, uno ms de los que se haban
estimado posibles en caso de accidente, por lo que el Titanic se hundi en menos
de tres horas. Investigaciones posteriores determinaron que el barco haba
navegado demasiado rpido en aguas peligrosas, que slo se haban previsto
botes salvavidas para la mitad de los pasajeros y la tripulacin.
Un caso ms orientado a nuestro pas es sin duda el caso del accidente
automovilstico ocurrido el 11 de Octubre de 1999. Un autobs se precipito al
fondo de una barranca del contaminado ro Tomayate. Es la zona cercana al
ingenio El ngel, en Apopa, departamento de San Salvador, la razones del
accidente fueron atribuidas a la negligencia del conductor de la unidad
accidentaba y la antigedad de la misma, esta es por mucho considerada como el
peor desastre vial en El Salvador del ltimo cuarto del Siglo XX.
Amenazas socio - naturales
Son aquellas que se expresan a travs de fenmenos que parecen ser productos
de la dinmica de la naturaleza, pero que en su ocurrencia o en la agudizacin de
sus efectos, interviene la accin humana
Visto de otra forma, las amenazas socio-naturales pueden definirse como la
reaccin de la naturaleza frente a la accin humana perjudicial para los
ecosistemas. Las expresiones ms comunes de las amenazas socio-naturales se
encuentran en las inundaciones, deslizamientos, hundimientos, sequas, erosin
costera, incendios rurales y agotamiento de acuferos.
Amenazas epidemiolgicas.
614
Las amenazas epidemiolgicas estn relacionadas con el surgimiento de
enfermedades de forma masiva tal que la sociedad misma no puede hacer nada
para parar el brote de la misma, segn la OCHA el estado de epidemia puede ser
considerado como el aumento inusual o aparicin de un nmero significativo de
casos de una enfermedad infecciosa que se manifiesta con una frecuencia mayor
a la cual normalmente se presenta en esa regin o poblacin. Las epidemias
pueden tambin atacar a los animales, desencadenando desastres econmicos en
las regiones afectadas.
Histricamente han sido muchas las regiones asoladas por este tipo de desastres
uno de los episodios ms memorables al respecto lo encontramos en el siglo IVX,
durante esta poca. La Peste negra devast Europa La mortalidad para los
afectados era superior al 75%: la mayor parte mora en la primera semana tras la
aparicin de la enfermedad. Apareca en los meses de verano y sola alcanzar un
pico en septiembre. Se conocan varias formas de peste en el mundo civilizado
desde tiempos antiguos. El brote denominado en la actualidad la peste negra
alcanz Europa desde China en 1348 y se expandi a gran velocidad por la
mayora de los pases.
Sus resultados fueron desastrosos. El bacilo de la peste afecta a roedores
salvajes y sus parsitos, en especial a la rata negra y su pulga, Xenopsylla
Cheopis Una rata enferma, portadora del bacilo, puede infectar a la pulga que se
alimenta de su sangre y en determinadas condiciones la pulga puede transmitir la
enfermedad a los seres humanos. Los historiadores modernos piensan que sta
fue la causa ms comn de expansin de la enfermedad.
SUICIDIO
Accin de quitarse la vida de forma voluntaria.
Se entiende a la distribucin directamente querida de la propia vida, bien sea por
un acto o una omisin voluntaria. Se distingue de la destruccin indirecta de la
vida que se da cuando la muerte propia no procede de un acto cuyo nico fin sea
quitarse la vida, aunque de ese acto resulte la muerte. En este caso no hay
suicidio, pues, la muerte propia no es causada ni directamente querida por el
agente, si no solo permitida. Esto se puede dar en el caso que se exija el
cumplimiento de obligaciones ineludibles aun a riesgo de perder la propia vida.
615
TEORAS PSICOLGICAS
Formulaciones no psicoanalticas segn Freud:
Hablan de un agotamiento que restringe el campo de la conciencia, lo que
ocasiona una depresin orgnica. Refieren tambin a la incapacidad de
adaptacin, desequilibrio en la voluntad de vivir; de protesta y hostilidad infantil;
narcisismo; compensaciones de impulsos homicidas contra miembros de la familia
y nios.
Formulaciones psicoanalticas segn diferentes autores:
Freud postula que la depresin y el consiguiente suicidio don resultado de un gran
impulso agresivo contra un objeto interior, que era amado y ahora es odiado.
Menninger habla de un instinto de muerte y postula tres elementos del suicidio: Un
deseo de matar, un deseo de ser matado y uno de morir.
Zilborg considera al suicidio como una forma de frustrar las fuerzas externas, y de
conseguir la inmortalidad.
OCannor dice que la sensacin experimentada por la persona de alcanzar por
medio del suicidio la omnipotencia, nos retrae a un narcisismo de la autoridad.
Gorma hace resaltar la impotencia de la prdida de un objeto de amor: El suicidio
sera el medio para recuperarlo
Bergler habla de suicidio introyectivo e histrico.
Factores psicolgicos influyentes en el suicidio.
616
Incluyen no solo la personalidad y las constelaciones psicosomticas del individuo,
sino tambin las motivaciones de su comportamiento suicida.
Las motivaciones interpersonales se producen cuando el suicida trata de provocar
una accin por parte de otras personas y un cambio de actitud o sentimientote las
mismas, o ambas cosas a la vez. Por lo tanto se considera al comportamiento
suicida como medio de influencia, persuasin, cambios, etc. sentimiento o
conducta de otro que suele ser alguien con una estrecha relacin con el suicida
como por ejemplo miembro de su familia, A veces, puede ocurrir que el objeto de
esa conducta sea ms general e incluso puede ser la misma sociedad.
Se pueden hallar motivaciones para el suicidio entre personas de todas las
sociedades, aunque predominan en personas jvenes y de mediana edad. Su
estado emocional es de dependencia, falta de madurez, impulsividad, etc. Con su
conducta suicida expresan rabia o sus sentimientos de repulsin para forzar un
cambio en la persona que los rechaza o le provoca sentimientos de culpa. Este
comportamiento es de caractersticas verbales.
Es menos frecuente la explicacin o la necesidad de expresar el remordimiento
que la persona siente por haber hecho algo en sus relaciones con otros, y con
respecto a la muerte, no obstante su comportamiento suicida por lo general la
persona no quiere morir.
DEMENCIA
En la comunidad mdica se emplea el trmino de "demencia" para describir a los
pacientes con trastornos de la capacidad intelectual. Los pacientes de demencia
tambin pueden clasificarse segn padezcan de demencia "presenil" o "senil",
"sndrome cerebral orgnico" o "crnico", "arteriosclerosis" o "atrofia cerebral". Es
importante sealar que la demencia no es una dolencia normal del proceso de
envejecimiento. Los trastornos de demencia son provocados por procesos
patolgicos anormales y pueden afectar tanto a las personas jvenes como a los
ancianos.
617
Entre los sntomas de la demencia estn la prdida de la memoria a corto plazo, la
incapacidad para analizar a fondo los problemas y para realizar tareas sin
instrucciones paso a paso, la confusin, la dificultad para concentrarse, as como
las conductas paranoicas, inapropiadas o extraas. Junto con los sntomas
precoces de demencia tambin puede presentarse la depresin clnica.
SIDA
El SIDA es una enfermedad causada por un virus llamado VIH que ocasiona la
destruccin del sistema inmunitario de la persona que la padece.
El sistema inmunitario defiende al organismo de las agresiones que le ocasionan
diferentes tipos de microorganismos e impide, a su vez, la proliferacin de clulas
malignas (cnceres). Este sistema acta en todo el cuerpo por medio de un tipo
especial de glbulos blancos, los linfocitos. De estos existen dos grandes grupos:
Los linfocitos T atacan directamente a los invasores y los linfocitos B producen
unas substancias que llamamos anticuerpos que son especficas para cada
microbio.
Significado.
VIH: Virus de la Inmunodeficiencia Humana
SIDA: Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
Sndrome de Conjunto de sntomas y signos derivados de un
Inmuno Deficiencia debilitamiento importante del sistema inmunitario que se ha
Adquirida contrado por el enfermo durante su vida, que no es congnito.
V Virus
I Inmunodeficiencia
H Humana
En ingls: AIDS, HIV
618
Transmisin
En la prctica existen tres modos fundamentales de transmisin del VIH:
Transmisin sexual, transmisin parenteral por el uso compartido de agujas o
jeringuillas, instrumentos contaminados, transfusin sangunea, etc. y transmisin
vertical o de la madre al feto.
El virus de SIDA es dbil y sobrevive mal fuera del cuerpo por lo que debe
penetrar en el interior del organismo.
Parece que la transmisin requiere una cantidad mnima de virus por debajo de la
cual el organismo podra liberarse del VIH y explicara el por qu algunos lquidos
orgnicos que contienen el virus no lo transmiten.
Transmisin sexual
Las relaciones sexuales con penetracin vaginal o anal, heterosexuales u
homosexuales, pueden transmitir el virus del SIDA. Los contactos oro-genitales
(contacto boca-rgano genital) pueden transmitir el VIH si hay lesiones en
cualquiera de las dos zonas.
Todas las prcticas sexuales que favorecen las lesiones y las irritaciones
aumentan el riesgo de transmisin.
Las relaciones anales son las ms infecciosas porque son las ms traumticas y la
mucosa anal es ms frgil que la mucosa vaginal.
El riesgo de infeccin aumenta con el nmero de relaciones sexuales, pero una
sola puede ser suficiente. El riesgo de transmisin es mayor en el sentido
hombremujer
que en el contrario, mujer-hombre.
El riesgo aumenta si la mujer tiene la regla (a causa del flujo de sangre)
619
Los besos profundos y la masturbacin entre la pareja no transmiten el SIDA
siempre que no existan lesiones sangrantes que puedan poner en contacto sangre
contaminada con lesiones del eventual receptor.
Transmisin sangunea
La transmisin del VIH por la sangre es, en la actualidad, el principal modo de
transmisin del SIDA en Espaa ya que la mayora de portadores de anticuerpos
VIH son UDVP (usuarios de drogas por va parenteral). Las jeringuillas y agujas
contaminadas que son compartidas pueden transmitir el VIH; adems los objetos
que se utilizan para la preparacin de la droga tambin pueden estar
contaminados.
La transmisin del VIH por transfusiones o inyecciones de productos derivados de
la sangre es en la actualidad prcticamente nula ya que existe la obligatoriedad de
detectar anticuerpos anti-VIH en todas las muestras de sangre desde 1.987 y para
estos fines slo se utilizan muestras que son seronegativas.
Toda persona que piense que ha tenido un comportamiento de riesgo en los
ltimos meses debe de abstenerse de dar sangre u rganos.
Los elementos de cuidado corporal (tijeras, hojas de afeitar, cepillo dental, pinzas,
etc.) presentan un riesgo terico de transmisin del VIH ya que pueden entrar en
contacto con la sangre. Su empleo exige la limpieza con una solucin
desinfectante o su calentamiento.
620
Transmisin madre - hijo
Puede producirse durante el embarazo, a travs de la placenta, o en el momento
del parto.
Se desaconseja a la mujer seropositiva que se quede embarazada.
Amamantar al recin nacido es una potencial va de transmisin; por lo tanto
tambin se desaconseja la lactancia materna cuando la madre es seropositiva.
Los hallazgos del protocolo ACTG 076 indican que el tratamiento de las
embarazadas seropositivas con antirretrovirales reduce el riesgo de transmisin
del VIH de la madre al feto. Por lo tanto se aconseja que todas las embarazadas
sean informadas y se solicite su consentimiento para realizarle la prueba de
deteccin de anticuerpos anti-VIH.[ ACTG: AIDS Clinical Trial Group Protocol /
Protocolo de los Grupos de Ensayos Clnicos del SIDA.
Hay Otros modos de trasmisin?
El VIH se ha encontrado en diferentes lquidos corporales como saliva, lgrimas,
orina, pero su presencia, quiz por su baja cantidad, no ha permitido constatar que
permitan la transmisin del virus del SIDA por lo que los besos, vasos, cucharas,
agua, ropa interior, etc. no suponen una fuente de transmisin del VIH. Por lo tanto
la saliva, el sudor, las lgrimas y los utensilios sucios no transmiten el virus del
SIDA.
Del mismo modo tampoco se transmite por picaduras de mosquitos ni de otros
insectos y tampoco es transmitido por los animales domsticos ya que no son
portadores del virus.
Cuando se toman precauciones de higiene bsica el virus del SIDA no puede
transmitirse por las agujas de acupuntura, los instrumentos de cuidados dentales,
621
los utensilios de tatuaje, las perforaciones de las orejas, el instrumental de las
barberias y peluquerias o el instrumental mdico. Todos ellos deben ser estriles y
si es posible de un slo uso.
ABUSO SEXUAL
Tanto las mujeres como los hombres son vctimas de abuso sexual. En Australia,
las estimaciones conservadoras indican que uno de cada 11 nios y una de cada
cuatro nias han sufrido algn tipo de abuso sexual antes de cumplir 18 aos. Los
hombres son los perpetradores de casi todos los casos de violencia sexual (97 por
ciento), pero los hombres tambin constituyen una significativa proporcin de
todas las vctimas: 26 por ciento de menores de 18 aos.
Investigaciones recientes realizadas en los Estados Unidos sugieren que hasta un
20 por ciento de los hombres sufri abuso sexual en la niez. Adicionalmente,
debemos reconocer la incidencia de ataques sexuales contra hombres adultos. El
ataque sexual se presenta en muchas formas, que incluyen abuso sexual infantil,
violacin, acoso sexual, incesto y cualquier otra forma de violacin sexual de la
cual la vctima nunca es culpable. La responsabilidad recae en el ofensor y en
nuestra sociedad, una sociedad que permite y promueve la violencia sexual.
El abuso sexual tiene consecuencias devastadoras en las vctimas, incluyendo
aquellas que lo sobreviven. Las vctimas deben luchar por superar los efectos
emocionales y sociales del trauma que han sufrido.
VIOLENCIA
La violencia es una accin ejercida por una o varias personas, en donde se
somete de manera intencional, al maltrato, presin, sufrimiento, manipulacin u
otra accin que atente contra la integridad tanto fsica como psicolgica y moral de
cualquier persona o grupo social.
622
Son tan mltiples las manifestaciones, caractersticas y participantes, que la
violencia a logrado un sitial importante en la atencin de distintos especialistas,
como socilogos, psiclogos y filsofos, y por consiguiente el esfuerzo mantenido
en su investigacin para aclarar sus causas y efectos.
Abuso fsico: Se ejerce mediante la fuerza fsica en forma de golpes, empujones,
patadas y lesiones provocadas con diversos objetos o armas. Puede ser cotidiana
o cclica, en la que se combinan momentos de violencia fsica con periodos de
tranquilidad. En ocasiones suele terminar en suicidio u homicidio. El maltrato fsico
se detecta por la presencia de magulladuras, heridas, quemaduras, moratones,
fracturas, dislocaciones, cortes, pinchazos, lesiones internas, asfixia o
ahogamientos.
Abuso sexual: Este tipo de abuso es difcil de demostrar a menos que vaya
acompaado por lesiones fsicas. Se produce cuando la pareja fuerza a la mujer a
mantener relaciones sexuales o le obliga a realizar conductas sexuales en contra
de su voluntad. Los principales malos tratos sexuales son las violaciones
vaginales, las violaciones anales y las violaciones bucales. Tambin son
frecuentes los tocamientos y las vejaciones, pudiendo llegar hasta la penetracin
anal y vaginal con la mano, puo u objetos como botellas o palos.
Abuso psicolgico: Los factores que influyen en el abuso psicolgico son muy
variados: emocionales, econmicos, sociales, etc. La mujer se ve dominada por el
varn, quien la humilla en la intimidad y pblicamente, limita su libertad de
movimiento y la disposicin de los bienes comunes. Resulta complicado detectar
este tipo de abuso, aunque se evidencia a largo plazo en las secuelas
psicolgicas. En este caso la violencia se ejerce mediante insultos, vejaciones,
crueldad mental, gritos, desprecio, intolerancia, humillacin en pblico, castigos o
amenazas de abandono. Conduce sistemticamente a la depresin y, en
ocasiones, al suicidio.
La gravedad de estos abusos vara en virtud del grado de violencia ejercida sobre
la mujer y normalmente se combinan varios tipos de abuso, ya que dentro del
maltrato fsico siempre hay un maltrato psicolgico. Segn indica la psicloga
Alejandra Favieres, del Servicio de Atencin a la Mujer en Crisis, de los Servicios
Sociales de la Mancomunidad de los Pinares, en Madrid, el maltrato psicolgico es
623
mucho peor que el maltrato fsico. "Evidentemente, el maltrato fsico severo puede
dejar secuelas muy graves, como rotura de bazo o prdida de audicin, pero las
secuelas psicolgicas son las que ms perduran. Es difcil que la mujer identifique
el maltrato psicolgico cuando ste es muy sutil",
DEPRESIN
El trastorno depresivo es una enfermedad que afecta el organismo (cerebro), el
nimo, y la manera de pensar. Afecta la forma en que una persona come y
duerme. Afecta cmo uno se valora a s mismo (autoestima) y la forma en que uno
piensa. Un trastorno depresivo no es lo mismo que un estado pasajero de tristeza.
No indica debilidad personal. No es una condicin de la cual uno puede liberarse a
voluntad. Las personas que padecen de un trastorno depresivo no pueden decir
simplemente "ya basta, me voy a poner bien". Sin tratamiento, los sntomas
pueden durar semanas, meses e incluso aos. Sin embargo, la mayora de las
personas que padecen de depresin puede mejorar con un tratamiento adecuado.
Tipos de depresin
Al igual que en otras enfermedades, por ejemplo las enfermedades del corazn,
existen varios tipos de trastornos depresivos. Este panfleto describe brevemente
los tres tipos ms comunes. Los tres tipos son: depresin severa, la distimia y el
trastorno bipolar. En cada uno de estos tres tipos de depresin, el nmero, la
gravedad y la persistencia de los sntomas varan.
La depresin severa se manifiesta por una combinacin de sntomas (vea la lista
de sntomas) que interfieren con la capacidad para trabajar, estudiar, dormir,
comer y disfrutar de actividades que antes eran placenteras. Un episodio de
depresin muy incapacitante puede ocurrir slo una vez en la vida, pero por lo
general ocurre varias veces en el curso de la vida. La distimia, un tipo de
depresin menos grave, incluye sntomas crnicos (a largo plazo) que no
incapacitan tanto, pero sin embargo interfieren con el funcionamiento y el
bienestar de la persona. Muchas personas con distimia tambin pueden padecer
de episodios depresivos severos en algn momento de su vida.
624
Otro tipo de depresin es el trastorno bipolar, llamado tambin enfermedad
manaco-depresiva. ste no es tan frecuente como los otros trastornos depresivos.
El trastorno bipolar se caracteriza por cambios cclicos en el estado de nimo:
fases de nimo elevado o eufrico (mana) y fases de nimo bajo (depresin). Los
cambios de estado de nimo pueden ser dramticos y rpidos, pero ms a
menudo son graduales. Cuando una persona est en la fase depresiva del ciclo,
puede padecer de uno, de varios o de todos los sntomas del trastorno depresivo.
Cuando est en la fase manaca, la persona puede estar hiperactiva, hablar
excesivamente y tener una gran cantidad de energa. La mana a menudo afecta
la manera de pensar, el juicio y la manera de comportarse con relacin a los otros.
Puede llevar a que el paciente se meta en graves problemas y situaciones
embarazosas. Por ejemplo, en la fase manaca la persona puede sentirse feliz o
eufrica, tener proyectos grandiosos, tomar decisiones de negocios
descabelladas, e involucrarse en aventuras o fantasas romnticas. Si la mana se
deja sin tratar puede empeorar y convertirse en un estado sictico (el paciente
pierde temporalmente la razn).
ANSIEDAD
El sntoma fundamental es la ansiedad, que es persistente en el tiempo (dura ms
de 6 meses) y generalizada, sobre una amplia gama de acontecimientos o
actividades (como el rendimiento laboral o escolar), no estando restringida a una
situacin en particular como en las fobias.
La ansiedad esta asociada muy frecuentemente a preocupaciones excesivas
(llamada expectacin aprensiva). Por ejemplo: miedo a que algn familiar cercano
o la misma persona que sufre este trastorno puedan tener un accidente,
enfermarse o morir. A la persona le resulta difcil controlar este estado de
constante preocupacin.
La ansiedad y preocupacin se asocian a 3 o ms de los siguientes sntomas:
Nerviosismo, inquietud o impaciencia
Fatigabilidad (cansancio) fcil
Dificultad para concentrarse o poner la mente en blanco
625
Irritabilidad
Tensin muscular, temblor, cefalea (dolor de cabeza), movimiento de las piernas e
incapacidad para relajarse
Alteraciones del sueo: dificultad para conciliar o mantener el sueo o sensacin
al despertarse de sueo no reparador
Sudoracin, palpitaciones o taquicardia, problemas gastrointestinales, sequedad
de boca, mareos, hiperventilacin (aumento del nmero de respiraciones por
minuto)
La ansiedad, la preocupacin o los sntomas fsicos provocan un malestar
significativo o deterioro en las relaciones familiares, sociales, laborales o de otras
reas importantes de la actividad de la persona. Es importante descartar que estos
sntomas no sean debidos a la ingesta de algn tipo de sustancia ansiognica:
cafena, anfetaminas o a una enfermedad mdica (hipertiroidismo por ej.).
El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) es mucho ms de lo que una
persona normal con ansiedad experimenta en su vida diaria. Son preocupacin y
tensin crnicas an cuando nada parece provocarlas. El padecer de este
trastorno significa anticipar siempre un desastre, frecuentemente preocupndose
excesivamente por la salud, el dinero, la familia o el trabajo. Sin embargo, a veces,
la raz de la preocupacin es difcil de localizar. El simple hecho de pensar en
pasar el da provoca ansiedad.
ESTRS
626
La palabra estrs (stress) viene de la ingeniera y se refiere a tensin o
estiramiento excesivo, pero no es hasta la formulacin de H. Selye del Sndrome
General de Adaptacin (SGA) cuando se generaliza en el mbito humano (H.
Selye, 1954,1983).
El concepto de estrs se ha aplicado a los fenmenos psicosociales con lo que ha
llegado a designar diversos aspectos. Se da un estado de estrs psicosocial
cuando una serie de demandas inusuales o excesivas amenazan el bienestar o
integridad de una persona. En el intento de dominar la situacin se corre el peligro
de que los recursos de afrontamiento se vean superados, llevando a una
perturbacin en el funcionamiento, dolor, enfermedad o incluso, muerte.
Los estudios de psicologa del estrs han llamado la atencin sobre la importancia
de los actos de evaluacin cognitiva que determina un valor de la amenaza
(Folkman y Lazarus, 1984).
Estos mismos autores distinguen entre:
Evaluacin primaria (se centra en la situacin)
Evaluacin secundaria (se centra en la eficacia o resultados que tendrn las
medidas que se adopten para hacer frente a la situacin o acontecimiento).
Los factores de personalidad determinan la importancia del estresor y la
vulnerabilidad o tolerancia de la persona al estrs en general.
4.1. Integracin de Casos
HISTORIA CLNICA
A) IDENTIFICACIN DEL CASO
627
Nombre.
Edad.
Sexo.
Estado civil.
Ocupacin.
Residencia.
Fuente de referencia.
Fecha de admisin y fecha de estudio.
Fuentes de informacin y grado de confianza que pueda darse a los datos
obtenidos acerca del paciente.
Nombre del entrevistador y en su caso, del psiclogo que realiz las pruebas y de
la trabajadora social.
Descripcin del paciente.
B) DECRIPCIN GENERAL DEL PROBLEMA.
C) ENFERMEDAD ACTUAL.
D) HISTORIA FAMILIAR.
E) HISTORIA DEL DESARROLLO, (desde el nacimiento a la adolescencia).
F) PAUTAS DE AJUSTE DURANTE LA VIDA ADULTA
Vocacional
Social
Sexual
Antecedentes patolgicos
628
G) EXAMEN PSIQUITRICO
I. Identificacin general: Circunstancias del examen
Dnde, cundo y cmo se hizo el examen.
Impresin fsica sobre el entrevistado.
Transcripcin del vocabulario del enfermo.
II. Elementos procesales:
1) Percepcin
El estado de la atencin,
Sensopercepcin
Conciencia
Orientacin.
2) Intelecto o funciones cognitivas
Inteligencia
Memoria
Pensamiento.
3) Procesos afectivos.
4) Conducta.
III. Funciones integrantes: (relaciones)
1) Relaciones consigo mismo
Concepto de s mismo
Modelos de identidad
Ego ideal
629
Metas
Niveles
Cdigo moral
Superego
Fuerza relativa
Modelo en quien se basa
Tipo de expiacin que requiere
2) Relaciones con personas (principales ligas formadas, positivas, negativas, etc.)
Profundidad y constancia de las mismas.
Modalidades caractersticas de expresin de afecto y agresin.
Patrn general de ajuste sexual.
Paradigma transferencial, es decir, relacin que el paciente establece con el
entrevistador, siguiendo la pauta de relaciones infantiles.
3) Relaciones hacia objetos
Actitud hacia sus posesiones
Significado del dinero y objetos valiosos.
Expresiones de ambicin, de poder.
Patrones de trabajo: inters, variedad, consistencia, habilidad, eficiencia,
satisfaccin.
Hbitos recreativos.
Valores filosficos, sociales y religiosos.
IV. Relaciones establecidas con la enfermedad
1) Concepto de enfermedad
Causa orgnica, producida por otros, castigo divino, etc.
630
Magnitud de la misma (minimizada o magnificada)
2) Concepto sobre la funcin
Del terapeuta
Del hospital en su caso
Del tratamiento que se le propone.
V. Valoracin del grado de disfuncin, o reacciones ante las amenazas de
desintegracin.
Respuestas del aparato psquico
Sntomas
Manifestaciones
Grado de preservacin o perturbacin de las funciones yoicas, al servicio de la
adaptacin.
Se consideran reacciones normales, ante situaciones de stress moderadas: el
humor, llanto, fantasas, sueos, autocontrol, aceptacin pasiva,
sobrealimentacin, actividad encaminada a modificar las situaciones, aumento en
la frecuencia de excreciones y del esfuerzo personal para mantener la integridad.
Entre las respuestas ante amenazas intensas de desintegracin, el primer orden
de defensas se encuentra constituido por:
Hiperrepresin, hipersupresin, hiperalerta, hiperirritabilidad, hiperemocionalismo,
hiperintelectualizacin, hipercompensacin, hiperquinesia, hiperretraimient, e
hiperlabilidad del sistema neurovegetativo (temblor, vasodilatacin facial,
eneuresis, etc.).
Las defensas de segundo orden implican una separacin parcial de la realidad
Como disociacin (desmayos, aislamiento, narcolepsia, amnesia, fugas y
despersonalizacin).
Desplazamiento (fobias y contra fobias, obsesiones, proyeccin, simulacin y
dificultad para sujetarse a las condiciones y circunstancias del trata miento).
631
Substitucin (cleptomana, rituales, compulsiones, objetos y modalidades
perversos). Sacrificio (autodesprecio, autorrestriccin, ascetismo, tendencias
autodestructivas, mutilacin, narcotizacin o intoxicacin y somatizacin).
El torcer orden de defensas est constituido por mecanismos patolgicos
incorporados a la estructura de la personalidad, e incluye todos los trastornos de la
misma.
El cuarto orden de defensas indica una ruptura transitoria del ego
Se expresa a travs de ataques de pnico, desmoralizacin catastrfica,
excitacin derestica transitoria, violencia suicida, homicida o sexual y
convulsiones.
El quinto orden expresa una ruptura persistente del ego, con marcado alejamiento
de la realidad.
Corresponde a la existencia de excitacin con conducta desorganizada y errtica.
Hipertimia con estupor, agitacin y formacin de delirios. Autismo. Mutismo.
Alucinaciones y confusin.
El sexto orden de defensas atae a una falla total del yo
Con violencia continua, incontrolable que conduce al agotamiento fsico y a la
muerte.
VI. Exploracin fsica y neurolgica.
VII. Impresin diagnstica y pronstica.
VIII. Recomendaciones. Indicacin teraputica.
Elaboracin de Informe.
Informe Psicologico deJj. Bleger
1) Datos de filiacin
Nombre
Edad
632
Sexo
Estado civil
Nacionalidad
Domicilio
Profesin u oficio.
2) Procedimientos utilizados
Entrevistas
Nmero y frecuencia
Tcnica usada
clima de las mismas
Lugar en que se llevaron a cabo.
Tests empleando juego, registros objetivos (especificar).
Otros procedimientos.
3) Motivos de estudio
Por quin fue solicitado
Objetivos del mismo.
Actitud del entrevistado
Referencia a sus motivaciones
Conscientes.
4) Descripcin sinttica del grupo familiar y de otros que han tenido o tienen
importancia en la vida del entrevistado.
5) Problemtica vital.
Referencia de la vida y de sus conflictos actuales y de su desarrollo
633
Adquisiciones
Prdidas
Cambios
Temores
Aspiraciones e inhibiciones
Forma de enfrentarlos o sufrirlos.
6) Descripcin de estructuras de conducta.
7) Descripcin de rasgos de carcter y de la personalidad
incluye la dinmica psicolgica, la organizacin patogrfica, una apreciacin del
grado de madurez de la personalidad, manejo del lenguaje, nivel de
conceptualizacin, emisin de juicios, anticipacin y planeamiento de situaciones,
canal preferido en la comunicacin, nivel o grado de coordinacin, diferencias
entre manejo verbal y motor, capacidad de observacin, anlisis y sntesis, grado
de atencin y concentracin. Relaciones entre el desempeo intelectual, social,
profesional, etc. Considerar las particularidades y alteraciones del desarrollo
psicosexual, cambios en la personalidad y la conducta.
8) Dado el caso, incluir los resultados de tests y exmenes complementarios.
9) Conclusin:
Diagnstico y caracterizacin psicolgica del individuo y su grupo.
Responder especficamente a los objetivos del estudio (por ejemplo, en el caso de
seleccin de personal, orientacin vocacional, informe escolar, etc.).
10) Posibilidad pronstica.
11) Posible orientacin:
Nuevos exmenes
Forma de subsanar
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Aliviar u orientar al entrevistado, segn el motivo de estudio.