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DIMENSION AFECTIVA

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Sections

  • Introducción
  • ¿Qué significa ser violento con alguien?
  • 1. DEFINIENDO LA VIOLENCIA
  • 1.1. Agresividad
  • 1.2. Violencia
  • 1.3. Violencia interpersonal: agresión y maltrato
  • 2. CUÁNDO EMPIEZA LA VIOLENCIA
  • 3. FACTORES QUE HACEN POSIBLE LA VIOLENCIA
  • 4. LA VIOLENCIA EN LAS DIFERENTES CULTURAS
  • 1. EL PODER Y LA VIOLENCIA
  • La relación entre el amor y la violencia
  • 2. LA AUTORIDAD COMO UNA FORMA DE PODER
  • 3. EL AMOR COMO UNA FORMA DE PODER
  • 4. LOS COMPONENTES AFECTIVOS DE UN CONFLICTO
  • 1. EL AFECTO EN EL DESARROLLO DEL PSIQUISMO HUMANO
  • El afecto y el desarrollo
  • 2. LOS VINCULOS AFECTIVOS, CREADORES DE RELATO
  • 3. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS VÍNCULOS AFECTIVOS
  • 3. LA IMPORTANCIA DE LA REACCIÓN DEL ENTORNO
  • Intervenir sobre la violencia
  • 1.1. ¿Qué es la resiliencia?
  • 1.2. ¿Cuáles son las guías de resiliencia?
  • 2. EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES ANTE EL MALTRATO
  • 2.1. ¿Ha de vincularse afectivamente un profesional?
  • 2.2. Pautas generales en la intervención
  • Conclusiones

AMOR Y VIOLENCIA

La dimensión afectiva del maltrato
Pepa Horno Goicoechea
AMOR Y VIOLENCIA
La dimensión afectiva del maltrato
2ª edición
Desclée De Brouwer
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación
de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción
prevista por la ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Re pro gráficos –www.cedro.org–), si nece-
sita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© Pepa Horno Goicoechea, 2009
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2009
Henao, 6 - 48009 BILBAO
Impreso en España - Printed in Spain
ISBN: 978-84-330-2300-1
Depósito Legal:
Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla
www. edescl ee. com
i nfo@edescl ee. com
1ª edición: febrero 2009
2ª edición: marzo 2009
A ti, mi amor, que cuando cierro este libro estás a punto de llegar.
A Mario, Julia, David, Lisi, Ignacio, Inés y Jacobo, Fran, Álvaro, Catalina y
Patricia, María e Isabel, Iara y Pablo, Irene, Leo y Veva, Esteban, Irene y Marina,
Alex y Rodrigo, Laura, Irene, Sofía, Inés y Anita, Lala, Pedrito y Simón,
Oriol e Iván, Ana, Pablo, Alfonso y Gonzalo, Carlota, Javier…
que nacieron del amor.
Al comité de lectura crítica de este libro,
y a todas las personas que he conocido estos años
dispuestas a ser “optimistas patológicos” en el sueño
por un mundo sin violencia,
gracias por sostenerme.
Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. ¿Qué significa ser violento con alguien?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. Defendiendo la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1. Agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2. Violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3. Violencia interpersonal: agresión y maltrato. . . . . . . . . . . . 23
2. Cuándo empieza la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3. Factores que hacen posible la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4. La violencia en las diferentes culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2. La relación entre el amor y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1. El poder y la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. La autoridad como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3. El amor como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Los componentes afectivos de un conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5. Afecto y perdón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3. El afecto y el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1. El afecto en el desarrollo del psiquismo humano. . . . . . . . . . . . 69
2. Los vínculos afectivos, creadores de relato . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3. La construcción de los vínculos afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
A m o r y v i o l e n c i a
10 MAIOR
4. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo afectivo
de la persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo psíquico. . . 83
2. Algunas consecuencias más probables del maltrato en el
desarrollo de la víctima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3. La importancia de la reacción del entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5. Intervenir sobre la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1. Promoviendo la resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.1. ¿Qué es la resiliencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.2. ¿Cuáles son las guías de resiliencia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2. El papel de los profesionales ante el maltrato. . . . . . . . . . . . . . . 114
2.1. ¿Ha de vincularse afectivamente un profesional? . . . . . . . 114
2.2. Pautas generales en la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Introducción
11 MAIOR
Vincular en una sola frase amor y violencia parece una incoherencia,
una realidad imposible. Necesitamos creer que el amor nos mantiene a salvo
de la violencia, que alguien que ama de verdad no puede dañar a quien
ama, pero no siempre es así.
Cuando pensamos en la violencia, siempre pensamos en algo destruc-
tivo, lo consideramos la antítesis del afecto, de la vinculación afectiva. Del
mismo modo, cuando pensamos en la palabra afecto siempre pensamos
en algo positivo, constructivo, pleno, algo que hace crecer. Pero hemos de
entender que es un concepto idealizado y falso del afecto. En el afecto
también puede haber manipulación, engaño y daño. Hay afectos que dañan,
afectos que destruyen sin dejar de ser afectos.
La mayoría de los casos de violencia tanto hacia los adultos, como ha-
cia los niños y niñas o hacia las personas de la tercera edad, se dan por par-
te de personas del entorno cercano a la víctima, a menudo personas de su
propia familia, su pareja... personas ante las cuales la víctima creía sentirse
a salvo y protegida. Este es el primer dato que ha de hacernos sospechar
que la violencia no es algo ajeno a las relaciones afectivas, sino que se da
mayoritariamente en el marco de éstas. Hemos de preguntarnos por qué.
Muchas víctimas de la violencia, además, a pesar de ser conscientes de
estar siendo agredidas, no son capaces de romper los vínculos que las
unen a su agresor. Éste es un fenómeno que tampoco se entiende desde
fuera de este círculo de amor-violencia que en ocasiones se establece en
las relaciones personales.
A m o r y v i o l e n c i a
12 MAIOR
Estos no son sino indicios de algo que se nos hace difícil de aceptar:
que la violencia no es ajena al mundo de los afectos, que forma parte de
las relaciones afectivas. A menudo los seres humanos necesitamos creer
que determinadas realidades les suceden a otros, que permanecen lejanas
a nosotros y a aquellos a quienes queremos, pero no es así. A menudo,
aunque haya violencia en una familia, eso no significa que no haya afecto,
los límites no son tan claros ni tan cerrados como nosotros querríamos
creer. El proceso por el que una persona llega a maltratar a otra en un en-
torno familiar o cercano no es algo que suceda de la noche a la mañana,
sino que llega como consecuencia de una serie de vivencias y factores en-
cadenados de los que en principio nadie permanece al margen.
La violencia dentro de las relaciones es un continuo que va desde las
formas más sutiles (en muchos casos socialmente aceptadas y a las que
estamos tan acostumbrados que vivimos como parte lógica de la vida y ni
siquiera percibimos a veces como violencia), hasta las formas más extre-
mas de maltrato. El maltrato es uno de los extremos del continuo de for-
mas de violencia. Las personas que maltratan no son “monstruos”, aun-
que puedan actuar como tales, no son diferentes, sino que tienen menos
recursos personales, una historia destructiva detrás, una falta de empatía,
en algunos casos psicopatologías asociadas y una serie de factores que les
hacen llegar a ese extremo.
En la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano, cualquier inter-
vención terapéutica con las víctimas de violencia y con sus agresores, sean
quienes sean, requiere un trabajo a largo plazo sobre sus modelos afecti-
vos, sobre su forma de relacionarse afectivamente con los demás. No se
trata en ningún momento de justificar o eximir de la responsabilidad de
la agresión, sino de posibilitar elementos que contribuyan a mejorar nues-
tra intervención.
No hemos de pertenecer a un mundo determinado, con un nivel so-
cioeconómico o educativo concreto, para estar “a salvo”. El maltrato se da
en todos los ámbitos y niveles, porque es un fenómeno que tiene que ver
con la violencia dentro de las relaciones humanas, y ahí cabemos todos.
L o s r e l a t o s
13 MAIOR
En la mayoría de los casos de maltrato intrafamiliar o en el entorno cerca-
no, para la persona que es violenta, sea adulto o menor de edad, y para la
víctima hay una relación afectiva, y nos equivocamos si entendemos co-
mo cinismo la afirmación de ese cariño. En el ámbito de la violencia una
división de “buenos” y “malos”, de “enfermos” y “sanos” no responde a
la realidad que nos vemos obligados a afrontar.
Hay personas que maltratan con componentes psicopáticos y que no
establecen relación ninguna con sus víctimas, o lo hacen desde la manipu-
lación y el engaño como un modo de acercamiento y de sometimiento de
la víctima. Son casos de violencia extrafamiliar, por parte de desconocidos
o en contextos de explotación, entre otros. Pero la mayoría de los casos de
maltrato se dan en el contexto familiar o cercano en donde la vinculación
afectiva ya existe y donde se centra este libro.
El objetivo de este libro quiere ser, por tanto, proporcionar a los pro-
fesionales elementos para facilitar tanto la comprensión de la dimensión
afectiva y relacional de la violencia en el ámbito intrafamiliar o en el entor-
no cercano, como el diseño de programas de intervención sobre la misma.
El público destinario de estas páginas son todos aquellos que de un modo
u otro trabajan con víctimas y/o agresores, aquellos que desde los diferen-
tes ámbitos: social, educativo, sanitario, policial o judicial, buscan promo-
ver en las personas con las que trabajan los elementos de resiliencia que les
permitan sanar las heridas que la violencia ha dejado en su psiquismo.
El enfoque de los diferentes capítulos está conscientemente centrado
en la dimensión afectiva del desarrollo de la víctima y en el modo en que
esta dimensión está incorporada a los programas de intervención. Es una
opción consciente y elegida que busca visibilizar un componente a menu-
do olvidado en los programas de intervención sobre violencia que, sin
embargo, a mi entender es imprescindible para comprender las dinámicas
que subyacen a la misma.
No me centraré en otros aspectos de la intervención que considero
ampliamente desarrollados en trabajos de otros autores. Así mismo, tam-
A m o r y v i o l e n c i a
14 MAIOR
poco pretendo realizar un desarrollo técnico exhaustivo de cada idea
planteada porque no sería posible en un solo libro, pero sí proporcionar
elementos para el análisis y la reflexión sobre la dimensión afectiva, desde
los que el lector pueda ampliar aquello que considere necesario.
Dada mi trayectoria profesional, a la hora de exponer la violencia in-
trafamiliar o en el entorno cercano, la ejemplificaré mayoritariamente en
la violencia ejercida contra los niños y niñas, no entrando tanto en otras
formas de violencia intrafamiliar como la violencia contra los mayores o
la violencia de género. Es una limitación del contenido que espero los lec-
tores sepan disculpar.
Creo que si no incorporamos la dimensión afectiva a nuestro trabajo
como profesionales en el ámbito de la violencia, sea en los programas de
prevención en el ámbito educativo, el trabajo con los padres y madres, o
al trabajo con víctimas y/o agresores, no vamos a poder modificar los mo-
delos de relación afectiva destructiva que conlleva y perpetúa la experien-
cia de la violencia. Ése es el reto al que este libro pretende aportar algunos
elementos de análisis.
¿Qué significa ser violento
con alguien?
1
1. DEFINIENDO LA VIOLENCIA
Analizar y comprender un fenómeno es un requisito imprescindible
para desarrollar cualquier estrategia de intervención sobre él. La pri-
mera estrategia para prevenir o erradicar la violencia es que los profe-
sionales conozcan y comprendan la violencia en su dimensión real y
desde una perspectiva no sólo profesional sino personal, que puedan
reconocer la violencia que han vivido y viven en sus propias vidas para
poder reconocer la violencia que sufren y viven las personas con las
que trabajan.
La violencia se define, según la OMS
1
, como “el uso deliberado de la fuer-
za física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra
persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de
causar lesiones, muerte, daño psicológico, trastornos del desarrollo o privaciones
y atenta contra el derecho a la salud y la vida de la población”.
En este sentido, se ha de establecer la diferencia entre los siguientes
conceptos básicos: agresividad y violencia, y dentro de ésta, agresión y
maltrato.
15 MAIOR
1. OMS (2002) “Informe mundial sobre violencia y salud”.
A m o r y v i o l e n c i a
16 MAIOR
1.1. Agresividad
Agresividad, según su etimología, significa “ir hacia”. La agresividad es
un componente fisiológico del ser humano, positivo para su desarrollo y
supervivencia. Traemos toda una serie de capacidades que son positivas
para garantizar nuestra supervivencia animal, defendiéndonos de los ata-
ques o activando al máximo nuestros recursos en situaciones de peligro. La
agresividad conlleva, además del experiencial y el cognitivo, toda una serie
de componentes neurofisiológicos y bioquímicos, que son los que pone en
marcha una mujer al parir, casi todas las personas ante un fuego, accidente
o demás y cualquier persona cuando recibe una agresión de otra persona.
Es un componente además que tiene una duración limitada en el tiem-
po, puesto que no se puede vivir esa activación de forma prolongada, sobre
todo dada la escalada de dicha activación durante ese periodo. Es decir,
que cuando la agresividad se dispara, es difícil controlarla para la persona,
aunque uno de los aspectos que distingue al ser humano como especie ani-
mal es que puede controlar su conducta, incluida la agresividad. Tiene la
capacidad de raciocinio para poder manejarla, pero es importante saber
que cuanto más tarde se intente parar, más difícil va a resultar.
Pero la agresividad es un componente positivo del ser humano que se
emplea en situaciones de peligro y supervivencia, para sobrevivir o de-
fenderse, no para hacer daño al otro. En el momento que se utilizan esas
capacidades para dañar a otra persona, es cuando se es violento, y ésa es
una posibilidad que se aprende de los modelos relacionales, sociales y
culturales en donde se desarrolla la persona.
1.2. Violencia
La violencia no es un fenómeno simple, ni único. Existen distintas for-
mas de violencia que abarcan fenómenos y realidades muy distintos entre
sí. Es un fenómeno que se produce en escalada, que se autoalimenta, que
crea un continuo de formas de violencia que van desde las más leves agre-
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
17 MAIOR
siones hasta las más severas formas de maltrato y es fundamental estable-
cer dónde comienza la violencia, cuándo un comportamiento es violento,
cuándo se cruza la línea que marca la violencia y el daño que ésta produ-
ce en el desarrollo de quien la recibe.
Uno de los problemas más importantes para lograr esa percepción del
fenómeno de la violencia es que ésta se evalúa desde el modo en que se
ejerce, no desde su raíz, y dentro de los modos posibles en que un agresor
puede ser violento con otra persona, percibimos y nos limitamos casi
siempre a los más obvios, a los más visibles.
Dentro de la violencia interpersonal, más adelante se establece la dife-
rencia entre agresión y violencia, pero es importante darse cuenta de que
cuando se piensa en la violencia, se tiende a reducirla sólo a su imagen
más evidente: la paliza física o el abuso sexual, pero se puede pensar en
otras formas de violencia, como por ejemplo la violencia psicológica o la
negligencia que se dan en conductas que a menudo ni siquiera son con-
templadas como violentas.
Ejemplos de violencia psicológica serían:
- El decirle a un niño “no vales para nada” o “me avergüenzo de ti,
de ser tu padre” o “ojalá no te hubiese tenido”.
- El ignorar sistemáticamente a una persona dentro de un grupo, ha-
ciéndole el “vacío”.
- Chantajear afectivamente a la pareja, amenazándole con abando-
narle reiteradamente.
- Hacer sentir culpable a un anciano de no poderse valer por sí mis-
mo y necesitar ayuda.
Ejemplos de negligencia serían:
- No visitar nunca a un familiar anciano a la residencia.
- Conducir bebido con sus hijos en el coche.
A m o r y v i o l e n c i a
18 MAIOR
La negligencia, o la violencia psíquica son dos de las formas de violen-
cia menos conocidas y menos penalizadas, y sin embargo, según las esta-
dísticas, las más abundantes. El modo, lo visible, lo aparente, una vez
más, impide ver lo importante. En estas tipologías de maltrato no existe
una violencia visible o palpable y eso las hace menos conocidas y peor va-
loradas.
Existen también otras formas de violencia no interpersonal, formas de
violencia que van dirigidas hacia un grupo o comunidad, o que son for-
mas de violencia ejercidas por las instituciones. Algunos ejemplos serían
los conflictos armados, la violencia en los medios de comunicación o la
desigualdad económica y social, entre otros.
El primer criterio que subyace a todas estas conductas o fenómenos y
que se ha de entender para definir una acción, situación o hecho como
violento, es el daño (o el riesgo del mismo) que produce en el desarrollo de
quienes lo viven, independientemente de la intención con la que fueron
ejercidas.
Muchas de las acciones violentas pueden no ser ejercidas intencional-
mente, es decir, que no siempre el agresor o agresora tiene la intención de
ser violento o dañar al otro, pero cuando esto ocurre, la violencia se ha
dado. Dos ejemplos muy distintos entre sí: las guerras son violencia cuyas
víctimas son todas las personas que lo viven, sean o no asesinados, heri-
dos o demás, sólo por el hecho de vivir en un conflicto bélico ya están vi-
viendo una situación de violencia o cuando en un accidente de coche no
premeditado se mata o hiere a una persona, se está infligiendo violencia
de forma no intencional. Otro ejemplo de una realidad completamente di-
ferente, son las formas de disciplina violentas, el castigo físico y/o psico-
lógico, los padres y madres que las emplean no lo hacen por dañar a sus
hijos sino al revés, en la creencia de que les están educando y por su bien.
El problema es que utilizar esas pautas de castigo violento daña el desa-
rrollo de los niños y niñas, fuera cual fuera la intención de las figuras pa-
rentales al usarlas.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
19 MAIOR
Así mismo, respecto al concepto del daño, esencial en esta compren-
sión de la violencia, hay algunos aspectos importantes a analizar:
- La persona puede sufrir daños en su desarrollo que no sean causa-
dos por violencia. Existen sufrimientos en la vida que no vienen
producidos por un abuso de poder de otra persona, o institución,
por lo que no pueden ser considerados violencia independiente-
mente de que puedan producir un daño a la persona o no.
- Violencia no es sólo el daño, sino el poner a la persona en riesgo de
sufrirlo. Los derechos humanos son el marco de referencia acorda-
do y asumido socialmente que delimita las condiciones para el de-
sarrollo óptimo de la persona, y su vulneración constituye una si-
tuación de riesgo para quienes se ven implicados. La violencia es
una de las más flagrantes vulneraciones de los derechos humanos
porque supone una situación de riesgo de daño y la vulneración
de la norma que delimita la protección de la persona de ese riesgo.
Dos ejemplos claros de la diferencia entre producir daño y poner a
la persona en riesgo de sufrir ese daño (ambos criterios definito-
rios de la violencia) son: cuando una persona intenta pegar a otra
y ésta esquiva el golpe, puede que no reciba el daño físico, pero
desde luego se ha ejercido la violencia contra esa persona, o cuan-
do una persona intenta mediante la crítica o la humillación dañar
a otra persona, pero ésta no se da por aludida, el daño psicológico
no se produce, pero sí se ha puesto a la persona en riesgo de vivir-
lo. Por eso la violencia se debe evaluar tanto desde la intención de
quien la ejerce (el abuso que hace de su situación de poder) como
desde el daño (o riesgo del mismo) que produce en la víctima.
- Se ha de diferenciar entre el daño y la percepción de ese daño por
quien lo vive. Por ejemplo, cuando un niño o niña es abusado
sexualmente de muy bebé, no tiene consciencia en ese momento
del daño que se le está haciendo, pero el daño es evidente, o cuan-
do voy a adoptar un niño, si en vez de hacerlo por los cauces lega-
A m o r y v i o l e n c i a
20 MAIOR
les de protección establecidos, lo “compramos” a las redes de trata
de menores, el bebé puede no ser consciente del daño, pero el da-
ño está entre otras cosas, tanto por la objetivación del bebé en la
compra venta como por las condiciones de desprotección en las
que esta compra se realiza.
- Además, es importante entender que el daño que produce la vio-
lencia puede no limitarse a la persona contra quien va dirigida.
Por ejemplo, cuando una persona roba a otra, puede que el daño
que le hace afecte a toda su familia, que se quede sin ingresos para
subsistir o en otro nivel, cuando el gobierno de un país no cumple
los compromisos de respeto al medio ambiente y reducción de
emisión de gases contaminantes, no sólo es violento contra sus ciu-
dadanos, sino contra los del mundo entero al contribuir a una des-
trucción del ecosistema que acabará afectando a todos.
Como segundo criterio para definir la violencia está el abuso de poder.
Lo más grave de la violencia no es sólo qué tipo de violencia se ejerce, si-
no quién la ejerce, porque para poder ser violento con otra persona yo ten-
go que tener o ganar una situación de poder respecto a ella. Este concepto
se desarrolla más ampliamente en el segundo capítulo, pero algunos
ejemplos de esto pueden ser: el jefe que abusa de su posición de autoridad
para obligar a un empleado a hacer tareas que no corresponden a su pues-
to, el abusador sexual que busca y crea una relación afectiva con un niño
a través de Internet antes de proponerle tener relaciones sexuales, citarse
o grabarle por la webcam, para garantizarse su obediencia y su silencio,
un adulto que hace a un anciano dependiente de él anulando su autono-
mía antes de empezar a explotarle económicamente, etc. Todos ellos ga-
nan una posición de poder respecto a la víctima antes de agredirla.
Por eso en la mayoría de los casos, los agresores son personas cercanas
a la víctima, importantes para él o ella, que hacen uso del poder que ese
cariño o vinculación afectiva de la víctima hacia ellos comporta para da-
ñarlos. La violencia conlleva daño en el desarrollo de la persona no sólo
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
21 MAIOR
por lo que se le hace sino por quién se lo hace. No es sólo que se les dañe,
es también quién les daña. La clave del maltrato además de la acción que
se lleva a cabo, es el abuso de poder desde el que se realiza.
¿Cuál es el problema entonces de cara a la intervención de los profe-
sionales? Una vez más, que el poder parece un término difícil de medir,
véase si no los casos de acoso sexual en el trabajo, o la violencia contra
las mujeres. Parece que probar que alguien se ha aprovechado de su si-
tuación de autoridad sobre otra persona para obligarla a hacer cosas o
soportar situaciones que no deseaba es muy complicado, y sin embargo,
está ahí, a la orden del día, las cifras de violencia en el mundo laboral o
las muertes de mujeres a manos de sus parejas en nuestro país hablan por
sí solas. En el próximo capítulo analizaremos más detalladamente estas
relaciones de poder.
Por todo ello, es importante al afrontar un caso de violencia, bien co-
mo profesionales o como parte implicada, analizarlo en este orden, como:
- un daño en el desarrollo de la persona, a su integridad o dignidad, o el
riesgo severo de sufrirlo,
UÊ un abuso de poder sobre la persona,
- realizado de un modo determinado: físicamente, psíquicamente o
sexual mente.
Si se pierde de vista este orden en el análisis, se puede incurrir en erro-
res importantes. Una de las problemáticas más importantes en el tema de
violencia, de hecho, es que la legislación viene definida desde el último cri-
terio: el modo en que esa violencia se ha ejercido, estableciendo sólo como
criterios para medir el “poder” la diferencia de edad o condiciones de sa-
lud (la discapacidad de la víctima) para establecer el abuso o la relación
familiar con la víctima como agravante del maltrato o algunas otras cir-
cunstancias específicas. La invisibilidad de muchas formas de violencia en
el ámbito judicial es una realidad preocupante, puesto que hace falta for-
A m o r y v i o l e n c i a
22 MAIOR
mación específica de la que los agentes judiciales a menudo carecen para
ser capaces de evaluar la violencia que sucede más allá de lo evidente.
Un ejemplo, legalmente en España se establece una diferencia entre
abuso sexual y agresión sexual, en esta segunda categoría a las relaciones
sexuales forzadas se le añade el agravante del empleo de violencia física,
por lo que se considera más grave y recibe mayores penas. Sin embargo,
cuando se trabaja en abuso sexual infantil, se sabe que en la mayoría de
los casos, el agresor no recurre a la violencia física porque necesita que el
niño mantenga el secreto sobre lo que está pasando, por eso recurrirá más
al chantaje, la manipulación o el engaño.
Así nos encontramos en muchos casos, abusos sexuales que han sido
cometidos durante años, probablemente por alguien del entorno cercano
al niño, que pueden dejar secuelas mucho más graves en el niño que una
agresión sexual con violencia física. Entre otras cosas, además, porque an-
te ésta, los niños y niñas pueden reaccionar en muchos casos, darse cuen-
ta de que eso no está bien, no es normal, en cambio si no hay violencia fí-
sica sino una relación manipuladora, los niños y niñas, cuando son muy
pequeños, llegan a pensar que lo que les ocurre es lo normal, que es algo
habitual en el resto de las familias. Esto hace que, entre otras cosas, tarden
muchos casos años en revelarlo.
Este es uno de los ejemplos más claros que hay de cómo el modo en
que la violencia tiene lugar puede llevar a error en la valoración del daño
evolutivo que esta violencia produce en la persona.
Evaluando un episodio de violencia en el sentido propuesto, se valo-
raría antes de nada la conducta del agresor hacia la víctima desde la pers-
pectiva del desarrollo evolutivo de la víctima, no sólo desde la intención
del agresor o agresora, valorando sus necesidades y el daño que la con-
ducta violenta ha podido hacer a su desarrollo y luego las estrategias de
las que se ha valido para situarse en una posición de poder respecto a la
víctima.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
23 MAIOR
La violencia supone la vulneración de los derechos de la persona y el
daño en su desarrollo, su integridad o su dignidad, o el riesgo de sufrirlo,
fruto del abuso del poder que se tiene sobre esa persona. Puede que los
conceptos psicológicos reflejen una complejidad difícil de medir a veces,
pero son los que están detrás de esta realidad, y si no se incluyen en el
análisis, no se llega a comprender por qué alguien puede (y de hecho lo
hace) ser violento con otra persona.
1.3. Violencia interpersonal: agresión y maltrato
La aceptación social de la violencia como un modo adecuado de cas-
tigar conductas censuradas o no deseables forma parte de nuestra socie-
dad. La pena capital, el concepto de “guerra justa” o las bofetadas como
herramienta educativa son tan solo tres ejemplos muy distintos de esta
aceptación social. La dinámica social y el marco en el que se desenvuelven
las relaciones incluyen como un elemento constitutivo la violencia.
Siempre es el poderoso el que decide sobre el débil. Es la violencia como
abuso de poder.
Hablando de las relaciones interpersonales, se cruza el límite de la
violencia cuando se utiliza el poder que se tiene sobre otro para obtener
un beneficio propio, dañando su desarrollo. Ese beneficio no siempre es
consciente y voluntario en la acción (puede ser desahogarse, o justificar-
se, entre muchos otros beneficios) y sigue siendo violencia. Una vez cru-
zado el límite, comienza un continuo de formas de violencia que van de
la agresión puntual al maltrato. Es como en una pelea con alguien, o la
rabieta de un niño pequeño, que al principio sabe por qué llora, pero lle-
ga un momento que llora y casi ni sabe por qué. En las peleas existe un
proceso de escalada en el que las cosas que se dicen son cada vez peores,
las heridas causadas más profundas, hasta que los implicados paran, pe-
ro esa parada puede llegar en momentos de violencia muy diferentes, se-
gún los mecanismos de autocontrol y de manejo del estrés de los que ca-
da uno disponga.
A m o r y v i o l e n c i a
24 MAIOR
El esquema explicativo de este continuo de formas de violencia sería
el siguiente:
Una vez que se cruza la línea, se entra en un continuo que empieza
con el grito o el silencio indiferente, las palabras, las amenazas, la humi-
llación pública, la bofetada u otras formas de violencia sutiles y aceptadas
socialmente y puede acabar en las formas más extremas de abuso sobre la
persona, como pueden ser las formas más severas de maltrato físico, psi-
cológico o sexual.
Cuando se quiere prevenir la violencia hay que actuar antes de cruzar
la línea donde empieza la violencia, promoviendo pautas de relación en-
tre las personas que no incluyan la violencia como posibilidad. En el mo-
mento que se cruza esa línea, aunque sea de forma liviana, cualquier in-
tervención es terapéutica, curativa, destinada a paliar el daño ya hecho.
Las estrategias de prevención de violencia son diferentes de la interven-
ción una vez que la violencia y el daño que conlleva han tenido ya lugar.
Por todo ello, dentro de la violencia interpersonal, es necesario distin-
guir entre agresión y maltrato. En la agresión la violencia es puntual, en
el maltrato la violencia es lo que define la relación interpersonal, es algo
VIOLENCIA
Agresión
(Castigo
físico y
psicológico)
Maltrato
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
25 MAIOR
mantenido en el tiempo. Tanto la agresión como el maltrato dañan el de-
sarrollo de la víctima, por eso son violencia, pero son fenómenos diferen-
tes. Pegar una bofetada o insultar a un adulto o a un niño es una agresión,
y como tal, una forma de violencia; hacerlo reiteradamente todos los días
vejándole y humillándole, además de agrediéndole físicamente es una
forma de maltrato. Para que se dé el maltrato, tiene que ser una pauta con
una intensidad, duración e intención determinadas, pero tanto la agresión
como el maltrato son formas de violencia injustificables.
Dentro del concepto “maltrato” a su vez se establecen distintas tipolo-
gías o formas de violencia en función de diferentes variables, que es bueno
conocer porque a veces se usan los términos erróneamente
2
. Al analizar los
factores causales y consecuencias de la violencia, se harán algunas especi-
ficaciones, diferenciando la violencia contra los niños y niñas de la violen-
cia de género o la violencia contra las personas mayores, pero a la hora de
explicar las tipologías, se hará por el modo en que se produce el maltrato,
no por su víctima u otros criterios posibles.
Las tipologías de maltrato son:
1. Maltrato físico es cualquier acción no accidental por parte de una
persona hacia la víctima que provoque daño físico o enfermedad en la víc-
tima o le coloque en grave riesgo de padecerlo.
2. Negligencia y abandono físico es toda situación en la que las nece-
sidades básicas de la persona, por ejemplo, alimentación, vestido, higiene,
protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, edu-
cación y/o cuidados de salud, no son atendidas temporal o permanente-
mente por ningún miembro del grupo que convive con la víctima.
2. SAVE THE CHILDREN “Abuso sexual infantil: manual de prevención del abuso sexual
infantil” Coordinado por Pepa Horno Goicoechea, Ana Santos Náñez y Carmen del Molino
Alonso (2001).
A m o r y v i o l e n c i a
26 MAIOR
3. Maltrato y abandono emocional es la hostilidad verbal crónica en
forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante
bloqueo de las iniciativas de interacción (desde la evitación hasta el encie-
rro o el confinamiento) por parte del agresor a la víctima, así como la falta
de respuesta a las señales comunicativas de la víctima y expresiones emo-
cionales.
El abandono emocional se define en el caso de los niños y niñas como
la falta persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones
emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción ini-
ciadas por el niño y la falta de iniciativa de interacción y contacto por par-
te de una figura adulta estable.
4. Abuso Sexual. En el caso del abuso sexual entre adultos, hablamos
de cualquier contacto o interacción sexual realizado sin consentimiento
por parte de la víctima. En el caso de los niños y niñas, en España se en-
tiende que este consentimiento nunca puede existir si son menores de 13
años o que puede estar viciado entre los 13 y los 18. Se define como “…
Contactos e interacciones entre un niño o niña y un adulto cuando el
adulto (agresor) usa al niño o niña para estimularse sexualmente él mis-
mo, al niño o niña o a otra persona”.
Dentro de esta tipología de abuso sexual, destacamos además las
siguientes categorías:
- Abuso sexual. Cualquier forma de interacción física con o sin acce-
so carnal, realizado sin violencia o intimidación y sin consenti-
miento. Puede incluir: penetración vaginal, oral y anal, penetración
digital, caricias o proposiciones verbales explícitas. Puede haber
abuso sexual con contacto físico, unos tocamientos, por ejemplo, y
sin contacto físico, por ejemplo, obligar a un niño a ver una pelícu-
la pornográfica.
- Agresión sexual. Cualquier forma de contacto físico con o sin ac-
ceso carnal con violencia o intimidación y sin consentimiento de la
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
27 MAIOR
víctima. El ejemplo más claro de agresión sexual es la violación.
Abuso y agresión sexual se diferencian únicamente por el uso de
la violencia o intimidación.
- Exhibicionismo. Se establece como categoría diferenciada por su
gran incidencia, pero en realidad es un tipo de abuso sexual sin
contacto físico.
- Explotación sexual. Una categoría de abuso sexual
3
en la que el
abusador persigue un beneficio económico.
Dentro de explotación sexual, existen diferentes modalidades a tener
en cuenta, puesto que presentan distintas características e incidencia:
- Trata con fines de explotación sexual: cuando se traslada a la vícti-
ma de un país a otro para ser sometida a alguna forma de explota-
ción sexual. Existen otras formas de trata que no son para fines
sexuales, hay trata de personas para la explotación laboral, tráfico
de órganos, la adopción ilegal o el secuestro parental.
- Turismo sexual: cuando es el agresor/cliente el que se traslada a
otra zona de su mismo país o a otro país para abusar sexualmente
de sus víctimas.
- Prostitución: Cuando la víctima, sea niño o adulto, es forzada a es-
tablecer relaciones y!o conductas sexuales a cambio de dinero, ali-
mentos u otros bienes básicos.
- Pornografía o imágenes de abuso sexual grabadas: Cuando la víc-
tima, sea niño o adulto, es forzada a dejarse grabar desnuda, o
manteniendo relaciones sexuales de algún tipo para luego comer-
ciar con esas imágenes, bien sea en papel, en video o en internet.
3. Lo central de la explotación sexual es que hay una persona, sea niño o adulto, sometida
a abuso, forzada a tener relaciones sexuales sin su consentimiento o con el consentimiento
forzado o mediante engaño, no se habla de los casos en que estas relaciones se establezcan
libre y voluntariamente aunque haya un intercambio económico a cambio.
A m o r y v i o l e n c i a
28 MAIOR
La trata y el turismo sexual son en realidad modos de acceder a las
víctimas para someterlas a prostitución o grabar las imágenes del abuso
sexual y distribuirlas por varios medios. Tanto en la prostitución como
en la pornografía se entiende que las víctimas menores de edad nunca
pueden dar su consentimiento a la explotación, sólo puede acceder for-
zado, por lo que siempre existe un abuso sexual detrás de la prostitución
y pornografía infantiles. En caso de ser un adulto hay que probar esta fal-
ta de consentimiento para ser considerada una forma de explotación, por
ejemplo, en un fenómeno como la pornografía, se entiende que un niño
o niña nunca pueden dar su consentimiento a ser grabados para que sus
imágenes sean difundidas y comercializadas y un adulto en algunos ca-
sos sí.
5. Otras formas de maltrato relevantes:
Existen otras formas de maltrato relevantes a los niños y niñas, como
el maltrato perinatal
4
o el síndrome de Munchausen por poderes
5
, pero
además es importante contemplar otras formas de violencia que son ins-
titucionales.
El maltrato institucional sería cualquier legislación, programa, servi-
cio, actuación o procedimiento, ya sea por acción o por omisión, proce-
dente de los poderes públicos o privados y de sus actuaciones, que vulne-
re los derechos básicos de la víctima, con o sin contacto directo con ella.
Se incluye la no adopción de medidas de protección o la falta de agilidad
en la adopción de las mismas o la escasez de recursos suficientes para
adoptar esas medidas, entre otros.
4. Definido como aquellas circunstancias de la vida de la madre, siempre que haya volun-
tariedad y/o negligencia, que perjudican el embarazo y al feto.
5. Es un cuadro patológico en el que el padre o la madre (mayoritariamente son las
madres) generan voluntariamente lesiones al niño, para hacerle pasar constantemente por
enfermo. Puede llegar hasta el extremo de producirle la muerte.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
29 MAIOR
Y es que, vinculado al maltrato institucional, conviene recordar que
también existe una violencia no interpersonal, sino colectiva (social,
económica, o política según la OMS
6
). No son acciones directas de una
persona contra otra sino circunstancias del entorno que resultan dañi-
nas para el desarrollo de la persona, por ejemplo los conflictos armados,
circunstancias económicas y sociales en las que no se garantizan sus de-
rechos necesarios para un desarrollo óptimo. En muchas ocasiones ade-
más las personas son víctimas en ese contexto de diferentes formas de
maltrato.
Conocer los términos es importante no sólo para poder entender de
qué se habla, sino para contemplar la variedad de formas que puede to-
mar una vivencia de violencia. Todas ellas son violencia porque dañan el
desarrollo evolutivo de quien lo sufre, y porque se basan en un abuso de
poder por parte de quien los realiza. El maltrato es una forma más des-
tructiva y violenta de relación.
2. CUÁNDO EMPIEZA LA VIOLENCIA
En la comprensión de la violencia, como se ha visto, es importante
establecer sus límites. En este sentido, es fundamental entender la dife-
rencia entre disciplina y violencia. Para establecer la diferencia entre de-
jar a un niño sin salir con sus amigos y darle una bofetada, entre poner-
le tarea extra en el colegio y humillarlo públicamente delante de sus
compañeros por no haber sabido resolver la tarea o no traerla hecha de
casa.
El proceso educativo implica una guía, un delimitar el camino que
posibilite un desarrollo sano y para ello hay que marcar unos límites en
el comportamiento y unas normas de actuación. Para establecer esas
6. OMS (2002) “Informe mundial sobre violencia y salud”.
A m o r y v i o l e n c i a
30 MAIOR
normas y esos límites, los padres y madres han de conservar la autori-
dad sobre sus hijos e hijas, no igualarse a ellos como “amigos”, esa au-
toridad es la base de una disciplina positiva hacia los niños y niñas.
Estos elementos de disciplina en el proceso educativo no son negocia-
bles, pero dejan de ser válidos si se recurre a la violencia para aplicarlos.
Establecer esta diferencia entre disciplina y violencia cuando se trata de
adultos resulta muy fácil, pero ¿por qué no sucede lo mismo cuando se
trata de niños y niñas? Erradicar el castigo físico y/o psicológico no es
erradicar la autoridad de las madres y padres sino desvincularla de
cualquier forma de violencia, porque la violencia engendra y justifica la
violencia.
Las normas y límites no son un derecho de los padres sino un derecho
y una necesidad de los hijos e hijas para su correcto desarrollo, pero para
imponerlos no es necesario recurrir a la violencia. Imponer normas y lími-
tes es educar, es tener autoridad sobre los niños y niñas y guiarlos en el
camino para garantizar su protección y desarrollo. Los niños y niñas ne-
cesitan en su desarrollo la orientación de los límites a su desarrollo físico,
psicológico y social. Son los límites que permiten que un niño de dos años
no se caiga de un árbol, que un adolescente aprenda a manejar la frustra-
ción del fracaso, o que los niños y niñas no conciban la violencia como
una forma de resolver los conflictos. Hay límites que no se deben cruzar
si no se tienen las capacidades evolutivas para afrontar las consecuencias.
No sólo es importante lo que un niño o niña haga, sino que lo haga en el
momento adecuado. Por ello, las normas son creaciones sociales que ga-
rantizan esos límites protectores y la autoridad necesaria para garantizar
un óptimo desarrollo del niño.
Ser violentos con ellos es utilizar el poder que se tiene sobre ellos y ha-
cer con ellos cosas que los propios adultos nunca admitirían que les hicie-
ran a ellos o ellas y que tampoco hacen en otros contextos. Por ejemplo,
¿cuántas veces apetece gritar a un compañero de trabajo, o criticar el últi-
mo informe presentado por el jefe y no se hace? Esas mismas estrategias
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
31 MAIOR
de control y contención que se utilizan en otros contextos de relación, se
deberían emplear en la relación con los niños y niñas, tanto más cuando
dependen afectivamente de sus padres y madres.
Unas normas claras, coherentes con la conducta de los padres y ma-
dres, consistentes entre la pareja y en el tiempo, y dialogadas, conoci-
das y razonadas con el niño o niña, así como unos límites y unas con-
secuencias conocidas para el niño o niña de la vulneración de la norma
son estrategias educativas esenciales que ha de cumplir el grupo fa -
miliar.
Porque una de las funciones clave del entorno familiar, junto con la
generación de vínculos afectivos y la socialización, es la función norma-
tiva. Para lograr la educación y protección de los hijos e hijas, hace falta
tener autoridad sobre ellos. Las personas necesitan unos límites para la
construcción de su desarrollo físico, psicológico y social:
- Iímilos para oslalIocor paulas do protección física en el crecimien-
to (higiene, protección física, alimentación, ejercicio, etc.).
- Límites para generar su autonomía afectiva (seguridad, permitir la
separación, permitir los errores y el daño).
- Límites para su integración social (respeto a los derechos huma-
nos, reglas de convivencia, resolución no violenta de conflictos).
Las normas son creaciones sociales que garantizan esos límites protec-
tores. Por lo tanto, la autoridad es un componente no negociable del pro-
ceso educativo y la ausencia de un entorno familiar que cubra estas tres
funciones: vincular, socializadora y normativa con los niños y niñas es
una forma de violencia para ellos y ellas.
A continuación se exponen los criterios diferenciales entre la discipli-
na positiva y las formas de castigo violento habituales.
A m o r y v i o l e n c i a
32 MAIOR
Castigo violento
(físico y psicológico)
Es una forma de violencia física y/o
psicológica.
Cuestiona la dignidad de la persona,
no su conducta.
No ofrece el aprendizaje de una con-
ducta alternativa.
No es proporcional ni relacionado con
la conducta equivocada que se preten-
de corregir, y produce miedo y sumi-
sión, no aprendizaje.
Está basado en un abuso de poder.
Es más rápido y más fácil, no requiere
tiempo para planificarlo.
Nunca contempla la participación in -
fan til en la sanción.
Enseña al niño que las personas que
han de quererle y protegerle le hieren
(unión entre el amor y la violencia) y
que las personas que tienen autoridad
pueden abusar de ella (unión entre la
autoridad y la violencia).
Disciplina positiva
Nunca incluye ninguna forma de vio-
lencia ni física ni psicológica.
Cuestiona la conducta, nunca la digni-
dad de la persona.
Ofrece siempre el aprendizaje de una
conducta alternativa.
Siempre es una sanción proporcional y
relacionada con la conducta a corregir,
produciendo un aprendizaje en el
niño.
Se impone desde la autoridad.
Requiere tiempo para planificarlo e
imponerlo.
El niño o niña participan tanto como
es posible, se puede acordar la sanción
y si no es posible, al menos se les infor-
ma de las normas y de las consecuen-
cias que vulnerarlas conllevará previa-
mente.
Enseña al niño o niña que las acciones
equivocadas conllevan consecuencias,
que debe hacerse responsable de ellas
pero a la vez que puede hacer las cosas
de un modo mejor y diferente y que
por muy errónea que sea su conducta,
el amor de quienes le cuidan y prote-
gen nunca va a ser cuestionado ni ma -
ni pulado ni su dignidad atacada. Se les
enseña a respetar al otro respetándolos
a ellos.
Puede incluir alguna forma de castigo
no violenta.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
33 MAIOR
Para acabar con esta diferencia entre disciplina y castigo, es importan-
te delimitar que los efectos de estas formas diarias de violencia varían
mucho en función de la interpretación que la persona le da, sus experien-
cias previas, etc. Pero el problema de las formas violentas de castigo no es
sólo el daño que se produce al niño o niña en su desarrollo, es que este
daño se produce a través de los mensajes educativos que se legitiman con
el castigo físico y psicológico y que forman parte de nuestra sociedad. Ése
es el daño más claro y real de la violencia como parte de la educación, los
mensajes educativos que legitima, en los que los niños y niñas crecen y
asumen como naturales, posibilitando su perpetuación, legitimación so-
cial y su repetición.
Es necesario reflexionar sobre el tipo de educación que se quiere dar,
plantearse si es en estos mensajes en los que se quiere educar a los niños
y niñas. Porque la violencia enseña, pero no enseña lo que se quiere o pre-
tende enseñar, enseña violencia y miedo. Como dijo una niña de 11 años
“si me pegan, aprendo a pegar”
7
.
Las formas violentas de castigo trasmiten los siguientes mensajes:
- Unen el amor y la violencia. Son justo las personas que quieren al
niño o niña, las que le protegen y acompañan, las que son violen-
tas con él o con ella. El mensaje es claro: el amor legitima la violen-
cia. Se justifica en el amor el hecho de la agresión, y desde ahí se
vincula en el psiquismo humano que aquellos que nos aman tie-
nen derecho a agredirnos.
– Este mensaje se plasma en frases como: “Le pego porque soy su
padre y le quiero”, “quien bien te quiere te hará llorar”, “pegarte
me duele más a mí que a ti”.
7. SAVE THE CHILDREN “Informe sobre castigo físico en España” (2005).
A m o r y v i o l e n c i a
34 MAIOR
- Unen la autoridad y la violencia. Son las figuras de autoridad las
que están legitimadas socialmente para ser violentas. Los padres y
madres, el gobierno, o el jefe son figuras que por estar en una po-
sición de autoridad pueden (cuando no se considera que deben)
agredir para enseñar, encauzar y proteger. El mensaje perverso
que se trasmite es que se agrede por el bien del otro.
– Este mensaje se plasma en frases como: “le pego para hacerle un
hombre de bien”, “le pego para que aprenda”.
- Legitiman la violencia como un modo de resolver conflictos. En las
situaciones de conflicto que se generan a diario, emplear el castigo
físico y psicológico implica legitimar estrategias violentas de resolu-
ción de conflictos. Se educa en lo que se hace mucho más que en lo
que se dice. Si ante un conflicto se recurre a la violencia, se enseña
violencia, no paz, tolerancia, igualdad o respeto, sólo violencia.
– Algunos ejemplos en los que transmitimos este mensaje pueden
ser: Pego a mis hijos por haber pegado a otros niños, por hacer
cosas que yo como adulto hago, porque me llevan a situaciones
límite que no sé resolver de otro modo.
El deber de educar y proteger a un niño o niña obliga más aún a no
justificar ningún tipo de violencia con ellos y aplicar valores como la tole-
rancia y la paz, pero también la firmeza y la ternura.
¿Cómo podemos educar a los niños y niñas sin cruzar la línea de la
violencia?:
- CASTIGO NO VIOLENTO:
– Estableciendo las sanciones siempre en referencia a la conducta
del niño no a su persona. Hay dos cosas que son incuestionables
en el proceso educativo: la dignidad de la persona y el afecto de
la relación con él o ella, son dos cosas que nunca se ponen en te-
la de juicio ni se juega con ellas. No es lo mismo decirle a un niño
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
35 MAIOR
“en esta casa todos tenemos que ordenar nuestras habitaciones y
la tuya no lo está y eso no me parece bien” a “me avergüenzo de
ti por cómo tienes la habitación”. En el primer caso estamos cen-
surando una conducta, conducta que el niño puede cambiar, se
le da una alternativa de solución aun a pesar de manifestar el
desagrado y con él, nuestra sanción social a su conducta. En el
segundo se le censura a él como persona, sin darle alternativa de
solución alguna ante el desagrado.
– Recordando que siempre hay una alternativa a la bofetada, la
cuestión es poder mantener el control y la tranquilidad suficien-
te para encontrarla. Una bofetada nunca llega a tiempo, siempre
llega demasiado tarde, cuando la situación se ha ido de las ma-
nos, cuando los padres y madres ya no pueden más. La primera
clave para imponer sanciones educativas es partir de que la vio-
lencia no es una opción, simplemente no entra como posibilidad,
de ese modo, se busca la alternativa.
- DIÁLOGO: Estableciendo las sanciones en un marco de comunicación
con los hijos, en los que las normas sean conocidas y explícitas para
el niño, y hayan sido en la medida de lo posible consensuadas con
él o ella. Los niños y niñas deben participar de la construcción de
las normas colectivas de la familia de forma creciente con la edad.
En la medida que un niño o niña conozca una norma y haya parti-
cipado en su creación, le será más fácil asumirla como propia que
si le ha venido impuesta o la ignoraba. Es importante que los niños
y niñas aprendan a anticipar las consecuencias de sus acciones y si
los castigos llegan sobre la marcha sin que pudieran anticiparlos,
tampoco servirán para modificar su conducta en el futuro. Las nor-
mas deben ser conocidas por los niños y niñas, consensuadas con
ellos en la medida de lo posible, pero, eso sí, la última palabra del
proceso educativo la deben marcar los padres y madres, eso es par-
te de la autoridad, asumir la decisión última sobre las normas.
A m o r y v i o l e n c i a
36 MAIOR
- TIEMPO: Tomando el tiempo necesario para decidir las normas y los
castigos. La violencia es la salida fácil y rápida, es más fácil dar
una bofetada que pararse a pensar y a planificar una sanción para
el niño y perseverar después en su cumplimiento. Hace falta tiem-
po para definir las sanciones. Es mejor no tomar nunca las deci-
siones respecto a las sanciones en caliente, sino tomarse su tiem-
po, porque una vez que esa sanción se ha impuesto, hay que ser
coherente con ella y consistente en el tiempo hasta su cumpli-
miento.
- CONSISTENCIA: Vinculado al aspecto anterior, hay que ser consistente
a lo largo del tiempo en el mantenimiento de las normas. Lo que
se dice, lo que se acuerda no puede romperse luego. Por ejemplo,
cuando un padre le dice “te quedas sin salir un mes” y luego a los
tres días, ante la insistencia y el galanteo de su hijo, que sabe cómo
ganarse de nuevo a sus padres, se olvida de la sanción y esto a lar-
go plazo le hace perder autoridad sobre su hijo. Las sanciones son
más viables si son breves en el tiempo, tanto para su eficacia en el
aprendizaje como para poder mantenerlas.
- CONSENSO: Las sanciones han de ser consensuadas con la pareja en
caso de haberla o con otras figuras familiares que puedan com-
partir la crianza del niño o niña. En muchas familias, uno de los
miembros de la pareja delega en el otro la educación de los hijos o
cuestiona sus decisiones, restando credibilidad a la otra figura pa-
rental ante los niños y niñas a la hora de cumplir con las sanciones
impuestas.
- COHERENCIA:
– Las sanciones han de ser coherentes con nuestra conducta. No se
educa tanto en lo que se dice como en lo que se hace y no se pue-
de educar en aquello que no se cumple en la vida personal. No
se puede pegar a los niños y niñas por hacer lo mismo que los
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
37 MAIOR
adultos: por haber pegado, por cruzar un semáforo en rojo, por
quererse comprar cosas que no necesitan, por no querer dormir,
por no obedecer cuando se les dice. Todas ellas son acciones que
los adultos hacen a diario.
– Parándose a pensar qué sentimientos generaría en uno mismo el
recibir un castigo así. En principio el dicho de “no hagas a los de-
más lo que no te gustaría que te hicieran a ti” es un dicho popu-
lar muy sabio y refleja la capacidad de empatía que se debe tener
hacia los sentimientos de los demás, incluidos los propios hijos e
hijas. Se trata de educarlos, no de hacerles sufrir.
- PERDÓN: Saber reconocer nuestros errores ante los niños y niñas es
parte de la disciplina positiva. Y además es un modo de legitimar
la autoridad. En la medida que el adulto reconoce sus errores gana
legitimidad en sus aciertos y sus palabras. El tema del perdón se
verá de nuevo en el segundo capítulo.
3. FACTORES QUE HACEN POSIBLE LA VIOLENCIA
Al nacer, el ser humano pasa de un útero físico a un útero socio afec-
tivo de relaciones familiares que se interrelacionan a su vez con otros
agentes sociales. Ese útero es tan imprescindible como lo fue el útero físi-
co para garantizar su supervivencia, puesto que las personas que lo com-
ponen son los encargados de garantizar los cuidados físicos, el bienestar
emocional y de proporcionar los recursos y herramientas para integrar al
niño niña en el ecosistema social al que ha llegado.
Por ello, incluso antes de nacer, la conducta y modelos relacionales es-
tán influidos y generados por la interelación de una serie de elementos y
agentes sociales. Para comprender el comportamiento humano debemos
analizar estas interelaciones en distintos contextos.
A m o r y v i o l e n c i a
38 MAIOR
El marco socio ecológico
8
nos proporciona un instrumento de análisis
social, que nos proporciona criterios de análisis para cualquier problema
o dinámica social en la que queramos intervenir.
Una persona se desarrolla en una serie de entornos que se engloban
los unos a los otros. En cada nivel entran en juego una multiplicidad de
factores que se interrelacionan entre sí. El primer nivel es la persona en sí
misma, con sus características de personalidad, temperamentales, su his-
toria personal y otros factores. El segundo nivel o microsistema engloba
las relaciones interpersonales que la persona establece, con su familia, sus
amigos, con la escuela...todos los entornos en los que la persona desarro-
lla relaciones personales. El tercer nivel o mesosistema hace referencia al
entorno en donde estas relaciones tienen lugar: el barrio, la comunidad,
las instituciones que trabajan en esa comunidad, etc. hablamos de todo el
entorno social. Y el cuarto y último círculo llamado en el modelo exosis-
tema engloba los factores de la cultura en la que se enmarca este entorno
social, factores como los valores culturales, la religión o los medios de co-
municación.
De este modo para analizar la conducta de una persona, se han de
considerar todos los niveles del esquema, y el grado en que cada factor
recogido en estos niveles influye en la persona si no se quiere perder in-
formación significativa cara al análisis. Igualmente, al plantear un progra-
ma de intervención, se habrá de desarrollar estrategias de actuación para
cada uno de estos niveles de análisis.
8. BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard
University Press (existe edición en castellano: La ecología del desarrollo humano, Barcelona:
Paidós, 1987).
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
39 MAIOR
1. Persona, nivel individual
2. Microsistema, Nivel de re-
la ciones interpersonales:
familia, escuela, amigos
3. Exosistema, Nivel social:
sociedad, barrio
4. Macrosistema, Nivel cul-
tural: cultura, medios de
comunicación, religión...
Cada uno de los factores incluidos en los distintos niveles de este aná-
lisis son factores que influyen en la conducta de la persona pero no son
causa única de la misma. En el marco explicativo de la violencia se estable-
cen para cada ámbito los factores de protección (los que hacen más difícil
que se dé la violencia y favorecen el desarrollo óptimo de la persona) y los
factores de riesgo (aquellos factores que tienen una influencia perjudicial,
que posibilitan la violencia), porque no hay un solo factor incluido en el
análisis que se pueda decir causa de la conducta por sí mismo. Es impor-
tante que los agentes sociales relacionados en cada nivel asuman su res-
ponsabilidad y emprendan las acciones necesarias por un lado, para mo-
dificar los factores de riesgo, y por otro, para promover, en cambio, los fac-
tores de protección. Así mismo no se deben excusar en otros aspectos para
negar su responsabilidad o delegarla en otro agente. Cada agente contem-
plado en el análisis tiene su propia responsabilidad sobre el fenómeno y si
no es consecuente con ella, habremos de desarrollar estrategias paliativas
de esa ausencia o negligencia. Este esquema impide, entre otras cosas,
cualquier explicación reduccionista de los fenómenos sociales.
Por ejemplo, la violencia en los medios de comunicación es un factor
de riesgo, pero no es la única causa de la violencia interpersonal. Los me-
dios de comunicación son uno de los agentes con los que se ha de trabajar
y que no ha de obviar su responsabilidad en el fenómeno, pero no son los
1
2
3
4
A m o r y v i o l e n c i a
40 MAIOR
culpables, no se les puede demonizar como causantes del fenómeno de
violencia, que es un fenómeno que requiere un análisis mucho más com-
plejo. Del mismo modo, la escuela y las familias deben ser los agentes so-
cializadores y educativos primarios de un niño o niña, pero la escuela no
puede asumir las funciones de las familias ni éstas sustituir el aprendiza-
je de la escuela. No se trata de “echar la culpa” a nadie del problema de
la violencia, sino de asumir de una forma activa y consciente nuestra res-
ponsabilidad sobre él.
Dentro de este análisis, hay dos aspectos significativos que conviene
puntualizar. Por un lado, el primer nivel de este análisis es la persona en
sí misma. El individuo no es un receptor pasivo de las influencias de otros
agentes sociales, sino un participante activo en su desarrollo. Algunas de
sus capacidades, actitudes y limitaciones son factores de riesgo y otras en
cambio son factores de protección ante la violencia y como tales han de
ser analizadas e incorporadas a la intervención.
Por otro lado, es importante comprender que el contexto de relaciones
personales juega un papel esencial puesto que se constituye en filtro de
los mensajes que llegan de otros niveles de análisis (de ahí el esquema de
círculos concéntricos) y en lo que toca al tema de violencia, de la violencia
en el ambiente. Los agentes englobados en este segundo nivel suelen ha-
cer una criba, seleccionando los valores y los contenidos que van a tras-
mitir a la persona. De este modo, los agentes sociales del nivel de relacio-
nes interpersonales se constituyen en mediadores de significado entre la
persona y la sociedad y la cultura a la que pertenecen.
De este modo, y siguiendo el marco socio ecológico planteado se enu-
meran a continuación los factores de riesgo y de protección fundamenta-
les en el tema de la violencia contra la infancia desde la perspectiva de la
víctima:
9
9. SORIANO FAURA, F.J. (2001) “Prevención y detección del maltrato infantil” Previnfad.
Grupo de trabajo de la sociedad española de medicina de familia y comunitaria.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
41 MAIOR
Niveles
ecológicos
Predisponentes Precipitantes Predisponentes Precipitantes
Desarrollo del
individuo
- Inlrovorsión
- Discapacidad
física/ psíquica
- Hisloria provia do
maltrato
- Ba¡a aulooslima
- Iolros IaliIidados
de comunicación
y resolución de
problemas
- FaIla do asorlividad
y sumisión
- Sor mu¡or
- Dosconocimionlo
sobre la sexualidad
- Sor Ii¡o no dosoado
- Traslornos
congénitos
- Nacimionlo
prematuro
- Ba¡o poso aI nacor
- FaIla do IaliIidados
de autodefensa
- Traslorno do Ia
conducta
- Enformodados o
lesiones del niño
- CompIicacionos on
el periodo perinatal
- HaliIidados
interpersonales de
comunicación y
resolución de
problemas
- AIla aulooslima
- Asorlividad
- DosarroIIo
normalizado
- Educación afoclivo
sexual adecuada
- Apogo malorno/
paterno
- Roconocimionlo do
la experiencia de
maltrato en la
infancia
- Adquisición do
habilidades de
autodefensa

Microsistema

- Traslornos físicos/
psíquicos (ansiedad
y depresión
incluidas) de algún
miembro de la
familia
- Drogodopondoncias
de algún miembro
de la familia
- FamiIia
monoparental
- Madro ¡ovon
- Hisloria famiIiar do
maltrato
- FaIla do afoclividad
en la infancia de los
padres
- Disarmonía famiIiar
- Ausoncia do
vínculos afectivos o
vínculos inseguros
- Alandono famiIiar
- EIovado lamano
familiar
- Enformodados /
lesiones de algún
miembro de la
familia
- ConfIiclos
conyugales
- VioIoncia famiIiar
- FaIla do conlroI do
impulsos
- Excosiva
proximidad en
el nacimiento de
los hijos
- Amlionlo famiIiar
sin exposición a
violencia
- Exporioncia on Ios
cuidados del niño
- IIanificación
familiar
- Salisfacción
personal de los
miembros de la
familia
- Educación afoclivo
sexual adecuada en
la familia
- Apogo posilivo
parental al hijo
- Armonía marilaI

- Salisfacción on oI
desarrollo del niño
- RosoIución do con-
flictos familiares
- Conslilución o
fortalecimiento de
vínculos afectivos
- SaIida doI Iogar
del agresor
intrafamiliar
- Escasos sucosos
vitales estresantes
- Inlorvoncionos
terapéuticas
familiares

Factores de riesgo Factores de protección
A m o r y v i o l e n c i a
42 MAIOR
Exosistema
a) Sociolaboral
- DificuIlados on oI
acceso a recursos
sociales y
económicos
- Insalisfacción
laboral
- DosompIo
- ConfIiclo IaloraI
- Fracaso on oI accoso
a recursos sociales
- Salisfacción
laboral
- Accoso a rocursos
sociales y
económicos

- SaIir doI paro
- RosoIución doI
conflicto laboral
- Exilo on oI accoso a
recursos sociales

b) Vecindario - AisIamionlo sociaI - Frocuonlo camlio
de domicilio
- Rod do apoyo
psicosocial amplia
- Inlogración on
grupos de iguales
- Iarlicipación on
asociaciones y
actividades
vecinales
- Apoyo sociaI anlo
una problemática
Macrosistema
a) Sociales
- AIla criminaIidad
- Ba¡a colorlura
servicios sociales
- AIla frocuoncia
desempleo
- MarginaIidad
- InIilición sociaI
a la hora de la
denuncia
- FáciI accoso a Ia
pornografía infantil
- IoIílicas
discriminatorias
- FaIla do roIación
afectiva entre los
hombres y los niños
durante la crianza.
- Irocodimionlo
penal
exclusivamente
protector de los
derechos del
agresor.
- AIla moviIidad
geográfica.
- FáciI accoso a Ias
víctimas.
- ApIicación do Ias
penas mínimas a
los agresores.
- Ausoncia do conlroI
prenatal y perinatal.
- ConfIiclos loIicos.
- IoIílicas iguaIilarias
- Aplicación adecua-
da de las penas a
los agresores
- Irocodimionlo
penal protector
de la víctima
- Iuesta en marcha de:
– Programas de
prevención
– Programas de
tratamiento de
víctimas y
agresores
– Programas de
mejora, de redes
de apoyo e
integración social
de familias con
mayor riesgo
– Programas
sanitarios
– Programas de
investigación
sobre el tema
- Rogislro unificado
de casos
- Conslilución do
redes de trabajo
interdisciplinar
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
43 MAIOR
En cuanto a la violencia de género, los factores de riesgo serían los si-
guientes:
Factores que favorecen la supervivencia de la violencia doméstica
Culturales
- Socialización por separado según el sexo
- Definición cultural de los roles sexuales apropiados
- Expectativas asignadas a los diferentes roles dentro de las relaciones
- Creencia en la superioridad innata de los varones
- Sistemas de valores que atribuyen a los varones el derecho de propie-
dad sobre mujeres y niñas
- Concepción de la familia como esfera privada bajo el control del va-
rón
- Tradiciones matrimoniales (precio de la novia, dote)
- Aceptación de la violencia como medio para resolver conflictos
b) Culturales - Acoplación casligo
físico y psicológico
- VaIoración doI nino
como propiedad de
los padres
- Ia famiIia como
un ámbito de
privacidad aislado
- Concopción doI
niño como proyecto
de persona, no
como persona
- ToIorancia con
todas las formas de
maltrato infantil
- Nogación do Ia
sexualidad infantil
- Milo do Ia famiIia
feliz
- Soxismo: fomonlo
de la idea de poder
y discriminación
- SulcuIlura
patriarcal
- Fracaso do Ios
programas de s
ensibilización social
- SonsacionaIism o
en los medios de
comunicación
- Aclilud posiliva
hacia la infancia,
la mujer y la
paternidad
- Concopción doI
niño como persona
independiente y
con derechos
- Ia famiIia como
un ámbito social
integrado
- Considoración doI
niño como miembro
de la familia, no
como propiedad
de los padres
- Exilo do Ios
programas de
sensibilización
social
- Asunción do Ia
protección eficaz de
la infancia por parte
de la sociedad
- ImpIomonlación do
la Convención
sobre los Derechos
del Niño de
Naciones Unidas
- Camlio do modoIos
de crianza y
familiares
- Aclilud rospoluosa
y protectora hacia
los niños de los
medios de
comunicación

A m o r y v i o l e n c i a
44 MAIOR
Económicos
- Dependencia económica de la mujer respecto al varón
- Restricciones en el acceso al dinero contante y al crédito
- Leyes discriminatorias en materia de herencia, derecho de propiedad,
uso del terreno público, y pago de pensiones alimenticias a divorcia-
das y viudas
- Restricciones en el acceso al empleo en los sectores formales e informales
- Restricciones en el acceso de las mujeres a la educación y a la capacita-
ción
Legales
- Inferioridad jurídica de la mujer, ya sea según la ley escrita o según el
derecho consuetudinario y su aplicación práctica
- Leyes en materia de divorcio, cuidado de los hijos e hijas, pensiones
alimenticias y herencia
- Definiciones jurídicas de la violación y los abusos domésticos
- Bajo nivel de alfabetización jurídica entre las mujeres
- Falta de tacto en el tratamiento de mujeres y niñas por parte de la po-
licía y del personal judicial
Políticos
- Representación insuficiente de la mujer en las esferas del poder, la polí-
tica, los medios de comunicación y en las profesiones médica y jurídica
- Trato poco serio de la violencia doméstica
- Concepción de la vida familiar como un asunto privado y fuera del al-
cance del control del Estado
- Riesgo de desafiar el status quo o las doctrinas religiosas
- Restricciones en la organización de las mujeres como fuerza política
- Restricciones en la participación de las mujeres en el sistema político
organizado
Fuente: Heise. 1994 citado por Innocenti Digest –La violencia doméstica contra mujeres y niñas 2000.
10. SORIANO FAURA, F.J. (2001) “Prevención y detección del maltrato infantil”, PrevInfad.
Grupo de trabajo de la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
45 MAIOR
En cuanto a la violencia contra las personas de la tercera edad, convie-
ne añadir los siguientes factores de riesgo específicos:
- Mayor dependencia del anciano/a de sus hijos y/o cuidadores
- Género: las mujeres de la tercera edad están en situación de mayor
vulnerabilidad al maltrato
- Conflicto previo con hijos o hijas y/o cuidadores
- Comportamientos difíciles del anciano que provocan stress en su
cuidador, por ejemplo, la incontinencia, insomnio, beligerancia o
incapacidad de control de impulsos
- Hacinamiento en el hogar
- Aislamiento social del anciano y/o sus cuidadores
- Deseo de internamiento del anciano o anciana por parte de la fa-
milia
- Falta de colaboración familiar con el cuidador
- Falta de autonomía económica o de ingresos
4. LA VIOLENCIA EN LAS DIFERENTES CULTURAS
En el trabajo sobre violencia, una de las falsas creencias más extendidas
es que ésta sólo se da en determinados contextos socio económicos así co-
mo que hay culturas más violentas que otras. La realidad es que la violen-
cia se da en todas las culturas y en todos los contextos socio económicos
dentro de cada sociedad. Siguiendo con el modelo de análisis propuesto
en el apartado anterior, hay elementos culturales que se constituyen en fac-
tores de riesgo que facilitan la violencia y otros elementos de las mismas
culturas que son factores protectores de la violencia. Los factores de pro-
tección como la educación, la red de apoyo psicosocial o los factores socio
económicos deben ser fortalecidos en todas las culturas como parte de los
programas de prevención. Al mismo tiempo, aunque hay culturas en don-
de los factores de riesgo son más frecuentes que en otras, no podemos co-
A m o r y v i o l e n c i a
46 MAIOR
meter el error de vincular la violencia a una cultura y/o sociedad determi-
nada, porque es un fenómeno común a la diversidad cultural y social.
Los componentes culturales son esenciales para diseñar los programas
de intervención en este tema, pero la defensa del derecho humano y uni-
versal a no sufrir ningún tipo de violencia en ningún momento del desa-
rrollo de la persona debe quedar legitimado más allá de las culturas.
La violencia es una pauta universal de las relaciones humanas. La
violencia no es violencia en función de la cultura donde se vive, sino que
tiene que ver con la forma en que se entiende y maneja el poder dentro
de las relaciones personales y éste es un componente universal. La vio-
lencia se aprende, puesto que nuestras sociedades promueven, legitiman
y trasmiten códigos violentos de manejo de ese poder que las personas
interiorizan en sus modelos relacionales.
En este punto, conviene retomar algunas de las conclusiones del tra-
bajo recogido en “Amor, poder y violencia” en el 2005
11
. El estudio consis-
te en la comparación de los resultados obtenidos en los talleres sobre vio-
lencia contra la infancia y el castigo físico y psicológico a los niños y niñas
que se impartieron en catorce países de Centroamérica, Sudamérica, Sur
y Sudeste Asiáticos además de España. En el transcurso de este taller, se
realizaba un ejercicio sobre las experiencias de castigo vividas por los par-
ticipantes en su infancia por parte de sus padres y madres que servía co-
mo base para explicar la diferencia entre la disciplina y las formas violen-
tas de castigo, el castigo físico y psicológico. En este ejercicio, se encontra-
ron similitudes significativas entre las más de 3.200 personas participan-
tes en los talleres en cuanto a:
- La incidencia del fenómeno de castigo físico y psicológico en todos
los países donde se trabajó.
- La valoración del castigo físico y psicológico como una vivencia
dañina y que les causó sufrimiento.
11. SAVE THE CHILDREN, Amor, poder y violencia, 2005.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
47 MAIOR
- Un listado similar de formas de castigo físico y psicológico en to-
das las regiones en las que se trabajó (23 de las 35 formas de casti-
go violento identificadas se daban en todos los países, las restantes
tenían que ver con instrumentos específicos empleados en un país
determinado).
- Los mismos criterios diferenciadores de la violencia: lo físico, la in-
tensidad, el daño, la impulsividad, la falta de criterio educativo.
- Las mismas dificultades para hacer conscientes las experiencias
violentas y las relaciones de poder en su propia vida, tanto las que
se habían ejercido sobre ellos como las que ellos mismos ejercían
sobre otras personas.
- Los mismos componentes para definir la violencia: daño y abuso
de poder.
- La identificación común de las relaciones de poder en la vida dia-
ria de los participantes de todas las regiones.
Por mencionar sólo las pautas de castigo físico y psicológico que se
encontraron en todos los países donde se realizó el estudio: bofetada, nal-
gada, azote, golpes en la cabeza, sacudir, insulto, gritos, amenaza, tirón de
pelo y orejas, pellizco, golpear con regla y cinturón, comparaciones, hu-
millar públicamente, ridiculizar, motes, indiferencia, culpabilizar, discri-
minar (por sexo u otra razón), determinados tipos de miradas y silencios,
encerrar a oscuras o poner cara a la pared.
En los talleres quedó patente que los profesionales de distintos países,
regiones, áreas de trabajo vivieron, tanto en la familia como en la escuela,
alguna de las pautas de castigo físico y psicológico. Esto da una idea de la
incidencia de este fenómeno a nivel mundial. La fluidez con la que recor-
daban las formas violentas de castigo contrastaba también con la dificul-
tad para recordar las alternativas no violentas de educación vividas en
sus familias.
Además, a los participantes les resultaba más fácil recordar los ejem-
plos de castigo físico y psicológico impuestos por los profesores, que
A m o r y v i o l e n c i a
48 MAIOR
por los padres y madres. Y evaluaron claramente la vivencia del castigo
físico y psicológico como algo doloroso. Sentimientos como rabia, impo-
tencia, dolor, indefensión resonaban en los adultos aún al recordar estas
vivencias.
La variabilidad socioeconómica y cultural de los contextos en los que
se realizó ese trabajo es inmensa, por eso es importante poner de mani-
fiesto la similitud de los patrones de relación encontrados, dada la diver-
sidad contextual.
Igualmente los castigos que surgen como alternativas no violentas pa-
ra sancionar una conducta errónea son los mismos: se basan en la retirada
de un privilegio (por ejemplo, salir con amigos, la televisión), en obligar-
les a hacer algo que no le gusta, o en hacer escribir, pensar o reflexionar
sobre lo sucedido. La diferencia no viene tanto por el tipo de alternativas
que se plantean, sino por el número de ellas, hubo talleres en los que tan
sólo se mencionaron una o dos formas de castigo no violentas, mientras
que en otros el número era casi parejo entre las sanciones no violentas y
los castigos físicos y/o psicológicos, aunque en todos los talleres fue su-
perior el número de formas de castigo violento citadas.
En todos los países donde se trabajó los participantes estaban conven-
cidos de que la violencia era algo propio de su cultura, cuando en realidad
es algo común a todas las culturas donde se ha trabajado. Como conclu-
sión, es importante incidir en la comprensión del componente transcultu-
ral de la violencia basado en el manejo del poder en las relaciones inter-
personales para desarrollar programas de intervención adecuados sobre
esta problemática.
49 MAIOR
1. EL PODER Y LA VIOLENCIA
En la comprensión de la violencia se ve que el concepto de “poder” es
clave. Junto con el de “daño” el abuso de poder es el elemento definitorio,
como se ha visto, para identificar la violencia. Por ello es conveniente de-
sarrollar con atención el concepto de poder.
El poder es, en principio, un concepto neutro. Se define como tener
la potencia de hacer algo, tener la facilidad, el tiempo o lugar de hacer algo, o
ser posible que suceda algo. Poder es la capacidad para influir en la vida
del otro. Desde ahí, en todas las relaciones hay un componente de po-
der, en el momento que la persona crea una relación con otra, adquiere
la capacidad para influir en la vida de la otra persona y para dejarse in-
fluir por ella. Esa capacidad, que se emplea siempre, porque se influye,
se comparte siempre, se puede emplear positivamente o negativamen-
te. Cuando se hace negativamente, buscando el daño en el otro o ante-
poniendo el beneficio propio al riesgo de ese daño, entonces se es vio-
lento.
Es importante entonces saber cómo se adquiere ese poder sobre otra
persona, y ser consciente de él, para poder decidir tanto el uso que se le
da como a quién se otorga ese poder. Es parte del proceso de madurez y
autonomía.
La relación entre el amor
y la violencia
2
A m o r y v i o l e n c i a
50 MAIOR
Existen varias formas de adquirir poder sobre otra persona:
- Amor: El vínculo afectivo conlleva poder sobre la persona que se
vincula, el amor es una forma de poder que es esencial compren-
der como tal. El mismo afecto que una persona siente hacia otra y
que puede hacerle crecer y sentir bien, acompañada y comprendi-
da, puede utilizarse para destruirla, aislarla o anularla. Todas las
personas tienen poder sobre las personas que les aman, igual que
aquellos a quienes aman tienen poder sobre ellas. Ocurre con to-
das las personas con las que se establece un vínculo afectivo, no
sólo la pareja: padres, parejas, hijos, amigos...
- Autoridad: Las personas que están en una posición de autoridad
(moral, legal, organizativa…) adquieren un poder sobre las perso-
nas que están a su cargo. La policía o el gobierno lo adquieren sobre
la población, el jefe sobre sus trabadores, los profesores sobre sus
alumnos o los padres y madres sobre sus hijos, entre otros.
- Fuerza: La forma de poder más básica es la fuerza física. En princi-
pio, toda persona que sea mas fuerte físicamente que otra o que po-
ne a otra persona en una situación de debilidad física (por ejemplo,
utilizando un arma) obtiene una situación de poder sobre ella.
- Diferencia: Hay diferencias (social, económica, de género, raza…)
que, fruto de situaciones establecidas socialmente, generan una si-
tuación de inferioridad en unas personas o colectivos y de superio-
ridad y poder en otros. Por ejemplo, aquellos que se sitúan en una
situación de superioridad social por el género, posibilitando la
violencia de género, de raza, posibilitando el racismo, o porque tie-
nen más dinero, o más formación o información. También aquellos
que posicionan a las personas con unas determinadas característi-
cas como, por ejemplo, las personas con alguna discapacidad, en
una situación de inferioridad, en vez de analizarla como la dife-
rencia enriquecedora que es y de la que la sociedad ha de saber
aprender.
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
51 MAIOR
Dentro de toda relación humana se puede manejar el poder de dos
formas:
- Positivamente, posibilitando el crecimiento individual a través de
las relaciones, para lograr un beneficio para el que lo vive, o un be-
neficio grupal o una labor de protección. En ese caso es un poder
legitimado socialmente. La fortaleza física empleada en positivo
sirve para garantizar la protección, el amor para el crecimiento, la
autoridad para la educación y la regulación del bien grupal, y la
diferencia social para el enriquecimiento y la apertura mental de
los individuos.
- Negativamente, generando violencia, produciendo un daño en
quien lo recibe: la fuerza física genera lesiones físicas; el amor, de-
pendencia y manipulación; la autoridad se vuelve autoritarismo y
la diferencia crea desigualdad. Todos ellas son formas de violencia
y dañan el desarrollo de quien las recibe.
Hay factores que pueden hacer que los efectos de la violencia se agudi-
cen o se reduzcan. Por ejemplo, la atribución causal externa de la violencia
modera los efectos sobre la víctima, pudiendo disminuir su daño, pero no
lo elimina y en muchos casos puede producir los efectos perversos de la jus-
tificación del daño. Por ejemplo, cuando un niño dice “mi padre me pega
pero sólo cuando está borracho”, esa atribución externa permite al niño sal-
var parte de su relación con su padre en positivo y desde ahí, los efectos,
aunque sean indudables, a veces son menores que la misma violencia en ni-
ños y niñas que no tienen siquiera esa oportunidad de justificarla.
Pero estos factores mediadores se pueden dar igualmente incrementan-
do el daño. Por ejemplo, la diferencia, que es algo positivo, puede convertir-
se fácilmente en situaciones de desigualdad social, falta de oportunidades y
vulnerabilidad. Es el caso de las personas con discapacidad y otras pobla-
ciones de riesgo, que, al no crearse socialmente suficientes recursos adapta-
dos a sus necesidades se les posiciona a menudo en una situación de des-
igualdad social, que implica en sí misma una situación de vulnerabilidad.
A m o r y v i o l e n c i a
52 MAIOR
2. LA AUTORIDAD COMO UNA FORMA DE PODER
La autoridad es una forma de poder y una vez comprendido el signi-
ficado de este último, es importante trabajar la relación entre autoridad y
violenica:
La autoridad es “la entidad de donde emana las ordenes o disposiciones
que obligan a los ciudadanos y donde reside el poder de obligar o castigar”, la
capacidad para guiar la conducta de otra persona bien por una respon-
sabilidad de protección y cuidado de la persona o por un bien grupal. La
autoridad es una forma de poder, que usado en positivo, legitimado y
acordado socialmente, aceptado por quien la recibe y puede variar según
las sociedades, culturas y personas. Sirve para garantizar la protección y
el pleno desarrollo de las personas, además de una cierta organización
social. La autoridad que se utiliza vulnerando las normas en las que vie-
ne enmarcada y que han sido acordadas para obtener un beneficio pro-
pio o por otros motivos, entonces es autoritarismo, una forma de violen-
cia. El poder es una dimensión universal de las relaciones humanas que
está detrás de ambas cosas, autoridad y violencia. Hacer conscientes las
dinámicas de poder subyacentes a las relaciones ayuda a reconocer las
propias conductas violentas, a reconocer cuando se cruza el límite de la
violencia.
Esta diferencia conceptual es especialmente relevante en la educación
de los niños y niñas, donde es necesario diferenciar específicamente auto-
ridad, poder y violencia, como se vio en el primer capítulo. La autoridad
es necesaria para la educación de los niños y niñas, para evitar que crucen
un semáforo en rojo, o que se suban a un árbol del que pueden caerse. La
responsabilidad de educación y protección, así como la necesidad bioló-
gica de cuidados y crianza, hace que socialmente se les haya otorgado a
los padres la autoridad sobre sus hijos, pero esa autoridad implica en sí
misma un poder del que pueden abusar cuando ejercitan la autoridad de
forma violenta.
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
53 MAIOR
Existen otros ejemplos sociales de la diferencia entre la autoridad y el
abuso de poder o violencia: la diferencia entre un gobierno democrático, ga-
nado desde la autoridad, y un gobierno dictatorial, impuesto de forma vio-
lenta; la diferencia entre la policía democrática, un agente social al que se ha
otorgado una autoridad para que proteja y conserve el orden social y una
policía dictatorial que abusa del poder de las armas recibidas como parte de
la autoridad que se le concedió para defender y ayudar al ciudadano.
No se debe confundir el poder que se tiene con la autoridad que se ga-
na: la autoridad es esencial para garantizar el desarrollo óptimo de las
personas y el orden social pero hay que diferenciarla de la violencia y pro-
mover la firmeza en las estrategias de autoridad no violentas. La autori-
dad es tan necesaria como educativa, el educador ha de saber ganarla y el
educado reconocerla. El poder, en cambio, viene dado y se ha de aprender
a manejarlo. En situaciones de crisis, estrés o nervios se abusa de ese po-
der que se siente o se tiene, se puede cruzar el límite, y hacerlo incluso
bajo el argumento del bienestar ajeno.
3. EL AMOR COMO UNA FORMA DE PODER
La relación afectiva detrás de la violencia intrafamiliar o en el entorno
cercano
El amor, como forma de poder, es un elemento clave para la compren-
sión de la violencia interpersonal. Cuando una persona tiene establecido
un vínculo afectivo con otra, adquiere la capacidad de influir en su vida
(poder), y esa capacidad/oportunidad la puede usar en positivo para fa-
vorecer el crecimiento y el bienestar de la persona a la que quiere, o puede
usarla para hacerle daño.
Crear un vínculo afectivo conlleva es siempre un riesgo. Cuando se
crea intimidad entre dos personas que comparten sus debilidades, sus se-
A m o r y v i o l e n c i a
54 MAIOR
cretos y sus miedos, además, ambas personas pasan a ser un referente vi-
tal para el otro y lo que hace, dice o piensa tiene importancia para él o ella
y condiciona su desarrollo y bienestar.
En la mayoría de los casos esta influencia es enriquecedora y hace que
la apuesta de asumir el riesgo de amar merezca la pena. El amor que se
siente por otras personas (familia, pareja, hijos, amigos…) enriquece la vi-
da de la persona, la lleva al aprendizaje, al cambio y la evolución perso-
nal, a la paz interior al sentirse aceptado incondicionalmente y a su creci-
miento y autonomía.
Sin embargo, esa misma capacidad puede ser empleada para hacer
daño. En ese momento el conocimiento que ambas personas tienen del
otro, que ha sido proporcionado en momentos de intimidad puede ser
utilizado para hacer daño y la presencia de esa otra persona conlleva su-
frimiento.
Una relación profunda y duradera suele conllevar ambas caras de la
misma moneda, a veces hace felices y hace sentir bien, a veces se recibe y
se hace daño, pero en este continuo, lo que suele presidir la relación es el
cuidado y la protección, es la cara positiva de la moneda. Cuando lo que
prima en la relación es el daño (de nuevo, la violencia definida desde el
daño en el desarrollo de quien la vive, a su integridad y dignidad) se sue-
le romper esa relación.
El problema viene cuando hay personas que por diversos factores no
son capaces de romper esa relación, y permanecen anclados en vínculos
afectivos destructivos, con la misma fuerza y capacidad de influencia
en su vida y en su desarrollo que la que tienen los vínculos afectivos po-
sitivos.
El amor es una forma de poder, y el poder es una moneda de dos ca-
ras. Depende de una conjunción de factores en cada relación (los vínculos
son una construcción de dos, única e irrepetible) la cara que prime en ella.
Hay relaciones afectivas, como adultos, que no son relaciones maltratan-
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
55 MAIOR
tes porque no es la violencia lo que preside la relación pero que sí son vio-
lentas en el sentido de dañinas para su desarrollo. Toda relación maltra-
tante es violenta pero puede haber relaciones en las que se dé formas de
violencia pero que no sean relaciones maltratantes.
Un buen ejemplo de esto son esos enamoramientos que más parecen
obsesiones, esos que llevan a las personas a dejar de lado su vida y cos-
tumbres para pasar todo el tiempo junto a la otra persona, dejan casi de
comer, de dormir, pendientes del teléfono, renuncian a sus amigos o a sus
familias. Una relación afectiva puede aislar a la persona de su entorno,
puede frenar su desarrollo personal y/o profesional y, sin embargo, cues-
ta verla como violencia, se justifica porque “lo hacemos por amor”. Se es-
tá enamorado, pero eso daña a la persona. Se supone que el enamora-
miento es algo temporal, y la gente lo mira con una mezcla de compasión
y de complacencia. Se dice aquello de “es que están tan enamorados..:”.
Se presupone también que cuando esa relación madure, cuando pase de
ser enamoramiento a amor, va a abrirse de nuevo al mundo, a priorizar
de nuevo el desarrollo de los individuos que han creado esa relación afec-
tiva. Pero ¿y si eso no pasa?
Cuando ese aislamiento y dependencia se llevan al extremo, en el
que es el daño a la persona lo que preside la relación, estamos en mal-
trato, haya o no además violencia física, pero no es una relación diferen-
te, no es que cambie de la noche a la mañana y deje de ser una relación
afectiva cuando llegue la primera paliza. En esa relación afectiva hubo
violencia desde el primer momento, en el sentido de que se empleó el
poder que se tenía sobre la otra persona en vez de para hacerla crecer
como persona, para anularla y hacerla dependiente del otro miembro de
la pareja.
Muchas víctimas de violencia argumentan que el agresor o agresora
les quiere y como profesionales se tiende a no creer en la realidad de ese
vínculo. Se entiende que el amor y la violencia son incompatibles, pero se
está partiendo de la concepción deseable del “amor” como un vínculo po-
A m o r y v i o l e n c i a
56 MAIOR
sitivo y protector, que no responde siempre a la realidad. Debajo de mu-
chos casos de maltrato existe realmente un vínculo afectivo, un vínculo
destructivo, pero vínculo al fin y al cabo, y como tal debe ser abordado en
la intervención.
Las estadísticas, por un lado, y la comprensión del manejo del poder,
por otro, permiten cambiar la perspectiva de análisis desde lo que debería
o nos gustaría que fuera hacia lo que es. Las estadísticas se mantienen es-
tables en todas las formas de violencia en un dato: en torno al 80% de los
casos de violencia se dan en el entorno cercano a la persona, no sólo fami-
liar, pero sí personas que tienen un vínculo afectivo con ella, personas a
las que respetan y probablemente quieren.
Por otro lado, está el manejo del poder en la violencia. Desde la pers-
pectiva de los agresores o agresoras, para poder ejercer la violencia sobre
otra persona tiene que tener poder sobre esa persona, y la manera más fá-
cil de tenerlo es:
- por un lado, estar cercano a la víctima, tener una posición de auto-
ridad y a ser posible que me quiera, de este modo tengo una posi-
ción de poder sobre ella,
- por otro, elegir la víctima más vulnerable posible o anularla hasta
hacerla incapaz de autonomía, de esta forma, la posibilidad de
ejercer la violencia es mayor.
De este modo, cuando una persona, adulto o niño nos dice que su
agresor o agresora le quiere no está mintiendo sino que está sumergido en
un vínculo afectivo destructivo. Desde fuera se califica a esa relación de
manipulación, engaño y muchas otras cosas, pero desde dentro se ha
construido una relación vincular y si se pretende intervenir sobre ella, se
ha de abordar como tal, no negarla. Y tampoco, como se verá en el último
capítulo, se puede pedir a la persona que la destruya si no se le dan los
elementos suficientes para sostenerse, para recuperar su autonomía.
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
57 MAIOR
La sociedad necesita creer que los entornos afectivos (familia, pareja,
amistad) son entornos positivos y protectores. La realidad de la violencia
prueba que en muchos casos lo son, pero también son los ámbitos donde
más violencia y más sistemáticamente se vive la violencia. Es fundamen-
tal diseñar las intervenciones asumiendo la posibilidad de la violencia en
las relaciones afectivas y no educar a los niños y niñas haciéndoles pensar
que cuando alguien les quiere están a salvo, sino cuando alguien les
“quiere bien”, están protegidos y amparados. La realidad de la violencia
exige una educación desde los matices y las penumbras, no una educa-
ción en blancos y negros, de buenos y malos, sino una educación abierta,
que contemple las realidades que gustan más y las que gustan menos, pe-
ro que los niños y niñas van a afrontar en su desarrollo. Si no se les habla
de la parte negativa no sólo se les daña, porque les hace más difícil iden-
tificar las situaciones de riesgo, sino que se les está dando una visión de
la vida equivocada y limitando el desarrollo de sus capacidades de adap-
tación a la vida real.
Y al analizar las relaciones afectivas que subyacen al maltrato, es im-
portante reflexionar sobre por qué las víctimas de maltrato prefieren una
relación maltratante a no tener la relación. Hay dos factores importantes
que están incidiendo:
- El ciclo de la violencia
12
, con sus tres fases: aumento de tensión,
incidente de agresión y amabilidad y arrepentimiento, que dificul-
tan la conciencia de la víctima sobre la violencia y activan sus me-
canismos de disonancia cognitiva para justificar las agresiones re-
cibidas. Las agresiones no suelen ser graves al principio de la vio-
lencia, el agresor o agresora esperan hasta estar seguros de su po-
sición de poder y de la dificultad o la imposibilidad de la víctima
para reaccionar.
12. WALKER, L. (1979) The Battered Women (Las mujeres agredidas), Nueva York: Harper and
Row Publishers.
A m o r y v i o l e n c i a
58 MAIOR
- La base afectiva del desarrollo. Las víctimas prefieren tener una
“mala relación” de la que se sienten parte, de la que adquieren par-
te de su identidad personal y social, a no tenerla, porque entonces
sienten que no son “nada” porque no existen para nadie. La diná-
mica de violencia en la relación les ha convencido de la exclusivi-
dad de la relación, anulando otras, les ha hecho creer que no po-
drán ser queridos de nuevo con la misma intensidad y profundi-
dad, que no son merecedores de otra cosa. Si no se les da una al-
ternativa de relación vincular y una posibilidad de reconstrucción
de su identidad personal no se puede esperar que rompan la rela-
ción vincular violenta.
Una de las cuestiones más difíciles del trabajo sobre violencia es com-
prender adecuadamente su funcionamiento, para incorporar los elemen-
tos de análisis adecuados a la planificación de nuestra intervención. La
dimensión afectiva que subyace a la violencia en el ámbito familiar o cer-
cano ha de ser un componente esencial de los programas de prevención
y/o tratamiento.
4. LOS COMPONENTES AFECTIVOS DE UN CONFLICTO
Trabajando en violencia, uno de los elementos más importantes es di-
ferenciar entre los conflictos y la violencia que puede darse en el marco de
los mismos. El conflicto es una oportunidad de cambio y de crecimiento,
es una “crisis” en el sentido más estructural de la palabra, y como tal po-
sibilita el fortalecimiento de las relaciones, el crecimiento de los implica-
dos y el aprendizaje grupal cuando se afronta de un modo adecuado.
La clave para la resolución de los conflictos no es el conflicto en sí, sino
la capacidad para afrontarlos. Si las personas implicadas son capaces de
afrontar un conflicto de modo positivo, aunque no lleguen a resolverlo, eso
les permitirá integrarlo de una forma positiva en su desarrollo. Si, por el
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
59 MAIOR
contrario, lo evitan, lo niegan, o lo afrontan violentamente, esto producirá
un daño en el desarrollo de los implicados en el conflicto probablemente.
En ese sentido, para garantizar un afrontamiento positivo de un con-
flicto es necesario entender que todo conflicto tiene una base afectiva que
se debe hacer consciente e incorporar a las estrategias de afrontamiento.
Esa base afectiva puede ser:
- Vincular, en la que el motivo del conflicto no es el hecho, sino una
problemática con la otra persona, o en la relación. El indicador de
falta de vínculo no es el conflicto, sino la indiferencia. Los conflic-
tos se tienen casi siempre con las personas queridas. Por ejemplo,
cuando una pareja vuelve de una cena donde uno de ellos se ha
sentido agredido por el otro y no lo ha dicho, y acaba recriminán-
dole no haber cerrado la tapa de la pasta de dientes.
- Propia, cuando el motivo del conflicto no es el hecho, ni tampoco
es la relación, sino algo de la propia persona que no reconoce en
ella misma y pone fuera (en el otro, en el acontecimiento…). Por
ejemplo, el atasco de tráfico de todas las mañanas al ir a trabajar es
afrontado de forma diferente en función de los problemas que está
viviendo la persona cuando se lo encuentra.
Es importante, entonces, analizar los componentes de la base afectiva
de un conflicto para poder trabajarla adecuadamente y desarrollar estra-
tegias de afrontamiento positivas y específicas que la aborden. Los ele-
mentos de esta base afectiva que habría que tener en cuenta en la resolu-
ción de los conflictos son:
- El mismo proceso psicológico del conflicto: todos los conflictos,
ocurran por el motivo que ocurran, siguen un proceso afectivo co-
mún dividido en cuatro fases: conflicto latente, escalada, estanca-
miento y desescalada
13
. En cada fase las estrategias de afronta-
13. HORNO, P. (2005), Educando el afecto, Graó.
A m o r y v i o l e n c i a
60 MAIOR
miento deben ser diferentes. Esta perspectiva “afectiva” del desa-
rrollo de los conflictos sirve para entender el porqué de determi-
nadas reacciones y situarse en el proceso cuando se pretende inter-
venir en él.
- El manejo del tiempo: Es importante respetar los procesos y los
tiempos de los afectos. Cada persona tiene sus tiempos y a veces,
para resolver un conflicto, no importa tanto lo que se dice como el
momento en el que se dice.
- La utilización que se hace del afecto de los implicados: Existe una
regla básica en el afrontamiento de los conflictos y es que el afecto
y la relación nunca deben ser cuestionados ni utilizados. Podemos
cuestionar la conducta del otro, pero nunca su persona ni los sen-
timientos que nos unen a ella. Formas como el chantaje emocional
o la amenaza de abandono son formas de violencia porque cues-
tionan la relación vincular.
- El manejo de la agresividad dentro de un continuo entre indife-
rencia, agresividad y violencia: Existe un continuo ya expuesto
anteriormente entre indiferencia, agresividad y violencia. Aquello
que no importa, no afecta a la persona, la deja indiferente. La agre-
sividad es el componente que permite a la persona “ir hacia”, mo-
vilizar la energía hacia implicarse en el conflicto y su resolución. Si
algo genera agresividad, es porque importa, porque el motivo del
conflicto conlleva una carga afectiva para la persona y como tal se
ha de contemplar. Una vez implicada, la persona tendrá que deci-
dir el manejo que hace de esa agresividad, utilizándola para resol-
ver el conflicto o para atacar al otro, en cuyo caso estará siendo
violenta. La violencia, a diferencia de la agresividad, se genera y se
decide.
- La enseñanza afectiva que dejan los conflictos: la referenciación
afectiva
14
es el mecanismo por el que aquellas personas con quie-
14. SAVE THE CHILDREN (2005), Amor, poder y violencia.
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
61 MAIOR
nes se han establecido vínculos afectivos proporcionan informa-
ción y modelos cognitivos de conducta sobre los estímulos exter-
nos, la vida, las situaciones y las otras personas. Por ello, el modo
en que se afrontan los conflictos no sólo genera unas pautas de re-
lación determinadas con las personas implicadas en el conflicto si-
no que es un modelo de conducta educativo para aquellas perso-
nas que conviven con los implicados y/o están vinculadas a ellos.
Esto es especialmente importante al pensar en los niños y niñas. A
través de los mensajes que los adultos emiten hacia los niños y ni-
ñas en las situaciones de conflicto con ellos, se les proporciona
mensajes sobre sí mismos, sobre lo que pueden o no pueden espe-
rar de los demás, también sobre los actos y estrategias que están
permitidos como mecanismos de resolución de conflictos, dónde
está el límite en una situación de conflicto.
- Los beneficios secundarios: Es importante y doloroso darse cuen-
ta de que cuando se permanece en una situación de conflicto es, en
parte, porque se obtiene un beneficio afectivo de la situación.
Aquellos conflictos cuyo coste es excesivo para los implicados son
los primeros que se resuelven, y normalmente cuando el conflicto
se prolonga mucho en el tiempo, se llega siempre a esa situación,
una en la que a todos los implicados les supone más daño y dolor
permanecer en el conflicto que afrontarlo. Si esto no se da, se debe
valorar que las personas implicadas sacan un beneficio de ello.
- La posible generación de una “identidad en negativo”: el extre-
mo en el caso de los beneficios secundarios es que la persona
construya la llamada “identidad en negativo”, en la que la identi-
dad se constituye no en positivo, sino desde la oposición al otro,
desde la defensa. En ese sentido, el conflicto es un modo de cons-
truir una identidad, la persona construye su identidad desde la
oposición, el negativismo y el conflicto, no es lo que quiere ser si-
no se trata de ser justo lo que los otros no quieren que sea. No hay
beneficio real alguno en dejar de vivir el conflicto, porque cuando
A m o r y v i o l e n c i a
62 MAIOR
no se tiene “contra lo que pelear” llega la situación de indefinición
en la que la persona no sabe muy bien quién es.
- El miedo: por último es esencial entender que el miedo es una mo-
tivación afectiva básica del ser humano. El miedo genera muchas
conductas humanas, la percepción del riesgo real o imaginado
condiciona las decisiones y las acciones de las personas en un con-
flicto. Una estrategia básica de afrontamiento de los conflictos es
hacer consciente el miedo, verbalizarlo, ponerlo encima de la me-
sa, para hacerlo controlable. Por muy negativa que sea la realidad,
siempre es más fácil de manejar que los fantasmas, porque es tan-
gible y permite generar estrategias de afrontamiento reales. Por
eso la evitación es un mecanismo destructivo, porque todo el es-
fuerzo que se emplea en evitar conflictos es un esfuerzo que hace
poderosos a los fantasmas de cada persona, a quienes si no temie-
ra, podría mirar “cara a cara”.
5. EL AFECTO Y EL PERDÓN
En el manejo afectivo de los conflictos, además, es importante reflexio-
nar sobre el papel del perdón. En la creación y desarrollo de un vínculo
afectivo siempre van a surgir conflictos, y así ha de ser; son a menudo
oportunidades de crecimiento de la relación e indicadores de la profundi-
dad que ésta alcanza.
Los conflictos, tal y como se ha expuesto, en muchos casos tendrán una
base vincular. La resolución de un conflicto vincular puede suponer la vi-
vencia de un proceso de duelo en los implicados y el perdón es uno de los
posibles finales de este proceso. Suele llegar, salvo en casos de duelo pato-
lógico, de forma natural con el tiempo, una vez la persona ha superado to-
das las etapas de este proceso de duelo: negación, rabia, depresión y acep-
tación. De este modo, el perdón puede suponer la sanación de los afectos
que se ponen en juego en la base vincular del conflicto.
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
63 MAIOR
Pero perdonar y pedir perdón no son actos, sino un proceso afectivo en
el que las personas ponen en juego los afectos que sienten por la otra perso-
na, la credibilidad que le dan y la profundidad de relación que les une a
ellos. El proceso del perdón tiene dos niveles: integración y reconstrucción.
En el primer nivel, la integración, la rabia desaparece, las personas
implicadas ya no se sienten mal, incluso pueden vivir con la persona sin
que les cause daño y desaparece el rencor.
En el primer nivel del perdón (integración), la persona es capaz de in-
tegrar varias cosas:
- El dolor y/o el daño afectivo que lo sucedido le ha causado.
- La comprensión racional de las causas o factores que han llevado a
la persona a hacer lo que hizo. Respecto a esto es fundamental di-
ferenciar comprender y justificar. Una cosa es comprender cómo y
por qué alguien ha llegado a hacer algo, y otra muy diferente es
justificarlo. La comprensión del proceso psicológico no significa la
aceptación ética del hecho. Comprender algo no significa justifi-
carlo, hay actos que deben ser castigados y censurados, aunque
pueda comprenderse de dónde surgieron y por qué se hicieron.
- La ganancia que obtiene de “no odiar”. Tanto el amor como el odio
son afectos que vinculan a otra persona. Cuando una persona está
herida por otra, ésta está presente en su vida, en su relato, aunque
no lo esté físicamente y desde ahí condiciona su vida y actos. Las
personas tienen derecho a no perdonar, a permanecer en la rabia y
el enfado, pero es dañino para su desarrollo, por lo que es deseable
terapéuticamente trabajar esas emociones. Cuando las emociones
se suavizan, puede ver los beneficios de alejarse psicológicamente
de la otra persona o de reconstruir la relación. Pero para tomar
cualquiera de esas opciones, alejarse o reconstruir, tiene que haber
pasado el ciclo psicológico del conflicto y haber verbalizado sus
emociones, expresarlas y sacarlas de un modo constructivo.
A m o r y v i o l e n c i a
64 MAIOR
Con la comprensión, el dolor que desaparece y las ganancias del paso
adelante, se culmina esta primera fase del perdón. Una fase en que el te-
ma o la persona dejan de doler, de hacer daño, donde la persona logra re-
cuperar un equilibrio afectivo que el daño le había hecho perder y evaluar
cuál quiere que sea el siguiente paso. La herida, el acto o la ofensa le im-
portan, no es que pierdan su importancia, pero la valencia afectiva cambia
y puede plantearse el siguiente paso.
El siguiente paso puede ser cerrar la relación, pasar página, aunque
nunca olvidar. Las heridas, sobre todo las que son importantes, nunca se
olvidan. Se curan, se integran, pero no se olvidan. Y en la mayoría de los
casos, ésa es la opción elegida, pasar página y reconstruir la vida.
Pero existe otra opción: la opción por la reconstrucción de la relación.
Volverse a fiar de la persona que le hirió, a darle el espacio que tenía en
su vida. Y ésa es el segundo nivel del perdón: la reconstrucción. En la ma-
yoría de los casos no se llega a esta fase, por varios motivos:
- Por el esfuerzo psicológico y emocional que conlleva.
- Por el temor a volver a ser dañado y/o el riesgo objetivo de que así
sea.
- Porque la relación no era fundamental para la persona y el coste de
romper la relación es asumible psicológicamente, o al menos así se
lo parece.
¿Cuándo solemos dar el paso de este segundo nivel del perdón?
- Cuando el vínculo es tan fuerte con la otra persona que su pérdida
resulta más dañina que el coste del proceso del perdón.
- Cuando existen elementos que unen a las dos personas más allá de
la relación, por los que les conviene reestablecer la relación. Dos
ejemplos, cuando una pareja tiene hijos que los unen más allá de
sí mismos, o cuando surge un conflicto laboral entre dos personas
que están obligadas a trabajar en un proyecto común importante
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
65 MAIOR
para ambos. Cuando existe un proyecto común o elementos que
unen a las personas más allá de sí mismos, la voluntad de resolver
el conflicto, de llegar a este segundo nivel del perdón es mayor.
- Cuando hay un reconocimiento del daño por parte del otro y una
petición del perdón explícita. Es muy difícil volverse a fiar de al-
guien que ni siquiera reconoce su responsabilidad en el daño.
- En la mayoría de los casos también, cuando uno reconoce su parte
de responsabilidad en ese daño. Esta condición no siempre se da,
puesto que hay daños en los que la víctima puede no tener respon-
sabilidad, por ejemplo un niño o niña víctima de maltrato.
A partir de ahí empieza un camino, en los que se suelen dar pasos ade-
lante y pasos atrás, en función también de la actuación del otro. Un pro-
ceso que, para ser posible, debe incluir los siguientes componentes:
- Tiempos compartidos.
- Permitir la expresión de las emociones, un espacio en que tanto
una persona como otra digan lo que sienten, las implicaciones que
el hecho tuvo en su vida y por qué quieren o necesitan reconstruir
la relación.
- Petición de perdón explícita por parte de quien agredió.
- Voluntad compartida y expresa de reconstruir la relación, de pala-
bra y de hechos. Para lograr perdonar y ser perdonado en la fase
de reconstrucción hay que “proponérselo”, decidir reconstruir el
vínculo y curar el daño. Eso implicará de nuevo las cuatro estrate-
gias de generación de un vínculo afectivo (ver capítulo tercero) y
mucho tiempo.
- Permitir los retrocesos, entender que en un momento dado, la per-
sona dañada pueda volver sobre la herida en las primeras fases. Si
eso se prolonga mucho tiempo es, por el contrario, un signo de que
no hay una intención real de perdonar, sino más bien de chantajear
y de mantener la relación por la culpa que siente el otro.
A m o r y v i o l e n c i a
66 MAIOR
- Establecer medidas concretas que garanticen en la medida de lo
posible que lo que sucedió no va a volver a suceder, compromi-
sos personales de ambas personas que vayan más allá de las pa-
labras y que si se rompen, pueden suponer la ruptura de la rela-
ción.
Pedir perdón y perdonar tiene además un valor afectivo y educativo.
Analizar con detenimiento el proceso del perdón desde los vínculos afec-
tivos da algunas claves importantes para las relaciones personales:
- Perdonar es parte de los vínculos afectivos, una forma de expre-
sión de los afectos y una clave del sentimiento de pertenencia y la
aceptación incondicional del otro como parte de mi vida.
- Perdonar y pedir perdón son formas de asertividad, en el sentido
de una muestra de autoafirmación. Cuando la persona es capaz de
reconocer sus propios fallos, se muestra tal cual es de un modo
asertivo y no agresivo, muestra su vulnerabilidad de forma tan po-
sitiva como humana.
- Perdonar y pedir perdón legitima la autoridad y la autenticidad
de los afectos. El recibir y pedir perdón forma parte de una auto-
ridad legitimada. El perdón legitima los afectos por la otra perso-
na, los modelos que se les pretende trasmitir y la autoridad que se
ha ganado sobre él o ella. Cuando la persona es capaz de reconocer
sus errores, disculparse cuando pierde el control o cambiar cuando
se sabe equivocado, lejos de trasmitir un mensaje de debilidad, se
legitima como figura de autoridad. Y sin embargo, muchos padres
y madres creen que pedir perdón es una manera de perder autori-
dad sobre sus hijos, cuando es precisamente lo contrario. El ser ca-
paz de reconocer los errores y asumirlos nos convierte en referen-
tes de conducta reales y honestos. Lo importante no es equivocar-
se, sino asumirlo y disculparse por ello, para que los errores no
dañen a las personas queridas.
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
67 MAIOR
- Pedir perdón es la mejor forma de enseñar a pedir perdón.
Le gi ti ma un modelo de resolución de conflictos que se trasmite
con el ejemplo. Los modelos que se trasmiten a lo hijos son aque-
llos que se viven, y en el perdón, la única manera de enseñar a los
niños y niñas a perdonar es pidiéndoles perdón por los propios
errores y perdonando los suyos. El comportamiento de los adultos
proporciona un modelo de referencia en el que se aprende a per-
donar siendo perdonados y perdonando a las figuras parentales.
Un aspecto clave de este tema es que el perdón es siempre una op-
ción. Y no perdonar también lo es. Se puede elegir no perdonar al otro y
es una opción igual de legítima. Cuando una persona hace daño a otra,
puede pedir perdón, pero la opción de perdonar siempre es del otro. El
perdón nunca se puede exigir, ni forzar, ni establecer como un “deber mo-
ral”. El perdón es terapéutico, pero para tener ese valor curativo ha de ser
elegido por la víctima.
Este punto es fundamental trabajando con víctimas de violencia. El
perdón nunca puede ser exigido, ni forzado, no se pueden decir cosas co-
mo “perdónale, es tu padre o tu madre”. El perdón se elige y se otorga y
se recibe, pero no se puede imponer. Cuando se establecen medidas que
se suponen terapéuticas de un modo forzado, se puede lograr la revicti-
mización de la persona, acrecentando el daño. La mediación, por ejemplo,
es siempre voluntaria por ambas partes para que sea posible. Se puede
promover, posibilitar con un trabajo terapéutico personal con la víctima,
pero el paso último de un reencuentro con el agresor, una conversación o
un acuerdo siempre debe ser voluntario por parte de víctima y agresor y
no un objetivo terapéutico a priori.
El perdón es el único modo en el que en muchos casos el vínculo pue-
de ser reconstruido. Por eso el perdón tiene un valor evolutivo, porque
cierra las heridas. Esas heridas que se cicatrizan, pero dejan huella, no
desaparecen. Por eso se perdona pero no se olvida, y así ha de ser, porque
A m o r y v i o l e n c i a
68 MAIOR
las marcas de las heridas quedan y hacen diferente a la persona, que no
debe olvidar el aprendizaje de la experiencia. Para llegar a cerrar esa he-
rida, hace falta dar y recibir el perdón. Las heridas hacen a las personas
ser quienes son, no hay que obviarlas, pero es importante sanarlas.
69 MAIOR 69 MAIOR
1. EL AFECTO EN EL DESARROLLO DEL PSIQUISMO HUMANO
El desarrollo evolutivo es un proceso narrativo que la persona va
construyendo desde la realidad física, incorporando los elementos de esta
realidad, los estímulos, los modelos de referencia, incluidos los de género,
y los esquemas que las figuras vinculares les van proporcionando y que
le van a permitir empezar a desenvolverse y adquirir experiencia. La in-
teriorización de los estímulos de la realidad comienza a través de las rela-
ciones vinculares.
El desarrollo del psiquismo humano empieza fuera de la persona, en
otro que decide vincularse a la persona y que, existiendo para él o ella,
la persona adquiere consciencia gradualmente de su existencia y desa-
rrolla sus capacidades, partiendo de los modelos que aprendió de sus
modelos vinculares. De ese modo, partiendo de un bagaje fisiológico y
genético y de al menos una relación vincular, se genera el desarrollo afec-
tivo. Sobre este desarrollo se construye el desarrollo cognitivo, apren-
diendo, filtrando toda la información desde los modelos afectivos e in-
corporando la información y estrategias relevantes que las figuras vincu-
lares han ofrecido a la persona. Y sobre éste se asienta el desarrollo social.
Desde unos modelos afectivos, la persona aprende una serie de estrate-
gias cognitivas que unidas a éstos configuran un universo social único
para él o ella.
El afecto y el desarrollo
3
A m o r y v i o l e n c i a
70 MAIOR
D. social
Des. cognitivo
Desarrollo afectivo
De este modo, las figuras parentales que establecen vínculos afectivos
con los niños y niñas les proporcionan modelos cognitivos de referencia
sobre sí mismos y sobre los demás, un modelo de relación que conllevará
una serie de expectativas. La información que el niño o niña integra en su
psiquismo es, hasta muy tarde, aquella que le llega de sus vínculos afec-
tivos, que cumplen una función de espejo
15
función especular fundamen-
tal para el desarrollo de nuestra identidad. El esquema de creación del
psiquismo humano sería el siguiente:
RELACIONES VINCULARES
MODELOS INTERNALIZADOS (huellas en el relato)
OTRAS EXPERIENCIAS DE RELACIÓN (percepción selectiva
y modelos de conducta)
MODIFICA SUS MODELOS DE REFERENCIA(modifica el relato)
15. HORNO, P. (2004), Educando el afecto. Ed. Graó.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
71 MAIOR
La persona construye una narración, un relato, en el que los vínculos
afectivos que establece van dejando huellas, muchas positivas, otras no
tanto. Esas huellas quedan y hacen que la persona afronte las experiencias
de una forma determinada. Estas experiencias, a su vez, seguro modifica-
rán sus esquemas, sus modelos y su percepción de la vida, pero el modo
en que llega a las nuevas experiencias depende de la calidad de la base
afectiva. Por eso vincularse a otra persona es un privilegio, porque conlle-
va la posibilidad de influir en su desarrollo, pero también una responsa-
bilidad, porque la huella que deja en el psiquismo, el modelo que incor-
pora permanece y si es negativo, obliga a un trabajo terapéutico y perso-
nal posterior. Uno de los aspectos clave para los padres y madres, por tan-
to, es saber construir vínculos afectivos constructivos y positivos con sus
hijos e hijas para proporcionarles la seguridad básica afectiva que sirve
para generar crecimiento y autonomía en el niño o niña.
Para explicar la diferencia entre realidad y relato sólo hay que pensar
en dos ejemplos: cómo personas que forman parte de la realidad física de
una persona muchas más horas que su familia o sus amigos -como los
compañeros de trabajo- una vez que dejan de convivir con ellos al cam-
biar de trabajo desaparecen de su vida; en cambio los amigos, por ejem-
plo, aunque los vea físicamente poco, son presencias afectivas constantes
en su vida. El otro ejemplo lo constituyen los profesores de la infancia: a
algunos de ellos se les recuerda perfectamente, su nombre, la asignatura
que daban y cómo lo hacían. Se les recuerda para bien, como personas que
beneficiaron o para mal, como personas que dañaron, pero en ambos ca-
sos se recuerdan años después de dejar la escuela. En cambio hay profe-
sores en los que la persona no ha vuelto a pensar nunca desde entonces.
Es la diferencia entre un profesor con el que construyó un vínculo afec-
tivo, positivo o negativo, y un profesor que “sólo” pasó por su vida.
Aquellas personas, cosas, lugares o acontecimientos a los que nos vincu-
lamos afectivamente pasan a formar parte del relato que la persona cons-
truye de su propia vida y que constituye la base de su psiquismo.
A m o r y v i o l e n c i a
72 MAIOR
2. LOS VINCULOS AFECTIVOS, CREADORES DE RELATO
Es importante recordar que todos los elementos que pasan a configu-
rar el relato psicológico de una persona lo hacen de modo afectivo, con
carga positiva o negativa, pero con valencia afectiva. Una persona puede
incorporarse al relato de otra para configurar un modelo de relación o ex-
periencia negativos, pero entra en el relato, o puede proporcionarle un
modelo positivo y protector.
realidad
vínculos
relato
Por lo tanto, al valorar la construcción del psiquismo humano hay que
tener en cuenta que:
- La incorporación de modelos de referencia positivos y negativos al
relato sobre el que se construye el psiquismo es a través de los vín-
culos afectivos que establece la persona.
- Una vez que una persona o experiencia entra a formar parte de ese
relato no se va de él, puede cambiar de significado porque se re-
elabora o porque experiencias posteriores cambian su significado,
pero sigue siendo un factor a tener en cuenta en la construcción del
psiquismo.
- Establecer un vínculo afectivo con una persona es un privilegio
porque quien lo hace participa en la configuración de su universo,
dotándolo de significado, pero también es una responsabilidad
por la huella que la persona deja en su relato.
- La capacidad de incorporar elementos al relato permanece toda la
vida, y desde ahí la capacidad del ser humano para cambiar y re-
elaborar su relato es permanente. Ésta es una de las bases de la ca-
pacidad de resiliencia del individuo: introducir nuevos modelos
de referencia y desde éstos modificar el relato que constituye el
psiquismo.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
73 MAIOR
Interacción o vínculo
Pero la interacción con las personas con las que convivimos no garan-
tiza la creación del vínculo afectivo. La persona va a convivir con muchas
personas, pero sólo con algunas de ellas va a construir relaciones únicas,
significativas, que va a configurar su desarrollo. Los padres y madres de-
berían ser parte de estas relaciones.
Si una familia, tenga la estructura y composición que tenga, basa su
convivencia en una mera interacción, ese sistema pierde sentido psicoló-
gico y evolutivo. El niño o niña no necesita vincularse a todas las personas
que aparecen en su vida, pero sí necesita que las personas que deben
constituirse en referente de su desarrollo lo hagan.
La diferencia entre interacción y vínculo es:
- INTERACCIÓN es una relación temporal, intercambiable, sin im-
plicación afectiva ni compromiso.
- VÍNCULO es una relación de dos, única e insustituible (no es una
característica de la persona sino de la relación) en la que ha habido
implicación afectiva, permanencia en el tiempo, y en la que se ha
generado un compromiso.
Vínculo positivo o dependencia
Así mismo, el vínculo positivo es la base de seguridad que lleva a la
persona a la exploración, al desarrollo y la autonomía. El vínculo positivo,
por lo tanto, posibilita la seguridad y la autonomía, la separación, preci-
samente aquello que impide la excesiva dependencia de los adultos. Los
vínculos afectivos positivos hacen a los niños y niñas autónomos, la depen-
dencia (en el fondo, un vínculo afectivo inseguro o negativo) les impide
su autonomía.
Desde esta perspectiva, la sobreprotección a los niños y niñas que gene-
ra una dependencia de éstos de sus figuras vinculares es también una forma
de violencia, porque daña su desarrollo y les impide su autonomía.
A m o r y v i o l e n c i a
74 MAIOR
Pero estableciendo estas dos diferencias conceptuales, es fundamental
detenerse en el proceso de construcción del vínculo afectivo: las fases, las
tipologías y las estrategias para crearlos.
3. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS VÍNCULOS AFECTIVOS
Los vínculos afectivos son las relaciones que se construyen entre dos
personas en las que han invertido sus propias emociones, que han culti-
vado durante tiempo y con la que se han comprometido, generando un
proyecto común de relación. Este proceso los ha convertido en personas
únicas e insustituibles, en referentes de desarrollo para el otro. Cada re-
lación es diferente, con cada persona se construye un mundo de signifi-
cados distinto. El proceso de construcción de un vínculo afectivo es un
proceso de dos en el que cada una de las personas aporta, aunque sea un
bebé, sus características diferenciales que hacen la relación única e irre-
petible.
Cuando decimos que el vínculo afectivo es una unión, una forma de
relacionarse que se construye entre dos personas, eso se aplica igualmen-
te en el caso de que uno de ellos sea un bebé. Todos tendemos a valorar
la relación entre el bebé y sus padres
16
como asimétrica, en la que un lado
es activo y consciente y el otro, en este caso, el bebé, es un mero receptor
que casi sólo duerme y come.
Nada más lejos de la realidad. El bebé trae consigo toda una serie de
capacidades que sirven para construir la relación, fundamentalmente un
conjunto de:
16. Resulta fundamental diferenciar entre padre y madre y figura parental, puesto que el
vínculo afectivo lo construirá el bebé con la persona que esté presente en los cuidados y la
crianza, la que ejerza la función parental, pero esa persona no viene definida por su identidad
sino por la función que decide ejercer. El vínculo afectivo no viene garantizado por el víncu-
lo biológico.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
75 MAIOR
- Preferencias perceptivas por la voz humana y por el rostro huma-
no.
- Conductas señalizadoras: el llanto intencional, la sonrisa incomple-
ta del tercer mes y el balbuceo, entre otros.
- Conductas reflejas.
- Su temperamento, pautas innatas de comportamiento que serán
parte de la personalidad del individuo.
- En el caso de traerlas, discapacidades, que aportan una serie de ca-
racterísticas diferenciales a la construcción del vínculo.
Respecto a las figuras parentales, aportan a la construcción de la rela-
ción su propia vivencia de la maternidad y paternidad, su capacidad de
responsividad ante los estímulos del bebé (la unión entre la sensibilidad
a dichos estímulos y la accesibilidad para atenderlos), su propia historia
de vinculación y su vivencia de autoeficacia.
Como factores de riesgo importantes que pueden condicionar la capa-
cidad de responsividad de las figuras parentales en negativo, hemos de
destacar la inestabilidad emocional, cualquier forma de patología psíqui-
ca, las adicciones y la falta de una red psicosocial de apoyo. Esta red no es
importante sólo para paliar la angustia de la vivencia en soledad de la
maternidad o paternidad sino porque para favorecer el desarrollo evolu-
tivo y especialmente el área afectiva, debemos posibilitar al niño una va-
riedad de relaciones afectivas con adultos y con otros niños y niñas.
La aportación básica de la figura parental a la construcción del víncu-
lo afectivo con el bebé es, por un lado, su actitud, fruto de la propia viven-
cia de la paternidad o maternidad, y de su sensibilidad a las necesidades
del bebé, y, por otro, su presencia estable y ordenada en la vida del niño,
de manera que no sólo sea sensible a sus necesidades sino que esté capa-
citado para darles repuesta.
A m o r y v i o l e n c i a
76 MAIOR
Proceso de creación del vínculo
Las fases del proceso de construcción de un vínculo afectivo, estudia-
do para el caso de la relación entre el bebé y la figura vincular, son las si-
guientes:
1. Indicios de preferencia perceptiva del bebé hacia las figuras vincu-
lares, por resultar “conocidas”.
2. Ansiedad de separación: la figura parental al constituir el vínculo
con el bebé pasa a ser fuente de seguridad para él, luego al bebé le
genera ansiedad su ausencia, cuando las figuras parentales se van
el bebé debe ponerse nervioso, a la espera de que vuelvan. La
capacidad de soportar esa distancia y el tiempo que dure varía
mucho en función de los bebés y de su temperamento, pero debe
existir una diferencia entre la presencia y la ausencia de la figura
vincular.
3. Miedo a los extraños, que se da cuando el bebé diferencia entre la
presencia de la figura vincular y de cualquier otra persona. Sólo la
figura vincular le trasmite la calma y la seguridad necesarias, y ya
no acepta el contacto de cualquier persona.
4. Cercanía espacial, un tiempo durante el que el contacto y la presen-
cia física seguirán siendo imprescindibles para el bebé, aunque po-
co a poco admitan una separación mayor.
5. Internalización de los modelos vinculares, la figura vincular entra
a formar parte del relato del bebé que no necesita verla físicamen-
te para tener la seguridad de que está junto a él o ella. Esos mode-
los cognitivos se internalizan con una serie de contenidos y confi-
gurando una serie de expectativas de relación sobre el propio niño
y sobre las figuras vinculares en función de cuál haya sido la tipo-
logía de la experiencia vincular. Recordemos que un vínculo es un
tipo de relación entre dos personas, los modelos vinculares en
cambio son el recuerdo o imagen que cada una de esas dos perso-
nas integra en su memoria y en su relato de esa experiencia.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
77 MAIOR
Tipologías de vínculo
No es posible desarrollarse sin vínculos afectivos, pero éstos pueden
tener una calidad muy diferente y configurar mundos relacionales muy
distintos. De hecho, no todos los vínculos, por el hecho de constituirse,
son positivos. Existen relaciones afectivas negativas (vínculos insegu-
ros, siguiendo la terminología de la teoría del apego
17
) para el desarrollo
del niño o niña, ambivalentes (vínculo ambivalente o dependencia) o
ausentes (vínculo evitativo). Pero no debemos confundir la problemáti-
ca con la ausencia de relación afectiva. El indicador de falta de vincula-
ción no suele ser el conflicto sino la indiferencia, incluso en muchos mo-
mentos los padres y madres necesitan aprender a comprender y afrontar
la agresión de sus hijos como una muestra de afecto en negativo, para
poder encauzarla de modo positivo sin destruir ni cuestionar la relación
que los une.
En una vinculación segura y positiva, el bebé aprende a expresar sus
necesidades y que éstas son comprendidas y atendidas. Esto no significa
que el bebé reciba lo que quiera en el momento que quiera, puesto que
atender una demanda del bebé no significa que las figuras parentales res-
pondan dando al niño lo que desea, pero sí haciéndole comprender que
le han oído y entendido.
Esto es lo que ocurre en la mayoría de los casos, las figuras parentales
de una manera natural atienden las demandas de sus hijos, y ellos apren-
den también el significado de sus conductas en función de la reacción que
provocan en sus padres. De este modo, el bebé va adquiriendo progresi-
vamente una autonomía, internalizando modelos de referencia positivos
y una serie de expectativas positivas sobre lo que puede esperar de las
otras personas, sintiéndose querido, seguro y protegido, y ampliando po-
co a poco su pirámide vincular.
17. BOWLBY, J. (1973), El vínculo afectivo, Buenos Aires: Paidós.
A m o r y v i o l e n c i a
78 MAIOR
Cuando, por el contrario, estas señales del bebé no son atendidas, y las
figuras parentales no reaccionan a ellas, ni siquiera parecen haberlas per-
cibido, los bebés aprenden su inutilidad, y dejan de emitirlas, anticipando
el fracaso, son esos niños y niñas falsamente independientes, que integran
modelos vinculares evitativos. Una excesiva independencia en estadios
tempranos del desarrollo pone al bebé en riesgo y dificulta el desarrollo
de sus habilidades sociales. ¿Existe vínculo? Sí, porque el niño o la niña
busca la respuesta a sus necesidades en sus figuras parentales, pero llega
un momento que deja de intentarlo y entonces parece que la presencia de
sus padres carece de significado, no le aporta nada.
Estos niños y niñas suelen ser niños solitarios, que aprenden a ser au-
tosuficientes, suelen jugar solos, no piden ayuda ante las dificultades y
anticipan que la gente no va a querer compartir sus cosas. Suelen pasar
desapercibidos, porque las tareas las hacen muy bien, suelen ser buenos
en las actividades individuales, pero pueden tener problemas en las acti-
vidades que supongan cooperar con los demás.
Si por el contrario las figuras parentales son inconstantes en su res-
puesta o la dan en función de sus propias necesidades más que de las del
bebé, entonces surge el vínculo ambivalente. Los bebés aprenden a desa-
rrollar estímulos lo más fuertes, insistentes e incluso negativos posible
con tal de obtener la atención de las figuras parentales. Aprenden estra-
tegias destructivas de supervivencia, pero logran lo que buscan a costa
de un menoscabo en el tiempo y la energía dedicadas a su desarrollo in-
dividual.
Si las figuras parentales son incapaces de dar una pauta de respuesta
regular al bebé, entonces no habrá modelo que internalizar, son los víncu-
los desorganizados, (a menudo casos en los que existe violencia en la re-
lación) y el bebé es incapaz de anticipar la conducta de las figuras paren-
tales y por tanto organizar la suya propia, generando una patología en su
desarrollo personal.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
79 MAIOR
Estrategias de creación del vínculo
Por tanto, conviene analizar cuáles son las estrategias necesarias para
construir un vínculo afectivo positivo, que dé seguridad a la persona,
posibilite su desarrollo y su autonomía personal. Estas estrategias son
uniformes para cualquier tipo de vínculo afectivo, no sólo para el que se
establece entre el bebé y las figuras parentales, sino también entre adultos
o niños.
Las estrategias son las siguientes:
1. Hacer el afecto expreso: La primera estrategia para generar víncu-
los afectivos es el afecto, pero el afecto expreso. Es esencial estable-
cer la diferencia entre querer a una persona y que ésta se sienta
querida. No se trata sólo de querer, dando ese cariño por sobreen-
tendido, sino de expresarlo, hacer que llegue a la otra persona.
Estas demostraciones afectivas explícitas pueden ser:
De palabra: decir “te quiero”, halagos, piropos...
Acciones: detalles, regalos, llamadas...
Físicamente: abrazos, caricias, besos...
Esta estrategia de construcción de vínculos afectivos conlleva dos
normas tan sencillas como claves:
- El afecto no debe ser cuestionado ni utilizado.
- Cuando se castiga o reprende, se debe cuestionar las conduc-
tas, no a la persona o la relación que haya establecida con él o
ella.
Esto con los niños y niñas es clave. Ellos no siempre saben lo que
no se expresa, verbalmente o con las acciones hacia ellos, o con los
abrazos, o besos y cuando se hace, las cosas para ellos tienen un
valor absoluto, sólo con la edad aprenden a relativizar y a contextua-
lizar las afirmaciones. Por eso no se debe dar por sobreentendido
A m o r y v i o l e n c i a
80 MAIOR
el amor por ellos, porque entonces para ellos no existirá, ni cues-
tionarlo, con frases como “si haces esto, te voy a dejar de querer”
habitual como reprimenda entre los padres. Decir “te quiero” y
abrazar debe ser parte de la crianza.
Siempre que se sanciona una conducta, se ha de cuestionar la con-
ducta, nunca a persona, ni la relación afectiva que nos une a ellos.
Es la diferencia entre decir “lo que has hecho está mal” a decir
“eres malo”. El afecto es algo que jamás se debe cuestionar, se debe
cuestionar la conducta del niño, nunca el cariño que se siente por
él. Esa base de seguridad debe ser inviolable.
2. Generar un sentimiento de pertenencia: La vivencia que define
un vínculo afectivo para cualquier persona es la incondicionali-
dad, no en el sentido de hacer lo que quiera sino de que haga lo
que haga, la persona se siente querida y aceptada por quien le
ama. El afecto y presencia de la persona querida no viene condi-
cionada a las propias características o acciones.
Eso conlleva además la vivencia de unicidad que define los víncu-
los afectivos: la vivencia de ser único para la otra persona, elegido,
insustituible y especial. La persona y la relación son únicas, cada
vínculo afectivo es único y es una construcción de dos, es la rela-
ción la que es vincular y única. Eso genera en la persona el senti-
miento de pertenecer a un sistema que va más allá de sí mismo,
que la ampara y la acompaña.
Por esta vivencia de incondicionalidad y unicidad, las personas ob-
tienen seguridad de los vínculos afectivos que tienen en su vida,
porque les hacen sentir parte de algo y de alguien, les dan un lugar
en el mundo.
3. El conocimiento mutuo y el tiempo compartido: El tiempo es
una condición imprescindible para la creación de un vínculo afec-
tivo. No sólo en cantidad, sino un tiempo de calidad, en el que
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
81 MAIOR
haya comunicación, conocimiento mutuo y actividades comparti-
das. Los vínculos afectivos se crean compartiendo esferas de rela-
ción y desarrollo en las que la presencia afectiva y física son im-
prescindibles. Conforme el vínculo se afianza, se puede integrar
mejor la ausencia física, pero durante las primeras fases de la
creación del vínculo afectivo la presencia física es un factor im-
prescindible.
Durante ese tiempo y estas actividades compartidas se darán dos
cosas claves para la generación del vínculo: el conocer al otro y
darse a conocer a través de compartir la intimidad, el diálogo y la
escucha y llegarán los conflictos, inevitables y parte natural de la
intimidad. No es posible un vínculo afectivo profundo sin conflic-
tos, son parte de las relaciones humanas profundas en donde cada
individuo ha de adaptarse al otro en parte para construir una rela-
ción profunda.
4. El compromiso y el cuidado del otro: La cuarta y última estrategia
para generar un vínculo afectivo conlleva dos esferas: la protec-
ción y acompañamiento en las dificultades y malos momentos.
Por un lado, acompañar, escuchar, dar consejo o sencillamente
“estar ahí” son estrategias psicológicas de creación de un vínculo
afectivo. Por otro el compromiso público, ante la comunidad, la fa-
milia, los amigos, ante las personas relevantes para la persona con
la que se establece el vínculo.
Comprometerse implica también generar un proyecto de vida co-
mún, que en un momento determinado va a ser imprescindible pa-
ra que una relación se considere vincular porque supone el com-
promiso de permanencia junto al otro, y las personas necesitan pa-
ra entregarse una cierta seguridad sobre la permanencia y el cui-
dado del otro.
A m o r y v i o l e n c i a
82 MAIOR
Los vínculos se crean y luego se cultivan, se siguen haciendo todas
estas cosas por el otro porque estamos vinculados a él o ella, de modo
que el sistema se mantiene y retroalimenta. En el momento que ese cui-
dado desaparece, la relación se puede perder pero la huella afectiva en el
relato no.
De este modo se configura el psiquismo de una persona, huella a hue-
lla, aportando significados y modelos de conducta desde la experiencia
relacional a la interioridad, al psiquismo del otro.
Las consecuencias de la
violencia en el desarrollo
afectivo de la persona
4
1. LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN EL DESARROLLO
PSÍQUICO
La violencia es una vivencia que abarca todas las áreas del desarrollo
de la persona y las consecuencias pueden afectarle de múltiples formas.
Es importante, antes de entrar a detallar dichos efectos, entender por qué
y cómo puede afectar la vivencia de la violencia a una persona, tanto co-
mo víctima, como agresor o como testigo.
A la hora de evaluar las consecuencias que la violencia tiene en el de-
sarrollo de la persona, es importante evaluar la propia vivencia de la vio-
lencia desde lo visto sobre la pirámide del desarrollo humano. No es lo
mismo la violencia ejercida por los vínculos afectivos, que entra de lleno
a condicionar la base de la pirámide, el desarrollo afectivo de la persona,
y desde ahí el resto de sus áreas de desarrollo, que la violencia presencia-
da o recibida de otras personas o factores de su entorno que no sean refe-
rentes afectivos. Esta última violencia puede entrar sólo al nivel del desa-
rrollo social, como un modelo de referencia más, preservando la base de
la identidad afectiva y cognitiva de la persona.
Si los vínculos afectivos han proporcionado un modelo de relación
afectiva estable y segura, en el que no quepa la violencia, las consecuen-
cias de la vivencia de violencia por parte de un tercero van a ser mucho
83 MAIOR
A m o r y v i o l e n c i a
84 MAIOR
menores, puesto que la persona tendrá recursos para integrarla, defender-
se de ella y que no afecte tanto a su desarrollo evolutivo.
Si por el contrario la violencia proviene de estos modelos afectivos, es-
ta violencia pasa a ser uno de los elementos constitutivos de este modelo
de relación, de modo que pasa a ser normal ser agredido por las personas
queridas planteando esa relación amor-violencia presente en todas las
culturas en forma de refranes como “quien bien te quiere, te hará llorar”. Los
niños y niñas aprenden desde muy pronto que las personas que supues-
tamente han de protegerles, cuidarles y acompañarles les agreden, por lo
que internalizan el binomio amor - violencia como algo natural. La rela-
ción de poder que subyace a la violencia queda de este modo legitimada
por las primeras figuras de cuidado y protección. De ese modo, el daño a
la persona, más allá del daño físico, es un daño estructural afectivo.
Es importante darse cuenta de que los efectos de la vivencia del mal-
trato en el desarrollo evolutivo de la persona varían enormemente en fun-
ción de las siguientes variables: la duración y frecuencia del maltrato, así
como la intensidad del mismo, el hecho de que se empleara la violencia
física (aquí recordemos que no siempre el uso de la violencia física agrava
el maltrato porque algunas de las formas más graves de maltrato pueden
darse aprovechándonos del afecto de la víctima, manipulándola o amena-
zándola sin llegar a agredirla físicamente), quién es el agresor, la edad de
éste y de la víctima, algunas características de la personalidad de la per-
sona como la timidez, la falta de asertividad o la dificultad para relacio-
narse, o características de otro tipo de la víctima como la presencia de en-
fermedades o la discapacidad física, sensorial o psíquica y la influencia
del entorno de la víctima.
Hay una imagen que quizá sea útil para entenderlo, las heridas.
Cuando una persona se hace una herida física profunda en un brazo o
una pierna, durante un tiempo esa herida sangra, y si no la cura y la trata,
podría, si es profunda, llegar a desangrarse, necesitar puntos de sutura.
Después hay un tiempo durante el que la herida está cicatrizando, y con
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
85 MAIOR
el mínimo roce (pasa por el lugar donde ocurrió, ve a la persona) se pue-
de volver a abrir, es el síndrome de estrés postraumático, un tiempo en
que la herida parece que nunca se va a cerrar y se reabre constantemente
causando sufrimiento a quien lo está viviendo. Pero al final llega un mo-
mento en que la herida cura del todo y cuando la costra se cae, nos queda
la cicatriz, queda la huella en la piel pero ni sangra ni se abre.
La piel nunca será igual que antes de producir la herida, pero vuelve
a estar sana. Es una piel que permite a la persona desarrollarse perfecta-
mente, pero distinta de lo que hubiera sido si no hubiera sufrido esa heri-
da. Esa piel es la psique y la herida de la violencia siempre es profunda.
Las personas víctimas de violencia cuando se les ofrece la ayuda necesaria
(apoyo y acompañamiento del entorno y en caso necesario, ayuda tera-
péutica) se recuperan de la violencia, en el sentido de que no condiciona
su desarrollo en adelante, lo integran de forma no dañina en su relato.
Aunque nunca olvidan lo vivido, el dolor ya no les incapacita para vivir,
eso sí, son personas diferentes de lo que hubieran sido de no vivir la vio-
lencia. Si, por el contrario, no reciben esa ayuda y tratamiento, pueden
quedarse con la herida “sangrando” durante toda la vida, pueden “infec-
tarse” y dejar lesiones en la vida de la persona, sufriendo las consecuen-
cias en su desarrollo a largo plazo.
Por eso, antes de detallar las consecuencias, es importante recalcar que
las posibles secuelas que puedan quedar en la víctima no son inevitables,
es decir, una persona que ha sido víctima de maltrato pero recibe una
atención adecuada y un apoyo por parte de su entorno, puede recuperar-
se de la vivencia, de modo que, aunque no olvida la vivencia del maltrato,
éste no condicione su desarrollo. La falsa creencia de que las personas víc-
timas de violencia no se recuperan no sólo es falsa sino que resulta una
condena innecesaria para las víctimas.
A m o r y v i o l e n c i a
86 MAIOR
2. ALGUNAS CONSECUENCIAS MÁS PROBABLES DEL MALTRATO
EN EL DESARROLLO DE LA VÍCTIMA
Las consecuencias a corto plazo tienen que ver con el Síndrome de
Stress Postraumático
18
. Es importante también recordar que algunas per-
sonas pueden vivir violencia y permanecer asintomáticos, es decir, no
mostrar signo alguno de trauma. El motivo puede ser desde la propia vi-
vencia de la víctima (que según su edad y la ejecución del abuso, puede
no percibirlo como una agresión, como en caso de los niños y niñas muy
pequeños) a un fenómeno de bloqueo pasajero.
Por eso se ha de hacer seguimiento a las víctimas siempre, presenten
o no una sintomatología, no interpretando que la ausencia de sintomato-
logía es prueba de la ausencia del maltrato que la causara.
A continuación se enumeran algunas de las consecuencias más rele-
vantes del maltrato infantil, la violencia de género y la violencia contra
personas de la tercera edad.
Consecuencias a corto plazo
19
Físicas:
Pesadillas y problemas de sueño.
Cambio de hábitos de comida.
Pérdida de control de esfínteres.
Conductuales:
Consumo de drogas y alcohol.
Fugas.
Conductas autolesivas o suicidas.
18. SAVE THE CHILDREN (2000) “Manual de formación de profesionales sobre abuso
sexual infantil”.
19. SAVE THE CHILDREN (2000) “Manual de formación de profesionales sobre abuso
sexual infantil”.
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
87 MAIOR
Hiperactividad.
Bajada del rendimiento académico.
Emocionales:
Miedo generalizado.
Agresividad.
Culpa y vergüenza.
Aislamiento.
Ansiedad.
Depresión, baja autoestima y sentimientos de estigmatización.
Rechazo al propio cuerpo.
Síndrome de stress postraumático.
Sexuales:
Conocimiento sexual precoz o inapropiado de la edad.
Masturbación compulsiva.
Exhibicionismo.
Dificultades de identidad sexual.
Sociales:
Déficit en habilidades sociales.
Retraimiento social.
Conductas antisociales.
Consecuencias a largo plazo.
Hay consecuencias de la violencia que permanecen o, incluso, pueden
agudizarse con el tiempo, hasta llegar a configurar patologías definidas.
Físicas:
Dolores crónicos generales.
Hipocrondria o trastornos psicosomáticos.
Alteraciones del sueño y pesadillas recurrentes.
Problemas gastrointestinales.
A m o r y v i o l e n c i a
88 MAIOR
Conductuales:
Intentos de suicidio.
Consumo de drogas y alcohol.
Trastorno disociativo de identidad.
Desórdenes alimentarios, especialmente bulimia.
Emocionales:
Depresión.
Ansiedad.
Baja autoestima.
Síndrome de estrés postraumático.
Dificultad para expresar sentimientos.
Sexuales:
Fobias sexuales.
Disfunciones sexuales.
Falta de satisfacción sexual o incapacidad para el orgasmo.
Alteraciones de la motivación sexual.
Dificultad para establecer relaciones sexuales, autovalorándose
como objeto sexual.
Sociales:
Problemas de relación interpersonal.
Aislamiento.
Dificultades de vinculación afectiva con los hijos.
Mayor probabilidad de sufrir revictimización, como víctima de violencia
por parte de la pareja.
En la violencia de género, existe además de las consecuencias ya men-
cionadas, una consecuencia que se ha trabajado específicamente y que se
resumen en el llamado “síndrome mujer maltratada”
20
que presenta las
siguientes características:
20. WALTERS M. y Otros: La red invisible. Pautas vinculadas al género en las relaciones familia-
res. Barcelona: Paidós, 1991.
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
89 MAIOR
- Ansiedad y ataques de pánico.
- Fobias.
- Hipervigilancia.
- Re-experimentación del trauma.
- Recuerdos recurrentes.
- Embotamiento emocional.
- Autoestima deteriorada, incluso indefensión aprendida, dando
una respuesta autodestructiva a la violencia.
- Autoengaño idealizando al maltratador, y confiando en su no rein-
cidencia.
- Rechazo o minimización del peligro que corre, incluso exculpación
del agresor.
- A veces presentan además consumo de sustancias tóxicas o adic-
ciones, trastornos obsesivos compulsivos y trastornos de alimenta-
ción.
- Depresión, ansiedad, problemas de autoestima.
En la violencia contra las personas de la tercera edad, conviene resal-
tar las siguientes consecuencias:
- Depresión
- Ansiedad
- Problemas de salud, con mayor riesgo de muerte.
- Impotencia, culpa, alienación, vergüenza, temor, ansiedad
- Negación y ocultamiento
- Estrés postraumático
Dentro de las consecuencias de la violencia en el desarrollo de la per-
sona, hay una problemática a la que se ha prestado especialmente aten-
ción: la repetición transgeneracional de los patrones de violencia.
A m o r y v i o l e n c i a
90 MAIOR
Éste es un tema tan complejo como importante, del que se ha dado
una versión simplificada. Hay que tener en cuenta que el 30% de las víc-
timas
21
de maltrato maltratan a su vez a sus propios hijos, frente al 5% de
la población general. No se puede deducir de lo anterior, tal y como se di-
ce a menudo, que las víctimas vayan a convertirse en agresores.
Esta creencia supone una condena por anticipado para las víctimas de
maltrato, que se une a la del maltrato en sí mismo: la condena a la repeti-
ción. Hay dos datos que deben hacernos dudar respecto a esto:
- El tanto por ciento de agresores que carecen de antecedentes de
violencia sigue siendo superior al de agresores que sí tienen ante-
cedentes, lo que obliga a plantearse que son una mayoría las vícti-
mas que no repiten los patrones de violencia en los que han vivido
y que existen otros factores independientes de la repetición de mo-
delos violentos en el origen de las conductas de agresión en las
personas que maltratan.
- No es lo mismo entender que un agresor fue víctima que decir que
por el hecho de ser víctima, se va a convertir en agresor. Haber vi-
vido violencia en la infancia y no haberla elaborado terapéutica-
mente es factor de riesgo para repetir patrones de violencia en la
vida adulta, bien sea como víctima o como agresor, pero haberla
vivido y haberla trabajado terapéuticamente (obsérvese que este
trabajo terapéutico no tiene que venir limitado a acudir a ayuda
especializada) es factor de protección para no repetir estos mode-
los violentos.
Luego, respecto a la repetición transgeneracional, es importante
decir:
21. MARGOLIN, G. y GORDIS, E.B. (2000). "The effects of family and community violence
on children". Annual Review of Psychology, Volume 51, 445-479.
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
91 MAIOR
- No es cierto que todas las víctimas repitan modelos violentos de
conducta en su vida adulta. De hecho, la mayoría no lo hacen.
Además, debemos cuestionarnos cómo y cuándo estamos mi-
diendo esa repetición, qué significado le estamos dando a la re-
petición de patrones violentos.
- En caso de repetirse esos modelos adultos violentos, se pueden
repetir modelos de víctima o modelos de agresión. De hecho, es
fundamental analizar la repetición transgeneracional de patrones
de violencia como víctima (conductas de revictimización).
De este modo, aunque es evidente que la vivencia de violencia en la
infancia, sea en la forma que sea, condiciona y daña el desarrollo de las
personas que lo viven, ese daño puede ser sanado, y los procesos que
ese daño sigue para manifestarse pueden variar mucho en función de
las circunstancias vitales de cada persona. Entender la repetición trans-
generacional de patrones de violencia es fundamental para comprender
las dinámicas de muchos agresores o agresoras porque en muchos casos
están transmitiendo aquello que conocen, y lo que conocen es la violen-
cia. Pero en psicología es importante diferenciar entre comprender y jus-
tificar: comprender las dimensiones psicológicas de la violencia en to-
dos sus ángulos sirve para prevenir, intervenir adecuadamente sobre
víctimas y/o agresores y erradicarla, pero no para justificarla.
3. LA IMPORTANCIA DE LA REACCIÓN DEL ENTORNO
De todas estas consecuencias que el maltrato puede dejar en la vida
de una persona, hay algunas que pueden ser irreversibles, consecuen-
cias físicas como la muerte o las lesiones, o intelectuales, por ejemplo, y
hay otras que pueden ser elaboradas terapéuticamente, especialmente
las consecuencias socio afectivas del maltrato. Pero para que esa elabo-
ración se pueda dar hemos de ofrecer a la víctima la oportunidad para
A m o r y v i o l e n c i a
92 MAIOR
ello, tanto por parte del entorno de la víctima como proporcionándole el
acceso a tratamiento terapéutico especializado.
Entre todas las variables que pueden agravar las consecuencias de la
violencia, hay una esencial en la que conviene detenerse, que es la in-
fluencia del entorno de la víctima en su elaboración de la experiencia de
violencia en varios sentidos:
- Su reacción ante la revelación del maltrato, especialmente en los
casos de violencia intrafamiliar, y su postura frente a la víctima.
Si el entorno se configura como un apoyo y una protección eficaz
para la víctima, con una actitud desde el principio de respaldo y
apoyo, en ningún momento de negación ni de catastrofismo, las
consecuencias del maltrato para la víctima se reducen de modo
significativo. En este aspecto, es conveniente hacer hincapié en la
dificultad de detección de las formas de violencia menos eviden-
tes, como la violencia psicológica o el abuso sexual. Cuando una
persona nos llega con un moratón o heridas, es más fácil creer en
la agresión (y aún en estos casos, el entorno puede dudar sobre
la autoría de la agresión relatada por la víctima) pero si no hay
lesiones visibles, la evidencia de la violencia es tan sólo la pala-
bra de la víctima. Ahí es cuando se hace más importante si cabe
la reacción del entorno de creerla y apoyarla.
- La prontitud y eficacia de las medidas adoptadas por el entorno
próximo en el proceso de detección y revelación. En este sentido,
la implicación de la persona, especialmente si es niño o niña, en
un procedimiento judicial puede agudizar la propia vivencia de
violencia si no recibe la atención adecuada. A este proceso se le
llama revictimización secundaria. En el procedimiento judicial
del Esta do español se antepone la presunción de inocencia del
acusado a otros criterios y aunque la presunción de inocencia es
un principio fundamental, sería necesario generar mecanismos
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
93 MAIOR
judiciales que contemplen igualmente los derechos de la víctima
(derecho a ser escuchada, a ser informada, a un trato digno y
adecuado a sus características y necesidades, etc.).
- El hecho de que se proporcione atención profesional a la familia
y a la red social de la víctima, para que sepan cómo abordar el
problema con la persona y puedan sostenerlo reduce claramente
las consecuencias de la violencia en ellos.
Este proceso de “sanación” no será posible en la persona si el entor-
no no la apoya, la acompaña y la protege durante el mismo. Es necesario
que las personas importantes para él o ella que no lo han agredido lle-
ven a cabo una función protectora que les devuelva seguridad, porque
es esa seguridad la que ha quedado dañada y la que necesitan para salir
adelante. El entorno, tanto en su reacción como en las medidas que
adopta y el apoyo institucional que recibe, va a jugar un papel clave en
la recuperación de las víctimas de maltrato.
La violencia no se olvida, y es un error pretender actuar con la vícti-
ma como si el maltrato no hubiera sucedido, porque es necesario crear
espacios en los que se sientan seguras y tranquilas para hablar sobre ello
tanto cuanto lo necesiten, hasta que lleguen a integrarlo como parte de
su historia y puedan seguir adelante. La capacidad de recuperación de
las personas es asombrosa pero necesitan tener el clima y los recursos
adecuados, y en la medida que su entorno pretenda olvidar, contraria-
mente a lo que creen, muchas veces estarán dificultando este proceso.
No se trata de hablar constantemente del tema, ni de tratarlos con la
compasión que como víctimas puedan suscitarnos, pero sí de empatizar
con ellos y ayudarlos de un modo constructivo.
Es necesario dar unas pautas generales sobre cómo reaccionar ante
la revelación de una experiencia de violencia por parte de otra persona,
sea adulto o niño.
A m o r y v i o l e n c i a
94 MAIOR
Las pautas generales son:
- Creer siempre a la víctima. En este aspecto, es importante diferen-
ciar la actitud ante la revelación de otros pasos posteriores de la
evaluación e intervención en un caso de violencia. Ante una reve-
lación de un caso de violencia, la actitud de quien la recibe siempre
debe ser creerla, puesto que el cometido de evaluar su veracidad
no es suya sino de los profesionales especializados y sea o no cier-
to el contenido de la vivencia, la persona que la revela lo hace por-
que necesita ayuda. Lo prioritario, por tanto, ante una revelación
es convertirse en apoyo afectivo de la víctima, y para ello es im-
prescindible que la persona sienta y sepa que se la cree.
– Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este ob-
jetivo pueden ser: Siento que te haya pasado. Gracias por decirme
la verdad sobre lo que te ha pasado.
– Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este
objetivo pueden ser: No es verdad lo que dices, ¿Estás seguro?, Ha
de ser un malentendido, Estás inventando esta historia.
- Desculpabilizarle. Las víctimas de violencia, adultos y niños, sien-
ten culpables de lo ocurrido en la mayoría de casos, aunque no
siempre lo digan expresamente. El segundo objetivo ante una reve-
lación, por tanto, es dejar bien claro a la víctima que la responsabi-
lidad de la agresión es siempre del agresor. Esto es aún más impor-
tante cuando la víctima es un niño o niña y en los casos de violen-
cia en los que las víctimas no han podido oponer resistencia y por
ello se sienten en parte partícipes y culpables de lo sucedido.
– Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este
objetivo pueden ser: El o ella sabía que estaba haciendo algo inade-
cuado. No es culpa tuya. Tú no tienes nada de lo que avergonzarte.
– Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este
objetivo pueden ser: ¿Por qué dejaste que te hiciera eso? ¿Por qué
no te fuiste? ¿Por qué no dijiste que no?
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
95 MAIOR
- Darle apoyo afectivo: Ante una revelación de un caso de violencia,
lo que la víctima busca sobre todo es ayuda y apoyo afectivo. Por
eso, habilidades como mantener la calma, dejarle clara la disponi-
bilidad a ayudarle, expresarle afecto (incluyendo el no rehuir el
contacto físico) o buscar ayuda y facilitarle los trámites posteriores
y no sobreproteger a la víctima son esenciales.
- No prometer lo que no se puede cumplir: Para una víctima de vio-
lencia, uno de los aspectos más difíciles es volver a confiar en los
demás. Por tanto, cuando da el paso de revelar la violencia vivida,
normalmente ha pasado mucho tiempo ya siendo víctima, y la per-
sona que elige la suele elegir porque tiene un vínculo afectivo con
ella o porque pertenece a una institución de la cual anticipa que va
a recibir ayuda. En ese momento es crucial no mentir a la víctima
ni prometerle cosas que no se van a poder cumplir. Explicarle el
proceso que le espera con veracidad pero con calma, ése debe ser
uno de los objetivos clave ante una revelación de un caso de vio-
lencia.
– Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este
objetivo pueden ser: Pase lo que pase, no vas a volver a estar sola/o,
estaré contigo, has sido muy valiente al decírmelo y vamos a conse-
guir juntos que esto no vuelva a pasar.
– Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este
objetivo pueden ser: Todo va a salir bien.
Por concluir este apartado, sólo puntualizar que tan importante como
saber actuar cuando se conoce, o cuando se nos cuenta el maltrato, es sa-
ber mirar. Los profesionales deben comprender que las víctimas de vio-
lencia manifiestan en su conducta y forma de reaccionar su propia viven-
cia de sufrimiento que a veces no son capaces de poner en palabras. Al
esperar que lo hagan de una determinada forma, especialmente con com-
portamientos agresivos y/o conflictivos, los profesionales pueden obviar
A m o r y v i o l e n c i a
96 MAIOR
muchos casos en los que las víctimas ponen todo su esfuerzo en pasar
desapercibidas para no verse forzadas a relatar lo que está sucediendo.
Depende de quienes constituyen el entorno afectivo de la persona en mu-
chas ocasiones el que él o ella revelen lo que están viviendo y su pronós-
tico de recuperación. Si el entorno actúa de modo adecuado, podrá paliar
el daño y reconstruir los modelos afectivos de la víctima de violencia.
Intervenir sobre la violencia
5
El segundo objetivo de este libro, además de proporcionar elementos
de reflexión y de análisis sobre la problemática de la violencia a los pro-
fesionales que deben intervenir en ella, es proporcionar algunos elemen-
tos útiles para el diseño de esos programas de intervención.
Existen varios modelos de intervención posibles, no es propósito de
este libro describirlos y analizarlos, sino dar elementos a los profesionales
para introducir la dimensión afectiva en el diseño y ejecución de la inter-
vención. No es éste el único modelo válido de intervención sobre violen-
cia, pero el componente afectivo sí habría de ser un componente presente
siempre en la intervención.
Para modificar los patrones relacionales de violencia es necesario tra-
bajar los modelos afectivos y relacionales que la sustentan, y hacerlo de
un modo explícito y sistematizado. Ese trabajo sobre la dimensión afecti-
va de la violencia tiene dos componentes que debemos contemplar: la re-
siliencia de la víctima y el rol afectivo del profesional.
97 MAIOR
A m o r y v i o l e n c i a
98 MAIOR
1. PROMOVIENDO LA RESILIENCIA INDIVIDUAL
1.1. ¿Qué es la resiliencia?
La resiliencia es un concepto de la física que en los últimos años se es-
tá aplicando en la psicología. En física, resiliencia denomina la propiedad
de los materiales que una vez que han sido deformados por una fuerza,
por un lado, oponen una resistencia a esa fuerza para no romperse, y por
otro, cuando esta fuerza deja de ejercerse, tienen la capacidad (resiliencia)
de tender a recuperar su forma previa. Cuando doblamos una rama
22
, y
ésta en vez de romperse, se queda doblada y deformada, es porque opone
una resistencia a la fuerza que le infligimos para no romperse. Cuando
dejamos de ejercer esa fuerza, y la soltamos, la rama tiende a volver a su
forma previa (cuanto más joven y verde es la rama, más se dobla, cuanto
más seca está menos). Hay materiales que tienen más capacidad que
otros, más resiliencia que otros. A mayor resiliencia, menor deformación
definitiva del material, más capacidad de volver a su forma inicial, a me-
nor resiliencia, más deformación y probabilidad de ruptura. Trasladado el
concepto a la psicología, la resiliencia sería la resistencia que opone el psi-
quismo de una persona para no romperse por la fuerza del sufrimiento y
su capacidad para sanar el daño causado por ese sufrimiento.
Detrás del concepto de la resiliencia hay un intento de explicar por
qué un mismo acontecimiento a unas personas las destruye o las daña
psicológicamente y otras, sin embargo, son capaces de poner en marcha
cierto tipo de mecanismos para no ser destruidas por ese dolor y perma-
necer más o menos indemnes en su desarrollo.
Es importante pararse a pensar un poco sobre las posibilidades de
cambio que tienen los individuos, y sobre los mecanismos de los que dis-
ponen como seres humanos para afrontar el dolor sin que les destruya. A
menudo la investigación se centra en analizar todas las cosas que hieren
22. CYRULNIK, BORIS (2002), Los patitos feos, Ed. Gedisa.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
99 MAIOR
o dificultan el desarrollo evolutivo como personas, y olvida estudiar en
positivo los recursos de los que disponen o que son capaces de desarrollar
cuando es necesario para garantizar no sólo su supervivencia sino su
bienestar psicológico.
Hay una imagen conocida sobre la psique humana, verla como un va-
so de cristal. Todo vaso, aunque no se vea desde fuera, tiene una línea de
ruptura, puede caerse veinte veces y no dañarse, pero si se cae sobre esta
línea, se rompe en mil pedazos. Todos los seres humanos tienen una línea
de ruptura en su psiquismo, igual que unos son más tendentes a los do-
lores de cabeza y otros más a los problemas de estómago, ésa es nuestra
línea de ruptura corporal, pues del mismo modo todos tenemos una línea
de ruptura psíquica. Es importante que la persona tenga las capacidades
para que, aunque la vida ponga en tesitura de quebrarse, pueda recompo-
ner los mil trocitos del vaso.
Tan importante como ser conscientes de tener esa línea de ruptura es sa-
ber desarrollar los recursos necesarios para intentar impedir la ruptura y
para sobrevivir a ella si llega. Personas que han estado en situaciones extre-
mas, en las que otros naufragaron, por ejemplo, los supervivientes de los
campos de concentración, relatan una serie de recursos, incluso autoenga-
ños (¿recuerdan la película La vida es bella?) que desarrollaron para mante-
nerse vivos. Una de las claves fundamentales que recupera Fromm
23
, por
ejemplo, en su relato, es la búsqueda de sentido. Aquellos que sobrevivie-
ron lo lograron dándole un sentido a su vida, a su supervivencia. Ese senti-
do, aunque desde fuera pudiese parecer banal, era el suyo y les sirvió.
Ésa es una de las bases de la resiliencia, pero no la única. La persona
va sacando recursos de sí misma, recursos cuya misma existencia ignora-
ba, (hay un dicho popular que dice “no te dé la vida lo que puedes sopor-
tar”). Los límites del ser humano vienen dados por su supervivencia, y a
veces, la misma enfermedad física o psíquica es una forma de superviven-
23. FROMM, E. (1962), El hombre en busca de sentido, Ed. Herder.
A m o r y v i o l e n c i a
100 MAIOR
cia, un refugio que impide esa ruptura. Encontrar el sentido vital de las
opciones personales es básico para entenderse, para comprender y cono-
cer a cualquier persona. Cuando alguien actúa de un determinado modo,
siempre se ha de buscar el porqué. Las acciones siempre tienen un senti-
do, aunque a veces sea incluso inconsciente para la propia persona que
las realiza, porque no se ha parado a pensarlo o reconocerlo, pero está ahí,
si no, elegiría otra opción, actuaría de manera diferente. Y, desde luego,
esto es algo que no se debe olvidar al entender la conducta de una perso-
na víctima de violencia.
La resiliencia es la capacidad de la persona para, partiendo de recur-
sos que el entorno le ofrece, que son las guías de resiliencia, y los recursos
internos que posee para afrontar el sufrimiento y sanar el daño que le ha
sido infligido. Es, como se menciona en Los patitos feos
24
, como caer por un
torrente. Los troncos, las rocas que surgen y a los que puede la persona
agarrarse serían las guías de resiliencia y el modo en que lo hace la perso-
na, la resiliencia.
1.2. ¿Cuáles son las guías de resiliencia?
Las guías de resiliencia son las personas, acontecimientos o elemen-
tos externos que la persona puede emplear como punto de apoyo en la
puesta en marcha de su proceso de resiliencia, para el desarrollo de los
recursos que necesita ante situaciones dolorosas o dañinas, y son tam-
bién los recursos internos que el propio desarrollo evolutivo ha propor-
cionado a la persona antes de llegar a la situación extrema, dolorosa, o
dañina de los que igualmente se puede servir para afrontar el sufrimien-
to y sanar el daño causado. Por eso, favorecer un desarrollo evolutivo
óptimo de la persona es el mejor modo de prevenir cualquier daño psi-
cológico, porque tiene más recursos y se siente más fuerte para enfren-
tar los problemas. En la medida que la crianza y educación logra perso-
24. CYRULNIK, BORIS (2002), Los patitos feos, Ed. Gedisa.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
101 MAIOR
nas estables, seguras y confiadas, que no ingenuas, les da recursos para
afrontar la vida y sacar el mejor partido de ella.
Al analizar las guías de resiliencia, es importante recordar que algunas
de ellas están fuera de la persona, en el exterior, y otras en su interior. La
resiliencia será la capacidad para recurrir a esas personas o recursos ex-
ternos o para poner en marca determinadas capacidades internas ante si-
tuaciones dañinas.
Las guías de resiliencia son:
- Externas:
– Vínculos afectivos seguros
– Recursos sociales y/o institucionales
- Internas:
– Los modelos afectivos positivos internalizados
– Un proyecto de futuro
– Los mecanismos de defensa
– Las habilidades sociales y la expresión de sentimientos
– Las habilidades de afrontamiento de problemas
Los vínculos afectivos seguros y los modelos afectivos positivos inter-
nalizados
Los vínculos afectivos seguros o positivos son guías de resiliencia en
dos vertientes, por un lado aquellas relaciones vinculares externas segu-
ras que pueden proporcionarse a la persona o que ésta tenga en su pre-
sente: su familia, su pareja, sus amigos, etc., es decir, guías de resiliencia
externas presentes en el entorno socio afectivo de la persona. Por otro, el
modelo de referencia positivo que la persona construye interiormente
fruto de sus vivencias de vinculación, ese modelo de referencia positivo
sobre sí mismo y seguro sobre los demás y sobre lo que puede esperar de
las relaciones; esos modelos positivos, seguros, que entraron a formar
A m o r y v i o l e n c i a
102 MAIOR
parte de la narración que se hace de su vida y desde la que va a narrarse
cada acontecimiento que le llegue. De este modo, esos modelos afectivos
internalizados por la persona son guías de resiliencia internas de la per-
sona cara a acontecimientos futuros.
Respecto al papel de cada persona en la vida de los otros, en la medi-
da que se favorece el desarrollo afectivo de una persona se le está fortale-
ciendo y dotando de recursos para enfrentar las pérdidas y conflictos que
encuentre en su vida. Al mismo tiempo, el mejor modo de proporcionar
ayuda y recursos afectivos a quien no los tiene es constituirse en modelo
alternativo, en figura de referencia, o buscar una en su entorno que pueda
construir un vínculo afectivo positivo con él o ella y darle a través de ese
vínculo los modelos afectivos seguros que necesita. En la medida que se
crea una vinculación afectiva positiva con esa persona, y a través de ésta
se le proporcionan modelos afectivos positivos, se le da una posibilidad
de cambio.
Un ejemplo claro puede ser la pérdida de un padre para un niño o ni-
ña, ¿de qué depende que su proceso de duelo sea más o menos largo, más
o menos dañino? De que estuviera vinculado afectivamente a otras perso-
nas, de la amplitud de su pirámide vincular
25
y de la actitud de esta pirá-
mide ante el acontecimiento. Si los otros vínculos afectivos están absorbi-
dos por su propio dolor, como suele suceder en muchas ocasiones, difícil-
mente van a poder constituirse en modelos de seguridad y referencia pa-
ra el niño o niña, pero si son capaces de hacerlo, son el mejor recurso del
que dispone el niño o niña para salir adelante.
Otro ejemplo de este proceso en el ámbito profesional son los trata-
mientos grupales de las adicciones. Funcionan, entre otras cosas, porque
proporcionan al individuo un grupo de referencia, un apoyo vital, una
vinculación afectiva. Todos los profesionales deberíamos plantearnos esta
dimensión al diseñar nuestro trabajo.
25. HORNO, P., Educando el afecto, Ed. Graó, 2004.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
103 MAIOR
Los recursos sociales e institucionales
¿Cuáles son las guías de resiliencia que se pueden proporcionar desde
fuera, además de los vínculos afectivos? Los recursos sociales e institucio-
nales que existan en su entorno directo.
Los recursos sociales pueden ser de lo más variado y amplio, en fun-
ción de las necesidades de la persona. Puede ir desde pertenecer a un
equipo de fútbol en el que jugar, un club de lectura o una ayuda terapéu-
tica. Son entornos sociales sanadores que le proporcionan la posibilidad
de construir vinculaciones afectivas positivas y fomentar su integración
social, su sentimiento de pertenencia a un grupo o entorno positivos.
Los recursos institucionales y profesionales tienen como objetivo de
su intervención proporcionar los elementos a la persona víctima de vio-
lencia para que pueda elaborar e integrar el daño sufrido, recuperando
todas las áreas de su vida. Para ello deben diseñar programas de interven-
ción fiables y de calidad, así como recursos apropiados a las necesidades
de la persona destinataria y sostenibles en el tiempo. Además, no debe-
mos olvidar que como profesionales tenemos a menudo elementos de po-
der de los que podemos abusar: una posición de autoridad y una posición
de desigualdad social de principio en muchas ocasiones y si establecemos
una relación vincular, además el afecto de las personas con las que traba-
jamos, que a menudo están en una situación de necesidad que les predis-
pone a la dependencia del profesional, a generar un vínculo inseguro.
Los criterios de calidad para los programas de intervención en vio-
lencia son:
- Trabajo en red: La coordinación interinstitucional e interdiscipli-
nar es una garantía de calidad en el trabajo sobre violencia. Una
intervención en violencia que no implique al ámbito educativo, so-
cial, sanitario, policial y judicial no tendrá éxito. Este trabajo en red
debe plasmarse en protocolos de actuación comunes y en el diseño
de circuitos de prevención locales.
A m o r y v i o l e n c i a
104 MAIOR
- Evaluación constante: Los programas de intervención deben ser
siempre evaluados para comprobar su eficacia, pero no sólo al fi-
nal. El trabajo en red y en equipo implica una evaluación y super-
visión constante del proceso, puesto que el éxito o fracaso de la in-
tervención no se puede ni debe medir sólo al final de la misma.
- Formación de los profesionales: Los profesionales que intervienen
en casos de violencia deben estar adecuadamente formados. Por
un lado todos los profesionales que trabajan con familias deben re-
cibir una formación específica sobre violencia, su detección y ac-
tuación ante la aparición de un caso, con un conocimiento de los
protocolos de actuación y una implicación en los circuitos de pre-
vención locales correspondientes. Por otro, todas las intervencio-
nes en el procedimiento judicial y/o terapéuticas deberían ser de-
sarrolladas por profesionales especializados en la atención a vícti-
mas de violencia, que puedan contemplar sus características espe-
cíficas y evitar su revictimización durante el proceso.
- Accesibilidad de los recursos a las víctimas: El diseño de los re-
cursos debe ser adecuado a las necesidades de sus destinatarios,
no a otro tipo de criterios y estar accesibles en la medida de lo po-
sible a las víctimas. No se trata a veces tanto de crear más recursos,
como de que sean los adecuados y la población sepa de su existen-
cia y tenga fácil acceder a ellos. En este punto, el diseño de recur-
sos y programas que contemplen las características diferenciales
de determinadas poblaciones de riesgo en el tema de violencia ca-
ra a la accesibilidad a los recursos es fundamental.
- Satisfacción de los usuarios: El criterio de calidad de un servicio
lo define, entre otras cosas, la satisfacción de sus usuarios y la efi-
cacia de sus intervenciones. La evaluación de este parámetro debe-
ría incorporarse sistemáticamente al diseño de los programas de
intervención y/o recursos de atención.
- Visibilidad pública: Los recursos, programas e instituciones que
trabajan en temas de violencia deben ser conocidos por la pobla-
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
105 MAIOR
ción e incorporados a su conocimiento diario, para que, si en algún
momento se ven en una situación de riesgo puedan acudir a ellos
y para producir la sensibilización social necesaria sobre la proble-
mática que contribuya a su denuncia y erradicación.
- Trabajo a largo plazo, con agentes multiplicadores: Erradicar la
violencia es un objetivo a largo plazo que sólo se puede lograr fru-
to de un trabajo conjunto y de calidad de diversos ámbitos, en el
que se impliquen agentes multiplicadores, tanto en la formación
de los profesionales, como en la atención a las víctimas.
Una de las claves para los profesionales en el ámbito social, con infan-
cia, con familias o con otros colectivos es que un trabajo eficaz por parte de
las instituciones y los profesionales les da la posibilidad de ser guías de re-
siliencia. Haber elegido trabajar en esto y no de ingenieros o economistas
da la oportunidad de ser guía de resiliencia, de estar ahí. Pero también es-
tá justamente el otro lado de la reflexión, la responsabilidad como profesio-
nales es afrontar su trabajo con compromiso y profesionalidad y garantizar
la metodología de eficacia probada. No es su responsabilidad, en cambio,
que la persona tome los recursos que se le ofrecen. Si los profesionales no
somos capaces de ver esa diferencia, la sensación de frustración e impoten-
cia pueden hacerse insoportables, unida además a la impotencia que pro-
ducen las situaciones que no podemos cambiar y que dañan vidas.
Un proyecto de futuro
En un estudio realizado con niños y niñas refugiados, uno de ellos
cuando se le preguntó qué era para él un hogar dijo: “un hogar es un sitio
donde puedes plantar una flor y verla crecer”. La esperanza, la permanencia
y la continuidad marcan una salida, un mañana. Cuando las personas ca-
recen de proyectos de futuro o bien los tienen tan delimitados que no ad-
miten variación alguna, se viven presas de su propio presente y entonces,
si el presente es doloroso o destructivo, parece no tener salida ni fin.
A m o r y v i o l e n c i a
106 MAIOR
Cuando se arranca a una persona de su vida, de su entorno y sus pro-
yectos, hay que ayudarle a construir otro para que tenga un motivo por el
que luchar. La humanidad ha encontrado en el arte, la escritura, el depor-
te o el sentido del humor, modos que desde fuera pueden parecer invero-
símiles, pero que proporcionan un sentido y un proyecto por el que vivir
a personas en situaciones dañinas.
Y no sólo se trata de la desesperanza que puede instaurarse en el psi-
quismo humano cuando falta un proyecto de futuro, un sentido para la
vida. En los conflictos armados, cuando no se ve el final, cuando se da por
hecho que no va a haber un mañana, se tiende a tener comportamientos
de una intensidad y vehemencia que son en sí mismos su misma trampa.
Pueden darse amores que jamás se darían en otras circunstancias, pero
que no construyen un proyecto de futuro sobre el que mantenerse y por
ello acaban muriendo, pero pueden darse también comportamientos de
destrucción, temeridad y muerte que nada tienen que ver con un proyec-
to de vida, porque no lo hay.
Todos los programas que se elaboran para intervenir con víctimas, es-
pecialmente si son niños, niñas o adolescentes, han de contemplar por ne-
cesidad esta dimensión, en la medida que les proporciona un proyecto in-
dividual o común, unos objetivos a corto, medio y largo plazo, un motivo
para vivir y crecer.
Mecanismos de defensa
Los mecanismos de defensa son una de esas capacidades que desde la
psicología normalmente se han analizado en negativo. Se analizan en mu-
chas ocasiones como mecanismos a derribar, y en la medida que se logra,
se es más sano psicológicamente hablando. Pero no siempre es así. Los
mecanismos de defensa tienen una función adaptativa, permiten sobrevi-
vir a aquello que no se sabe afrontar, a aquello que supera a la persona.
Cuando la persona niega algo, por ejemplo, es en parte porque no puede
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
107 MAIOR
en ese momento aceptarlo ni integrarlo, el sufrimiento o el dolor que im-
plica su aceptación es mayor que el que nos provoca la negación.
Cuando estos mecanismos se hacen permanentes y la persona se que-
da anclada en ellos son dañinos, pero es importante entenderlos como
una herramienta que juega a favor de la persona, porque garantiza su su-
pervivencia psíquica. Por ejemplo, antes de hacer ver a alguien algo que
tiene dificultad para ver, hay que pensar si la persona va a tener recursos
para afrontarlo. Igual que las enfermedades físicas siguen un curso y el
cuerpo desarrolla una serie de defensas contra ella, la mente tiene las su-
yas y hay que tener cuidado al derribarlas.
En la mayoría de los casos, cuando se ponen en marcha estos mecanis-
mos, se hace de modo inconsciente, como al conducir, no es que la perso-
na no sepa que lo está haciendo, pero lo hace automáticamente, sin pen-
sar. Con los mecanismos de defensa ocurre algo parecido: no significa que
cuando se niega algo, o se reprime y no se deja salir, la persona no sepa o
intuya a veces en el fondo que lo está haciendo, pero no piensa en ello, no
es consciente, por eso no lo reconoce cuando los demás le hacen ver que
lo está haciendo. Por eso, por más que uno intente razonar y razonar de-
terminadas cosas, hay elementos inconscientes como éstos que no se de-
rrumban hasta que la persona está preparada para hacerlo, decide hacer-
lo, entonces lo hace consciente, cae en la cuenta. Este tipo de proceso se
puede facilitar desde fuera pero siempre respetando los ritmos y tiempos
de la persona. Si se provoca este proceso desde fuera, puede salir bien, pe-
ro también se puede hacer daño.
Por todo ello, cuando se intenta hacer ver a otra persona algo que ig-
nora de sí mismo, se ha de procurar que no sea por un enfado, ni por ra-
bia, ni por rencor, que sea porque es necesario, porque obviándolo, esa
persona se está haciendo daño, y aún así, se ha de hacer con prudencia.
Hay que dejar de ver los mecanismos de defensa como algo negativo a
desterrar de la persona y analizarlo como una serie de estrategias positi-
vas tanto en cuanto sean flexibles, y se pueda aprender a usarlas cómo y
A m o r y v i o l e n c i a
108 MAIOR
dónde haga falta. Es importante ver su valor positivo de cara al proceso
de resiliencia, porque juegan un papel fundamental.
Un ejemplo claro de este proceso es un proceso de duelo. Cualquier
pérdida que sufre la persona en su vida implica un proceso de duelo: la
muerte, las rupturas, los divorcios, las traiciones o el abandono, pero tam-
bién un cambio de ciudad, un cambio de casa o de país, o cualquier enfer-
medad. El duelo surge cada vez que se pierde alguna de esas cosas o per-
sonas que formaban parte del relato psíquico de la persona, de su identi-
dad, cosas o personas que eran importantes porque se había vinculado
afectivamente a ellos. Se debe entonces reconstruir su propia imagen y la
de su vida sin ese elemento. Eso es el duelo, es bueno y necesario pasarlo,
su duración variará en función de qué fue lo que se ha perdido, de las cir-
cunstancias en las que tuvo lugar la pérdida y de los recursos de los que
dispone para enfrentarla. El ciclo se mantiene, es el modo que tiene la
mente humana de aceptar el dolor, el sufrimiento y la pérdida, y la prime-
ra reacción siempre será negarlo. En ese proceso, los mecanismos de de-
fensa juegan un papel fundamental como guías de resiliencia.
Una de las estructuras más útiles para favorecer el autoconocimiento
y hacer conscientes, flexibles y adaptativos los mecanismos de defensa
que se han desarrollado. Es la llamada ventana de Johary
26
realizada por
Joe Luft y Harry Igman, que se refleja en el siguiente esquema:
YO

Lo que conozco Lo que no conozco
CONOCEN I. Yo abierto III. Yo ciego
DE
LOS MÍ
DEMÁS
IGNORAN II. Yo oculto IV. Yo desconocido
DE

26. CORNEJO, M.A. “Enciclopedia de la Excelencia” Liderazgo de Excelencia Tomo I,
pag. 2.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
109 MAIOR
Se definen, por consiguiente, cuatro áreas:
YO ABIERTO: Lo que yo conozco de mí y lo que los demás también
conocen, cosas evidentes como el sexo, la edad, el modo de vivir y lo que
la persona decide comunicar: sentimientos, ideas, gustos.
YO OCULTO: Lo que yo conozco de mí y lo que los demás ignoran,
experiencias íntimas vividas y que la persona decide no compatir, a ma-
yor intimidad, menor será esta zona a favor de la primera.
YO CIEGO: Lo que yo desconozco de mí y lo que los demás conocen
de mí, que incluye los sentimientos de inferioridad, frustraciones…limi-
taciones que son evidentes para los demás que sin embargo la persona no
ve de sí misma.
YO DESCONOCIDO: Lo que yo desconozco de mí y lo que los demás
también desconocen, que abarca el inconsciente, que son las vivencias re-
primidas u olvidadas, las que los mecanismos de defensa contribuyen a
mantener inaccesibles a la consciencia de la persona.
Las habilidades sociales y la expresión de sentimientos
En la medida que la persona es capaz de comunicarse, relacionarse y
expresar sus sentimientos, le será más fácil salir adelante de las situacio-
nes, porque al compartirlas, a veces, aunque no desaparezcan, se hacen
soportables.
Las habilidades sociales son básicas para establecer relaciones afecti-
vas. Una persona que tenga dificultades en este proceso, que no sepa có-
mo relacionarse, cómo expresar sus sentimientos, o que tenga un modelo
de referencia inseguro, que le anticipe el fracaso en las mismas, tendrá
más dificultades en el proceso de resiliencia.
Algunas de estas habilidades básicas para la resiliencia son:
A m o r y v i o l e n c i a
110 MAIOR
- Comunicación emocional, basada tanto en la expresión de emo-
ciones como en la comprensión de las emociones del otro. Cuando
la persona consigue expresar lo que lleva dentro, sobre todo si es
doloroso, el hecho de expresarlo lo hace más manejable y com-
prensible. Por eso el llanto es necesario, porque saca de cada uno
cosas que no es capaz de expresar de otro modo.
La comunicación emocional no sólo aporta desahogo sino seguri-
dad, serenidad y significado. Una misma frase significa cosas dife-
rentes con emociones distintas, por ejemplo, el enfado o la tristeza.
En la medida que la persona expresa algo con emoción le otorga
un significado y se siente más segura en la comunicación.
Expresar los sentimientos, narrarlos, les da significado y los hace
manejables. Es el componente narrativo de la comunicación.
Cuando la persona cuenta algo, lo hace comprensible, no sólo para
el otro, sino para sí mismo, y en la medida que lo comprende se
siente con recursos para manejarlo y afrontarlo.
Respecto a esta comunicación emocional, se debe considerar todo
lo visto sobre la base afectiva de los conflictos en el capítulo segun-
do y lo concerniente a las sanciones y reconocimientos sin cuestio-
nar y/o utilizar el afecto por la otra persona en ningún momento.
- Empatía: La empatía es la capacidad de comprender las emociones
de la otra persona sin dejarse llevar por ellas. Empatizar es com-
prender al otro desde sus necesidades y sus intereses, simpatizar
con alguien es hacer de esas necesidades e intereses algo propio.
En la resiliencia es fundamental poder comprender las emociones
del otro, pero diferenciándolas de las de la propia persona, esto
permite establecer la comunicación interpersonal afectiva al mis-
mo tiempo que se mantiene la autonomía personal en situaciones
adversas. En situaciones dolorosas, simpatizar con el dolor del
otro impide a la persona muchas veces tomar medidas para afron-
tar ese dolor, de tan fuerte que lo vive.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
111 MAIOR
- Escucha activa: Es la capacidad de escuchar a la otra persona, ma-
nifestando empatía e interés, demostrando que se comprende y se
sigue lo que se está contando.
Hay conductas que la facilitan
27
, como las siguientes:
– no hablar de uno mismo
– no cambiar de tema
– no aconsejar, diagnosticar, criticar, ni valorar
– no negar ni ignorar los sentimientos del otro
– no fingir haber comprendido si no es así
– demostrar que se está comprendiendo
– no pensar en lo que se va a decir
– preguntar por las preocupaciones, ansiedades, necesidades y
dificultades
– uso de paráfrasis para corroborar el contenido comunicado
– analizar el lenguaje no verbal
– centrar la conversación
– el respeto a la confidencialidad del contenido
– permitir los silencios
- Asertividad: el modo de expresión de las propias necesidades de
forma serena, con la máxima objetividad posible y persiguiendo
una comprensión mayor de uno mismo y de los demás. En un
marco comunicativo, es la actitud contraria a la agresión, a la im-
posición y a la dominación. Al permitir expresar a la persona sus
emociones, miedos y deseos sin agresión, le posibilita aprender a
reconocer las propias necesidades y pedir ayuda, al mismo tiempo
que aprender a decir que no.
27. COSTA CABANILLAS, MIGUEL y LÓPEZ MÉNDEZ, ERNESTO (1996) “Manual para
el educador social, Afrontando situaciones” Ministerio de Asuntos Sociales, Dirección
General del Menor y la Familia.
A m o r y v i o l e n c i a
112 MAIOR
- Pautas concretas: Aprender a preguntar, seguir instrucciones o pe-
dir disculpas entre otras, son habilidades que favorecen el estable-
cimiento de relaciones y la interacción social.
- Habilidades de negociación y resolución de conflictos, incluidas
las habilidades de afrontamiento de la agresividad.
28
Las habilidades de afrontamiento de dificultades
Tener una serie de recursos para afrontar los problemas que van sur-
giendo en la vida diaria es un primer paso esencial para solucionarlos,
porque la vivencia de autoeficacia (auto percepción de la persona como
capaz de afrontar los problemas y solucionarlos por sí misma) de la per-
sona se incrementa, y la persona se siente capaz de afrontar otros retos
mayores, ni se asusta, ni se bloquea.
En cambio, si carece de habilidades básicas para afrontar los proble-
mas de la vida diaria, por ejemplo, saber orientarse en una ciudad desco-
nocida, o coger el metro por primera vez, cuando esos mismos problemas
dejan de ser cotidianos y pasan a ser graves, la persona puede vivir un
bloqueo importante.
El hecho de afrontar los problemas, como los conflictos, no garantiza
resolverlos, pero es el primer paso, es lo que la persona puede aportar, y
hablando de resiliencia, es fundamental tener una serie de recursos prác-
ticos, casi automatizados, pero que enseñen un camino por donde empe-
zar, o al menos lo que la persona no debe hacer o las opciones que no le
servirán de nada, además de tener la capacidad para definir el problema,
que es el primer requisito para afrontarlo.
Dentro de estas habilidades estarían, entre otras:
28. SAVE THE CHILDREN (1999) “Carpeta de Formación para padres de la campaña
Educa, no pegues” Material elaborado por Pepa Horno, Barbara Calderón, Rocío Berzal, Luis
García Campos y Rufino González.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
113 MAIOR
- Ia creatividad para ser capaces de encontrar soluciones novedosas
y diferentes a situaciones diversas.
- EI sentido del humor, que permite a la persona disfrutar las cosas,
incorporar estímulos positivos en diferentes situaciones y relajarse
en momentos adversos.
- Ia motivación al logro, que permite a la persona entusiasmarse
con un objetivo, con un sentido, y desarrollar las estrategias para
llegar a él.
- Ias IaliIidados para aprender a recibir y hacer críticas, a poner
una objeción o replicar.
- Ias IaliIidados do autocontrol emocional.
- Ia IaliIidad para manejar la agresión que nos llega, así como el
manejo de nuestra propia agresividad de un modo positivo.
- HaliIidados do resolución no violenta de conflictos.
- Ia IaliIidad para afrontar el escepticimo y desesperanza
29
.
El control es una sensación que a veces puede ser ficticia, pero que re-
sulta necesaria para enfrentar las situaciones graves. La impotencia y la
sensación de descontrol a veces responden a una realidad innegable, pero
al mismo tiempo dificultan el proceso de resiliencia, porque impiden a la
persona sacar de sí misma los recursos necesarios para afrontar el proble-
ma. Por eso los mecanismos de defensa y las estrategias que se usan para
enfrentar las situaciones extremas son adaptativas en la medida que sir-
ven para salir de ellas, aunque no sean muy realistas o impidan ver la ver-
dadera magnitud del problema. Lo único que debe preocupar es que sean
estrategias lo suficientemente maleables como para renunciar a ellas una
vez que la urgencia de esta situación haya desaparecido, sea menos ur-
gente o grave o la hayamos solventado.
29. COSTA, M. y LÓPEZ, E. (1996) “Manual para el educador social 1 y 2” Ministerio de
Asuntos Sociales.
A m o r y v i o l e n c i a
114 MAIOR
Concluyendo este apartado, la resiliencia o el proceso que la persona
pone en marcha para sobrevivir al dolor se basa en la existencia de todas
estas guías, las que llegan desde fuera (los recursos sociales o los vínculos
afectivos) o las que tiene dentro de sí misma.
En este proceso de supervivencia al dolor y sanación del daño es don-
de, en muchos casos, aparecen los profesionales, por eso es pertinente una
breve reflexión sobre su función como guías de resiliencia.
2. EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES ANTE EL MALTRATO
2.1. ¿Ha de vincularse afectivamente un profesional?
Contrariamente a lo que se ha transmitido en muchas ocasiones en los
curriculum y formación a los profesionales, es importante dejar claro que
una intervención eficaz en determinados aspectos del desarrollo (inter-
venciones que tengan como objetivo trabajar sobre los modelos afectivos
de la persona) requiere la vinculación afectiva por parte del profesional.
Siguiendo la línea argumentativa desarrollada hasta ahora, fundamen-
tada en que el desarrollo afectivo es la base del resto de los desarrollos, y
éste se sustenta en la creación de modelos internos de referencia afectivos,
entonces, cualquier intervención que persiga modificar no sólo las conduc-
tas sino el modo de ver el mundo de la persona, su estructura de persona-
lidad, ha de pasar por posibilitarle un modelo afectivo alternativo. El indi-
cador de éxito de este tipo de intervenciones es modificar los patrones
afectivos vinculados a la violencia y el mecanismo para llegar a ese objeti-
vo es proporcionar un modelo afectivo alternativo, bien sea a través del
profesional o bien sea a través de una figura del entorno de la víctima.
Existen, lógicamente, otro tipo de intervenciones válidas para trabajar
aspectos que no requieren un cambio de modelos afectivos, pero aquellas
intervenciones que persigan abordar los patrones afectivos requieren del
trabajo a través al menos de una figura vincular. Que este modelo afectivo
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
115 MAIOR
lo proporcione o no el profesional en sí mismo será decisión de cada uno,
en cada situación concreta.
Por ello, la vinculación es una opción que ha de ser elegida, y en el ca-
so del profesional, la responsabilidad es saber decidir si la establece o no
en función de sus posibilidades de intervención. Porque si como profesio-
nal no se tiene la oportunidad de asumir el compromiso que ese vínculo
conlleva no debe establecerlo sino buscarlo en las figuras vinculares del
entorno de la persona. Ese compromiso no significa que tengan que ser
parte de la vida de la persona para siempre, pero sí lo suficiente para rea-
lizar su intervención. Es decir, si va a intervenir durante unos días, dando
un curso, o durante un mes, por ejemplo, no puede plantearse como ob-
jetivo del programa de intervención la modificación de los patrones afec-
tivos, si va a intervenir durante un año probablemente sí. En este punto
recordar que, aunque la interacción se rompa, porque el programa de in-
tervención acabe (por ejemplo, la estadía en un centro de acogida), la hue-
lla dejada por el vínculo afectivo permanece y la intervención ha tenido
sentido y éxito. El cambio permanece y pasa por proporcionar un modelo
afectivo de referencia alternativo a la persona con la que trabajamos.
Proporcionar un modelo afectivo más dentro de una pirámide vincu-
lar no significa convertirse en las figuras parentales, porque el papel del
profesional no es sustituirlas sino proporcionar a la persona una serie de
estrategias, un modelo más que le sirva como punto de apoyo, como re-
ferente para el cambio. Por ejemplo, trabajando con una víctima de vio-
lencia familiar, el camino para intervenir es posibilitarle un tercer modelo
independiente del de víctima y agresor, un modelo de relaciones sin vio-
lencia que sirva de base para el cambio y se afiance en su desarrollo.
Lógicamente, existen una multiplicidad de intervenciones que se pue-
den realizar en otros niveles. Son intervenciones que pueden realizarse
sin modificar los patrones afectivos, las que pretenden incidir en patrones
sociales y cognitivos que no se ven afectados de un modo significativo
por los patrones afectivos.
A m o r y v i o l e n c i a
116 MAIOR
2.2. Pautas generales en la intervención
Antes de entrar en el desarrollo de las estrategias de actuación de
los profesionales, hay una serie de cuestiones generales sobre el diseño
de programas de intervención sobre violencia que se deben tener en
cuenta:
- Un programa do inlorvonción solro vioIoncia dolo sor inlordisci-
plinar e interinstitucional, implicando al menos cinco ámbitos pro-
fesionales: educativo, sanitario, social, policial y judicial.
- Los recursos, instituciones y actuaciones deberían configurarse
en torno a las necesidades e intereses de la víctima, no al revés.
Muy a menudo son los intereses económicos, políticos o de otra ín-
dole los que definen las intervenciones con víctimas y agresores,
cuando en realidad las necesidades y derechos de las víctimas de-
berían anteponerse a cualquier otro criterio.
- La formación de los profesionales y la coordinación interdiscipli-
nar e interinstitucional son las garantías de una intervención ade-
cuada.
- La creación de los centros de evaluación, asesoramiento y trata-
miento terapéutico en las Comunidades Autónomas es una nece-
sidad urgente.
- Los criterios de calidad para los programas de intervención en
violencia, mencionados anteriormente, son:
– trabajo en red,
– evaluación constante,
– formación de los profesionales,
– accesibilidad de los recursos a las víctimas,
– satisfacción de los usuarios,
– visibilidad pública y
– trabajo a largo plazo, con agentes multiplicadores.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
117 MAIOR
Se debe recordar que si no se ha podido evitar que la víctima sufra la
violencia como era la obligación social e institucional, al menos se les de-
be el priorizar las medidas y recursos para atenderlos. La revictimización
de las víctimas de violencia es responsabilidad de los profesionales que
intervienen con ella desde cualquiera de los ámbitos implicados (social,
educativo, sanitario, policial y judicial).
Algunas estrategias básicas a tener en cuenta a la hora de diseñar una
intervención en los casos de violencia son las siguientes:
- Trabajar el tema desde una perspectiva personal y afectiva en la
formación de los profesionales:
– La formación de los profesionales debe comenzar por sus
propias experiencias personales. Una de las claves esenciales
para trabajar el tema de violencia es que los profesionales ne-
cesitan obtener claridad sobre el tema de forma personal antes
de poder trabajar sobre él como profesionales. Los cambios ac-
titudinales y de comportamiento en cualquier tema implican
un enganche afectivo, tanto más en el tema de la violencia, a la
que están tan acostumbrados que a veces ni siquiera la perci-
ben como tal al vivirla. Si no la perciben en su propia vida, me-
nos en la de las personas con las que trabajan. Cuestionar un
tema tan arraigado socialmente requiere una comprensión ex-
periencial adecuada de la problemática. Esto implica compren-
der el concepto y los límites de la violencia, la dimensión psi-
cológica y relacional entre quien arremete y quien es agredido
y por último, las consecuencias en el desarrollo de quien la vi-
ve. Si los profesionales no son capaces de reconocer el dolor
que provoca cualquier forma de violencia, no podrán identifi-
carla en su vida diaria o trabajar en un programa para la erra-
dicación de la violencia. Es importante ayudarles a analizar su
implicación emocional en este problema. Para lograr esa impli-
A m o r y v i o l e n c i a
118 MAIOR
cación emocional se puede emplear dos recursos básicos: la uti-
lización de ejemplos de la propia vida de los participantes y la
incorporación de los términos teóricos y técnicos a partir de la
elaboración de estos ejemplos.
– Trabajar la experiencia en las familias de origen. En el tema de
violencia, para lograr la claridad conceptual de la que se habla-
ba previamente en los profesionales, conviene trabajar con ellos
sin incluir componentes técnicos, utilizando sus experiencias
propias en sus familias de origen. Los modelos afectivos de re-
lación se aprenden, casi siempre, de las familias de origen (en-
tiéndase aquí por familia de origen las personas que han cum-
plido los roles parentales, no la familia biológica), y es sobre ella
sobre la que hay que trabajar para modificar esos modelos. Este
referente que pueden traer incorporado como personas a su tra-
bajo profesional ha de hacerse explícito e incorporarse al conte-
nido de la formación para ayudar a los profesionales a com-
prender el fenómeno. Trabajar sobre violencia y afectividad im-
plica identificar las experiencias personales de los profesionales
que hay más allá de sus conductas concretas. Estas conductas
están guiadas por unas creencias y actitudes sociales que, a su
vez, tienen una base afectiva que se debe trabajar.
– La universalidad de la violencia. Es fundamental lograr que
los profesionales comprendan que la violencia no es una pauta
de relación propia de una sola cultura en particular, ni causada
por ésta, sino que se da en todas las culturas y sociedades, y
tiene que ver con cómo se maneja el poder en las relaciones
personales. La dimensión cultural ha de ser incorporada a los
programas de intervención.
- Los profesionales, si quieren desarrollar determinadas interven-
ciones con una víctima de violencia, deben establecer una rela-
ción afectiva vincular con él o ella. Ya se ha incidido en ello: cual-
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
119 MAIOR
quier intervención con la que se persigue provocar un cambio en
la estructura psíquica de la persona, ha de contemplar el propor-
cionarle modelos afectivos de referencia alternativos. Para lograr
proporcionar esos modelos se ha de establecer vínculos afectivos o
a través de los mismos profesionales si así lo deciden o a través de
figuras del entorno directo de la persona.
- Trabajar con los modelos vinculares existentes, sean vínculos bio-
lógicos o no. No sólo se trata de incorporar nuevos modelos afec-
tivos de referencia a la vida de la víctima sino de trabajar con los
ya existentes. Un modelo aunque sea destructivo, ejerce su función
operativa y no desaparece de la narración de la persona, por lo que
si se quiere ayudar a la elaboración positiva de su vida se debe in-
corporar en la medida de lo posible a los modelos afectivos de re-
ferencia ya existentes, sean quienes sean. Los modelos que ya es-
taban en el relato, aunque sean negativos para el desarrollo, segui-
rán; se trata de modificar su significado y paralelamente propor-
cionar elementos nuevos a ese relato. En este sentido, no se debe
limitar a considerar como posibles recursos a las personas biológi-
camente vinculadas a la víctima, adulto o niño, sino a cualquiera
que haya desarrollado un vínculo afectivo con él o ella. Lo que sig-
nifica trabajar, por un lado no sólo con la víctima sino con su en-
torno, obviamente, pero también trabajar con él o ella la imagen
que tiene de ese entorno, su narración interna.
Trabajando en el tema de violencia es fundamental abordar la rela-
ción afectiva que subyace a la violencia, entendiendo que el mode-
lo afectivo destructivo forma parte del psiquismo humano de la
persona con la que se trabaja, por lo que antes de pedirle que mo-
difique, cuestione o renuncie a ese modelo afectivo, se le debe pro-
porcionar un modelo alternativo, bien recuperando y fortaleciendo
algún modelo vincular positivo ya existente en su entorno o cons-
truyendo uno nuevo. Toda persona prefiere tener una “mala base”
de su pirámide a no tenerla, prefiere existir para otro, aunque éste
A m o r y v i o l e n c i a
120 MAIOR
sea un otro maltratante, a no existir para nadie. Si se va a cuestio-
nar ese modelo vincular, primero se debe dar a la persona los ele-
mentos vinculares diferentes y positivos para poder hacerlo.
Por muy nítido que el maltrato se perciba desde fuera, la vivencia
de la víctima no corresponderá a esa percepción por una necesidad
de supervivencia psicológica. Además, el proceso de manipula-
ción, engaño, anulación y sometimiento emprendido por el agre-
sor o agresora antes de la violencia fortalecen esa sensación de de-
pendencia e indefensión de la víctima, además de que una estrate-
gia básica de la agresión es el aislamiento y la ruptura de la víctima
con otros posibles modelos vinculares alternativos. Las agresiones
físicas llegan habitualmente cuando el aislamiento y la anulación
de la víctima son una realidad.
- FaciIilar aI máximo Ia expresión de sus sentimientos (rabia, culpa
y vergüenza). Como se ha visto, en la medida que una persona es
capaz de expresar sus sentimientos, puede comunicarse afectiva-
mente, obteniendo un apoyo afectivo y una seguridad necesaria
para afrontar la situación, poniendo en marcha sus mecanismos de
resiliencia. Pero también la narración de esos sentimientos los hace
controlables, manejables para sí mismo. En este punto, los senti-
mientos de rabia, vergüenza y culpa de los que se habló en capítu-
los anteriores cobran especial importancia.
En este punto cabe recordar algo esencial: nunca se puede obligar
ni incitar a una víctima a perdonar a su agresor o agresora. El per-
dón siempre debe ser una opción tomada en libertad, nunca una
obligación, tanto más en un caso de violencia. La víctima tiene de-
recho a no perdonar. Se pueden mantener los vínculos afectivos y
el contacto con el agresor o agresora, la relación con él o ella como
una opción de la víctima, trabajando los modelos desde los que la
mantiene, pero no puede establecerse como objetivo terapéutico.
Objetivo terapéutico debe ser trabajar los sentimientos que le sus-
cita lo ocurrido para que pueda expresarlos y sanarlos, hasta que
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
121 MAIOR
la rabia y el dolor desaparezcan (porque son dañinos para la per-
sona, no porque no tenga derecho a permanecer en ellos), pero no
el restablecimiento del vínculo con el agresor o agresora. Ésa es
una decisión que sólo compete a la víctima.
- Proporcionar un proyecto de futuro. Ya se ha mencionado, pero es
importante recuperarlo como pauta general en la intervención. Es
una dimensión que debe estar presente en el trabajo, tanto o más
cuanto va probablemente a trabajar con personas en situaciones de
crisis, incluso de desesperanza. Tener un proyecto de futuro es el
primer paso para tener un futuro, para hacerlo realidad.
- Iroporcionar estrategias de resolución de problemas y afronta-
miento de estrés. Fomentar las guías de resiliencia internas de la
persona y desde ahí su capacidad de cambio y superación, pasa
por proporcionarle estrategias concretas de resolución de proble-
mas concretos, y de manejo del estrés asociado a esos mismos pro-
blemas. Hemos de ser conscientes de que muchas personas piden
ayuda cuando sienten que se han quedado sin recursos, sin estra-
tegias, o bien porque sienten que no los tienen o bien porque han
agotado los que conocían.
- La intervención breve en serie es más eficaz que una única inter-
vención prolongada. En los programas de intervención destina-
dos a modificar pautas de interacción entre dos personas, y desde
ahí, sus modelos de vinculación afectiva, las intervenciones son
más eficaces cuando en vez de hacerse una única vez, por muy
prolongada que sea esa intervención, se hacen de forma repetida
aunque cada intervención dure menos tiempo. Por ejemplo, en la
intervención con las familias es mejor hacer visitas breves pero
mantenidas durante un periodo más largo que una sola interven-
ción de más horas e intensidad, pero que no se mantenga en el
tiempo.
A m o r y v i o l e n c i a
122 MAIOR
El motivo es doble, por un lado, si sólo se hacía una intervención,
las personas asociaban parte del éxito del cambio no a sí mismos
sino al profesional, y desde ahí, cuando éste desaparecía, se sen-
tían sin recursos, y por otro, las estrategias de cambio requieren un
seguimiento, sobre todo cuando hablamos de pautas relacionales
a veces muy sutiles. Por eso, la posibilidad de volver sobre ello o
sobre lo que no se ha implementado correctamente aumenta las
posibilidades de éxito de la intervención.
- Atender las características diferenciales de la víctima y su contex-
to. No por más obvio hay que dejar de decirlo: muchos programas
de intervención son diseñados para poblaciones generalistas, es
decir, para las “mayorías”, pero si se pretende diseñar una inter-
vención eficaz, se debe hacer de manera individualizada, de forma
que se contemplen las características diferenciales de las víctimas
de violencia y de su entorno.
Un buen ejemplo son las personas con algún tipo de discapacidad.
Un programa para la población general no sirve con ellos. Esta po-
blación tiene diferencias que deben reflejarse en los programas de
intervención que se diseñan. Pensando en los mensajes de los pro-
gramas de prevención de abuso sexual infantil que se han desarro-
llado para la población infantil general, hay que ver como mensa-
jes como “tu cuerpo es tuyo” o “vete y dilo” no son válidos para
niños y niñas que no pueden comunicarse o se ven obligados a de-
jar que sean otras personas las que les realicen las tareas de higiene
personal. Pero tampoco se puede hacer uno para todos los niños y
niñas con discapacidad, sea cual sea esta discapacidad, porque ca-
da una de las discapacidades (física, sensorial o psíquica) tiene una
serie de necesidades distintas. Si no se contempla esa dimensión
de nuestro trabajo, se pierden amplios sectores de población, dise-
ñando programas “huecos”, vacíos de contenido, al no ser aplica-
bles a ninguna realidad concreta por su orientación generalista y
se posibilita la discriminación de estos colectivos.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
123 MAIOR
- Conocimiento del contexto diario de la vida de las familias du-
rante la intervención. En determinados tipos de intervención que
persiguen variar pautas de conducta en las familias, por ejemplo,
las que se pueden realizar desde atención primaria o servicios so-
ciales, es necesario contemplar la continuidad del trabajo, hay que
estar durante un tiempo, estar ahí, porque sólo conociendo los de-
talles pequeños, las costumbres cotidianas, esas que se hacen casi
inconscientemente, se puede valorar adecuadamente el mejor ca-
mino para el cambio. En caso contrario, se diseñarán estrategias
que al final resultarán ajenas al mundo para el cual iban destina-
das, aunque ese mundo sea una familia. Un ejemplo: en un país
africano, en una zona de sequía en donde las mujeres andaban ki-
lómetros para llevar agua a sus hogares con cántaros, se les cons-
truyó un embalse, el poblado tuvo agua pero aquello generó mu-
chos problemas a las mujeres del poblado, porque aquél era el úni-
co momento de socialización para ellas, aprovechaban los kilóme-
tros para hablar, contarse cosas, etc. Si no se valora adecuadamen-
te el sentido de las conductas y de sus costumbres, los profesiona-
les pueden perderse en su intervención, e incluso a veces provocar
daños no deseados.
- No enjuiciar a las figuras vinculares y el entorno de la víctima y
mirar al futuro. Cuando se trabaja con familias, especialmente con
familias disarmónicas
30
, intentando cambiar sus pautas de rela-
ción, es fácil hacer responsables a los padres y madres de toda la
situación, y, sea o no cierto, eso no conduce a nada. Comprender la
historia que lleva a las personas a ser como son y actuar como ac-
túan es el principio de cualquier actuación, diferenciando com-
prender la conducta de justificarla. No los justifiquemos, pero no
30. Familias disarmónicas son aquellas en las que las figuras vinculares no están cumplien-
do las funciones necesarias para la crianza de los niños y niñas, en contraposición al concep-
to de familias desestructuradas, que parte de entender que para poder cumplir estas funcio-
nes, las familias han de tener una estructura o composición determinada.
A m o r y v i o l e n c i a
124 MAIOR
los juzguemos: las personas son el resultado de una cadena de
acontecimientos y vivencias que exceden muchas veces su propia
responsabilidad aunque no la anule. Si se pretende cambiar algo
en el presente y futuro de las víctimas, habrá que contemplar la
realidad actual de sus figuras vinculares.
Conclusiones
La violencia en las relaciones personales es una problemática tan com-
pleja como cuestionante no sólo para las personas que la viven, sino para
los profesionales que intentan abordarla. El trabajo que se desarrolla en
esta temática no resulta efectivo si no modificamos los modelos afectivos
que subyacen a las relaciones violentas, sin embargo los programas y es-
trategias de intervención que se desarrollan no siempre contemplan esta
dimensión afectiva de la intervención.
La violencia lo es porque vulnera los derechos y la dignidad de la per-
sona y daña su desarrollo. El daño y el abuso de poder son los elementos
clave en el análisis de la violencia. Dentro de los fenómenos incluidos al ha-
blar de la violencia, la forma de violencia más común y relevante es la intra-
familiar e intracomunitaria, por eso se deben reforzar las estrategias para
abordarla. En los últimos años se está hablando mucho de algunas formas
de violencia como la violencia entre iguales en la escuela y la explotación
sexual infantil, olvidando lo que todas las cifras dicen claramente: la mayo-
ría de los casos de violencia ocurren en su entorno cercano por personas que
deberían querer y proteger a sus víctimas. Es necesario visibilizar esta for-
ma de violencia, además de analizarla más allá de su imagen más evidente,
incluyendo formas de violencia como la negligencia o la violencia psicoló-
gica, las formas de violencia más habituales y las menos estudiadas.
La violencia es un problema universal y multicausal, que tiene que ver
no con una cultura determinada sino con el modo en que manejamos el
125 MAIOR
A m o r y v i o l e n c i a
126 MAIOR
poder en nuestras relaciones personales. Ese poder es un arma de doble
filo, el mismo poder que nos sirve para influir en el otro positivamente,
favoreciendo su crecimiento, nos permite herirle y dañar su desarrollo.
El trabajo sobre el poder es esencial en la comprensión de las dinámi-
cas que subyacen a la violencia. Las formas de tener poder sobre otra per-
sona (a través de una relación afectiva, de una posición de autoridad so-
bre él o ella y de la fuerza) deben trabajarse explícitamente en el proceso
educativo como herramienta clave para la prevención de todas las formas
de violencia. Es importante comprender que la manera más fácil de tener
poder sobre una persona y desde ahí ejercer violencia con ella es, por un
lado, estar cercano a él y a ser posible que me quiera y por otro, elegir la
víctima más vulnerable posible o anularla hasta hacerla incapaz de auto-
nomía. Entender el amor como una forma de poder de la que se puede
abusar es clave para entender las dinámicas de la violencia intrafamiliar
o en el entorno cercano a la víctima.
Como profesionales, a la hora de intervenir, es necesario aceptar que
el afecto no siempre protege ni garantiza el crecimiento de quien lo vive,
que a veces es un afecto destructivo, sin dejar por ello de ser afecto. Ésta
es una de las cuestiones más difíciles de integrar para los profesionales,
que tendemos a menudo a necesitar categorías y tipificaciones que clari-
fiquen nuestra intervención.
Una intervención profesional en el tema de violencia para ser eficaz
no puede basarse en la adquisición de conocimientos sino en la promo-
ción de la resiliencia de la víctima, fortaleciendo sus guías internas de re-
siliencia y proporcionándole unos recursos sociales e institucionales de
calidad, así como en la reestructuración de los modelos afectivos. Para lo-
grar esto será necesario introducirnos en el relato que la gente construye
de su vida a través de sus vínculos afectivos, puesto que los efectos de la
violencia en el desarrollo de la persona dependen del modo en que ésta
integre la vivencia, de los factores de protección presentes en su vida, así
como de la posibilidad de modelos afectivos alternativos.
C o n c l u s i o n e s
127 MAIOR
Pero no sólo como profesionales. Las guías de resiliencia, el perdón,
las habilidades afectivas de resolución de conflictos y la construcción de
vínculos afectivos son así mismo aspectos que deberían incorporarse de
una manera consciente al curriculum educativo y de crecimiento de los
niños y niñas. La mejor protección que como padres o madres se les pue-
de posibilitar a los hijos de cara a los problemas de la vida es lo que po-
dríamos llamar una “infancia feliz”; una infancia en la que se sientan que-
ridos y acompañados, seguros y acogidos, llena de potencialidades, jue-
gos y aprendizajes e integrada en la sociedad en la que vive.
No se trata de criar niños y niñas ingenuos, ni de mantenerlos ajenos
a toda la parte más dolorosa o dañina de la vida, sino al contrario, hablar-
les de ella y dotarles de recursos para saber manejar esa parte de la vida,
se trata de darles una confianza básica para afrontar lo que venga, sea me-
jor o peor, recordando que parte de esa educación es una disciplina sin
violencia. No imponer normas y límites a un niño puede ser tanto una for-
ma de violencia contra él o ella como imponérselas de modo agresivo.
No quiero finalizar sin recordar que incorporar la dimensión afectiva
a nuestro trabajo como profesionales en el ámbito de la violencia, sea en
los programas de prevención o en nuestro trabajo con víctimas y/o agre-
sores, es imprescindible si queremos modificar los modelos de relación
afectiva destructivos que conlleva y perpetúa la experiencia de la violen-
cia. Como dije, ése es el reto al que este libro ha pretendido dar algunos
elementos de luz. Espero que el lector los haya podido encontrar en estas
páginas.
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DIRECTORA: OLGA CASTANYER
1. Relatos para el crecimiento personal. CARLOS ALEMANY (ED.). (6ª ed.)
2. La asertividad: expresión de una sana autoestima. OLGA CASTANYER. (29ª ed.)
3. Comprendiendo cómo somos. Dimensiones de la personalidad. A. GIMENO-BAYÓN. (5ª ed.)
4. Aprendiendo a vivir. Manual contra el aburrimiento y la prisa. ESPERANZA BORÚS. (5ª ed.)
5. ¿Qué es el narcisismo? JOSÉ LUIS TRECHERA. (2ª ed.)
6. Manual práctico de P.N.L. Programación neurolingüística. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (5ª ed.)
7. El cuerpo vivenciado y analizado. CARLOS ALEMANY Y VÍCTOR GARCÍA (EDS.)
8. Manual de Terapia Infantil Gestáltica. LORETTA ZAIRA CORNEJO PAROLINI. (5ª ed.)
9. Viajes hacia uno mismo. Diario de un psicoterapeuta en la postmodernidad. FERNANDO JIMÉNEZ
HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.)
10. Cuerpo y Psicoanálisis. Por un psicoanálisis más activo. JEAN SARKISSOFF. (2ª ed.)
11. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. LUIS LÓPEZ-YARTO ELIZALDE. (7ª ed.)
12. El eneagrama de nuestras relaciones. MARIA-ANNE GALLEN - HANS NEIDHARDT. (5ª ed.)
13. ¿Por qué me culpabilizo tanto? Un análisis psicológico de los sentimientos de culpa. LUIS ZABALEGUI. (3ª
ed.)
14. La relación de ayuda: De Rogers a Carkhuff. BRUNO GIORDANI. (3ª ed.)
15. La fantasía como terapia de la personalidad. F. JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.)
16. La homosexualidad: un debate abierto. JAVIER GAFO (ED.). (3ª ed.)
17. Diario de un asombro. ANTONIO GARCÍA RUBIO. (3ª ed.)
18. Descubre tu perfil de personalidad en el eneagrama. DON RICHARD RISO. (6ª ed.)
19. El manantial escondido. La dimensión espiritual de la terapia. THOMAS HART.
20. Treinta palabras para la madurez. JOSÉ ANTONIO GARCÍA-MONGE. (11ª ed.)
21. Terapia Zen. DAVID BRAZIER. (2ª ed.)
22. Sencillamente cuerdo. La espiritualidad de la salud mental. GERALD MAY.
23. Aprender de Oriente: Lo cotidiano, lo lento y lo callado. JUAN MASIÁ CLAVEL.
24. Pensamientos del caminante. M. SCOTT PECK.
25. Cuando el problema es la solución. Aproximación al enfoque estratégico. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (2ª ed.)
26. Cómo llegar a ser un adulto. Manual sobre la integración psicológica y espiritual. DAVID RICHO. (3ª ed.)
27. El acompañante desconocido. De cómo lo masculino y lo femenino que hay en cada uno de nosotros
afecta a nuestras relaciones. JOHN A. SANFORD.
28. Vivir la propia muerte. STANLEY KELEMAN.
29. El ciclo de la vida: Una visión sistémica de la familia. ASCENSIÓN BELART - MARÍA FERRER. (3ª ed.)
30. Yo, limitado. Pistas para descubrir y comprender nuestras minusvalías. MIGUEL ÁNGEL CONESA FERRER.
31. Lograr buenas notas con apenas ansiedad. Guía básica para sobrevivir a los exámenes. KEVIN FLANAGAN.
32. Alí Babá y los cuarenta ladrones. Cómo volverse verdaderamente rico. VERENA KAST.
33. Cuando el amor se encuentra con el miedo. DAVID RICHO. (3ª ed.)
34. Anhelos del corazón. Integración psicológica y espiritualidad. WILKIE AU - NOREEN CANNON. (2ª ed.)
35. Vivir y morir conscientemente. IOSU CABODEVILLA. (4ª ed.)
36. Para comprender la adicción al juego. MARÍA PRIETO URSÚA.
37. Psicoterapia psicodramática individual. TEODORO HERRANZ CASTILLO.
38. El comer emocional. EDWARD ABRAMSON. (2ª ed.)
39. Crecer en intimidad. Guía para mejorar las relaciones interpersonales.
JOHN AMODEO - KRIS WENTWORTH. (2ª ed.)
40. Diario de una maestra y de sus cuarenta alumnos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA.
41. Valórate por la felicidad que alcances. XAVIER MORENO LARA.
42. Pensándolo bien... Guía práctica para asomarse a la realidad. RAMIRO J. ÁLVAREZ.
43. Límites, fronteras y relaciones. Cómo conocerse, protegerse y disfrutar de uno mismo. CHARLES L.
WHITFIELD.
44. Humanizar el encuentro con el sufrimiento. JOSÉ CARLOS BERMEJO.
45. Para que la vida te sorprenda. MATILDE DE TORRES. (2ª ed.)
46. El Buda que siente y padece. Psicología budista sobre el carácter, la adversidad y la pasión.
DAVID BRAZIER.
47. Hijos que no se van. La dificultad de abandonar el hogar. JORGE BARRACA.
48. Palabras para una vida con sentido. Mª. ÁNGELES NOBLEJAS. (2ª ed.)
49. Cómo llevarnos bien con nuestros deseos. PHILIP SHELDRAKE.
50. Cómo no hacer el tonto por la vida. Puesta a punto práctica del altruismo.
LUIS CENCILLO. (2ª ed.)
51. Emociones: Una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. LESLIE S. GREENBERG. (3ª ed.)
52. Éxito y fracaso. Cómo vivirlos con acierto. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ.
53. Desarrollo de la armonía interior. La construcción de una personalidad positiva. JUAN ANTONIO BERNAD.
54. Introducción al Role-Playing pedagógico. PABLO POBLACIÓN KNAPPE y ELISA LÓPEZ BARBERÁ Y COLS.
55. Cartas a Pedro. Guía para un psicoterapeuta que empieza. LORETTA CORNEJO.
56. El guión de vida. JOSÉ LUIS MARTORELL.
57. Somos lo mejor que tenemos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA.
58. El niño que seguía la barca. Intervenciones sistémicas sobre los juegos familiares. GIULIANA PRATA; MARIA
VIGNATO y SUSANA BULLRICH.
59. Amor y traición. JOHN AMODEO.
60. El amor. Una visión somática. STANLEY KELEMAN.
61. A la búsqueda de nuestro genio interior: Cómo cultivarlo y a dónde nos guía. KEVIN FLANAGAN.
62. A corazón abierto.Confesiones de un psicoterapeuta. F. JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN.
63. En vísperas de morir. Psicología, espiritualidad y crecimiento personal.IOSU CABODEVILLA ERASO.
64. ¿Por qué no logro ser asertivo? OLGA CASTANYER Y ESTELA ORTEGA. (6ª ed.)
65. El diario íntimo: buceando hacia el yo profundo. JOSÉ-VICENTE BONET, S.J. (2ª ed.)
66. Caminos sapienciales de Oriente. JUAN MASIÁ.
67. Superar la ansiedad y el miedo. Un programa paso a paso. PEDRO MORENO. (8ª ed.)
68. El matrimonio como desafío. Destrezas para vivirlo en plenitud. KATHLEEN R. FISCHER y THOMAS N. HART.
69. La posada de los peregrinos. Una aproximación al Arte de Vivir. ESPERANZA BORÚS.
70. Realizarse mediante la magia de las coincidencias. Práctica de la sincronicidad mediante los cuentos.
JEAN-PASCAL DEBAILLEUL y CATHERINE FOURGEAU.
71. Psicoanálisis para educar mejor. FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN.
72. Desde mi ventana. Pensamientos de autoliberación. PEDRO MIGUEL LAMET.
73. En busca de la sonrisa perdida. La psicoterapia y la revelación del ser.JEAN SARKISSOFF.
74. La pareja y la comunicación. La importancia del diálogo para la plenitud y la longevidad de la pareja.
Casos y reflexiones. PATRICE CUDICIO y CATHERINE CUDICIO.
75. Ante la enfermedad de Alzheimer. Pistas para cuidadores y familiares. MARGA NIETO CARRERO. (2ª ed.)
76. Me comunico... Luego existo. Una historia de encuentros y desencuentros. JESÚS DE LA GÁNDARA MARTÍN.
77. La nueva sofrología. Guía práctica para todos. CLAUDE IMBERT.
78. Cuando el silencio habla. MATILDE DE TORRES VILLAGRÁ. (2ª ed.)
79. Atajos de sabiduría. CARLOS DÍAZ.
80. ¿Qué nos humaniza? ¿Qué nos deshumaniza? Ensayo de una ética desde la psicología.
RAMÓN ROSAL CORTÉS.
81. Más allá del individualismo. RAFAEL REDONDO.
82. La terapia centrada en la persona hoy. Nuevos avances en la teoría y en la práctica. DAVE MEARNS y
BRIAN THORNE.
83. La técnica de los movimientos oculares. La promesa potencial de un nuevo avance psicoterapéutico. FRED
FRIEDBERG. INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA POR RAMIRO J. ÁLVAREZ
84. No seas tu peor enemigo... ¡...Cuando puedes ser tu mejor amigo! ANN-M. MCMAHON.
85. La memoria corporal. Bases teóricas de la diafreoterapia. LUZ CASASNOVAS SUSANNA.
86. Atrapando la felicidad con redes pequeñas. IGNACIO BERCIANO PÉREZ. CON LA COLABORACIÓN DE ITZIAR
BARRENENGOA. (2ª ed.)
87. C.G. Jung. Vida, obra y psicoterapia. M. PILAR QUIROGA MÉNDEZ.
88. Crecer en grupo. Una aproximación desde el enfoque centrado en la persona. BARTOMEU BARCELÓ.
89. Automanejo emocional. Pautas para la intervención cognitiva con grupos. ALEJANDRO BELLO GÓMEZ,
ANTONIO CREGO DÍAZ.
90. La magia de la metáfora. 77 relatos breves para educadores, formadores y pensadores. NICK OWEN.
91. Cómo volverse enfermo mental. JOSÉ LUÍS PIO ABREU.
92. Psicoterapia y espiritualidad. La integración de la dimensión espiritual en la práctica terapéutica.
AGNETA SCHREURS.
93. Fluir en la adversidad. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ.
94. La psicología del soltero: Entre el mito y la realidad. JUAN ANTONIO BERNAD.
95. Un corazón auténtico. Un camino de ocho tramos hacia un amor en la madurez. JOHN AMODEO.
96. Luz, más luz. Lecciones de filosofía vital de un psiquiatra. BENITO PERAL.
97. Tratado de la insoportabilidad, la envidia y otras “virtudes” humanas. LUIS RAIMUNDO GUERRA. (2ª ed.)
98. Crecimiento personal: Aportaciones de Oriente y Occidente. MÓNICA RODRÍGUEZ-ZAFRA (ED.).
99. El futuro se decide antes de nacer. La terapia de la vida intrauterina. CLAUDE IMBERT. (2ª ed.)
100. Cuando lo perfecto no es suficiente. Estrategias para hacer frente al perfeccionismo. MARTIN M. ANTONY -
RICHARD P. SWINSON. (2ª ed.)
101. Los personajes en tu interior. Amigándote con tus emociones más profundas. JOY CLOUG.
102. La conquista del propio respeto. Manual de responsabilidad personal. THOM RUTLEDGE.
103. El pico del Quetzal. Sencillas conversaciones para restablecer la esperazanza en el futuro. MARGARET J.
WHEATLEY.
104. Dominar las crisis de ansiedad. Una guía para pacientes. PEDRO MORENO, JULIO C. MARTÍN. (6ª ed.)
105. El tiempo regalado. La madurez como desafío. IRENE ESTRADA ENA.
106. Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos, o con sus alumnos.
MANUEL SEGURA MORALES. (10ª ed.)
107. Encrucijada emocional. Miedo (ansiedad), tristeza (depresión), rabia (violencia), alegría (euforia).
KARMELO BIZKARRA. (4ª ed.)
108. Vencer la depresión. Técnicas psicológicas que te ayudarán. MARISA BOSQUED.
109. Cuando me encuentro con el capitán Garfio... (no) me engancho. La práctica en psicoterapia gestalt.
ÁNGELES MARTÍN Y CARMEN VÁZQUEZ.
110. La mente o la vida. Una aproximación a la Terapia de Aceptación y Compromiso. JORGE BARRACA
MAIRAL. (2ª ed.)
111. ¡Deja de controlarme! Qué hacer cuando la persona a la que queremos ejerce un dominio excesivo
sobre nosotros. RICHARD J. STENACK.
112. Responde a tu llamada. Una guía para la realización de nuestro objetivo vital más profundo. JOHN P.
SCHUSTER.
113. Terapia meditativa. Un proceso de curación desde nuestro interior. MICHAEL L. EMMONS, PH.D. Y JANET
EMMONS, M.S.
114. El espíritu de organizarse. Destrezas para encontrar el significado a sus tareas. PAMELA KRISTAN.
115. Adelgazar: el esfuerzo posible. Un sistema gradual para superar la obesidad. AGUSTÍN CÓZAR.
116. Crecer en la crisis. Cómo recuperar el equilibrio perdido. ALEJANDRO ROCAMORA. (2ª ed.)
117. Rabia sana. Cómo ayudar a niños y adolescentes a manejar su rabia. BERNARD GOLDEN, PH. D.
118. Manipuladores cotidianos. Manual de supervivencia. JUAN CARLOS VICENTE CASADO.
119. Manejar y superar el estrés. Cómo alcanzar una vida más equilibrada. ANN WILLIAMSON.
120. La integración de la terapia experiencial y la terapia breve. Un manual para terapeutas y consejeros.
BALA JAISON.
121. Este no es un libro de autoayuda. Tratado de la suerte, el amor y la felicidad. LUIS RAIMUNDO GUERRA.
122. Psiquiatría para el no iniciado.RAFA EUBA.
123. El poder curativo del ayuno. Recuperando un camino olvidado hacia la salud. KARMELO BIZKARRA. (2ª ed.)
124. Vivir lo que somos. Cuatro actitudes y un camino. ENRIQUE MARTÍNEZ LOZANO. (3ª ed.)
125. La espiritualidad en el final de la vida. Una inmersión en las fronteras de la ciencia. IOSU CABODEVILLA
ERASO.
126. Regreso a la conciencia. AMADO RAMÍREZ.
127. Las constelaciones familiares. En resonancia con la vida. PETER BOURQUIN. (4ª ed.)
128. El libro del éxito para vagos. Descubra lo que realmente quiere y cómo conseguirlo sin estrés. THOMAS
HOHENSEE.
129. Yo no valgo menos. Sugerencias cognitivo- humanistas para afrontar la culpa y la vergüenza. OLGA
CASTANYER.
130. Manual de Terapia Gestáltica aplicada a los adolescentes. LORETTA CORNEJO. (2ª ed.)
131. ¿Para qué sirve el cerebro? Manual para principiantes. JAVIER TIRAPU.
132. Esos seres inquietos. Claves para combatir la ansiedad y las obsesiones. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ.
133. Dominar las obsesiones. Una guía para pacientes. PEDRO MORENO, JULIO C. MARTÍN, JUAN GARCÍA Y
ROSA VIÑAS (2ª ed.)
134. Cuidados musicales para cuidadores. Musicoterapia Autorrealizadora para el estrés asistencial. CONXA
TRALLERO FLIX Y JORDI OLLER VALLEJO
135. Entre personas. Una mirada cuántica a nuestras relaciones humanas. TOMEU BARCELÓ
136. Superar las heridas. Alternativas sanas a lo que los demás nos hacen o dejan de hacer. WINDY DRYDEN
137. Manual de formación en trance profundo. Habilidades de hipnotización. IGOR LEDOCHOWSKI
Ser i e MAI OR
1. Anatomía Emocional. La estructura de la experiencia somática STANLEY KELEMAN. (7ª ed.)
2. La experiencia somática. Formación de un yo personal. STANLEY KELEMAN. (2ª ed.)
3. Psicoanálisis y análisis corporal de la relación. ANDRÉ LAPIERRE.
4. Psicodrama. Teoría y práctica. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ. (3ª ed.)
5. 14 Aprendizajes vitales. CARLOS ALEMANY (ED.). (11ª ed.)
6. Psique y Soma. Terapia bioenergética. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ.
7. Crecer bebiendo del propio pozo.Taller de crecimiento personal. CARLOS RAFAEL CABARRÚS, S.J. (11ª ed.)
8. Las voces del cuerpo. Respiración, sonido y movimiento en el proceso terapéutico. CAROLYN J. BRADDOCK.
9. Para ser uno mismo. De la opacidad a la transparencia. JUAN MASIÁ CLAVEL
10. Vivencias desde el Enneagrama. MAITE MELENDO. (3ª ed.)
11. Codependencia. La dependencia controladora. La depencencia sumisa. DOROTHY MAY.
12. Cuaderno de Bitácora, para acompañar caminantes. Guía psico-histórico-espiritual. CARLOS RAFAEL
CABARRÚS. (4ª ed.)
13. Del ¡viva los novios! al ¡ya no te aguanto! Para el comienzo de una relación en
pareja y una convivencia más inteligente. EUSEBIO LÓPEZ. (2ª ed.)
14. La vida maestra. El cotidiano como proceso de realización personal. JOSÉ MARÍA TORO.
15. Los registros del deseo. Del afecto, el amor y otras pasiones. CARLOS DOMÍNGUEZ MORANO. (2ª ed.)
16. Psicoterapia integradora humanista. Manual para el tratamiento de 33 problemas psicosensoriales,
cognitivos y emocionales. ANA GIMENO-BAYÓN Y RAMÓN ROSAL.
17. Deja que tu cuerpo interprete tus sueños. EUGENE T. GENDLIN.
18. Cómo afrontar los desafíos de la vida. CHRIS L. KLEINKE.
19. El valor terapéutico del humor. ÁNGEL RZ. IDÍGORAS (ED.). (3ª ed.)
20. Aumenta tu creatividad mental en ocho días. RON DALRYMPLE, PH.D., F.R.C.
21. El hombre, la razón y el instinto. JOSÉ Mª PORTA TOVAR.
22. Guía práctica del trastorno obsesivo compulsivo (TOC). Pistas para su liberación. BRUCE M. HYMAN Y
CHERRY PEDRICK.
23. La comunidad terapéutica y las adicciones Teoría, Modelo y Método. GEORGE DE LEON.
24. El humor y el bienestar en las intervenciones clínicas. WALEED A. SALAMEH Y WILLIAM F. FRY.
25. El manejo de la agresividad. Manual de tratamiento completo para profesionales. HOWARD KASSINOVE Y
RAYMOND CHIP TAFRATE.
26. Agujeros negros de la mente. Claves de salud psíquica. JOSÉ L. TRECHERA.
27. Cuerpo, cultura y educación. JORDI PLANELLA RIBERA.
28. Reír y aprender. 95 técnicas para emplear el humor en la formación. DONI TAMBLYN.
29. Manual práctico de psicoterapia gestalt. ÁNGELES MARTÍN. (5ª ed.)
30. Más magia de la metáfora. Relatos de sabiduría para aquellas personas que tengan a su cargo la tarea
de Liderar, Influenciar y Motivar. NICK OWEN
31. Pensar bien - Sentirse bien. Manual práctico de terapia cognitivo-conductual para niños y adolescentes.
PAUL STALLARD.
32. Ansiedad y sobreactivación. Guía práctica de entrenamiento en control respiratorio. PABLO RODRÍGUEZ
CORREA.
33. Amor y violencia. La dimensión afectiva del maltrato. PEPA HORNO GOICOECHEA. (2ª ed.)
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres de Publidisa, S.A., en Sevilla,
el 27 de marzo de 2009.

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