UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE PSICOLOGA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA SOCIAL

MIEDO ESCNICO EN MSICOS ACADMICOS DE CARACAS: Una aproximacin psicosocial desde el anlisis del discurso

Tutor: Prof. Jos Flix Salazar

Autor: Laura Silva Contreras

Caracas, mayo de 2007

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE PSICOLOGA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA SOCIAL

MIEDO ESCNICO EN MSICOS ACADMICOS DE CARACAS: Una aproximacin psicosocial desde el anlisis del discurso.
Trabajo especial de Grado para optar al Ttulo de Licenciado en Psicologa

Tutor: Prof. Jos Flix Salazar

Autor: Laura Silva Contreras

Caracas, mayo de 2007

Dedicado a Carmen, mi madre

y a todos los msicos que se dispongan a reflexionar sobre su actividad a travs de estas lneas

Agradecimientos

A Dios, por brindarme salud, paz y tan valiosos familiares y amigos. Por su omnipresencia. Por darme la fuerza para iniciar y cerrar esta etapa de mi vida. Por guiarme en la confluencia de mis dos amados mundos, la msica y la psicologa. El proceso de elaboracin de esta tesis trascendi su primordial finalidad. Ms que el aporte investigativo a la disciplina y el consecuente cumplimiento del requisito acadmico, este trabajo ha significado una revisin y transformacin constante de mis apreciaciones sobre la vida en sus diversos mbitos, profesional, artstico, familiar, personal. Aunque todo este vuelo comprensivo no se hace manifiesto en estos resultados, quiero partir de ellos para agradecer a todas las personas que de alguna manera han participado en este camino. He aqu las ms importantes. A mi mam, mi dulce y consecuente apoyo, con todo tu amor y cuidados diarios esto ha sido posible. A mi pap, por todas las cosas fundamentales que aprend de ti siendo nia, y a partir de tu despedida. A mi hermana Mara, no importa la distancia, siempre estamos muy cerca, gracias por darlo todo por mi, por tu confianza y cario. A todos los entrevistados, quienes muy amablemente prestaron su voz para esta investigacin. Todo mi respeto. A Oswaldo, por hacer posible mi paso conjunto por el conservatorio y la universidad, con tu clida presencia y sentido de la organizacin. A Yker, por tu sabidura para encontrar las palabras de cada momento. Por ensearme a apreciar mis virtudes. Por tu compaa y tus consejos. Por tus constantes colaboraciones en la realizacin de este trabajo, y por los ltimos momentos. A Jos Flix, por tu nimo y confianza, por guiarme en este proceso de investigacin, fomentando mi propio criterio para tomar decisiones.

A Carlos Silva, por ayudarme a moldear este planteamiento en sus primeras etapas. Por todas las enriquecedoras discusiones estticas que han ampliado tan favorablemente mis horizontes. A Victoria, mi amiga del alma, por estar ah en todo momento, para apoyarme y para discernir la vida. A Ivn, por tu frescura, por aquellas tardes de tesis, por ofrecerme siempre tu punto de vista alternativo sobre cada cosa. A mis queridos amigos psiclogos, mi casa de estudios, juegos, viajes y toda clase de aprendizajes. A Moiss, el amigo cmplice. A Aliris, Adriana, Dubraska, Xenia, Laura y de nuevo, Yker e Ivn. A Jorge Kwan, Jos Flix Salazar y Carlos Silva, quienes en su figura de profesores influenciaron de manera fundamental en mis concepciones de la psicologa y el ser humano. A Carlos Urbaneja, Gabriela Nez y todos mis alumnos, personajes protagnicos en mi pasin por el piano y la msica. A Elizabeth Marichal, toda mi admiracin, por tu tesn y constancia para la cristalizacin de tantos proyectos. Por creer en m y brindarme los mejores consejos. A Aliris y Andrs, el Grillo, por su colaboracin en la transcripcin. Al profesor Jos Maldonado de la Escuela de Artes de la UCV, por sus orientaciones. A Victoria Robert y Jaime Escobar, por potenciar mi bienestar. A Adolfo, por tu cooperacin en la obtencin de materiales para la investigacin. A Julin, por mostrarme la paz como un modo de vida. Por todo tu apoyo en la etapa de culminacin de este trabajo.

INDICE

ndice Resumen Introduccin

I IV 1

I. Planteamiento del problema

II. Marco socio histrico: La historia de la msica o del msico acadmico. 2.1. Los inicios de una tradicin 2.2. Entre lo divino y lo humano: La gestacin del pblico 2.3. La funcin del msico 2.4. La emancipacin del artista 2.5. El ritual: intrprete y pblico 2.6. Realidades discordantes 2.7. Condiciones actuales

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III. Marco conceptual: El miedo escnico como fenmeno de estudio en la psicologa 3.1. La tendencia de la investigacin tradicional 3.2. Desde la clnica: La fobia social 3.2.1. Tratamiento 3.3. Puntos de divergencia 3.4. Lugares comunes 3.5. El distanciamiento terico ms importante: Respuesta a la metfora de la representacin desde la alternativa socio construccionista 3.6. El miedo escnico como artilugio social 3.7. El discurso de la emocin 3.8. La perspectiva discursiva en el estudio del miedo escnico 3.9. La constitucin de la identidad en el intrprete 3.9.1. El Otro ms que un estmulo

35 36 39 41 44 47

50 55 60 64 71 75

3.9.2. La formacin del nio msico y el surgimiento del miedo escnico 77

IV. Objetivos de la investigacin

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V. Mtodo 5.1. Participantes 5.2. Tcnica de recoleccin de informacin 5.3. Las entrevistas 5.4. Transcripcin 5.5. El Corpus de anlisis

80 80 85 88 89 89

VI. Anlisis: Las versiones del miedo escnico. 6.1. Qu se dice del miedo escnico? 6.1.1. Miedo vs. Emocin 6.1.2. Omnipresencia: 6.1.2.1. Inexorabilidad y permanencia 6.1.2.2. En la palestra relacional 6.1.3. La variabilidad en la denominacin del problema 6.1.4. Una definicin? 6.2. Concepciones de la escena 6.2.1. Las diversas situaciones de presentacin en pblico 6.2.1.1. Tipos de presentacin 6.2.1.2. El paradigma de la evaluacin i) El pblico construido desde funciones opuestas: juicio vs. disfrute 6.2.2. Estrategias para lidiar con la ansiedad ante la presentacin en escena 6.2.2.1. Desde el cuerpo 6.2.2.2. La escena como espacio habitual para el solista 6.2.2.3. Referidas a la concepcin del pblico i) La aniquilacin del interlocutor ii) El desprecio de la audiencia 6.2.2.4. Centrarse en la msica

92 92 94

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i) Los combates del intrprete

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6.3. La Identidad del intrprete 6.3.1. La tradicin acadmica en la autoconstruccin del msico 6.3.1.1. Las mitificaciones i) El estndar de perfeccin 6.3.1.2. La formacin de la conciencia: la nocin de responsabilidad 6.3.2. El riesgo del intrprete en la escena 6.3.2.1. La identidad amenazada: la necesidad de aceptacin 6.3.2.2. El estudio como realidad del intrprete 6.3.3 Caracterizaciones finales 6.3.2.1. Personalidad 6.3.3.2. Balance: la identidad en dficit frente al tipo ideal

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VII. Discusin de resultados VIII. Conclusiones y Recomendaciones Referencias

175 184 189

RESUMEN El miedo escnico ha sido tradicionalmente entendido como un problema individual. Este trabajo coloca en discusin el planteamiento cognitivo conductual que lo ha caracterizado de este modo y se focaliza en el miedo escnico de msicos acadmicos desde la perspectiva del construccionismo social de Gergen, considerndolo como un fenmeno generado y compartido psicosocialmente. Se presenta una breve revisin de ciertos elementos del quehacer musical de la tradicin acadmica que han sentado las bases del ejercicio actual del intrprete. A nivel metodolgico se llevan a cabo entrevistas a 10 msicos acadmicos, las cuales se abordan desde el anlisis de discurso, a partir de los planteamientos de Edwards, Potter y Fairclough. Se ofrecen las versiones que estos msicos dan acerca del miedo escnico, de cmo construyen las diversas situaciones de la ejecucin, su relacin con los otros y cmo incide esto en la construccin de su propia identidad. De esto se desprende una forma distinta de comprender el fenmeno, que implica verlo ms all de sus sntomas y el alivio puntual de los mismos, desdibujarlo como problema interno, y radicarlo en los diversos contextos del msico desde su formacin. Se propone una reflexin crtica del papel que ejerce y han ejercido en el msico los procesos de mitificacin de la academia, el sistema evaluativo y las oportunidades de desarrollo profesional. Se discute sobre las formas como se construye la identidad del msico en disminucin, en sus relaciones funcionales y en dficit con respecto al patrn ideal.

INTRODUCCIN
Comprender no es en verdad comprender mejor, ni en el sentido de comprender mejor objetivamente por medio de conceptos ms claros, ni en el sentido de la superioridad fundamental que posee lo consciente sobre lo inconsciente de la produccin. Basta con decir que se comprende de otro modo, cuando se comprende siquiera. George Gadamer

Este trabajo de investigacin se articula a partir de dos diversas y fundamentales disciplinas que tocan lo humano, la psicologa y la msica. Una de ellas se casa con el compromiso de comprenderlo, la otra, existe para expresarlo. Un eco singular resuena al proponer que una de las miradas comprensivas de la psicologa se acerque a la experiencia musical, all donde se muestran huellas de deterioro.

En la msica, el momento artstico por excelencia es cuando sta sucede en comunin. El intrprete es el protagonista de la produccin musical, como tambin los otros con quienes la comparte. En nuestro mundo de occidente, el aejo ritual del concierto representa y promueve ese momento. Pero hemos observado, para nuestra preocupacin, que hay una forma de subjetivar esta especial experiencia que la perjudica. Se trata del llamado miedo escnico que vivencia el intrprete.

La psicologa tiene varias cosas que decir al respecto; ya ha constituido este tema como un objeto de estudio. Aqu nace este trabajo, en el abordaje comprensivo

del miedo escnico como problema que se incrusta en la ms especial experiencia musical. Sin embargo, habr una diferencia. A partir de las miradas tradicionales que ofrece la psicologa, estas lneas pretenden ofrecer una perspectiva distinta, que se fundamenta en el campo social de la disciplina. Esto debido a una intencin declarada de mantener nuestro foco de estudio en la significativa situacin donde se genera el problema, entre el intrprete y su audiencia.

De esta manera, guiados por la emergente necesidad de discutir las bases sobre las cuales el msico est afectado negativamente en su quehacer artstico, hemos orientado nuestro trabajo de la siguiente manera:

En el captulo I el lector podr acercarse puntualmente al planteamiento del problema de la investigacin, que contempla el contexto de origen de esta inquietud acadmica, su pertinencia para el mbito de la enseanza musical, las expectativas tericas que representa para la psicologa social, y las preguntas que fundamentarn la estructura general del trabajo y el abordaje de los datos.

El captulo II expone el contexto socio histrico en el cual se ubica el msico de nuestro inters. Se hace una revisin de las funciones de la msica y del msico acadmico a travs de la historia, que han ido perfilando las actuales formas de entender el ejercicio musical.

El captulo III estar dedicado a la exposicin terica de cmo se ha estudiado el miedo escnico tradicionalmente en la psicologa cognitivo conductual, el distanciamiento crtico que comportamos con esta visin, y la forma como se abordar alternativamente, partiendo del socio construccionismo, la psicologa discursiva y el anlisis crtico del discurso.

El captulo IV esboza esquemticamente el objetivo general y los objetivos especficos que se pretenden abarcar a partir de este trabajo.

El siguiente captulo se centra en el mtodo empleado para aproximarnos al fenmeno. Se describe el perfil del msico acadmico participante, la forma de recoleccin del corpus y el manejo del mismo.

En el captulo VI se encontrarn las versiones del miedo escnico que ofrecieron los msicos acadmicos participantes de la investigacin. Es la seccin correspondiente al anlisis propiamente dicho de los resultados, el cual est ampliamente sustentado en los datos.

Posteriormente se dedica otro captulo, el sptimo, a la discusin de los resultados, en donde los hallazgos empricos se integran y comparan a la luz de lo expuesto en los marcos referenciales precedentes.

Todo este recorrido dar paso a la presentacin de las conclusiones en el captulo VIII, que representarn la sntesis de las contribuciones comprensivas que se produjeron tras la elaboracin del trabajo, as como recomendaciones para posteriores investigaciones.

CAPTULO I

Planteamiento del problema

La motivacin inicial para la realizacin de este trabajo provino de mi labor como pianista en el campo de la enseanza musical. Observaba con preocupacin cmo nios y nias que se preparaban arduamente, llegado el momento del concierto sufran de nervios, vindose perjudicada no slo la calidad de su ejecucin sino la experiencia misma de la situacin del concierto. En algunos casos ocurra un rechazo constante por la exposicin al pblico. Adems, comenc a notar en mis propios compaeros la importancia que tena el nerviosismo y cmo ste era tema clave de conversacin de pasillos antes de pasar al escenario.

Las dimensiones del problema se amplificaron, cuando pude constatar cmo estos nervios eran justificacin para los ejecutantes de algn instrumento de todo lo impropio que sucediera en el escenario, adems de ser tema recurrente en las presentaciones del nio o nia (exmenes, conciertos, concursos) entre padres y en general, dentro de la comunidad educativa. En algunos casos la situacin de estar nervioso al tocar se conceba como una caracterstica propia de la maduracin; es decir, reciba comentarios del tipo los nervios son normales, o nunca se van por

parte de algunos adultos, quienes sealaban que no experimentaban ansiedad cuando eran nios.

Ahora bien, como estudiante de psicologa saba que existen muchas herramientas derivadas de diversas corrientes de nuestro mbito disciplinar que podran utilizarse para abordar el fenmeno (como la terapia cognitivo conductual, en autores como Andr y Lgeron, 1997, Rodebaugh & Chambless, 2004; Dalia, 2004). Sin embargo, stas lo asumen como un problema estrictamente individual, de un sujeto que est percibiendo errneamente su realidad. Y yo poda observar cmo el miedo escnico, ms all de que fuese experimentado subjetivamente, era un asunto generado y compartido socialmente. Por tanto, la psicologa social construccionista comenz a ser una alternativa para abordar el fenmeno (Edwards, 1999; Gergen, 1992, 1996, 1999/2003; Ibez, 2001).

Al considerar que las concepciones del miedo escnico y de la presentacin en pblico trascienden a los ejecutantes como seres individuales, quienes ms bien estn heredando parte de una tradicin, se hizo pertinente desarrollar una investigacin con msicos acadmicos que pudiesen hablar sobre su actividad musical y as ofrecer dichas concepciones. De esta manera se ensancharon las dimensiones del asunto, entendiendo que muchos elementos del desarrollo de la msica acadmica que ya resultan histricamente remotos, aportaran nociones fundamentales sobre lo que fue y ahora significa ser msico.

Desde el punto de vista de la psicologa social, un trabajo como ste resulta novedoso en la medida en que se constituye como una propuesta dentro de la perspectiva socioconstruccionista de abordaje de un fenmeno tan subjetivo como el miedo escnico que hasta el momento no se ha estudiado psicosocialmente en Venezuela. Hay que destacar que en la narratologa y en la terapia construccionista se ha estudiado la emocin como un fenmeno relacional (Botella, 1993; Gergen, 1997; Howard, Tuffin & Stephens, 2000; Murray, 1995), pero para el momento de redaccin de este manuscrito no se ha planteado el estudio del miedo escnico en estos trminos. La diferencia de ello con los planteamientos tradicionales de la psicologa se dibujarn en el sentido de que el miedo escnico es estudiado en contexto, inserto en la actividad de tocar, y considerando las implicaciones de ello en la relacin simblicamente estructurada que se establece entre el intrprete y el pblico.

Siguiendo esta alternativa, y comprendiendo la prctica musical como una actividad que se construye constantemente entre sus participantes, sobre concepciones heredadas y actualizadas a partir de procesos de legitimacin (Berger y Luckmann, 1953) se hace posible quebrantar las supuestas races internas e inevitables de los nervios, y formular un rumbo que vaya en pro de la transformacin de la experiencia musical, tanto del intrprete como del oyente. Para el momento resulta indito este camino, pero es una salida comprensiva que deslastra el

sufrimiento como forma de subjetivacin de la presentacin en pblico para el intrprete.

Ahora, de qu manera el miedo escnico es entendido por el msico como un problema de la actividad musical?, cmo construye el intrprete su relacin con el otro y con la escena a partir (y a pesar) del miedo?, cmo le afecta en la construccin constante de su propia identidad?, cul es el vnculo de los nervios con otras emociones de la ejecucin? Estas sern preguntas fundamentales para la presente investigacin.

De tal manera, este trabajo estar orientado a estudiar las formas como los msicos hablan del miedo escnico. Ms all de los sntomas, que adems han sido material de otro tipo de estudios y que de entrada patologizan el asunto, ser importante indagar cmo es que podemos entender el fenmeno a partir de su contexto de produccin y emergencia, y de las relaciones que all se tejen.

CAPTULO I I CONTEXTO SOCIO HISTRICO: La historia de la msica o del msico acadmico

La msica no tiene ms que dos ingredientes a los que se pueda llamar dones de Dios: la capacidad de un cuerpo para vibrar y producir sonido, y el mecanismo del odo humano que lo registra Todo lo dems que pueda ser estudiado y analizado en el arte de la msica fue creado por el hombre, o est implcito en los actos humanos y, por consiguiente, sujeto al ms riguroso de los escrutinios. Harry Partch

Para hacer posible un estudio comprensivo del miedo escnico se torna indispensable realizar una revisin histrica de la actividad musical y del papel del msico en la misma. Dado que nuestro marco de inters es el de la msica acadmica, la exploracin contextual se enfocar en los puntos determinantes que han fungido en el desarrollo de esta msica, comnmente llamada clsica. A partir de aqu ser posible abrir un espacio de discusin sobre la vivencia del miedo escnico en este msico.

Como hemos de saber, la msica acadmica encuentra sus orgenes y mxima expresin en el continente europeo. Tradicionalmente, no slo en aqul sino en el resto del mundo, se ha adoptado este tipo de msica como paradigma de lo que es el verdadero arte de la msica. Sus obras se reconocen como repertorio universal, y muchos de sus compositores han sido interpretados por innumerables msicos a travs del tiempo, en infinidad de lugares.

Ahora bien, las formas de entender esta msica, as como el ejercicio de la misma, se desprenden del desarrollo de esta tradicin. El miedo escnico, como acompaante, y detractor de tal ejercicio, est inserto en una esfera ms amplia de la que puede dar cuenta primeramente la psicologa. Actualmente, cuando ya se cumplieron los 250 aos del nacimiento de uno de los msicos ms geniales y prolficos de la msica acadmica, Wolfgang Amadeus Mozart, posiblemente cueste pensar que algo de su poca y ms an, anterior, pudiese ser importante para tratar el tema que origina estas lneas. Sin embargo, la literatura sobre historia y esttica de la msica ofrecen elementos pertinentes para la comprensin del fenmeno musical, y del msico como tal. En este trabajo se tomar en cuenta el enfoque analtico del esteta Enrico Fubini (1990).

2.1. Los inicios de una tradicin

Si bien se podra decir que la msica acadmica encuentra su primera referencia temporal cerca del perodo barroco del arte, ciertas concepciones antecedentes se vuelven pertinentes para este anlisis. En primer lugar, resulta interesante observar cmo la msica fue concebida en la civilizacin griega. Las discusiones en torno a ella nos dejaron diversas y contradictorias asunciones acerca del estatus y ejercicio de la misma. Lo que s ha quedado claro es el papel preponderante de la msica en la educacin:

 la msica la parte principal de la educacin, porque, insinundose desde muy temprano en el alma, el nmero y la armona se apoderan de ella, y consiguen que la gracia y lo bello entren como un resultado necesario en ella, siempre que se d esta parte de educacin como conviene darla () Y tambin porque, educado un joven, cual conviene, en la msica, advertir con la mayor exactitud lo que haya de imperfecto y de defectuoso en las obras de la naturaleza y del arte, y experimentar a su vista una impresin justa y penosa; alabar por la misma razn con entusiasmo la belleza que observe, le dar entrada en su alma, se alimentar con ella, y se formar por este medio en la virtud; mientras que en el caso opuesto mirar con desprecio y con una aversin natural lo que encuentre de vicioso; y como esto suceder desde la edad ms tierna, antes de que le ilumine la luz de la razn, apenas haya sta aparecido, invadir su alma, y l se unir con ella mediante la relacin secreta que la msica habr creado de antemano entre la razn y l. He aqu, a mi parecer, las ventajas que se buscan al educar a los nios en la msica. (Platn, s.f.; p. 101)

Asimismo, construyndose la idea de la msica como una sabidura importante para el individuo, tambin resultaba una actividad poco confiable por su capacidad para explotar el placer sensible. Se deca de este ltimo que no corresponda con la templanza y honestidad de un hombre ajustado a la razn, por lo que se fue perfilando una distancia cada vez ms pronunciada entre una y otra visiones de la msica. Tan as que posteriormente se abri paso a la siguiente dicotoma:

una msica que se oye y otra que no se oye; nicamente esta segunda msica la que no se oye- es digna de la atencin del filsofo. Ms an: la meditacin sobre esta msica abstrada de la sonoridad es un filosofar y, tal vez, el ms alto grado del filosofar (...) La armona de la msica absorbe la armona del alma y, al mismo tiempo, la del universo; su conocimiento representa, por todo esto, tanto un instrumento educativo en el sentido ms elevado del trmino, por poder aportar armona al equilibrio turbado del alma, cuando un instrumento cognoscitivo de la esencia ms profunda del universo, por representar la armona el orden mismo reinante en el cosmos. La msica se convierte entonces en el smbolo idneo de esta unidad y de este orden divino, de los que son copartcipes el alma y el universo entero. Sin embargo, esta msica no es la de los instrumentos, la de los msicos de profesin, sino que es la concebida, lisa y llanamente, como armona. (Fubini, 1990; p. 61)

Actualmente puede parecer sorprendente que un parmetro auditivo de tal magnitud sea el que declare la existencia de dos tipos de msica, ms an cuando aquella msica que no se oye se presenta como la verdadera. Tambin es curioso que los msicos de profesin no fuesen los dedicados a ella. Ya no se habla aqu de msica como la entendemos hoy en da, sino de teora musical. Pero inclusive, en un pensador posterior como Boecio, de la transicin a la Edad Media, es posible encontrar una clasificacin todava ms elaborada, de tres tipos de msica: la mundana, la humana y la de los instrumentos. La primera, la msica de las esferas, la msica verdadera, suprahumana, referida a la armona en su sentido ms amplio, relacionada con el cosmos y la naturaleza, e inaudible para el hombre. La segunda, de carcter introspectivo, consistente en la armona psicofsica humana, capaz de asimilar la msica de las esferas a partir de la unin entre alma y cuerpo. En ltimo plano, la msica de los instrumentos, slo descrita de manera operacional:

La tercera msica, es la que se dice que consiste en algunos instrumentos. Esta msica se produce, bien mediante una tensin en el caso de las cuerdas, bien mediante el aire en el caso de las tibias o de aquellos instrumentos que se accionan por obra del agua, bien mediante una percusin o golpeando en ciertos bronces cncavos que producen diferentes tipos de sonidos (en Fubini, 1990, p. 94).

Tales escisiones en la msica, por las que el pensamiento y la ejecucin musical no comulgaban dentro de una misma concepcin, ciertamente calzaron en la estructura social reinante de la civilizacin griega y la de la Edad Media; y aquella msica vinculada directamente al arte manual se estableci como una actividad servil. El pensamiento aristotlico ejerci fuerte influencia sobre esta dinmica social,

puesto que, reafirmando la importancia de la msica dentro de la educacin del individuo noble y liberal y, sobre todo, rescatando su valor hedonista, se asumi la fruicin musical como evento separado de la ejecucin. La msica para escucharse, mas no para tocarse. Ejecutar un instrumento ameritaba entregarse a la esclavitud de la prctica, y esto no era plausible para un ciudadano de aquella sociedad.

Cabe sealar aqu que la figura del intrprete musical no se maneja en el discurso de entonces. Slo se presenta un personaje annimo, diestro en la ejecucin de algn instrumento, acaso denominado profesional. Sin embargo, la cualidad de la experticia se ve opacada cuando se compara con la nobleza de aquel individuo que se ha instruido en la msica, bien sea para el anlisis terico de la misma o para su propia recreacin, pero que no ha de practicarla.

2.2. Entre lo divino y lo humano: La gestacin del pblico.

La historia de la msica se desarrolla tambin a partir del dualismo formulado entre la msica religiosa y la profana, las cuales se perfilan en funciones muy distintas: una para la ascesis mstica y la otra como objeto de placer. Estas controversiales concepciones se hacen pertinentes ac por su capacidad para orientar la prctica de la msica en su sentido ms amplio. Con respecto al placer, parecen fundamentales las contradicciones entre diversas concepciones, como la cristiana frente a la aristotlica. El siguiente fragmento integra una advertencia que hiciere San Agustn:

El placer no debe ser un fin en s mismo, pero puede acoplarse a la comprensin racional de la msica, aunque esto, siempre y cuando se mantenga un control sobre aqul: es propio de un espritu moderado aceptar, a veces, ese placer; mas dejarse prender por l, aunque slo sea alguna vez, resulta torpe e indecoroso (Fubini, 1990, p. 85).

En cambio, la visin de placer que encontramos en Aristteles se funde entre varias funciones de la msica, dejando de un lado el carcter moral del mismo, y acercndolo ms bien a su uso educativo, catrtico, de elevacin del espritu y de interrupcin de las fatigas. El juicio acerca del placer como funcin musical acompaar parte importante de la retrica esttica en todo el desarrollo de la msica acadmica, incluso en nuestros das. En trminos generales, podra decirse que ahora el placer es un estandarte de la msica, sta se practica en infinidad de actividades laicas bajo esta premisa, y contrariamente a la visin agustiniana y medieval religiosa, muestra pocas seas de anti-valor1.

Conjunto con estas contradicciones, se deriva de ellas otra discusin que va a ser crucial para la formulacin de las bases para la msica acadmica, entre la Edad Media y el siglo XVII. Se trata de los planteamientos de muy prolficos autores acerca de la autonoma de la msica, que para decirlo brevemente, se debatan entre considerarla como un vehculo de alabanza divina, y por eso su apelacin necesaria a un texto, o postularla como un arte, lo cual la acercaba a poseer un fin en s misma.

Cabe destacar que actualmente la msica acadmica se precia de ofrecer un elevado placer. Tradicionalmente se le ha distanciado de la msica popular, entre otras cosas, por la idea de que es algn concepto artstico, a veces de tipo intelectual, el que se expresa para ser disfrutado. Por su parte, la msica popular, desde este tipo de asuncin de la cultura acadmica, es entendida como un producto que proporciona slo el efecto de disfrute, y por tanto, no es valorizado en iguales trminos.

Si bien en trminos histricos- estticos esto despliega un intercambio complejo de planteamientos, para los fines de este trabajo dirigiremos nuestra atencin en cierta pregunta que asomar los espacios sociales en donde el perfil del msico de profesin fue transformndose paulatinamente: el para quin de la msica.

En los comienzos de la tradicin clsica, adems de contemplar ciertas funciones bsicas serviles, la msica va a posar sus bases sobre la armona perfecta, como ciencia del mundo ms que como expresin humana. Pero podemos recordar tambin que en la esfera griega del pensamiento, la razn ms importante de la msica, la filosfica, no podra plantearse destinatarios, en los trminos a los que nos referimos ac, ya que ni siquiera era audible. Sin embargo, el estatus del que gozaba esta msica ser desplazado paulatinamente al ejercicio musical de la clase noble desde la civilizacin griega hasta las posteriores sociedades.

En el contexto religioso del medioevo, la msica alaba a Dios como su destinatario soberano, quien recibe su propio arte, perfecto y verdadero. Esto propici un vasto campo de desarrollo de la msica, la cual deba cumplir ciertas caractersticas que compaginaran con la naturaleza de las ceremonias, y la bsqueda de ciertas emociones o sentimientos colectivos como el respeto, solemnidad y sumisin. De esta manera, fue consolidndose un estilo cada vez ms dominante en la forma de hacer msica a la par del fortalecimiento de la iglesia cristiana, conjugndose sta como un alto dispositivo controlador: desde el tipo de msica que

se deba producir2 hasta el idioma, quin tena la facultad de cantarla, etc. (Siegmaister, 1987). Sin embargo, ejecutar (tocar o cantar) y escuchar se fundan en el mismo principio divino, y la concurrencia que asista a la liturgia integraba la msica al ritual, sin asumirla como evento independiente.

En tales condiciones y con la desvalorizacin constante del aspecto tcnico de la msica, se limitaron a un segundo plano tanto la composicin de msica instrumental como el propio desarrollo de los instrumentos. El texto rein por encima de los aspectos armnicos y rtmicos. Inclusive la meloda se construa a merced de aqul. Pero como ya veremos, a pesar de ser esta concepcin tan dominante, la msica se arraig en distintos mbitos de la sociedad bajo otros parmetros.

De acuerdo con Siegmaister (1987), la msica en los siglos XV y XVI se utiliz en otros espacios como medio de distincin y prestigio dentro de la sociedad. En el caso de la vida aristocrtica, el msico se integra al personal de las cortes y palacios, y para complacer a la realeza debe depurar cada vez ms sus mtodos y elaborar un estilo musical distintivo para sus bailes, fiestas y ceremonias; mientras que la msica popular sigue su propio curso, creando constantemente gran abundancia de material vivo que rodeaba a los msicos de la corte y cuyos motivos asimilaban para enriquecer su propia actividad compositiva.

carente de ritmos que pudiesen alentar movimientos corporales considerados impropios

Por su parte, la msica popular, ms que como instrumento de glorificacin a Dios o de reconocimiento para los cortesanos, se incorpora en las actividades de la vida cotidiana:

De la cuna a la tumba, literalmente, la msica ha sido un factor omnipresente en la mayora de las sociedades primitivas y tradicionales, estrechamente asociado a cada paso con actividades vitales biolgicas y sociales. (Siegmaister, 1987, p. 28)

Es as como los cantos para las labores de campo, los oficios, el cortejo, la movilizacin de guerras, transmisin de leyendas y otros por el estilo, se engloban dentro de la msica popular: Una msica fundamentalmente prctica, aprendida informalmente, que fcilmente encaj en las dicotomas expresadas arriba constituyndose como la contraparte de lo racional, y acoplndose a los menesteres del placer (y sus correspondientes connotaciones negativas).

Con respecto a la msica profana, a pesar de que en los mbitos de la corte y la vida comn era usual que la msica tuviese a quin ser dirigida, la nocin de pblico como la que habitualmente manejamos no se haba sedimentado an. En lneas generales, a medida que la msica fue cobrando un carcter ms laico, aument el inters por nuevas tendencias musicales, y tanto la msica instrumental como la vocal tuvieron un auge importante para la separacin, cada vez ms rgida, entre quien ejecuta la msica y quien la escucha (Fubini, ob. cit.; p. 132). Asimismo, la concepcin cada vez ms defendida a partir del siglo XVII de la msica como arte

autnoma dio paso para la construccin del intrprete y el pblico tal como lo conocemos hoy da.

2.3. La funcin del msico

Ya se ha mencionado el papel del msico en la iglesia y las cortes. Se trataba de ejercer un oficio da a da para complacer demandas. De tal manera fue compuesta mucha de la msica que hoy en da es interpretada, aunque para nuestros tiempos su totalidad como obras musicales las ha escindido de sus contextos de origen. Es decir, ahora un oratorio no depende de una necesidad extra- musical para ser presentado ante un pblico3. Sin embargo, puede ser til recordar como la iglesia protestante, por ejemplo, ciment su propio estilo a travs de maestros como F. Haendel y J. S. Bach, quienes hoy (y en general, a partir del siglo XIX) se consideran de los msicos acadmicos ms brillantes, reconocidos y respetados de la historia musical occidental. Obsrvese cmo Siegmaister ha definido a uno de ellos colocando su labor en trminos serviles, a la vez que se sugiere comprender su legado dentro de dimensiones cotidianas:

Bach no era un visionario de otro mundo. No poda serlo, puesto que tena que resolver su modo de vida escribiendo msica, entre otras cosas. Desde los quince aos hasta los ltimos momentos de su vida, escribi de acuerdo con los deseos de sus patrones, o de quienes l esperaba que lo emplearan. Su msica era funcional para el medio en el que viva. (Siegmaister, ob. cit, p. 55-56)

aunque una de las funciones de la msica sigue siendo actualmente la de acompaar o musicalizar eventos sociales.

Pero conjunto con la consolidacin del Renacimiento, el msico se fue construyendo en otros trminos. Ya la msica secular iba cobrando progresivamente mayores espacios, aunado al desarrollo de formas como la sonata, el cuarteto para cuerdas y la sinfona. El msico estaba tambin inserto en las dinmicas socioeconmicas de la poca, del enfrentamiento entre aristocracia y la nueva clase burguesa, de manera que su funcin servil alternar con una propuesta distinta. Lo que poda llamarse un sistema de padrinazgo, que mantena al msico dentro de los palacios o a merced del mecenas de turno, inicia una transformacin:

Mozart, ahora por cuenta propia, empez a dar conciertos y a componer para beneficio propio, creando el tipo del moderno artista independiente, paralelo al libre empresario en la esfera econmica. Estimulado espiritualmente por su independencia (aunque fsicamente estaba a punto de morirse de hambre), comenz a componer obras de atrevida oposicin a la nobleza y al viejo orden en general. (Fubini, ob. cit, p. 68.)

Otros autores conceden la creacin del paradigma moderno del ser msico a Ludwig van Beethoven, afirmando lo siguiente:

Nunca haba ocurrido en el arte musical que un compositor penetrase tan a fondo en el seno de las pasiones ni participara tan hondamente del entusiasmo y los ideales de su tiempo, como es el caso de Beethoven, que intervino de manera directa en el movimiento de las ideas e incluso en el sentir poltico de un determinado momento histrico. En estas bases se asienta la extraordinaria popularidad de Beethoven, cuyo estilo determin un cambio de norte en la evolucin de la vida musical. Se ha dicho, y con justicia, que Beethoven fue el eje en torno al cual se form la organizacin de concierto en el sentido moderno (...) A pesar de la extraordinaria novedad de su concepcin creadora y de la hostilidad que encontr entre los medios reaccionarios, Beethoven estableci esa apasionada comunicacin entre la msica y el gran pblico (Mila, 1981; p. 190-191).

Asimismo, para el surgimiento de nuevas posibilidades de desarrollo del msico, fue fundamental el estatus ms influyente que adquira el arte sobre la

sociedad. El nuevo perfil del msico se expandir de manera contundente en el perodo romntico de las artes.

2.4. La emancipacin del artista

El Romanticismo fue un momento de la historia del arte. No puede decirse que fuera un progreso como tampoco una decadencia. Dio cuerpo a modos de sentir, que siendo diferentes de los de la poca clsica, fueron igualmente legtimos. Fue, ante todo, la expresin del individualismo. (Cortot, 1934; p. 103) [cursivas y comillas propias de la edicin]

Ese individualismo al que se refiere el reconocido pianista y pedagogo Alfred Cortot ser el sustento y la dignidad del msico en adelante. La msica existir al servicio de la interioridad del sujeto; ser la expresin de los ms profundos sentimientos, aquellos que trascienden el terreno de las palabras. As, la msica se torna para el s mismo, por encima de lo divino y las solicitudes aristocrticas o burguesas. Como lo expresa el prolfico compositor romntico Robert Schumann, el arte es expresin expresin de la personalidad del artista, el cual vuelca sobre el arte todas sus pasiones, sentimientos y emociones-; el arte es un compromiso total con la propia vida del artista (en Fubini, ob. cit., p. 293).

Este cambio en la concepcin del ejercicio musical abarc los mbitos de la composicin y tambin de la interpretacin. Es en este contexto que comienza a aparecer la figura del intrprete como sujeto respetado y esperado por el pblico:

El concepto de la relacin entre composicin e interpretacin ha cambiado a travs del tiempo. Antes se acordaba mayor importancia a la composicin. Luego se puso el

mayor nfasis sobre el intrprete () Liszt fue el primer compositor en tocar regularmente en pblico la msica de otros compositores. Se puede decir que, invent el recital de piano. El trmino recital deriva del verbo recitar, que en este caso significa recitar msica de otros compositores. Con Liszt, la simple interpretacin y la ejecucin de msica en pblico lleg a ser de suma importancia. (Baremboim, 1992; p. 215)

A la par de la instauracin de una nueva funcin en el msico para la sociedad, el artista en general recibi un trato especial, y casi no podra ser de otro modo, puesto se le acreditaba la suprema y nica posibilidad de llegar a lo ms profundo del ser. La manera como se daba cuenta de la obra musical tambin se alcanzara desde estos presupuestos:

Durante la poca clsica la msica adquira sentido a travs de diversos mtodos como son la explicacin de la obra (partiendo de las normas del gnero), la interpretacin del contenido, la comprensin del autor y el anlisis de las relaciones internas; sin embargo en el siglo XIX se pondr nfasis en el factor personal, buscando comprender al autor, de forma que la msica se converta en arte en funcin de la originalidad con la que el compositor se expresaba a s mismo (Martn, 2004; 10).

Dada esta concepcin romntica de las cosas, desplazado el carcter divino de la msica medieval a las personas que la protagonizaban, algunos autores sealan que han ocurrido sucesivos procesos de mitificacin para explicar la vida de tales artistas, compositores e intrpretes4, inclusive en la reflexin sobre la historia de la msica (en la comprensin en retrospectiva de los msicos precedentes), en contraste con el carcter de oficio humano que tiene el ser msico. Silbermann (1961) denota tales procesos como problemas de anecdotizacin, mitologizacin y romantizacin de la

Cabe destacar que para esa poca, si bien la figura del intrprete se haca cada vez ms fuerte, se mantena una equivalencia frecuente entre ambos, quien era compositor usualmente podra ser tambin intrprete.

vida de los compositores. Asimismo, seala, como tambin lo hace, Small (1991), que esta tendencia general de conceder una propiedad suprahumana al recuerdo de estos grandes msicos hace de la historizacin musical un anlisis dentro de un vaco social.

La primera consecuencia que salta a la vista es la atribucin de superioridad a esta msica. Ya Cortot, antes citado, propone otorgarle su justo valor al perodo romntico con respecto a los predecesores. Pero comnmente parece como si se tratara de demostrar implcita y explcitamente que este tipo de msica occidental es superior a otras clases. Se considera a estos genios msicos como productos de inspiraciones nicas, con vidas complicadas e intrincadas sentimentalmente, elevndose cada vez hasta un lugar inalcanzable del que el msico heredero de esta tradicin hubiese querido formar parte, o aora en su mundo actual.

Sin embargo, en el terreno musicolgico, y en congruencia con el desarrollo de la Escuela de Les Annales, dicha tendencia ha sido revisada y estructurada incorporando los valiosos elementos de la cotidianidad del sujeto, como sigue:

() el sujeto tradicional de la historia se modifica, no sern los "grandes hombres", sino "el hombre junto a otros hombres formando grupos sociales". Pero esto no significa desconocer la historia de los hombres individuales en cuanto a "genios o creadores del arte". El "gran hombre" se estudia como producto de una realidad social, quien tiene el suficiente talento para ejercer un cambio en las condiciones socio-culturales que lo rodean. Entonces la valoracin histrica se hace, no slo a partir de su individualidad, sino tambin en funcin del momento histrico, necesidades sociales, de su papel en la estructura de la sociedad y la situacin de las fuerzas que subyacen en esa sociedad. (Musri, 1999, Sujeto y objeto de la investigacin. La prctica musical como proceso, 3)

De tal manera, y si bien el msico logr acceder a un estatus indito antes para l, en el que su actividad desarroll nuevos espacios de exposicin, el debate en trminos terico-musicolgicos sobre su magnificencia actualmente ha adquirido un carcter histrico. No obstante, en el siglo XIX el pensamiento musical mantuvo la primera inclinacin, y ciertos desarrollos musicales colaboraron de manera sustancial en ello, como lo hicieron la evolucin tcnica de los instrumentos y el virtuosismo en las ejecuciones.

Posteriormente, y una vez establecido el virtuosismo como parte o estilo fundamental de las composiciones, adems constituyndose como elemento propulsor de la situacin de concierto y de admiracin de las cualidades del intrprete, la msica comenz a experimentar otro estadio. Muchas razones estticas se fundieron, pero quiz la exacerbacin del artista tambin intervino en el rechazo por la emocionalidad tal como fue planteada en el romanticismo, abriendo paso a una nueva manera de comprender el sentido de la msica. La prevalencia ahora estar sobre la forma, ms que sobre el sentimiento. Por su parte, el virtuosismo, ya no tanto como moda sino como recurso musical, se instaur tambin en las siguientes tendencias de composicin, lo cual favoreci una separacin cada vez ms marcada entre intrpretes y compositores.

2.5. El ritual: intrprete y pblico.

Hasta ahora se ha revisado el cambio que se gener en la concepcin del artista con respecto a sus funciones serviles preponderantes hasta el clasicismo. Se insinu el papel alternativo que represent el surgimiento de la clase burguesa en la nueva forma de relaciones del msico con la sociedad. Segn Siegmeister (1987), al margen de las contradicciones que luego surgieron entre la burguesa y el msico romntico, este vnculo consolid al artista y su nuevo auditorio.

El pblico gradualmente continu su proceso de expansin, que adems funga de sustento de las necesidades de expresin musical. En palabras de Fubini (ob. cit., p. 301):

() esa profunda revolucin que se est perfilando en el mundo de la msica y tambin fuera, que no deja de lado la instauracin de una relacin nueva con un pblico tambin nuevo; ya no hay que pensar en el saloncito aristocrtico ni tampoco en la lite, constituida por la alta burguesa, de la elegante sala de conciertos parisiense, sino en el pblico de masas de la naciente sociedad industrial () una nueva poca se atisba en el horizonte, la cual revolucionar de modo radical las categoras estticas elaboradas por la sociedad del pasado. La sociedad de masa que apenas comenzaba a perfilarse entonces en el horizonte de la historia, exiga del artista efectos ms potentes y, desde un punto de vista cualitativo, diferentes. El virtuosismo orquestal de Berlioz o el pianstico de Liszt o el violinstico de Paganini no cuentan con un parangn similar en toda la historia de la msica, tratndose como se trata de fenmenos que se dirigen a un gran pblico ()

Con el nacimiento de un pblico cautivo, la situacin de concierto ocupa un lugar especial en la cotidianidad de sus participantes. Tambin el marco en donde se ubica el fenmeno de la presentacin adquiere cada vez mayores especificaciones (espaciales y temporales), pero ya la msica no necesita de una ocasin o una

temtica para ser presentada, sino que ella es en s misma el objeto de exposicin. En palabras de Small (1991) la msica es autosuficiente. Y se lleva a cabo todo un rito para ello; el pblico va a una sala de conciertos, (en la mayora de los casos adquiere las entradas), se sienta en las butacas destinadas para l, organizadas en filas frente al escenario. Se espera de l cierto comportamiento de contemplacin y cordura mientras el ejecutante envuelve de msica todo el auditorio, desde su ubicacin en el escenario, central y preferiblemente alejada de los oyentes. Ahora la nica participacin explcita que se espera de estos ltimos se producir al final de la obra, por los aplausos5, con el debido cuidado de no hacerlo en momentos impropios, entre los movimientos o secciones de dicha obra.

As, la msica seguir su curso y har de s el arte que todos desean experimentar, porque slo en el transcurso del tiempo existe, y por ello la importancia del intrprete:

Todas las artes son capaces de duende6, pero donde encuentra ms campo, como es natural, es en la msica, en la danza y en la poesa hablada, ya que stas necesitan un cuerpo vivo que interprete, porque son formas que nacen y mueren de modo perpetuo y alzan sus contornos sobre un presente exacto. (Garca Lorca, 1933, 30)

Inicialmente el pblico tena una participacin ms directa en la ejecucin. Es decir, haca saber su apreciacin de las obras en el propio momento de ocurrencia de las mismas con alabanzas o abucheos, ms que ahora, cuando esta participacin se ha trasladado slo para el final del concierto (y la medida del gusto ya seran slo los aplausos). 6 Resulta en extremo difcil definir en pocas palabras qu significa el duende al que Garca Lorca otorga su admiracin, pero digamos que se constituye como el ms poderoso y misterioso sentido que hace vibrar la creacin artstica. Es la inspiracin, la locura, la magia que se apodera o no del intrprete en el performance.

Sin embargo, hacindose de esto una tradicin centenaria, el papel del artista exige un tipo de comportamiento, que no necesariamente ser autntico con respecto a los mensajes abstractos que pide la msica que toca:

Al ejecutante musical de la tradicin postrenacentista se le exige que en la simulacin sea ms verstil que el actor; en el trmino de las dos horas que dura un concierto, se le pide que musicalmente se conduzca como si sintiera, en sucesin, las penas de Chaikowsky, la arrogancia sublime de Beethoven y el sobrio xtasis de Brahms. Y de cada uno de esos personajes que imita se mantiene aparte, valindose del don grande y fatal del hombre de Occidente: actuar sin reaccionar, mantenerse fuera de todo compromiso (Small, 1991, p. 33).

Caracterizado as el intrprete, la autenticidad no ser el principio de su identidad. Este tipo de msico se constituye por la actuacin, simulacin o apropiacin de otros yo a travs de s mismo. A esto se destina su trabajo. Ser muy buen intrprete en la medida en que tenga la capacidad de hacer confluir todos esos yoes con su propio yo. Finalmente, en este despliegue de identidades consistir el concierto.

Otras caractersticas del intrprete y del pblico quedan entendidas, la expresin musical llevada a cabo slo por el intrprete mientras el oyente se presenta en un rol pasivo durante la ejecucin de la msica (no as al salir del auditorio). El ritual de concierto se construye como una situacin predecible, aunque no necesariamente consciente en estos trminos. Pero este asunto de la predictibilidad del evento podra venir en su propio perjuicio. Ya en 1963, Umberto Eco advierte:

Para los pblicos de hoy, una parte importante del impacto se ha perdido. El pblico que se retira una vez terminado el ritual de la representacin de una pera no analiza

los problemas humanos subyacentes en ella, sino que juzga en cambio el poder vocal del bartono, la gracia de la soprano o la imaginacin de la puesta en escena. Sin darse cuenta, reducen a una comedia de formas lo que en su momento fue un gran teatro de ideas y pasiones; participan en una liturgia sin fe, con su altar profanado y su auditorio de ateos que contemplan el espectculo desde las vacas rbitas de los palcos. Separado de sus races dramticas, el disfrute de un aria tiende a convertirse en una rapia arqueolgica o en un pretexto para el escapismo sentimental (en Small, ob. cit.; p. 33)

Dejando de lado las importantes diferencias histricas en el desarrollo del melodrama y del formato de concierto, lo que seala Eco resulta de relevancia ac porque permite poner de relieve el abismo entre aquellas primeras pretensiones que tuvo la produccin musical acerca de los sentimientos o las formas, y los nuevos e instaurados modos de apreciar la msica, basados en la crtica de los resultados.

2.6. Realidades discordantes.

La primera cualidad de la interpretacin es la precisin, o sea, la exacta observancia del texto, que pone de relieve la ms recndita intencin del autor (Schumann, s.f., 16) Es un deber para el intrprete encontrar no solamente nuevas ideas, sino una nueva forma para expresar las viejas ideas. Y es importante tener presente que una obra maestra de la msica no es una comunicacin al mundo, es el resultado de la comunicacin del autor con s mismo. Por eso es imposible lograr una reproduccin objetiva de esa comunicacin, porque los apuntes originales de los pensamientos de compositor son en s mismos una transcripcin con las limitaciones que eso representa- de su idea musical al papel. (Baremboim, 1992, p. 218)

La funcionalidad del intrprete con respecto a la obra musical que toca se ha encontrado por aos en esta disyuntiva. De si la obra debe y puede ejecutarse como ejecucin fiel de la partitura, o si es tarea del intrprete darle vida con elementos propios es materia ms que completa para otras investigaciones. Lo que s es de resaltar es el contradictorio propsito con el que el intrprete se enfrenta en su

profesin. Inclusive, una dicotoma para definirlo se mantiene presente partiendo de la calidad de su trabajo. Veamos de qu se trata, segn Cortot:

La msica debe ser peligrosamente, sublimemente contagiosa. Ello supone, si ustedes la aman lo suficiente como para consagrarle sus vidas, que no ser un matrimonio de conveniencia por consideraciones mediocres el que ustedes contraigan con ella. Sin cesar y sin reposo deben ustedes aportarle un alma ardiente y los recursos de toda su imaginacin y de todo su amor. De esta comprensin cada vez ms ntima del misterio profundo del arte, nacer tal vez, en algn momento sagrado de sus estudios, ese estremecimiento interior que hace presentir la proximidad de la verdad artstica. Ese da la tcnica de ustedes habr progresado ms eficazmente que al precio de meses de escalas sin objeto y de ejercicios de virtuosidad estril. Ustedes encargarn entonces a sus dedos que traduzcan su pensamiento. Ustedes sern entonces intrpretes y no ejecutantes. (ob. cit., p. 15) [cursivas de la edicin]

De acuerdo con el autor, el intrprete estar ms cerca de la msica que el ejecutante. Pero independientemente de cmo se le llame, la figura del intrprete, con mayor o menor posibilidad creativa, aumentar histricamente de importancia cada vez ms (desde su consolidacin a partir del romanticismo, como se dijo anteriormente) hasta un punto en la actualidad que se podra decir que es el mximo representante de la msica acadmica. El sistema de enseanza tradicional, al menos en el contexto nacional, hace nfasis en la formacin de msicos ejecutantes, por encima de la formacin de compositores.

De aqu que, aunque la msica acadmica ha sido altamente prolfica a travs de su historia, el pblico que asiste al concierto probablemente ya conoce lo que escuchar, por haber asistido a otro concierto de la misma obra, o porque lo escuch en grabaciones. Entonces, sabe qu esperar. Y es en esta dinmica que se inserta la

actividad musical dominante. Podramos preguntarnos, an tienen vigencia las funciones para las cuales fue creada esta msica?, nos importan esas funciones?

Una de las consecuencias bsicas que se derivan de las contradicciones del intrprete arriba expuestas puede traducirse en el parmetro de la perfeccin. Aunque reiteradamente se otorga un crdito mucho mayor a la capacidad de transmisin del mensaje musical por encima de la perfeccin (traducido muchas veces hacia un nfasis tcnico de la msica), sta ltima pareciera arropar las intenciones del intrprete con frecuencia. Adems, las obras se tocan muchas veces. Entonces, ideal ser ofrecer una interpretacin perfecta que adems tenga ese feeling que tanto se aprecia y se solicita del msico. Quiz esta infinita bsqueda del intrprete, que ha sido apoyada por las expectativas del pblico, y parece ser tambin su motivo, venga en detrimento de nuevas posibilidades musicales. En el contexto de la prctica musical del siglo XX, cabe destacar lo que el compositor suizo Arthur Honegger seala, en la crtica a la relacin del artista con el pblico:

Para l [el pblico] el arte musical se resume en la ejecucin de las obras clsicas y romnticas. As, el compositor contemporneo es una especie de intruso que quiere imponerse sentndose en una mesa a la que no ha sido invitado (1951, en Chvez, 1964, p. 75)

Es as como se propicia una suerte de paralizacin del ritual de concierto. Aunque las labores del intrprete no queden del todo claras entre los avatares del romanticismo y el modernismo, ser intrprete se mantiene vigente. Gracias a este ritual, las expresiones sentimentales ms profundas e indescifrables en el mundo de

las palabras, junto con una estricta y fundamentada manifestacin de la partitura, han podido solapar y hasta gozar de mayor prestigio, en algunos casos, que los propsitos de la composicin contempornea y sus protagonistas.

2.7. Condiciones actuales

Tal situacin parece mantenerse hoy en da en Venezuela. La msica acadmica afianz sus races a partir de una bsqueda universal de la verdad, y se ha sentado en el escenario durante parte de, si no de todo, el siglo precedente y el que corre para legitimarse a s misma, ms all de la valoracin equivalente y exposicin regular de las nuevas tendencias musicales emanadas del mismo mundo acadmico, aunque el propsito del arte musical no haya sido el mismo en el transcurso del tiempo.

Paralelamente, se han propuesto e instaurado otros usos de la figura del intrprete, desde el ejercicio de otros tipos de msica que dan cuenta de un camino que ha resultado muy prolfico en trminos de nueva produccin musical del siglo XX y XXI:

En jazz, el intrprete debe tener un importante grado de libertad para hacer con la composicin, con el arreglo y hasta con la direccin, lo que ms o menos le dicte su creatividad, de lo contrario no es jazz. Este principio de libertad para el intrprete convierte la msica escrita en un vehculo de expresin de quien la toca, en versin particularmente libre de abordar lo escrito, y as deben entenderlo compositores, directores, arreglistas, y por supuesto, los intrpretes. (Pacanins, 2003, 23)

Mientras en el jazz la partitura es un vehculo de la expresin musical, en el mundo de la msica acadmica, este vehculo lo constituye el intrprete por excelencia, lo cual busca concentrar la creacin musical en el mensaje especfico ofrecido por el compositor. La diferencia de principios se podra traducir rpidamente: se busca que la msica de Ludwig van Beethoven o Sergei Rachmaninov sea siempre de ellos, pero la de Miles Davis o Chick Corea debe mutar a travs del tiempo, y cada msico se apropiar de ella a su manera7.

Con respecto a la msica contempornea, su aparicin en la programacin de los conciertos en nuestras latitudes es irregular. Por ejemplo, an es una novedad la presentacin de msica experimental, aunque goce de un vasto desarrollo a nivel mundial desde la segunda mitad del siglo XX. Es decir, entre el nuevo compositor (de esta parte del siglo XX y ms del siglo XXI) y el pblico, el dilogo no tiene tanta fuerza como s con el compositor de la msica del pasado. Es all donde el intrprete es el mediador por excelencia de esa relacin. Desde el punto de vista de un famoso intrprete, Joaqun Achcarro:

Interpretar siempre es dar algo a alguien, es decir, no es tocar aqu y me voy a la cama y no me oye nadie. Cualquier artista, quiralo o no, necesita un pblico y piensa en un pblico. No se puede pensar aisladamente en el artista sin el pblico. Es una simbiosis que se establece para convencer a ese pblico. Entonces, el msico debe de tocar para el pblico; sino, para quin va a tocar? (Mateos y Requena, abril, 2000) Otro aspecto a resaltar de este otro tipo de msica, junto a la popular en general, es que como se ha propiciado en otros contextos, ha enriquecido con otras variantes el ya conocido formato de concierto.
7

Ahora bien, cuando la experiencia subjetiva de la realizacin de la msica se torna un problema para quien la ejecuta con la vivencia del miedo escnico, asunto que nos ocupa en este trabajo, es pertinente revisar de qu manera las concepciones de la actividad musical estn produciendo tal maleficio. No slo se trata de un asunto del intrprete en s mismo, sino de una situacin que se afecta desde y para la relacin entre l y su pblico.

En este sentido, es pertinente sugerir la nocin que ha desarrollado Christopher Small (1999) acerca de la msica como la accin de musicar, ms que como un objeto. Por esto se podr decir que el ejercicio musical no se trata de la exposicin de tal o cual obra musical y de sus emociones inherentes, sino de una accin conjunta que adquiere sentido situadamente, en cada concierto; es decir, de no buscar la emocin en el texto musical sino en la relacin a travs de la interpretacin de este texto. Small lo expuso de la siguiente manera:

As que cuando musicamos [conjugacin situada del verbo propuesto musicar], no es cualquier contenido emocional que resida dentro una obra de msica; en la obra aislada e independiente; que despierta nuestra respuesta. Nuestra respuesta es a la actuacin misma8. Incluso tomar parte en varias interpretaciones de la misma obra puede despertar buenos o malos sentimientos en distintas ocasiones, y no slo es cmo tocan los msicos, bien o mal, lo que hace distintas las cosas; eso es slo una parte del asunto. Es cmo escuchan los oyentes, cmo bailan los bailarines, cmo resuena el sitio y cmo resueno yo mismo con mis con-musicantes (si Ustedes me permiten que destroce ms an el espaol9). Cuando las cosas cuajan debidamente, sea cuando tocan otros, sea en esas ocasiones poco comunes, pero doblemente
8 9

Cursivas para este trabajo. La cita es tomada de una conferencia dictada por Small en 1997 en el III Congreso de la Sociedad Ibrica de Etnomusicologa (publicada en 1999 por la Revista Transcultural de Msica). El autor propone la nueva palabra musicar (de la cual se derivan otras palabras relacionadas, como conmusicante) como traduccin de musicking, y hace la aclaratoria, dado que el espaol no es su lengua originaria.

afortunadas, cuando toco yo, reconozco la fuente de esos sentimientos de hilacin y alegra a tal punto que pueden hacerme llorar. Es el conocimiento de que as es como es el mundo, y as es como me relaciono yo con l. La emocin que se despierta, de hecho, no es el motivo de la actuacin sino la seal de que la actuacin funciona debidamente, la seal de que para la duracin de la actuacin, el orden en el que vivimos se ha unido con el orden en el que soamos. Sin embargo, no nos bastar cualquier actuacin. Slo bastan actuaciones en las que nosotros, los participantes, podemos explorar, afirmar y celebrar las relaciones de nuestro mundo. Eso significa que los msicos tienen que explorar las relaciones de los sonidos tan sutilmente, tan exhaustivamente, y de manera tan imaginativa como son capaces, y tambin que los oyentes tienen que responder igualmente. Nuestra participacin emocional en la actuacin, la medida en la que nos conmueve, depende de la medida en la que nos sentimos mientras dure la actuacin, y forma parte de la pauta que relaciona segn la modelen las relaciones del acontecimiento. Una vez ms, no es que observamos estas relaciones desde afuera sino que estamos involucrados activamente, cada uno de nosotros, en su creacin y en su mantenimiento. (Small, 1999)

Si bien el autor reivindica el momento artstico entre el intrprete y el pblico como partcipes de la msica, a esto debemos aadir lo que se ha venido discutiendo anteriormente. Se trata de que ese momento se inscribe bajo diversas comprensiones de la actividad de la ejecucin musical. La preservacin del estatus del msico acadmico, el compromiso con la exactitud de la msica que se toca, el problema de la predictibilidad del acontecimiento musical, la importancia de una crtica cada vez ms basada en resultados comparados, y en general, asumir de manera exacerbada o copiosa la msica como revelacin momentnea del misterio humano, podra venir en detrimento de la vivencia subjetiva de dicha prctica.

En el prximo captulo se explicar en qu medida esto es sustentable para la comprensin del miedo escnico desde un punto de vista socioconstruccionista de la realidad, propuesto desde la psicologa social. Mientras tanto, hemos tratado de situar

la actividad musical del intrprete a partir de esta breve revisin de sus lineamientos, haciendo un paseo por sus inicios y su principal desarrollo, hasta la etapa de estancamiento en la que aparentemente se encuentra desde la segunda mitad del siglo XX con respecto a los parmetros del pasado. Resulta importante la conciencia que ofrece Small (1999) sobre la actuacin musical, de manera de asumir que cada persona tiene inherencia activa en ella, para su creacin y por tanto, posible modificacin. Ahora, en el marco del miedo escnico del intrprete, razn que ha motivado este anlisis, se deja final abierto para la indagacin del tipo de intervencin que tiene el pblico y la cultura de la msica acadmica en este problema.

CAPTULO III Marco conceptual: El miedo escnico como fenmeno de estudio

El entendimiento no est contenido ni dentro de m ni en ti, sino que es aquello que generamos juntos en nuestra manera de relacionarnos. Kenneth Gergen.

Este captulo ofrecer una breve revisin terica de cmo puede abordarse el miedo escnico10 desde la psicologa tradicional y cierta tendencia de la psicologa social. Se presentarn diversos aspectos que han sido considerados los ms relevantes y que hasta ahora son los comunes tipificadores del asunto. Se llevar a cabo nuestra concepcin crtica acerca de las teoras subyacentes a stos, apoyada en la perspectiva del construccionismo social, la cual se presentar como la versin terica alternativa para estudiar el fenmeno. A partir de ella se postular la emocionalidad como una actividad discursiva, ms que como un estado de la esencia del sujeto, abrindose paso a la metodologa del anlisis de discurso que se utilizar para estudiar los datos,

En la literatura (mbitos experimental y clnico) se denomina ms frecuentemente con otro nombre por encima de miedo escnico (Andr y Lgeron, 1997; Dalia, 2004); este es llamado en ingls performance anxiety (Clark & Agras, 1991, Kokotsaki, & Davidson, 2003; Petrovich, 2003; Rodebaugh & Chambless, 2004; Wesner, Noyes & Davis, 1990), y su equivalente en espaol, ansiedad escnica (Dalia, 2004; Marinovic, 2006) y ansiedad de actuacin (Kaspersen & Gtestam, 2002). Otros autores hablan de emociones displacenteras (Conti, 2005; Weintreaub, 2004). Pero por otro lado, en nuestro idioma, el trmino miedo escnico parece ser ms habitual en la jerga coloquial que el de ansiedad escnica (este ltimo se evidencia como un trmino ms tcnico). De hecho, hay otros trminos mucho ms frecuentes que no provienen del mbito de investigacin, sino que estn presentes en el uso comn, como nervios y nerviosismo. Por ahora, hemos decidido utilizar todos estos trminos indiferentemente, como sinnimos. Examinaremos sus diferencias en el anlisis de resultados.

10

postulando el miedo escnico en trminos relacionales, entre el msico y el mundo donde interacta.

Adicionalmente, se expondr una nocin de identidad proveniente de la complementariedad del sujeto con las personas de su entorno, desde la perspectiva de George Mead (1953). De esta manera, la identidad del intrprete, nuestro sujeto de inters, corresponder con el paradigma relacional que hemos propuesto para estudiar el miedo escnico, tomando en cuenta el proceso histrico del que forma parte.

3.1. La tendencia de la investigacin tradicional

En principio, comenzaremos por caracterizar el miedo escnico de acuerdo con la investigacin tradicional en la psicologa y la educacin musical. Su pertinencia como tema de estudio es siempre muy explcita, y viene dada por la evidente relacin entre la desmejora de la calidad de las ejecuciones en pblico de msicos acadmicos y altos niveles de ansiedad reportados.

As, este tipo de investigacin se ha desarrollado para caracterizar cmo es que se manifiesta tal ansiedad y a qu factores se encuentra asociado. Esto ha generado polmicas sobre la incidencia de dichos factores. Por ejemplo, el gnero del ejecutante en unos casos parece estar relacionado, pero en otros no. Investigaciones realizadas con intrpretes chilenos (Marinovic, 2006), estudiantes de msica noruegos (Kaspersen & Gunnar, 2002), estudiantes de la Escuela de Msica de la Universidad

de Iowa (Wesner, Noyes & Davis; 1990), entre otros, encontraron que las mujeres mostraban niveles ms altos de ansiedad que los hombres; en cambio, otras investigaciones con estudiantes de la Guidhall School of Music de Londres (Kokotsaki & Davidson, 2003) y profesionales holandeses (van Kemenade, van Son & van Heesch; 1995) no apoyan esta hiptesis.

Se han correlacionado otros elementos adems de las diferencias de gnero, como la especialidad del msico: tipo de instrumentista (en unos casos mayores ndices en solistas -violinistas, pianistas, cantantes, por ejemplo- con respecto a msicos de orquesta, directores), el nivel de estudios (entre estudiantes y profesionales los resultados son variables), tipo de programa educativo (hay sugerencias de que los estudiantes del sistema clsico muestran mayor ansiedad con respecto a las muy bajas cifras de los estudiantes de jazz), calidad de la preparacin, factores personales, etc.

Tambin ha sido de inters la puntualizacin en los sntomas que hacen manifiesto el problema: palpitaciones, sudoracin, temblores, etc., cul de ellos es ms recurrente y de qu manera estos se correlacionan con aquellos factores. As, se ha ido produciendo mucha informacin al detalle que caracteriza el fenmeno. Estas investigaciones parecen tener la pretensin de encontrar las relaciones fundamentales entre la aparicin de la ansiedad escnica y caractersticas

estructurales en el msico. Es decir, llegar a la comprensin del fenmeno por la va de la aprehensin de ciertas variables que puedan predecirse a posteriori.

Como es de notarse, con el ejemplo de las diferencias de gnero y la consecucin del miedo escnico, se hace evidente una gran dificultad para encontrar de manera generalizada alguna relacin entre variables que pueda explicar contundentemente el asunto. Lo que s confirman estos estudios de manera consensuada es la incidencia que tiene la ansiedad en msicos ejecutantes como grupo comparado con la poblacin normal. Se muestra una preocupacin por la frecuencia con la que se reporta la experiencia de la ansiedad en la presentacin en pblico. A este respecto, Kaspersen & Gunnar en su investigacin con estudiantes de msica (2002) sealan:

Teniendo en cuenta que la mayora de los estudios hechos sobre la ansiedad se han realizado en muy variados grupos de pacientes psiquitricos, resulta muy interesante el hecho de que una muestra extrada de una poblacin normal con un buen funcionamiento a nivel social, informe sobre tan devastadora ansiedad, en un campo que est relacionado con sus estudios (p. 82).

Asimismo, es de divulgacin comn entre los autores que hasta los ms famosos intrpretes de la msica acadmica han padecido el problema. Se habla de artistas como Claudio Arrau, Vladimir Horowitz, Mara Callas, Enrico Caruso, Pablo Casals, Ignace Paderewski, Arthur Rubisntein y Sergei Rachmaninov, entre otros (Marinovic, 2006); lo cual le ha concedido carcter de universalidad al fenmeno.

Pero la ansiedad no slo se construye negativamente. Cabe destacar que de forma reiterada se ha manifestado una aprobacin a un nivel medio de ansiedad, no slo en el discurso de msicos intrpretes sino en el campo de la investigacin. En efecto, se han referido varios (tres) niveles de ansiedad que se relacionan diferencialmente con la calidad de la ejecucin. La Ley de Yerkes-Dodsons, es conocida por sugerir que la ejecucin musical ptima es estimulada por niveles intermedios de ansiedad, mientras que bajos y altos niveles producen lo opuesto (Kokotsaki & Davidson, 2003). En este sentido, Petrovich (2003) apunta que entender y asumir la polmica diferencia entre un miedo escnico normal y necesario, y otro desfavorable para la ejecucin, podra colaborar a la contienda contra el sufrimiento que representa la segunda concepcin.

3.2. Desde la clnica: La fobia social.

A partir de investigaciones como las precedentes se han postulado varias teoras asociadas al miedo escnico. Por ejemplo, la teora del estado-rasgo de ansiedad, hace nfasis en dos clases de ansiedad: la primera, proveniente de la situacin (transitoria) y la segunda, predominante como caracterstica de la personalidad del sujeto (estable), y plantea que parece existir una relacin proporcional entre los dos tipos, donde mientras ms fuerte es el rasgo ansioso del sujeto, mayores sern las ocasiones en las que el individuo experimentar la ansiedad como estado; y por ende, las situaciones que se muestran amenazantes para la

autoestima o las relaciones personales producirn niveles ms altos de ansiedad en personas con el rasgo de ansiedad alto que aquellos que puntan bajo en dicho rasgo (Kokotsaki et al., 2003). As, tambin se han postulado factores motivacionales, de neuroticismo, entre otros (Kaspersen et al., 2002).

En esta seccin centraremos la atencin sobre una de las perspectivas ms utilizadas para abordar el asunto, que proviene del mbito clnico, y es aquella que define el miedo escnico como un tipo de fobia social. A continuacin presentaremos brevemente lo que sustenta este planteamiento, y el tratamiento derivado del enfoque cognitivo-conductual.

La fobia social es una manera clnica que denomina el problema de un sujeto para relacionarse acorde a las expectativas culturales en cierto evento social. Segn Andr & Lgeron (1997) es la ms fuerte y paralizadora de las diferentes formas de ansiedad social, que experimenta un individuo cuando tiene que afrontar la mirada, y ms an, la crtica de otra persona. Se supone que esa ansiedad es la reaccin ante la percepcin de alguna amenaza de peligro para la supervivencia de la persona. Se secunda con la palabra social por el tipo de estmulo que la provoca (una ocasin en donde se encuentren una o ms personas). Puede abarcar muchas situaciones (fobia social generalizada) o alguna en particular (como la presentacin en escena), lo que hace considerar el miedo escnico como un trastorno de ansiedad social especfico.

Los criterios para diagnosticarlo estn descritos en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (Andr et al., 1997; Dalia, 2004):

A. Temor acusado y persistente por una o ms situaciones sociales o actuaciones en pblico en las que el sujeto se ve expuesto a personas que no pertenecen al mbito familiar o a la posible evaluacin por parte de los dems. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar sntomas de ansiedad) que sea humillante o embarazoso. B. La exposicin a las situaciones sociales temidas provoca casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la forma de una crisis de angustia situacional o ms o menos relacionada con una situacin. Nota: En los nios la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibicin o retraimiento en situaciones sociales donde los asistentes no pertenecen al marco familiar. C. El individuo reconoce que este temor es excesivo o irracional. Nota: En los nios puede faltar este reconocimiento. D. Las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas se evitan o bien se experimentan con ansiedad o malestar intensos. E. Los comportamientos de evitacin, la anticipacin ansiosa, o el malestar que aparece en la(s) situacin(es) social(es) o actuacin(es) en pblico temida(s) interfieren acusadamente con la rutina normal del individuo, con sus relaciones laborales (o acadmicas) o sociales, o bien producen un malestar clnicamente significativo. F. En los individuos menores de 18 aos la duracin del cuadro sintomtico debe prolongarse como mnimo 6 meses. G. El miedo o el comportamiento de evitacin no se deben a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (p. ej., drogas, frmacos) o de una enfermedad mdica y no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno de angustia con o sin agorafobia, trastorno de ansiedad por separacin, trastorno dismrfico corporal, un trastorno generalizado del desarrollo o trastorno esquizoide de la personalidad). H. Si hay una enfermedad mdica u otro trastorno mental, el temor descrito en el Criterio A no se relaciona con estos procesos (p. ej., el miedo no es debido a la tartamudez, a los temblores de la enfermedad de Parkinson o a la exhibicin de conductas alimentarias anormales en la anorexia nerviosa o en la bulimia nerviosa).

3.2.1. Tratamiento

La terapia cognitivo-conductual se considera exitosa para tratar el problema de la fobia social, tanto para el miedo escnico (Clark & Agras, 1991; Rodebaugh & Chambless, 2004; Dalia, 2004), como para otros miedos de este tipo, como el de

hablar en pblico (Marci & Garca-Lpez, 1995; Olivares & Garca Lpez; 2002). Esta terapia est fundada sobre una conjuncin de estrategias: Exposicin, terapia cognitiva, relajacin y auto-instrucciones. A continuacin, resumiremos estos procedimientos a travs del enfoque de Guillermo Dalia (2004).

La exposicin, como sugiere su nombre, implica que el sujeto debe ir a la situacin escnica, experimentar la ansiedad y permanecer all hasta que sus niveles disminuyan, para as fomentar un proceso de habituacin. Esto debe realizarse de manera progresiva, contando con una lista estructurada de eventos organizados de menor a mayor en su grado ansigeno (en un principio tocar frente a muy pocas personas no iniciadas en la msica, ir modificando el pblico y el tamao del escenario hasta tocar en un evento de grandes dimensiones). La ansiedad es medida a travs de una escala subjetiva denominada u.s.a.s. (que va del 0 al 10), mediante la cual la persona reporta el grado aversivo de ansiedad que va experimentando a partir de su estado fisiolgico; de esta forma, se podran establecer y tratar de controlar los diferentes niveles de ansiedad intra e inter - situacionalmente.

La terapia cognitiva por su parte, consiste en modificar a travs del trabajo con el paciente su percepcin de lo que le ocurre. Se entienden como ideas irracionales aquellas que conducen al msico a experimentar la ansiedad, y por tanto deben identificarse y discutirse. Se tratara de buscar un manejo de las emociones que sea controlado, mas no necesariamente ptimo todo el tiempo, puesto que se

entiende la realidad como un evento aislado e independiente del sujeto, que puede ser doloroso, a pesar de involuntario. Entonces, ese control emocional permitira al individuo asumir sus situaciones de la manera menos dolorosa posible.

Puede sonar familiar la tcnica de la relajacin para enfrentar la escena, pues se ha constituido como una de las estrategias ms comunes para aliviar los nervios antes de dar un concierto. Dalia (2004) propone un procedimiento sistematizado, acompaado de auto-registros de las sensaciones, tiempos y observaciones, para poder aprender a controlar la respuesta fisiolgica propia de la ansiedad. Se constituyen varias fases de relajacin que se aprenden consecutivamente: la relajacin progresiva (tensin y distensin de todos los msculos del cuerpo), slo distensin (sin tensar previamente), relajacin controlada por estmulos (el uso de una palabra condicionante que evoque tal estado), relajacin diferencial (aplicar la relajacin en situaciones de la vida cotidiana, como la actividad musical), y por ltimo, la relajacin rpida (lograr ese estado en 20 -30 segundos). Ahora bien, de acuerdo con el mismo autor, mediante la relajacin no se reduce demasiado la ansiedad, y en los casos que lo hace, no es la solucin definitiva (ob. cit., p. 106.); de all que su utilidad se encuentre limitada a manejar los sntomas puntuales, sin quebrantar las bases de esa ansiedad.

Por su parte, las auto-instrucciones son mensajes que el individuo debe darse a s mismo dirigidos a mejorar sus condiciones, sea para tranquilizarse, evaluarse de

un modo racional, reforzarse luego del concierto, etc. Dalia (2004) resume una serie de autoinstrucciones dirigidas tambin para tres momentos en particular: antes, durante y luego de la ejecucin. La idea es que el sujeto pueda convivir con su estado ansioso de manera controlada.

La importancia de este tipo de terapia, muy brevemente descrita aqu, radica en la eficiencia que se reporta en el manejo el problema, de acuerdo con las investigaciones. Sin embargo, no compartimos las asunciones epistemolgicas implcitas en la elaboracin de estas estrategias. Seguidamente, mencionaremos algunas observaciones crticas a este respecto, as como a la visin del miedo escnico que se propone desde la investigacin experimental.

3.2.2. Puntos de divergencia

De primera mano, queremos resaltar algunos aspectos que consideramos discutibles con respecto al estilo tradicional de abordar el problema de la ansiedad escnica. Posteriormente analizaremos su principal supuesto a la luz de la propuesta de la realidad como un producto social situado.

a) La construccin de la situacin escnica como potencialmente enfermiza. Aunque pudiese pasar inadvertidamente o sin importancia en el mbito clnico, la lexicalizacin de la relacin del msico con la presentacin en pblico como una fobia la construye como una situacin enfermiza; si bien Dalia (2004) ofrece su

enfoque desde la idea de que el miedo escnico es eliminable y aplaudimos su pretensin-. Quien lleve a cabo su proceso teraputico podra salir de esta dinmica, pero la escena seguir siendo potencialmente perjudicial para otros, dada esta construccin. Hemos de recordar hasta qu punto se ha expuesto la problemtica masiva que significa en la actualidad el miedo escnico en la actividad musical, como para seguir manteniendo el status quo del asunto.

b) La predefinicin del miedo escnico como precio por la bsqueda de datos estadsticos. Paulatinamente se ha convertido en una regla ofrecer datos estadsticos de prevalencias de sntomas y factores asociados para cada muestra de sujetos. Los resultados de este tipo de investigacin han sido obtenidos a partir de cuestionarios, escalas de ansiedad, autoinformes y entrevistas estructuradas. Esto conduce a una peligrosa y reificadora consecuencia metodolgica. Reconocemos la facilidad de aplicacin y correccin de este tipo de instrumentos, sin embargo esto viene dado por la irremediable prefiguracin del fenmeno a estudiar; es decir, el participante se ve obligado a restringirse al universo limitado de las opciones de respuesta que han sido estructuradas previamente. Bajo la premisa estadstica, se justifica tal negacin de hallazgos significativos11. Entonces se puntan unas variables por encima de otras y se construye el problema en trminos de frecuencias.

11

Significativos en trminos de construccin de sentidos.

c) El nfasis en los sntomas y la discriminacin cada vez ms abundante de sensaciones disfuncionales. Ntese cmo se construye el estado ansioso a partir de la evaluacin interna continua, lo que, en los mismos trminos clnicos, invita a reforzar la experimentacin de los sntomas con lujo de detalles. De esta forma, se construye una relacin con el cuerpo que, hasta en perjuicio musical, subyuga al individuo cada vez ms en un s mismo compuesto de palpitaciones, sudoracin o ideas irracionales. Pero es pertinente resaltar el lmite de considerar estas sensaciones como sntomas de la ansiedad de la actuacin, ya que, como tambin seala el autor, hay un problema de nombres, o de interpretacin de las sensaciones, para los nervios y la emocin. Si lo llamamos emocin por ejemplo, entonces aquellas son favorables. Quedar del tipo de evaluacin que se promueva, el tipo de interpretacin que se atribuya al estado ansioso.

d) La exposicin como estrategia invasiva y tergiversadora de la experiencia de la ejecucin en pblico. Con respecto a esta estrategia, ponemos en discusin el principio invasivo que la subyace, la desensibilizacin sistemtica. Aquello de programar exposiciones en las que se sabe se producir el miedo escnico resulta, a pesar de sus ptimos objetivos, una perpetuacin del problema. Se mantiene la dinmica escnica como un proceso sufrido. La simulacin artificial implica una reificacin tambin de las concepciones del pblico, por tipos, lo cual de

nuevo, coloca la ansiedad como un problema perceptual del cual slo el individuo es responsable en su mismidad. Los otros son slo un estmulo que la activa.

e) El saco sin fondo: abogando por una realidad declarativa. La estrategia de las autoinstrucciones contempla desde la responsabilidad declarativa del sujeto a partir de sus propios consejos, una suerte de aislamiento. Adems, de que el foco en estas instrucciones seguir siendo el del combate de los estmulos ansigenos, negndose o dejando de lado otras posibilidades de relacin y de produccin de significados para la presentacin en escena. Mientras no se tome en cuenta una manera de actualizar significados alternativos en la prctica, el auto convencimiento luce como un mecanismo de naturaleza insuficiente.

3.3. Los lugares comunes

Ms all de las discrepancias tericas entre las visiones tradicionales del miedo escnico y la que se postulara en este trabajo, se han encontrado lugares comunes en la comprensin del asunto que hemos decidido destacar brevemente en esta seccin. Es as como ciertos planteamientos o interrogantes de algunas de las investigaciones que se han reseado anteriormente cobrarn espacio a continuacin.

Por ejemplo, es de mencionar la importancia que le otorga Dalia (2004) al papel de los padres en la ansiedad escnica. Si bien postula un cdigo de comportamiento para los padres que no fomente ideas irracionales, excluyendo la

posibilidad de que -a nuestro pesar- sean stas las que tejan el sentido de la actividad musical y se transmitan y co-construyan constantemente independientemente de su grado de apego a alguna racionalidad prescrita, se invita a la prudencia sobre aquellas cosas que se suelen decir y valorar en el proceso de formacin musical de un nio.

En esta lnea, Petrovich (2003) hace un anlisis sobre la ayuda e influencia que pueden prestar los profesores en la experiencia del msico en la escena, mediante la nocin de Bandura de la autoeficacia. La autora afirma que para manejar la ansiedad se requiere contar con una autoeficacia percibida no slo para dominar la parte musical sino para el control mismo de la ansiedad. Los recursos que generan tal autoeficacia estn inscritos en la actividad cotidiana, en la relacin del estudiante de msica con sus profesores y compaeros. Esto deslastra un poco cierto ejercicio docente musical en el que se considera que la msica se basta a s misma para ser enseada, desdeando el papel de las estrategias pedaggicas y acreditndolas slo para otros mbitos de estudio.

Asimismo, han surgido aproximaciones comprensivas importantes a partir de los mismos msicos. En 1973, la violinista y maestra Havas destac la importancia que amerita la comunicacin artstica entre el intrprete y el pblico por encima de expectativas de xito y virtuosismo; sobre todo porque la estimulacin temprana de la competitividad en los intrpretes, afecta igualmente, de acuerdo a lo que observa en

su medio, al pblico que va a juzgar y criticar ms que a disfrutar la msica (Marinovic, 2006, p. 7).

La investigacin de Marinovic (ob. cit.) ronda sobre una preocupacin porque el problema del miedo escnico sea abordado de manera interdisciplinar, de forma que las investigaciones alcancen el mbito de la vida musical. En su trabajo exploratorio con msicos chilenos, pudo iniciar una discusin acerca de la explicacin del diferencial de ansiedad mostrado en mujeres por encima de los hombres en el ejercicio de la direccin orquestal desde un punto de vista histrico y contextual, que procura un mayor vuelo en la comprensin del fenmeno en este tipo de ejercicio musical, ms all del aspecto puramente catalogador.

Otros msicos han planteado una explicacin de la disfuncionalidad del msico en la escena a partir de un trabajo con las emociones. Es el caso de Weintreaub (2004) y Conti (2005), quienes parten de la experiencia del disfrute como meta del ejercicio musical, y plantean el problema del miedo escnico en un contexto amplio de emociones displacenteras originadas en la distorsin del quehacer del msico. Estos autores llevan el proceso relacional constante en que consiste la vida musical a un nivel explicativo interno. Proponen que el msico cuenta con un mecanismo de escisin por el cual se pueden identificar dos aspectos o personajes: el ejecutante y el crtico/gua. A partir de la caracterizacin de stos y sus relaciones se invita a la reflexin acerca de cmo el msico est llevando a cabo su actividad.

Al margen de las contradicciones que se han encontrado con la metfora individualista que aparentemente funge como explicacin de todos los procesos que all se discuten, hay un resquebrajamiento de mitos comunes en el ejercicio musical (por ejemplo, de la exacerbacin del significado del xito, o la bsqueda de la demostracin en el escenario, la cual ser presentada posteriormente en el captulo de anlisis), a la vez que busca cargarse de sentido el estudio cotidiano ms all de la necesidad de calmar o superar la ansiedad como resuena en el enfoque cognitivo conductual, sobre un nfasis en promover el agenciamiento del sujeto.

3.5. El distanciamiento terico ms importante: Respuesta a la metfora de la representacin desde la psicologa social construccionista.

Los puntos de divergencia comentados anteriormente, son slo aristas de una cosmovisin que no compartimos, que tiene que ver con lo que all se considera lo real y el papel representacionista que se le otorga al lenguaje. Inclusive en los lugares que hemos llamado comunes, aunque hemos querido destacar ciertos nfasis relacionales, en general, los trminos en los que stos se proponen compaginan tambin con el anhelo de una realidad verdadera. Para explicar mejor veamos de qu se trata el lenguaje como representacin de la realidad y sus consecuencias.

En la tradicin psicolgica, el inters por comprender de manera objetiva el comportamiento o la mente del individuo12 se ancla del propsito positivista de aprehender los asuntos humanos como los fenmenos de la naturaleza. Esto se ha llevado a cabo considerando el lenguaje como una herramienta que concede al investigador la posibilidad de reflejar cuanto le sucede al sujeto. Por esto las definiciones de enfermedades y trastornos. En palabras de Gergen, al lenguaje las ciencias confan el deber de pintar y reflejar los resultados de sus investigaciones (1996, p. 52). Pero muchos han sido los autores que han dejado en tela de juicio no slo la clamada nocin de objetividad sino el papel que se le ha concedido al lenguaje (Bernstein, 1983; Rorty, 1996).

En este contexto tradicional, el lenguaje ser el vehculo de expresin del sntoma, que a la vez, se constituye como la manifestacin de lo que ocurre en el sujeto. En otras palabras, se espera que el lenguaje sea la traduccin de la internalidad del sujeto. As las cosas, se postulan nombres, caracterizaciones y tratamientos, que parten de que es posible asir la realidad mediante el lenguaje. El problema est en que el nivel de abstraccin que se ha alcanzado a partir de este supuesto ha trado consigo muchos problemas de comprensin. No ha habido manera de demostrar, sino circularmente, que en efecto el diagnstico sea una representacin fiel de lo que le sucede al sujeto internamente, y que la terapia sea el dispositivo para corregir el
No hemos hecho mayores especificaciones sobre el comportamiento o la mente, si bien cada trmino acarrea su propia tradicin, en este contexto de la metfora de la representacin es factible englobarlos dentro de la misma discusin. Esto ha sido objeto de mltiples anlisis en la psicologa y filosofa de las ciencias (Bernstein, 1983; Gergen, 1996, 2002, 2003, Rorty, 1983).
12

trastorno acercando al sujeto al mundo real. Sin embargo, estos trminos le han concedido un estatus supremo a las ciencias por encima del conocimiento del sentido comn, y han construido al mundo y al sujeto a partir de cada vez mayores y mayores estructuraciones y reificaciones.

El problema que se ha presentado con el lenguaje tiene que ver con su incapacidad para representar en estos trminos. El lenguaje no es un vehculo de transmisin de los puros significados de las cosas; los objetos del mundo existen en l, por cmo damos cuenta de ellos en la interaccin, por cmo nos manejamos con ellos a nivel simblico. Se propone que los objetos no son entidades preexistentes al entendimiento humano. Este planteamiento se constituye como la metfora de la construccin que se ha venido tejiendo desde mediados del siglo XX en las ciencias sociales como respuesta a tal fracaso de la bsqueda de la verdad (Gergen, 1996; Ibez, 2001). De manera que el enfoque del conocimiento cientfico social se desplaza, ya no estar en la pretensin de una verdad fundamental de las cosas (que implica de entrada aspiraciones ahistricas de los asuntos humanos) sino en la comprensin de la realidad en trminos de cmo sta se construye socialmente en cada contexto y por la participacin constante de los sujetos en relacin (Berger y Luckmann, 1968).

Se explica entonces nuestro alejamiento del planteamiento que considera que el individuo posee ideas irracionales, como se entiende desde el discurso del

diagnstico clnico y de la terapia cognitivo conductual, porque implica que hay una realidad verdadera fuera del msico a la cual su pensamiento no ha logrado constituirse como reflejo. Y es que hasta qu punto esas ideas irracionales no estn sustentadas y actualizadas de algn modo en la realidad del contexto y la tradicin musical? Ya en principio se est partiendo de que las percepciones son erradas, sin evaluarlas previamente como engranajes del funcionamiento del msico con su entorno, como conocimiento compartido.

A esto se suma otra consecuencia. En cierta forma, se asume que el sujeto es pasivo ante la realidad. Lneas atrs vimos cmo se manifiesta una suerte de conformismo en el planteamiento expuesto del tratamiento cognitivo conductual, en el que el sujeto deba aproximarse a la realidad de la manera menos dolorosa (Dalia, 2004). Hay una asuncin presente acerca de que la realidad est pre-hecha y es inamovible, con dos opciones de comprenderla, la correcta y la opuesta. Si el msico sufre de miedo escnico est equivocado, por ms normal y tradicional que est constituyndose ese estado en los msicos acadmicos (recordemos los ejemplos de personalidades de las que se sabe han sufrido por esto). ste en el mejor de los casos podra trabajar sobre su problema interno; relajarse, o decirse a s mismo que todo est bien, por ejemplo13. Pero la realidad permanece impvida.

Aunque quiz est sobre simplificando las tcnicas de los tratamientos mencionados, he podido constatar versiones como sta sobre el miedo escnico en diversas conversaciones de tipo informal con msicos acadmicos; por ende, se hace palpable la importancia que tienen las elaboraciones cientficas

13

Ibez (2001) ha puntualizado estas y otras crticas a la metfora de la representacin o correspondencia a partir del resquebrajamiento de cuatro mitos: la realidad como una entidad independiente de nosotros, la verdad como un criterio decisorio, el conocimiento vlido como la representacin correcta y fiable de la realidad, y el objeto como el elemento constitutivo del mundo. Hemos hablado un poco ya de estas asunciones. El autor desdibuja la posibilidad de la verdad en trminos modernos, y postula que las ideas no se producen mediante la experiencia conductual sino en el entramado social en el que continuamente se encuentra el individuo, relacionndose con otros y constituyendo su propia pauta de entendimiento. De all que conocer vlidamente no pueda venir de la correspondencia con la realidad, porque no hay una entidad abstracta por descubrir, somos nosotros continuamente quienes elaboramos y sedimentamos maneras de comprendernos.

En este sentido, el conocimiento cientfico ser una forma ms de conocimiento como otras tantas. Como afirma Garay (2001), el problema de cmo damos cuenta del mundo desde nuestra disciplina no viene dado por el asunto de llegar a la verdad, sino como un problema de responsabilidad. La autora reivindica la exigencia de denuncia en el quehacer psicosocial, tomando en cuenta la dimensin productiva, generativa y creadora que posee el conocimiento (p. 31). Por lo que, acercarse crticamente a la realidad se constituye como una premisa para la
del mundo, porque se inscriben en el entendimiento cotidiano y hacen que el sujeto se relacione con su realidad como si no tuviera inherencia en ella.

disciplina y para la realizacin de trabajos como ste; a una realidad histrica, situada, construida en conjunto y por tanto, potencialmente cambiante.

Interesa atender al ltimo de estos mitos, ya que se constituye como el vnculo directo con nuestro tema de investigacin, de all canalizaremos la discusin sobre cmo se dar cuenta de la ansiedad de actuacin desde el socio construccionismo. Si la realidad es producto de la interaccin, el objeto no podr ser el elemento constitutivo del mundo. Es decir, claro que hay cosas en el mundo, pero esas cosas no son tales per se. Queremos mantener un nfasis en las descripciones que se hacen de ellas, en cmo se relacionan entre s, y cmo nos relacionamos con ellas y con los dems por ellas. Para ponerlo en trminos del miedo escnico, el punto no est en descubrir qu es, o dnde est, qu hace o no en el cuerpo, quin tiene ms miedo, o cmo es que podemos asirlo y lograr una tcnica para eliminarlo, sino, lo que se teje en l en trminos relacionales, sobre cmo nos vinculamos a la escena, a los dems, cmo construimos nuestra identidad, y de esta reflexin promover nuestra actividad musical como algo ms viable14.

3.6. El miedo escnico como artilugio psicosocial.

() lo que una cosa interna "es" para nosotros, no se revela en como hablamos cuando reflexionamos sobre ella, pero s en como de manera necesaria da forma a las actividades comunicativas del da a da en la que est involucrada, en la prctica; as, "ella" tiene una naturaleza emergente de una situada, socialmente construida, y por Es de resaltar que no indico en absoluto que la actividad musical no sea viable. Debe verse esta afirmacin en el contexto del miedo escnico, como un problema funcional en el desempeo satisfactorio del msico.
14

tanto incompleta, precaria y contestada clase - "ella" existe en el movimiento de nuestras voces cuando hablamos nuestras palabras. (Shotter, 1997, p.1)15

De acuerdo con el planteamiento socio construccionista, las emociones pueden enfocarse como rasgos constitutivos de las relaciones y no de los individuos. Existen en la interaccin, cobran vida en ciertos escenarios. Esto implica que se hace necesario estudiarlas desde perspectivas ms amplias que proporcionen significados culturales (Gergen, 1996). Sin embargo, esto no significa que no se tenga nada que decir acerca de la experiencia personal (pensamientos, sentimientos y la comprensin de stos en momentos en los cuales el sujeto no interacciona sino consigo mismo). En efecto, lo que se propone justamente busca ofrecer una conceptualizacin distinta de esa experiencia, tal como afirma Shotter en la cita precedente.

En este punto es pertinente explicar cmo ser entendido el miedo escnico desde el construccionismo social. Gergen ha elaborado unos principios que identifican los aspectos fundamentales sobre los cuales se monta esta perspectiva (1996, 1999). A continuacin los aplicaremos a nuestro fenmeno de estudio.

a) El miedo escnico no posee en s mismo una esencia; por tanto, pudo haber sido de cualquier otra manera.

15

[traduccin propia al espaol]

Este presupuesto es una invitacin a dudar de un esencialismo en los objetos, la persona y sus cualidades. Lo que es as no necesariamente prescribe las condiciones por las cuales eso es as. En palabras de Gergen, para cualquier estado de un asunto, es posible un nmero potencialmente ilimitado de descripciones y explicaciones (1999, p. 47). Ya habamos asomado esto cuando propusimos el distanciamiento de la metfora de la representacin para este tema de estudio. Partiendo de aqu, queremos enfatizar que la ansiedad en escena no es inherente, ni mucho menos inevitable a la situacin de concierto.

b) Nuestras formas de comprenderlo son producto de nuestras relaciones; el miedo escnico es un artefacto social.

Los significados y descripciones de la ansiedad nacen de los procesos comunicativos entre el msico y su pblico. Pero adems, nosotros no estamos aislados slo en un contexto, nuestros entornos nos habitan a nosotros y viceversa (ob. cit, p. 48); en nuestra sociedad de hoy, en la que hablamos de los nervios para cualquier situacin, sea la de llevar a cabo una exposicin escolar, universitaria o de cualquier tipo, cantar en un karaoke, hablar por primera vez con alguien que no conocemos, inclusive por televisin, en programas de participacin del pblico, reality shows, entre otros, digamos que hemos construido este miedo en muchos mbitos como una entidad que nos acompaa a lo supuestamente desconocido, en nuestras expectativas de xito. Paulatinamente, hemos hecho de este miedo un

requisito. Esta acepcin es un producto culturalmente situado, en el que el lenguaje juega un papel fundamental: Lo lgico, para el construccionismo, es que las palabras signifiquen cualquier cosa, pues tanto las palabras como las cosas comparten la misma naturaleza, esto es, la relacionalidad que les da origen y que sostiene en el tiempo su existencia (Silva, 2005, p. 46). En estos trminos, la propuesta del construccionismo toma las nociones que postulara Wittgenstein sobre los juegos del lenguaje (Wittgenstein, 1988). Si el contexto lo propusiera, bien podra el miedo escnico, aunque resulte un poco absurdo, referirse a la seguridad de que todo saldr en la escena como se tenga previsto.

c) Tal como describamos y expliquemos el miedo escnico estamos modelndolo para el futuro.

Desde este punto de vista, sostener nuestras tradiciones incluyendo aquello del s mismo, la verdad, moralidad, educacin, etc.- depende de un proceso continuo de generacin conjunta de significado () El pasado no garantiza nada. Si nosotros deseamos mantener nuestras tradiciones en un mundo de rpidos cambios globales, nosotros nos confrontamos a la tarea diaria de sostener su inteligibilidad. (Gergen, 1999, p. 49)

Aparte de afirmarse que nuestra comprensin est situada en una red de tradiciones, y por tanto, resulta absurdo que el miedo escnico pueda referirse a algn tipo de seguridad como propuse antes, este principio fomenta la idea de que somos agentes en la constitucin del futuro, y de que somos capaces de producir cambios en la vida social. Quiz sta es la razn que me ha animado ms a tomar esta perspectiva para estudiar la ansiedad. Se constituye como la posibilidad de desenganchar al

msico de esa relacin temida con su quehacer. Por supuesto, una investigacin como sta, slo es un paso, un modesto comienzo para la transformacin, pero as se tejen los cambios culturales.

d) La reflexin sobre nuestras comprensiones de la ansiedad de actuacin y nuestro quehacer musical son vitales para nuestro futuro bienestar.

Este principio est referido a la cualidad de la reflexividad, es decir, el intento por cuestionar nuestras propias premisas, suspender lo obvio, escuchar encuadres alternativos de la realidad, y lidiar con tales resultados comparables de mltiples perspectivas (p. 50). Esto no significa que se rechacen las tradiciones, sino que se reconozcan como tales. Es como estar en permanente dilogo con nuestro sentido comn, conscientes de que nuestros procesos son parte de entramados histricos.

De esto se desprende la posibilidad de poner en cuestionamiento al mismo construccionismo. Esta accin ya ha surgido desde el interior de la disciplina16. Sin embargo, en lugar de ser un problema que las bases de nuestro conocimiento puedan tambalear, lo que se hace es afirmar que cualquier accin est sujeta a mltiples interpretaciones, ninguna de las cuales es objetivamente superior (Gergen, 2006, p.

Por ejemplo, Silva (2005) practica el principio de reflexividad sobre el resto de los principios del socio construccionismo de Gergen.

16

120) y es as como cobra vigencia de manera muy constante nuestra acepcin de la responsabilidad de reconstituir un futuro prometedor.

3.7. El discurso de la emocin.

El discurso emocional consigue su significado no en virtud de su relacin con un mundo interior (de la experiencia, disposicin o biologa), sino por el modo en que ste aparece en las pautas de relacin cultural (...) las emociones no tienen influencia en la vida social: constituyen la vida social misma. (Gergen, 1996, p. 273).

En la revisin de la literatura construccionista hemos encontrado que una de las maneras de comprender las emociones en trminos relacionales es a travs del estudio de su propio discurso. En efecto, la psicologa discursiva se ha encargado de desdibujar las bases internas del acontecer del individuo, desde la crtica constante a la postulacin de los estados mentales, y en general, al cognitivismo (Edwards & Potter, 1992; 2005; Potter, 1998). Los estados mentales y las emociones suelen considerarse tradicionalmente como estados internos, a veces opuestos. Como se ha venido diciendo, una de las pretensiones de este trabajo, partiendo de la perspectiva construccionista, es proponer una alternativa relacional a la tradicin individualista que explica la ansiedad escnica. Si bien, dicha ansiedad podra referirse como una emocin y no como un estado mental, tambin desde la tradicin, hay una relacin significativa entre ambos en el sentido de que las referencias de una se hacen a partir de la otra. Es decir, el miedo como estado emocional puede estudiarse as como cualquier otro tipo de estado mental interno.

Las observaciones de Potter (1998) pueden dar luz a este planteamiento. El autor examina la explicacin cognitiva puntualizando tres de sus problemas, con los cuales nos enfrentaramos si tuvisemos que estudiar la emocin desde all. El primero, ya discutido ac, parte de la socavacin de la metfora representacionista, por la cual se coloca en tela de juicio la idea de una posible representacin de los estados mentales. En segundo lugar, y fundamental como crtica que conduce esta tesis, seala que estas representaciones se separan de las prcticas en las que se utilizan y empiezan a concebirse como entidades estticas que las personas acarrean consigo (p. 137). De manera que terminan estudindose unas entidades separadas de sus contextos que se han desprovisto de su sentido en la interaccin y que se convierten en posesiones que hacen al sujeto cada vez ms vulnerable17. Como tercer problema, plantea que esta explicacin suele concentrarse en la cognicin misma, mientras que deja de lado otras descripciones del mundo de acciones y sucesos, como si se trataran de explicaciones de diferente naturaleza. La consecuencia se manifiesta en la segmentacin de dichas explicaciones, que de nuevo estn fundamentadas en el anhelo por encontrar ms bien estructuras generales permanentes (carentes de sentido simblico). Compartiendo estos planteamientos crticos, se desprende que un estudio del miedo escnico pueda realizarse a travs de una perspectiva discursiva.

Consideramos la vulnerabilidad del sujeto como un problema, en el sentido en que las explicaciones cognitivas han producido un sujeto con muchos potenciales problemas en cada una de tantas estructuras que se identifican dentro de s mismo. Y en general, a medida que el desarrollo de la psicologa individualista se ha expandido en el conocimiento del sentido comn, el sujeto tiene cada vez ms problemas psicolgicos, trastornos, sndromes, etc. que lo convierten en un sujeto progresivamente menos capacitado para la interaccin social. (Gergen, 1992)

17

Las categoras de las emociones no son asibles meramente como sentimientos o expresiones individuales, y el despliegue de su discurso no es reducible a un tipo separado de sentido cognitivo. Ellas son fenmenos discursivos y pueden ser estudiadas como tal, en la medida en que el discurso realiza acciones sociales. (Edwards, 1999, p. 279)18.

Edwards (1999) en efecto plantea la posibilidad de estudiar la emocin desde la psicologa discursiva. Seala que el discurso de la emocin puede estudiarse de dos maneras. Una, en la que se analiza cmo la gente habla acerca de ciertos tpicos psicolgicos (la cual considera que ofrece una comprensin parcial del asunto), y otra ms amplia, que se focaliza en cmo efectivamente son utilizadas estas nociones psicolgicas de manera coloquial. Argumenta que el lenguaje comn se constituye de muchos conceptos psicolgicos, y stos integran el discurso cotidiano. De manera que, como forman parte del entendimiento psicosocial, sin rechazarlos como s hemos hecho desde la discusin terica, en la prctica pueden estudiarse su naturaleza y sus usos. En este sentido, estos trminos psicolgicos no necesitan comprobacin ni algn tipo de garanta de que en efecto representan la vida real de la mente:

sus bases empricas [de los trminos psicolgicos] son discursivas; sus usos pueden ser grabados y transcritos, y nosotros podemos analizarlos. Si las personas los usan inconsistentemente, indexicalmente, retricamente, entonces esto es precisamente lo que nosotros necesitamos estudiar. ste es uno de los principios fundamentales del anlisis del discurso, que las variaciones en cmo los conceptos y versiones son producidas, en y para ocasiones particulares, son precisamente la base sobre la cual el discurso ejecuta acciones. (Edwards, 1999, p. 272)19

En esta misma lnea, Edwards y Potter (2005) han destacado tres maneras de estudiar los estados psicolgicos y sus caractersticas.

18 19

[traduccin propia al espaol] [traduccin propia al espaol]

a) Re-especificacin y crtica. Como sealamos arriba, se trata de asumir los tpicos psicolgicos como prcticas discursivas, en estudiar cmo las personas ordinariamente, como parte de sus actividades diarias, reportan y explican acciones y eventos, cmo ellos caracterizan los actores en aquellos eventos, y cmo ellos manejan las implicaciones varias generadas en el acto de reportarlo (p. 241).

b) El diccionario psicolgico. Una vez concebidos los trminos psicolgicos de manera discursiva, ser importante explorar sus usos retricos y especficamente situados. Por ejemplo, palabras como saber, sentir, creer, estudiados en las descripciones de que forman parte.

c) Implicaciones psicolgicas. La psicologa discursiva se interesa en cmo se manejan o se responden a los trminos psicolgicos an cuando se tratan indirectamente, en las descripciones de objetos, personas o eventos. Segn los autores, el estudio de la construccin de hechos y responsabilidades se relaciona estrechamente con este punto, en el sentido de que all puede verse cmo las descripciones factuales, son usadas para implicar un rango de estados y atribuciones psicolgicos, y viceversa. (p. 242)

Entonces, podemos proponer el discurso de la emocin como nuestro objeto de estudio. Esta sera la consecuencia fundamental del distanciamiento con la metfora de la representacin, al optar por la bsqueda de un conocimiento situado,

proveniente de las prcticas sociales de ciertas personas en un momento histrico especfico. Adems, podemos notar que el anlisis de discurso que se propone desde Edwards y Potter (Edwards, 1999; Edwards & Potter, 1992, 2005; Potter, 1998) comparte los principios anticognitivistas con el construccionismo social, as como la focalizacin en el estudio significativo de las prcticas sociales.

3.8. La perspectiva discursiva en el estudio del miedo escnico.

De acuerdo a lo que se ha expuesto, hemos de describir brevemente a continuacin de qu se trata el anlisis de discurso como enfoque metodolgico dentro de la psicologa social, no sin antes aclarar el estilo emergente que lo caracteriza. Es decir, no se considera un mtodo especfico para abordar los asuntos psicosociales, ms bien, por el hecho de que siempre se estudian interacciones situadas, y la variabilidad es infinita, esta perspectiva se ha convertido prcticamente en un arte. Cada analista se apropia de las nociones que considere pertinentes para su objeto de estudio, integrando elementos de otras perspectivas y creando su propia propuesta terico metodolgica. Aunque pudiese parecer difcil que una estrategia analtica de naturaleza inasible atrape el inters de los investigadores, parece que ha sucedido lo contrario, muchas tendencias de las ciencias sociales abogan por l, y dentro de la psicologa social hay tambin variadas formas de entenderlo.

As las cosas, introduciremos la nocin de anlisis de discurso mediante tres conceptos fundamentales generalmente compartidos en la psicologa social (Wetherell & Potter, 1996): funcin, variacin y construccin.

El anlisis de discurso est basado en la consideracin de que el habla y los textos son prcticas sociales (Potter, 1996). En este sentido, uno de los principios fundamentales que lo caracterizan es que est orientado a la accin. El discurso hace cosas, algunas son de corto alcance o resultan obvias. Otras producen consecuencias no intencionadas y ms amplias que usualmente son difciles de identificar. Las funciones, de acuerdo con los autores (Wetherell & Potter, 1996) son de los aspectos ltimos del anlisis del discurso.

Pero para anunciar un mismo hecho, persona u objeto es posible acudir al uso de diversas funciones; es decir, que las funciones poseen la cualidad de la variabilidad. As, las inconsistencias o perspectivas cambiantes de un mismo sujeto se hacen material de estudio, no como errores sino como propiedades mismas del discurso. De nuevo cabe resaltar cmo estos principios tienen implicaciones anticognitivistas, porque no buscan la relacin entre la organizacin del discurso y una supuesta organizacin cognitiva interna del mismo. Asimismo, tampoco buscan estructuras discursivas abstractas en las que se focalizan los enfoques lingsticos (Potter, 2004).

El tercer aspecto, interconectado con los dos primeros, tiene que ver con la idea de la construccin. Como sealan los autores: el hecho de que el discurso est orientado, conscientemente o no, hacia unas funciones particulares, que a su vez provocan un montn de variabilidad lingstica, nos indica que el discurso se est usando constructivamente. (Wetherell & Potter, 1996, p. 65). El sujeto construye versiones del mundo en su discurso, a partir de elementos lingsticos pre-existentes, eligiendo usar unos elementos en lugar de otros, y produciendo consecuencias prcticas.

En este sentido, el quehacer del anlisis con respecto al miedo escnico en los msicos participantes ser distinguir las funciones de su discurso, as como lo que logran; en otras palabras, analizar cmo es que se trata el tema y qu mundos se construyen con esos discursos. Edwards seala que debemos focalizarnos en el anlisis de cmo las historias especficas son construidas en y para cada ocasin, incluyendo las formas en las cuales se relacionan discursivamente las emociones y los escenarios para adquirir sentido20. (1999, p. 278).

Por otro lado, ya se ha podido observar que en este trabajo se pretende ofrecer una visin crtica no slo del miedo escnico sino de cmo se construye la relacin entre el msico y la audiencia a partir del escenario. Aunque ya el construccionismo es crtico por principio, al colocar en discusin todo aquello que se da por sentado,

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[traduccin propia al espaol]

hemos recurrido a la revisin del marco analtico del Anlisis Crtico del Discurso desde la perspectiva del Fairclough (1989/1994, 2003). El autor enfatiza sobre el aspecto ideolgico de los discursos, y las relaciones de dominacin que stos producen, y argumenta que esta teora-mtodo de estudio puede en cierta forma develar tales patrones de funcionamiento para posibilitar una aproximacin de los sujetos a la realidad (Fairclough, 1989/1994). Como ya se ha dicho, no compartimos la idea de una realidad fuera de la que en efecto participamos mediante nuestras relaciones simblicas, sobre todo en el sentido de que haya algo tal como real que necesite ser descubierto, pero hemos decidido tomar en cuenta parte de sus lineamientos como una herramienta de anlisis, puesto que consideramos que el tipo de posicin crtica hacia el estado de las cosas puede resultar de utilidad para el abordaje de nuestro problema de investigacin, en la identificacin de las relaciones problemticas existentes entre el msico y el pblico, o entre el msico y los otros personajes protagonistas de su entorno, como familiares, colegas, etc. De acuerdo con esto, presentaremos lo que l ha considerado los cinco pasos del marco analtico del anlisis crtico del discurso, pero abocados al asunto que aqu nos compete (2003)21.

a) Centrarse en los problemas sociales como objeto de estudio. Esta perspectiva est comprometida con la exploracin de temas que se constituyen como un problema para el desarrollo de la vida de algn grupo social. Hay un nfasis en la denuncia

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Debo advertir que estn expuestos en un contexto en el que no nos focalizaremos ac, el de la lingstica crtica, por lo que para una revisin ms estricta del cometido del autor recomendamos su revisin directa.

de stos para potenciar la produccin de cambios. En el caso de este trabajo, puede decirse que est concebido en estos trminos, por el carcter emancipatorio que tiene con respecto a la investigacin tradicional, al exponer como problemticas algunas clases de relaciones del msico con su entorno.

b) Diagnosticar el problema mediante el anlisis del modo en que las prcticas se ubican juntas en una red, la forma en que la semiosis se relaciona con otros elementos de las prcticas sociales, y las caractersticas del propio discurso (2003, p. 185). De este paso, consideramos que esta investigacin se refiere al primero y tercer aspectos. Con una visin crtica en un sentido histrico musical, tomando en cuenta las funciones en las cuales el msico se ha venido desempeando, y sobre las contradicciones que atraviesa su ejercicio musical en la actualidad, se introduce el estudio del miedo escnico y de su discurso.

c) Considerar si estos problemas son requeridos por el orden social. El contraste entre lo que es y lo que debe ser es el horizonte de este paso. Aqu se hace manifiesto el inters por deliberar sobre las ideologas subyacentes a los discursos. Con respecto a la ansiedad, pues veremos en qu medida esto se inscribe en las pautas de relacin del msico con los dems, y cmo es que el mismo msico dicta las situaciones ideales y se ubica ante ellas.

d) Identificar las posibles formas de superar los obstculos. Con este paso hemos de decir que consideramos muy prematuro el ofrecimiento de nuevos tipos de

relacin en un trabajo que apenas es de carcter exploratorio. No deja de ser una premisa, tal como se ha anunciado desde los presupuestos del construccionismo, la necesidad de promover cambios psicosociales en pro de una actividad musical ms satisfactoria.

e) Reflexionar crticamente sobre el anlisis. Podramos equiparar este punto de inflexin al principio de la reflexividad de Gergen (1999). Aunque en el caso de Fairclough el anlisis tiene un carcter poltico, vale la pregunta de hasta qu punto es eficaz como crtica, si se contribuye o no a la emancipacin social (2003, p. 187), que podr responderla el lector una vez concluya la revisin de esta investigacin.

Asimismo, Fairclough (1989/1994) propone estudiar el texto a partir de tres aspectos formales: el vocabulario, la gramtica y las estructuras textuales. Para esta investigacin, y siguiendo el planteamiento del autor sobre la pertinencia o relevancia de unos aspectos sobre otros dado el propsito de estudio, hemos de centrarnos en el primer aspecto, el del vocabulario, para abordar las versiones que existen, o mejor dicho, coexisten acerca del miedo escnico, y de qu manera stas modelan el entendimiento del ejercicio musical acadmico en nuestros das.

El aspecto del vocabulario, (como tambin el gramatical) puede estudiarse a travs de tres tipos de valores: experiencial, relacional y expresivo. Cada uno de ellos se refiere a niveles distintos de significacin del objeto de estudio. Referido a nuestro

caso, el valor experiencial tiene que ver con la forma como el msico representa la experiencia del miedo escnico, a nivel de contenido (creencias y conocimientos). Se analizar el tipo de palabras utilizadas y cmo se dispone de ellas (a qu tipos de discurso pertenecen), si hay algn tipo de vocabulario predominante, cules seran sus alternativas.

Las relaciones significativas entre unas palabras y otras (o entre una palabra y un tipo de discurso) pueden entenderse mediante tres nociones: la sinonimia, cuando su significado es equivalente y una podra ser sustituida por otra; la hiponimia, que implica el significado de una palabra dentro del significado de otra; y la antonimia, cuando ambos significados se oponen y por tanto, son incompatibles.

El valor relacional sera el elemento que da cuenta sobre cmo se representan las relaciones sociales en ese texto; esto es, el tipo de relaciones que establece el msico con los otros (el pblico, por ejemplo) a partir del problema. La escogencia de ciertas palabras dar pie a dicho establecimiento, el cual a veces podra implicar relaciones de dominio.

Por ltimo, el valor expresivo es un rastro o pista de la evaluacin del productor del discurso (en el ms amplio sentido) sobre la pequea porcin de la realidad a la que ste se relaciona22 (1989/1994, p. 112). Esta evaluacin tiene que ver directamente con la construccin de identidades sociales; por lo que, una vez
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[traduccin propia al espaol]

analizados los campos experienciales y relacionales del msico en la vivencia del nerviosismo ante la ejecucin musical, el valor expresivo nos gua para la discusin de cmo se est construyendo el msico a s mismo. Fairclough afirma que este tipo de valor del vocabulario es ideolgicamente significante. En este sentido, se abre la posibilidad de analizar el mundo que se teje cuando se hace msica dentro del sistema acadmico.

Una ltima nocin importante a la que haremos referencia de la propuesta de Fairclough acerca del anlisis a nivel de vocabulario, ser la de la metfora, figura que tambin est presente en el planteamiento de Potter (1998), y se refiere al uso de un(os) cierto(s) trmino(s) para representar otro campo de experiencia distinto. Aunque Potter seala que resulta difcil discriminar entre una descripcin metafrica de la que no lo es, considerando que ambas son dispositivos constructores de la realidad, ser interesante estudiar qu tipo de cosas se construyen mediante stas.

3.9. La constitucin de la identidad en el intrprete.

La concepcin del yo que tiene uno y las acciones de uno mismo son esencialmente dependientes de las actitudes y de las acciones de los otros: no hay ningn yo ni accin significativa sin dependencia (Gergen, p. 265).

En los mismos trminos relacionales y significativos que venimos desarrollando nuestra propuesta, es el momento de dedicar esta seccin a la identidad del intrprete, de tal manera continuaremos la lnea de anlisis iniciada en el captulo del contexto socio histrico. Es decir, siempre movilizando las posturas subyacentes a

la visin tradicional que hemos asomado ac del miedo escnico, que lo asumen como un estado interno, de tipo biolgico y mental propio del sujeto, y del cual ste es responsable por sus percepciones de la realidad, partiremos de una nocin de identidad psicosocial e histrica, como la que refieren Gergen, arriba citado, e Iiguez (2001, p. 210):

() aquello que denominamos identidad, individual o social, es algo ms que una realidad natural, biolgica y /o psicolgica, es ms bien algo relacionado con la elaboracin conjunta de cada sociedad particular a lo largo de su historia, alguna cosa que tiene que ver con las reglas y las normas sociales, con el lenguaje, con el control social, con las relaciones de poder en definitiva, es decir, con la produccin de subjetividades.

Hemos expuesto ya la perspectiva discursiva como estrategia de anlisis de nuestros datos. Ahora, esta revisin de las nociones conceptuales de la identidad del intrprete, comportan un papel muy importante en esta investigacin, puesto que pretendemos que el anlisis de discurso de las funciones, de cmo opera el miedo escnico en la comprensin de la actividad musical, d cuenta de la caracterizacin del msico de s mismo. Para esto, y un poco para deslastrar la tradicin que tan fuertemente se ha arraigado sobre la nocin individualista de la identidad, hemos integrado este apartado, que se basar en la revisin del yo de Gergen (1992), y la formacin de la persona de Mead (1953).

Con una visin panormica de cmo los cambios conceptuales en la historia de la msica han afectado la concepcin del intrprete, adems de cmo ste ha tejido

su ejercicio profesional sobre contradicciones estticas23, podemos postular que la identidad del intrprete, y la posesin del estado de ansiedad escnica, se subjetiviza entre la tradicin y las actualizaciones de ella a partir de las relaciones sociales en las cuales est inmerso.

Desde la ciencia, y la psicologa en particular, las formas como se ha dado cuenta de la identidad tambin se han fundido dentro de aquellas tradiciones. Por eso, y gracias a grandes y expandidas teoras como el psicoanlisis o el conductismo, por ejemplo, la individualizacin ha sido el mecanismo explicativo por excelencia de cualquier asunto. As las cosas, no sorprender que se genere cierta desconfianza por esta visin alternativa propuesta.

De acuerdo con Gergen (1992), el yo se ha caracterizado de acuerdo a las pocas en donde se inscribe. Entonces, es factible afirmar que tanto las tendencias de la psicologa como las de la msica hayan confluido conjuntamente en tales perodos. Es as como se hace posible describir la identidad del msico histricamente desde el romanticismo, el modernismo y, aunque su inteligibilidad no se ha hecho del todo manejable, desde el posmodernismo.

Ahora bien, es tambin factible afirmar que esas diversas caracterizaciones del yo en cada poca no se hayan profesado slo para dichas pocas especficas (lo cual de entrada socava la idea del un individualismo cristalino). Actualmente, se
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Vase Captulo II.

podra definir el yo a partir de la combinacin de diversos principios, propios del romanticismo, el modernismo, y la actualidad. Es decir, se mantiene el discurso de la interioridad oculta propia del romanticismo, de las pasiones y de la inspiracin; conjunto con la idea de un yo que aboga por la racionalidad y la objetividad, conceptos de la modernidad para la bsqueda de la verdad; a caballo el yo que ha surgido de la tecnologizacin de la vida contempornea, compartido entre diversas actividades y tipos de comunicaciones de manera simultnea, que hacen de la identidad un proceso de plurales yoes, lo cual ha sustentado ltimas tendencias de la ciencia (como la psicologa social o la antropologa, por ejemplo) que discuten la esencialidad del yo, poniendo manifiesto inters en la intersubjetividad y la produccin cultural situada para definirlo. Gergen (1992) ha sealado el carcter de saturacin en el que se debate constantemente la persona, erosionando cada vez ms el paradigma anterior de la unicidad e individualidad identitaria.

En la msica y en la creacin del rol del intrprete, estas caracterizaciones han sido muy importantes. De hecho, en el centro de la discusin de cul es la labor del intrprete, se encuentra la intensidad expresiva individual del romanticismo frente al escepticismo del modernismo. A esto se suman las propuestas ms recientes para este asunto, en el reconocimiento de las tradiciones culturales como intermediarias de la interpretacin, y por lo tanto, a la renuncia por la pretensin de una ejecucin ideal.

Luego de postular la formacin de la identidad desde un punto de vista histrico, resulta fundamental situar esa historicidad en un punto ms micro de anlisis, el cual viene dado por las relaciones entre el sujeto y los otros de su entorno. Es all planteamos se lleva a cabo la subjetivacin y la realizacin del s mismo.

3.9.1. El Otro: ms que un estmulo.

He reseado al principio del captulo otras posturas tericas en las cuales se reconoce en el Otro, persona o audiencia, cierto poder de activacin, mas no se ha contemplado con mayor protagonismo. A continuacin, de acuerdo a nuestra postura psicosocial, se enfatizar sobre la inherencia del Otro para la formacin de la persona, con la intencin de situar socialmente la actividad musical y la presentacin en pblico, desde su generacin y para sus potenciales cambios. Se trata de mantener un hilo comprensivo que siente la base para el anlisis de nuestros datos.

De acuerdo con la perspectiva de George Mead (1953), la formacin de la persona se da en trminos relacionales:

Surge en el proceso de la experiencia y la actividad sociales, es decir, se desarrolla en el individuo dado de resultas de sus relaciones con ese proceso como un todo y con los otros individuos que se encuentran dentro de ese proceso. (Mead, 1953, p. 167)

Asimismo, la capacidad reflexiva de la persona para verse como un objeto para s, lo que conocemos como la conciencia del s mismo, se forma a travs de la adopcin de las asunciones de los otros. Cito:

El individuo se experimenta a s mismo como tal, no directamente, sino slo indirectamente, desde los puntos de vista particulares de los otros miembros individuales del mismo grupo social, o desde el punto de vista generalizado del grupo social, en cuanto un todo, al cual pertenece. Porque entra en su propia experiencia como persona o individuo, no directa o inmediatamente, no convirtindose en sujeto de s mismo, sino slo en la medida en que se convierte primeramente en objeto para s del mismo modo que otros individuos son objetos para l o en su experiencia, y se convierte en objeto para s slo cuando adopta las actitudes de los otros individuos hacia l dentro de un medio social o contexto de experiencia y conducta en que tanto l como ellos estn involucrados. (ob. cit; p. 170)

De acuerdo con esto, no se trata de que los otros se presenten slo como estmulo en la situacin particular de presentacin o concierto, sino que forman parte consustancial de la persona, de antemano a la misma. El sujeto que ejerce la msica, ha adoptado el punto de vista de los otros miembros individuales de su grupo, as como el punto de vista generalizado de su grupo social. A este punto de vista Mead lo llam el Otro generalizado, el cual se constituye como factor determinante en la comprensin del individuo de su entorno. Y de acuerdo a la propiedad de la construccin del discurso, la respuesta personal del msico es trascendida por la tradicin, las costumbres, las actitudes, y el sin fin de elementos sociales con los cuales l continuamente se relaciona en el intercambio con el Otro.

Pero a su vez, su reaccin puede alejarse del terreno de la certidumbre, por lo novedosa e imprecisa que llega a ser. Esto lo distingue de otras personas, y del Otro generalizado; slo se sabe su respuesta despus que ha ocurrido. De aqu que la persona est constituida en dos facetas, el yo y el m:

La adopcin de todas esas series de actitudes [de esos otros] organizadas le proporciona su m; sa es la persona de la cual tiene conciencia (...) Tiene las

actitudes de ellos, sabe lo que ellos quieren y cules sern las consecuencias de cualquier acto de l, y ha asumido la responsabilidad de la situacin. Pues bien, la presencia de esas series de actitudes organizadas constituye ese m al cual reacciona como un yo. Pero ni l ni ningn otro sabe cul ser dicha reaccin. Quiz haga una jugada brillante o cometa un error. La reaccin a esa situacin, tal como aparece en su experiencia inmediata, es incierta, y ello es lo que constituye el yo. (ob. cit., 203)

Entonces, contrastando con la tendencia general de la psicologa, de individualizar al sujeto en sus condiciones de existencia, el Uno y el Otro sern complementos relacionales. El yo, indito, singular, al cual se le ha rendido culto parece ser ms dependiente de los otros para formular su identidad de lo que podra preverse en primera instancia.

3.9.2. La formacin del nio msico y el surgimiento del miedo escnico.

Una inquietud fundamental que orient este trabajo tena que ver con la observacin de que a medida que los nios van creciendo se enfrentan al escenario con menor comodidad; es decir, hay algo en su proceso de desarrollo que interviene desde cierto momento y afecta su concepcin de ejecutar el instrumento frente a una audiencia. El nio que tocaba la(s) pieza(s) que haba estudiado tal como la saba y haba trabajado con su profesor en las clases, comienza a decir: tengo miedo o estoy nervioso, como algo un poco novedoso y extrao para s mismo.

Siguiendo con los planteamientos de Mead, y su estudio del desarrollo del individuo como persona, ocurren otros procesos sociales antes de que el sujeto pueda percibirse como objeto para s mismo, y estn estrechamente relacionados con la

aprehensin del otro (procesos paulatinos antes de la asuncin del Otro generalizado). En un primer momento, se organizan las actitudes particulares de los otros individuos hacia el sujeto, as como las del sujeto hacia los otros, en cada encuentro social especfico. Seguidamente, el sujeto no organiza slo esas actitudes especficas sino que, a travs de un proceso de generalizacin, organiza las actitudes de su grupo social, al cual pertenece, como un todo.

El nio pequeo que estudia msica va a ir articulando lo que realizan los otros en las interacciones situadas, en cada presentacin por ejemplo, ya que todava no organiza su vida como un todo, sino por una serie de reacciones del tipo de las del juego. De esto resalta la importancia de las relaciones que establece con las personas que intervienen en su formacin musical: padres, maestros, compaeros, etc. Ahora bien, podra decirse que el cambio en la experimentacin de la presentacin en escena est relacionado con la conciencia del otro generalizado que justifica e inserta el miedo escnico dentro de la concepcin de la escena. Entonces comenzar a ser l quien experimente esa actitud del Otro generalizado. En estos trminos tambin puede esbozarse cmo es que la ansiedad de la actuacin musical se construye relacionalmente.

CAPTULO IV

Objetivos

Objetivo general

4. Caracterizar de las versiones que ofrecen los msicos acadmicos sobre el miedo escnico.

Objetivos especficos

4.1. Analizar las definiciones que se ofrecen sobre el miedo escnico. 4.2. Establecer cmo los msicos construyen la situacin de la presentacin en pblico. 4.3. Caracterizar cmo se construye la identidad del msico a travs de la actividad musical.

CAPTULO V

Mtodo

5.1- Participantes.

a) El perfil del msico acadmico de esta investigacin.

Este trabajo aclara su intencin de estudiar el fenmeno en cierto tipo de msicos. He decidido llamarlos acadmicos, para diferenciarlos de otros msicos que se han formado de distinta manera y/o interpretan msica alternativa a la conocida tradicionalmente como clsica.

Esta tipificacin de acadmico necesita de dos importantes aclaratorias. La primera, tiene que ver con la diferencia histrica entre la manera como se ha producido esta msica (en trminos de cmo fue la formacin de sus compositores) y el modo como se ha institucionalizado su aprendizaje. Es decir, si bien esta msica tiene un origen escolstico, no ha surgido necesariamente por personas egresadas de academias de formacin musical. Esto se debe a que los conservatorios, escuelas de msica y universidades se han desarrollado ms fuertemente desde el siglo XX, a partir de all, digamos que la academia se apropi de ese tipo de msica como su objeto de estudio, ha producido msicos muy destacados y ha legitimado su propia existencia.

La segunda aclaratoria se refiere al porqu hemos diferido de llamar a los msicos de nuestra investigacin como clsicos; esto se debe a nuestro distanciamiento del trmino msica clsica. Desde el mbito acadmico musical lo clsico constituye slo uno de los perodos de la historia de la msica, que principalmente fue protagonizado por compositores como J. Haydn o W.A. Mozart, entre otros; y llamar a los msicos de ahora as podra implicar que se dejan de lado otros perodos: renacentista, barroco, romntico, impresionista, contemporneo, etc. Aunque otra de las acepciones que podra recibir lo clsico se refiere a la msica que mantiene un estatus distinto al de otras, que no es del dominio publico general ni tampoco comercialmente explotada la cual nos complace un poco msconsideramos que se presta para confusiones que no queremos seguir fomentando.

A continuacin researemos brevemente cmo se estructura dicha formacin en el msico acadmico de Caracas, nuestro protagonista. La disciplina musical como carrera es muy larga comparada con otras profesiones, de las que puede obtenerse licencia en cinco aos. La msica debe estudiarse desde que se es muy pequeo, y los frutos profesionales se vienen observando, regularmente, al comienzo de la adultez24.

En lneas generales, el sistema de enseanza enfatiza en la formacin de solistas o msicos de orquesta. Con los debidos entrecruzamientos, por supuesto, para

Por ejemplo, el pianista que estudia en un conservatorio o escuela de msica debe concluir un pensum de estudios de 10 aos (ms un ao preparatorio) para recibir el ttulo de ejecutante. Otros instrumentos requieren 8 aos (ms el preparatorio).

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el primer caso se acude a conservatorios y escuelas, para el segundo a las mltiples orquestas de la ciudad (desde infantiles hasta profesionales). Como parte primordial del proceso de enseanza-aprendizaje, incluso desde los primeros niveles, el estudiante debe realizar presentaciones en pblico, sta es la forma estandarizada por la cual se aprecia la evolucin y calidad de la ejecucin musical. El nmero de conciertos al ao vara, dependiendo de la institucin u orquesta. En el peor de los casos el estudiante toca una vez al ao (esto sucede sobre todo en el mbito de la formacin como solista), y a medida que se va avanzando en el dominio del instrumento, debera aumentar el nmero de conciertos (aunque no suceda en todos los casos).

En el caso de instrumentos como el violn o el piano, por ejemplo, la situacin de la presentacin en pblico como intrpretes solistas podra ser ms frecuente, entre otras razones porque se realizan concursos abiertos dirigidos a los estudiantes, a nivel institucional, de la ciudad o de todo el pas, con carcter anual y bianual, que promueven la realizacin tambin de conciertos previos como estrategia de preparacin. Asimismo, stos y los otros instrumentos, de arco, cuerda pulsada, vientos madera, metales, y percusin, que son impartidos en las escuelas y orquestas, participan de la realizacin de conciertos de ctedra, ensamble, sinfnicos, etc. El canto, por ser una disciplina que requiere de ciertas condiciones de la voz que se definen en la edad adulta, se practica sobre todo a nivel universitario y privado. Los

formatos en los que la presentacin en pblico se llevan a cabo son variados: exmenes, conciertos, recitales, clases magistrales, audiciones, concursos, etc.

En el caso de algunos de nuestros msicos profesionales entrevistados, encontramos que parte de su formacin musical la haban recibido en el exterior, en diferentes partes del mundo, tanto en instituciones como de manera privada.

b) Descripcin de los participantes

En esta investigacin se cont con la participacin de 10 msicos acadmicos. La seleccin correspondi a la factibilidad de encuentro con ellos para la realizacin de la entrevista. Se garantiz el anonimato, por lo que su identificacin en el anlisis corresponde a un nmero del 1 al 10. A continuacin caractersticas de acuerdo a varios criterios. presentaremos sus

Nivel de formacin: 6 profesionales (P) y 4 estudiantes (E).

Gnero: 5 mujeres (M) y 5 hombres (H), en proporciones equitativas respecto al nivel de formacin.

o 6 P= 3 M, 3 H o 4 E= 2 M, 2 H Edades: estuvieron comprendidas entre los 17 y 45 aos.

o P= 28 - 45 aos (28, 31, 36, 40, 45 y 45). o E= 19- 29 (19, 25, 26 y 29) Lugar de residencia: Todos los participantes estn residenciados en Caracas.

o 6 de ellos son caraqueos de nacimiento o 3 son originarios de otros Estados de Venezuela (Lara, Carabobo y Tchira) o 1 es extranjero. Quienes no son originarios de la ciudad de Caracas viven ac por lo menos desde hace 10 aos. A su vez, la mayora de los caraqueos de origen (5 de 6) han vivido fuera del pas en alguna poca.

Segn el instrumento en el que se desempean se clasifican en:

o 6 pianistas = 4 P, 2 E o 2 cantantes = 2E (uno de ellos tambin pianista) o 2 obostas = 1P, 1E o 1 contrabajista = P Todos estn relacionados con el medio acadmico musical (tocan en orquestas, se desempean como docentes, algunos interpretan como solistas sobre todo los estudiantes-, trabajan en diferentes reas) y han vivido experiencias de

presentacin en pblico. No se pregunt de antemano si se haba experimentado miedo escnico como requisito para la participacin en la investigacin.

5.2. Tcnica de recoleccin de informacin

La obtencin del corpus se logr a travs de entrevistas realizadas a los participantes de manera individual. La principal ventaja de esta tcnica es su capacidad para focalizar la interaccin sobre un tema en particular. Potter al respecto seala que las preguntas pueden ser designadas para provocar el uso de diferentes recursos interpretativos relacionados con el mismo tpico. stas pueden intentar exponer el conocimiento tcito para hacerlo explcitamente dirigido (Potter, 2004; p. 613). Sin embargo, como presentan dificultades en los procesos de designacin y conduccin, Potter y Hepburn (2005), han planteado que para la investigacin en psicologa discursiva han de ser ms adecuadas las aproximaciones naturalsticas al fenmeno de estudio.

Este planteamiento se confronta en este caso por la dificultad metodolgica que representara producir una discusin del tema de manera natural25, aunque tengamos referencias de que pueda ser ya un tema de conversacin, frente a la riqueza discursiva surgida en las entrevistas. Tal como seala Smith (2005), si bien las conversaciones en sus contextos de ocurrencia pueden ser excelentes recursos de

Este tipo de interaccin, podra ser objeto de estudio para otro tipo de investigaciones que se encuentren ms cercanas al anlisis conversacional.

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estudio para ciertos objetivos de investigacin, las entrevistas pueden serlo tambin para otros. Asimismo, argumenta que las entrevistas resultan particularmente tiles cuando el inters del investigador se centra en el estudio de cmo otorgan sentido los sujetos a las experiencias que les suceden. Como nuestro foco de estudio son los entramados de presuposiciones y creencias alrededor de la actividad musical, el tipo de relaciones que se establecen entre los actores a partir de estas, y en este sentido, cules son las versiones que se ofrecen sobre el miedo escnico, hemos considerado que el procedimiento de las entrevistas es apropiado. Vale la pena acotar tambin que, debido a indagaciones preliminares, se pudo notar cmo el miedo escnico podra tornarse en un tema de discusin delicado y muy personal (en el sentido de implicar experiencias especficas de la historia de cada msico) que pudiesen colocar al sujeto en una posicin incmoda o comprometedora en situaciones preparadas de discusin grupal (tcnica del focus group).

Delgado & Gutirrez (1999) ofrecen la siguiente definicin de la entrevista de investigacin:

Una conversacin entre dos personas, un entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propsito de favorecer la produccin de un discurso conversacional, continuo y con una cierta lnea argumental- no fragmentado, segmentado, precodificado y cerrado por un cuestionario previo- del entrevistado sobre un tema definido en el marco de la investigacin () El empleo de la entrevista presupone que el objeto temtico de la investigacin, sea cual fuere, ser analizado a travs de la experiencia que de l poseen un cierto nmero de individuos que a la vez son parte y producto de la accin estudiada, ya que el anlisis del narrador es parte de la historia que se narra. (p. 228)

Varios puntos de esta cita merecen ser comentados. En principio, hablaremos de la caracterizacin del entrevistador. Debo hacer mencin al hecho de que yo formo parte de la poblacin de inters en esta investigacin. Adems, la mayora de los entrevistados fueron personas conocidas. Esto, lejos de ser una dificultad, se constituy como una ventaja en el sentido de que estos msicos tuvieron la confianza para participar de una situacin de entrevista que tocaba tales asuntos personales de su ejercicio musical. An cuando metodolgicamente podra rechazarse la idea de que el entrevistador gue el intercambio (esta es una de las desventajas que se sealan de las entrevistas, en Potter, 2004 y Edwards & Potter, 2005), mi situacin como msico-investigadora del problema inexorablemente modul la interaccin. Sin embargo, considero que mi propio discurso dentro de la conversacin forma parte de las versiones que circulan sobre el miedo escnico y el quehacer musical. De manera que, mis intervenciones ms all de considerarse una contaminacin son acciones discursivas que se integran a la comprensin del tema de investigacin.

Hemos de notar tambin en el texto citado que los autores promueven un intercambio fluido, mas no cerrado por la elaboracin de estrictas preguntas. De acuerdo al conocimiento previo del tema, y revisiones bibliogrficas que desglosaban el tema en variados aspectos (Weintraub, 2004; Conti, 2005), elaboramos un guin preliminar que contemplaba las curiosidades de la investigacin. Sin embargo, este guin se explor diferentemente en cada caso, de acuerdo al desenvolvimiento de cada entrevista. Consideramos que ese material se configur como un esbozo de

temas a tratar, sin que necesariamente se prefiguraran los contenidos a estudiar. Estos tpicos fueron: la presentacin en pblico (situacin de concierto, tipos de presentacin), problematizacin del miedo escnico, el pblico y la msica.

5.3. Las entrevistas

Las entrevistas tuvieron duraciones variadas, dependieron de la prolijidad discursiva de cada encuentro. As, la entrevista de menor duracin rond sobre los veinticinco minutos, y la de mayor sobre una hora, cuarenta y cinco minutos. El resto de las entrevistas abarcaron perodos de 45 minutos o una hora aproximadamente.

Los lugares donde se llevaron a cabo respondieron a las conveniencias estratgicas de los participantes de acuerdo a su disponibilidad horaria, por la naturaleza del trabajo del msico profesional caraqueo, quien usualmente labora en diversos sitios y horarios (conservatorios, escuelas, colegios, ensambles de msica de cmara, universidades, orquestas, coros, talleres, presentaciones, grabaciones, musicalizacin de eventos, entre otros; en indiferentes das de la semana). Las entrevistas fueron grabadas en cassettes. En todos los casos se procur que fuesen lugares confortables, con condiciones de audio favorables, para garantizar la calidad de grabacin. Fueron realizadas en un perodo de 4 meses, entre el 4 de marzo y el 16 de junio de 2005.

5.4. Transcripcin

Partiendo de las grabaciones obtenidas de los encuentros con los participantes, se procedieron a realizar las transcripciones. A pesar de que intentamos que fuesen inteligibles cuidando el aspecto auditivo de la entrevista26, hubo pequeos fragmentos que resultaron difciles de escuchar, y consecuentemente de transcribir, que por tanto, no fueron tomados en cuenta en el anlisis. Se tuvo conocimiento de polmicos mtodos de transcripcin de los datos usados en las estudios del discurso y el anlisis de la conversacin (Jefferson, 2004; Hollway, 2005). Su utilidad radica en mostrar aspectos muy especficos de la interaccin conversacional que resultan de inters para otro tipo de investigaciones, cuyos centros de anlisis sean los propios modos de generacin de la conversacin. En nuestro caso, por ser nuestro inters de tipo semntico, su uso no se consider relevante. De tal manera, el corpus de anlisis estuvo conformado por una transcripcin simple de signos explicativos de inflexiones, pero exacta en texto, de las 10 entrevistas.

5.5. El Corpus de anlisis

Con el objetivo de hacer manejables los datos se llev a cabo inicialmente un proceso de categorizacin. Se tomaron las nociones de codificacin de Strauss y Corbin (2002) para lograr una familiarizacin con el corpus, as como para identificar

26

Un mejor mtodo de grabacin pudo haber colaborado en este asunto.

categoras y relaciones entre ellas27. Baste decir, como explican Potter (2004) y Silva (2002) que esto se constituy como una tarea preliminar para el anlisis, puesto que la codificacin dentro de la teora fundamentada forma parte de la generacin terica que se pretende a partir de los datos.

El corpus de anlisis definitivo estuvo conformado por unidades de anlisis organizadas en el proceso de codificacin. Estas unidades, fueron identificadas como repertorios interpretativos, los cuales, de acuerdo con Wetherel y Potter (1996) se pueden considerar como los elementos esenciales que los hablantes utilizan para construir versiones de las acciones, los procesos cognitivos y otros fenmenos. Potter tambin los ha definido como conjuntos de trminos relacionados sistemticamente que se suelen emplear con una coherencia gramatical y estilstica, y que se suelen organizar en torno a una o ms metforas fundamentales (Potter, 1998, p.151). De estas unidades de anlisis- repertorios interpretativos se parti para la consecucin de los objetivos. Cabe aclarar que fueron unidades movibles (de diversos tamaos) y respondieron al tratamiento artesanal caracterstico del anlisis de discurso.

El trabajo analtico con los repertorios interpretativos se orient a la bsqueda de funciones discursivas bajo los principios de Wetherell y Potter (1996), as como a los diversos valores del aspecto formal de vocabulario del texto de Fairclough
27

Para mayores especificaciones de la formulacin de categoras en estos trminos, vase los procedimientos de codificacin abierta y axial de Strauss y Corbin (2002).

(1989/1994), especificados en el captulo del marco conceptual. A partir de ellos se identificaron y elaboraron las versiones sobre el nerviosismo, la situacin escnica y la identidad del msico.

CAPTULO VI Anlisis: Versiones del miedo escnico

Bajo lo familiar descubrid lo inslito Bajo lo cotidiano encontrad lo inexplicable Pueda toda cosa habitual inquietaros En la regla descubrid el abuso Y doquiera que el abuso se encuentre Encontrad el remedio Bertolt Brecht

Este captulo corresponde al anlisis del discurso del corpus. Est estructurado de acuerdo a los objetivos de la investigacin. En este sentido, el lector pasear por tres grandes ejes temticos: el miedo escnico, la situacin de la presentacin ante otros, y finalmente, la identidad del msico.

6.1. Qu se dice del miedo escnico?

Se ha enfatizado en el inters de esta investigacin por partir del discurso de los mismos msicos acadmicos para comprender el miedo escnico de manera situada. Pues bien, en este apartado se presentarn los principales elementos caracterizadores del asunto. Veamos las siguientes citas:

Ejemplo 1: (E10, p. 5) -Cmo definiras estar nerviosa? Estar nervioso bueno, (risa) eso, te tiembla todo, que sientas como si, bueno, que te vas a vomitar totalmente, pero sobretodo en el momento de tocar, te nublas, o sea, no ests en control de lo que t quieres hacer. En cambio, cuando t ests emocionado, ests ansioso, de repente sientes el mismo cosquilleo pero tienes todo bajo control. T

sientes que cuando te sientas a tocar t tienes el control de lo que ests haciendo y lo puedes disfrutar incluso, sera lo ideal. Ejemplo 6:

(E1, p. 2) - Cmo defines eso de que hay gente que es ms nerviosa y gente que es ms relajada? Bueno s, veo que gente que, por ejemplo no se le ponen las manos fras, no tienen como ninguna ansia, fueron O sea, realmente no lo conozco, a todo el mundo le pasa algo. S, a todo el mundo le pasa algo, porque al que no se le ponen las manos fras, se le seca la boca, y al que no se le seca la boca, se le queda la respiracioncita corta, y al que no se le queda la respiracioncita corta siente un vaco en el estmago, y otros tiemblan, o sea que () Mira, ahora que lo pienso, s es cierto que gente que es tan tranquila, relajada () O sea, no se les ve ninguna angustia y se le ha preguntado y ellos tambin han manifestado que no sienten presin ni nada que sea distinto al salir al escenario, no como uno... - Nada extra Ahora, son personas, digamos, muy excepcionales en este aspecto, porque todo el mundo lo siente, es como una situacin arquetipal, es algo que es estructural en la psique. No es lo mismo que nosotras dos estemos aqu conversando a que t ests vestida de gala siendo el centro de atencin y teniendo que tocar la fuga de Bach. O sea, es como que hay que preguntarse qu les pasa a ellos tambin (risas) porque... Ejemplo 9: (E10, p. 6) Por supuesto que es inevitable cuando estn en grupos, que hay el nio que es nervioso, el nerviosismo se va aprendiendo, si hay alguien en el grupo que es nervioso, el nio que es nervioso dice: mira, estoy nervioso, empieza a hablar y hablar y entonces pone nerviosos a todos los dems, que no se han dado cuenta de lo que est en juego, y andan tranquilamente por ah. Ejemplo 17: (E9, p. 1) -Cmo definiras eso de estar nerviossima? Es una mezcla de pensamiento con emocin, con la parte emotiva. Primero es una gran ansiedad. Despus es como, bueno, es como ansiedad y nerviosismo, incluso yo creo que como crnico, una cosa que no se va nunca, o sea que siempre, est siempre Que cada vez que vas a tocar est ahNo, fjate, no, porque muchas veces, es que ha cambiado mi experiencia de tocar en cada oportunidad; por ejemplo, yo le tengo mucho ms miedo a los exmenes que a los conciertos. En los conciertos as yo est muy nerviosa, siempre va a haber un momento que los disfruto, siempre.

A partir de lo anterior vemos que el miedo escnico, o nerviosismo, se construye a partir de diversos criterios, y a la vez, formula la actividad musical de

diferentes formas. Cada una de estas citas se utilizar para desarrollar un aspecto de la concepcin del fenmeno.

6.1.1. Miedo vs. Emocin.

A menudo la referencia al cuerpo fue un elemento importante para referirse al nerviosismo. La definicin de estar nervioso del Ejemplo 1 versiona dos estados del msico para tocar, que se definen a la vez como equivalentes (en sensacin) y opuestos (en sus efectos sobre el control de la situacin). En este discurso de la emocionalidad, la realidad corporal puede interpretarse variablemente (sientes el mismo cosquilleo pero tienes todo bajo control). El disfrute como consecuencia esperada sobre la actividad de tocar, habilitado desde el ejercicio de control, es una hiponimia del estar emocionado, incompatible con el estar nervioso. El miedo escnico es el punto de quiebre de una relacin funcional entre el cuerpo y la actividad de tocar.

Ejemplo 2: (E3, p. 4) Hay un nerviosismo sano y hay un nerviosismo que es fsico que no te deja trabajar () que eso [el nerviosismo sano] es el que debera tener todo el mundo, que es la preocupacin de hacerlo y bien, de demostrar a los dems y demostrar tu trabajo que has hecho y tantas horas de estudio. T dices: tengo que hacerlo bien en ese momento y tengo tres minutos nada ms para mostrar todas las horas de estudio que he hecho, entonces est el nerviosismo sano, es porque si no sintieras eso entonces no te importa para nada lo que ests haciendo. Pero hay otros que te pones tan nervioso fsicamente que lo que quieres es salirte de ah, en ese momento no quieres tocar frente a la gente y entonces no tienes control de lo que ests tocando, o sea, los dedos se te van solos y entonces te equivocas y salen los errores y ese es el nerviosismo malo, porque todo el trabajo que t has hecho, no puedes hacer, no puedes hacer nada.

En esta cita se repite una distincin en trminos del ejercicio del control, tal como en el Ejemplo 1. Los nombres cambian: de nervios y emocin a nerviosismo fsico o malo y nerviosismo sano. En este contexto, los nerviosismos fsico/malo y sano se encuentran en oposicin. El sano, aparentemente no se refiere al cuerpo sino se elabora como una declaracin de intenciones. De esta manera, se aprueba la posesin de ese nerviosismo, y se atribuye como una generalidad: es el que debera tener todo el mundo. Se da por sentado un propsito demostrativo de la ejecucin musical, que abarca un problema de costes-beneficios. Las horas de estudio son una muy alta inversin de tiempo que se encuentra en desproporcin con la duracin de la msica en la escena: tengo que hacerlo bien en ese momento y tengo tres minutos nada ms para mostrar todas las horas de estudio que he hecho.

Este estadio nervioso aceptado deviene (gradualmente, en estadios sucesivos?) en el fsico/malo. La diferencia de concepcin entre el bueno y el supuesto opuesto, radicada en el criterio corporal. El segundo tiene dos principales consecuencias: el rechazo por tocar en pblico y el fracaso.

Cada tipo de nerviosismo lleva su propio esquema clasificatorio de discurso; en el caso bueno, es de tipo intelectual (preocupacin, demostracin, estudio), en el otro, es emocional (no querer cosas, no tener el control). Sin embargo, el punto de corte entre uno y otro no queda especificado; ms all del plano descriptivo, no hay una razn por la que se activa uno u otro. Lucen como caras de la misma moneda, slo que el

nerviosismo sano parece gozar del suficiente estatus argumentativo como para considerarse bueno. El abanico de posibilidades se cierra a que las expectativas de un concierto se entiendan en estos trminos. Podramos preguntarnos, ser tan imperativo (por aquello del debera) el nerviosismo sano? acaso es necesario? Segn este ejemplo, el nerviosismo es un acompaante indiscutible e impulsador del ejercicio musical, que a veces se presenta en el cuerpo y all es cuando tiene efectos perjudiciales.

Por otro lado, en este segundo ejemplo el disfrute no se menciona, como se expona en el primero en su condicin hiponmica de tener el control. De hecho, el nerviosismo sano podra ser equivalente a la condicin de estar emocionado, aunque hemos visto cmo responden a esquemas clasificatorios de discursos distintos. En lo que s confluyen es en constituirse como patrones ideales de funcionamiento del msico en su quehacer.

Queda claro en los textos que se quiere enfatizar en la diferencia de dos estados del sentir del msico. Independientemente cmo se caracterice el estado bueno siempre se contrasta con otro primordialmente desagradable.

Ejemplo 3: (E6, p. 3) () a mis alumnos les digo que, les digo que, que porque ellos dicen: tengo miedo, yo les digo: eso no es miedo, es emocin - Y qu te dicen? Tocan, y ya. Es emocin, no es miedo, punto. O sea, hace falta esa emocin, si no estuvieras muerto, le digo. Utilzala, no le digo cmo porque yo ni siquiera s yo

cmo, pero s les digo, porque siempre me dicen: tengo miedo, esas palabras. Y yo les volteo: no es miedo, es emocin, es normal sentir eso.

Como ya se asom a partir del Ejemplo 1 el mismo sentir puede prestarse a diversas lecturas. De acuerdo con el Ejemplo 3, el miedo escnico podra tratarse como un problema de nombres. Al renombrar el miedo como emocin, el msico ser capaz de reconocer su vitalidad y encontrar en tal emocin una condicin de naturaleza humana (es normal sentir el miedo o la emocin?). Cabe preguntarse si esto elimina los efectos perjudiciales que tiene esa emocin cuando se le llama miedo; sin embargo, la afirmacin Tocan y ya. Es emocin, no es miedo, punto, resulta en principio un poco cortante para la indagacin de las consecuencias de esta resignificacin. Pero el ya y el punto apuestan por la simplificacin del asunto, aunque tal como se entiende la emocin, sta es una cualidad necesaria, de uso voluntario e indefinido (en su forma de uso), lo cual est muy lejos de hacerla una cosa simple. El miedo en su susceptibilidad de resignificacin, a pesar de su omnipresencia, es sustituible, y por tanto, prescindible.

Ejemplo 4: (E7, p. 13) Hay gente que dice que los nervios ayudan. Yo no digo que, yo no dira eso. Exactamente lo de los nervios no. Una cosa es la emocin que t tengas tocando y te puede ayudar a tu interpretacin, a modificarla, se modifica no? y otra cosa son los nervios, no creo que sea muy agradable. Ejemplo 5: (E10, p. 5) Yo no considero que los nervios sean buenos. Hay gente que piensa que hay un poquito de nervios que son buenos, yo pienso que no. Y yo pienso que no se debe confundir, a mi manera de ver, la emocin con el nervio. O sea, cuando uno est, emocionado o ansioso por tocar es sper positivo, cuando ests nervioso, no.

Vemos en los Ejemplos 4 y 5 cmo se repite en el discurso de estos dos entrevistados el nfasis en la diferencia entre los nervios y la emocin. Aunque aqu no se presenta como un problema de nombres, sino de efectos y de creencias discordantes. Hay un tipo del sentir de la emocin que no es aprobado por los hablantes, en contraste con lo que dice/piensa la gente (o la tradicin; esto sugiere una suerte de propiciacin antigua de los nervios, o por lo menos una justificacin de los mismos). Los nervios se asumen como desagradables y negativos, frente a los buenos efectos de la emocin. De esta manera, se mantiene y valora el planteamiento de la emocionalidad en la ejecucin musical.28

6.1.2. Omnipresencia

6.1.2.1. Inexorabilidad y permanencia.

Retomemos el Ejemplo 6:
(E1, p. 2) - Cmo defines eso de que hay gente que es ms nerviosa y gente que es ms relajada? Bueno s, veo que gente que, por ejemplo no se le ponen las manos fras, no tienen como ninguna ansia, fueron O sea, realmente no lo conozco, a todo el mundo le pasa algo. S, a todo el mundo le pasa algo, porque al que no se le ponen las manos fras, se le seca la boca, y al que no se le seca la boca, se le queda la respiracioncita corta, y al que no se le queda la respiracioncita corta siente un vaco en el estmago, y otros tiemblan, o sea que () Mira, ahora que lo pienso, s es cierto que gente que es tan tranquila, relajada () O sea, no se les ve ninguna angustia y se le ha preguntado y ellos tambin han manifestado que no sienten presin ni nada que sea distinto al salir al escenario, no como uno... - Nada extra Ahora, son personas, digamos, muy excepcionales en este aspecto, porque todo el mundo lo siente, es como una situacin arquetipal, es algo que es estructural en la Esta idea de la vivencia de la emocin al tocar encaja con un tipo de paradigma de la composicin y ejecucin musical afirmado sobre todo desde el perodo romntico.
28

psique. No es lo mismo que nosotras dos estemos aqu conversando a que t ests vestida de gala siendo el centro de atencin y teniendo que tocar la fuga de Bach. O sea, es como que hay que preguntarse qu les pasa a ellos tambin (risas) porque...

La descripcin aparentemente confusa de dos tipos de personas (nerviosas y relajadas) establece cierta generalidad en la posesin del miedo escnico. ste se construye como una entidad inevitable, que puede manifestarse mediante diversos sntomas: temperatura de las manos, estado de la salivacin, ritmo respiratorio, sensaciones en el estmago, temblor; independientemente cul de estos se presente, se identifican con el fenmeno. Son manifestaciones involuntarias del cuerpo que pesan sobre las capacidades que se tienen en estado ideal, que se ven, son hiponmicas a la situacin escnica.

El carcter ineluctable encuentra su justificacin en un esquema interno del sujeto, lo cual sugerira el miedo escnico como una condicin innata: todo el mundo lo siente, es como una situacin arquetipal, es algo que es estructural en la psique. Sin embargo, lo que parece privar sobre ese innatismo como instancia interna constitutiva es la concepcin de la escena que se da por sentada, caracterizada por la acreditacin de cierto tipo de responsabilidad al tocar. Es decir, el miedo escnico aparece cuando la escena es ansiosa. De all que pueda explicarse cmo hay un tipo de personaje, que se construye como una rareza, una excepcin, de quien se duda su existencia, que no parece abordar la ejecucin de este modo.

Ahora bien, es pertinente revisar cmo se habla de otra excepcin. No slo

aquella persona que no experimente algo de los sntomas es considerado una excepcin, el concierto como evento tambin est construido en tal sentido: No es lo mismo que nosotras dos estemos aqu conversando a que t ests vestida de gala siendo el centro de atencin y teniendo que tocar la fuga de Bach.29

Quedara entonces plasmada un tipo de relacin de correspondencias, puesto que por un lado se postula que las reacciones de miedo ante un concierto estn predispuestas internamente, son normales y esperadas, considerando el concierto como un evento excepcional. Pero por el otro, cuando se responde al evento con tranquilidad (antonimia de los nervios) es sta la situacin excepcional. Esquemticamente sera como sigue: evento asumido como extraordinario, presin ante la salida a escena (o escena ansiosa), persona nerviosa; evento de tocar concebido desde alguna concepcin alternativa, persona tranquila o relajada.

Esta ltima relacin de correspondencia mantiene su contraste con los repertorios del arquetipo y la estructura de la psique. Ntese el uso de una doble terminologa para explicar el asunto (son excluyentes?, complementarias?). Estos constituyen esquemas clasificatorios propios de la jerga psicolgica, de los cuales el sentido comn, y en este caso, la entrevistada, se han apropiado para sustentar a su vez otro evento psicolgico. Estos repertorios pretender justificar cmo es que se considera la inexorabilidad del miedo escnico. Sin embargo, la forma como se
29

El planteamiento del yo expuesto ejecutando cierta actividad es de mucha importancia en la comprensin del miedo escnico. Se tratar con detalle ms adelante.

construye la versin alternativa de la persona tranquila, deja en entredicho el estatus ontolgico del que podra gozar el miedo escnico.

Ejemplo 7: (E4, p. 1) - Y pero, la idea es que desaparezca o, cul sera la idea? Bueno, controlarlo, no es que desaparezca, nunca desaparece del todo; controlarlo un poco, tratar de sentir ms o menos el control de lo que uno va a hacer. Ejemplo 8: (E2, p. 6) De manejarlo o de eliminarlo, o sea, si t pudieras eliminar el nerviosismo? Ah! Ya entiendo tu pregunta. Caramba, parece que no hace falta eliminarlo. Si los grandes maestros me dicen que nunca se elimina el nerviosismo vamos! El nerviosismo, digamos, las manifestaciones.

sta es otra implicacin de asumir el miedo como inevitable, su permanencia en el tiempo, lo cual podra resultar adverso en la vida de un intrprete, puesto que su trabajo se vera perennemente perturbado.

Las dos citas precedentes (Ejemplos 7 y 8) exponen la contundencia del fenmeno. Si se asume el miedo escnico como inevitable, ste ser el panorama. En un caso (Ejemplo 7), la ptima situacin sera poder controlarlo. Observemos cmo se elabora esa opcin a travs de las exposiciones reiterativas del humilde alcance del control (bueno, controlarlo / controlarlo un poco, tratar de sentir ms o menos el control de lo que uno va a hacer) y de la presencia ineludible aunque sea en algn gradiente (no es que desaparezca, nunca desaparece del todo). Por humildad queremos referirnos a la posicin de insuficiencia en la que se coloca el sujeto para

enfrentar el problema.

Con respecto al Ejemplo 8, el peso de la tradicin funge como justificacin de su carcter indefinido. El conocimiento de los grandes maestros es incuestionable. Llama la atencin la necesidad de aclaratoria de que son las manifestaciones (los referentes corporales) las que permanecen impvidas. Acaso sern discutibles otras dimensiones del nerviosismo? podramos desmontar las bases del nerviosismo por un camino distinto al corporal?

6.1.2.2. En la palestra relacional.

Ejemplo 9: (E10, p. 6) Por supuesto que es inevitable cuando estn en grupos, que hay el nio que es nervioso, el nerviosismo se va aprendiendo, si hay alguien en el grupo que es nervioso, el nio que es nervioso dice: mira, estoy nervioso, empieza a hablar y hablar y entonces pone nerviosos a todos los dems, que no se han dado cuenta de lo que est en juego, y andan tranquilamente por ah. Ejemplo 10: (E7, p. 9) yo creo que con el ejemplo, ellos [los profesores] tambin son los responsables: todo el mundo te dice que est nervioso antes de un concierto, s, todos.

Siguiendo el Ejemplo 9, el nerviosismo se expone como una cualidad de la personalidad (poseda previamente) que se explaya socialmente en la conversacin, generando una aparente situacin de contagio. La entrevistada afirma la capacidad constructiva del discurso en la generacin de los nervios en situaciones de interaccin: el nio que es nervioso dice: mira, estoy nervioso, empieza a hablar y

hablar y entonces pone nerviosos a todos los dems. Pero ms all de aquel aparente contagio, aquello de lo que habla el nio nervioso tendr que ver con cierta concepcin de la situacin escnica, que coloca cosas en riesgo, y se las hace ver a los otros. Se atribuye entonces una relacin causal, que en este caso est funcionando para legitimar el estado de nerviosismo, entre entender la escena (en esos trminos) y tener nervios.

La afirmacin el nerviosismo se va aprendiendo puede resultar impactante, aunque se d o no por sentado, puesto que cuando se sugiere que un estado (o sentir) del cuerpo puede aprenderse, se deja un poco en discusin el repertorio de la inexorabilidad del nerviosismo como condicin innata. Que el nerviosismo se pueda ir aprendiendo, implica cierta pauta procesual que repercutir no slo a nivel de las relaciones sociales en donde se inscribe, sino a nivel subjetivo, adems de que podra dar indicios de que no es una cualidad discreta sino de gradientes (ilimitados?). Ahora bien, este tipo de descripcin por supuesto que es inevitable que cuando estn en grupos mantiene la omnipresencia social del fenmeno. Puede que sea discutible como instancia innata -parece propia de cierto tipo de personalidad no muy claro- pero la socializacin del nio lo llevar a generar irremediablemente el nerviosismo.

Ejemplo 11: (E10, p. 5) por ejemplo las mams, hablo mucho con ellas porque hay mams que se estresan muchsimo y le pasan ese estrs al chamo.

Ejemplo 12: (E4, p. 2) yo siempre comento que yo me he jurado nunca permitirme hacer con mis alumnos lo que ella [la profesora] haca con sus alumnos, transmitir esa ansiedad. Ejemplo 13: (fragmento) () BX es una persona [la profesora], un msico excepcional, todo lo que t quieras, pero tiene una habilidad para aterrorizar, aterrorizarte, literalmente (risas). Pero no aterrorizarte de que te da miedo Boo, sino para hacerte sentir que el piano es tan absolutamente inalcanzable ()30

Estos tres ejemplos elaboran una propiedad de transferencia de la ansiedad. Ya antes se atribua la propagacin de la ansiedad a los compaeros, ahora se atribuye a los padres y los profesores. Parece como si no hace falta ser el protagonista en el escenario para tener ansiedad. Las otras personas que estn involucradas en esto de que alguien vaya a tocar pueden tener ese nerviosismo previo de quien de hecho lo va a hacer; y no slo tenerlo sino transmitirlo. Esta luce como una generalizacin del miedo escnico hacia la comunidad educativa (dado que estamos hablando de estudiantes, padres y profesores), sin embargo, esto parece suceder involuntariamente. Los entrevistados, en cambio, se ubican desde la postura de la conciencia de la situacin; en un caso (Ejemplo 11), hablo muchsimo con las mams nos hace deducir que de lo que se habla es de ese mismo estrs y del efecto que causa en los hijos cuando la mam padece de l. En otro (Ejemplo 12), si bien se remonta a una experiencia pasada, hay una promesa de no perpetuar el asunto

[El subrayado que se encuentra aqu y en las citas siguientes se utiliza para enfatizar puntos acerca del anlisis, no corresponden al discurso (entonacin o algn tipo de nfasis)].

30

de la transmisin de la ansiedad. En este punto nos preguntamos, es factible no transmitir el nerviosismo an tenindolo?

El caso del terror infundido del Ejemplo 13, ser tratado ms adelante en detalle. Por ahora se ha presentado ac porque en esta cita la entrevistada hace nfasis en la generacin del miedo por parte de una figura muy respetable (a pesar de que se haga un poco de desdn en ello con: todo lo que t quieras) en unas dimensiones que hasta ahora no se han presentado en el anlisis, que tienen que ver con la minimizacin del sujeto frente a su actividad. Ntese los trminos en los que se explica que el estado del miedo sea infundado: hacerte sentir. Se reitera el ttulo de esta seccin, el miedo se genera relacionalmente.

Ejemplo 14: (E10, p. 6) -Y te parece que el nerviosismo llega a ser tema de conversacin? Antes de tocar S, s, totalmente, muchas veces. De hecho, uno oye infinidad de veces: estoy nervioso, estoy nervioso, o te preguntan te preguntan antes de tocar, y una semana antes, y te preguntan. Ejemplo 15: (E1, p. 3) -Eso lo has conversado con la gente? Eh, a la gente no le gusta, a los artistas en general, no les gusta hablar de eso. Este, experimentan los sntomas, yo que he tocado con tanta gente los veo, los veo claramente, pero, pero nunca quieren reconocer. Ejemplo 16: (E7, p. 13) A m me parece que es una cosa coyuntural, que generalmente, vamos a correcto, en el tipo de orquesta en la que yo estoy no se habla. T no le, el concertino jams te va a decir que est nervioso no? porque es una cuestin de ego, son cuestiones que no se hablan.

El asunto del miedo escnico como tema de conversacin fue un tpico esperado previo a las entrevistas. Se pretenda saber si la gente afirmaba que hablaba de los nervios (como se haba podido indagar previamente, y se haba observado in situ, en pasillos antes de entrar a tocar, o despus). Como vemos en estos ejemplos, se sostuvieron respuestas antagnicas. Quien version el miedo escnico como algo aprendido, afirm y reafirm que se hablaba de l (la misma entrevistada). En la cita 14, se ofrecen cuatro afirmaciones de principio, y luego una explicacin reiterada en dos maneras obvias en las que se muestra que se habla de l (como algo que se escucha por ah tres veces-, y se pregunta cuatro-). Aparentemente quien posee el rol de hablar de eso es un otro, ya que la entrevistadora se mantiene al margen de participar activamente en la generacin de los nervios como tema de conversacin, lo hace slo de manera respondiente sugerida.

Resulta interesante ver lo que se construye con el miedo escnico en los Ejemplos 15 y 16: hablar de l es denigrante para el sujeto. Hay una conveniencia en bloquear el tema, por parte de los mismos entrevistados y de ciertas categoras amplias de personas: la gente, los artistas, los msicos de orquesta, hasta el concertino: no les gusta hablar de eso, pero, pero nunca quieren reconocer, jams te va a decir, son cuestiones que no se hablan. Sin embargo, esto sucede dentro de una realidad, de que s tienen miedo: experimentan los sntomas, yo que he tocado con tanta gente los veo, los veo claramente, es una cosa coyuntural. As las cosas, a pesar de que est all en la palestra, el nerviosismo es vergonzoso. Ntese

tambin como se utiliza el repertorio del ego para legitimar la posesin de la vergenza, partiendo de que el ego protege la integridad del individuo.

5.4.1. La variabilidad en la denominacin del problema.

Ejemplo 17: (E9, p. 1) -Cmo definiras eso de estar nerviossima? Es una mezcla de pensamiento con emocin, con la parte emotiva. Primero es una gran ansiedad. Despus es como, bueno, es como ansiedad y nerviosismo, incluso yo creo que como crnico, una cosa que no se va nunca, o sea que siempre, est siempre Que cada vez que vas a tocar est ahNo, fjate, no, porque muchas veces, es que ha cambiado mi experiencia de tocar en cada oportunidad; por ejemplo, yo le tengo mucho ms miedo a los exmenes que a los conciertos. En los conciertos as yo est muy nerviosa, siempre va a haber un momento que los disfruto, siempre. Ejemplo 18: (E6, p. 4) Otra cosa que creo que es importante es el trabajo, mientras ms trabajas... Porque, es decir, que, la inseguridad tambin genera el miedo no? Si t ests inseguro de lo que vas a tocar, pues seguramente vas a estar ah todo nervioso en el concierto. Yo creo que hay que trabajar mucho y ensayar mucho. Si t ests seguro de lo que vas a tocar, eso va a salir solo y te ests quitando ah un punto de ansiedad no? Digo, de estrs, digo yo.

A lo largo del desarrollo de estas secciones el lector habr podido observar los usos variables de diferentes trminos para denominar nuestro asunto de estudio. Como puede verse en el Ejemplo 17, en principio la definicin de estar nerviossima vari desde un esquema discursivo cartesiano hasta desembocar en el sobre uso de sinnimos, de manera que se defini el nerviosismo desde trminos como ansiedad y nerviosismo (a su vez, nos preguntamos si sera factible incluir pensamiento y emocin dentro de los sinnimos). Podra alegarse que estar nerviossimo no es lo

mismo que estar nervioso, por aquello de plantear varios niveles sensoriales del problema, sin embargo, tal distincin no salva de circularidad la definicin.

En el Ejemplo 17, no hay una divisin como la planteada en la primera seccin (nervios vs. emocin), sino ms bien se trata de establecer etapas sucesivas que incrementan su intensidad como partes de un proceso, indefinido y latente en un primer momento. La entrevistada ofrece luego un criterio emprico para explicar la intensidad del nerviosismo, el cual es externo al cuerpo; se trata del tipo de presentacin en el que ella se involucra (diferenciacin entre exmenes y conciertos), ya no de tener el control. En este sentido, el disfrute se logra a pesar del nerviosismo, en contraste con el Ejemplo 1. El nerviosismo es un acompaanteobstaculizador de la experiencia de tocar.

En el Ejemplo 18, el miedo es una consecuencia de la falta de preparacin, o es vulnerable a la preparacin. El discurso de tipo eso va a salir solo llama un poco la atencin, puesto que adems de construir el nerviosismo como un obstaculizador, implica que se busca que la msica se produzca a expensas de una inconsciencia, que es la quebrantada por el miedo. Entonces, habiendo poco estudio, se necesita de mayor focalizacin consciente en la tarea de tocar, y esta focalizacin se impregna de los nervios. Lo contrario si est todo ms preparado, porque hay una garanta del estado de flujo (automtico), a pesar de los puntos que todava pueda acreditarse a los nervios.

A travs de estas primeras lneas hemos podido constatar la construccin de un mal estado posedo por el msico ante la ejecucin en pblico. Pero el asunto no es tan simple. Se han descrito dos estados diferenciales del sujeto ante la presentacin, ambos aceptados y consensuados, sin embargo, con una subjetivacin casi antonmica (por ser excluyentes uno del otro). Los efectos en un caso son buenos, en el otro, son perjudiciales. Ahora bien, cuesta ponerle nombres definitivos a cada uno de ellos por la indexicalidad que caracteriza al lenguaje. Tomemos en cuenta los Ejemplos 17 y 18 y repasemos algunos de los otros usos:

Ejemplo 5: () cuando uno est, emocionado o ansioso por tocar es sper positivo, cuando ests nervioso, no. Ejemplo 19: La ansiedad es algo con lo que he tenido que vivir, un enemigo que tengo ah con el que tengo que luchar cada vez que aparece. Ejemplo 2: Hay un nerviosismo sano y hay un nerviosismo que es fsico que no te deja trabajar.

De los diferentes empleos de la terminologa hemos derivado el siguiente balance: el miedo, los nervios, el estar nervioso, el nerviosismo, la ansiedad y el estrs en la mayora de los casos se utilizan indistintamente para denominar el problema. Dependiendo del contexto, hay una clara sinonimia entre ellos. Sin embargo, esto necesita varias aclaratorias que veremos a continuacin. Sobre la determinacin de la frecuencia de cada una de estas palabras en el discurso

se ha considerado el corpus en su totalidad.

a)

El trmino usado slo para denominar la disfuncionalidad del sentir al

tocar es el miedo. Sin embargo, es el de menor uso en las descripciones.

b)

Los nervios y el estar nervioso, amplia y mayoritariamente utilizados;

tambin tienen la connotacin negativa en muchos casos, pero han necesitado de varias aclaratorias para afirmarse a s mismos (Ejemplos 4 y 5).

c)

El nerviosismo, nocin tan familiar al estar nervioso en la raz de la

palabra, y con buena parte de atribuciones perjudiciales, se construy tambin en dos gradientes distintos (uno perjudicial y otro no). Es un trmino usual en las descripciones.

d)

El trmino ansiedad, si bien ha sido utilizado frecuentemente para dar

cuenta del mal estado, vemos cmo tambin es tratado en sinonimia con la emocin (vase Ejemplo 5 como uno de los casos).

e)

El estrs funciona de manera equivalente al miedo, en el sentido en el que

en ningn contexto es valorado convenientemente. Sin embargo, su uso es bastante menor al resto de los trminos.

Es evidente que ms all de buscar una diferencia de las sensaciones en trminos puros parece ms til considerarlas todas a partir de sus relaciones

significativas en el mbito discursivo. Para esta investigacin se destaca el uso del nombre miedo escnico por su unicidad en la acepcin; sin embargo, hemos podido constatar que no es el preferido por los entrevistados.

6.1.4. Una definicin?

Siguiendo la lnea de anlisis que hemos llevado hasta ahora, resulta difcil proponer una sola definicin. Inclusive, tambin en trminos tericos es cuestionable esta pretensin, por lo que hemos dedicado esta seccin a canalizar la propuesta de la definicin desde los diferentes criterios caracterizadores del asunto. En este sentido, se tienen ya los siguientes, que han sido expuestos en las secciones anteriores:

Delimitacin:

a) b) c)

Es un estado, un sentir que se experimenta subjetivamente. En la mayora de los casos se manifiesta en el cuerpo. Es un obstculo para la ejecucin musical deseada. Enajena el control sobre la

situacin. d) Su permetro emocional es confuso. Contrasta con la buena emocin, o con

un pertinente estado mental (compromiso con el esfuerzo). e) Se vivencia en gradientes.

Omnipresencia: f) Tiene un carcter general, asociado a un origen innato, pero tiene

excepciones*. g) Es permanente, se encuentra en estado de latencia y aflora en cada situacin

de ejecucin en escena. h) i) Es contagioso: se genera relacionalmente. No slo lo viven los msicos que van a tocar, sino tambin padres y

profesores. j) k) Se puede (tratar de) evitar el contagio. Es deseablemente controlable. Puede o no ser tema de conversacin. o Cuando lo es, irremediablemente filtra la interaccin pre/postescnica. o No se habla de l cuando se asume como un estado vergonzoso. l) m) n) Se explica por el tipo de presentacin (ms miedo al examen que al concierto) Es consecuencia de la falta de preparacin. Obstaculiza?, anula? el disfrute.

o)

Goza de muchos nombres. A veces se contraponen, a veces se igualan.

A estos criterios aadiremos tres supuestos: p) No se explica en abstracto. Se refiere variablemente a la primera, segunda o

tercera persona.

q)

Tiene una referencia temporal. Es el preludio antes de tocar, y el acompaante

de la escena. r) *Se dan por sentado diferentes concepciones de la escena, basadas en cierto

entendimiento de la responsabilidad/ no responsabilidad, y la demostracin (de acuerdo a las citas presentadas hasta ahora). En este sentido, es el escenario el que podra poseer la propiedad ansiosa, o en otras palabras, el nerviosismo sera hiponimia del tocar en pblico.

Ahora bien, en el discurso de los entrevistados se encontraron otros elementos caracterizadores del miedo escnico. Veamos las siguientes citas:

Ejemplo 26: (E2, p. 1) Yo creo que el miedo escnico es ms un miedo a la evaluacin, cuando uno se siente evaluado, cuando uno siente que hay alguien que puede emitir un juicio. Ejemplo 51: (E5, p. 3) El problema principal del miedo escnico, me parece a m, es cuando, (este) se convierte en una cosa ms grande que t, y es tan grande que te asfixia y terminas en muchos casos ni siquiera pudiendo tocar, me entiendes? Ni siquiera pudiendo (este) ser funcional. Es tan gigantesca, est tan absolutamente fuera de la realidad porque, o sea, vamos, una persona que toca un concierto, que ha estudiado, se lo sabe de memoria, que ha ensayado con orquesta, que ha tenido los meses suficientes para preparar totalmente una obra y tiene diez dedos y un cerebro, en teora, (este) est en capacidad de tocar un concierto de memoria como cualquier persona. Cuando ese, esa cosa que es, para, o sea, es normal, es una cosa bastante normal entre los msicos, es normal, sale de sus proporciones, se convierte en la prueba, una prueba como si fuera titnica, me entiendes? Como si fuera una cosa este, pierde proporcin, pierde su proporcin real, se convierte en tu mente en algo de vida o muerte, y no es de vida o muerte. Me entiendes? No es una situacin extrema. Sin embargo, yo he visto ah (ah) y me he visto sufrir muchsimo ante una situacin considerndola como una cosa extrema, o sea, fuera de proporcin.

Aqu se ven implicados repertorios que el problema del miedo escnico dentro de redes significativas ms amplias. Aquella sugerencia de que el nerviosismo pueda ser hiponimia de la escena es un sentido amplio parece cobrar sentido. Por ahora, se han asomado concepciones de la escena (presupuestas) que construyen la factualidad y generalidad del miedo escnico. Se torna necesario estudiar cmo se est construyendo la presentacin o la ejecucin en pblico para poder dar cuenta ms ampliamente del tema de investigacin.

6.2. Concepciones de la escena.

Establecidas las primeras pautas para caracterizar los nervios ante la actuacin en pblico, este eje de anlisis propone un segundo nivel de conceptualizacin del fenmeno: Hemos de considerar el contexto relacional de donde emerge y se instaura. En primera instancia se analizar el cundo/ por qu en dos niveles, y posteriormente el qu se hace para lidiar con l.

6.2.1. La diversas situaciones de presentacin en pblico.

Ha de advertirse que dadas las relaciones entre los repertorios, el lector podr notar algunos solapamientos inevitables. No pretenden esconderse como s declararse. Consideramos que estos solapamientos al final destacan unos discursos sobre otros.

6.2.1.1. Tipos de presentacin

Ejemplo 20: (E8, p. 2) Me pas que dos semanas antes haba tenido un concierto, pero como no era yo solo sino que tena a otra gente en el escenario, porque eran ensambles, yo estaba bastante tranquilo y me sali muy bien. A pesar de que vocalmente no estaba bien, como estaba tranquilo pude aplicar la tcnica y el concierto sali bien. - Cul es la diferencia de que cantes solo y cantes en ensamble? Que cuando estoy solo toda la atencin es para m y cuando estamos en ensamble es como que si las cargas se dividieran y uno se siente acompaado en ese momento. Ejemplo 21: (E7, p. 6) - Lo sientes diferente? Cuando ests de solista y no cuando tocas en la orquesta, o en el octeto ni en el tro No, no, ni en el tro. -Ah, es slo cuando tocas solo. Ah no hay apoyo (risas), nadie que te est haciendo barra - Pero si tienes la orquesta detrs No pero la orquesta, a m no me parece, o sea, yo no la veo como un apoyo. No por la orquesta U, la orquesta en general. A mi me parece que, no s, tendra que ser un concierto muy particular, nunca es como si fuera el mismo apoyo de msica de cmara, un intercambio. En cambio, solista es solista. Ejemplo 22: (E4, p. 6) -Qu tipo de presentaciones en pblico prefiere? Bueno cuando se trata, cuando uno no est solo, la ansiedad disminuye. Supongo que es que la ansiedad est repartida en 2 o ms personas.

A una simple vista estas tres citas dan cuenta de la preferencia de los msicos por las presentaciones en donde no se es solista31. En el Ejemplo 20 la compaa se expone como un criterio que conduce al xito, inclusive por encima de las capacidades vocales: promueve el estado de tranquilidad, tcitamente antonmico del nerviosismo, y permite llevar a cabo la ejecucin tcnica deseada. Obsrvese que no
31

Contradiccin con el sistema de formacin de conservatorio en Venezuela, en donde se forman sobre todo solistas.

parece un propsito altruista entre los integrantes del ensamble o el producto de un intercambio de algn tipo, de hecho, los otros se construyen como figuras de relleno: tena otra gente en el escenario (podramos sugerir como otros potenciales vctimas del ojo del espectador?), porque el intercambio significativo que se espera es el que se encuentra entre el entrevistado y quien est fuera de la tarima. El proceso atencional, el cual segn lo sugerido implica ac que se aprecia un msico a la vez, se divide entre todos, entonces, la forma en la que el msico est asumiendo la compaa tiene que ver con la idea de que permite la distraccin de la audiencia sobre lo que l est haciendo.

De acuerdo con el Ejemplo 21, parece que el criterio para preferir otras presentaciones en lugar de la de solista se queda dentro del escenario. Es decir, no hay una relacin con el pblico como se establece en el caso anterior, sino la ventaja est en que se construye el otro como un apoyo. El chiste, nadie te est haciendo barra, podra dar lugar a considerar que la figura de los otros representa el coraje que extraar el sujeto cuando tenga que tocar solo. La figura de la orquesta como un no-apoyo se factualiza de la siguiente manera: se niega en tres oportunidades, se justifica por un principio general no muy especificado, y la posibilidad de que sea, o pueda ser, un apoyo se describe como una excepcin. De esto se sugiere que las figuras del msico de orquesta y el solista no sean compatibles. Tampoco solidarias entre s.

En cambio, el principio que rige la preferencia en el tercer ejemplo tiene que ver con la nocin de ansiedad, en la propuesta de que sta sea una propiedad inherente al escenario, que el msico absorbe una vez est implicado all. Si son varios los msicos, la propiedad se reparte32.

Ejemplo 23: (E7, p. 6) La presentacin solista, sa es la ms difcil yo creo, y eso me lo dijo siempre un maestro, una cosa es tocar primer oboe, o sea, estar de este lado de la orquesta y otra estar all enfrente, tienes una responsabilidad mayor. Y yo s la he enfrentado, o sea, yo he tocado generalmente todos los aos exceptuando el ao pasado. Y eso requiere una preparacin todava mayor en cuanto a lo mismo que hablamos de audicin, realmente son conciertos que uno ha tocado alguna vez en su vida, pero perfeccionar cada uno de los detalles, hacer coherente la ejecucin Ejemplo 24: (E5, p. 1) () a m ya sea concierto o recital (este) me gusta mucho; o sea, me gustan ambos. Lo que a m no me gusta tanto es este presentaciones como tipo Bah! Nunca me gustaron, familiares. Tcanos algo ah (risas) se tcanos algo ah puede a m ponerme realmente (este) No, o sea, no, sas nunca me han gustado. Alguien tiene un piano en su casa: ay, sintate y toca, sa nunca me ha gustado. De hecho siempre las evitaba. El concierto o recital, si est, si estoy lista para (para) l pues pues cualquiera de los dos est bien. Ejemplo 25: (E4, p. 4) Yo recuerdo que hubo una experiencia en particular en la que yo me sent, en la que yo estaba absoluta, 100% seguro, de que estaba completamente estable, estaba disfrutando plenamente, fue la nica vez, creo, la nica vez en mi vida no, pero quiz la nica vez en mi vida en la que estaba tocando un recital yo solo con msica difcil que exiga un compromiso grande, me senta absolutamente desinhibido y confiado entonces, yo creo que tena que ver con que las personas en el pblico eran personas de cuyo aprecio yo estaba absolutamente seguro, y no eran personas de mi familia, eran colegas.

Con respecto a este punto, es pertinente resaltar que ya se ha asomado una concepcin de la escena ansiosa en s misma, cuando se hablaba en el apartado anterior acerca de la generalidad de la ansiedad.

32

Segn los ejemplos, en principio podemos afirmar que las tipologas de presentacin estn mediadas -y por tanto las preferencias y jerarquizaciones- por el tipo de instrumentista de que se trate. En el primer caso (Ejemplo 23) se elabora el contraste entre dos presentaciones desde la ptica de un msico de orquesta. En el siguiente, siendo ambas (o las tres, pero las dos primeras se agrupan33) presentaciones de solista, la segunda tiene una relacin considerablemente estrecha con el tipo de instrumento, el piano34.

En el Ejemplo 23 los criterios para la distincin responden a niveles de responsabilidad y preparacin. Cabe destacar que son apreciaciones aprendidas o reafirmadas desde una figura de autoridad, que adems colocan al sujeto en la posicin de definir el trabajo de orquesta como ms fcil, implcitamente. El entrevistado se ubica como un msico de orquesta que sin embargo, ha cruzado la barda con regularidad, yo s la he enfrentado

Hay tres presuposiciones de la actividad musical, que por ahora slo mencionaremos. Obsrvese la aceptabilidad con la que se construye la frecuencia anual para las presentaciones de solista. Con respecto a la msica, se solicita el estudio de grabaciones de la obra a ejecutar que permitirn heredar la tradicin de

En esta distincin, a modo referencial, podemos explicar que el recital comprende la ejecucin de repertorio solista de un instrumento; el concierto tambin es para un solista, pero se incluye la participacin de la orquesta en la obra. Cuando no se hace la acotacin sino que se habla slo de concierto, el trmino usualmente abarca los dos tipos de presentacin solista. 34 Quiz es ms factible encontrar un piano en casa que un oboe, en todo caso habra que preguntar a los instrumentistas de orquesta cmo se relacionan con estas situaciones familiares.

33

interpretacin que se considera adecuada, a la vez que se apunta a una clara delimitacin del universo de obras musicales que se ejecutan en dichas presentaciones (obras que se repiten).

Con respecto a la cita 24, subyace un posicionamiento positivo ante la escena como una situacin formal (a la que se va preparado). De esto da cuenta el rechazo (6 negaciones, 1 evitacin) a la naturaleza improvisada de la otra forma de tocar. Adems, las solicitudes de esta segunda clase: tcanos algo ah y ay, sintate y toca, estn elaboradas imperativamente y no deseadas. El ah no se refiere a un lugar, sino ms bien banaliza aquello que se vaya a or. Un criterio de diferenciacin parece ser el gusto vs. la obligacin, mediado por otro sugerido de respeto vs. irrespeto en la ejecucin.

Asimismo, se evidencia que el tipo de personas que conforman la audiencia modulan la experiencia de tocar. En este mismo caso es a la familia a quien se le acredita esta connotacin negativa. Pero ms all de la designacin de un grupo u otro en cada tipo de presentacin ya se sugiere que es la relacin que se establece entre ellos y el intrprete la que dimensiona la experiencia y la concepcin de la escena de determinada manera (favorable o desfavorablemente hasta ahora).

El ejemplo 25 es el relato de una situacin ideal de concierto hecha realidad. La (doble) afirmacin de la exclusividad funciona para conferirle mayor tributo. Si ha sido la nica vez, cmo han sido el resto de las ocasiones? Esta concepcin de la

excepcionalidad de la escena, con el antecedente previo que surgi en el establecimiento de un concierto al ao como solista, hacen de ste un punto pendiente para la discusin.

Continuando con la misma cita, es una descripcin de la situacin escnica rica en elementos caracterizadores, casi todos a su vez reforzados, que se enumeran como condiciones internalizadas (sentirse o estar) y acciones. Las condiciones: seguridad, estabilidad, desinhibicin y confianza. Las acciones: disfrutar y tocar msica difcil. Los trminos (adverbios) absoluta[mente] -2 veces-, completamente y plenamente se constituyen como mecanismos que intensifican la idealizacin.

Resulta difcil discernir de qu se tratan las condiciones por separado, pero a la vez, no es relevante por cuanto es la aparicin acumulativa de las mismas la que hace lucir poderosa a la descripcin. No puede afirmarse si la posesin de slo alguna(s) de ellas ocurre en alguna otra circunstancia.

La msica difcil y el xito hacindola se esboza como uno de los criterios ltimos para la consolidacin de esta experiencia como la ideal. En este caso, y actualizndose con l la tradicin de la msica acadmica, se atribuye mayor respeto y deseabilidad a la msica difcil con respecto a otras. Por eso la nocin de compromiso (se sugiere una relacin de sinonimia de este compromiso con la responsabilidad planteada en el Ejemplo 23).

El otro criterio fundamental para definir una presentacin, y como seguimos viendo, no en abstracto sino como actividad subjetivada35, y tambin de acuerdo al Ejemplo 24, ser la concepcin del pblico y el tipo de relacin que el intrprete establece con l. Este se convertir en otro punto de discusin ms adelante.

Entonces, esta situacin ideal relatada termina siendo explicada por una relacin garantizada de aprecio; y as cabe la aclaratoria entre colegas y familiares. Colocados sin contexto, no es posible atribuir de antemano quin quiere ms al intrprete, y en efecto, como se expone, de haberlo hecho, muy probablemente hubiese significado punto perdido para el sentido comn.

Por ahora, se ha podido analizar que las maneras como los msicos construyen algunas de las situaciones de presentacin y la experimentacin del miedo en ellas vienen caracterizadas por: la presencia de otros msicos en la escena (y las diversas acepciones de dicha presencia), distintos niveles de responsabilidad y preparacin, atribuciones de formalidad o improvisacin al acto de tocar, el abordaje de msica difcil, la relaciones de seguridad que se establecen entre el intrprete y el pblico y la va de la excepcin de la ejecucin deseada. Como se ha sugerido antes, estos ltimos puntos sern tratados en detalle en otras secciones, pero se han presentado ac por su pertenencia para ensanchar las dimensiones significativas a este segundo nivel.

35

ya mencionamos este aspecto en la seccin anterior de la caracterizacin del miedo.

6.2.2. El paradigma de la evaluacin.

Ejemplo 26: (E8, p. 3) Entre exmenes y conciertos qu prefiero? Es que los dos son lo mismo, para m los dos son lo mismo. Porque es que a m no me interesa la nota que estoy sacando, a m lo que me interesa es quedar bien con la gente, y quedar bien conmigo, ves? () que sea un concierto a que sea un examen es lo mismo porque a un cantante, a un msico en general, siempre lo estn evaluando. Si t te paras a dar un concierto t tienes que sacar un 20 para el pblico porque si no, no sirves. Ejemplo 27: (E2, p. 1) Yo creo que el miedo escnico es ms un miedo a la evaluacin, cuando uno se siente evaluado, cuando uno siente que hay alguien que puede emitir un juicio. Ejemplo 28: (E9, p. 1) () para m el gran problema es enfrentar una situacin en donde yo s que va a haber gente juzgndome, cuando yo voy a ser juzgada por otros pianistas, y precisamente juzgada, porque tener un jurado en un examen es ser juzgada. O sea, que te estn viendo qu es lo que haces, que te van a criticar qu es lo que haces. Adems que la msica es algo tan subjetivo para cada quien y algo tan individual, que algo que a m me puede parecer bellsimo a otra persona le puede parecer que no es tan bello. O inclusive, otras personas pueden pensar que algunas dinmicas o algunas intenciones musicales deben exagerarse u otras ser un poco ms reservadas, otras ser ms impulsivas, entonces el gusto es tan subjetivo, es tan grande, caben gustos para tantas personas, y para tantos msicos y pianistas, que a la hora de ser juzgada yo me pongo muy nerviosa porque pienso que me pueden estar juzgando injustamente.

Estas citas plantean la concepcin de la escena partiendo del juicio calificativo que realiza la audiencia del producto musical. Para el caso del examen, hay todo un sistema de funcionamiento educativo que lo sustenta. Pero en la cita 26, el entrevistado elabora una equivalencia de sinnimos en los trminos, el discurso del concierto y el del examen comparten el principio de evaluacin de manera que se

establece que cualquier tipo de presentacin (el concierto, pero potencialmente otros) es un examen36.

De esta manera, la escena se convierte en una permanente situacin evaluativa. No resulta sorprendente el uso del repertorio de los 20 puntos. Este nmero, harto conocido dentro del sistema de evaluacin escolar venezolano, es correspondiente a una escala valorativa continua que comienza en el 0. Recordemos brevemente de qu se trata. La puntuacin mxima indica la excelencia, y de all hacia abajo la ejecucin se puede considerar buena, regular, etc. hasta el 10. Una nota que se encuentre entre 0 y 10 hace nfasis en que el objetivo a lograr no ha sido alcanzado, por lo que se reprueba el examen. Tradicionalmente en el sistema educativo musical, la escala del 1 al 20 no es utilizada en todos sus rangos. Es decir, por debajo de 15 ya se considera que el objeto de evaluacin no cumple las expectativas. Aqu, el 20 se ha construido sobre una especificidad an mayor, un esquema dicotmico: o eso o nada. El continuo ha quedado eliminado. As las cosas, del concierto/examen se espera una nota (nica) que ser ms que una determinacin cuantitativa de la calidad de la ejecucin, porque permitir la formulacin de conclusiones acerca de la aptitud musical del intrprete: si no, no sirves.

qu tan factible sera proponer lo contrario, que todos los exmenes fueran concebidos como conciertos?

36

Hay una contradiccin relevante a resaltar (en subrayados). La discordancia inicial en la importancia o no de la calificacin. sta se diluye en el mismo texto, en el enlace entre una y otra aseveraciones: lo que me interesa es quedar bien con la gente, ya que la situacin de quedar bien slo es posible mediante el 20. All y en el resto del Ejemplo 26 se puede ver cmo la puntuacin funciona para explicar el modo inequvoco de satisfacer al pblico, y por ende, la meta impuesta por el cantante (quien explcitamente generaliza la situacin hacia el resto de los msicos).

Vase ahora la definicin del miedo escnico que se expone como Ejemplo 27. La primera vez que se present37 ya sugera la trascendencia de una definicin referida slo al valor experiencial. En esa cita se dice del miedo que es ms una(s) cosa(s) que otra(s). La primera oracin, propone que el miedo escnico (corporal?) en realidad es otro (que se traslada a una dimensin intelectual). El resto de la descripcin ampla el sentido en trminos relacionales. Se construye la situacin escnica a partir de una interdependencia de personas: se posiciona al msico ejecutante vulnerable respecto a la actividad de un otro, que a la vez se define por su capacidad crtica.

En la siguiente cita (Ejemplo 28) el paradigma de la evaluacin se restringe a la situacin de presentacin de un examen, en contraste con los dos ejemplos anteriores. Se problematiza la relatividad de los juicios de valor del jurado, sin

37

al final de la primera seccin del anlisis

embargo, esto no conlleva a la socavacin del miedo. Hay una crtica al sistema evaluativo que se queda encerrada en las mismas paredes del saln de clases. Entonces, los nervios se formulan como una consecuencia adaptativa de la situacin.

La verdad en la interpretacin de la msica se plantea como una apropiacin subjetiva, por tanto, diferente para cada individuo. Hay una resistencia a permitir que la nocin de juicio abarque la significacin de la actividad musical. Esto se contrapone a lo expuesto en los Ejemplos 26 y 27, en los cuales la evaluacin no slo parece un medio para ello, sino un fin en s mismo.

Ejemplo 29: (E3, p. 4) - Y cul te parece que es el origen de los nervios? Depende. Antes para m el origen de los nervios era que me estn viendo, el pblico, qu (que) van a decir de, que, de ti; despus est como un reto contigo misma, que s yo, lo quiero hacer bien, que me estoy probando cmo lo hago frente a las personas y No s.

En el Ejemplo 29 se valida el paradigma evaluativo en la explicacin del origen de los nervios. Se trata de abordar la escena de acuerdo a los resultados. Se expone un posicionamiento demostrativo consecuente a la primera etapa del juicio del pblico (ven y dirn). Resulta curioso el comienzo y el final de la respuesta de la entrevistada: el origen de los nervios depende de la situacin temporal en la que se ubique. Se propone un punto de corte en que ya la opinin del pblico no importa sino la del propio intrprete; es decir, se tendra nervios a s mismo? Pues, el

intrprete en su relacin con el pblico se coloca en una posicin de inferioridad en la primera etapa. Pero, cuando se trasciende dicha etapa, esto no parece cambiar. El sujeto se escinde de s mismo y forma parte de los otros para llevar a cabo el juicio. En este sentido, podramos responder afirmativamente aquella pregunta.

Ejemplo 30: (E2, p. 3) Porque estar de solista al tocar msica es como decir un discurso: el discurso est correcto, quizs es impecable, quizs no sea el que ms le gusta a todos, pero t sabes que es impecable lo que ests haciendo. Entonces, cuando uno se para en la escena, uno va es a decir: esto se hace as, escchenme porque tengo algo que decirles, tengo algo que mostrarles que ustedes no saben.

El discurso musical, tal como est aqu planteado, se construye sobre todo a partir de la posicin de conocimiento del msico. Pero adems, un elemento nuevo entra en juego, la ignorancia (deseada) de la audiencia, y se debate con la idea de que ese discurso goce de doble dimensin. Una, de lo que se sabe ya que es correcto e impecable, y otra, que de manera misteriosa, pueda ir ms all. Pero, cmo se puede ir ms all de lo correcto cuando parece ser eso el patrn de comprensin de la msica?

En el Ejemplo 30, se transmutan los roles de la anterior dinmica que asignaba el puesto de inferioridad al intrprete. La demostracin ahora funge como alternativa mediante la cual el intrprete se coloca (o aspira a colocarse) por encima de la audiencia, para establecer los juicios de lo que debe ser y lo que no, de manera de que el pblico sea quien aprenda del ejecutante, y ste se convierta en el maestro,

propsito estrictamente basado en un pblico que se caracteriza por su labor evaluativa. Entonces, esto implicara un desplazamiento de la situacin de enseanzaaprendizaje habitual del msico en su perodo de formacin hacia la relacin entre el msico y el pblico que se instaura desde el escenario.

Si bien es cierto que el espacio donde se lleva a cabo la formacin de la msica acadmica, como su propio nombre lo afirma, corresponde con un sistema educativo, que es evaluativo, result interesante constatar hasta qu punto es el paradigma a travs del cual se construye tan frecuente concepcin de la presentacin de la msica al pblico, inclusive para el caso de algunos entrevistados, como si no hubiese otra opcin38. As, independientemente de que se forme o no parte del sistema educativo musical, y aunque as fuese, el concierto puede construirse de antemano como un examen, el pblico constituye el jurado, el msico es evaluado y hasta la valoracin del resultado de la ejecucin puede expresarse a travs de un valor numrico, una nota. Es de destacarse tambin que pudimos constatar una resistencia a este tipo de funcionamiento. Sin embargo, desde ambas perspectivas el nerviosismo seguir formando parte de la situacin de la presentacin ante otros.

38

Fue un repertorio muy frecuente en el corpus

i) El pblico construido desde funciones opuestas: juicio vs. disfrute.

Ejemplo 31: (E10, p. 4) () te chalequeas, piensas mucho en quin va a estar, qu van a pensar, o sea, yo creo que el problema de los nervios es bsicamente en el que vas a ser juzgado, y realmente el pblico est ah es para juzgarte, o sea, el pblico debera ser una persona que est ah para disfrutar. El problema es que yo creo que muchas de nosotros, yo estoy hablando de mi campo y de mi situacin, mi entorno cercano, el problema es que no estamos lo suficientemente preparados todava, no preparados en el sentido de las clases, sino preparados en el training de que nuestra vida no es una vida de conciertitos. Yo me imagino que una persona que vive de eso y que est todo el tiempo tocando ya ve al pblico como se debe de ver, como unas personas a las que t les vas a ensear tu producto, por llamarlo de alguna manera, y a la mayora le va a gustar porque estn ah para disfrutar. Yo no creo que la mayora de la gente, o sea, s, obviamente, en este mundo hay mucha competencia y todo eso, pero la gente, la mayora de la gente no va a un concierto a criticarte y a juzgarte, van a disfrutar, por lo menos se es el ideal de pblico, o sea, que vayan Y, de hecho, uno va a un concierto de un gran pianista y todo eso es para disfrutarlo, obviamente uno dice que Ah! Pero porque uno est metido en ese mundo, me entiendes? Entonces, obviamente viene un ingeniero, ve un puente que es bellsimo -est sper bien hecho- y dir: ah, pero la columna, mira cmo la hizo!, y el anlisis es inevitable, pero la idea de pblico creo que es ir a disfrutar, y el msico, que quiere ser solista, creo que debera de llegar al punto en eso, en pensar no que te estn juzgando sino que t ests dando o sea, es como la persona que hace un cuadro, ok, lo ests juzgando, pero el problema de nosotros es que es un arte inmediata, de momento, pero si uno llega a tener el training de controlar los nervios etc., etc., se puede volver una cosa que t cada vez que lo repites sale igual de bien, o sea, con sus detalles y tal obviamente, o mejor, o distinto pero bien.

El discurso de la entrevistada se debate entre dos funciones del pblico construidas como antagnicas: juzgar vs. disfrutar. Este dualismo se basa aparentemente en la clsica dicotoma del ser vs. el deber ser. En este ejemplo, el abordaje de este asunto se dirige por un parmetro muy especfico: la frecuencia de conciertos del intrprete, el cual, dicho sea de paso, ha resultado un repertorio muy importante39, un tamiz, para la comprensin de las concepciones de la escena. De acuerdo con el criterio local de la entrevistada, quien se cuida de generalizar el
39

Se asom ya en el eje de anlisis del miedo escnico.

problema a otros contextos, cuando el msico tiene las presentaciones como hbito, el pblico disfruta; cuando aqullas son espordicas, el pblico es crtico y juzgador. Ordenando el discurso de este modo, se encuentran dos posibilidades con respecto al pblico: o el pblico cambia de perspectiva cuando asiste a ver un artista que se presenta asiduamente, o es el intrprete quien asume al pblico como placentero en tales condiciones. En todo caso, se puede esquematizar lo siguiente: Tocar poco pblico juez tener miedo. Y esta idea traspasa los lmites del escenario; es decir, se distienden las dimensiones del concierto al haber un tiempo dedicado antes para desarrollar expectativas ante el pblico: te chalequeas, piensas mucho en quin va a estar, qu van a pensar.

Entonces, la posibilidad de que el pblico haga lo que debe, esto es, disfrutar, se construye desde el discurso del intrprete, no del pblico. Claro est que se mantiene la alternativa de que quien cambie de ejercicio musical como audiencia sea el pblico. Pero en esta cita el pblico ms bien se elabora como una entidad vaca que el intrprete puede modular segn sus atribuciones.

La frecuencia de conciertos es considerada como un tipo de preparacin (extra ctedra?) diferente al que recibe el msico (que se describe en la cita). De tal manera que la vida de conciertitos funciona estratgicamente como dispositivo de normalizacin de esa actividad, de reduccin de importancia del concierto como

unidad -con un corte despectivo si se quiere- bajo la propuesta de pluralizacin del mismo.

Otro punto importante a destacar se refiere a cmo se dirigen los juicios de manera distintiva entre otras especialidades profesionales (que se ofrecen como ejemplos) y el caso de la crtica musical. Cuando se habla de un ingeniero, o de un cuadro, el juicio se dirige a los productos concretos, el puente o el cuadro mismo. Asimismo, cuando se habla de un msico de muy alta categora (ideal), como un gran pianista, el juicio tambin se dirige a su obra, la cual produce disfrute y asombro. En cambio, cuando se habla del artista promedio o real, en la segunda persona, la evaluacin es de tipo personal: criticarte y juzgarte. No se habla de la evaluacin de la msica como objeto producido sino del intrprete como tal.

Ejemplo 32: (E7, p. 9) Tengo que entender que mucha gente va a los conciertos, los que conocemos pues, un poco de msicos, a ver en qu fall el pianista o lo que sea, pero a veces apreciamos muy poco lo que es la interpretacin como hecho artstico; y a m, evidentemente, yo los formo [a los alumnos], y soy con ltigo inclusive para que no fallen notas, pero en el momento de, de fallar notas Bueno, pas, eso para m no tiene importancia. Tampoco es que vas a fallar 500 notas no? Por cierto. Pero hay cosas ms importantes que eso, y lo he, lo he comprobado con grandes artistas, que yo he ido a sus conciertos y muchos de ellos han fallado notas pues, pero [risa] yo creo que me dej mucho ms eso que una interpretacin que pudo haber sido desde el punto de vista tcnico impecable, pues.

En este ejemplo, el pblico que se identifica es especializado y conocido: los que conocemos pues, un poco de msicos, y se define de una manera particular: un tipo de personaje que lleva a cabo una labor de inspeccin de lo que se toca, lo cual

implica que cualquier acontecimiento que est fuera de lugar ser minuciosamente detectado.

Tal como se construye la factualidad del juicio del pblico, se sugiere cierta mal intencin de la que el entrevistado se distancia al comenzar, afirmando tengo que entender que" y luego mediante la explicacin de su posicionamiento ante los errores. Aparentemente se tiene resuelta la contradiccin entre lo que se ensea y la estrategia, con el uso de la metfora del ltigo (hasta qu punto la tortura no estar literalmente presente?). La resolucin se expone a travs de un criterio de cuantificacin, menos de 500 errores.

La pauta de enseanza musical establece un alto nivel de exigencia con respecto a los errores en clase (no se permiten- constante legitimacin del estndar de perfeccin-), y el msico debe convivir con dicha pauta, lo cual continuamente fortalecer la concepcin evaluativa de la escena.

La alternativa comprensiva para la actividad de la escena desde la postura del pblico ser apreciar la interpretacin como hecho artstico, esto se generaliza para msicos de varios tipos, el genrico (el pianista o lo que sea), los estudiantes y artistas que gocen de cierto prestigio, pero slo el entrevistado se identifica con ella.

Ejemplo 33: (E6, p. 2) Pero a m me importa poco, es decir, el que va a un concierto a ver que la persona se equivoque es digno de lstima (risa) no de, o sea, la gente va, debe ir a disfrutar un concierto. Y yo creo que, y en general, pienso que la gente disfruta el concierto as t te equivoques no? Lo que pasa es que, la gente, yo creo que ellos son los que se asustan, porque no s si es por un problema de autoestima, no s si es que creen que el pblico va es a criticar entiendes? Yo creo que el pblico no va, no va, no va con esa intencin, yo creo que el pblico va a disfrutar, y el pblico mira, el 95% del pblico no le importa que t te equivoques.

El Ejemplo 33 formula un contraste bastante marcado con la visin anterior. Tambin se est partiendo de la determinacin de que el intrprete se equivoca, y se plantean dos dimensiones de importancia de tales errores, que se figuran como elaboraciones del pblico, de las que el intrprete est en conocimiento: hay cierta parte del pblico que va a criticar, a la que le importan las equivocaciones, y hay otro porcentaje muy alto al que no, porque van a disfrutar. La lstima con la que se describe el primer tipo de pblico socava su importancia. El pblico que se aprecia es el que disfruta, y la complicidad que ste ofrece en la aceptacin de los errores debera calmar la ansiedad del intrprete.

Esta manera de concebir el concierto viene sugerida desde la despreocupacin y la atribucin de buena fe de la audiencia. Hay una clara divergencia con el paradigma evaluativo, puesto que se puntualizan las relaciones entre el intrprete y el pblico desde otros valores. La discusin acerca de la importancia de las equivocaciones se arraiga de las concepciones polarizadas del pblico (juicio vs. disfrute), y en este sentido la complicidad del pblico en la aceptacin de los errores

(esperada y asumida por el intrprete) se inscribe como una funcin hiponmica del disfrute.

6.2.2. Estrategias para lidiar con la ansiedad ante la presentacin en escena

A continuacin se presentarn una seleccin de estrategias que han sido sugeridas por los entrevistados para lidiar con el miedo escnico. Algunas de ellas son propuestas, otras son prcticas llevadas a cabo. Estn estructuradas siguiendo el orden general de la presentacin de los resultados.

6.2.2.1. Desde el cuerpo

Ejemplo 36: (E4, p. 1) Yo he probado de todo. Inclusive hubo una poca de mi vida que yo tomaba una copa de vino antes de salir a tocar. - Bueno, y funcionaba? S, me relajaba. Ejemplo 37: (E2, p. 7) Yo he visto muchos msicos que tienen botellas adentro en (en) el camerino, y despus t los ves y salen al escenario. Ejemplo 38: (E10, p. 1) Tomo valeriana una semana antes. -Toda la semana? Ujum.

Ejemplo 39: (E9, p. 5) En los conciertos, despus de este ltimo que di, bueno, yo me tom un frasco de pasiflorum, un frasco entero y me lo tom una hora atrs, empec a tomrmelo poco a poco cada quince minutos, cada veinte minutos, este - Qu crees que pasara si no tomas el pasiflorum? No tengo ni idea, porque no recuerdo cuando no me acuerdo yo desde que comenc a tocar piano, estoy tomando pasiflorum, lo cual me hace creer que es una gran una gran farsa lo del pasiflorum, porque el la la, o sea, el exceso de pasiflorum en m ya tiene que ser como tomarme un vaso de agua, o sea que yo creo que tiene algo que ver con que yo lo ligo psicolgicamente, yo siento confianza en que yo me estoy tomando un frasco de pasiflorum, eso me da confianza, me dice no va a pasar nada, no vas a temblar, aunque la temblequera del pie derecho me dio tomando pasiflorum, entonces, por eso es que yo creo que el pasiflorum es algo ms psicolgico, aunque yo la respuesta realmente no la s

Estas estrategias tienen en comn sus efectos pretendidos sobre el cuerpo. Promueven la idea de que es posible controlar la ansiedad si se controlan las manifestaciones. En el caso de la ingesta de alcohol, esta se postula y aprueba slo dentro de las dimensiones del concierto (Ejemplos 36 y 37). En el Ejemplo 37 funciona como una especie de revelacin de un comportamiento secreto que tienen los msicos antes de entrar al escenario. Pero en el caso 36, se elabora como una medida desesperada.

En el caso del consumo de tranquilizantes naturales su uso parece ser ms desmedido. Esta tctica, en principio, intenta engaar al cuerpo de lo que le pasa. En el Ejemplo 39 parece una opcin poco sustentable, inclusive contradictoria dado que no logra los efectos que se le atribuyen (no elimina los sntomas), sin embargo, se construye como una suerte de amuleto en el cual descansan las expectativas del sujeto. De all que el pasiflorum se convierta en un discurso acerca de la confianza.

Ejemplo 40: (E1, p. 7) Yo sola sobretodo con ya mis alumnos, sobre todo medios y avanzados, aplicar ciertas tcnicas de respiracin no? Y tambin con ciertos colegas, por ejemplo con I. Nos ponemos as como 5 minutos antes de salir a escena, respiramos algunas veces, de esas respiraciones profundas que inspiras pero sin esfuerzo, tratar de llenarse por el abdomen, y luego tratar de botar el aire lentamente, hacerlo no ms de tres veces, porque te puedes quedar mareada, mareada. Ejemplo 41: (E6, p. 3) Yo nunca he hablado con ellos [mis alumnos] sobre el miedo escnico, es decir, no profundizo mucho. Creo que tampoco es bueno darle tanta importancia respira, este, respira, este, si te equivocas, sigue ves? No. Ejemplo 42: (E7, p. 8) -Hay algo en particular que se altera? Bueno, el pulso ms rpido. Yo creo que bsicamente eso. Y acurdate que al tener el pulso ms rpido tambin hay, eso repercute en la forma de respiracin, en la soltura. Entonces yo trato de bajar a cero, en el momento sobre todo ponte media hora antes. - Bajar a cero O sea, hay que estar totalmente La cuestin no est en relajado en el sentido de despreocupado, estoy concentrado y focalizado en lo que voy a hacer, preparndome.

Como vemos en los Ejemplos 40 y 41, la focalizacin en la respiracin se atribuye como una accin de control pero tambin desencadenante del problema. Los Ejemplos 40 y 42 abordan la escena como una actividad que requiere de algn tipo de preparacin. En el 41, mientras menos preparacin tanto mejor. En el Ejemplo 42 y como pauta general, la experimentacin de la presentacin en pblico trasciende su espacio y tiempo, mnimo a los momentos previos a la exposicin en s.

6.2.2.2. La escena como espacio habitual para el solista.

Ejemplo 43: (E2, p. 2) El problema es que cuando uno ha tenido ms experiencia como msico de orquesta uno llega un momento que se siente como pez en el agua, a eso era a lo que yo iba. Tocar de solista debera ser tan natural como manejar un carro para m, yo creo que eso tiene que ser tan (tan) digamos Es que no s si mecnico es la palabra correcta porque no es mecnico, es un dominio que se adquiere naturalmente, que no hay otra manera sino que hacerlo muchas veces, muchas veces, y muchas veces y tropezarse. Ejemplo 44: (E10, p. 4) () yo pienso que, bueno en el caso, por ejemplo, que yo haba discutido muchsimo, de AN, de la rapidez con la que monta las cosas, y lo bien que lo toca, yo pienso que A es una persona, aparte de talentossima, que eso no se le puede quitar, pienso que igual que hay personas muy talentosas, de repente en otros aspectos o equis, la cosa es que no logran eso porque aparte de eso A tiene un training impresionante, y tiene una tranquilidad impresionante, que no slo ser de training porque eso yo tambin creo que tiene que ver algo no s, un poco fisiolgico, hay gente que es ms nerviosa hay gente que es menos no? Ella es una persona tranquila. Igual por ejemplo, que PT, o sea, PT es una persona muy tranquila, entiendes? Sin embargo, yo pienso que, si A no hubiera tenido ese training toda su vida, de repente se pusiera ms nerviosa si estuviera empezando ahora a hacerlo, ese tipo de cosas pues. Yo s creo que hay toda una serie de circunstancias, o sea es hacer tu profesin, practicar tu profesin, igual que cuando t das clases, la primera vez que t das clases de repente ests nerviosa, no sabes qu hacer, no sabes cmo resolver un pasaje, la segunda vez te va mejor, y ya ests todos los das, ya ni piensas ni siquiera qu vas a hacer en las clases, no es un problema para ti el preparar una clase, porque t sabes que vas a poder resolver el problema en el momento, claro, cuando te viene una obra que no conoces entonces tienes que otra vez . Entonces, un poco en los conciertos es lo mismo si t logras estar tocando todo el tiempo, todo el tiempo, bueno, se vuelve ms eficiente tu manera de estudiar, se vuelve ms natural tu manera de afrontar al pblico, es algo natural para ti, es como el primer da de colegio y luego vas todos los das y no te importa. O sea, mientras eso sea una novedad, siempre vas a estar nerviosa.

Los ejemplos 43 y 44 estn formulando un mismo principio desde posiciones distintas. En el primer caso, el entrevistado utiliza dos salientes metforas que caracterizan la labor de un msico de orquesta y que deberan hacerlo con las presentaciones de solista tambin, el pez en el agua y manejar un carro, las cuales

se explican por otros dos dominios que funcionan en sinonimia (a disgusto del entrevistado), el mecnico y el natural: la estrategia consiste en la constante prctica (reiterada 3 veces).

Hay una finalidad perseguida de automatizar el funcionamiento en la escena, de manera que el msico se ajuste o se posicione favorablemente en ella con garanta de xito40; que cada vez que se toque se reafirme su relacin natural con ella. Ahora bien, a la luz de las metforas, la nocin de tropezarse puede resultar un poco confusa, de acuerdo con eso acaso hace falta chocar un carro para aprender a manejar?, o cul sera el lugar del pez antes de pertenecer al agua? Esta contradiccin pone un poco en entredicho la automatizacin como un proceso lineal, de all que pueda referirse a la experiencia vivida por el entrevistado para lograr esta apropiacin mecnica del ejercicio musical en la orquesta. En este sentido, la simplificacin de las metforas es complementada o explicada en el nfasis de la prctica y los tropiezos.

La utilidad principal que se atisba mediante esta visin de las cosas es la posibilidad de socavar en alguna medida el alcance del nerviosismo. En el Ejemplo 44 se conjugan tres elementos, los dos primeros, el talento y la tranquilidad, referidos a identidades especficas, y como caractersticas de personalidad; el tercero, de

40

Esto se corresponde con la bsqueda de la racionalidad instrumental propia de la modernidad.

nuestro inters en este punto, llamado training41, parece un procedimiento general de preferible inicio temprano en la vida, de la que la persona AN descrita constituye un ejemplo. Se extrapola como estrategia de adaptacin en otras reas de la vida cotidiana (a travs de dos ejemplificaciones: dar clases, ir al colegio).

Si de lo que se trata es de hacer tu profesin para tener xito en la presentacin, entonces cabe plantearse las siguientes preguntas: el msico no concibe su quehacer como una profesin? O, la msica (sobre todo exponerla a otros) no se construye como un asunto cotidiano? En ese contexto el miedo escnico se mantiene justificado por la excepcionalidad y el carcter indefinible de la escena de antemano. Una vez funcionara el msico dentro de una situacin regular de conciertos (todo el tiempo) el problema no sera tal, porque la regularidad misma, y su consecuencia, la garanta de control lo dejaran sin fundamento.

La habituacin adems trasciende el espacio del escenario, no slo se manifiesta en el concierto sino que permite establecer formas ms adecuadas de preparacin y de relacin con el pblico; de aqu el xito de AN y la sugerencia de su ejemplo como patrn ideal. Pero, a pesar del protagonismo de los elementos individuales, talento y tranquilidad, y de su difcil separacin del training, el ltimo se ubica jerrquicamente por encima en orden de importancia.

Sin embargo, la distancia con la que se construye este discurso sugiere que
41

Training: acepcin en ingls utilizada en nuestro idioma para referirse al entrenamiento.

esta comodidad anhelada para tocar de solista se dibuje como una posibilidad poco concreta. En este sentido, asomamos un problema de funcionamiento de la msica acadmica por el que se dificulta alcanzar una alta frecuencia en el desempeo solista. Pero en todo caso, los msicos en estas citas construyen un espacio y unos mecanismos ideales de funcionamiento en el que el miedo escnico se ve expropiado: la experiencia frecuente en la escena se considera una solucin al problema, aunque no sea palpable en el ejercicio musical cotidiano.

6.2.2.3. Referidas a la concepcin del pblico

Anteriormente en la seccin del paradigma evaluativo se enmarc la dicotoma sobre la que se plantea el tipo de relacin entre el msico y el pblico, y se pretenda discernir a partir de all la consecucin del miedo escnico (funciones de juicio vs. disfrute). Las que se presentan a continuacin estn referidas a algunas opciones que plantearon los entrevistados, una vez instaurado el problema.

i) La aniquilacin del interlocutor.

Ejemplo 45: (E6, p. 3) l tambin deca que (risas) que haba que ver, por ejemplo, cuando tena mucho nervio que se iba a montar en un escenario, l se imaginaba, se imaginaba que el pblico eran puras lechugas -(risa) Lechugas? Lechugas, y que eso le funcionaba muchsimo. Yo una vez lo hice y me dio mucha risa (risas) Me imaginaba todo el mundo, el poco de lechugas ah y de verdad que no poda aguantar la risa y no pude volverlo a hacer. -Y por qu lechugas? Lechugas, lechugas. Le estoy tocando a lechugas, no a personas. Era lo que l haca.

Y funcionaba. Yo me imagino, bueno, las lechugas no oyen, no hablan, son lechugas (risas). Era su, su estrategia que utilizaba.

Lo que en apariencia se ha formulado como un chiste, est demandando un desplazamiento de las cualidades fundamentales del pblico (or, hablar): le estoy tocando a lechugas, no a personas, las lechugas no oyen, no hablan, para proponer una entidad inanimada que bien podra ser entonces inexistente. De esta manera, tocar como si nadie estuviese presente, hace de la msica una actividad unilateral, sin eco. El auditorio no tiene la posibilidad de ser un espacio de comunicacin. Dejamos en interrogante qu tipo de finalidad tendr hacer msica en estas condiciones.

ii) El desprecio de la audiencia

Ejemplo 46: (E9, p. 6) Yo la llam a ella antes que entrara a mi examen y ella, claro, esto va a sonar sumamente ridculo no? Pero, obviamente viniendo esto de una persona que est tan acostumbrada a sentarse a un pblico y a dar conciertos, para ella no es nunca, nunca, nada del otro mundo, ni exmenes, ni conciertos, ni nada, todo para ella es igual, y ella lo que me dijo fue imagnate al jurado en pantaletas, imagnate al jurado en pantaletas, imagnate que ah son todos unos pordioseros y que nadie sabe lo que se est haciendo ah, y ya, y presenta tu examen y no le pares bola a nada -Y t te imaginaste al jurado en pantaletas? No, para nada, yo en el concierto que di en el KL, s me imagin que todos eran unos gafos y que nadie Y que Que bueno que s, que haba pianistas, pero que resulta que en esos momentos yo era la que estaba en el escenario y que, o sea fuck everyone else!, o sea, en realidad me cagu en la gente S tuve ms o menos esa actitud en el concierto, en el examen no, en el examen no pude controlar la cabeza sobre nada.

En el Ejemplo 46 se puede observar cmo se ironiza la funcin del jurado de examen o del pblico. Mediante un procedimiento de maximizacin de la credibilidad de un personaje externo a dichas presentaciones y de minimizacin absoluta del

oyente, de cualquier tipo, se propone sta como estrategia sugerida para afrontar la situacin de concierto o de examen.

Ya hemos expuesto la dinmica relacional entre el msico y el pblico cuando la escena se concibe como un lugar de evaluacin (y demostraciones). El ejercicio musical desde esta perspectiva asume posiciones de superioridad / inferioridad entre pblico e intrprete. En este caso, la propuesta es la traduccin de este dualismo ya instaurado, pero a dimensiones caricaturescas.

Adems, en el discurso se define a la intrprete que emite el consejo desde la banalidad reiterada de la importancia de la presentacin en s misma, en cualquiera de sus tipos: una persona que est tan acostumbrada a sentarse a un pblico y a dar conciertos, para ella no es nunca, nunca, nada del otro mundo, ni exmenes, ni conciertos, ni nada, todo para ella es igual. Se presenta una persona que tiene tal comodidad para enfrentar la escena que sus juicios acerca de los oyentes pueden servir de ejemplo para otro intrprete. Es ms, se le acredita tan alto nivel de validez a esta postura que el carcter despectivo de las aseveraciones atribuidas al intrprete consejero, no le pares bola a nada, adems del claro aspecto bufo de imagnate al jurado en pantaletas dan cabida para que la entrevistada se permita dado que no hay relacin temporal consecutiva entre la actitud de la entrevistada y la llamada telefnica del inicio de la cita- desembocar su estrategia en un tono claramente agresivo: fuck everyone else!, o sea, en realidad me cagu en la gente.

Esta estrategia se muestra como un espejismo que depende de la capacidad imaginativa de quien la aplique. Declarar al jurado como unos pordioseros o al pblico como unos gafos no es una garanta de que la imaginacin se complete: en el examen no pude controlar la cabeza sobre nada.

El desprecio funciona variablemente de acuerdo a lo que se asume como la funcin verdadera del pblico. Entonces, dentro del paradigma evaluativo este posicionamiento no tiene efecto. Las dimensiones ticas de esta propuesta, adems de lo que se est definiendo ac como meta del escenario son fcilmente cuestionables. Quiz por eso el sobre uso de trminos despectivos.

6.2.2.4. Centrarse en la msica

Ejemplo 47: (E3, p. 5) () si uno piensa en lo que ests transmitiendo, en lo que ests tocando, y dejas de pensar en: ay! me estn viendo, sino: esto es lo que yo hago y esto es lo que voy a hacer. O sea, eso es lo que ests pensando: me estn viendo.

El caso del Ejemplo 47 es condicional al debate de la superposicin de la msica por encima de la conciencia de la exposicin personal. El conflicto en un principio se puede esquematizar as: pensar en lo que se transmite, pensar en lo que se toca vs. pensar en s mismo. No queda claro cmo se elabora ese pensamiento musical, si se postula en dos dimensiones (pensar sobre las emociones que se transmiten, por ejemplo, y pensar en los sonidos) o si son entidades equivalentes. Pero este estado mental-musical ideal que se desea para la situacin se equipara con

una declaracin que no es equivalente: esto es lo que yo hago y esto es lo que voy a hacer, lo cual ms bien es una respuesta a la propia conciencia. De esta manera, esta estrategia de centrarse en la msica se sugiere como una esperanza inscrita en la disertacin entre la msica y el s mismo.

Ejemplo 48: (E1, p. 3) () yo trato primero de consustanciarme con lo que estoy tocando; o sea, de dominarlo tcnicamente y que realmente me guste lo que estoy haciendo, o sea, encontrarle, bien sea msica contempornea, msica venezolana, msica clsica o romntica, como encontrar ese punto de contacto. Documentarme sobre la msica, el perodo, eso aade una dimensin humanstica, un enriquecimiento, ancdotas de la vida del compositor, este, todo eso no? Entonces, eso le hace a uno ir ms all, un poco ms all, conectarse con algo un poco ms histrico, ms general, con la corriente humana y no darle cmo, no inflar tanto el momento en el que t te sientas a tocar, que no sea el absoluto centro del universo, que va a pasar una tragedia horrenda si el concierto no sale bien; o sea, es que, entre innumerables interpretaciones de la sonata de Brahms, est la ma tambin.

Aqu se destaca el propsito estrictamente musical en la labor del intrprete. Es decir, hay un esfuerzo por relacionarse con la msica: consustanciarse, dominarla tcnicamente, agradarse, contactarse, documentarse. La construccin de la msica como un acontecer intelectual es el tipo ideal que se contrasta sobre la otra posibilidad de concebirla como un espacio personal. Adems, la afirmacin entre innumerables interpretaciones de la sonata de Brahms, est la ma tambin se torna en una declaracin de humildad de su intrprete, que se distancia de los avatares de la conciencia del intrprete del ejemplo anterior.

i) Los combates del intrprete

Ejemplo 19: (E4, p. 4) - Y cmo compagina el hecho de tocar piano con la ansiedad? Con la ansiedad? No s cmo lo compagino. La ansiedad es algo con lo que he tenido que vivir, un enemigo que tengo ah con el que tengo que luchar cada vez que aparece. En lo personal he tratado de luchar contra l pero siempre reaparece. Ejemplo 48: (E1, p. 10) Yo le algo muy bonito, no lo escribi un psiquiatra, muy bonito no, muy interesante, lo le en un libro que est dedicado, se llama El piano, es de un italiano y es muy, muy interesante, y dice que es como que el hecho de que un pianista, cuando un pianista sale a tocar es una situacin como se revive una situacin como de la edad media, o sea, por la forma como de dragn del piano, o sea, el caballero, sea hombre o mujer, no importa, y es como (como) que se entabla una especie (una especie) de combate y de alguna manera as es, o sea, nadie puede ir en una actitud as toda sentimental, como dulzona, o sea, porque eso no, es como una cosa, por ms que sean dulces las cosas que vayas a tocar, pero la situacin, entonces es como que de alguna manera, es como, una imagen como terrible pero tambin como muy bonita para sacarle partido, para desarrollarla desde el punto de vista de la fantasa, como un combate, pues, de alguna manera tambin es. No es nada ms tiene un elemento de lucha, s lo tiene.

La metfora del combate en las citas 19 y 48 est funcionando para definir la situacin escnica desde dos mbitos. En primer lugar, de acuerdo con la cita 19, la lucha se da contra la ansiedad; en el segundo, contra el instrumento. Nos preguntamos ac cules podran ser las ventajas de concebir la escena en estos trminos. Ms all del debate entre lo lindo o terrible que puede resultar esta concepcin, en el Ejemplo 48 hay una correspondencia con la realidad en la escena, que trasciende la imaginacin.

Ntese cmo se hace necesario plantear la actividad de hacer msica en pblico a partir de relaciones de dominio en las que, de entrada, el msico luchador

la tiene difcil para salir ganando. La ansiedad se escinde del msico, adquiere autonoma y se convierte en el oponente en la lucha. Se celebran varias batallas, pero la guerra contina. En el caso del instrumento, tambin se escinde el sujeto, puesto que el piano, por ms dragn que pueda ser (figura animada), depende del intrprete para ser escuchado. Sin embargo, esta aparente desdoblacin podra representar ms una lucha en la conformacin de la persona en s misma con su quehacer. Tales interlocutores son animados en la medida en que el intrprete los conciba como tal.

6.3 La Identidad del intrprete

Hasta ahora se ha planteado la discusin del miedo escnico desde su propia caracterizacin y el lugar que ocupa en la ejecucin. Hemos podido dilucidar muchos elementos importantes para su comprensin. Sin embargo, se ha ido evidenciando la necesidad de detenernos a estudiar el problema desde las concepciones del msico en s mismo. Esta ser la tarea a desarrollar en este apartado.

6.3.1. La tradicin acadmica en la autoconstruccin del msico.

Puesto que el contexto de desarrollo del msico acadmico es precisamente el de su sistema de enseanza, el corpus de las entrevistas arroj mucho material discursivo sobre su papel en la formacin de las versiones de lo que debe ser la

msica y la persona que se dedique a ella. Esta seccin plantea diversas maneras del intrprete de subjetivar estas tradiciones y posicionarse en la presentacin en escena.

6.3.1.1. Las mitificaciones

Ejemplo 13: (E5, p. 4) () estudi con BX. Eso s fue bien interesante, porque BX era la cuna de las, era la profesora ms famosa yo creo, en ese momento, de piano. Era as como llegar a la meca, por eso es que te digo, yo nunca me gradu de conservatorio sino que iba, era como la poca de buscar el maestro, ibas como buscando al Dalai Lama del piano. Entonces, BX es una persona, un msico excepcional, todo lo que t quieras, pero tiene una habilidad para aterrorizar, aterrorizarte, literalmente (risas). Pero no aterrorizarte de que te da miedo Boo, sino para hacerte sentir que el piano es tan absolutamente inalcanzable, o sea, que tocar piano es para los dioses, prcticamente, no? Que memorizar es una cosa! Todos estos son mitos que yo he tenido que ir desmontando ms tarde.

En esta descripcin se expone una repercusin importante de la caracterizacin del maestro y del proceso de formacin en la manera del sujeto de apropiarse de la actividad musical. Las maximizaciones de la figura del maestro y de la dificultad del instrumento producen una mitificacin de los mismos. Inherente a este proceso se minimizan las posibilidades del msico de alcanzar algn xito en su quehacer.

Aunque el texto comienza con el eufemismo bien interesante la nocin mtica alrededor del maestro, se lleva a cabo no slo al atribuirle un mximo nivel de autoridad mundana: la cuna, la profesora ms famosa, la meca, un msico excepcional; sino mediante el uso de la metfora del Dalai Lama. Que el conocimiento del piano amerite de un gua de tal magnitud, de orden espiritual,

corresponde con la idea de que el mismo casi necesita de cualidades suprahumanas. Pero ms que admiracin, la cual se opaca con la expresin todo lo que t quieras, el efecto que se suscribe tiene un carcter paralizante y de sumisin42.

Ejemplo 49: (E2, p. 5) Lo que pasa es que cuando uno est estudiando, uno busca que el maestro diga algo que sea trascendente, algo para uno, o en el caso del msico por supuesto no sera que diga algo solamente, sino que cuando el maestro toque algo, sea algo que t jams hayas escuchado, o algo que t O una frase, que t digas s, eso solo Exactamente todo aquello, todo ese conjunto de cosas musicales. Uno busca del maestro que todo el contenido musical uno diga s, slo a esa persona se le pudo ocurrir, o es genial sabes? Cuando uno busca que algo realmente te convence Entonces claro, cuando uno se sienta en el pblico, y uno espera al mejor obosta del mundo, entonces lo lgico es pensar que una vez que t lo oigas y termine el concierto t vayas a decir... Acaba de aportar algo de lo que t pensabas.

En el Ejemplo 49 se propone la bsqueda constante de la excepcionalidad del msico, representados en la figura del maestro o del mejor instrumentista del mundo (obosta en este caso), as como se planteaba anteriormente la figura del Dalai Lama. De esto se desprende que la aproximacin a la msica se realiza a travs de figuras mediadoras que iluminan el modesto conocimiento que se pueda alcanzar como estudiante, por criterio propio. Claro est que no se est considerando como un problema la bsqueda de la excelencia por s mismo, sino lo que parece enfocarse implcitamente desde el tipo de distanciamiento en el que se colocan las capacidades de otros (geniales) con respecto a las del msico en formacin.

El problema de memorizar, o mejor dicho, de olvidar, fue muy frecuente en el discurso de los entrevistados. Sin embargo, consideramos que por sus dimensiones es tema para otra investigacin.

42

Ejemplo 50: (E5, p. 4) el ambiente en torno al que yo respiraba el piano era comparativo con Martha Argerich, o sea, haba que tocar se era el estndar, o sea, eran conciertos! y en la mente de un nio eso se graba como algo de gran envergadura, por ejemplo a m me lo grabaron como una cosa () o sea, lo que se exiga era muchsimo.

De acuerdo a la cita 50, la formulacin de los patrones ideales de ejecucin y de la maestra de un msico famoso se construyen a caballo con la constante comparacin en trminos de resultados con el sujeto en formacin: o sea, haba que tocar se era el estndar. En este texto el objeto de mitificacin es una famosa intrprete de la actualidad, ntese el nivel de presencia con el que se construye el personaje para la experiencia de la entrevistada (metfora de la respiracin) y la condicin de permanencia que adquiere por el uso reiterativo del verbo grabar.

Ejemplo 51: (E5, p. 3) El problema principal del miedo escnico, me parece a m, es cuando, (este) se convierte en una cosa ms grande que t, y es tan grande que te asfixia y terminas en muchos casos ni siquiera pudiendo tocar, me entiendes? Ni siquiera pudiendo (este) ser funcional. Es tan gigantesca, est tan absolutamente fuera de la realidad porque, o sea, vamos, una persona que toca un concierto, que ha estudiado, se lo sabe de memoria, que ha ensayado con orquesta, que ha tenido los meses suficientes para preparar totalmente una obra y tiene diez dedos y un cerebro, en teora, (este) est en capacidad de tocar un concierto de memoria como cualquier persona. Cuando ese, esa cosa que es, para, o sea, es normal, es una cosa bastante normal entre los msicos, es normal, sale de sus proporciones, se convierte en la prueba, una prueba como si fuera titnica, me entiendes? Como si fuera una cosa este, pierde proporcin, pierde su proporcin real, se convierte en tu mente en algo de vida o muerte, y no es de vida o muerte. Me entiendes? No es una situacin extrema. Sin embargo, yo he visto ah (ah) y me he visto sufrir muchsimo ante una situacin considerndola como una cosa extrema, o sea, fuera de proporcin.

En los ejemplos anteriores se ha mostrado cmo la idealizacin de los maestros coloca al intrprete en una perenne situacin de desventaja. Esta estrecha

relacin entre la mitificacin de la figura modelo y la consecuente disminucin a la que se ve expuesto el msico parece reproducirse paralelamente entre tocar en pblico y la subjetivacin de esa experiencia, en la vivencia del miedo escnico. Esto se puede ver en el Ejemplo 51 cuando el miedo escnico, en sinonimia con la importancia del concierto y utilizando el repertorio de la evaluacin una prueba titnica, tiene un espacio muy superior al del intrprete, que lo sobrepasa.

Se objetivan y analizan dos formas contrastantes de asumir la actividad de tocar, una ordinaria y otra desbocada. La primera funciona como dispositivo de comparacin. Resulta interesante detenerse brevemente en la definicin de la normalidad que se utiliza:

Ejemplo 51: (fragmento) () vamos, una persona que toca un concierto, que ha estudiado, se lo sabe de memoria, que ha ensayado con orquesta, que ha tenido los meses suficientes para preparar totalmente una obra y tiene diez dedos y un cerebro, en teora, (este) est en capacidad de tocar un concierto de memoria como cualquier persona. Cuando ese, esa cosa que es, para, o sea, es normal, es una cosa bastante normal entre los msicos, es normal, sale de sus proporciones, se convierte en la prueba, una prueba como si fuera titnica, me entiendes? ()

Aunque el proceso de preparacin para dar cuenta de la normalidad de la msica se elabora mediante una detallada enumeracin de actividades, se sugiere que es algo finito, de culminacin real (estudiar, memorizar, ensayar y madurar la obra en el tiempo). Adems, el msico no se caracteriza como un sujeto especial con respecto al talento, sino ms bien lo contrario: diez dedos y un cerebro eliminan cualquier tipo de estatus que se quiera sugerir para aquella persona que haga msica. Toda esta

configuracin de la normalidad funciona para acentuar el contraste con la otra cosmovisin de las cosas (la desbocada o avasallante).

Retomemos la metfora de la respiracin que identificbamos en el Ejemplo 50 para la relacin entre el patrn ideal de ejecucin y las expectativas formuladas en el sujeto. Ahora podemos observar un claro paralelismo con la asfixia que produce el miedo escnico. A su vez, en la cita la asfixia se describe como una subjetivacin exagerada de sufrimiento. De acuerdo al anlisis, el miedo escnico sera una hiponimia de los procesos de mitificacin, en los que el sujeto queda inherentemente definido por la minimizacin.

i) El estndar de perfeccin

Ejemplo 52: (E9, p. 3) Cuando yo entro de cabeza al mundo acadmico, es cuando empiezan mis problemas, porque es como una Se disminuye el disfrute y comienzan las exigencias y los detalles, y Cmo debe ser la msica; adems mucha gente te dice muchas diferentes maneras de cmo piensa cada quien que debe ser la msica y en realidad es como Se desva un poco la bsqueda individual y empiezas a sentirte influenciado por una cantidad de opiniones que, yo pienso que a m me han contaminado mucho y me han llevado a pensar que tengo una cantidad de problemas que seguramente Ahora que estoy fuera de ese mundo, voy a poder estudiar de otra forma. Ejemplo 53: (E1, p. 4) Cuando yo estaba en la escuela J en la ciudad HN, que era una escuela muy despiadada, muy competitiva, donde si no haces msica mucha o si no entiendes muy bien la obra eso no importa tanto como que no hagas una falta, como que no tengas fallas de memoria, como que toques todos sus pasajes limpiecitos, aj, y que toques rpido, bastante, entonces con las cosas que no se lograban queran hacerle sentir a uno que era una tragedia y resulta, que uno ha entendido que esos estndares de perfeccin por lo general no se pueden mantener; o sea, realmente

puedes recordar algunos momentos en los que tocaste excepcionalmente bien, pero en general siempre hay una fallita aqu, una fallita all... sobre todo nosotros que adems no estamos cien por ciento dedicados al performance, a la interpretacin, y adems tenemos nuestro tiempo dividido en ganarnos la vida con la docencia y en esos menesteres entonces, digamos que la exigencias en ese sentido de la absoluta perfeccin por lnea bajan pero, de todas formas unos siempre trata de tocar lo mejor posible dentro de lo posible.

De acuerdo con los ejemplos que abren esta seccin, se establecen dos concepciones divergentes sobre el parmetro que debe regir el ejercicio musical. Se discuten los criterios acadmicos versus los propios.

En el Ejemplo 52 el estndar de perfeccin acadmico se construye como un dispositivo confuso. Parece como si la pureza de la msica y el disfrute estuviesen fusionados, mientras que las normas para producirla se convirtieran en un obstculo para esa relacin (una cantidad de opiniones que, yo pienso que a m me han contaminado mucho). El discurso de la entrevistada dispone el deber ser de la msica como algo relativo, y en estos trminos, se deslastra el valor absoluto del que podra gozar el estndar acadmico. Sin embargo, subyacente a esto se permite la sugerencia de que dicho parmetro sea una tergiversacin. (Y cul sera el valor verdadero para considerarlo como tal?). El sujeto es vctima de una saturacin de formas ideales errneas de la belleza de la msica. Esto, como ya se ha referido en este trabajo, ha sido amplio objeto de discusin en el campo esttico de la msica, y ahora, segn este ejemplo se filtra de manera importante afectando la relacin del intrprete con la msica.

En el caso del Ejemplo 53, el foco acadmico se atribuye a los aspectos enumerados que se presentan, los cuales resultan los menos importantes en la msica, de acuerdo al criterio de la entrevistada. El discurso parte del contraste apostado por los dos primeros, hacer msica mucha o entender muy bien la obra. Ntese cmo se sobre entiende una gradacin de la msica, y curiosamente tales expresiones de calidad: mucha y muy bien no la vinculan con el resto de las caracterizaciones de perfeccin, memoria, transparencia, velocidad; ms bien se mantienen segmentados en descripciones opuestas.

El discurso del Ejemplo 52 se desarrolla describiendo que el acercamiento a la msica desde la academia tiene un comienzo y un final marcados en el tiempo; y una vez concluido, puede el msico estudiar de otra forma. Cabra preguntarse si ese mundo acadmico descrito puede tener otro tipo de desempeo que no se considere contaminante; de no ser as resultara paradjico, considerando que es en el mundo acadmico justamente donde se aprende a tocar esta msica actualmente, y no en otro lugar. Pero en este contexto en el que se analiza el miedo escnico y se presenta en texto lo que msicos acadmicos han hablado acerca de l, pareciera que la academia est siendo antifuncional en la subjetivacin de la msica por parte del intrprete.

Con respecto al Ejemplo 53, la discusin radica en qu es lo que es importante en la interpretacin, y cmo puede relacionarse esto con la vida real del msico: esos estndares de perfeccin por lo general no se pueden mantener () sobre todo

nosotros que adems no estamos cien por ciento dedicados al performance, a la interpretacin. De manera que los estndares de perfeccin propios de la academia, tal como se elaboran aqu, y que colocan la interpretacin del msico en situacin de inferioridad, divergen por una suerte de deshumanizacin. Sin embargo, continan siendo el patrn, y a partir de all se aspira a un nivel de ejecucin subordinado.

Estos mitos sobre el maestro, la msica y los personajes famosos estn apoyados y contrastados en ideas sublimadas de lo ideal. Todo ronda hacia lo mximo, inclusive se ansa un mximo disfrute mientras lo que ocurre puede ser exactamente lo opuesto:

Ejemplo 54: (E5, p. 10) Hay das que la sensacin es squenme de aqu (risas) me quiero parar e irme

Este tipo de concepcin de la perfeccin parece colocar al msico en una posicin de rechazo, hasta el punto, como en el Ejemplo 54, en que se desea la huda. O, de acuerdo a los Ejemplos 52 y 53, la labor acadmica queda socavada y construida a partir de su responsabilidad en la corrupcin de la msica. En este contexto, se hace pertinente llevar a cabo una reflexin sobre cmo llevar a cabo la enseanza de la msica acadmica, considerando el alcance que sta tiene en la construccin del msico de s mismo y de su ejercicio.

6.3.1.2. La formacin de la conciencia: la nocin de responsabilidad

Ejemplo 55: (E2, p.5) Creo que hay una diferencia en el nerviosismo de cuando era mucho ms muchacho que horita, y la diferencia era ms una cuestin de inocencia que de conciencia; porque de alguna manera, cuando uno est en ese perodo de formacin, uno quizs es el nio que tiene talento y que algn da lo va a hacer muy bien. Pero cuando se acerca el momento de demostrar que uno ya no es ese nio que tiene talento, sino que ya uno es una persona que tiene que (que) emitir un discurso claro e interesante, que ya uno dej de ser el nio talentoso, que ya la gente comienza a exigir ms sobre uno, entonces la presin es mucho mayor (...)Llega un momento en el que lo de nio talentoso quizs ya no sirve para nada, porque eso lo lleva uno hasta cierto punto y despus de all no hay otra manera de seguir adelante sino trabajando duramente, no hay otra forma. El talento, creo yo, que lleva hasta un punto y luego ya no sirve de nada. Luego, (luego) no te deja avanzar ms. Para seguir avanzando hay que dar ms, hay que dar un choque fuerte a la voluntad, me imagino. Ejemplo 56: (E10, p. 3) () yo creo que tambin cuando uno va siendo mayor va tomando ms conciencia, por ejemplo, no es lo mismo tocar ahorita con la orquesta que cuando yo toqu la primera vez. Yo tena once aos, o sea, a m me pareci una experiencia, o sea, la primera vez que yo vi una orquesta me pareci todo genial. Ah yo sent que tena un colchn y que la msica flua y que todo era una maravilla, entonces no estaba nerviosa porque bueno, ms bien me, me senta acompaada, el hecho de sentirme acompaada y de todos los aos que ya haba tocado sola, o sea, lo mo eso fue En cambio, ahorita t sientes que es como una responsabilidad con los otros msicos, t sabes que son violinistas sper experimentados que te estn viendo, que estn ah, que estn superpendientes de lo que ests haciendo, y claro eso, tiene otra presin, como ahora, que cuando eres pequeo no, porque t eres la estudiante tal, qu s yo, t sabes, t sientes que, que tienes que dar un, un trabajo profesional, entonces

La generacin de una conciencia musical, es el repertorio referido a la apropiacin de las expectativas de los otros sobre el desempeo del msico. En las citas precedentes este proceso evolutivo se esboza en dos pasos. Segn el Ejemplo 34, en el primer paso el nio-intrprete se define como una promesa. Dndose por sentado que se estudia para demostrar y no para saber, disfrutar, o cualquier otra razn, la siguiente etapa contempla la responsabilidad por el producto que se ha

comprometido desde los inicios. En el siguiente caso, el nio-intrprete en un primer momento construye el concierto desde el agrado, la msica y la solidaridad; luego, prevalecen las nociones del deber ser y la evaluacin de los colegas. Ambos entrevistados se ubican en su segunda etapa correspondiente.

Se advierte una cierta discontinuidad en el proceso formativo. Es decir, si bien se habla en trminos progresivos, y la adquisicin de conciencia en la persona pareciese suceder paulatinamente, el msico otorga sentido a s mismo y a la presentacin en pblico slo desde dos polos contrastantes.

Estas descripciones de la formacin de la conciencia producen dos sustituciones. En el Ejemplo 55, hay una sustitucin del talento por la responsabilidad. La aptitud musical parece ser una condicin degenerativa. El talento slo es una caracterstica apreciada en la niez. En efecto, cuando el nio se convierte en persona el talento no puede definirlo, porque implicara una suerte de estancamiento. Las alternativas que se proponen se aceptan en la medida en que implican mucho esfuerzo: trabajar duramente, un choque fuerte a la voluntad. Lo que deber caracterizar al sujeto ser la conciencia de su responsabilidad, la cual se manifestar en un producto musical imponente.

En el otro caso (Ejemplo 56) se sustituye el disfrute por la responsabilidad, basado en una concepcin diferencial de los msicos de orquesta y el solista, con respecto a un antes y un despus. La orquesta -desde la ingenuidad infantil- es

concebida como una unidad annima, sin expectativas, que est all para colaborar con el fenmeno musical. La nocin de responsabilidad viene acreditada por la determinacin de que la orquesta se convierte en un grupo de personas identificadas, licenciadas para ejercer crticas y sobre las cuales el solista ha generado tambin expectativas de juicio.

El nio talentoso y el nio que disfruta se describen sin nombres. En el caso del Ejemplo 33 esto es evidente en la afirmacin: cuando eres pequeo no, porque t eres la estudiante tal, qu s yo. Pero tambin resulta que el talento, tal como se plantea en el caso 34, es un requisito genrico, que slo funciona en la medida en que promete lo excepcional en el futuro. Entonces, la responsabilidad se posiciona como la condicin distintiva del ser msico frente a la actividad de tocar (y nos podramos preguntar si lo hace de forma excluyente con otras formas).

Una consecuencia a resaltar en este anlisis es que, a partir de lo expuesto en las citas, la responsabilidad no slo define al msico en su etapa presente sino que funciona para legitimar la aparicin o incremento del nerviosismo. En el Ejemplo 55, el nerviosismo est presente en ambos estadios del msico, prevaleciendo en gradientes distintos, y en el caso anterior no est presente en el primer estadio.

Ejemplo 57: (E10, p. 5) Eso yo creo que es inevitable, cuando la persona va madurando se va dando cuenta que l tiene una responsabilidad con su profesor, que tiene una responsabilidad consigo mismo y que tiene una responsabilidad con el pblico. A

veces no la concientizan as, con esas palabras, pero saben que algo pasa, que es fuera de lo normal y que ellos [los chamos] tienen que tocar bien.

Ntese que el concierto concebido desde la nocin de responsabilidad que se est analizando, se convierte en una accin con obligaciones, que estar evaluado por sus resultados. Adems, pareciera que desempearse bien fuese ms importante en la escena que en cualquier otra actividad. Esa importancia tambin pudiera adjudicarse al carcter extraordinario que se le imprime a la presentacin () algo pasa, que es fuera de lo normal (). En cualquiera de los casos, el nio subjetiviza las tradiciones en su proceso evolutivo con respecto a tres instancias: el profesor, el s mismo, y el pblico.

Ejemplo 58: (E6, p. 3) () a medida que los chamos van creciendo les va dando ms pena, porque como que van teniendo ms conciencia de, digamos de la, cmo se llama? De la, de la vergenza, de pasar la vergenza, de que se burlen de ti no? Van teniendo conciencia de eso. Cuando t pones a tocar a un niito chiquitico, toca. A medida que van creciendo se van poniendo ms temerosos, pero es una cuestin de que qu va a decir esa persona, no? Van teniendo conciencia, esos son unos chismosos los que se sentaron ah, seguro me van a criticar (risas)

El sentido de la conciencia del Ejemplo 58 contrasta con los precedentes, ya que aqu lo que construye la conciencia es un tipo de relacin de dominio por las nociones de vergenza y burla- entre el pblico (catalogado despectivamente como chismoso) y el msico de la tarima. Aqu, la conciencia no se traduce en responsabilidad sino en comprender una verdad: la labor ofensiva del pblico. Por su parte, los nervios se encuentra naturalizado. Es la relacin posible que se establece entre el msico y el escenario.

A lo largo de estas citas se ha podido ver cmo las prcticas discursivas generan dos caracterizaciones distintas del msico, a partir de su experiencia. Quiz el abismo que a veces se encuentra entre un tipo y otro es tal para garantizar la validez en la justificacin del miedo escnico. Podra afirmarse que la frase conocida popularmente que dice el artista se debe a su pblico encaja muy bien, pero en el sentido casi opresor de la acepcin de la responsabilidad o aqu expresada. Nos preguntamos qu sucede con las concepciones que se desplazan por la maduracin, es posible desear/lograr que el msico recupere la inocencia de su actividad en el escenario; o mejor, que tales genuinas consideraciones se actualizaran constantemente a nivel relacional?

6.3.2. El riesgo del intrprete en la escena

A continuacin se presentar cmo se entrega al plano psicosocial el discurso de la identidad, y la fragilidad de su integridad ante la exposicin en escena.

6.3.2.1. La identidad amenazada: La necesidad de aceptacin

Ejemplo 59: (E5, p. 2) Una ancdota as referencial: Tengo una amiga, muy querida, que es pianista, quien tena problemas graves de memoria; no era falta de estudio sino era un black out Sabes? Se iba en blanco no? Y, de repente, se le olvidaban porciones enteras de un concierto que se conoca perfecto, durante el concierto, en el momento de concierto. Y trabaj, y trabaj, y trabaj muchsimo tiempo con un, con este problema no?. Inclusive consult unos profesionales de la psicologa. Y finalmente lleg donde un psiclogo y no quiso hablar de su problema de memoria porque ya era (era), ya se haba convertido como en el nico tema. Pero s le dijo al (al) psiclogo en una de sus entrevistas que ella se senta que (que) ella no era nada si no estaba en el piano, es como si no tuviera una identidad sino siendo pianista

no? Pas el tiempo, despus de varias citas con el psiclogo le coment finalmente que ella se mora del miedo de salir a tocar. El psiclogo, que me pareci una respuesta bien interesante, le dijo: "bueno claro, si (si) ests jugndote de la vida, o sea, si t todo lo que eres es tu piano, te ests jugando la vida cada vez que sales a tocar, cmo no te vas a morir de miedo". O sea, hay una... Uno tiende a tomrselo tan... No es como lo que uno hace sino lo que uno es. Me explico? Se convierte en (en) quien yo soy, mi concierto es quien yo soy, y no lo que yo hago me explico? Y eso a veces ocasiona una disfuncin al ejercer el (el), a tocar pues. -Cmo piensas t que debe ser? Bueno por, es que lo que pasa es que la materia es muy subjetiva. Ciertamente que haciendo msica uno, este, salen muchas cosas de quien uno es, evidentemente: tu manera hacer msica, tu todo eso es (es) expresin de quien t eres, pero no pienso que es (tu identi-) tu identidad. Cuando ya se convierte en tu nica identidad entonces... ya ah se empieza a confundir me entiendes? Se empieza, se vuelve, se vuelve de vida o muerte. Ah s, ah s que es complicado. Si eso es todo lo que t eres entiendes? -Claro y slo eres a travs de eso... Est bien que seas a travs de eso, pero solamente a travs de eso existes?, pues ah ya la cosa se vuelve tan tensa que evidentemente va a ser una cuestin (ehh...) muy difcil, muy difcil

En este ejemplo se construye la nocin del deber ser de la identidad del intrprete sobre la experiencia de un tercero. Se parte de una concepcin de escena que se da por sentada, comprendida en trminos probatorios, y la relacin que se establece entre esto y la identidad profesional (como msico). El punto de llegada es la duda de la supervivencia de la identidad como un todo. El olvido de la msica funge como hiponimia del miedo en la escena, y como tema de terapias psicolgicas.

La protagonista del relato es construida como una vctima de su relacin simbitica con el instrumento. Ella es cuando es pianista. Y ese momento del ser ocurre en la escena. Ahora bien, el discurso de la entrevistada define que no se es la msica, o por lo menos si se es la msica, adems se debe ser otras cosas. La situacin de riesgo en la escena surge cuando slo se es la msica y no se tiene reservado otro ser. Se considera necesario preservar la identidad esencial para un

espacio ms seguro. Si algo se va a poner en peligro que no sea el yo, sino la actividad musical.

Resulta curioso que la metfora de la muerte se atribuya doblemente: la amenaza de la prdida de la vida no slo por no tener otras identidades aparte de la que se adquiere en el piano, sino por el miedo de que eso suceda. De todas las emociones posibles que se pudieran referir sobre la idea de salir a tocar, el miedo es la protagonista.

Entonces, el anlisis del caso de la amiga de la entrevistada establece un problema de unicidad en la identidad. Pero, considerando slo ser la msica, cabe preguntarse no podra significar la escena justo el espacio de mxima expresin de la msica? Entonces por qu el ser la msica constituira un riesgo? acaso la msica en cualquier caso se pone a prueba en cada concierto? De acuerdo con esto, para quedar a salvo, las opciones que se presentan seran: trasladar o mantener la amenaza sobre la msica para resguardar al intrprete, o contar con una identidad plural que pueda sobrevivir a la socavacin de una de sus partes en el escenario; en otras palabras, no permitir que se fundan todas las identidades en una sola.

Ejemplo 60: (E4, p. 2) Yo tengo mis propias conclusiones acerca de m. Yo pienso que tengo, ah entra en juego un elemento muy poderoso que es deseo o la necesidad de aceptacin, o sea, que cuando eso entra en juego, lo que se est poniendo en riesgo es demasiado, es muy grande. Por eso, entonces, se crea esta percepcin distorsionada total, distorsionada de la realidad.

- Y estando consciente de que es una percepcin distorsionada, de todas maneras ocurre? De todas maneras ocurre. Yo creo que habra que trabajar eso muy profundamente con un psiclogo, no s si eso bueno, yo creo que por lo menos () una vez que estoy en el escenario al final prevalece ms la buena preparacin. Nunca he tenido una experiencia as particularmente negativa. La mayor parte bueh

En el Ejemplo 60, se asume la expectativa de riesgo, en sinonimia con el miedo escnico. Cuando se desea que suceda algo en particular (la aceptacin), lo que sucede no se asimila como realmente sucede. Es decir, la percepcin distorsionada construye las cosas justo como no se desean. Es un proceso propio enajenante, una tergiversacin involuntaria aunque consciente.

A pesar de que esta descripcin en principio ubica al problema en un callejn sin salida, la opcin del trabajo psicolgico sugiere que es posible un cambio de perspectiva. Pero, mientras tanto, el discurso de la percepcin errada no promueve una resignificacin, menos un cambio en la vivencia del miedo escnico. La percepcin funciona como mecanismo justificativo paralizante. El uso de las palabras deseo y necesidad como trminos equivalentes otorga un carcter de generalidad a la bsqueda de aceptacin, como si el origen y la magnitud de la demanda fuesen irrelevantes. Ahora bien, la solucin de combatir ese tipo de percepcin implica romper su relacin causal con la bsqueda de aceptacin? Si fuese as, an se considerara sustentable la bsqueda de la aprobacin? Podra insinuarse que en la cita 25 el sujeto se recrimina a s mismo ese deseo o necesidad.

Entonces, de acuerdo al anlisis, la nocin de riesgo, tal como en la primera cita de esta seccin (Ejemplo 59), en sinonimia con el miedo escnico, es asociada irreparablemente a la ejecucin en pblico; slo que, en el caso del Ejemplo 60, la identidad es caracterizada por el elemento aceptacin; y en el 59, los criterios son de tipo existencial.

Ejemplo 61: (E1, p. 8) () hay en nosotros como artistas algo que siempre desea aprobacin, pero uno tiene que saber que no todo el mundo lo va a aprobar, ni que su interpretacin a todo el mundo le va a gustar; eso es algo que uno tiene que, que madurar, o sea, una prueba de madurez que eso no le va a gustar a todo el mundo, siempre va a haber gente que te va a criticar.

En el Ejemplo 61, la madurez ser el criterio para hacer sobrevivir la identidad y la interpretacin musical (ntese que se refieren separadamente, de manera inusual hasta ahora) cuando stas se someten a la ansiada aprobacin. Adems de la caracterizacin de la persona a partir de la madurez, que sugiere que poder lidiar con la expectativa de aprobacin de manera segura requiere de edad y experiencia, el asunto de la identidad y su aprobacin es tratado de una manera ms inclusiva; es decir, la expresin nosotros como artistas generaliza la situacin a un tipo de persona: No se tratara de considerarlo un problema de un individuo en particular, sino como una condicin de una categora de persona, el artista. As tambin se enuncia en esta cita:

Ejemplo 62: (E4, p. 3) () yo sospecho que es muy comn, bueno, en todo el mundo, pero est un poquito ms exacerbado en el caso de los artistas.

En el Ejemplo 62 la importancia de la aceptacin tambin se incluye como una condicin general humana. La idea del desbordamiento de la necesidad de aceptacin por parte de El Otro hacia El Uno se torna para comprobar a ese Otro como parte integrante de la identidad. Entonces, el sentido del riesgo del intrprete o de la msica (o de ambos) con el cual se aborda la presentacin en el escenario, como se entiende aqu de acuerdo a las citas, obstaculiza la aceptacin que constantemente se espera que confluya entre los otros y el yo.

Ejemplo 63: (E1, p. 8) Uno como artista y este, uno siempre quiere ver, uno siempre busca la aprobacin, o sea, el aplauso, porque si no uno no estuviera en esto, o sea, a nadie le gusta un pblico fro, poco entusiasta no? Y a propsito de esto te puedo contar una ancdota de Horowitz,, que fue un artista muy nervioso, o sea que estos de temblar y de que no puedes controlar el pie con, de chocarle las rodillas y eso. Entonces en sus primeros tiempos en Alemania, recin salido de Rusia, l fue a parar a Alemania porque Alemania era la meca no? Acurdate que la Carreo, en esa poca la Carreo realmente fue la Carreo despus que se estableci en Alemania, este, todo el mundo iba a estudiar a Alemania, Liszt estaba en Alemania, entonces particularmente Berln era la absolutamente la meca, entonces Wladimir Horowitz cuando se fue de Rusia ya para no volver sino a sus ochentipico de aos por supuesto se estableci en Alemania compitiendo con cualquier cantidad de grandes pianistas jvenes que luego fueron todos luminarias, o sea, qu te voy a decir? Korsowsky, el otro, bueno ah hay una lista, claro, todos esos no, no, luego fueron opacados por pero entonces, entre los pianistas ms temidos por estos jvenes que estaban como iniciando una carrera -estaban en los veintialgo aos- estaba Ferruccio Busoni, que era un pianista monumental, un pianista de estos italianos de un psimo genio, o sea, casca rabias, duro, severo, era, era una persona muy temida no? En el medio. Entonces resulta que Horowitz fue a tocar a una sala, entonces vio a alguien que se le pareci a Ferruccio Busoni, y empez a cometer fallas por el miedo, como si estuviera en un examen, y entonces fue como cada vez, cada vez peor en ese recital y resulta que no era Ferruccio Busoni, era alguien que se pareca!

A grandes rasgos, esta ancdota est siendo utilizada para legitimar procesos identitarios de la propia entrevistada, asumidos desde el tamiz de la tradicin: un lugar -la meca (repertorio comn al 59), Alemania- y msicos famosos -la Carreo y Liszt en un sentido modelo, grandes pianistas sin nombres, otros como Korsowsky, patrones prximos de cotejo, Ferrucio Busoni, el juez representante de un juicio con autoridad, y Horowitz, msico de alto nivel en condicin de solicitud de aprobacin-.

La aprehensin del pianista Horowitz a la figura de Ferruccio Busoni se describe mediante una larga explicacin precedente del contexto competitivo mundial en donde se inserta su concierto examen, y en donde los nervios a gran escala aparecen como elemento principal de definicin del intrprete. As, y en aparente contraste con la recurrente mitificacin de los grandes msicos de la que se ha venido hablando, que un msico del tal categora sea definido como nervioso concede a cualquier otro msico del derecho de serlo tambin (se acepta que el sper intrprete es vulnerable). A esto se suma, que as como el artista en general (categora amplia y difusa de personas) necesita de la aprobacin de otros, un gran msico tambin lo requiere, tanto ms el humilde sujeto hablante.

Ejemplo 64: (E5, p. 6) La verdad es que las veces que toqu ahora, que he tenido que tocar, bueno estaba tocando con partitura. (Este) me he sentido muy bien. Me quiso dar, me quiso dar, este claro uno tiene grabado en el casete, me quiso dar, yo yo, el yo-yo, yo le llamo el yo-yo: Ay porque yo, porque mi pasaje y tranquilamente lo pude, o sea, poner en segundo plano.

Ejemplo 65: (E4, p. 3) () el estado ideal sera estar totalmente desprendido del ego, ponerse todo uno en la msica, porque el problema de esto es que uno se est concentrando en s mismo y no en lo que est haciendo. - O sea que si pudiera eliminarlo, lo eliminara [el miedo] S - Claro. Es un problema de ego - Cmo es eso de que es un problema de ego? Tiene que ver con, en algn momento se establece una relacin entre la actividad que uno hace y el amor de otra persona, o de otras personas, o de las personas. Uno hace una asociacin yo hago esto para ganarme el cario de otras personas.

El discurso de los Ejemplos 64 y 65 muestra la variabilidad de las funciones de las necesidades del yo. No solamente se legitiman sino que se cuestionan (ya se haba sugerido mediante el Ejemplo 59), en la medida en que se prefiere su ausencia en la escena. Los ejemplos rondan sobre esta opcin de concebir la escena sin partir del yo. Es decir, despersonalizando la presentacin en pblico de manera que lo que quedara sera el producto musical, o mejor dicho, incluyndose dentro de la msica, pero no sobre ella: ponerse todo uno en la msica, porque el problema de esto es que uno se est concentrando en s mismo y no en lo que est haciendo.

Es interesante lo que se encuentra en el texto del Ejemplo 64, ya que, remitida una presentacin exitosa -una vez desechado el problema del s mismo en la escena-, esto no resulta totalmente confiable porque la aclaratoria estaba tocando con partitura trae a colacin la capacidad de memoria, la cual aunque no se ha hablado mucho al respecto, se considera como una bomba de tiempo.

Pero en todo caso, aunque pudiese la memoria producir una variabilidad en la significacin ms musical que personal del escenario, se brinda una opcin diferente, que en este contexto no invita al desarrollo del miedo escnico; a pesar de que si tomamos en cuenta el Ejemplo 59, la msica parece llevarse a la escena con expectativas de riesgo tambin.

Entonces de acuerdo con el corpus, la aceptacin o aprobacin est directamente relacionada con la actividad de tocar dado un grado muy alto de personalizacin de dicha actividad. No se va al escenario a presentar la msica de Brahms o Puccini, sino a presentarse a s mismo haciendo tal msica, por lo que la situacin de riesgo que all se genera amenaza la identidad.

6.3.2.2. El estudio como realidad del intrprete

Ejemplo 66: (E5, p. 6) para m el piano fue siempre como un sacerdocio, o sea, no, en serio, yo era una persona, yo soy de caractersticas, mis caractersticas son, me puedes dejar en una casa una semana y yo me quedo una semana en la casa. O sea, no soy una persona particularmente que tengo que salir porque si no me aburro, no, no, a mi me dejas estudiando, o sea, me dejas ah estudiando 10 horas y yo me quedo 10 horas y no me, o sea, esa es mi personalidad, va perfecta con ese tipo de vida no? Y realmente que los aos que yo fui, que yo estudi, sobre todo el estudio, yo creo que fueron los aos ms, cmo se podra decir, no felices porque no es felicidad, es como que t sabes que ests haciendo algo que va perfectamente no choca para nada con (con) como que ests en paz. Este, me gustaba estudiar, me pareca que era todo, todo Lo que tena que ver con estudiar me pareca fascinante, todo. O sea, le llegu a encontrar al estudio como la delicia, ms que interpretar en pblico, que era como consecuencia del estudio, era el estudiar, adoraba estudiar.

El sacerdocio como metfora aplicada al instrumento nos ofrece en primer

lugar la idea de la msica como una actividad religiosa. Una metfora de este estilo se ajusta bien al carcter supremo que se le ha impreso a la msica acadmica desde su tradicin. En un sentido ms sencillo, el sacerdocio definira el estilo de vida de dedicacin y entrega de la persona hacia el instrumento. La definicin de un yo que se arriesga, que gana o pierde, como se ha podido ver en la seccin anterior, aqu en el mundo del estudio no tiene cabida.

Lo que se plantea es que el estudio (trabajo en solitario) sea un fin en s mismo, ms que un medio para otras cosas, como la entrega de la msica a un pblico, por ejemplo, que es lo que se podra alegar que sucede en la ejecucin en el escenario. No hay un espacio para el debate sobre el yo, por lo cual, no es posible que entre en riesgo.

Tal como se describe en el Ejemplo 66, la realidad del msico acadmico desde el punto de vista del estudio resulta bastante diferente. Por cierto, que de acuerdo al corpus de las entrevistas, el estudio o la preparacin es lo que mayormente caracteriza la vida musical acadmica. Es mucho mayor el tiempo invertido en preparacin a puerta cerrada que el de exposicin en conciertos.

Ejemplo 67:

(E10, p. 1) - Cambia tu rutina [cuando tienes un concierto]? Absolutamente, completamente. O sea, estudio por lo menos ocho horas al da, sobre todo en la maana porque siento que estoy ms fresca, que todo lo absorbo mejor y eso por lo menos ocho horas porque sino, eso, me siento insegura, ya eso es un problema, o sea si no estoy estudiada ya es un problema, cambio mi rutina y cambio

mi manera de pensar, o sea, pienso en eso. Ejemplo 18:

(E6, p. 4) Otra cosa que creo que es importante es el trabajo, mientras ms trabajas... Porque, es decir, que, la inseguridad tambin genera el miedo no? Si t ests inseguro de lo que vas a tocar, pues seguramente vas a estar ah todo nervioso en el concierto. Yo creo que hay que trabajar mucho y ensayar mucho. Si t ests seguro de lo que vas a tocar, eso va a salir solo y te ests quitando ah un punto de ansiedad no? Digo, de estrs, digo yo. Ejemplo 68:

(E7, p. 5) En otras reas este, generalmente, por ejemplo en el caso del tro, nosotros tocamos siempre msica muy difcil, la msica contempornea siempre va a ser muy difcil. Entonces nosotros tenemos la oportunidad como somos autnomos y hacemos un poco lo que nos da la gana (risa) entonces ensayamos mucho, ensayamos en horarios dispares eso no importa, por la necesidad que nosotros sentimos de producir cosa buena y que el ensamble sea. Muchas veces cuando hemos llegado al concierto, o sea, en la mayora de nuestros conciertos han sido bien preparados y entonces realmente lo hemos disfrutado desde el comienzo.

La preparacin tambin se elabor como la base del concierto, como atenuante de los nervios y como promotora del disfrute. Largos trechos de las entrevistas le otorgaron importancia, como para formular otro objetivo de investigacin. Las tres citas precedentes constituyen parte de lo que se elabora sobre la preparacin como parte sustancial de la vida del msico. Estar preparado o seguro musicalmente se construye tambin como una prioridad para abordar el escenario adecuadamente. Desde este anlisis no se ha cuestionado esta premisa; sin embargo, tampoco ha sido parte del nfasis de la investigacin, un poco porque nos parece ms til desde esta disciplina abordar los problemas psicosociales y dejar los asuntos relativos a la preparacin musical para otros mbitos de discusin que puedan ser ms pertinentes. Para el nivel de este anlisis baste afirmar que se

establece su importancia y la diferencia que asoma para la estabilidad de la identidad, pero el problema no se acaba necesariamente all, con una buena preparacin. Para el nivel de este anlisis es pertinente afirmar que hay una diferencia que se asoma en el terreno de la estabilidad de la identidad. Esto implica un contraste con lo que se ha presentado anteriormente, por lo cual, ha merecido mencin.

6.3.3. Caracterizaciones finales

6.3.3.1. Personalidad

Este apartado conjuga parte de los lugares comunes de comprensin que se han discutido en el desarrollo de este captulo. Se presentarn las versiones que explican el miedo escnico desde el aspecto ms distintivo del sujeto, la personalidad, y finalmente, se integrarn varias de las nociones ya expuestas con otras pertinentes para la elaboracin de un semblante del msico acadmico que se defini en el corpus.

Ejemplo 70: (E7, p. 9) El primer profesor mo fue OQ, y eso fue un buen ejemplo como, como espejo, pues, como ver a ese muchacho ah que tena en aqul momento ni 20 aos, realmente t sabes que l tiene un manejo de los nervios, l nunca tiene nervios, nunca, nunca. S, l es as, digamos, ms all de que toque oboe o no toque, l poda haberse dedicado a hacer rappel, no s, para construir puentes por all arriba y sera igualito. Entonces, en ese sentido fue para m muy positivo, hacer una cuestin de importancia y que todos estbamos como ansiosos en el momento del concierto y eso, y l lo manejaba como el da a da, entonces quizs es Despus con ninguno ms

porque con Quiz porque l tambin tocaba mucho en orquesta pero poco de solista.

Este discurso construye a un sujeto ejemplar. Se sugiere la posibilidad de proyectarse en l (imitarlo), aunque el hecho de que su manejo de los nervios sea una caracterstica fundamental inherente a su personalidad (como un destino) coloca en cuestionamiento esa pretensin. Estos trminos en los que se describe el manejo de los nervios del profesor se utiliza para explicar su xito. Aqu, actividades definidas como de riesgo fsico: rappel y construccin puentes en las alturas, o de importancia: tocar en concierto, pueden ser perfectamente asumidas gracias a la condicin de no tener nervios. La ausencia de nerviosismo en el profesor es tal porque l es as.

Las atribuciones que se presentan con respecto a los nervios -la cotidianidad y el tipo de presentacin- se constituyen de nuevo como lugares comunes, son esquemas de discurso que se han discutido antes. Primero, manejar el concierto como un evento cotidiano, y segundo, la diferencia entre un msico de orquesta y un solista43, y este profesor ejemplo se ha puesto a prueba como integrante de una orquesta. La (tan corta) edad se presenta como un plus de su valenta. Este profesor ejemplo tendra el reto como msico de orquesta, de demostrar la eficiencia de su personalidad en una presentacin de solista. Este ltimo repertorio ac asoma una advertencia: que la personalidad no es suficiente para enfrentarse cmodamente (sin
Un msico de orquesta de este pas se presenta en concierto regularmente, con una frecuencia promedio de una vez por semana. En cambio, el solista no encaja en estos trminos en las programaciones. Sus presentaciones suelen ser espordicas.
43

nervios) a la situacin de concierto.

Ejemplo 71: (E1, p. 4) Tambin se han visto casos de gente que, jvenes que se preparan muy bien, que son talentosos, inteligentes, tienen buena gua, pero que han sucedido cosas en los conciertos, en los conciertos con orquesta de repente Pero yo siento, porque he conocido a los protagonistas de estos lamentables percances, creo que eso tiene que ver tambin como una profunda falla de algn tipo en la personalidad, que hay algo que no est; si hay algo que muestra cmo es la personalidad de alguien es cuando ese alguien se sienta a tocar una pieza en pblico o sea, es como muy significativo. Pero hablando de estas personas que no tienen falla en su preparacin, que son estudiosos, inteligentes, aplicados, talentosos, tienen buenos maestros, excelentes, y sin embargo Adems que con esas cosas el maestro se ve impotente de mediar, yo creo que es como una grieta profunda en su seguridad, algo en la construccin de su ego, de lo que llaman los psiclogos la agresividad, entendida en el mejor sentido: yo soy yo, y aqu me planto, y voy a tocar, y hay algo que falla ah y que no nos deja salir adelante o no los deja seguir, pero con, como muchas fallas, muchas expectativas de que eso se vuelva a repetir. Es como algo que, que quizs tenga que ver con gestos neurticos de esa particular estructura psicolgica. - Y qu has podido hacer en los casos que se te han presentado? Mira sos son casos fuertes, uno trata de resolverlo preparando extra () he tenido casos de fallas graves y aunque a pesar de que sean preparados, una vez podran tocar esplndidamente y otras veces todo se vena abajo, pero ya eso s es como algo ms all y tiene qu ver como con sentirse esa persona muy expuesta tal vez, sentirse, o un boicot, un auto boicot. Ya ah s que no se puede no? () Y si hay por ejemplo, (este) una terrible, un terrible miedo en la memoria, (este) yo recomiendo tocar con el libro ()

El ejemplo 71, en principio, parece oponerse a la advertencia recin sugerida. La personalidad s se basta a s misma, pero no para garantizar el concierto sino para desplomarlo. Hay una enumeracin de aptitudes o requisitos individuales que deberan garantizar el xito en el desempeo que se reiteran dos veces (cada una de ellas)-, pero no lo hacen: preparacin, inteligencia, talento, buenos profesores; por lo que se determina que hay un tipo de persona que irremediablemente est incapacitado para enfrentarse a la situacin de tocar.

Las posibles explicaciones que se ofrecen son apropiaciones de trminos de la jerga psicolgica: profunda falla de algn tipo en la personalidad, algo que no est, grieta profunda en su seguridad, algo en la construccin de su ego, gestos neurticos de esa particular estructura psicolgica juegan a llenar de tecnicismos el problema y volcarlo inaccesible a cambios, por lo menos desde la figura del maestro: con esas cosas el maestro se ve impotente de mediar, ya ah s que no se puede no? En este sentido, la terapia psicolgica sera la nica opcin para comprender e influir sobre el asunto.

La aseveracin yo soy yo, y aqu me planto, y voy a tocar pide al msico que se reafirme a s mismo, porque el tocar se construye como algo muy contundente, capaz de moverle el piso. Se trata de una declaracin que responde a las preguntas: quin, dnde y qu, que pretenden describir lo que debe suceder en el escenario. Si la personalidad del sujeto est en dficit, la premisa podra desmoronarse. Es decir, si yo no soy un yo completo, puedo tocar? De nuevo, hagamos explcito lo que se reiteradamente se presupone: lo que se lleva al escenario es el yo y no lo que hace ese yo, es decir, la msica existe slo en la medida en que ser un medio de exposicin de ese yo.

6.3.3.2. Balance: la identidad del msico en dficit frente al tipo ideal A continuacin presentaremos una tabla en la que se agrupan algunos de los ejemplos extrados del corpus que se corresponden con las nociones de identidad que

los msicos se atribuan a s mismos. Cada uno de ellos presenta su atribucin por oposicin, que pretende ilustrar de manera sencilla y esquemtica la distancia significativa entre lo que dice que es el msico frente a lo que debera ser, siguiendo su entorno y las tradiciones all implicadas. Podr observarse una relacin de inferioridad que llama a la reflexin. Cules son las consecuencias de construir la nocin del s mismo en dficit frente a un tipo ideal? El miedo escnico, y su exacerbacin, parece ser una de ellas.

Tabla 1. La construccin de la identidad por dficit. (Silva, 2007) Lista de ejemplos Tipo de msico ideal atribuido
Ejemplo 72: (E2, p. 2) Uno puede llegar a tocar con el nerviosismo, uno puede bajar tanto el rendimiento a veces, es como retroceder en el tiempo. A veces uno puede sonar a un nio aprendiendo a tocar Ejemplo 73: (E1, p. 8) Este muchacho me dijo: es que, profe, eran como 2 Fulanos [nombre del msico], uno que haba tocado impecable en los ensayos, y otro que toc horroroso en el concierto Ejemplo 74: (E5, p. 11) () es como, no s, uno como que uno tiene que ser perfecto, o sea, la mejor () uno es capaz en ese momento, te puedes morir de la furia y de la ira, cun imperfecta soy, qu indignacin Ejemplo 75: (E2, p. 1) No es ms que inmadurez, se supone que uno como msico debe dominar esa inseguridad. Creo que en parte, gran parte de lo que se dice del msico que es arrogante, que quizs es malasangre, que es todo aquello, no es ms que una coraza que el mismo msico se hace porque es difcil enfrentarse a otras personas que te evalan; entonces, uno para pararse all uno tiene que pararse a decir cmo se hacen las cosas y no pararse a decir aqu estoy, escchenme y evalenme, entonces hay una No se afecta por el nerviosismo. No suena como un nio (El resultado musical del nio es totalmente insuficiente) Siempre toca impecable, tanto en ensayos como en concierto. No se escinde. Es perfecto. Es el mejor.

Es maduro Es seguro Es capaz de enfrentar la evaluacin de los otros Se para a decir cmo se hacen las cosas Domina totalmente la escena por encima de los nervios Trabaja para dominar la escena

coraza ah que se debe El msico debe irse formando para enfrentarse a eso y eso no se logra sino con la madurez, creo yo. Aunque he hablado con muchos maestros, muchos profesores y ellos me dicen que los nervios siguen siendo los mismos, dicen que eso jams se elimina por completo, pero cuando llegas a un punto de maestra donde t vas a mostrarle a la gente cmo se hacen las cosas, el dominio de la escena es total, y eso no se logra sino a travs de la madurez y el trabajo. Ejemplo 55: (E2, p. 5) Se evidencian ms los nervios, sobre todo si por alguna razn no has alcanzado la maestra que ya deberas haber tenido. Llega un momento en el que lo de nio talentoso quizs ya no sirve para nada, porque eso lo lleva uno hasta cierto punto y despus de all no hay otra manera de seguir adelante sino trabajando duramente, no hay otra forma. El talento, creo yo, que lleva hasta un punto y luego ya no sirve de nada. Ejemplo 76: (E8, p. 17) para el canto no solamente hace falta tener el talento, sino que hace falta tener muchsima decisin. Muchsima decisin y muchsima seguridad, porque es la nica manera en t puedas soltar todos los obstculos () Ya yo me estoy dando cuenta de que bueno, ok, lamentndolo mucho tengo que tener un poquito ms de paciencia y no todo el tiempo me salen las cosas bien

La personalidad no deseada (arrogante, malasangre) se justifica como la encargada de una defensa beligerante ante la evaluacin de otros.

Es un maestro. No se basa en el talento sino en el duro trabajo. (El talento slo le sirve a los nios)

No slo tiene talento. Es decidido. Tiene mucha seguridad. Derriba todos los obstculos. No necesita paciencia (Todo el tiempo las cosas le salen bien)

CAPTULO VII

Discusin de resultados

A continuacin se presentan los resultados aportados por el anlisis del discurso, a la luz de los planteamientos de los marcos referenciales de este trabajo. Haremos nfasis en los que consideramos que se constituyen los hallazgos ms importantes para promover una actividad crtica del ejercicio musical.

En primer lugar, las concepciones que definieron el miedo escnico estuvieron orientadas sobre dos aspectos principales: su variable delimitacin con respecto a otros mbitos de la experiencia subjetiva asociados a la ejecucin en pblico, y su carcter omnipresente, psico-social, como fenmeno irremediablemente asociado a la situacin escnica, que parece convivir en el sujeto de manera indefinida, desde consideraciones dismiles (como considerarlo un fenmeno innato y aprendido).

Con respecto al uso de sinnimos -con diversos grados de sinonimia respecto al miedo escnico- se sugiere que, como Fairclough plantea (1989), el fenmeno es problemtico, e implica que los participantes le estn otorgando relevancia y delineando una dinmica autoexplicativa para su definicin, la cual, conforma una peligrosa forma de naturalizacin debido a su potencia para sostener el status quo.

De tal manera, esto da pie a sustentar, aunque no de forma voluntaria por los participantes, los tres primeros principios socioconstruccionistas de Gergen (1999), los cuales se refieren a: (1) la duda por la acreditacin de un significado esencial a la experiencia subjetiva del escenario y al miedo escnico, (2) la sugerencia de que son nuestras maneras de entender el fenmeno de la escena, junto a mltiples situaciones de interaccin simblica, las que destacan interpretaciones diferenciales para estados similares del cuerpo, as como interpretaciones diferenciales para las mismas palabras; y (3) que formas de comprenderlo como la que se propone desde el nerviosismo sano lo legitiman y lo versionan como aparentemente incuestionable. El principio restante guiar la discusin.

De acuerdo al anlisis del segundo objetivo especfico planteado, de las diversas formas de concebir la situacin de presentacin, consideramos que la caracterizacin del paradigma evaluativo, aplicado de forma generalizada a otros mbitos de ejecucin adems del examen, llama a la reflexin sobre el punto en el que la academia, y la comunidad educativa en general, estn promoviendo y legitimando (Berger y Luckmann, 1968) una manera de aproximarse a la escena formulada desde expectativas de resultados, posicionamientos de demostracin del intrprete, o de juicios del pblico, y en general, desde espectros comprensivos que reducen las relaciones entre los participantes del hecho artstico a trminos como stos.

Es as como la versin de que el miedo escnico sea producido por una relacin de susceptibilidad al juicio de otros, encaja cmodamente en el sistema de enseanza tradicional de la msica acadmica. Este tipo de relacin que prevalece entre el intrprete y el pblico, de juegos de competencia (superioridad-inferioridad), construyen la experiencia del estudio de la msica slo en trminos de su conocimiento. De esto se desprende que el intrprete pretenda demostrar lo que sabe por encima de otras pretensiones artsticas -se estudia/toca para (intentar) demostrar que se es bueno-, y adems ese saber est manifestado en la ejecucin de obras del repertorio acadmico que por lo general ya han llegado a sus mximos estndares en grabaciones, o se tocan en repetidas ocasiones, etc. La conjuncin de estos tres elementos, paradigma evaluativo - nervios - predictibilidad del producto musical, puede poner en discusin el ritual del intrprete-pblico que hasta ahora hemos conservado de los msicos romnticos.

Recordemos el planteamiento de Umberto Eco (Small, 1991) que se expuso en el Captulo II a la luz de esta aseveracin, para destacar que esta situacin de deterioro de la experiencia del msico ejecutante no se sustrae slo a su experiencia personal. Ya se viene advirtiendo un agotamiento de la situacin de concierto en esos trminos, tambin para el pblico, quien conoce las obras que escuchar y se encuentra inmerso en la dinmica de relaciones tanto de juicio como de disfrute. Ojal estas ltimas caracterizaran ms frecuentemente el momento artstico entre el msico y el pblico, o aquellas pudiesen redimensionarse en este sentido. No porque

el disfrute deba ser la funcin absoluta o nica de la escena, sino porque parece que va ms acorde con una experiencia satisfactoria de ambas partes (apostamos por un futuro plausible).

El otro aspecto desde el que se abord el cmo la gente construye la situacin de ejecucin, dado el problema de investigacin, se dedic a la revisin de las estrategias que los participantes elaboraron para tocar, a pesar de los nervios. Se expusieron unas primeras tcticas clsicas, del sentido comn, as como la opcin de centrarse en la msica en la reivindicacin de la tarea musical por encima de los asuntos personales del intrprete, pero hubo dos tipos en particular de estrategias que se constituyen como puntos de inflexin en un trabajo de esta ndole.

Un tipo de estas estrategias parte de dos posicionamientos que elabora el msico para enfrentarse al pblico, que se siguen del patrn de relacin de inferioridad-superioridad que parece modular de una manera general las funciones entre estos dos participantes del fenmeno musical: uno, el que hemos llamado la aniquilacin del interlocutor, el cual es un procedimiento mutilador de la escena como espacio comunicativo, y el otro, de tipo agresivo, que parte de denigrar a la audiencia para posicionarse por encima de ella. En los trminos de Fairclough (ob. Cit.), estas relaciones aparte de que comportan problemas de dominio, -y ms all de que puedan parecer ejemplos aislados, poco ejecutados, o meramente chistosos (por lo absurdo de la metfora de las lechugas, o por el mecanismo ironizador de las

malas palabras)- tienen consecuencias ideolgicas importantes. Ya lo sugeramos en el anlisis, de qu manera se est construyendo la actividad de tocar, que son factibles unas opciones de silenciamiento del Otro (y de tergiversacin del momento artstico) de tales magnitudes?

Por otro lado, la postulacin de una deseada escena habitual o naturalizada, constituye el otro punto de inflexin que acabamos de anunciar. Sugerimos su importancia desde los comienzos del anlisis porque pudimos notar que se inscribe en un esquema comprensivo del quehacer musical a travs de cinco dimensiones:

a) Tipo de msico: la posibilidad de proponer este tipo de escena parte de dos tipos de msico que pueden alcanzar este nivel de naturalidad: el msico de orquesta (que por definicin toca regularmente) y el que toca mucho (y lo ha hecho desde la infancia con ese nivel de regularidad), que tiene training44.

b) Concepcin de la escena: un lugar en donde la produccin musical est garantizada, y se ajusta a los estndares. Como ya sugeramos tambin en el anlisis, es un espacio que responde al principio de la racionalidad instrumental, por el que se sabe que se obtendr el mismo resultado en innumerables ocasiones

44

Ha de definirse el training conjunto con caractersticas de la persona: tranquilidad y talento.

siguiendo un mismo procedimiento. Esta garanta pesara sobre la llegada del duende45.

c) Funcin atribuida al pblico: el pblico que acude a la situacin de naturalidad del concierto, es definido por el intrprete a travs de su funcin ideal (de disfrute), que se factualiza como si en efecto la declaracin del intrprete cobrara sentido en el desempeo del pblico.

d) Deslegitimacin de los nervios: as las cosas, desde tres niveles de garanta, pero sobre todo como tipo de ideal de escena, se desmontan las bases sobre las que se pudiera anclar el nerviosismo.

e) Alcances de esta propuesta en el medio acadmico para el msico solista: actualmente no se reconoce como una posibilidad factual en el discurso. Desde la revisin de los parmetros en los que se instaura el funcionamiento musical acadmico a nivel estructural, el solista no tiene estas posibilidades de hacer hbito de conciertos de este estilo. Cabe la pregunta, de qu manera pueden sugerirse alternativas o planes de desarrollo para convertirlo en un tipo de escena factual?

El anlisis de las nociones de la identidad, a travs de varios de los contextos de sentido que se han identificado en el anlisis del corpus, se constituye como otro
Nocin de Garca Lorca sobre el misterio fascinante de la interpretacin, expuesta en el segundo captulo.
45

de los aportes fundamentales para la comprensin del miedo escnico, en el sentido en que el yo del msico se inscribe en relaciones funcionales con otros, con su quehacer y hasta consigo mismo para explicar el miedo escnico.

En el Captulo II se ofrecieron elementos muy importantes en la comprensin de los procesos de mitificacin que se encontraron en el anlisis. La historia de la msica y de los msicos acadmicos se ha dibujado con una tinta de superioridad en muchos aspectos. Esta msica siempre ha ido de la mano de figuras de poder en las tomas de decisin sobre su propio rumbo: los pensadores griegos, del medio evo, el desarrollo eclesistico, la aristocracia y luego la burguesa. El carcter de verdad y universalidad de esta msica no es comparable con el de otro tipo, independientemente de que no se enfoque su difusin desde lo comercial o desde el consumo masivo.

Pues bien, la tradicin acadmica ha desarrollado tambin esquemas comprensivos de funcionamiento entre sus msicos, que plantean la superioridad de unos personajes sobre otros; esto es, la hegemona de los compositores que se concatenan en el desarrollo musical desde los siglos XV y XVI hasta mediados del siglo XX46. Desde el surgimiento de las posibilidades tcnicas de grabacin musical,

46

Recordemos la suerte de estancamiento en el que se conceptualizan las tendencias compositivas desde el siglo pasado hasta nuestros das, para una revisin de este y otros de los elementos socio histricos planteados en la discusin vase el Captulo II.

se podra decir que comenz otro proceso de mitificacin tambin de grandes intrpretes.

Todo este prembulo no slo para introducir el aspecto de las mitificaciones del anlisis sino para abrir paso, ms explcitamente, a las dinmicas relacionales que ubican al intrprete en una perenne posicin de inferioridad frente a lo magnfico de la msica, los msicos, los maestros, el concierto, y por supuesto, el miedo escnico47.

El msico minimizado ante su tradicin. Y si adems construye el escenario desde el paradigma romntico, en el sentido de la exposicin de los ms profundos sentimientos, la presentacin en pblico se constituye como algo absolutamente personal, factible de colocar en riesgo la propia identidad. Ya hablbamos de un tipo de estas relaciones de inferioridad, desde la competencia, en la metfora de la evaluacin, pero en este eje de anlisis se conjuga una nocin de riesgo avasallante.

En este contexto podemos interpretar la nocin de responsabilidad sobre la cual se instaura la formacin de la conciencia acadmica que postularon los entrevistados, que debe comprometerse con la consecucin de las tradiciones. De esta

47

Tal parece que los aportes historiogrficos de La Escuela de Les Annales, as como los de la musicologa y el anlisis sociolgico de la msica no han calado en la comprensin de la msica acadmica desde la perspectiva del intrprete, para deslastrar esos procesos de mitificacin que hemos identificado, de manera que las relaciones entre el intrprete y su quehacer son susceptibles de plantearse en estos trminos.

idea sublimada del quehacer musical, y conjunto con los problemas propios del andamiaje musical que se han sugerido ya (en el sentido de las pocas oportunidades para desarrollarse como msicos intrpretes) la realidad del intrprete ms segura, pero la menos expuesta, es la del estudio.

Se postula desde estas lneas lo importante de hacer de la enseanza musical una actividad reflexiva. Se torna indispensable asumir el tipo de responsabilidad que se tiene como parte de la academia al explicar el funcionamiento de una presentacin en pblico, as como el sustento meta-musical sobre el que se montan los encuentros da a da entre alumnos y profesores. Preguntarse qu se busca de la msica, qu (tradicin) se quiere ensear, qu se quiere aprender, para quin se produce y los para qu correspondientes, pueden ser de utilidad para guiar el proceso formativo musical acadmico de un modo ms tico, en el que se respete y potencien formas de subjetivar la actividad musical que resulten beneficiosas para el intrprete y el pblico, en el momento artstico y en sus contextos de preparacin.

CAPTULO VIII

Conclusiones y Recomendaciones

La presente investigacin ha significado una perspectiva alternativa al estudio del miedo escnico en msicos acadmicos. La diferencia se encontr en los ejes comprensivos desde los cuales se abord el problema, por el compromiso de acercarse al entramado de relaciones significativas que propician su emergencia entre el msico y el entorno.

Ha sido posible entender la emocin como un fenmeno vivenciado subjetivamente, pero generado y compartido socialmente, dentro del marco de los planteamientos tericos del socio construccionismo, la psicologa discursiva y el anlisis crtico del discurso.

Partiendo de una postura propia de la metodologa cualitativa se decidi tomar la voz de los msicos acadmicos, y a partir de sus propias experiencias, indagar sobre las versiones que ellos ofrecan acerca del miedo escnico. Las tres aristas comprensivas se correspondieron a los tres aspectos formales de Fairclough (1989/1994) con respecto al vocabulario, considerados ac como tres niveles de anlisis. El primero, posibilit la delimitacin y diferenciacin del miedo escnico con respecto a otras experiencias, as como la atribucin de caractersticas que soportaron orgenes dismiles en su definicin. En este mismo sentido, se ofreci un

balance sobre los criterios utilizados por los participantes para este fin. Se estudi la relacin terica entre los hallazgos del anlisis y los principios del socio construccionismo, encontrndose que dichos principios son aplicables dadas las variabilidades del discurso.

En segundo lugar, a nivel relacional, la construccin de las situaciones de presentacin en pblico, aport conocimiento de diversas modalidades de ejecucin, que implicaban diversas definiciones del msico y concepciones del otro, as como formas de sobre llevar la presentacin debido al miedo escnico, en el planteamiento de estrategias propias al mantenimiento del status quo, as como a alternativas sugeridas para la mejora de la prctica musical del solista (por ejemplo, la apuesta por la naturalidad de la escena).

Se identificaron las funciones mediante las cuales el intrprete establece sus relaciones con el pblico y con su actividad, encontrndose un nfasis discursivo en la postulacin de relaciones de inferioridad-superioridad, en los que el intrprete queda definido desde lo disminuido (y cuando trata de responder a esto desde la misma dinmica dominante, lo hace buscando posicionarse por encima).

Con respecto al tercer eje comprensivo, se analiz la identidad del msico partiendo desde el problema del miedo escnico y las relaciones que se tejen por ste sobre las concepciones de la escena y del pblico. Se encontr el discurso del yo en

permanente discusin frente a un tipo de msico ideal. En este sentido, se estableci esquemticamente la construccin de la identidad del msico en dficit.

Asimismo, en una mirada rpida que ubica al msico en su funcionamiento con el mundo desde el discurso del yo, podemos decir que se encuentra: evaluado, minimizado, responsable48, amenazado e insuficiente. De acuerdo a estas nociones, y recordando el planteamiento de Gergen sobre el yo49, se sugiere el inicio de una discusin acerca de un yo superado que se construye desde este anlisis para la autoconstruccin del msico acadmico. Las consecuencias de la relacionalidad, si bien no se atisban de manera consciente, parecen estar mostrando ya signos de exacerbacin, en el caso de un fenmeno tan especial de la experiencia subjetiva como el miedo escnico.

Una investigacin como sta pretende fomentar nuevos marcos de inters en los que confluyan los conocimientos y abordajes comprensivos de la psicologa social en reas artsticas o ancladas en procesos musicales. Partiendo de ac se considera pertinente el estudio comprensivo del discurso de la emocionalidad del intrprete, que es deseada o aprobada en el ejercicio musical, as como un acercamiento a las concepciones que tiene el pblico acerca del msico acadmico y de cmo construye el ritual de concierto.
En los especficos trminos en que se construye la responsabilidad en el anlisis, en su relacin con la formacin de la conciencia. 49 Este planteamiento fue expuesto en el marco referencial. Gergen (1992) hace un estudio de las definiciones del yo de acuerdo a las pocas y sus filosofas. Ha llamado al yo de la posmodernidad como el yo saturado.
48

Se recomiendan estudios que enfaticen en otro tipo de instrumentistas, dado el marcado inters que hubo en esta investigacin hacia el intrprete del piano (a nivel de los participantes y mi propia cosmovisin como pianista), as como propulsar estudios sobre msicos no acadmicos.

De esta manera, se potenciara la produccin de investigacin relevante para redimensionar el ejercicio musical hacia opciones ms satisfactorias, con respecto a la subjetivacin del miedo escnico como la experiencia del intrprete frente a un pblico. Y conjunto con ello se hace pertinente a nivel institucional (en el contexto educativo) la generacin de una reflexin sobre el problema del miedo escnico, ahora entendido como un asunto relacional casado con ciertas concepciones del escenario, la identidad del intrprete y de la propia msica desde la tradicin acadmica50.

Por otro lado, en trminos tericos este trabajo representa una manera alternativa de comprender el fenmeno, que no sustituye la clnica o la experimental sino que plantea el problema desde un punto de vista psicosocial (de all la reflexin que se puede hacer desde la academia), y que ms bien se puede constituir como un aporte cualitativo para la psicologa individual.

Sera muy interesante el estudio de este problema en otro tipo de artistas, no slo de msicos de otros gneros, sino de disciplinas como el teatro o la danza, por ejemplo.

50

En este sentido, dada la riqueza de temas a investigar, el estudio de las funciones del intrprete musical y su formacin se pierden de vista. Mientras tanto, partiendo de ac resultara importante devolver este conocimiento a su propia comunidad, e iniciar una lnea de investigacin en psicologa social que aborde problemas del ejercicio musical actual. Todo esto cabe bajo la premisa del socio construccionismo, de reconstituir un futuro prometedor.

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