A Histria da Fsica contada em vdeos de curta durao:

TIC como organizador prvio no Ensino de Fsica na Amaznia

ANA PAULA S MENEZES JOSEFINA BARRERA KALHIL AUGUSTO FACHIN TERAN Universidade do Estado do Amazonas FRANCISCO FERREIRA MENEZES Colgio Militar de Manaus, Seo de Ensino a Distncia

1.

Introduo

A dificuldade em construir o conhecimento de forma prazerosa aliada ao fato da disciplina de Fsica j ser estigmatizada levam a um ndice de reprovao e evaso escolar muito grande em nosso estado, o Amazonas. Essa disciplina est vinculada memorizao de frmulas e matematicidade, sem falar nunca, por exemplo, da contribuio do cientista por detrs daquele conceito. Mortimer (2006) prope um ensino em que o estudante aprenda no s os conceitos cientficos, mas tambm como funciona a Cincia e como os cientistas procedem para investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A Histria da Cincia, especialmente da Fsica, desempenha um papel importante para ajudar o estudante a entender a natureza do conhecimento cientfico, ao mostrar que a atividade cientfica faz parte da atividade humana e que no apenas fruto de mentes privilegiadas. Propomos, ento, para modificar esse quadro, uma maneira alternativa, que seria apresentar aos estudantes, antes dos conceitos propriamente ditos, em que contexto se deu aquela situao, ou seja, apresentar a Histria do cientista por trs daquele conceito, humanizando essa Cincia. Essa histria seria contada atravs de vdeos de curta durao. Queremos deixar claro que nossa proposta vincular os conceitos trabalhados em sala de aula ao contexto histrico no qual surgiram, o que est plenamente de acordo com Morin (2001, p. 36), ao afirmar que o conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. E isso est tambm de acordo com a Teoria de Ausubel (2000) no que se refere ao uso de organizadores prvios, uma vez que nossa proposta que os vdeos de curta durao faam esse papel. Pretende-se que os vdeos de curta durao possam explorar as motivaes, os sucessos, as derrotas, as tramas, as lutas travadas no desenrolar do longo processo que esses grandes cientistas vivenciaram ao defenderem (ou no) suas teorias.
1

Produto da dissertao de Mestrado A Histria da Fsica aliada s TIC: organizador prvio como uma estratgia facilitadora da Aprendizagem Significativa de Fsica na Educao Bsica (MENEZES, 2009).

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 50/6 25 de octubre de 2009 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)

A. P. S Menezes, J. Barrera Kalhil, A. Fachin Teran, F. Ferreira Menezes

2.

O papel da histria da fsica no ensino

Vemos que o papel dos cientistas, totalmente esquecido pelos professores, poderia ser usado como uma forma tanto para atrair os estudantes para a Fsica quanto para mostrar a esses estudantes a histria de vida por detrs de tantas frmulas, teorias e descobertas. Isso auxiliaria tambm a modificar algumas concepes errneas (por serem ideias de senso comum, pautadas no conhecimento pr-cientfico) que os estudantes trazem para a escola e para a universidade. Martins (2006) apresenta a viso de que a Histria das Cincias proporciona um vislumbre acerca da natureza da pesquisa e do desenvolvimento cientfico, que no costumamos encontrar no estudo didtico dos resultados cientficos (conforme apresentados nos livros-texto de todos os nveis). Ele ainda enfatiza que os livros cientficos didticos enfatizam os resultados aos quais a Cincia chegou as teorias e conceitos que aceitamos, as tcnicas de anlise que utilizamos mas no costumam apresentar alguns outros aspectos da Cincia, como, por exemplo, de que modo as teorias e os conceitos se desenvolvem ou como os cientistas trabalham; ou curiosidades como saber quais as ideias que no aceitamos hoje em dia e que eram aceitas no passado ou mesmo qual a relao entre o desenvolvimento do pensamento cientfico e outros desenvolvimentos histricos que ocorreram na mesma poca. Desconhecemos que muitas teorias fsicas foram refutadas e substitudas por outras. Um exemplo claro disso a teoria do Heliocentrismo que foi se aperfeioando, atravs de debates, estudos e crticas, e que hoje totalmente diferente do nosso modelo de Sistema, onde o Sol no mais o centro do Universo e sim apenas mais uma estrela. Apesar disso, os professores no utilizam a Histria das Cincias em suas aulas de uma maneira cativante e que motive os estudantes a conhecer mais sobre essa Cincia, a Fsica. Apesar de sabermos que a Fsica no uma Cincia isolada em laboratrios ultra-secretos, continuamos tratando-a como se ela no sofresse influncias ou influenciasse, por sua vez, muitos aspectos da sociedade. Para reverter esse quadro, propomos o estudo de episdios histricos que permitiria, tanto a estudantes como a professores, compreenderem as inter-relaes entre essa Cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente, mostrando que a Fsica faz parte de um desenvolvimento histrico, de uma cultura, de um mundo humano. O Ensino da Fsica resumido a uma aprendizagem mecnica das frmulas sem se preocupar em 2 nenhum momento com o continuum que a aprendizagem, quando significativa, proporciona. Nas palavras de Zanetic (1989):
No se trata sequer de enfatizar o Formalismo da Fsica, mas sim o seu formulismo. Isso significa que tais exerccios acabam tendo pouca relevncia na compreenso da Fsica enquanto ramo do conhecimento que, em primeira instncia, busca uma familiaridade com a natureza fsica. Assim, o treino no algoritmo da Fsica, destreza necessria, se d num vazio intelectual (citado por Curado, 1999).

Ausubel (2000) no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum, isto , para se chegar aprendizagem significativa, necessita-se iniciar com a aprendizagem mecnica.

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3.

Aprendizagem significativa e histria da fsica

Ausubel (2000) dedicou-se a elaborar uma Teoria da Aprendizagem que, alm de compreensvel, fosse sistematizada para a sala de aula, especificamente para o processo ensino-aprendizagem. Para este autor, o conhecimento significativo por definio. O problema central do trabalho de Ausubel (2000) a identificao dos fatores que influenciam a aprendizagem e a reteno, bem como a facilitao da aprendizagem verbal significativa e da reteno pelo uso de estratgias de organizao do material de aprendizagem que modificam a estrutura cognitiva do aluno por induo de transferncia positiva. Ausubel (2000) diferencia aprendizagem mecnica da aprendizagem significativa e diferencia esta da aprendizagem por descoberta, uma vez que este tipo de aprendizagem no considerado um pr-requisito para a aquisio e compreenso de significados, alm de que ela tambm pode ser e, geralmente, na maioria das salas de aula de natureza memorizada, pois no se adapta s condies da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2000, p.4). Ausubel (2000) v o conhecimento como um fenmeno substantivo (ideacional) e no simplesmente como capacidade para resolver problemas. Ele considera as funes de transferncia da estrutura cognitiva como mais aplicveis aprendizagem receptiva (expositiva) do que soluo de problemas tpicos do processo ensino-aprendizagem em sala de aula. Ausubel (2000) continuamente defende a aprendizagem receptiva verbal e argumenta que pelo fato de na recepo o contedo a ser aprendido ser apresentado ao invs de descoberto, no se pode assumir que este seja um fenmeno puramente passivo (AUSUBEL, 2000, p. 5). Sua teoria limita-se natureza e s condies da aprendizagem significativa que ocorrem em sala de aula, partindo da existncia de uma estrutura cognitiva com propriedades organizacionais caractersticas. A ocorrncia da aprendizagem significativa implica em que algumas condies sejam satisfeitas: Inteno: o estudante precisa querer aprender significativamente, isto , ele precisa ter a disposio de relacionar o novo material no-arbitrrio e substantivamente sua estrutura cognitiva; Disponibilidade de Elementos Relevantes na sua estrutura cognitiva, com os quais o material a ser aprendido possa relacionar-se de modo no-arbitrrio (no aleatrio, no casual, plausvel) e substantivo, incorporando-se estrutura, e Material Potencialmente Significativo: o material a ser aprendido precisa ser potencialmente significativo para o estudante, isto , relacionvel de modo no-arbitrrio e substantivo aos elementos relevantes de sua estrutura cognitiva.

O mais interessante na teoria de Ausubel que, em nenhum momento, ele tira o foco do professor, que o responsvel direto pelo processo ensino-aprendizagem: ele quem escolhe o qu e como deve ser ensinado:
Contudo, a educao no , nem nunca foi, um processo de auto-instruo completo. A prpria essncia deste reside na seleo, organizao, interpretao e disposio sequencial conscientes dos materiais de aprendizagem por pessoas experientes em termos pedaggicos. A escola no pode, em s conscincia, abdicar destas responsabilidades, entregando-as aos estudantes em nome da democracia e do progresso. (Ausubel, 2000, p. 36)

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Na concepo de Ausubel (2000), a Aprendizagem Significativa o processo por meio do qual novas informaes adquirem significados por interao com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, e estes so tambm modificados durante o processo. Essa aprendizagem s ter xito se for trabalhada de maneira no-arbitrria e no-literal (de maneira lgica). Esses novos conceitos s podero ser retidos se houver um ancoradouro para receb-los. E, a partir de sua reteno, novos conceitos sero formados, como numa espcie de link (conexo), atravs de interaes. Esse processo de ancoragem da nova informao resulta em crescimento e modificao dos conceitos subsunores (MOREIRA, 2006, p.15). importante ressaltar que a teoria de Ausubel apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos. 3 O comportamento dos subsunores est intimamente ligado frequncia com que foram usados e maneira como serviram de ancoradouro a novas informaes e interao entre os mesmos. A aprendizagem significativa caracteriza-se por uma interao, e no apenas associao, entre ideias, conceitos, proposies preexistentes e a nova informao. Nesse contexto, a ideia de subsunores imprescindvel, pois se deve a eles a ancoragem e o conhecimento, pertinente e significativo, dessas novas informaes. Segundo Ausubel (2000), uma vez que os significados iniciais so estabelecidos, quer para signos, quer para smbolos de conceitos, novas aprendizagens significativas daro significados adicionais a esses signos ou smbolos, e novas relaes sero estabelecidas.

3.1

Organizador Prvio
Segundo Ausubel (2000):
Um organizador prvio um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar estes princpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa saber, caso necessite de apreender novos materiais de forma mais ativa e expedita. (AUSUBEL, 2000, p. 11)

Outra condio para que ocorra aprendizagem significativa a escolha do material a ser trabalhado em sala de aula. De nada adianta ter um aprendiz disposto se no se tiver um material potencialmente significativo. Ausubel (2000, p. 12) prope ento o uso de organizadores prvios que sirvam para ancorar e facilitar a reteno do novo conhecimento. A fundamentao lgica para a utilizao desses organizadores baseia-se essencialmente em: A importncia de se possurem ideias relevantes, ou apropriadas, estabelecidas, j disponveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas ideias logicamente significativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias potencialmente significativas se tornarem realmente significativas (isto , possurem novos significados), bem como fornecer-lhes uma ancoragem estvel. As vantagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma componente curricular na estrutura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunores, alteradas de forma adequada para uma maior particularidade de relevncia para o material de instruo.

No h traduo em portugus para essa palavra. Pode-se dizer que se trata de uma ideia, um conceito, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta adquira significado para o indivduo (MOREIRA, 2006).

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Devido maior aptido e especificidade da relevncia das mesmas, tambm usufruem de uma maior estabilidade, poder de explicao e capacidade integradora inerentes. O fato dos prprios organizadores tentarem identificar um contedo relevante j existente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente relacionados com esta) e indicar, de modo explcito, a relevncia quer do contedo existente, quer deles prprios para o novo material de aprendizagem.

Ento, Organizadores Prvios so materiais introdutrios, apresentados antes do prprio material a ser aprendido. Servem para facilitar a aprendizagem, medida que funcionem como pontes cognitivas (MOREIRA, 2006, p.23). Podem ser textos escritos, uma demonstrao, um vdeo, um filme ou at um jogo didtico, dependendo da situao de aprendizagem. Para Ausubel (2000), o segundo importante critrio que determina se o material de aprendizagem ou no potencialmente significativo mais propriamente uma caracterstica do estudante do que do material por si s. Por isso, para que a aprendizagem significativa ocorra de fato, no suficiente que o novo material seja simplesmente relacional com as ideias relevantes, no sentido hipottico ou abstrato do termo. Naturalmente, a estrutura cognitiva de um estudante em particular deve incluir as capacidades intelectuais exigidas, o contedo iderio (substantivo) ou experincias anteriores, caso se pretenda considerar relevante e relacional com a tarefa de aprendizagem. nesta base que a potencial significao do material de aprendizagem varia com fatores tais como a idade, a inteligncia, a ocupao, a vivncia cultural, etc. Em outras palavras, a capacidade de subsuno ou de incorporao da estrutura cognitiva de um estudante em particular que converte o significado lgico em potencial e que (dado o material de aprendizagem relacional de forma no arbitrria e um mecanismo de aprendizagem significativa) diferencia a aprendizagem significativa da por memorizao. A partir dessa reflexo, escolhemos apresentar a Histria da Fsica relacionada ao contedo que abordaramos em sala de aula no formato de vdeos de curta durao para envolver os estudantes e incentiv-los a um aprofundamento maior na evoluo do conhecimento cientfico como organizador prvio: da evoluo do conceito de movimento (onde Aristteles acreditava que a Terra era inerte no centro do espao at a relatividade de Einstein), a evoluo do conceito de calor (para entendermos as sutilezas da transio entre a Fsica Clssica Newtoniana e a Fsica Moderna) e do mbar s Equaes de Maxwell (onde apresentamos a evoluo da Fsica da Eletricidade e onde as equaes de Maxwell serviriam como base para as teorias de Einstein no incio do sculo XX).

4.

Tecnologias Da Informao E Da Comunicao TIC

Para Heckler et alii (2007), o ensino da Fsica completamente descontextualizado e o fracasso nessa disciplina se deve falta de uma metodologia moderna, tanto do ponto de vista pedaggico como tecnolgico. Para Silva e Silva (2008):
No incio do sculo XX, o telefone e o telgrafo eram os meios de comunicao mais importantes e avanados de que a humanidade dispunha. No entanto, a inveno dos chips, microprocessadores, fibras ticas e satlites imprimiu a essa realidade uma nova fase, visto que permitiu que a produo do conhecimento pudesse ser feita em escala exponencial e com a participao de mltiplos e variados atores. Com essas novas TICs, as interligaes estabelecidas sob a forma de redes ampliaram e permitiram que a disseminao do conhecimento pudesse ocorrer por meio de uma obra coletiva. (SILVA e SILVA, 2008, p. 33)
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As TICs so essenciais no processo ensino-aprendizagem, tanto presenciais quanto a distncia ou semipresenciais, pois a sociedade em geral j foi invadida por vrios equipamentos eletrnicos, como celulares de 3 gerao (3G), TV digital interativa, i-podes, PS3, etc. O surgimento de novas tecnologias incrementam o mercado, prometendo facilitar nossa vida e, isso, certamente, precisa de um novo questionamento sobre o uso das mesmas nas escolas. A incorporao das TICs no contexto escolar deve proporcionar aos estudantes novas situaes de aprendizagem bem como aos professores. Um dos principais ganhos da atual revoluo tcnico-cientfica a partir das TICs o desenvolvimento na tecnologia eletrnica e, aliado a esta, a computao e a informtica. A introduo das tecnologias computacionais est transformando nossa maneira de ver as coisas, de trabalhar, de aprender, de se relacionar e, de modo sutil, tambm nossa forma de pensar. No obstante essa estreita relao entre nossa vida e o mundo virtual proposto nesses novos tempos, a relao do ser humano com a tecnologia menos simples do que parece. Por um lado, a utilizamos para adapt-la s nossas necessidades e para ampliar nossas capacidades, mas isso acaba transformando-nos a ns mesmos e a nossa sociedade de forma dialtica. Para Canabrava e Vieira (2006), o emprego adequado das TICs, combinado a estmulos, 4 principalmente viso e audio, aumenta a reteno da mensagem enviada pelo professor ao estudante. Muitas vezes encontramos dentre nossos estudantes em sala de aula, aqueles que no se contentam apenas em ouvir o professor, eles precisam copiar (viso) a fala do mestre. Do mesmo modo, h aqueles que no conseguem entender o contedo apenas lendo, precisam escutar o contedo. Essas autoras tiveram acesso aos resultados de uma pesquisa em Psicologia Experimental da Fundao Getlio Vargas FGV , na dcada de 80, relatando que, com relao ao pblico adulto, o emprego adequado dos recursos didticos, combinando dois ou mais estmulos (principalmente viso e audio), aumenta, consideravelmente, a reteno das mensagens. O emprego adequado desses recursos didticos, quando combinado a mais de dois estmulos, eleva a reteno das mensagens (dados e informaes) em 35% e as conservam na memria por perodo maior. Essas autoras tambm citam em sua obra outra pesquisa (realizada por Socondy-Vacuum Oil Co. Studies de 1971) acerca da reteno da aprendizagem. Segundo esses resultados, o instrutor (no nosso caso, o professor) deve utilizar estratgias metodolgicas ativas e multimeios (recursos plurissensoriais) em suas aulas, para facilitar o processo ensino-aprendizagem. A tabela 1 apresenta os resultados dessa pesquisa:
TABELA 1 Resultado da Pesquisa realizada por Secondy-Vacuum Oil Co. Studies de 1971 (adaptado de CANABRAVA e VIEIRA, 2006, p. 122) Percentual de Reteno Mnemnica Como aprendemos 1% mediante paladar 3,5% mediante olfato 10% do que l
4

1,5% mediante tato 83% mediante visual 11% mediante auditivo Percentual dos Dados Retidos pelo Aprendente 20% do que escuta 79% do que diz e discute

Esse vocbulo utilizado pelas autoras e optamos por no modific-lo em nossa pesquisa, dado que no queremos mudar a opinio expressa das prprias autoras da pesquisa.

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30% do que v

Somente oral Somente visual Oral e Visual conjuntamente

50% do que v e escuta 90% do que diz e realiza Mtodo de Ensino Dados retidos aps 3h Dados retidos aps 3 dias 70% 10% 72% 20% 85% 65%

Os sentidos colaboram no processo de apreenso e reteno dos contedos. Muitos so os recursos que podem ser utilizados em nossas aulas, como por exemplo: computador, projeo de slides, projetor de multimdias, cartazes, quadro mural, transparncias e videoconferncias. Se levarmos em considerao todos esses aspectos, as TICs podero constituir um recurso facilitador no processo ensinoaprendizagem, pois aliam imagem e som, alm do fato de o estudante poder tambm interagir com o que est sendo ensinado. As TICs so um recurso vivel e imprescindvel, principalmente na regio amaznica, no s devido ao fato de promoverem no estudante uma motivao para os estudos, mas tambm por que devido imensido da regio e baixo ndice demogrfico, muitas crianas no tm acesso nem escola e nem a professores. Em situaes assim, os recursos, possibilitados pelas TICs, so de suma importncia para a incluso, a construo da identidade, troca de saberes, a cidadania e a educao dos povos ribeirinhos.

4.

A Pesquisa

A pesquisa foi do tipo Pesquisa-Ao, pois o pesquisador desempenhou papel ativo na prpria realidade dos fatos observados, tentando resolver ou, pelo menos, esclarecer os problemas da situao observada e investigada. Os instrumentos utilizados na pesquisa para a coleta de dados foram o questionrio para os professores (tcnica: enquete) e a entrevista com os experts. Depois de aplicado o questionrio, resolvemos optar pela construo de um site que o professor de Fsica pudesse utilizar em suas aulas. Nessas enquetes, procuramos obter informaes referentes : Delimitar o ambiente e o tipo de profissional (escola pblica, professor do Ensino Mdio ou do nono ano do Ensino Fundamental); A utilizao das TICs em seu planejamento e que informaes ele tem acerca das TICs; A utilizao da Histria da Fsica em suas aulas e qual o referencial adotado para isso; j que na anlise feita nos livros didticos este assunto abordado de forma deficitria; Que temas eles gostariam que fossem explorados num site de Ensino de Fsica (as demais ferramentas do nosso site foram oferecidas a partir do resultado dessa pergunta).

Para a realizao dessa enquete, elaboramos um questionrio com onze questes fechadas (mas os professores poderiam escrever alguma observao que achasse pertinente, como alguns fizeram) que foram respondidas individualmente por vinte e cinco professores de dezesseis escolas pblicas do municpio de Manaus, Amazonas, de diferentes turnos. Os dados foram coletados durante os meses de Fevereiro e Maro de 2009.
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A opo que escolhemos para a abordagem de nossa pesquisa foi a qualiquantitativa, por entendermos que ambas se complementam e que deve ser eliminada essa ideia preponderante de dicotomia entre investigao qualitativa e quantitativa em pesquisas sobre o Ensino de Fsica particularmente.

5.

A elaborao dos vdeos

A maioria das pessoas possui em seu computador a plataforma Windows. Algumas escolas e universidades, tambm. Nosso trabalho faz uso da plataforma Windows, especificamente do software Windows Movie Maker, por ser gratuito, para editar os vdeos de curta durao de Histria da Fsica. O Windows XP conta com seu prprio programa de edio de vdeo, encontrado em Iniciar, Todos os Programas, Acessrios e Windows Movie Maker. O software permite que sejam capturados vdeos ou importados de um HD, depois editados atravs dos modos Linha do Tempo ou Storyboard. Tambm pode ser adicionada uma trilha sonora, ttulos e/ou crditos, alm de uma srie de efeitos e transies impressionantes. Os efeitos em particular so muito bons. Pode-se inverter o vdeo, aceler-lo ou coloc-lo em slow motion, aperfeioar as cores, deixar o clipe com aparncia antiga e at mesmo criar uma aparncia desbotada. Ao terminar de editar o vdeo, poder-se- salv-lo de volta no prprio computador ou coloc-lo de volta na cmera, grav-lo em CD, envi-lo por e-mail ou fazer um upload dele para a Web. A verso do Movie Maker inclusa no sistema operacional mais novo da Microsoft passou por um bom, se no espetacular, melhoramento em relao verso do XP. Ele oferece as mesmas opes, mas introduz um bom nmero de efeitos e transies e permite que os vdeos sejam gravados diretamente para o disco atravs do Windows DVD Maker. Ele suporta tambm o formato Microsoft Recorded TV (DVR-MS) e pode salvar vdeos em um dos trs perfis de alta definio Windows Media HD 720p (5,9 Mb/s, 1280x720 com 30fps), Windows Media HD para Xbox 360 (6,9 Mb/s, 1280x720 com 30fps), Windows Media HD 1080p (7,8 Mb/s, 1440x1080 com 30fps). Isso bastante til para se editar vdeos em alta definio, mas no est disponvel como uma opo no Windows Vista Home Basic. Para se editar um vdeo, faz-se necessrio seguir um roteiro: Elaborar um texto que servir tanto como marco terico como para se fazer a narrao (udio). Os textos foram escritos a partir de alguns referenciais tericos como Arantes (1996a), Arantes (1988b), Arnold (2002), Arntz et alii (2007), Arago (2006), Chassot (2004), Einstein (2006), Gleiser (2006), Halliday et al (2003a, 2003b, 2006), Hawking (2007, 2005, 1995, 1994), Resnick et al (2003), Rhoden (2007) e Silver (2008). A ideia principal foi a de que apresentaramos o contexto em que a teoria foi formulada, mas trazendo esse contexto histrico para a nossa realidade de sculo XXI. As maiores dificuldades encontradas por ns nesse momento foi como transformar conceitos to duros em imagens e exemplos do cotidiano, como aliar as biografias dos grandes cientistas (em sua grande maioria, do incio do sculo XX) em assuntos que chamassem a ateno de jovens estudantes do incio de um novo milnio. Buscar imagens adequadas ao texto formulado, de preferncia, imagens animadas ao invs de estticas. A dificuldade nesse item que quase no se encontram imagens de fatos histricos muito antigos ou de personalidades no muito notveis. Outra dificuldade foi

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transformar alguns conceitos muito abstratos em imagens. Precisa-se de muita criatividade nesse segundo item. Para cada minuto de filme, necessrio, aproximadamente, dez imagens. a parte mais difcil na edio do vdeo: a escolha de imagens adequadas; As msicas tambm devem ser escolhidas com certo cuidado, pois devem ter uma relao com o que se prope e com o pblico-alvo; A narrao deve ser feita numa voz clara, pausada, compreensvel. Para melhores resultado convm adquirir um microfone de qualidade superior, pois diminui o rudo e o som sai com uma qualidade melhor; O tipo de legenda tambm precisa de certo cuidado, pois corre-se o risco de se ter palavras cortadas no decorrer da frase. Sempre que se acrescenta legenda, faz-se necessrio assistir ao que foi feito. O tipo de letra, a cor, o plano de fundo, tambm interferem no resultado; Ao final, devem aparecer os Crditos com o nome do Editor do Vdeo, o ano, o nome do narrador, as msicas, a URL das imagens, as Referncias utilizadas no texto.

Para elaborar os vdeos de curta durao que seriam vinculados ao nosso site, resolvemos adotar o Quadro Fsico do Mundo. Para delimitar o tema de nossa pesquisa, optamos por trabalhar os seguintes temas:

Mecnica: A Evoluo do Conceito de Movimento (de Aristteles a Einstein); Termologia: A Evoluo do Conceito de Calor (do Calrico s Leis da Termodinmica); Eletromagnetismo: Do mbar s Equaes de Maxwell.

Para editar esses vdeos de curta durao, houve necessidade de nos preocuparmos com alguns componentes relacionados aos contedos e habilidades do Ensino de Fsica. Dentre elas podemos citar as componentes do contedo fsico que seriam: O sistema de conhecimento fsico; Os sistemas de habilidades (relaes do homem com o objeto); Os princpios didticos; Caractersticas gnosiolgicas do contedo fsico.

6.

Consideraes finais

A partir do estado da arte, conseguimos desenvolver um processo interativo entre as questes gerais de investigao e o domnio temtico em estudo. Conseguimos formar a base de nossa pesquisa: aliar a Histria da Fsica (o passado) com as TICs (o futuro) num organizador prvio, uma estratgia facilitadora da aprendizagem significativa da Fsica na Educao Bsica. Diagnosticamos nas escolas pblicas de Ensino Mdio de Manaus como utilizada no Ensino da Fsica a Histria desta Cincia. Em nossa pesquisa nas escolas encontramos pessoas no to otimistas; para muitos, a internet traz caos, confuso e informaes que no so confiveis, estimulando aceitao acrtica

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e superficialismos; para outros, a globalizao tecnolgica um instrumento dos que detm o poder econmico. Um fato interessante que ocorria quando amos buscar os questionrios respondidos pelos professores que, muitos deles, timidamente, vinham conversar conosco a respeito do significado das TICs. impressionante como, em pleno sculo XXI, era da Informao e da Comunicao, ainda tenhamos tanto receio em classificar o que ou deixam de ser as TICs. E no estamos falando de seu uso, note bem, estamos falando sobre o que TIC: Rdio TIC? TV TIC? Ou apenas o computador TIC? Notamos uma grande preocupao por parte dos professores em como esto sendo ministrados os contedos da Fsica em sala de aula. O desespero neles est estampado nos seus rostos, assim como a paixo em suas falas e em seus olhos querendo que esse quadro mude, mas sem entender como encontrar o caminho, a soluo adequada! Finalmente, propomos a utilizao de um site que contm Vdeos de Curta Durao da Histria da Fsica nas aulas de Fsica a partir do nono ano do Ensino Fundamental at o terceiro ano do Ensino Mdio, dentre outros recursos solicitados pelos prprios professores que responderam nossa enquete. O que nos fez escolher o tema Histria da Fsica o fato de ela conseguir aliar beleza e simplicidade ao responder questes fundamentais no s do cosmos, mas de nosso prprio corpo. O mais esperado que os leitores de nossa pesquisa, despertem para o encanto que existe no Ensino da Fsica, e que comecem a buscar o conhecimento que nos liberta da ignorncia. No entanto, a Histria da Fsica, mesmo aliada ao uso das TICs, no deve ser enfocada como a nica condio para que haja sucesso no Ensino da Fsica. Outros recursos tambm devem ser pesquisados. Apesar disso, entendemos que a Histria da Fsica promove uma melhor compreenso dos conceitos e do prprio Mtodo Cientfico, alm de desmistificar a viso do cientista trancafiado em seu laboratrio, com estalos para grandes descobertas e invenes. E isso sem falar, que o conhecimento cientfico pode ser mostrado como ele , que sua evoluo se d atravs da refutao de teorias que, durante sculos, foram tidas como acabadas e perfeitas, que esse conhecimento construdo em tarefas cada vez mais coletivas, que no nasce pronto e acabado. O estudo sobre o uso da Histria da Fsica aliada s TICs como organizador prvio no Ensino da Fsica pode ser considerado ainda um tema pouco explorado se considerarmos as contribuies que pode fornecer no processo ensino-aprendizagem dessa componente curricular no Ensino Mdio. Sem ter a pretenso de atribuir um sentido mais amplo de generalizao, ressaltamos a efetiva necessidade do desenvolvimento de novas pesquisas que envolvam essa temtica no ensino no s da Fsica, mas de outras Cincias, como a Qumica, a Biologia e a Matemtica.

Referncias
ARAGO, Maria Jos. Histria da Fsica. Rio de Janeiro: Editora Intercincia, 2006. ARANTES, Elzira.(ed). Foras Fsicas. Cincia & Natureza. 2. ed. (Trad. por Nomia R. de A. Ramos). Rio de Janeiro: Abril Colees, 1996. ARANTES, J.T. Newton: gnio difcil. Revista Superinteressante, n.05, p.58-63, fev. 1988.
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Revista Iberoamericana de educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

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