U n texto básico que presenta al estudiante una esti­ mulante discusión de filo so fía educativa.

Le ayudará, co m o futuro educador, a com prender, form ular y articular las prin* cipales cuestiones relativas a la educación. E s un exam en positivo, co nstru ctivo y cuidadoso de los problem as de la educación, asi c o m o de los méritos, debi* lidades y consecuencias de (os diversos m étodos em pleados para resolver esos problemas. S u objetivo es introducir al lee* tor al proceso de pensar filosóficam ente acerca de los proble­ mas didácticos, no im ponerle una filo so fía de la educación. S in embargo, el d o cto r B ro u d y exp one y apoya, con argu­ mentos, una solució n para cada u n o de los problem as presen­ tados. L o s problem as que trata son los generales, tales co m o los 'm e s de la educación y su relación co n la sociedad, y los específicos c o m o los planes de estudios, organización y móto dos, y los valores contra los que com para las posibles so lu ­ ciones a esos problem as n o son solam ente intelectuales, morales y sociales, sin o tam bién religiosos y estéticos.

Harry S. Broudy

ISBN 968-18-0740-5

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B u iL D l.s u A P H It.O S O P H Y OF E
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C A T IO N

S e g u n d a e d ició n

1954, 1961, por Prentice-Hall, Inc., EngIcMroo<! CHfís, N. J.

A mi Padre

Derechoj rcjervados. Prohibida la reproducción total o parcial sin autorización por escrito de la casa editora.

Versión española de;
Ra f a s l C a s t il l o D ib il im x .

La pfesentsoon y a:sf>oskión on conjunto de UNA FILO SO FIA DE L A ED U CA C IÓ N son prooiedád (kn editof. Ninguna parís de esta obra sor rep^tcdvcids'. o transmuda, medarxo ningiin sistema o rríéíodo. síffcli'<5»vco o mecánicc O N CLU YEN D O BL FOTOCOPIACX3, la natación o eualqi^e srsterna do rcojfie'oción y al/naccnamíento de Mormadént. sin ccnscntimicoto por escrito dei ecHor.
D e r e c h o s to s o r v a d o s :

e 1»91. ED ITO niA L ÜM U S A , S A. do C.V. BaidOfa» 95, P rin w piso. O W O . México, D.F. Tpt^fono 521 50-98 Pax 612-29 03 Télex 1762410 EU M E Miembro do la Cánara Nacioral de la Indust'ia Editorial Mexicana. Registro riúmero 121 Primera ediciór>; 1966 9nrr»fa roifrpfesión: 1977 Segunda reimpresión; I9d0 Tercera reimpresión- 1989 Cuaila reimpresión: 1991 impreso en México

IS B N

968-18-0740-5

Contenido

P R IM E K A PARTE.

EL IIO M H K E , r.A SO C IE D A D Y LA ESCUELA 19

1

Definición y filosofía de 1 educación ü
La educación como control <lel saber, 20
Algunas consideraciones prácticas

Definición de la filosofía dp la educación, 26
Kl
n iffl e m o c io n a l d e la d iíC U tió n ;

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n iv e l f ilo s ó f ic o ,

Kcaumen, 31 --

2 La vida buena como objetivo de la educación
Niveles de los ol.ijetivos de la educación, 38 lil concepto de la vida buena, 41
Estimaci¿n subjetiia de la lid a buena; Estimación objetiia de la vida buena; Heuni-in de laf eslirnaciones subjetiitís y ol/je^ tivas.

37

La ^ ida buena como objetivo de la educación, 5H Hesuracn, 55

3 La estructura y dinámica de la personalidad
El principio apelilivo. 59
Loí deseos ccmo necesidades orgánicas; Los símbolos como objetos del deseo; I m educación y el principio apetitivo.

59

Autodeterminación, 65
Des(u¡>rÍ7nienlo del Yo y del otro; E l Yo como realidad y corno posibilidad; E l Vo como libertad; Libertad de albedrio.

12
CONTENIDO CONTENIDO

13

Libertad natural y reflexiva, 74
Educación para ¡a iibertad natural; Educación para la libertad refiexiva.

Teoría general dcl vnlor, 148
La teoría experimentalista del l a h r ; Teorías emotivas del valor; Los valores como objetivo; L ai zonas de valor; Aspectos intrín­ secos e instrumentales; Valores positivos y negativos; Valores superiores e inferiores.

Autorrealización, 78
Las capacidadcí y íu dtsartollo} CrUitas de ía autoTrealización; Capacidades y facultades.

Autointegración, 83 llcsunien, 88
Principio de integración; Tipos de integración.

Componentes de la educación en valores, 161 Resumen, 162

4

La educación en el orden social
Organización social, 91 El papel del gobierno, 93
Gobierno y educación.

T Los valores económicos, de la salud y recreativos
91 Los valores económicos, 165
Comprensión de la estructura económica; Papel del individuo en el orden económico; Valores económicos y la autodetermi­ nación; Valores económicos y la autorrealización; Valores eco­ nómicos y ¡a autointegración.

165

El papel de la familia, 96
[.a familia y lo escuela; Papel de ¡a escuela y la famiUa en el adiestramiento.

Los valores de la salud, 177
Conocimiento y hábitos; Perspectiva en h s valores de la salud.

£1 papel de la iglesia, 102
P a p d social de la iglesia; Relación con la educación.

Los valores recreativos, 180
Los valores recreativos y la escuela; Perspectiva en hs valores recreativos.

La escuela como crítico social, 110 Autonomía para la educación, 112
Dertchos a la autonomía; Condiciones para apoyar las demandas.

Resumen, 186

Kesumen y replicas, 116

3

Los valores de asociación
Relaciones afectivas, 191

189

5

Realidad y conocimiento
Kl ser y el conocimiento, 121 Ciencia y metafísica, 124 Sensación y percepción, 127 Pensamientos y conceptos, 132 Resumen, 135

121

Aspectos intrínseco y de instrumento; Las relaciones afectivas y la escuela; Los alumnos como personas; Seguridad mediante confianza.

Asociaciones de posición, 197
Éxito y fracaso en lograr una posición.

Asociaciones funcionales, 199
La red de interdependencia económica; Efecto sobre el orden social y el individual; Efecto sobre el individuo.

El sueño democrático, 204

SEG U N O A P A R T E .

V A L O R E S EN LA EM PR ESA E ü LCA T IV A
141 142

Democracia histórica; La nueva democracia; Argumentos en pro de la individualidad.

La escuela y la democracia, 209
La fase cognoscitiva; E ! aspecto de la actitud.

Resumen, 216

Ó E ducación y valores
La escuela y las normas de valor,

Los valores estetícos
La percepción estética, 219
E l sujeto estético; E l objeto estético; El acto estético.

219

Algunas dificultades; Relatividad y obietiitidád de los valores; L a situación de la escuela.

14

CONTENIDO

CONTENIDO

15

Ija ctUicaclón y la percepción estética, 22S
Ji7 Ugo y e¡ conccídor; Expresión y producción tiiéticos; E l problema de la escuela y j u solución; h'iveles de apreciación estética; Normas y educación estética.

Hábitos de usar el conocimiento, 318
Pensatyiiento anaütico; Habilidades deliberalitas; Hábitos de valuación.

Los valores i-jílólicos como instrumentos, 2-11 Perspííotiva on l<is valores eslclicos, 2-M Resumen, 2-16

Híibitos de imaginación y apreciación, 322 Resumen, 323 E l p laii de estudios I I 327

1 0 Los valores morales
El Juicio moral, 219
La obligación, lo justo y ¡o bueno; Interior y exterior.

249

Campos de estudio, 327 Formas de organización, 331 Kl plan de estudios, 335
Ciencia; Los estudios sociales; Curso de problemas; Loi Cidsieos; Orientación; Algunas objeciones; Educación especial.

E(}ucnción moral, 233
7./J etcutia y la formación del carácter; La «¡cuela y la educa­ ción motal.

Resumen, 3'lfi

Criterios de educación y deí*arrollo moral, 259
/iutodeterminación; Autorrealización; Auioinlegreción; La de' moeracia como nonna ético.

14* JV fo o g Je d lo ía
Explicación razonada dcl método, 351 El proceso de enseñar y aprender, 356

31 5

Perspccllva en los valores morales, 267 Resumen, 269

Método racional; L a sieohgia edueetita como raeiotialiíaeión del método; E l método y la teoría del conocimiento.
273

1.1. Los valores religiosos
El &enli«iiento religioso, 273
Penelración de h s lolorei reUgiotfs; F.l papel de los valores religiosos en la lid a ; Religión y raeionnlidad; El sentimiento religioso y la religión; Papel del ri.'ual; Religión y educación.

E i método, una preparación para la intuición y ¡a maestría; Ejemplos de métodos.

Uesumen, 368

Perspectiva en los valores religioso.s 286 Resumen, 292
E l papel de la ciencia; E l papel de la religión.

15

O rg a n iza c ió n de u n sistema educativo Alj^unos problemas de organización, 371
Organización por edades; Agrupamiento homogéneo.

371

La escuela elemental, 375 La escuela secundaria o pura adolescentes, 377

TEUCEUA 1‘A R IE .

L A V ID A BUIONA Y LA
KSCLELA

y iie le t de estudio; Algunas ven*a}at; E t plantel de ajusta­ miento.

Educación postsccundaria, 383
297

1 2 El plan cíe estudios I
Kl proWenia dcl plan de e^liidio?, 297
Plan de atudios por matefias; Planes de estudios centrado: en problemas.

E t colegio nortearnericano; Escuelas técnicas po/tiecundariaf; La U nirenidad; La preparación de maeiiros; /.:i educación de maestros como educación pro/e:íonal; Educación de adultos.

Resumen S 9 í

l'n tercer concepto del plan de e.sludio.s, 305 Educación general. I^ s hábitos como forma? »niver.<>alcs rlc comporlamienlo, 307
Habilidades y símbolos Ungütttieos; Simbolos matemáficos; ÜUnbolos ardítieos; Hábitos de estudio; Ilabiiidades para la inieitií;cción.

16

Edifique su propia fiíosofía de la educación
Bibliografía general. 399 índice, 413

397

( ^ p ítu lo

Definición y filosofía de la educación

L

a

e d u c a c ió n

es a lg o

que

se p r e s ta a se la ^ c u lp a

d is c u s ió n . de y lo

A

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se la lo s

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pero co n y a

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hom bres l a s d is c u -

la s n a c io u e s .

T^as p a l a b r a s “ d e b i e r a ” to n o

“ debe”

im p r e g n a n

!< lo ncs < l i d á c l i c a s , d n i i d o l o s u n s r n s a c ió ji de q u e a lg o

im p e r a liv o

y a p r e m ia n t e .

S e tie n e la

p o d r ía y

d e b e r ía

h a c e r s e a l r« '> p e c to , t a l v e z a l g o

sc c s t ú h a c i e n d o . K una situar'ón así, siempre existe la perturba»lora posibilidad de jj que kb palabras que sc esl.ín u<ando en la arsumentación puedan no deno> tar (indicar) las miomas artivídades ni transmitir los mismos significados a quienes disputan. I>a palabra “educación"’, en su largo viaje a través de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas subordinadas y parcialmente relacionadaí, que ihora viajan con ella como si fueran parte original de su quilla mi^ma. significado más conocido del término “educación’^ lo identifica con cl proceso de instrucción y adiestramiento que sc lleva a cabo en una institución docente, en una escuela. En los últimos cincuenta años se ha hecho familiar otro significado, aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc* ción y adle<;tron»cnlo. Kn las universidades y escuelas normales hay departanientos de “t>tlucaciún” dedicados a estudiarla y enseñarla» en C > 4 le sentido de la palabra. Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso el significado de educación cuando se leficre al resultado dcl adiestra* mientj c instrucción. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena educación o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir, ya sea que asi&tió a una escutU, que no asistió, o que no estuvo en ella el tiempo suficiente. No e« infrecuente que observemos que fulano de lal pudo haber ido a un colegio, pero que no recibió en él mucha educación, o quo n<»3 admiremos un tanto de que zutano, que nunca vio la oficina
d if e r e n t e d e lo q u e

19

20

KI. HOMBJIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.'KI.A

DEFLNICIÓN Y FILOSOFÍA DE L.\ EDUCACIÓN

21

<!e i n í w r i p c ió n <lc u n a « * « ;u c la , s c c o m p o v le e n c a m b i o cr>mo p M s o n a m ilt a e in s lr u íd a .

Esla líger.i ambigüedad, rpftultante dcl herho de que I^s procows dií in*tnicción pueden dejar o no resultado? permanentes o de^cablcí, con* duf'C a un significado aún más confuMi do la “educación*’, que el ColU'ge Standard Diclionary do Funk y Vl’agnall llama ‘V! sisfemáiico desarníllo y cultivo de las facultades naturales, por inculcación, ejeni;jli\ etcétera/' El mismo diccionario da, como una de laí definiciones de “educa­ ción”, cl “adiestramiento de anímales”, pero en la discusión hace notar; “ ííablamos de la enseñanza, adiestramiento o discijílina, más bi«'n que de la educación o doma de un perro o un caballo” . Pero ¿para que tantos remilgos? Enseñar suertes a un caballo cs en realidad desarrollar máticamcnte sus facultades naturales. Para acrecentar la complejidad de los significados. ?e afirma común­ mente que el medio ambiente es “educativo”, como cuando se dice íiut* una persona ha recibido su educación en la escuel.i de las vicisitudes o en prisión, una educación que evidentemente no es de ninguna manera sistemática. Todo lo dicho hasta ahora tiene por objeto justificar el Intento de fijar un poco más precisamente cl significado de educación, al menos para el autor y lectores de este libro.

la base, ni cl ácido, ni la probeta aprenden nada, no saben nada. De igual manera, nadie ha podido enseñar a una roca a “escabullirse” cuando olra está a punto de caerle encima. Pero arrójense suficientes piedras a un gato o perro y aprenden, podemos decir, a eludir los proyectiles. El aprendizaje, entonces, en su acepción más general, os la clase de cambio que usa los resultados de la experiencia anterior. El perro huye del brazo levantado de su verdugo, debido a lo que ha sufrido y hecho anterior­ mente. Si cl ácido cambiara repentinamente su actitud hacía la base, jamás se le ocurriría creer a un químico respetable que esto pudiera deberse a lo experimentado |X)r la base con cl ácido en pasadas ocasiones El aprendizaje continúa dondequiera que los tejidos vivos pueden retener su propia historia para usarla en circunstancias subsecuentes. Al­ gunos aprendizajes son conscientes, muchos no lo son.' Dado que los seres reliencn sus experiencias y como lo que se retiene d«i forma a las reac* ciones posteriores, aprender cs casi tan inevitable como respirar. Por lo tanto, es claro que la educación tiene cierta relación con el aprendizaje. ¿Es equivalente al mismo? ¿Es una división del aprendí* zaje o es éste una subdivisión de la educación? Si el hecho de sal)cr y ia educación se toman como equivalentes, de­ bemos estar dispuestos a llamar educación a todo conjunto de condiciones fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin nuestro conocimiento ni el de nadie más. Si a la edad de tres años, la vista de un tomate coincidiera con ol recuerdo de una violenta perturbación gástrica, causante de que en lo sucesivo se aborrecieran lo» tomates, el aborrecimiento fue cierta­ mente el resultado de haber aprendido, pero ¿en qué sentido podría llamársele el resultado de la educación? Solamente en el sentido de que la educación de un hombre es la suma total de lo que ha aprendido. Pero si tenemos en mente que los hombres son afectos a ¿iscutir lo que la educación debiera ser, resulta evidente que sólo aquella fase de la educa­ ción que está bajo el control del hombre, es adecuada para la argumen­ tación. Como no todo lo que se aprende está bajo el control del hombre, parte de ello tiene que ser excluida de loda discusión fructífera acerca de la educación, precisamente aquella parte que no puede ser controlada. Esto nos deja con el término “educación” aplicable solamente a aque* lia parte dcl aprendizaje que en un sentido o en olro, está bajo el control de los hombres, variando ese grado de control de acuerdo con las circuns­ tancias. Por ío tanlo, podemos decir que hay varias ciases de educación.
1 Lo& sicólogos se refieren, por ejemplo, al aprendizaje latente y incom* cíente. Hace algunos Años hubo cierta agitación entre el público por los anuncios de televisión que usaban estlnuilos subllminales para i>ersuadir a! espectador, mediante sugestiones que él no podia concebir conscicnteniente.

ÍA

KDUCACIÓN CO M O CO.VTROL DEL SABER

Como podría hacerlo un escultor, desechemos des<le luego los fragmen­ tos de la piedra que obviamente no han de figurar en la forma definitiva de la estatua. Ningún significado del termino “educación” intenta in­ cluir algún proceso que no pueda ser alterado por cl esfuerzo humano o que pueda verificarse sin ningxma parte de dicho esfuerzo. Ningún signi­ ficado de educación pretende, por ejemplo, dar al hombre un brazo o una pierna extra, o cambiar su sistema ner\'ioso o el método de circulación de su sangre. Tampoco se intenta educar al huracán, la niebla o las e '^ta - ciones del año; má.s bien sc espera educar a los hombres para que con­ trolen esos fenómenos o se adapten a ellos. En otras palabras, excluyamos del significado propio de educación aquellos cambio.s en cl com)>orlamiento o estructura que son causados por maduración y accidentes físiicos. Esto nos deja un gran número de cambios de comporlamienlo que son debidos al saber. Dichos cambios difieren de los que se efectúan en la probeta de un químico o de aquellos a los que sirve de ejemplo una roca que cae sobre otra. Sin importar cuántas veces sc encuentren en una probeta determinadas cantidades de una baso y de ácido clorhídrico, si la ( condiciones se mantienen constantes, se produce la misma sal. Ni .<

22

KL iiOMUUI-, LA SOCIEDAD Y LA KSCL'EL-V UKFINICÍÓ.N Y FILOSOFÍA DE LA KDUCACIÓN

23

1. Kdrciíción del medio. Kxí&le unn clasí* líc iiprcndizaje que so » • » < • lizii casi automálicvimtnle. Ks a<í rotno hemoA a];rcii(Udo, visiblcmcjUr sin inlcrvcnoinn de nadie, a coinlnar p o r las aiu*ras. u comer cicrto^ nlinionlos y a no c i n c r u tioí, a vivir en casa;», otcétera. .míji manera*; liabituale» de h a c tr la> cosas cti u n a ouUuru dcierm itiaJa. Kn ulguui ocasión pudo l\al)*-r liabido razón p ara hacerlas así y no de otra in.incra. y lodavía puede ha!«;rla. Sí lus oondicioi\c!> económicas ím-raii apn>pia* da?, podríam os =in duda aprender a dc'lcitarnos comiendo ratas y de?:pordicios.
l ’na socÍcda<f tratará íleliberadamcntc de obtener la conformida<] de las generaciones jóvcttes con eí^a'^ costumbres y cultuia. jx^ro c«-nio se puerlr confiar en quo el procedo continuará más o monos aulomáti^-anjcnte. un )*roducto colal'Tul <le la vida ordinaria, el elemento deliberativo no p5 siempre vi^il>lc. A éí-ta se le puede llamar educación dcl nif'd h o educa* ciún por rontagío socú:!. 2. Educación ir.jorinal. ílay otjo» apiendizajeS' que se realizan con int<-nción con:¿e;et:lc. pero quienes los imparten están intercí^adoí príneipalinenti* en aeti'idaíles d»>^iintas de la Ín-«lruccÍóri. Pue<Jen in)pa»í¡r c'onocinucnlos o ínfomiaciún i iustvucción), o pueden ejercUnr ocasionalmente al alumno en la formaríón de un hábito (adiesIraTnientni ; ))oro éste no es su único o siquiera mi principal objeto. Kstn es la o<)uc.icióri informal. Kos pa<b' s la dan en jírpn cantidad, los patrones la iriiparl«*n basta cierto punto a .'•us aprt ndíccs, y el teatro la proporciona a vece? a >u público, (luando m dice que la odneaeión no termina con lu escuela * y que la escuela es a menudo la parte menos inipurtante de lu educación, se llene la intención de recaUur V imporlancia de la educación iníorma) a 3. Educación formal. Hay íinaimente la educación form al ett la que­ so ve claranienle la inten<-ión de enseñar, de adiestrar o de .'ind>a< cos- . a:y en la que una in'stitución se dedica principalmente a esta lalM>r. La? escuelas, desde cl jardín de niños hasta la universidad, son ¡n.«t¡tu«-iones dedicadas a la educacjón formal. igleí^laSv cuando e«lableceu escue­ la?. so dedican a la educación form al; algunas de sus demá?« actividadc.*; pueden estar destinadas a fomentar el aprendizaje, pero lo más probabl­ es que éste sea informal. Iva distinción entre la eduiación formal y la informal es ¡nq«‘rtante. Kn primer lugar, jxirque en nuestro medio bay muchos factores que edu* can, los cuales pueden impartir enseííanzas que refuerzan las de l;i ocuc* la, que las estorban o que no tienen ninguna relación con ^■ lln^. l ’ov ejem­ plo, el padre que predica las virtudes de la competencia econónn< ;i. pjirde estar contradiciendo al maestro de escuela que prcconi?;» bis de la rooporación económica.

Tenemos así ol problema de coordiunr diversas edueacionoj> que Pía* tón atacó de frente en la República. Kl estado, d<'CÍdi6 él, censuraría toda 1 poesía, la n'úsica y el drama. Controlaría todas las empresas ediica;. ú\ ;i<, formales c informales, para que los futuros guardianes encontraran rn todas paites las mismas actitudes hacia el valor, la templanza, la sa* Itiduría y la justicia. Si tildamos la solución de Platón de autocrática, aiilidemocráli'-a y totalitaria no nos <la una mejor solución al problema de );} relación entre la educación formal y la informal.^ Somos todavía t ramente impotentes para compclir eon la influencia dol cinematógrafo, Ia¿ historietas cómicas, las revistas y la televisión sobre los niños de poca oda«l. Otra razón- men«>s importpnlc para establecer la diferencia entre la cdacación formal y la informal, es la comúnmente aceptada di^íinción entre ir a la escuela y aprender por uno mismo, o sea la auto<lidaxia. Menosprv'ciar la asistenc.'a formal a la escuela es todavía un pasalií'mpo j>opular en nuestra cultura, aun cuando esta cultura es el mejor cliente que las escuelas han tenido jamás. Pero no se necesita un gran sícoana* lista para encontrar su origen en una incómoda veneración por la escuela, l'n hombre, con titulo de una universidad bien conocida, puede ser iin torpe* y un fracasado, pero es probable que nos sorprenda que lo sea. Por lo crntrario, el autodiducla soporta cl j^cso do la prueba de que lo que obtuvo ]>or su propio esfuerzo es tan bueno como los productos de las marcas establecidas. Cuando resulta serlo, nos causa tanto asombro que nuiy bien podemos considerarlo como una rara ocurrencia. .Sin embargo, en genornl, la distinción es saludable. Impide a los educadores formales ufanarsí? de sus re.«ullado.s y nos baoe comprK'mh'r a todos las posibilida­ des e imj)orlanciy do la aulodidaxia. Kn realidad, las diferencias entre las i’.souol.is de Jilo.soíia educativa pueden reducirse a sus distintas res* )>u»'stas a esta pregunta: ¿Que clase de educación formal es la mejor garantía de una fructífera aulodidaxia en años subsecuentes? Por lo tanlo, en uso más amplio y general, educación es cl proceso o producto de nn inirnto deliberado de adaptar la e.tperiencia por medio de la dirección y contrU d tl aprendizaje. La educación formal es ese proco«o cuando se efectúa en las escuelas. De acuerdo con esta definición, sería inexacto hablar de un ‘‘medio ambiente educativo'’, a menos que se signifique que el medio estaba Iralamió, direcla o indirectamente, de enseñar algo a alguien. Decir que se aprende del medio sería cierto jx:ro no ilustrativo, porque no hay más
2 P a ta u n a defensa d e PK-itón, ver cl c a p ítu lo “ L a R evuelta c o n tra ia Filoso íía: L a Fascitjación d e Popper'*, en T h e R e h a n to Reason, d e R o b ert Jo rd á n , rd íia d o p<ir Jo h ti U’jid. P a ra u n a m ás c o m p leta inform ación bibliográfica «obre las obra« citad as e n las notas, c o n ia h a r la B ibliografía G eneral.

24

E L H O M B U E , L A SOCIEDAD Y L A ESCL'ELA

IiK n.N IC lÓ N Y F IL O SO F ÍA DE L A EDUCACIO.N

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<lc dónde se pueda aprender. Nos haría lamhicn cwidarnos de írasca talí's como “aprcuder por experiencia o de la experiencia”, precisamente I>or la razón de que todo aprendizaje proviene de la experiencia y se obtiene por medio de ella.^ Algunas consideraciones prácíicas ¿Constituyen las definiciones de educación alguna diferencia on l.i práctica de la misma? Charles Pierce, precursor del pragmatismo norle* americano moderno, y W’illiam James, su más destacado publicista, convi­ nieron en que las definiciones que no constituyen diferencia en la práctica, para todos los fines prácticos y teóricos son iguales. No podemo.s cítar seguros de si la gente alinea sus prácticas para ajustarlas a sus dcíinicione$, o viceversa. Puede formular sus definiciones de manera de dar a lo que hace un respetable aire de congniencia teó­ rica. Sin embargo, concediendo esta ]X>sibilidad, la definición, una vez formulada, tiende a cristalizar y congelar la práctica que justifica, por lo que toda desviación posterior es dosaprobada, por no ser cnlcramenle respetable. En la definición dada en este capítulo hubo un admitido interno de restringir el uso del término “educación” a la deliberada dirección de las enseñanzas, o sea la dirección escogida por cl maestro, quienquiera que éste pueda ser en una situación determinada. Obviamente no se habría hecho hincapié en este punto si algunos educadores o filósofos de la edu­ cación no hubieran omitido hacer esta distinción. El equilibrio entre desarrollo, vida, aprendizaje y educación de que habla Dewey,^ aunque tal vez no deba tomarse literalmente, ha j)cr«uadido a muchos educadores profesionales de que los linderos entre la escuela y la comunidad deben ser suprimidos siempre que sea posible. Los ha persuadido y ellos han ayudado a persuadir a los padres de que los deberes dcl hogar, gobierno, iglesia y escuela sc traslapan tanto, que su separación es perniciosa­ mente atlificial y pueril. Ha sido la causa dcl sinfín de admoniciones a los maestros de escuelas públicas, e cl sentido de que su lespojisabilidad i\ como profesores se extiende mucho mas allá del salón de clases. Iils im ­ posible decir hasta dónde se extiende, jx)rque si toda la vida e« educación no hay razón lógica para fijar los linderos en cualquier punto de este lado de la tumba.
3 T o d o d e p en d e , p o r su p u eíto , del s ijn líic a d o q u e se d é a "experiencia” . Así, p a ra D ew ey, m ete r u n ded o en una lla n ta n o es experiencia sino h a s ta q u e percibim os la relación e n tre la l.'aina y cl dolor. D em ocracy a nd E d u e a tio n , p . 163. E n u n uso m ás com ún, experiencia se refiere a to d o a q u e llo d« q u e nos dam os c u e n ta , es d ecir, a todos y c a d a u n o d e los estados conscientes. O b ra c ita d a , p. 62.

definición propuesta hace uiia distribución real entre enseñar y aprender, contraria a un modo de hablar bastante extendido. Muchos c*'lucadores pronuncian locuazmente el aforismo: “!^i no hay aprendizaje no fiay enseñanza” . Esta cs ?ólo una manera de hablar, porque tiingún «viurador cree realmente que oso sea cierto, o si ío crej'cra, debería ne­ garse con toda honradez a aceptar la mayor parte de su sueldo. Hay una líiferencta entre la enseñanza fructífera y la infnioliio.?a. cdrno la hay entre Im cirugía afortunada y desaforltuiada. Pero tanto las buenas como las malas opcracione.5 quirúrgicas son realizadas por personas llamadas ciruja­ nos, que cobran sus honorarios por los éxitos o los fracasos, indistintamente. Ensenar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cnando Intervienen otros factores que impiden dichos aprendizajes, la enst'ñanza fracasa. Algunas voces los íaclorcs están en el maestro, otras en el alumno y otras más en el aire mismo que ambos respiran, pero mientras el esfuerzo <*xÍ5ta, hay enseñanza.^ Es !)astanle extraño que aquellos filósofos de la educación que son los que mejor perciben la multiplicidad de factores que intervienen para decidir si se logrará o no el aprendizaje, son los que menos advierten el absurdo de haccr responsable al maestro de los factores que no Cítán bajo su dominio. Por supuesto que los maestros sc niegan usualmentc a aceptar esa responsabilidad, pero cuanto más scn.sibles son moralmente, más les remuerde la conciencia por cada fraca.«» en el aprendizaje. Mea culpa, claman en su interior; no pocos de los mejores maestros abandonan de­ finitivamente el campo porque han tomado lo que cuando más es un de.sr»idado cliché, como un imperativo moral y pedagógico, Aun si fuera cierto que no hay enseñanza donde no se aprende, lo contrario, es decir, que no se aprende si no hay enseñanza, sería falso, y si cl maestro moralmente serio sc siente desalentado por la falsedad de la primera declaración, el maestro moralmente indiferente se aprovecha de la falsedad de la segunda, ya que el saber se acumula, haya o no enseñanza. Al mantenerse la distinción se asigna al maestro un campo de res­ ponsabilidad definido. Hay procedimientos que legítimamente sc puede esperar que siga y hay resultados que él puede tratar conscientemente de lograr. Limitando su res)>on.sabilidad podemos dar un significado preciso a Ja que le asignamos. No hay significado sin limitación, o dicho más familiarmente, lo que a todos concierne no concierne a nadie. Maestro y alumno son dos términos efectivamente correlativos, como no lo son enseñar y aprender. El maestro, cuando enseña, siempre está enseñando a un alumno, y ser alumno significa estar siendo enseñado.
5 P a ra u n a discusión extensa sobre lo j aspectos liogüJsticos d e este p tjnto. c o n su lta r 7 'kc /.a n gu a g e a f E d u e a tio n , d e ScbefíJer, p p . 41 y « .

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W u N JC ió.v y f i l o s o f í a p e j.a k))U caciós
E L H O M BH K. L \ SOCiKD.VD Y L A K S ( U i;l.\

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l,a cdiicación, como a.{iií se la define, implica sií'injjro una situación on qiU! int«'rvieni n > y yKinir.o. Atin en la aiitodidaxia exis-te la rola* ción, aunque la (U^liiición oMá dculro <lc una pexiona más V»irn qwr í-ntrc tlifpn'iilcs ptírwnniiíladcs. ¿\ siqircr? en la educación dol medio, on la i rpu* \ gcn*Tacjóv. en<«'ña a clni, está cntcrniíuntc ausente. ina Hay por tanto una diíerenfia práctica. ?c;;ñn nuestra dv'finifrióu, ln rducación ¡5 limita a la dirección deliberadamente emprendida del nj)rcnC dizaje. No adquiere mérito o demérito por los conc^cimicutü^ adquiiitloa de otra manera, aunque lo^ toma en cuenta. 5'i se ohra de acuerdo con rita <kfinio\ón. los educadores cstar^au menos dHpucsto» a promct<*i re* mediar las dei^ilidades de todas las instituciones sociales, con lo qiK* liaccn en lav '!i;)aíi. 'l'^mada en serio, ejta definición tiende a hacer una nurt ada distinción entre I0 5 papelrs de maestro, citidadano, madre, padr»; o foldado. I.a tlefir'''ión e\pcrimentalista o <leweyana da pábulo a ciortas tcndeneias opucsíafi. definiciones de educación «o sólo pwedt'u c n n fti'.uir tuia diferi'nr ia, sino, lo qiic es más imp:)rtante aún. la consliluye/i. ¿Hay ev.\ ourcft base para pieferir ima definición do educación a otra, o es esta una cuestión de meras palabras o gustos per>ona!e«? Nos nventur.imos aquí en apuas filosóficas más profundas. F«tninf*s pregtmtando si las definiciones son convencionales (acuerdos sobre el ufo de Ifis pal.'ibrasU o reales (quf* reflejan las estructuras de la realidad m i'm a ). Creo desde luego que esla <Íof\nieión es basta cierto punto leaí, (pie so ajH*"a a la arlíeulacíón de la sociedad en diferentes sectores, cada uno de 'os cualc»' tiene un pape) específico que desempeñar o una función que realizar. í.a educación es una de tales instituciones y tiene su propia ftinción primarla. Ksta función la distingue de otras instituciones con sus rc5j>ectÍvos papeles. (Ver ol capítulo 'I.) Esta creencia tiene j u s raíces > < la doctrina metafísica do que bay un orden natural en cl universo, *n que sc asemeja a la división del trabajo existenle en toda vida orgánica y aun en el reino inorgánico. Alguna de estas ideas serán tratadas con mayor amplitud en capítulos posteriores, pero sólo es justo rlcjar que ol lector s«-pa por qué se prefiere una definición a otra. Dado que este es un libro sobre filosofía de la educación, no puede simplemente re^'i«lr«r las pn ícrencías del autor, que pticden ser interesantes y satisínclorius pero qne, a menos que e=-lén basadas en alguna teoría acerca dr la naturale/a de la realidad, de la verdad y de la bondad, diíícilmentc pueden sor filosóficas.

urti. jHa, esta investigación lift ocupado los «'rios eüfíicrzos <Jc ca«ii todos ídóS4>fos proftsiomdeí de ’.a educación durante muchos años. Sin fmbnrgo, lo? re.'ultado> inui ■ ir.'iff que ningún libro sobro la materia pue­ ■ de jviunir con ei‘il»i.i que baya n?» eiUendímiento e<»nuin a«^rca del al«•.n • . método y (i(« r<({u;v. ile la filosofía de la ciluc.ición. i'tftdii l'>n:i!n;ento, i.t filosofía ttrniea ba romprendido la# siguientes mau'iiv s prineipaUs: Mí'fn/Ístca. Si lion'-brrr^ r.u.ioa fu»Taii « fígañados {wr su expcncíicia. jamás se les ocurfirí.j pu'guntar >i alc«.’ es real o si)lamcnte una apa­ riencia. Si nur.í'a iiiriéramos esi pioj^untn, jumca desarrollaríamos )a fieuria o \ fílf'soíí.i. P<‘ri' ' >mo la varilla recta parece quebrada en el . ami:», como )a j>rome^a no se cuníple y como los hombiX's dicen um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo I arecc. 1.a metafÍRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad; ¡i' crca de la realidad de árl«.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo > el íJ'r. ¿Tiene la mente la mismn clase de í?er que los objetos materiaN»? ¿Tiene Dios la ini«ma clase de ser que lis mobVulas y electrones? ¿Hay un #cr inmulubie, así como uno mutable? ¿Qué caraclerí'=»(icas debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? ¿Hay nn designio r propósito detrás de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a la casualidad? Esto* sr^ti alamos de los temas estudiados en metafísica (a la que algunas veces sc Hama también ontología o la ciencia dcl ser). .Mpunas de estas rueslíones w tratarán en cl capítulo 5. ? Kpifí* inologia. Ksla es U rama do la filosofía qu«* estudia la estruc* t ' i j , métodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemología traía de las ‘‘creencias aterca de la creencia”. ¿Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues­ tros sentidos yerran y nuestra ra/ón nos lleva a conclusiones contradic­ torias. ¿Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escéptico dice “No” . (^Iros filósofos dicen, de manera más optimista, que podemos ftahct algunas co.sas pero no otra». Con respecto a la fuente d? nuestro to:uMÍnuento podemos preguntar: ¿Proviene de la experiencia de mies* tros sentidos, éc la razón o de alguna conl^iiiación ric ambas? ¿Obte­ nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? ¿Con cuánto contribuyen respecíivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci.í final dcl saber? ¿Cuál es el criterio de verdad que usamos o debiéramos usar para estimar la veracidad <lc nuestro conocimionto? Algcmas de c^tas tucílioncs se discutirán tami)ién en el capítulo 5. / ófiica. t ^ e es ol estudio do las reglas y técnicas do razonar. lógica formal estudia la manera en que las pro¡>osíciouc5 se relacionan unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es

D k f in jc ió n

p e la

F il o s o f ía

d e t.a

E d u c a c ió n

l ’na vez definida la educación, estamos preparados para inve.slipar el significado de la filosofía de la educación. I.ejc« de ser una cucítión

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EL HOM BRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

DKFJNICIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDUCACIÓN

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válido O no, ¡ndcpcndientempntc de lo que las proposiciones afirman. Por ejVmplo: Si Boston está al Mir de Miami, y si Miamí cplá al sur <le Í/S IIa!)ana, podemos concluir formalmente que Boston está al sur de í-a Ha­ bana, aun cuando fl contcnido de las proposiciones cs falso. Conocer las reglas y técnicas de razonar puede no hacer nuestro jxjnsamiento más pro* fundo, pero nos impide saltar indebidamente de premisas a conclusionc?. Ética. Este estudio, al que también se Dama filosofía moral, trata de los juicios de aprobación y desaprobación, fie corrección e incorrección, de l>ondad y maldad, de virtud y vicio. En sunjn, trata de los princi­ pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una elección o acción cs buena o correcta. Para una más amplia discusión de problemas éticos, véase cl capítttlo 10. Estética. Esta disciplina presenta la cuestión de que es lo que nos hace juzgar bello o feo un objeto. ¿Es esta una cuestión de mero gusto individua! o hay principios a los que podemos recurrir para apoyar nues­ tro juicio? ¿Tiene una escuela, por ejemplo, el derecho de formar cl gusto del alumno en arle y música? Estos problemas sc tratarán más ampliamente en el capítulo 9. Estas son las disciplinas que se estudiarían como materia principal en “filosofía”, en un colegio o universidad. Si preguntáramos qué cosa puede ser una filosofía de la educación, la más obvia respuesta sería: Es la filosofía aplicada a la educación, lo cual es bastante correcto, siempre y cuando podamos estar seguros del sentido en que debe tomarse el tér­ mino “aplicada”. Hay dos de tales sentidos que se sugieren por sí mismos. 1. Dado que la educación tiene como objetivo algo que se llama la vida buena, cs en la ética, la metafísica y la epistemología donde de­ bemos encontrar la fórmula para lograrla. Escojamos una filosofía y veamos que clase de educación se necesita para protlucir esa clase de vida buena. El modelo de esta manera de proceder es la República, de Pla­ tón. En ella pregimta: Si la justicia es lo que he hallado que es, ¿qué clase de eslado requiere? ¿ Y qué clase de sistema educativo producirá al individuo que haga jwsiblc tal estado? Al usar este método [>odemos hacer llegar toda posición filosófica basta sus consecuencias educativas, si las tiene, tales como el idealismo, escolasticismo, materialismo dialéc­ tico, pragmatismo, existencialismo, etcétera.* Comenzamos por preguntar qué es lo que tiene que decir determinado sistema filosófico acerca de la naturaleza de la realidad (metafísica), de la naturaleza del conocimien^ La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación: Cuadragésimo primer Anuario, Parte 1. Pkiloiophifs of E ducalhn y cl quincuagésimo cuarto Anuario, Pane I, Sfoíiérn Phihsophies and Edueation, son buenos ejemplos de este méio<io.

lo (epistemología) y de la naturaleza de la bondad (ética^, y en seguiila «loducimos la clase de plan de estudios, método y organl/ación escolar ipic sc seguiría de él. En otras palabras, este método nos induce a creer que «i sa)>cmos cuál cs la filosofía de un educador, podrmo.*i prcdrcir Ja rUsc de escuela que a]ioyará. 2. Otra manera de aplicar la filosofía a la educación cs usar los Instrumentos de la filosofía técnica para discutir rrítieamcnte las teorías educativas. Por ejemplo: en un libro sobre principios de educación, cl autor podría insíslir en que l;js e.seuelas reflejen la voluntad de la mayo­ ría, pero a condición de que ésta se mantenga firme en lo que sabe que <s correcto. ¿Según qué teoría, si la hay, puedo apegaríM? a c'-tos dos '■oneeptos sin incurrir en su propia contradicción? O, tomando otro ejemplo, el filósofo de Ki educación podría concentraren analizar el lenguaje usado en ia literatura educativa. Necesidades, intereses, la niñez en general y aprender haciendo, son unos cuantos de los términos que sc encuentran en la discusión didáctica. ¿Qué significan rfahnentc? ¿Significan lo que sus autores prc.suponen? ¿Se refieren a nlgo que podamos locali/ar on la experiencia, o soji fra.vs \ acias? E«tc úllimo mclodo puede llamarse “analiiico” y está recibiendo firme apoyo, especialmente enlre algunos de los trabajadores más jóvenes en este campo.^ Fl segundo mclodo es siempre valioso porque siempre cs bueno ser crítico, lógicamente cauto y estar dispucs'.o a e.^aminar todos los datos que puedan tener relación con el problema de que sc trate; reduce las necedades que se profieren en nombre de la discusión didáctica y ceba por tierra los lemas que con tanta facilidad y pasión adoptan los trabaja­ dores de este campo. Este método indaga las causas de mal enlcndimienlo y pone a prueba “ nuevas” s')lucioncs, en idea, antes de que tengan oporliHúdad de causar mucho daíio en la práctica. .No obstanlo, la segunda «lase de “aplicación” conserva en gran parle su sentirlf) vigilante y <Kvinfectanle, tal como la primera es probable que permanezca estrechamenle ligada a las demandas de un determinado “ismo". Ambos métodos están en uso |>ero cada uno de ellos deja algo que dcíear. Kl primero se concentra en denominar conceptos acerca de la educación con un apropiado “ ismo" tomado de la filosofía general. Posible­ mente algimas personas consideren que esto es imjK>rtanle. Oe.saforlunadnmcnle, saber que un educador en particular, v. gr. Jacqucs .Marilain, debe ser considerado como un tomista, o que Kilpatrick es un experimentalista, nos dice poco acerca de cómo opinarán uno y otro sobre los pro*
7 Ver An Introduciion to the Phihfophy of Edueation, de O'Connor, The I.anguage of Edueation, de Sehcíílcr, PhHojophy ar.d Edueation, dcl mismo au­ tor, así como una colección de ensayos de varios otros, titulada Languag« and Concpeti ií; Edueation. editada por B. O. Smith y Rohert Ennis.

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t»KKJNIC!ON y FILOSOFIA I)F I.A KI>L’CACION KL HOMBHK, LA SÜCILDAÜ Y LA ESCt'KÍ.A

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Memas d«*l plan de estudios, polílica educativa, organización y método* de enseñanza. No toiios l(»s tcnins en filosofía general son igualmente iti5tructivos cu cuanto a Iüí problemas de 1 ediic:ít'ió)i. Tal vi'z el princioa! a valor de cíle método e.? que nos da una amplia jtistifir.íción de los estilos de vida o normas de valor. F.l idealismo, e) realií^mo, rl pracmalifmo, rl tomismo y el exiftenoialismo predican distintos Cí^lilos <Ie vida, y en u l virtud prescriben de manera general los objetivos de ima c<lucacióu que ayutle a la gente a v iu r de acuerdo con esoA es-tilos.® En este libro fe considera la filosofía de la edurarión romo la discu­ sión sistemática tle los problemas didácticos, en un nivrl filos<>íico, rdecir, como la invr-.«ti):ación de una cuestión pedagógica husin drjarl.i reducida a una discusión vn molaíjsica, epi*ítemolopía. ótica, lóp:¡ea o o .* tetiea, o a una combinación de estas. Como todo r libro «?rá una ejim\ plificación de esle método, no se necesita en cíle punto ui<a extendí dis­ cusión del mi«mo; lo necesario c> elucidar lo que t“ significa con “nivel C filosófico”. Podemos distinguir varios niveles de discuírión al hablar d(? ru:il-:uirr problema que uo sea complrtamrnte trivlrd. AuíKpu» no se exclusr mu­ tuamente y es fácil concebir subdivisioíu*s de cada tipo, pueden ayud.ir diferenciar una discusión “filosófica*’ de problemas didácticos, d.> lias clases de intercambios educativos.

f.)c!>afi«do por la oposición, rada ludo puede concebir buena* razones n pru .*U punros de vista, pero éstos siguen sierulu cm- * lalmcnlr in> 3 m puls>s er.i'KÍonale«, tan confusos quizá para quienes los tienen como para quienes bx observan. I» s liberales en política y en rducación, que pi»r rrMicho tíetnjx» erevi^ron que la razonable discusión lógica resolvería todos los aruaponismos. w>n ahora más csccpticos. comprendiendo que’; las aclihules no son p!ec'd)!cs a 1 voluntad de quien las adopta, ni sicmpie son .; aceesibl» . « su inípección conscicnle.^ El rdicl m o injornuxUi'O

I i l n h e l e m o c io n a l d r l a d is c u s ió n

Kn el nivel emocional, la discusión consiste princiijalmcnle on que «.ada paite expresa lo que siente .cerca de la cuestión que se discute. Supongamos que la discusión tiene |>or objeto decidir si una nueva escuela elemental debe ser organizada en torno a un programa de acti\ idad o conducida se^ún los lineamien|()s más convencionales de las nía'.rrias de estudio con las que los adultos de la comunidad están más íainili.irizados. En una discusión como ésta, habrá personas qne por una u otra ra/ón odiaron o amaron sus días de escuela elemental, sus maestros, libro.-? y compañeros. Esas personas tomarán en la controversia una postura prác ­ ticamente irreflexiva. Por ejemplo, los maestros que tuvieron éxito en una cscucla conven­ cional, pueden alarmarse ante la propuesta inovación de una escuela de actividad y rebelar.«e contra ella, por temor. .Aquellos a quienes gustaría ver que esos maestros se angustiaran un poco, podrían ajxjyar la projK>sición, precisamente porque produciría esas angustia*.
* Se «nconirará una dijcusión complcia de esta cuejúón en lat Iect»!í« sugeridas para este capitulo.

í>Í el rivf.l emccional no conduce a una deci.*;ión. y no lu bará n i^ienus q«»^ una de h'S prrtcs ejerza un prnler preponderante, Ins ealr’zns más - .••ñas, Cí dctir. Ins de aquellos cuyos cor/»»:ones no ti* tu n tan frr»oroso HK-íío a niíi{iuno de los dos bandos, podrían sugerir '‘que se examinen las rciilidpdt-* materiales’'. .\ este nivel, la discusión quedaría reducida o obtener infirmación acerca de los rcspectÍNOs coitos dt- ambos tijws dr programa; ios costos d«; los edificios y moliiliario requeridos, el de los maestros, etcéter.i. Es posible concebir que aml>os lados se pongan <le acuerdo en que \ o u otro plan c'ostaró más por lo pronto, pero que el m lado que lleve la peor parle en esta r<friega de infarmación, argumentará que “a la larga, é.- resultará ser una falsa economía”. ¿Qué licchos :ta materiales podemos llamar en tuiestro auxilio para decidir cuiuito debe durar un plazo “a l i larga" y cuál es la difer«;ucia entre una economía V una verdadera? I/>» berilos pueden disiwnerse de manera que muestren la relativa "fatívidad de los dos tipos de programa, según los re.sullados de los exá; irurs rn las materias escolares ordinarias, o rmírriendo a expertos para d'-ino trar cuál de los dos planes tiene el mayor éxito. Por ejemplo, las connuMiiades que han usado el plan do actividad, pue-deii aducir que el número do con«iignaciones a las clínicas de siconeurología se ha rcducido < u g n n parta y qne en tus cárceles prácticamenle no hay delincuentes juveniles. Ks clar\ que algunas vcces la averiguación de los hechos resuelve un ) aigumento. Sí ambas partes sólo están realmente intercí>adas en el aho­ rro de tlinrro en efectivo que se refleje en la tasa de impuestos del año siguiente, os relativamente fácil preferir un plan al otro, basándose en la información exacta. Si amlx)S lados requieren liasar su flecísión en com­ placer al mayor número de votantes, la auscultación de la opinión pública
9 Kj esle inquieunte hecho el que ha camadr» que el exister.cialismo y la dináir.ica de grupo, dos movimientos muy diferenlcs, se^n tun ap!icab!cs a núes* tro» tiempos.

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EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUETA

DEFINICIÓN Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

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puede resolver la cueslíón. Es cosa de mero sentido común com])robar los hechos, especialmente si las dos partes pueden ¡wn^rsc de acucrtlo acor* ca de cuáles de ellos son pertinente?» pero no siempre pueden resolverse las disputas comprobándolos. Aun en nuestro pequeño problema, es en extremo dudoso que los apasionados contendientes sc dejaran convencer por los hechos en si.

son invariablemente resultado de conflictos acerca de lo que creemos fundamentalmentft valioso. Kn nuestro ejemplo, podrían citarse teorías sobre salud mental y cómo se verifica su ajuste en la comunidad, para justificar un tipo de programa en contraposición al otro. Supongamos, por ejemplo, que un lado aduce que cl program.i de actividad fomenta las actitudes cooperativas y que éstas son necesarias tanto para la vida democrática como para la salud mental. El otro lado |K>dría señalar hechos que son explicables mediante olra teoría. Por ejemplo, podría alegar que ninguno de los grandes ade­ lantos en el conocimiento humano sc produjeron en comités, sino más bien fueron producidos por individuo» dedicados a llegar a alguna meta, sin que usualmente participara en ello cl grupo. No obstante, nuestro deber intelectual es agotar las posibilidades de la ciencia en la solución de los problemas, antes de recurrir a otra cosa. Está muy bien clamar que tenemos que ir más allá de la ciencia para encontrar el secreto de la buena vida, pero conviene llegar a la ciencia antes de ir nuís aiki <le ella.

F.l nivel cxplicaiiro o h'órico La pola recopilación de hechos es infructuosa a menos que sen orien­ tada por alguna teoría que distinga los que son j>ertinenles de los que no lo son. Kl hecho de que los niños sean pelirrojos, visto superficialmente, puede no tener nada que ver con la cuestión que se discute, pero ¿quién es lo l).if¡lante temerario para decir que el hecho de ser pelirrojo es total* mente ajeno a aquel complejo de hechos al que llr.mamos triunfo o fracaso en la vida? Indudablemente la escuela que queremos crear, debe tener algima relación con ese triunfo o fracaso. Por lo tanto, necesitamos ima tcoria que haga que los hechos signi­ fiquen algo. Una teoría es un conjunto de ideas relacionadas entre sí do manera que den cuenta de los bechc^ o los expliquen. Así, si conocemos la teoría de cómo viaja la luz, podemos explicar ]X»r qué es que una varilla recta parcialmente sumergida en el agua parece quebrada. Si co­ nocemos la teoría de Treud acerca de lo inconsciente, de la represión y resistencia, jwdemos explicar por qué, cuando y como ocurren los sueños. ¿Qué clase de teorías usamos al discutir problemas de educación? Evidentemente son teorías acerca de cómo proceden y aprenden los seres humanos, y teorías acerca de cómo debieran proceder y aprender. Las primeras las derivamos de la sicología y de ciencias sociales íalcs como la economía, sociología, antropología y otras semejantes. Podemos lia* marlas teorías empíricas o científicas. A las úUimas las podemos llamar teorías axiológicas, o más usualmente, filosóficas. ¿Por qué persisten controversias como estas, si hay una combinación de hechos y una teoría comprobada que indica su solucióii? Por una parte, en las ciencias sociales que tienen conexión con nuestra vida cotidia­ na, los hechos son tan numerosos y diversos, que ninguna teoría ha logrado aún unificarlos y explicarlos a los expertos en la materia. Por otra, un conflicto de actitudes rara vez es resultado de un conflicto entre ignorancia y conocimiento, entre una teoría y olra. Quienes se oponen a la integración escolar no están persuadidos j>or ios hechos o teorías sicológicas; tampoco lo están los más violentos partidarios dcl plati de estudios en actividad o del tradicional. Ivas controversias que persistían

El nivel filosófico Si los hechos y teorías científicas no pueden resolver la controversia, y si ambas partes todavía quieren continuar una discusión racional, tienen que pasar a olro nivel de argumentación, o sea cl filosófico. Aquí los que disputan defienden sus conceptos de valor en términos de una teoría accr> ca de lo que ea rcairnctilc cicrlo, realmente valioso y reaJmcnle efectivo. ¿Hay algunas verdades acerca del mundo, dnl hombre o de la bondad, que sean univcrsaic.«, eterna» y válidas para lodos los'hombres en todas las circunstancias? Si es asi, ¿i'.o constituyen éstas la base para un plan de estudios fijo, que debiera ser dominado por todo niño, con placer si es posible y con algún dolor si es necesario? ¿No es la buena vida un dis­ fruto de las cosas que la raza ha encontrado que son satisfactorias? ¿No es, por lo tanto, l:i escjiela tradicional, que |>one su énfasis en cl dominio del conocimiento, en la absorción intelccUial y en la autodisciplina, cl único medio sensato de alcanzar la buena vida? pero si estamos convencidos de que todo lo que se dice de las verdades y valores eternos cs un desatino; de qne la verdad varía con el clima, los promedios do Dow Jones y las peculiaridades de nuestras supersiiciones ancestrales, ¿no residía entonces que la nueva escuela, que deja en líber* triii al individuo para desarrollftr su propia verdad y su propSo destino, es \ alternativa lógica y sensata? ¿Hay acaso posiciones intermedias entre n estos evlremos?

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EL HOM »KK, LA SOCIEDAH Y LA ESÍCLLA

DKKIMCIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDICACIÓN

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Hemos llega(K) a ]a últim i de los po>il>ilida<Ics Je di-’cu.'iión. Tal vez no sea posible llegar a «n acucrílo, pero si no sc logra en esle rovcl cicr* tamente no hay olro niáí jítofundo en el que los dispulanlfs puedan refu­ giarse. Podría apelarse a alpvin ulro medio, tal como el de “de.<iemp<*ñar cada quien su papel” o compartir larea.-i comunes, para suavizar cl i;03\ * {Helo, pero en el nivel puranienle intelectual las |xisibiHdades ,«e acotan cuando no pods.‘rnoh llegar a un acuerdo en discusiones sobre metafísica, epistemología, eslélica y ética, ya que eslos .- n los aí‘j>eclos más jjenerale^ »o de todo penHamienlo humano y dan base y validez al concH-imicnto del hombre en cualquier campo. Por tanto, llamamos a este nivel ti nivel íilosófico, y a este melotío cl medio filosófico mÁs ívuidameniU para abo­ carse a los problemas didácticos. Según este conreplo, los problemas didácticos que puedan resolversi' Indagando los hechos, o que dejan de ser polémicos a la luz de una teoría científica fidedigna, no son, eslrict^amente hablando, problemas en la filo­ sofía de educación. Por ejL-mplo. averiguar qué métodos de injftrucción caligráfica produce un determinado grado de legibilidad en un mes, no es un problema filosófico, ni tamjKKo lo es indagar cuál cs la edad ade­ cuada para comen¿ar a ens'i’ñar a leer. Pero decidir ^i delx* requerirse que los maestro? de los cursos cleinentales tengan cierto dominio de las artes libcrules, así como la cuestión de ^i la iglesia, el eslailo o la familia debe ser quien responda dcl programa e<hicalivo. sí son problemas filo­ sóficos. Kn consecuencia, el reslo de cbte libro hp si<lo fulactado con la mira de explorar un cierto número de cuestiones educativas hasta lo más profundo de sus raíces filosóficas. Al bi’Sear las respuestas, se aclarará que tenemos que n'eurrir a conceptos acen.-.a de la realidad, del conocimieutu. de la Iwndad y de la belleza, y quo los c Mireptus que tengamos de é>tas pueden determinar nuestra preferencia en estas cuestiones prácticas.

dv' discusión. Skflamcnlc cuando esos niveles no producen una solufión liien definida, es cuantío tenemos que considerar el problema en el nivel filosófico.

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O B : .E M A S

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C X S C t 'S lÓ N

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im v e s t io a c ió n

1. Seguir el curjo de varj.^s cuestiones controvertibles en educación o en algún otro campo, a través de los niveles de discusión tratados en esic capUuIo. 2. I.cer cuando menos un capítulo sobre metafísica. íógica, ética, episte­ mología y eítétira, para obtener una noción preliminar de cómo son esas disci­ plinas. Ver ia Sugesiiunes para Lecturas más cxtcn^^ que sc insertan a con­ tinuación: 3. Leer todo ct índico de materias en libros sobre la historia de la educación, principio» de educación. jiroJogía educativa y íilosifía <lc la educación, j Puede usted hacer algunas obseivaciones en cuanto a semojanzas y diferencias? •V Tomar una cueslión educativa contro>'crtiblc. Señale los puntos de acuer­ . do y desacuerdo entre las jxirtes que intervienen. ¿ E n qué pJW oi parecen m is reacios a transigir les disputantes? 5. H.icer una lista de los puntos, argumentos o conclusiones contenidos en ene capítulo, que parcrcan ser (a) erróne.*»s, (6) no convincentes o (< ) irritan­ ■ tes. ¿Puede usted decir exactaniente pvr qu / «on (a ), (b) o (c)?

S r O líS T tO N E S

PARA

J .R C T I.'R A S

-MAS

EXTENSAS

P.ira una iníonnación bibliográfica m is completa sr.brc los libros que sc anc'.an en seguida, véase la bibüografU general. Las lecturas sugeridas al fin de cada capítulo son muestras de la clase de material que el estudiante puede usar para complementar el texto. Las lagunas en la preparación anterior, los intereses especiales del alumno, o el deseo de obtener puntos de vista distintos de los dcl texto, pueden servir como guias en la selección de lo que ha de leerse. ('an respecto a la naturaleza y aleante de la educación, de la íiloso/ía de la educación y dr. la íilos<>íia en general, cl siguiente conjunto de lecturas puede ser digno dcl estudio un tanto minucioK) que requieren, especialmente en clases avanzadas; Broudy. H . S.. “¿Q ué tan filosófica puede ser la filosofía de la educación?" Ptice, Kingstey, . Es necesaria una filosoHa de la educación? en The Journal of Fhilofophy, 52:22, 27 de octubre de 1955. pp. 612-633. Conferencia sobre la filoisc*fía de la ed'jcac'ón, basada en estos artículos, en fiart6.rd Edueationtil [tfiieic, 26:i> Priin.ivcra de 19S6. Puede encontrarse una revisión dr esta conferencia, he.'ha por rl amr.r. en Hurvard Edueational ReiUic, 2ó:3, \ ’erano de 1956. pp. 2fi6-29»\ l'n a confereiicia: ¿Q ué puede aportar la filosoíí.v a la teoría didáctica? con escritos de C. J. Ducasse. W iliiam K . Frankena y Kingsley Prire, y rt-mentai ios <le H. S. Broudy. fícorge E. Rartnn e fsrari Scheíficr. en Harvard F.ducat'.orxúl R t. iiw , 28:4, Otoño de 1958.

U esum kn

Kn este capítulo emprendimos des tareas: 1) definir el Icimino “*'ducación*' de manera lal que p'daí;K)s distinguir varias cia.ses de e<ltnácjó»j 2) svñalar los límites de la disciplina que llamamos “íilo?»>íía rio la edu­ cación’’. mostrando su relación con la disciplina de ia filo^ufía general. Se adujo que la filosofía de la educación puede alcanzar su mayor valor si explora los pn>blemas didácticos de manera que las controver5»Í<is acerca de eÜos sean forzadas a reduciise a discusiones metafísicas, »-j/is4emológica.s estéticas y éticas. Para hacer esto, tenemos que ver cómo U 'x ^rw forma cada probb'ma didáctico al nivel emocional, material y riertffico

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EL HOMBRE, LA SOCIKDAD Y LA ESCUELA

MrMurray, Foster, "ITna disciplina autónoma de la educación' 7'htoty, 5:3 , julio de 1955, pp. I29‘ 140.

Eeiucafioítal

C apítulo

En t] canipo de }a íilosoíía general, con objeto de tomar niuejtraj de varios terrenos: Hocking, Types cf Philosophy y libros de consulta tales como A Modern Inlrodu(tion to philosophy, de Edwards y Pap, Th* IVay of Philosophy, de Whcclwrighl J-'rom Descartes to K an l, de Smith y Grcne. Con respecto a libros sobre filosofía de la educación que tuilizan los con* ccptos ordinarios de Hlosofía general como punto de partida, son ejemplo los siguientes: Four Phihsophies, de Butler. N.S.S.E.. C-.iadragésimo primer anuario, parte I. Philosophies of Education, escrito por filósofos de educación y N.S.S E., Quincuagésimo cuarto anuario, parle I., Modern Philosophits and Education, escrito por filósofos en general. El problema lógico de definición se discute en textos de AícCall, Parker y Vearrh, Leonard, y Black. Ver bibliografía general.

La vida buena com o objetivo de la educación

Si LA EDUCACióx no es cosa que se emprende al azar, la siguienle es lo pregunta más obvia que se puede Ivaccri ¿Cuál es la meta, propósito u ohjelivo (le esta empresa? Ni los educadores ni los ciudadanos se cansan jamás de hacer esta pregunta y con frecuencia insinúan que algunos edu­ cadores no saben a dónde van, o que si lo saben, el camino que están tomando ntmca los llevará a su Se escuchan lambicn quejas de que on la educación hay confusión, )a cual se imputa a una correspondiente ‘Confusión” de miras u objetivos. Lstas acusaciones pueden estar bien fundadas, aunque es difícil creer que los maestros y administradort-s consuman sus sidas profesionales en movimientos sin objeto. Pwsibicmente la confusión sea causada por los diferentes significados quo se toman en consideración siempre que se discuten los objetivos. Sin embargo, una fuente más profunda de confu­ sión es la falta de unanimidad con respecto a lo que constituye la vida buena. Ambas clases de confusión tienen que ser despejadas antes de que podamos proceder a la formación de un conjunto sistemático de creencias acerca de la educación. Concodiendo que hay objetivos en la educación, ¿de quién s< aquellos ‘n de que vamos a liablar? ¿del maestro? ¿del alumno? ¿de los padres? ¿del comité escolar? ¿de la legislatura? ¿del director del periódico? Kl adole.?* cenlo, al venir de la cjícuela, puedo tener como principal objetivo la proximi­ dad de otros adolescentes. Sus padres pueden acariciar la esperanza de tener un nl)ogado en la familia. El díroclor de ia escuela secundaría sueña en lieftar a ser superintenilente, mientras que cl director del periódico cree que la <4!ruela debrría enseñar a cada quien a confiar en sí mismo y a dese­ . char la ayuda dcl gobierno. Todos están seguros de sus objetivos, pero sólo de los suyos propios. ¿Es de extrañai, entonces, que crean que hay “ confusión” acerca de lo que la educación debiera estar haciendo? ^
1 Para listas de muestras de objetivos y metas didácticas ver, Curriculum
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EL ilOM RKE, L\ SOCIEDAD Y L\ ESCUELA

I \ VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

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N i v e l e s i > i /> s o b j e t i v o s i >k l a e

e d u c a c ió n

Olra fuente ilc confusión es el hecho de que io que un Jiotnbre consi«lera como fin, otro lo toma como medio. Fn«í'ñar cierras co¡»a«, v.gr.. a dividir, puede ser cl íin para la maestra en d<'krmítia<!o día e«í^o!ar, pero clcrtaniente la cnsefianza do la división no es la m^-ia final de la esojcla, ni siquiera la do la niaeslra. Ésla puede ser la rarísima marstra que con­ sidera cl eolíro de su sueldo tomo el fin de la educación, pero para la conjuriidad, cl pago de ese sueldo es un medio ucccsario. uviiujue dc«A«ri\ dablc, para lo^rrar al^jo más. f*or toíito. si qiierrmos haMar inlcligentomente acerca <ie los objetivos de ia educación, tenemos que especificar a qué nivel <h' generalidad ha de llevarse a cal>o la tliseusión. Dt* rsin manera. e i perfrclamonle j>osiblo que > un grupo de su}x?rvi'^)res du escudas discvuan los objetivos de la educa­ ción solamente en términos de siijHTvijjión. y que un grupo de adminis­ tradores lo ha^a en términos de presupuestos. F,<ias discusiones pueden ser provechosas siempre y euan<lo 5umTvis*)res y adminitradores no < liíieran secretamente enlre .«í. cíin respecto a los propósitos que la sui»er* visión y la administración deben servir. ’ Pero suponf^amos que \ admini>lrador opina que el propó>ilo de las m escuelas jn'iblicas es ptojx»rcÍonar a cada ahimno un adiestramiento vi>e«cional adecuado, mientras que otro supervi««)r < .*stá ci.*n\encido dr que las escuelas deberían limitarse a un programa baslante sencillo de edncición general. Kn ese cay>. lo que uno dice acerca de un presupuesto adecua­ do, será inf;omprensible para el olro. Si quieren llegar a entenderse, ten* dr.^n que abandonar la discusión del pre*íupuesio por algún tiempo^ al menos hasta que puod.m llegar a lui acuerdo en un nivel de generalidad más elevado, o sea « I >le! propósito de las escuelas. Si. como con tanta írecuepcia ocurre, se pasan por alto las diferencias entre los niveles de los objetivos, la controversia te hace confusa. l,’ti ma«>' tro se queja do qu»* la falta de disciplina estricta en el ho^ar obbtacnUza s» intento de lograr que se hagan las taieas escolares en casa. Un higie­ nista meiilal replica que la disciplina estricta en el hogar desarrolla en cl niño un sentimiento de hí>stilidad. mientras que algún industrial predice que, a menos que los niños aprendan a hacer honradamente el trabajo Constrtidion in I-os Angflei, de B oIj Ií í i i ; The Cardhal Principlfs of Edueation, de la Con'.iiión do .N.E.A. para la rcorganizAción de la educación set jndaria; eí Buífiín dcl Dcpartair.cnt.j de Educación de* los E E. l.’U., 3 5 :ll- l5 , 1913. The PuTpoies of Edueation in American Deinocraty, de la Comisión de Normas Educalivat de !.■ N.E.A. y el capítulo 2 de Coah of Am/rican Edueation, dcl Comité » de la Federación Norieariicrifana de Níaestros para ia Rcconitrucción Educa­ tiva. Pero no .hay escasez de al corricntc, difícilmente habrá una comuni­ dad que no tenga la suya.

tb.irio, la economía sc derrumbará. Cada una de esas observaciones pucM'r cierta, pero pasan unas al lado de las otras «in conocei'se realmente. 'rnm*^mos otra controversia común en materia de educación. Í.X)s proI -''res iiniversilarios, casi sin excepción, se incomodan cuando tienen r.n- leí i lo« escritos de los alumnos de primf'r ario. Su expresión rlesaliñay su pensamiento embrollado irritan al especialista ansioso de pa*ar « Ins fases avanzadas de su especialidad. A!cntalmcnte califica a la escuela lindaría norleamcricana con una ” D'* por la calidad de «us enseñanras. l n »ambi9 , los higienistas mentales» que traían diariamente con neuróti' . se ven impelidos a decir «ue la salu<l emocional y mental son mucho '■ importantes para una <ii*moí racia, que la composición inglesa, la i.K •lilmétic.» y la literatura. Kilos lanibién califican a la educación norte.trnericr.na con una “ D ” . Fl clasicista, es|Xualmento si ha vivido en I uropa, observa los gustos dcl público norlcamcricano en libros, música \pintura, e iguaími-nte d.í a la edi;''acióu norteamericana una Evi* H ntemente, c«da uno de esos críticos de la educación en los Kstadcs I nidos tiene tm objetivo en mente. Todos tienen un eon<*eplo de la vida buena, que probablemente es casi lo mismo, pero cada uno se ha concen* Irado en aquel conjunto particular de condiciones previamente necesarias p.ir.'» la 1 nena vida, en e] qu<- él e? un experto y en ti que su«v aUimr.os son .qn-na'i aficionados y prineipianles. Con entera naturalidad, cada espe. i'ilista considera ias demandas de los otros como ultrajantemenle unilnirraír?. y el educador d»* esctiela pública los considera a todo« ellos, con la misma naturalidad, como poco menos que locos. La discrepancia en los niveles de objetivos es más notable en la rela­ ción entre ahimno y maestro. Kl alumno que sc prepara paia estudiar medií ina o ingenierh. si es in<-ulto. se impacienta con los cursos de lite­ ratura y apreciación de la músir». Kl maestro de instrucción primaria t- ciernes n encoge de h'>mbros ante la esta<lística y la filosofía. Kl jK'queño cjue cursa la instrucción primaria, con mejor excusa, sc resigna a e.<cnchar lo« desvarios bien intencionados, ]>ero incompren«íibles, de los .idiiltos. Ksta discrepancia ha dado por resultado una de las proposiciones ílidárticas má<^ importantes de nuestros tiempos, que es la de comenzar la instrucción con los objetivos o problemas del alumno, más bi<»n que con los de lo? adultos. .Sin embargo, como tendremos muchas ocasiones de obsírrvar, una co«a es tomar las necesidades .sentidas por los niños como un me<lio parx descubrir sus nec<fidade.s más fundamentales, y otra muy distinta cs negar qut* haya alguna diferencia cnlre ellas. r.n otras palabras, podemos ser inlcligentes en nuestra búsqueda común do medtojí, i uando no hay desacuerdo con resj>ccto a los fines que han de servir c < ^ medio?. Si convenimos en que es bueno saber dividir, podemos invc.'iligar científicamente los mejores medios para obtener esc conocí-

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EL HOMBRE, IA. SOCIEDAD Y L.K ESCL’E L a B

VIDA BUENA COMO OBJETIVO DK LA EDUCACIÓN

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miento, pero si alguien niega cl valor de aprender a dividir, la investiga* ción de los mejores medios para ello deja de tener objeto, al menos por el momento. ¿Hay en la empresa educativa lin punto en cl que podamos decir que todos estamos de acuerdo con respecto ni fin? ¿O es suficiente par;\ la empresa decir que si los alumnos resuelven inteligentemente sus prol)le* mas inmediatos día con día, no hay necesidad de preocuparse por las metas finales?^ respuesta a la primera pregunta es afirmativa en un sentido y negativa en olro. Es afirmativa en cuanto a que la vida buena es la meta de toda elección, ya que nadie escoge a sabiendas el mal. negativa en el sentido de que sería difícil para los hombres convenir (excepto en términos muy generales) en cuáles exactamente habrían de ser los detalles de la vida buena. Xo hay respuesta simplemente afirmativa o negativa para In segunda pregunta. Quienes están satisfechos con las metas alcanzables a cono plazo, tienen una fírme fe en que la inteligencia convenientemente apli­ cada a los problemas, cualesquiera que sean, constituirá a hi larga una vida buena, esto es, una vida de acción inteligente. Los que no «stán satisfechos con esas metas creen que nuestros conceptos do la vida l*urna son adecuados para la solución de nuestros problemas cotidianos. Uc?olverlos inteligentemente, alegarían, es resolverlos de manera que se dé un paso que nos acerque a la vida buena. De otra manera, una solución que es inteligente para un íin limitado, muy bien puede fnistrar una meta de mayor trasct*ndoncia. Xo» encontramos ontoiices en una situación embarazosa. Todos los hombres convienen en que la juslificación fundamenlal de toda empresa educativa es quv puede conducir a sus bcneíiciaríos a la vida buena. En cambio, partH'o haber poco acuerdo acerca de qué es lo que hace buena una vida. Esta falla de acuerdo indujo a los itistrumentalista.i? y cxj»erimentalislas a alegar que como quiera que sea la vida buena, no puede ser especificada de antemano; sólo la inteligente observación de la expe­ riencia píiedc descubrir lo que es bueno. La esencia dcl pro)>liMna rcíulta ser el que ))0 daní0 s o no discernir cualesquiera rasgos generales de la vida, de los que podamos decir que la hacen but'na para cualquier hom­ bre. Si podemos, tiene algún .sentido decir que el objetivo de la educación es la vida buena. Si no podemos, la argiimentación debe pasar a ios instrumentalistas.
2 “ 1 .0 $ educadores tienen que csiar rn guardia contra aquellos íines de los que »e dice qifc son generales y definitivos” . John Dewey, en Democracy and Education, Nueva York: 1916, p. 127. Usado con periniso do la Compañía MacMJIIan.

E l. CONCEPTO DE I.A V1I>A BUENA

La vida buena liene dos subdivisiones correlativas: cl buin individuo y la buena sociedad. Es inútil tratar de resolver la cuestión do la prima* cía entre el buen individuo y la buena sociedad, porque el uno no puede ser definido siquiera, sin referencia a la otra. La vida buena se revela en ambos. Surge cuando cl individuo se comporta de cierta m.\nera para co/i los demás y cuando el gnipo esln de lal modo estructurado, que lo ayude a vivir bicn.^ ílay, sin embargo, un sentido en el que el individuo es más directamente interesante para el marslro, que la sociedad. Nace d'*l hecho de que los mac.stros trabajan dircrtamenlc con individtíos y que los frutos ¡nmc<liatos «!e su trabajo son cambios i*n el comportamiento y proccdcr individuales y no en la estructura social. Pero este comportamiento y ])roccder son para una vida en sociedad, por lo que ol maestro representa las demandas <le la sociedad al alumno; mas como también representa las demandas dfl alumno a la sociedad, encuentra que esta maniobra es difícil de eje­ cutar. a menos que se coloque en el punto ventajoso de invocar la vida buena, do que ambas demandas derivan. Kn consecuencia, la labor do una filosofía de la educación so osl>oza así: í'.s transcribir ia vida buena, cl buon individuo y la )»uona .«ocledad, on aprmdizajos que posil)lem''nte' contribuirán a producirlos. Eslo sigjiifica ol eslablecimiento de una jerarquía o graduación do medios y f i­ nes, para qiíc idealmenlc ca<la actividad educativa, por mínjjnn quo sea, encut-ntrc su juMificaoión en cl siguiente nivel superior de los objetivos. El maestro de cada aula necesita la visión do fu vída buena como una nt>ri»a que da .vínlido a m i enseñanza de la división, pero n o jjor t'so es un filósofo ríe la educación, ni sitjuiera un superintendente de es«.*uelas. E«te último ncccbita la visión para <lar sentido a sus atareados titas y noches, pero no es un especialista en la enseñanza de la divi>;lón. Kl industria! y el obrero necesitan ambos la visión de la vid.i buena, pirro no están rolacionados ccn ella como lo está rl educador. Tambii'n el filósofo de la educación tiene su i)\ iosto específico en cl viaje hacia la vida buena. Es responsable do ennnrcar la vi>'ión misma dentro <le} trabajo fjf<is</fioo <iol [Msado y el pre.«ente, »*n un lensua/o y de un modo tales, que toda la gradación de trabajadores de la educación puedan comprenderla y, iwdríamos añadir, de manera tal que lodos los ciudadanos pueblan llegar a uiia conjprrnsión práclica de /Ola.
3 Esco no signi/fca qtie no podarr.os hacer una dininfió.*) entre eüa». De­ finimos los Imevo* en rc’a'ió ii con U'S pollos y los pollos on relación con loi huevos, pero ambos tiejicn t,imbjén otras f.iractcrísticaj, y e.«to pennitc al poJJo comerse un huevo, cosa que cl huevo no puede hacer con cl pollo.

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Kl.

H O M im K .

LA

SOCIEDAD \

J,\

E 5C L 'E L \

\ VIDA

m ’ KNA

COMO

O BJK TIVO

DE

L\

E D i;C \í.IO N

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Kn sppunclo lugar, le atañe Iniscar las conexlancs entre la vula buena y Ins condiciones rliílncticas ((uo contribuirán para producirla, y hacerlo a la luz di! Ins mojorrs pruebas disponibles v con ci más riguroso ra/ona* njirnlo dí* que sea capaz. Si esta descripción dn demasiado campo de acrión ni íiln«ofo de la educación, dei>e recordar.so que iiafla él tiene que limitarse ft su labor csjx'cííica. no es estadista, ni teólogo, mo'.aíísiro. «ociülogo o administrador. Xo cs un maes{ro en .«u« cs}wiallda<!es, c<>m o riles no lo son en la suya, para pensar crítica, sinóptica y sistcmáticanien* te, acerca de las relarinnes entre la educación y la vida buena.

tu<l< ' los demás que pueda ser cad i ahunno , nu nca se dará el caso de quo U p( rsisteni'ia en m entir, el c r in u n , la p e n v a y l.i ig norancia lo lb*ven n él en j'u rlicular a l:i vida buena. \un (u a n d o \\n iñ o puede alcanzar la u J* vida buena en '•! f-jércÍlo, otro en la Igle>!a y otro m ás com o barrend'?* M de las cnllc’S, lo que liace sus \idas <lo vdgún 7n:>d«i com parables es cl » d«<;ii'.io 1 ásico d'.' alcanzar la vida buena que rad a uno de ellos eje m pli­ fica a su «jc’nera. <aiando prcgiintuiuos si la \ida de cierto hom bre, digam os la de I ’onJ.iuíin F ran k lin ti la < 1'. D. iUnj-eveh, es buena, noe referimos a dos juil'.I it.-i cuando menos. lVíin«*ro. qií«*r<jnos si í'l pr<>pia lío/v.^eveíl ju ?g ó < i‘ era bu«‘r.a y. t n sejrundo lugar, tenemos que indagar cóm o In juzgaron |U ii|i«'-i hom brei. IJamarem«>< al prim or juieio. a aque) q u f u n a per^-ma so fon:v\ de su pro pia ví<ía, el ju ic io o estim arión stib¡fti\a. y al ju ic io q(í.* i lro? h o n )b iis sc ío im a n de ella, la eslima»-ión objetiva. Exam inarem os prim ero Ins fupdam''ntr»' d» la foim ación do u n a <st'iiu c íó n subjetiva. 1.
1 .0

Ksfimación suhjeliifí de la xidn buena La bisinria de la civilización es también una iiistoria de los intentos becl'.os para definir la vida iiuena. .Aristipo pen«ó que e! secreto espiaba en e) placer, en el p’acer más intenso v dc.^ordenado de que pudiera dis­ ponerse. Epieuro convino en que cl placer era ciertamente el mayor bien, pero luso tanta raulcla para evitar ei dolor» que llegó a desprestigiarse a camliio do nada. Mili ^ también afirmó que el placer era el bien «upremo. pero siendo exigente en cuanto a las clases de placeres, no lo era tanto con rcsperto a quienes debieran disfrutarlos, por tanto. al>o^ó por la inayur felicidad para cl mayor ru'imero. Aristóteles decidió que la felici* dad sc alcanzaba mejor en ur.a vida dedicada a la prác\ica de la virtud. K( cristianismo consideraba el amor a Dios y al prójimo como !a llave de la \ida buena. Otros la han cifrado en el poder, la fama, el servicio so«•ial. la ^i<la s^meilla. la vida a<'ti\ y hasta en el .«aber. n Si vemos a ruiolro alrededor o leemos las confesiones v aspiraciones de nuestros conlenjpor.íneo?. tenemos que creer quo la viíia cs buena en Hollywood, en W’ashinfrton. en una granja de Vermonl y en cl desierlo de Xuevo México, l.as vidas tkl graiwlc y el humilde, el rico y cl pobre, la hermosa y la fea pueden todas sor buenas. Hay una varieilad casi infinita do estilos de vida en los que los hombres dicen que hav satisfacción, así como liay una infinita variedad de vidas que juzgan miserai)lcs. /Tiene alírúri objeto preguntar .si hay algunos rasgos que sean co­ munes en esas variacione.s? La respuesta es. por supuesto, qut* no tenemos mnchíj dond»? csc!)ger en la materia, pues siempre que afirmamos que vi­ das tan diferentes como las de San Fnincisco, Sócrates y Abvaham íiin* coln fueron bucna.s, significamos algo, aunqu'* no os fácil concordar en cuál podría .< c ese significado. 4r El educoilor tiene menos aún don<le e.scoger poique creo que está tratando de guiar a sus alumnos hacia la vida buena. Por diferente de
^ John Stuatt Mili, Vdlilaricniitn, Cap. 2.

C.u-ilanuiile un a >i<la en U qu.' «liempr- predum ii'a el dol«*r f.'&ko.

.M.rá juzga<la com.» 1 uena j>*'r quie n la s u í i-. I.a » iiferm e lu K ia ago-

biadora j»*»!irivj, e! ¡ncrsantc tr.iÍ-ajo agolad».r, p u < d in ser y han .«¡«lo Hiportad*.-'!. V n hom bre ]>ucdi> en \erdad o).i»-(íer bastante saii.sfaeción do »'i cap;vi>lad para :-,q»ortarla. per^ d iííc llm e til'' puede r^pcrarso que sc íieiita fe lií por l 'ner necesidad de hacerlo. Si e ¡e hom bre juzgara que su .vida era buena, lo liaría a pe.«ar «leí dolor y la m iseria, pni'c nadie dc.<e.n el ii\ por el m al m i«m o y. a incno;* que el s u ír im in ito sea un niedio para .d il<-i;i7uir algo rn'’no^ <!o!<'*ioso. e«tá lan cerca de ser u n puro mal lo m o pin •

lie c0ncel'ir-!c.^ 2. Para qu*; se la juzgue buena, una vida no del>e ser pudorninanlemente aterradora, l ’n leve pi*l’f:ro tiempla el ánimo, pero b's prolongados (xtíoíIo* <Ie Jeinor tarde o Icjnprano nov acob.':rdan . lodo'*. Los más in: t iiii' tantes de esos peligros no tuvesariamente nos amenazan con el daño e'irjíoral. FJ riesgo de j)erder prestigio, segurítlad o amor, aunque no tan NÍolento conin jos de la puer.M, es m.4s podero-ío aún p a n destruir la con­ fianza. Kn vei’dad, ninsím hombre clónicamente ansioso cs fcUz o sc juzgaría eomo ta!. Tul vez ningún hotnÍTi' esté libre de tal temor y nadie es capaz de acomodarse tan bien dentro dol orden de las cosns, eonio para no temer nunca que pueda «4*r arrojado de ahí. Pero el homijre feliz encuentra me* dios para calmar osa scnsació i de insegtiridad. Tiene, por ejemplo, una
5 ílastd qué ^rado es el hf'mbre un animal que l'usc.i incon»cient!*nieni€ el dolor, f.', una ruestión pniíundr,. acerca de la cual »c aron<cJa ver M asochvm ¡n M odern M an, de Reík.

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EL IlOM BItE, LA SOCIEDAD 1’ LA K S C U E L ^V
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BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

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O más iKTsnnns rn rl mundo que lo aman simplemente por ser él y no al guien más. De las madres y esposas, de los padres y maridos, se rsi>cn que proporcionen ese amor sin desviaciones ni vacilaciones a sus consorte e hijos. Esle es un amor que no mide cl valor de los méritos dcl ser amado Las ovejas negras y los cónyugues descarriados son amados a j>esar de st comprobada indignidad. Dicho amor reafirma la sensación de seguridad d( una persona, pues aún los hombres de modesta inteUgencia saben, o cuandc menos sospechan, que están un tanlo escasos de méritos y, por lo tanto anhf lan la gracia terrenal que un amor generoso y firme proporciona. T.ir grande es esle anhelo, que de no ser satisfecho, pocos hombres habrá, s : los hay, que ])udieran llamarse felices o considerar sus vidas como buenas Este tema liene un infalible atractivo para los novelistas y dramaturgos El que el hombre rico, poderoso, inteligente y afortunado pero no amado, vea con envidia a! que goza de esta bendición, ya que no de otras, es ur hecho aceptado por los de arriba y los de abajo como enlcromenle com prcnsible. 3. Empero, el bienestar físico y cl amor no son suficientes. La person. liene que sentir que vale algo y que lo merece. Necesita una sensación d< poder y habilidad, necesita tener la convicción de que su presencia signi fiea algo en el mundo, necesita ser necesario. En esto también, la mayor parte de los hombres no confían demasiado en su propio juicio. Buscan la prueba externa de su mérito en forma de reconocimiento, títulos, mejores empleos con escritorios más grandes y premios en competencias de todaa cla.«es. Para ser exactos, algunos se satisfacen con muy |>oco5 valores y otros engañan al mundo y con fr«ícucncia a sí mismos, pero tales desvia cioncs son relativamente raras. I-.a mayoría de los hombres no son felicca a menos que puedan respetarse a sí mismos, cualquiera que sea su con cepto dcl respeto propio. En consecuencia, difícilmente juzgarán buena una vida de la que estén secretamente avergonzados. l na forma más fundamental de esle anhelo de realización es el deseo de ejercer las propias potencialidades. Algunos hombres parecen estar contentos con dejar sus talentos sin desarrollar. I>a energía sin usar no les molesta drma'ii.ido en apariencia, pero cal>c preguntar si al examinarse a sí mismos se consideran tan fcliccs como lo parece. Lo contrario es ciertamente lo que con mayor frcc'uenria ocurre, y las más amargas acu saciones contra la vida provienen de aquellos a quienes las circunstancias han hecho mucho menos efectivos de lo que en su concepto pudieron ha l»er pido. 4. Finalmente, para ser Juzgada buena o satisfactoria, la vida debe tener una tensión hacia el futuro, a la que se puede designar con la sola palabra “excilación” o “gusto*’. El aburrimiento y la felicidad se exclu yen muluamcntc. pero para que la vida sea interesante y absorbente, ne

rrívta jugarse algo en los acontecimientos futuros. Quienes no |josecn nn-ioncs no están interc5ado)s en la bolsa de valores, y quienes no apuestan I ira vez van a las carreras. Este es naturalmente cl más subjetivo de todo.s los criterios de la vida litiona. difícil cilar alguna cosa en la que alguien no tenga «n vivo inlerés. En cambio, cl reportero de hechos criminales encuentra, después de siete años o más, <jue hasta el crimen tiene su rutina y que puede ser « n verdad muy aburrido. Pero cualquiera que sea la capacidad dcl indivi* dúo para la excilación o cl aburrimiento, no juzgará buena una vida que, ron razón o sin ella, encuentra gris, desabrida y monótona.

K a tU n a c ió n o b j e t i v a d e h

trcfo

buena

Dejemos en este punto la discusión de la estimación objetiva de la vida buena. Dichas eblímacionc» las hacc el individuo con respeto a su propia vida y no hay modo de que podamos llegar al interior de su cxl>eriencia para cerciorarnos de que lo que dice es lo que realmente encuen­ tra. Si un hombre se siente desgraciado, feliz o contento, de nada sirve decirle que se siente de otra manera; él es cl árbitro final acerca de lo que en cualquier momento está presente en su experiencia consciente. y sin embargo, lodos estamos juzgando .«iempre hi bondad o maldad, la felicidad o miseria de las vidas ajena?, y con mucha frecuencia núes* tros juicios no concuerdan con las estimaciones subjetivas de las vidas que así juzgamos. Cuando una estrella de Hollywood, abundanlemente dotada de .«aUuL riqueza, hermosura, amor y fama, dice en las revelaciones de su vida íntima, que es profundamente desgraciada y que su vída no es buena o que no lo es tanto como ella quisiera, la mayoría de los lectores se nie­ gan a creerla o se preguntan qué es lu que le ocurre. Si ella no es feliz, ciertamente debiera serlo y si lo que hacc no constituye una buena vida, ¿qué eosa podría hacerla mejor en este mundo? Somos igualmente incrédulos con respecto a lo dicho j>or la gente mediocre, que juzga que sus interminables afanes, su inintcrruni)>ido con* tacto con la viilgaridad constituyen una vída buena. En otras palabra?, las estimaciones objetivas y subjetivas no siempre concuerdan. Cuando cl educador habla de la vída )>ucna como objetivo de la educación, ¿tiene en mente las cstimacif'ncs subjetivas de su alumno, las estimaciones objetivas del mundo, o ambas? Y si no concuerdan, ¿a cuáles dcbe darse prefe­ rencia? Wamos por tanto cómo se aplican esos crítcrios a la medición de la bondad de la vída, la! como otros la viven.

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I V VIDA BLKNA CüMO OBJETIVO PK LA EDUCACION

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1. Do manera gencnl se ha IK‘ga«lo a cotuí'nir en que el dolor, I penal)*'I/jflcs y laá privaciones físicas son, en ci mejor tle los cn«os, mal nece«irios. í^ s personas que* los dcscrui jwr j> propio gusto, son vista u con la mayor descor.fianza por lo< siquiatras. estimaciones ^uhj€ tivas y objetivas concuerdan es’o, jx'ro cuando sc traía de decidir í-i dolorow y cómo dcLe ¿iceptarso, la concordia .«>0 hace en verdad niu) difícil. l n hombre que sufriera las agudas dolencias que suceden a la intoxi ración alcohólica, juraría estar dispuesto a aceptar la muerte romo iina deseable alternativa do ?n padecimiento, pero le resultaría difícil encontrar simpatía entre su«i compañero^, en primer lugar porque elloí consideran que ol padecimiento es innecesario y evitable, y en segundo lugar, porque los resultado» no son inmediatamente fatales. Pero si la causa del ])ade cimiento fuera un cánc er incurable, el mundo juzgaría que es irreniedia lilemente malo. Por lo tanto, la eslímación objetiva mide el sufrimiento físico no sólo por su intensidad y duración, sino láminén por sus causas y efectos pro bables, l- paciente también toma en cuenta esas causas y efectos, pero '.l durante el tiempo en que sufre. e««s causas y efectos tienen mucho nu-nos peso par.i él que para el olv-íer\ador Indemne. Más aún, este observadí-r r>bjetivo usa una regla ele medir que ron frecuencia cs enteramente distinta de la usada ]>or cl pacíentc cuando mide las penalidades y privaciones fí&icas. Por ejemplo: la |>erspeeilva de vivir < un dcpartanítuto oscuro, sin asua rállente en las tuberías, pa* ?n rocería na mo!fsiiu Intolerable para algunos; para otro?, la Imposibilidad de cambiar de traje diariamente sería considerada como el colmo de la miscrid. Kn consecuencia, la?; estimaciones objetivas Individuah-s pueden varior tonto como las subjetivas-, en esta materia. Sin embargo, cuando reunimos nuesin>s juicios, gran parte de las discrepancias queda elimi­ nada, y la regla de medir que realmente usamo.** representa lo que en promedio sc espera. Si la mayor parle de la gente de una cultura común dis}>one de agua caliente, la falta de ella se considera molcjfta; si la ma­ yoría de las personas no se cambia de traje cada día, la infelicidad sub* jellva de quienes qui«;reri pero no pueden hacerlo se descarta como una insensatez. Kl educador adopta por fuerza una tow'.a vara de medir de esta ciase cuando licne en mente la vida del alumno. Ciertamente querrá ayudarlo ti evitarse penalidailcs y dolores innecesarios, hasta donde las enseñanzas puedan conseguirlo. Sube quo el conocimiento, l:i desire/a y la Ingenio­ sidad. tanto en cl individiio como en los grupos sociales jun^den mitigar las enfermedades y patlf*<:innentos. Los impedimento.* físicas v ¡as t-nfermeílcdca debidas a la ingoraneia, a la rudc/a y negligencia humanas, no

tienen calúda en la vida buf'na, no sólo ^x>rque son sufridos dolorosamente por el sujeto, sit'.o también porqu«r tienen un efecto perjudicial sobre otras posibilidades de realizaciones vídiosas, es decir, porque traen consigo un Mifrimienlo emocional y obstaculizan las posibilidades de que cl individuo I odria ser capaz. Xo obstante, es de elcmeulal cor<lura cojnprendcr que el dolor, el su­ frimiento y las penalidades no siimpre son evitabic.s por inteligentes que >eamos. De aquí que, en los juicios acerca de la bondad de la vida, el observador objetivo use otra vara de medir, que es la de la actUnd del iiiJiiid iiO hacia aos mahs. Cómo tratar el placer y el dolor cs el tema centra! ilc los c^tudios éti­ cos, y las virludci! son las disposiciones de ánimo que desarrollamos para tratarlos con éxito.^ f- valor cs la disposición correcta hacia las pena.< 1 causadas por los peligros; ia templanza es la disposición correcta hacia los placeres y dolores corporales; la liberalidad es la disposición correcta ha­ cia los placeres y dolores de dar y recibir bienes materiales: la justicia es la disposición correcta para la distribución de placeres y dolores enlre nuestros semejantes. Conservar esas disposiciones correctas, cualquiera que pxieda hcv el significado de correcto, cs la esencia del buen carácter. Por lo tanto, siempre que juzgamos ias vida.^ <le otro.?, no solamente vemos los dolores y placeres que suponemos (jue tienen, sino también sus actitudes hacia elloN rc\eladas en sus palabras y accloiu-s. Kl hombre que sufre con gian valor lo que tiene que sufrir y el que no atribuye demasiado valor a los placeres corporales para sí mismo o para los demás, son juzgados como acreedores a !a vida buena. cuandf> menos a este respecto. Hacía aquellos Individuos que sufren porque se llegaron a desarrollar las virludes arriba descritas, sentimos alguna compasión y un jxico más de desprecio. Pura quienes sufren males que les han sido impuestos, ]>ero tjue no tienen las virtudes necesarias para soportarlos debidamente, hay compasión mezclada con pesadumbre porque esas virtudes no fueron cul­ tivadas. En consecuencia, el educador hace que la meta del individuo sea coordinar ei desarrollo dcl carácter con el del conocimiento, el de este último para evitar o mitigar los malos, y el del carácter para asegurar el mejor equilibrio posible entre placeres y dolores, en todo el Kirgo curso 'le ima vida. Ll desarrollo de conocimiento y el del carácter no están .'separado:', porque la prudencia es la virtud de usar cl conocimiento para deliberar acerca de la que ha de ser la acción virtuofa. y el hábito de
l'stp lcn:a sc vuelve a iraiar en el Cap. 10, |>cro tarde o temprana cl rjicdiante tíet)ería cjnsuIt.T- la Éti<a d* Sicómceo, Ue AríJióicles. espccialn-.cntc libro*

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KL IIOM RRE, LA 50CIKDAD Y LA ESCUELA

i.\ VIDA BVEXA COMO OnjKTlVO DK LA EDUCACIÓN

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usar así cl conocimiento cs cu fí «na de las más importantes virtudes. . Pero como trnílremos ocasión de observar, el método de impartir cl oo*^ nocimiento y cl rio formar cl carácler ílas virtudes) difieren en muclios respectos, c inevitablemente surgirá la cuestión de qué puede bacer la educación formal en cuanto ii la formación dcl carácter. \emos cntonccí} cómo cs iK>sibIe que el stñor X estime que 5u vida cs buena o no, y que siti embargo encuentre que sus iguales no concuerdan con sn estimación. Kn este punto, podríamos simplemente afirmar la primaría del juicio del grupo y decir al señor X que se ponga a tono con su universo, sin importar cómo se sienta. Pero ¿con qué fundamento podcmoí afirmarla, de manera que resulte convincente para cl señor X ? Como veremos, tiene quo ser con cl fundamento de que la vida virtuosa necesariamente debe ser una vida agradable y ciertamente feliz, dado que la vi<la está bajo cl control del individuo. 2. Con respecto al segundo criterio, o sea el de la seguridad e inse* {Turidad emocional, las relaciones entre las estimaciones objetivas y sub­ jetivas son similares. Al principio, todos convendríamos en que una vida llena de temor, ansiedad, frustración, desesperación y soledad, no cs buena. Pero en vista de que los padecimientos físicos y las penalidades son con frecuencia cl resultado de factores sobro los que el individuo tiene poco o ningún dominio, no es tan evidente que el sufrimiento emocional sc deba cuteramente a causas externas. Sólo hasta décadas recientes ha llegado a prevalecer el conci*pto de que tal suírimiento es debido a fuer­ zas del medio ambiente, hacia las que cl individuo es tan ajeno como liacia los barrios bajos o la guerra. Debiilo a que esos males no son siempre de origen fisiológico, se cree comúnmente que son iná» evitables y remediables mediante algún esfuerzo de parte de quien los sufre. Los estoicos, que sostenían que todo el mal consiste en las opiniones que te­ nemos de él, fueron unos de los precursores de la higiene mental, y quienes practican la virtud »le acuerdo con cualquiera de las fórmulas sugeridas en la civilización occidcntal u oriental, tienen la promesa de la paz in ­ terna, tan nccc.saria para la vida buena. I.a situación se complica enormemente, sin embargo, por la circunstaiK'la de que cl paciento d ^ dolores y penas emocionales puede ocultarlos < a los demás y aun a sí mismo. El genio puctle sentirse miserable y no? preguntamos por qué, el banquero que parece fcUz y próspero puede suicidarse; bi espo«a que en lo exterior es un modelo de bendición domés­ tica, puede fugarse inexplicnblcnirnte con el truliáti <lel pueblo; cl niño o!)cdÍentc y de buen con>porlamictito puede aficionarse a provocar incen­ dios. Contrariamente, cl sujeto puede ocultar tan bien su in?epuridad,, que le es po^ible .«entirse bastante feliz la mayor parte de> tiempo, aunque «íu com])orlamirnlo externo provoque rl escrutinio del siquiatra y hasta cl

ilrl Ip{ o perspicaz. Así, el modelo de bendición doméstira puede ufanarse » t.in asiduamente en perfeccionar sus cualidades de ama de casa, que su • •mportamiento se vuelve rígido y exiecnte: el piso debe lavarse cada emana, dosp\ cada día y finalmente do& veres al día. 0 puede ocultar iés t.m bien el deseo de fugarse con el truhán del pueblo, que sólo lo revela rn su excesivo celo por prohibir la literíilura obscena. P,^ra el educador, cl problema de lu vida on este terreno, se divide tma vez más en dos partes. Es claro que algunos temores y ansiedades l'uedcn mitigarse nifdinnto rl conocimiento y la dcjtr<*za, pero ¿qué puede «lecirso acerca de los desajustes cmocionalrs que tieuon su origen en lo que los sirólogos Ibm an aníoldamirntos de la niñez o infancia? ¿Qué arerca del niño que se siente rechazado ¡>or sus padres y que considera i|ue siempre será rechazado? ¿Qué del niño cuyas facultades físicas son t in escasas quo cs constantemente repelido jvor su« compañeros? ¿ Y de la persona en quien la compensación por su inse«:uridad ba llegado tan lejos qne nadie sc atreve a amarla Ubrementc'í' I jds bieienistns mentales tienen ciertamente razón i-n este punto y el i-ducador sc las concede. Pero este problema, como cl de la formación de! • arácter. tiene distintos siprjificado<» para diferentes conceptos de educaI ión. ¿Ks liil>or de la educación formal educar a los padres jóvenes? ¿Es [>robKnia de l l escuela o cs del hogar, el correcto ajuste emocional de los niños? Si ol hogar n«i cumple con su deber a ose re?pe<-to, ¿se convierte la rectificación de sus errores en la hlior primordial de la escuela? 3. Sobre cl tercer criterio, o sea la sensación de valer y ser capaz de realizar, tampoco hay discrepancia en cuanto a su importacia, sino sólo acerca do lo que constituye esa Ronsación. En cMe caso, el juicio objetivo tiene en «vente las demandas de la s^x^iedad y lu forma en que el indivi­ duo las satisface. La vida de un hombre no sc cont^idera nvuy buena si no puede sostenerse a sí mismo y a su familia, o si no puede prestar los ser­ vicios que !e han sido asignaclos por la comunidad, el país y los amigos. Kl juicio objotivo va más allá. Gradúa la l>ondad de la? vidas por la cantidad de servicios así prestados. No sc juzga qiie im campesino que mantiene su r.ivel de subíisteneia. que paga sus reducidos impuestos y quo desempeña su pcíjueño papel en e! ejército, la iglesia y la comunidad, haya vivido una vida lan buena l siendo las demás cosas ¡guales) como la de los grandes héroes, caudillos, hombres de ciencia, de estado y artÍRtas. En olrns pahibras. el concepto fie Ja <ÍiferencÍa de capacidades inter­ viene en el juicio. Kn toda ocasión cs preferible que un hombre utilice sus |)osibilidadt's para la vida buena y quo no deje de hacerlo, y a este rcsperto. héroes v campesinos obtienen nm!>ys una calificación de “A ” j.v>r su esfuerzo. Pero si aquel cjue pudiera haber sido un buen cic?ilífico se contenta eon llevar la vida de un simple campesino, nuestro juicio no

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EL HO.MBUi:, LA SOCIEDAD Y L\ hSCl.KLA

I V VÍDA UUrNA COMO OBJETIVO DE LA EI'lJCACIüN

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?crá licucvolo. La potenrialidacl no aprovechada es vista coií oi-eadumbre y a menudo con impaciente enojo. Por deliciosa qur pueda <rio « u ^ vida a un vagabundo, no apiohamos c>a delicia sus aptitudrs son dcc. En cambio, l>)s t?cHrÍos do grandeza y las exrií',ervi»la.« asp¡racÍL'i.<i. paro !a^ que uo liay ur. talento adecuado, nos causan lá-tinia. Para el educador, la potencialidad de realización rt-sulta íuiulan'.ental. ¿Cómo podemos estimar esas potencialidadt's? ¿Ha.**a dónde dtbe llevar «na persona su e d u c a c iÓ J i formal? ¿Para que tipo d e trabajo de toda la vida muestra mayor aptitud? ¿A que niveles puede diiírut,»r de lo* vaíoTcs y crearlos? ¿Qué ciase de orden social es más con<j'iconto ni des­ arrollo de esas potencialidudes? ¿Que clase de instrucción escolar asegu­ rará tal desarrollo? 4. ¿Toma en cuenta la estimación objetiva de la vid<t buena la dinun* síón de aburrimiento e interés? Indudablemente que sí. pero una vez más la pcrs|>ecliva desde la cual se juzga la vida e^ un tanto diferente de la del individuo. Puede sentirse aburrimiento y monotonía debido a falta de variedad en la vida. Ha?ta los banquetes y alegres celebraciones, si son continuos y constantes, llegan a hastiar. Puede encontrarse que la vida es insípida porque cl futuro no guarda nada que se di*see murho o no tiene sorpresas relacionadas con su obtención. La aficiqn inveterada al juego de muy bien puede ser síntoma de una vida que h.i perdido su capacidad para la sorpresa o la tensión. K¡ jue^o satisface e^is afi* ciones como lo hacen las campañas políticas y los eventos deportivos. Desde el punto de vista objetivo, para que uria vida sea buena nu sólo debe tener tensión, sino que esta tensión tiene que ser de cierta clase, o más bien, porvenir de cierta clase de aetiviilad. Para que purda ser cali­ ficada como buena, la tensión debe emanar del esíuerzo por llegar a una meta que en alguna forma contribuya al bien común. Un hombre que ha llevado «nu vida iiUercsajilc saltando de uil empleo a otro, de tm país a otro, o de un amorío a otro; puede despertar secreta envidia, pero sí acaso llegamos o admirarlo, es porque mueslra una despreot «pación por la sej^ridad y las cosas convencionales, una especie de valor y atreví* miento que jjosotros no jioseemos. Y sin embargo, bay reventimiento mez­ clado con esa admiración, porque comprendemos que su lil)»;rtad y des­ preocupación son comprados a costa de nuestra vfclavíUid y timidez. P\ u-de permitirse no tejer ni hilar jK>rque nosotros hilamos y tejemos por él. Demandamos por tanlo en nuestros juicios reflexivos, que la calidad de interesante de la vida derive del empeño por alcanzar grandes ñutos, que desarrollen las facultades del jndividuo para el bien común. Tales emperlos requieren valor, y la certeza de alcanzar las metas no es tan grande como para eliminar el riesgo y la excitación que acompañan a ias tareas difíciles. Este juicio es un reproche a la naturaleza del hombre;

•) di' que su dim»‘i)5 ión jn.ís importante e * la del futuro y no la del presente. .* I I dimensión imjwrtante «le su vida es “lo que podría y lo que debiera ‘* ’\m is bierí que lo que es y lo que debe ser. m !'•' {(kIo c«to .se de.sprende claramente que nuestras estimaeione.'s objetúa*; y s»ibji;li\as de lo quo hace la buena ^ida, acaso no coincidan. N uíís tra vara de me<Hr subjetiva está marrada rn grados de satií^facción, o como |H >vlría llamárseles en pencral. grado*» de eomplaceneia. Predecir cuál e ] orirncia rc«ulrnr.T satisfactoria o no, rs in»p<>sible hasta para el propio \ in*ú\iduo. por ícr tanto lo que dej>ende de !« que él aporta a la experien<ia. y tan poco relativamvíitr lo que depende de la natnralera de la e \ l«erirneia en La vara de medir subjetiva sólo puede usarla un individuo en su pri'pirt j>crsona y él es la m.ixima autoridad para juzgar lo que encuentra cuando la aplica. L.i eslimacióíi objetiva, en cambio, se basa en lo que concebimos que sería satisfactoiir» para el grupo en general, y a la larga. Del grupo aprendemos qué cnaildadr? de caráríer y comy>ortamiento ha decidido, tras siglos <le expi*rimentación em]JÍrica, que sí conducen al bienestar eoieetivo, y ai rendemrK a admirarlas en nosotros n>i.’'mos y a oxigínioslas, níí coni" a íleriandarlas de ios demás. Kn suma, se convierte en una <leuda. ¡)rÍmero paia con el ?rupo y dí-spués para con nuestra pnipia ivrsona. Y así orurre que, aunque el seivicio militar sea satisfactorio para el prupo. pu«'dc no hacer feliz al sohlado, y los i\ombn*s que padecen como Job, que hnv en el mundo, se prejiuntan por qui? cl bueno ha de sufrir tanto mientra** cl malvado prospera. Podemos hacer a un lado esta sitúación eomo un misterio eó«mico o confiar romo les estoicos «'n que todo se . comprend' T cuando ?c snmcji las cuentas finales del universa. Podemos /i decir que hados malignos persiguen a los hombres para frustrar sus más dcccfítes a.-*])iracivne.<, o que el individuo es corrompido por naturaleza, jwr lo que .'iempre está en de>iacuerdo con la socÍc«lad, o a la inversa, qur (a .^«Kiedad e? tan eorrornpidj que si<*mpr<* está envileciendo n sus miembros. fi-.unión de ia i f^límurtoru's subjethxis y objiHiras Cualquier concepto que separe demasiado las c>limaciüncs subjetivas y olijeli\as so mete on dificultades, tanto en teoría como en la práctica. Teóricamente, un univer-co en cl que lu bondad o rectitud individual se contraponi: a lu bondad en sociedad, es un uniserso incongruente y torpc.^ 7 Níancct K»^ni. compicndíendo esto, a Hios, M lihcíjad y la in* mo.talid.id L maticru tal. que las discrepancias entre rl n'.érítu y la frlirttlad .e en este nmndo puedan corrci^iiíc en cl olro. Critica Ht ta Rnzón ?«»a, üxtrina TwcvmícnUil del Métotlo, C'ap. II. Secc. 2.

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EL HOMBRE, L\ SOCIEDAD Y LA ESCLBLA

LA VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

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Prácticamente, una separación Ir.n radical hacc casi iinix;«i!>lc itulucir al individuo a corregir o modifirnr sus propias acciones, cuando van en con­ tra de sus impulsos y deseo?. Podemos ciertamente admirar y respetar a una alma recta aunque infeliz, pero no oslamos dispuestos a cambiarnw por ella. La fiolución, al parecer, tslú en la promesa de que si onleiiamos nues­ tra conducta de acuerdo con ciertos principios, no sólo olilcndrcmos la aprobación de nuestros semejantes sino taml)icn experimer.taremos placer, y este placer será mayor, más perdurable y satisfactorio que los placeres que acompañan a la acción no ordenada así. Dicha promc-sa está implícita en el prinripio establecido por Ari>tó* leles en su doctrina del placer. Él sosliene que toda actividad es complc* mentada por su correspondiente placer. Cada uno de los sentidos y todo acto corporal o mental va acoini>añado de un placer.® Hay placer en ver, oír, comcr, correr y pensar» y cada actividad es intensificada por su propio placer y obstaculizada por los placeres que acompañan a otras actividades, “ ...p u e s las personas a quienes gu«la tocar la flauta son incapaces dé prestar atención a los argumentos si escuclian a alguien tocar la flauta”.^ placeres ajenos hacen casi lo mismo que las penas propias, “ya que las actividades son destruidus por sus'propias ponas”. Por lo tanto, el placer es señal de que alguna función se está ejecu­ tando bien, el dolor es señal de la situación contraria. El placer no es malo en sí, realmente os señal dc' cierto prado de bondad. Pero los place­ res varían en calidad a la par con las actividades que completan: cuanto más alta es la actividad, más elevado cs el placer. ¿Cuáb-s son, entonces, las aftividades “más alias” ? Para .\ristóteles las actividades supremas del hombre son aquellas que, como las dcl pensamiento, lo distinguen de otras formas de vida orgánica. Consecuentcjnente, la actividad dc escoger nuestros actos a la luz del pensamiento (pnidencia o el uso de la razón práctica) y la dc usar la razón para comprender la naturaleza de las cosas (su actividad teórica), son las activiiladcs más altas, y los placeres que las acompañan son los placeres más elevados.^ El hombre virtuoso sc convierte en la vara de medir la vida buena, y es una vara que hacc justicia, tanlo a la estimación individual subjetiva como a la social objetiva. Ucpresenta la bústiueda de la felicidad y el
* Dft la Ética de Sic&maco, traducida por W. í>. Ross. Clarcnion Press Libro X , Cap. 4, 1175a. 21-22.
9 M is m a c b ra , 1175b, 3-5.

placer, pero es una búsqueda ilustrada y reflexiva. Es como un correctivo para el capricho indivi<lual y para la rigidez social. La fórmula de la vida buena prescribe el desarrollo dc nuestras facultades humanas, de manera que luncionen con »> mínimo de fricción y desperdicio. En esle n caso» el grupo sc convieilc en una sociedad buena, y el individuo no sólo satisface sus demandas sino que es verdaderamente feliz al hacerlo.

L a VIDA BUENA CO M O O B JE T IV O DE LA EDUCACIÓN

Nadie estaría en desacuerdo con lo que se Ha dicho acerca de la conveniencia dc íorn)arnos una visión de la vida buena, como objetivo fundamental dc la educación, pero a pesar de ello, sc presentarían algimas serias objeciones. 1. Se objetaría que “vida buena” es una expresión muy amplia y que poner la mira en ella es como ponerla en cl cielo. Para que pueda dirigir la actividad, un objetivo tiene que excluir mucho más que lo que inclu­ ye; el blanco cs siempre una diminuta porción de lo que potlemos ver. En un sentido, esla o!)jeción ha sido refutada por el análÍ5Ís de las estimaciones objetivas y subjetivas de la vida buena, on cl que se ha tra­ tado de demostrar que hay un modo de unir a las dos. El mayor o menor éxito que tengamos on vencer esla objeción, depende de la claridad con que podamos indicar las clases dc comportamiento que dan a la \ida la calidad de bondad y las que no se la dan. En otras palabras, tendremos que indicar lo que significamos al decir que una capacidad o función liumana está trabajando bien o mal. Por ejemplo: ¿Cuándo está funcio­ nando bien la facultad humana dc pensar? ¿Puede asimismo funcionar menos bíetj? Dc ser así, ¿cuáles son los síntomas de esc mal funciona­ miento? ¿Cómo es que en una función humana puede dcscmj)cñar tanto bien como mal? La mayor o menor utilidad tpic cl conceplo de ima vida buena habrá de lener para la educación, dc|íondc también dcl acierto con que podamos identificar y estimar las potencialidades de cada alumno en cada una de las principales facultades humanas. ¿Podemos estimar la facultad de pen­ sar? ¿Podemos diagnosticar la capacidad dcl individuo para comprender los valores económicos, sociales, estéticos y religiosos? Además, aun en el caso de que las capacidades del individuo puedan ser estimadas, ¿hay algo que la escuela pueda hacer para fomentar esas facultades en una di­ rección íleierininada? ¿Puede mejorar la escuela las facultades de pen­ samiento, sentimiento c imaginación?

íO Misma obra, 1175b, 16*17. H ^ í» m a oI>ra. Libro X , Caps. 5-8. Debe observarse que la fcüridad no cs cl equivalente ni dcl placer ni dc la virtud. !..■ amjjiad, algunos bienes mate­ » riales y una poca de suerte, así como la virtud, son r.eccsario* para alcanzar la felicidad.

KL H OM BUH , LA SÜClKDAl) ^

LA i;Si:UKLA

I.A VIÜA BUENA C O M O O B JET ÍV O DE LA EDUCACIÓN

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Si estas cosas pueden hacerse, la objeción a la demasiada amplitud y también a la imposibilidad de predecir el cxito, quedarán refutadas, al menos en j>arle. Xo podemos predecir con prerisión los actc« ii:edianle los que cada uhimiio en particular, tendrá o dejará de tener éxito en alcanzar la seguridad, la liberación del dolor y una sensación ílc re.'illzacíón; pero tal vez podamos preccdir la forma que tales actividades tendrán que adoptar para que la vida leáuhanle sea juzgada como buena. Mn anticipación a los capítulos que siguen, llamaremos a estas formas auiodclerminación, autorrealización y anloiuf^gración. Trataremos de < le mostrar que cualquier acto tendrá que ser medido en eíta« tres dimensio­ nes, para que sc le pueda calificar como contribuyente, a la bondad de la vida. 2. Pero, ¿con qué fundamenlo hacemos tales declaraciones? Ksto nos trae a la segunda gran objeción a la vida buena, como objetivo fimdamental de la educación. La cuestión e.s aquí difícil, pero clara. Sim­ plemente se trata de dihicidar si el téimino *'bucno” se refiere a lo que casualmenle gusta en un momenlo dado a alguna persona o personas, o si hay una estruclnra on la personalidad humana, es decir, en la natura* le¿a humana, que defina lo que cs bueno, ya sea que el individuo considere que lo cs o que no lo cs, en cualquier momento. F^ta cueslión sc presentará en cada un«j de los capíttdos subsecuentes. ¿Con qué fundamento jwdcmos demandar de nosotros mismos o de los demás, que una acción se prefiera a otra? ¿Por qué debieran poí»{K)ncr los hombres la satisfacción de algunos de sus apetitos, cnaiulo satisfa. cerlos sería lan placentero? ¿Por qué debo yo sacrificarme |>or ol bien común cuando mi propio bien es claro e imperativo? ¿Por qué habrían de convertirse a nucslro sistema de valores nijcstros enemigos? Por supuesto que podemos forzar al recalcitrante «himno, vecino, con­ ciudadano o enemigo a hacer nuestra voluntad, si tenemos el poder y queremos ejercerlo. Este es un famoso argumento, argumf'iilum ad hacahim (el argumento del garrote), y es uno de los asombrosas inislorios do la vida humana que no lo aceptemos como válido. Los nnúnales inrnra discuten la realidad social ni la validez de la fuerza bruta. Pero la única alternativa al garrote (y ésle puede ser sicológico y sutil, tanto como físico y brutal) es la persuasión, es haccr un llantado a las facultades racionales de nuestro adversario. Solam<*nlo si somos capaces de demostrarle que s»is valores van en contra <ie su propia auto­ determinación, realización e integración, podemos persuadirlo racionalm«,*nle. Pero alguien diría: ¿Supongamos que 6 no quiere autodeiermi1 narse, realizarse e integrarse? Yo admitiré que no podría argumenlar con un individuo así, pero también me asombraría de por qué lo sigo llamando un hombre.

Dicho de otra manera, la tarca a que se enfrenta cualquier punto de viiita que se apegue a un concepto objetivo de la vida buena, es demostrar que la naturaleza humana tiene una estructura que en todas partes ee la misma y que esa estructura demanda para su propia conservación, la forma dr arción característica de la vida “ buena” . Algunos escritores que no se apegan al concepto de una forma inmu­ table de la vida bi:ena, quo sostienen más bien que es bueno todo aquello que una cullura define como lal, o que una persona considera que lo os, o que las circunsUncias así lo dictan, no se enfrentan a esa tarea. En cambio, lam|K)co necesitan realmente una fdosofia de educación, ya que ésta solamente cs necesaria cuando se está tratando de argumentar que «n sistema de valores o una forma de vida cs realmente supíírior a otra, y que un concepto de la naturaleza humana es más verdadero que otro. Pero los filósofos serios, que sostienen la relatividad de la experiencia liumana, se empeñan también en encontrar normas que distinguen clara­ mente enlre el bien y el mal y sus intentos para dar validez a tales normas sin la ayuda de principios absolutos, es una empresa intelectual de no escaso mcrilo. El éxito que puedan alcanzar es otra cueslión, pero sus intentos prueban que los conceptos de la vida buena y de la naturaleza hiimana, no son nociones carentes de significado.

R esum en

Es frccuontc que las controversias sobre educación no conduzcí.n a nada, j>orque los contendientes tienen en perspectiva objetivos didácticos que no están en el mismo nivel de generalidad. El nivel más elevado de tales objetivos es dar una n'X’íón de ia vida buena. Cuando tratamos de formular esa noción, descubrimos que, aunque estamos muy de acuerdo s«jbre las características de una vida que se juzga buena, empleamos una \ara para medir nuestras propias vidas y otra un tanto diferente para medir las vidas de los demás. La estimación subjetiva se basa princi­ palmente en lo placenteras o sallsfaclorias que nos parezcan nuestras propias vidas. Las eslimaciones objetivas también insisten en la compla­ cencia, pero la subordinan al deber hacia el bienestar común, a la calidad del carácter y a una noción aproximada acerca de lo que tenemos derecho a esperar de la vida en un conjunto normal de circunstancias. Las estimaciones subjetivas y objetivas pueden unirse según la doctrina aristotélica de que cl perfecto funcionamiento de cualquier capacidad humana, va acompañado del placer. La vida feliz es, por lanío, el resub lado de la vida virtuosa, y ésta, a su vez, se logra cuando cultivamos n\ieslras capacidades humanas hasta el máximo. En consecuencia, para

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El. JIOMDRL-, LA SOCIEDAD Y lA ESCUELA!

|.\ VIDA BUENA COMO OUJETIVO DE J.V EDUCACIÓN

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la educación, la vida Ijuena como un objclivo se traduce en un programa para ayudar ii cada individuo a sentar los cimientos de tal cultivo. dos principales objeciones a esle concepto son: 1) que la vida buena cs una noción demasiado general para ser valiosa en la ilireccióii dc la educación, y 2) que no j)uede ser defendido con fundamentos ra* cionales. Los capítulos resitante^ están dedicados en gran parle a refutar esas objeciones.

Fir.ney, A Soeiologicaí Philosophy of Educalion, Cap. 4. (Conscn-ador y centrado en (as insticucioncí.} KiielJcr, Exiil/nliaüsm and Educalion, Cap. 5. Uüch. Fujtí/aweftfcíf of Democratic Educalion, Caps. 3, 4. (Idealismo.) U n examen crítico dc diversos co»junlos dc objetivos didácticos sc encon­ trará en: Sniith y otros, Fundameniah of Curriculum Developmtnt, Cap. 7.

P r O B ( ,£ M A &

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d is c u s ió n

E IN V B S T IO A C tÓ N

1. Estudie las páginas 161-193 dc Hcltcíic Philoiophy of Educaíitn dc Brnbacher, sobre diversos conceptos <le objeii\-os dc la educación. ¿Cómo sc apli* ca nuestra propia discusión a esos conceptos? 2. Los cstudianlcs avanzados deben haccr la misma clase de análisis con respecto al material contenido en el cuadragésimo primer Anuario dc la N.S.S.E., Parte I., Philotophief of Edueation, en el quincuagésimo cuarto Anuario, P.irtc I. 3. Contemplando el escenario noricamericano, ¿puede usted concebir tipos dc vidas que fueran consideradas como buenas por considerables porciones de la población? 4. Estudie las memorias de Winston Churchill, la vida dc Albert Schweitzer o la dc Thorcau. ¿Son “buen.'ts" esas vidas? D r ser así^ ¿qu6*es lo que las hace buenas? 5. Una buena ilustración dc lo que ocurre en la sociedad y la educación cuando sc rompe cl acuerdo sobre la vida buena, la proporcionan los seis pri* meros capítulos de Edueation and Sociat Inifgration, dc W . O . Stanley. Este tema se presta a discusi«>ncs de mesa redonda o preparadas de antemano. 6. Estudie la lisia de objetiN-os de un plan dc estudios para algún sistema escolar. Véase si se pvicde disponer en orden jerárquico los objetivos anotados en esla lista, basándose en los niveles dc gcncialidad.

S u O G S T IO N E S

VARA

l.K C T L 'R A S

MÁS

EXTEN SAS

Para una información bibliográfica más completa acerca de las obras que se anotan a continuación, véase la bibliografía general. Brubachcr, Edeclic PhUosophy of Educalion, Tema 8. ----- , M odttn Phiiosophies of Educalion, pp. 105*112. Para el método realista clásico: .‘Vrislóteics, Ético de Xicómaco, Libro X. Platón, La Repáblica. 400 C * 403 C, 521 C - 531 C. W ild, An I n i T o d u c í i o n l o Realislic Philosophy, Cap. 2. Para tomar muestras de conceptos instnnncnialistas o expcrimenialistas: Childs, Educalion and Aforáis, Caps. 2, 3. Dewey, Detnocracy and Educalion, Caps. 4, 8. Masón, Educalional Ideáis in American Socieiy. Wynne, Philoiophies of Edueation, Cap. 10. Para algunos otros conceptos: Bagley, Educational Valuet, passim. (Esencialismo). Cunningham, P iiotal Problems of Edueation, Cap. 8 (Católico romano.)

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La estructura y dinámica de la personalidad

H eñios kSbozado las caiaclcrísllcas ele la vida buena como objetivo íun* ilnmonlal de la educación, y lo hicimos después de examinar lo que los hombres juzgan que es bueno, al estimar sus propias vidas y las de los de* más. Llegamos a la conclusión que. aunque las estimaciones subjetivas y oh* j«’tlvas difieren con frecuencia, quizá siempre, hay una unidad subyaccn* le de la que amha« estimaciones emergen. Podemos llamar a esta unidad la naturaleza del hombre o la estruclura de la personalidad humana. Por lo lanío, debemos buscar aquellos rasgos generales que caracte­ rizan a lodos los hombres, independientemente de sus variaciones. Kl educador efcclúa su labor con individuos, pero sólo los comprenderá y entenderá su propia labor, cuando los vea como especímenes de la huma­ nidad en general.
E l fkincjpiü apetjtivo

El deseo, la e.«cascz, l.i carencia y la necesidad, inician y mantieneri toda vida. Todos estos términos son nombres con que se designa un estado transitorio en cl organismo, que producR tensión, lal como el cml>alsa* miento de un río, cl estiramiento de un resorte o la compresión de un gas producen una tensión qu« concentra energío. Kbla energía, cuando es liberada, efectúa un trabajo, constituye una fuerza. Io d a filosofía reconoce esle principio motor como la condición básica de cualqtiler vida. Ko que distingue los numerosos grados de vida, son las formas que toma este principio apetitivo. Una col necesita la tierra, el agua y la luz del sol para nutrirse; un gusano neccsila una col. Les deseos como nrct'sidades orgániras Al nivel más simple, el principio apcíitivo se revela como una necesidad de aquello que mantenga y reproduzca los tejidos, a la que se ha dado el 59

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EL H O M D H R , LA SOCIEDAD Y LA E S C U L I ^ B

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»ST K U CrtH A Y DIN ÁM ICA DE l.\ PERSONALIDAD

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nonilífc de impulsos fisiológicos o necesidades orgánicas. Nitiguna vi es po&ible a menos que se satisfagan dichas necesidades orgánicas. P lo lanío, estamos en lo justo «f llamarlas condiciones ní'cesarias de la vid )iuniana. La historia enseña que hay dos reaccitmcs extremas a este hecho b sico. Hay una larga y respotnhle tradición, que data cuando menos dcs<*i Sócrates, en cl sentido de que, aunque las necc.sidades orgánicas pueden ser condicioncs necesarias para la vida, son también males necesario Muchas formas de religión consideran estos apetitos dcl cuerpo como oh., lácnlos a la vida espiritual, que deben ser reducidos al mínimo, discipll nados y controlados para que estorben lo menos posible a los más elcvadoj, deseos del alma y a las func\one$ de la mente. Sin embargo, ningima de esas religiones, ]>or mucho que puedan aprobar que el alma se libere del cuerpo, aconseja deliberadamente el suicidio. La otra reacción a las necesidades orgánicas es que sólo ellas son básicas, que tod.is las formas llamadas “su¡>criores” tlel deseo y lu \ ida» se originan en esas necesidades, y que nunca pueden elevarse tan j>or encima de sus orígenes como el hombre quisiera creer. Desde el antiguo' materialismo griego de Dcmócrito y Epicuro, hasta el marxismo moder* no, esta tradición lia considerado como parte de la sabiduría, ver la vída Inimana como un efímero tránsito dcl polvo al polvo. Ese tránsito puede hacerse más tolerable facilitando y asegurando más la satisfacción de las necesidades orgánicas. No es enteramente justo decir que el materialista quiere vivir de pan solamente, |>ero a menos que se le j)roj)orcionc el suficiente, es seguro que se impacientará con los artificios que se empleen para pasarse sin cl. Tales diferencias en los puntos de vista acerca de las necesidades fisio* lógicas, nos dan a conocer que en el hombre al menos, los deseos sobre* pasan el nivel de las necesidades orgánicos. Una col privada de lo que necesita, muere apaciblemente. No la compadecemos porque suponemos que es inconsciente, tanto de su vida cowo de su destrucción. Una col ])uedc necesitar la luz solar jx t o no su.spira jK»r ella. Consecuentemente, la percepción o senf-ibilidfld es el primer requisito para hacer algo acerca de las necesidades orgánicas, excepto darlas por acopladas. SI dar satisfacción a las necesidades orgánicas no prodvíjcra placer, y negárselas no causara dolor, serían mecanismos inconscientes que ocurrieron o no; ní los espiritualistas las deplorarían ni los materia* listas ins exaltarían. í,a sensibilidad o facultad de sentir las necesidades y su alivio, no es bastante para explicar cl estratégico papel que desempeñan los deseos. Imaginemos una vida en la que nunca se experimenta nada más que el momento inmediatamente presente. Yo siento hambre y un ligero dolor,

il>•(<«('« más liambrc y más incomodidad, luego encuentro alimento y siento •li\iü, después me viene cl sueño y duermo. Siento frío ahora y más tarde ■ if'ir, etcétera. Es muy posible que existan algunas espeeie.s animales en ■ plano, pero con seguridad no se preocupan acerca do si sus deseos •!«’ líhirran ser satisfechos y cómo. En realidad, .«i)n futuro ni pasado, ¿qué xlría significar j>ara ellos la preocupación? K;i consecuencia, tenemos que ol'íervar otro he<'ho de la vida. Kl de '(>if el protoplasma puede retener placeres y dolores m a s (tUá de su inmeocurrencia. Algunas de las circunstancias en lasque las necesidades <•1 '.inicas fueron sentidas y satisfechas en el pasado, pueden llegar a servir Kinw señales o avisos de que la satisfacción se aproxima. Cuando esto •turre, deciinus que el organismo ha aprendido algo, L’na rata que ha í|>rcndi(Ío a recorrer un laberinto en su proce<limiento para obtener co* «lida ya no vive exclusivamente en cl instante actual. Usa su pasado para l't' ver el íuluro. Además de ios mensajes orgánicos del estómago puede i<i;i-r ahora sensaciones aticipanlcs del placer, cuando el progreso en el l iherínto es habitual y prometedor, y puedo tener sensaciones de dolor
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«liando el experimentador está frustrando sus esfuerzos. Así, la simple necesidad orgánica de nutrición se ha exlrndido hasta tiicluir un deseo de ciertas experiencias en el laberinto. Puede haber liu'-ta un deseo de ver al experimentador. Estos nuevos deseos no fueron ■ teados por las necesidades orgánicas nusmas, sinu más bien |Xir el hecho ilf que las actividades del pasado no se han Iwrrado enteramente en el ►¡^leraa nervioso de la rata, y continúan obrando en cada “presenle” que ftc va sucediendo. ix*s sicólogos llaman a esta ligazón un tanlo simple de elementos que antes estaban separados, un acondicionamiento, como cuanlio un perro aprende a responder al sonido de una campana romo si fuera comida o señal de que la llegada de la misma es inminente.^ Nuestras simples necesidades físicas naturales se ramifican en deseos adquiridos, ya no meramente de alimento, sino de ciertos sal>ore3. arreglos de la mesa y utensilios. Kl deseo de actividad sexual no es nteramenlc una reacción a la actividad de las hormonas, sino que puede ser dcsj.>crtado |K pensamientos acerca del sexo opucílo, por ver partes de la anatomía ir no habilualmcnlc visibles, por el sonido de una voz o jx)r ciertas prendas de vestir. El número y la variedad de objetos que pueden convertirse en símbolos de la actividad sexual es lan grande, que es imposible decir a prior i qué objeto, si alguno hay, que en circunstancias apropiadas no pueda Jicgar a serlo.
1 Para u]U completa exposición de ias modernas teorías de aprender por acondicionainiciuo, ver Learning Thtory and fiekaiior, de Mawrcr.

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L L n O M U IlK . LA SOCIEDAD Y LA E S r.l'E L '^ M f

l\ » ST K U C Ti:i!A ^ DIN AM ICA DE L A PERSONALIDAD

I.os stniiofos eonuf objftos del dt'SfO Loíi liotnlírcs no sólo desean lo que ?iis organismos demandan; gradual mciUf Megan a amar con igual ardor las señales y símbolos dn tal .«atis facción. Estas «añales alcanzan una aulonoinía ^ y poder propios, que on gran parte son iiKlcpendienles de íu origen y con frccuer.cia es difícil «iaber de dónde provienen, l ’n marido llega a casa candado c irritablej Su esposa le sir\e un platillo mal condimcnlado. Si el marido se encoleriza» no es porque ^u nutrición haya sufrido s^ino por que el platillo njal ^ui>ado simboliza «na cíposa q\ io incompetente o que uo lo ama, o ambas cosa^ Pero una es¡josa quo no a n u a su marido simboliza a }*u ver im marido desafortunado o indigno de «imor. Testamos muy lejos de las neccfidades oraánicas, ]>ero no por ello son mrno.« verdaderas la cólera e jníelieidad , del marido. Esta expansión de los deseos mediante el aprendizaje, la imaginación y la siml>olÍ2 aeÍón. tiene cuando menos dos resultados, l ’no de ellos es que no lodos los ríeseos son “necesarios” en el sentido en que el alimento es “necesario” para )a vida. Si acaso sc les llama “n«’cesarios'’. es en el sentido de la neei*«5dad sicológica de conservar la personali<!ad y ui sensación de biene«:ar. (jertf-s empeños son tan naturales para la perso^ nalidad humana, como lo son sus anhelos de alimento, v como to<los los anhelos pueden quedar cubiertos con una capa de deseos que no son tan naturales. Mediante la imaginación y la simbolización pueden transfor­ marse en deseos torcidos y perversos, o en la^ más nobles aspiraciones e ideales. El otro resultado es que los de^eos ramificados, simbólicos o di*rivados tienen un amplio campo de acción para ser salisfecho«. l..as satisfacciones son tan variadas como los deseo? niísnios. por lo que. aunque la imagi­ nación engendra una pesada carga para el bombit*. le proporciona tam­ bién, hasta cierto punto, los medios para soportarla. Eo que se ha dicho acerca de la ramificación de Iom deseos, no debe <larnos la noción de qv\ cada uro de nosotros ennslTUve independiente* e mente su propio sistema de devo.? con la pura imaginación. La gran mayoría de nuf-tros deseos provienen de la cultura que va ha calificado c ’omo “<Iesca}'ir.«.*’ e “ indeseables” a los fir.es que los hombres persiguen en su vida cotidiana. Paia algunos, esto simplifica el problema de deridir qué es lo que “<le)ucra’’ ser deseado; para otro*, los estereotij>os culturales complican las ro««.s n»ás todavía.^
2 lx> qii« G. Allport ha üamado "aulonoinía íur.cional”. i r.n Hutaun Poti'ttUlüif^. ííardncr Mnrpliy « rcíieri; a esas coníorit;aciones rulturales c-omo segunda i:aturalc;'A humana.

Otra caraclerística dí'l elemento deseante en la naturaleza hun'..ina, es Exisle lo que Cannon ^ ha Ifiinaílo la “sabiduría del cucrjKi”, aquel notable sistema de frenos y equi­ librios para el inantcnimienlo de la cconomía corporal. Pero es una sabi•l'iría relativamente fija, y por lo tanto, miope. Las secreciones glándulaque baí.en que cl cuerpo esté preparado par;» hacer frente a una • "rtingencia. pueden hacer de los hombres hcroe.e de fútbol, pero lambién •- •■ - producirles úlceras c’iando llegan a funcionarios ejcculivos. La ‘ •U n diiduría dcl c\ ie»’p*< es insufici'i'te para reconocer ios vei'.enos por el • ibor, o j)ara ilar aviso anticiparlo de la inminencia de virus dañino, de JMmore.s cancerosos o de radiaeiones atómicas. Decir (jue \i deseo es ciego, no es sino decir que un apelito es impeu i.itivo en «US demandas de satisfacción iimiediata. No prevé de por sí que esta puede conducir al dolor, al exceso, a la saciedad y hasta a la r«*pugiuinciu. No ve que puede rstar en conflicto con otra*» necesidades
•ll (<*guera. aunque ésta no cs completa.^ V deseos.

Fl deseo, la fuerza que hay detrás de toda acción humana, se revela ■ imo un n:'ic!co de necwidades orgánicas y síquicas indispensables, rodeaib» de lo que aprendemos a amar u odiar mediante la educación, mediante r ii-'tras facultades de imaginación y mediante más o menos al azar E« por lo tanto rlnro que al nivel humano. 10*1 deseos, ya sea dcl cuerpo o il< la personalidad, no sc organizarán automáticamente dentro rlc la \ida ‘ liuona. No [>odemo$ confiar en el deseo para distinguir entre las nci'csidades realeos dcl intlividuo y sus necesidades “ sentidas’*. E«to nos Heva, por consiguiente, a la segimda etapa de nuestra búsqueda, o sea la de los principio’^ pí)T los que se controla y se organiza la fuerza motriz del deseo. Im educación y el principio apetitivo foinm más rl.^ra de dicho control se encuentra en el adiestramicnlo que cada niño recibe acerca de lo ((ue debe amar y lo que debe odiar. Platón. cM í.(i Hepública, reconoció esto tan claramente ((ue prescribió para la infancia y niñez de sus reyes filósofos, uu riguro-io períoilo de ncondicionamicnto que ios hiciera amar y odiar lo que sus mentores quisienu’ que an-aran y odiaran. Estableció también una censura de loda Ültraluta, drama y música, para que la población aduíta no pu'Hera con­ taminar fácilmente ese adiestramiento. Platón ha sido duramente criticado por ello. Imponer gustos y aver­ siones de adultos a niños indefensos, huele a simio autoritarismo. Des* .■ r¡st< lcj ob<''n--ó que algunos de nuestrot apc:itos tienen tcndcncia a \ íte obedecer el principio rartonal.
5 ('atuion The U'isdom of tke DoJy.

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EL irOMBIÍE, LA SOCIEDAD Y I.A i:sr.rKLA
I \ i:STfU:CTlHA Y DINÁ:.flCA DE LA I'EKSONALID a I)

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aíorUinnflnmi’ntc. nadie ha cncotilrailo una ahernativa razonable. Cada comuniilad Ucnc un conjunlo de actitudes, frustos y aversiones ya forma* das, que ini|>onc a la joven generaci«>n con mayor o menor éxili'». sin pensar mucho cji ello. l- cn.'ihjuier cultura, democrática o aulíM'r/itica, !n la imposición d - normas de amor y odio es la regla y no la execpción. < Si desechamos la riguroí-a y radical .«olución de l*laU'»n a esic proMe* ma, uo lo hacemos doaparcrer. solamente lo lurnnmu' a lo.< pa<lres y a los ciuda<lanü«. l/»s padro« tienen que tratar do formar ciertas actitudes lo mejor que puedan, y los ciudadano? lienen que controlar de algún modo aquellas fuerzas en la comunidad, que juidirran subvertir .«u? es* fuerzo?. I.os padres que comprenden la coixiplcjidad fiel adiestramiento infantil, sc sienten explicablemente d«-?alenlados, sobre todo cuando ven que cada manual < atención a la niñez les dice en un párrafo lo que del»e hacerse, !«• y en el siguiente les advierte que no hay dos individuos iguales y que, por lo tanto, la regla puede ser aplicable o no a stis lujos. Sc insta a los padres a no ser ásperos con fUs hijos, pero no a consentirlos dema.Mado; a (hiecrlos sociables, pero no a aplastar fU ])er.*onalidad: y a amarlos, pero a no hacerlos dej>endientes de ese amor. Aristóteles vio desde hace mu­ cho que la aproximación al medio, entre tales extremo^», na es una cues* tión de cálculo exacto. Sólo por experit iicia ])odemos reconocer cl mo­ mento preciso en que mi niño puede soportar una ligera íru^tración. No hay prinripio o fórnnda que pueda .'iu'.liluir a la exi>erieneia. Ksto sig­ nifica que los errores en la crianza del niño .^on inevitables y que los accidentes son ineludibles. Conviene reconocer estas limitaciones desde cl principin. en bien de padres e hijos por igual. Xuc.<lro ronocimlenlo de estas materias es aún tan escaso, que no podemos eslar seguros de cuándo un error en la educación del niño resulte ser ]>erjudicial. o benéfico. í.a protección contra la frustración y dolor innecesarios engendra en el niño un amor al padre, que fomenta la seguridad emocional: el desa­ rrollo dc SM íacuUades engendra \ sensación de iipliUul. Si se le dan S ina estas dos ventajas, el niño comprende las actitudes de los ]»adres haci;i los valores dc la vida, cualesquiera que estos .sean, fil amaría lo que ellos amen, temerá lo que temaii y odiará lo que odien. Kn au?encia dc cslas actitin!e«, < aprendizaje también se efectúa, y rápidamente, pero lo que ‘l el niño aprende es a tomar venganza en sus pariros o compañero?. Se convierte en un niño neurótico. Xo atañe a una filosofía dc la e»luraeión explicar lo.« detalles del cui­ dado Y adiestramicnlo Infantil. Sin embargo, debe tenerse en mente que, por numerosas que sean las precauciones tomada? por los padres, no será posible eliminar totalmente lo«; factores fortuitos que intervienen en oi desarrollo de una personalidad humana. Los padres sólo pueden ejercer

tii; liir.itadu control sobre la comunidad y los compañeros de juegos do hijos. Su justificación ]>ara imponer avbilrarianionie actitu<,l'*s a mjs li;¡<»s, debe provenir de la facultad que tengan para eriticar propia*» ti'iides a la luz dcl conocimiento y la razón, cosa qu<í sus hijos no j'iJL'deii haccr todavía. La educación dc loa nifv:.' cs, en el mejor «le ios . foi. (tn juego de azar: los padres só)o pueden hacer eso juego tan rarioítal como sea j>o.^ible. Esifi- di^ijosiciones simple.'-, espontáneas y uo razonabU;, del scntimien* lo. son la materia prima que la escuela y la creclenlc inlcligencia del niño r ]i-den Irans^formai, si las circunstancias smi propicias, e;i una comliicta i-uonadj y reflexiva. La escuela ya ha do.^cubj^rto que el conocimienlo \la exhoitación coi;siguon ]>oco cu ausencia dc esla 1nena materia prinja. Mionlja*^ la escuela paM? por alto este ho(-ho, continuará proniellendo lo iiue a menudo no puede cumplir: una reforma d il oar.'iclor. La impor* i.ij.-i' (JUC dan los modernos nwvlmienlo.< de la hii:V'nc nv’nlnl a la salud ‘ m«-.cionaÍ, cs efetliva, pero la insislencia en que e.4a es ln labor primor* din! dc ia cicucla, es m.ís dudow. escuela rara vez representa im :ii‘>go sicoh'isleo paia I - niños que t.-lán emocionnlmente ^ano.s y rara l.'i im remedio para los que no lo (>-lán. l,a responsabilidad de la •• vnmu la dc los jnulrts, es no frus.trar indebi<lnncnte al alunmo, >- ayudarlo a cargar la Impedimonl.t <b la vida, ."'ir» eml atgo, no cumiiio [•le la parte (pie le corresjKmdc medíanle cl acondir'o*rn)iento arbiirario que es caraclcrístieo de los primeros año«i de ¿idi<-?ramiento en el li-;. ar. L'«- macsUoí no son nodrizas, ni médicos ^ií|uía(ras.

A i . o d k ie í in i in a c j ó n t
I nilU T alc '• . r d a J c r u q u irid a '^ .
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e a i r ’r r í s t i f a n i.K ger.er.sl d r l i \i< la h i ’:n.ii¿‘i •

la <!e - r r agitad.»

p o r u n e o n ju a l o d c de>e<’5 q u e sí* o r i g in a n -n i;í • *>id.i<b-.s fín ic a s y s íq u ic a s i>‘ ro qui* l e n n i u u n , ':racia'> a la m tju i i l a o ;;i> -.u n a e jó n , e n u n « ‘ i l\a d e careii« í.:-n e c í'iv ^ '‘ i* ' i r> p ija e li:::e s h u m a n a s a d ­

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p e r so n a lid a d

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deseos fuera automáticamente salisfccho, yo tio sentiría el esfuer/o ni el obstáculo. No tendría ocasión de distinguirme de lo que me rodoa. Pero muy pronto tropezamos, en el proceso de desear, con cl hccho <Je que unos deseos se satisfacen y otros no. Tardo o temprano cntoniramos objetos que no podemos mo\er con la fuerza de que disponemos, ni siquie­ ra llorando a gritos y por largo licmpo. Esto señala el descubrimíetito < Otro, o de aquello que no puedo controlar. La personalidad y la )‘;1 frustración, si bien no son inseparables, no están en verdad muy lejos una de otra. Si no hubiera frustración de ningún deseo, ni siquiera la frustra­ ción de Ift tardanza» sería difícil concebir cómo pudieran couM<leraTí^ las cosas o personas de otra manera que como extensiones de nuestro propio cuerpo. Mediante la frustración descubro que tengo deseos, satisfacciones y dolores; que posiblemente existan otros ‘’Egos” que proceden de manera st-mejanle y que hay cosas que proceden diferentemente del Yo. En toda esta confusión, io único <{uc parece cierto es que yo tengo fuerza, pero i^ue no toda la fuerza es mía.* Debido a que tengo memoria e imaginación, puedo recordar que la sa'isfacción de un deseo me produjo placer y la de otro no, y no puedo ima­ ginar que al mismo tiempo tengo el dinero y las cosas buenas que con éi se compran. Llega por tanto un momento en el que sospecho que los deseo? posiblemente son engañosos. Se presentan la <luda y la indecisión y me pongo a deliberar acerca de los méritos de los debeos, en vez de precipitarme a satisfacerlos. Me he separado de los deseos, al menos momentáneameiae, con objeto de examinarlos, y me mantengo a Cía distan­ cia experimental hasta que escojo uno en vez de olro. Así descubro que no soy meramente la suma de mis deseos. Así llegamos a la noción de un Ser. un “Y u” que tiene deseos, que decide y escoge, y que sufre, piensa y obra. En la historia de la filosofía esto ha conducido al concepto de) ser o el alma, como una especie de j-us* tanda espiritual que permanece constante, mientras que su« actos y su contenido cambian de momento a momento. Se ha sostenido que esta ohna es Inmortal c inmaterial, que puede ser salvada o condenada. Ha habido filósofos, como Hume, que no puvUcron encontrar dicha entidad, pues en dondequiera que buscaron al ser encontraron solamente lo que estaba haciendo, y no lo que era, aparte de esas acciones.^ No tenemos que resolver en este punto ese prohlenia metafísiro. j>ero hay ei^Ttos hechos de la experiencia humana que necesitan ser explii ados,
6 U r.a in tc r c u n te exposición de este p rin c ip io , psiede cn co r.traric en cl tr.iiam ie n to q u e d a A as u b c l a la d e v a lu a c ió n dcl ego, en Jig o D e t n h p m e n i a n d i h t P^rfortaU iy DisordtTs, C a p S in e n b a r g o , c ito n o h a c ía leli'¿ a H u .tic , p u c i «observa que, “ X i pucd-^ corrcfcjr isiis cpit.ioncs anteriores, ni sé c ó m o h ac cr’as com patibles” . A T r f s t i -4 o f H u m a n S a tu r e , V o l. I I , p. 317.

V para liac^rlo es necesaria alguna clase de teoría acerca del ser. Por f■je^^p)o. existe el hccho d » que Ja e.vperiencía humana lienc cierta con< linuidad. a pesar de las lagunas que le son impuestas )>or el sueño y la inconsciencia. Entre los diarios cambios y avetiluras, el grueso de mi « ‘Xj>er{cncia parece agruparse en lomo a un ntlclco, la que hoy se arre­ piente de haberla cometido y la que mañana volverá tal vez a cometerla. No sólo recuerdo lo que me ocurrió hacc una semana, sino que lo recuerdo romo experiencia mía y no de mí vecino.® V illiam James ^ opinó que osla continuidad podría ser explicada por encadenamiento o por una especie de empalmadura de una experiencia eon la que la sigue, de manera que en tni momento dado, eualesquier dos motivos de experiencia tendrían algo en común, líergson.^® creyen­ do que toda nuestra experiencia anterior se conserva de algún modo en el ]>resente, con''ibió al ser como algo que sólo puede eoptarsc en un acto de intuición. Podemoí? comprender estos hechos observando que cada ser humano es un individuo real, con un estilo de existencia peculiar a los seres. Pode­ mos llamar a este estilo su estructura formal, tsta estructura permanece igual mientras el individuo continúe vi\iendo. .4sí, él tiene cierta clase de cueq» con ciertas clases de órganos que mantienen la vida de ciertas maneras. Tiene también ciertos modos de sal>er, sentir, recordar c ima­ ginar. Estos pueden variar en diferentes hombres y, por tanlo, lo que '‘abemos, recordumos, imaginamos y sentimos, camlda de momento a mo­ mento. Pero la estructura no cambia mientras el individuo siga siendo tm hombre, Podemos llamar a esta estruclura la .sustancia o la naturaleza "«ustaiieial del hombre. Kl ser es también sustancial en este sentido. El «cr no e.s un trozo sóli<lo de algo, es una paula de actividad y de esa pauta nos ocuparemos en el resto de este capíHilo. Es lo que daremos a entender por naturaleza humana. Es esta pauta la que da a cada ser su cunlíítutdad pe^du^rtbl^^ En cualquier momejilo, e) .ser es lo qtte ha hecho y lo que est.í csíorzándo«e por hacer. En los momentos en que eátá des­ pierto, en condiciones normales, es consciente de la unidad de esta pauta, es consciente de sí mismo. E( ser es una norma para vivir. Dtiranle el sueño o una profiuidá anestesia, es la continuidad de los tejidos \ivos, cada cual con su propio modo de esforzarse, !a que mantiene intacta la norma de vida del individuo. Solamente el cerebro, o más bien sus cfiilros superiores, han interrumpido sti funcionamiento normal. Es
8 P ara u u a e.’tposición dft au ío sico lo g ía, \ *<r, de B rig h tm an , In tro d u c lio n to FhU ofopky, p p . 180 y ss. T a m b ié n , de O . W . A llp o rt, PersonaUty: A P íy c h o h g ie a l In te rp re ta tio n . C a p . 13. así fo m o dí- B ro u dy y Frecl, Psychology for C e n t r a l Educatir^n, C.'jps. 2 y 9 A P lu r a liitic Vnii:*rse, C a p . 5. *0 B fiR s o n , en C r t a t ite E v o lu tio n , p p . 1-7.

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El. ilrt.M R R i:,

SOCIEDAD Y LA KSCUÍI.\

IA

ESIRUCTUUV Y DIN A M ICA DE LA PERSONALIDAD

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' •■ o si, en cl lenguaje de Arislólele**, cl alma nulritivn, ol mol«!o corpo•m Tí), haya aMUnido cl m a n d o . H a y j)crsonas gravcmenfc cnfom .ií que sijíucn viviendo cuando la conciencia ha dc.«apaiccido, y hasta los módico? húhian de una voluntad de v í'ir que aparentenioiite no tiene nada que ver con los peníonucnlos dcl paciente acerca de la cuestión. Í7 Yo como realidad y como ¡>osibilidad. En cuahjuicr momento, yo, como individuo real y verdadero, ?oy cl resultado de rni historia total. Todas ias co«as que he hecho, pensado, .«OMtido, recordadc, creído e imaginado, quedan registradas en mí. No como ocurrieron originainícnte. para ser fxacto, sino como eíecloa de e^as ocurrencias. L'na re-^puesta a la pregunta ‘'¿Q ué soy yo?” es “Tú eves lo qu*' has sido”. I'ero, t*n cada inMantí-. a lo largo de esa historia, yo estaba en tensión hncia cl siguiente jnornfnto. hacia el futuro, y lo mismo estaba cada cé­ lula de mi cuerpo. Kl organií*mo entero y cada una de sus partes cataba .¡atando, con.scií*ntcniente o no, do conservar su carácter, ejercer sus /arul tadrs y extend'.-r ?us efectos de niatiera de segurar su fifturo. Sin esta tensión hacia el futuro, difícilmonte jKídrlainos di'tinguír ios objeto^ ani­ mados de ios imnimados. io* vivo.s de los muertos.^.\ al nivrl d** la vida lujnianfl, en que no j=ólo ]K)dcmos vivir hacía sí, el futuro sino también tener cor.eicnria de que Ío estamos haciendo, cl yo jiicde címsidexarse como constituido por sus {>osibiiitladcs concebible*. ¿Qué soy yo rtabnente? Quizá lo que verdadoriniu’ntc me exprese sca>t mis esperanzas y planes, lo que querría ser en ei siguienic momento fie mi lidu. Esta visión cs forma<la a ti:tv<s de tni trxpcricrcia anterior, pero ts ;ina selección de f»a experiencia, basada en la rleceión, ri p< :i!4a!nirnío '•; ñnaginacíón. Fl sí*r es lo que la mente concibe eomo mis posil'i!'dade«. M i wrdadt-H' f4 < no es moramente lo que Iht experimeiiiado haíi.i la ft^i i. Todo í>o ha sido reacoinodado y coní<-r\Kdo .^imhtUicamonle * lus . ‘ii ranra« y planes que leneo para una vida que tuda\ía no he vivido. A ía«í ■momt n to proyccte nú p.í^idc haci.i u»m j»:!¡'iii<iad f’Uu’a. \ u hai.c.Ui . 'ti: ^ • -indo mí j>r-pi.T. j'eculiar u in«iividu.il nunera df ¿er, I j (|u.- uie l;i/' :?cr dccir qu^ soy "yo" y ;'.idie i;iós ■ yo. 4 UC Dbíérvcse qne el materia^ para mi proyección nc :ue oro.td* ;>ov • que I ?die inÁs podría oarme >‘ la |Hruliar proyoi’cion. t i pji ' iIf-menle lo que Sartre sig nift'i fuando habla de ntí corr.o mi pi V‘ c‘ • H D4
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Ser. existir en esa forma particular que llamamos “ humana*’, es prov^'-'^ar nuestro yo, del [ircscnte real hacia un futuro inexistente pero no ohst.iu’c concebible. Es el yo como un símbolu. F.l ) í> como tihrrl^:d Liegaiiv. alí' ia a otra etapa en el d?;cubr¡niM'nto del Yo v d»l Curo. Ya iicmos hecho notar qtte la frustrarlón cs •.) rcrorte de la personalidad. Tenemos roncirncia dol yo cuan<lo comprendomo.*- que no sfjmos ontnipil e n t " . f^n ro.-xlidad ni siquiera tan potentes com'* uue«tros «entÍd>'S qul«ioran que lo fni'ram»v. Y de u n golpe, lodo im<'stro -t tii-ne en .'ílta eMinia í- que [*f'ilnmos liberamos de la frustración. 1 Al principio, la frustración dcl deseo «e con?idera mala porque o* do!oto«a. pero do?pués. cuando hemos llegado sal>er que algunos dfs*H» pr^duí’t'n dolor, no es lfl!:to lo (jue nos reiríamos contra la fnisira'-ión df'l deseo como contra la fru'-lra'.ión d'; la voluntad o la desaprobación de nu- nr.N pr^ÍT^ncia'. T'na preferencia no es meranvjile un deseo de hacor n tenor, es I stleeción de tal o cunl ol>jcto, a con^cuencia de la tencvi m, indecisión y deliberación. Y cv.ando 'tl''''ion;irnos «iempre cscogemi j 1 .) mejor, h; acuerdo con las circunstancias y hasta donde nuestio stber .-^•an¿a. Ahora bien, si la persona siem)>íc esco(!e lo cpae conrüiií- como »>v*j(,r, cualquier cosa que frustra o impid? llevar a cabo la íelercicn. ic párete inah. F-^lo cs lo que entendemos por l¡l«?itad de albedrío; no cs h facultad de hac<-r cualquier coí-í que queramos o deseamos, sino la lib ri.id tU ejuentar nu<*?lr.is deoisioncs deliberada*. Por lo tanto, c-i ii* bci tiid es cl piim<"t bien y avjucilio qn • la íínpido cs el primer mal. l ’na mti', ; q u i‘ t 1 ser? F.l ^.or i^s >u lii « itad. son f-u.> ])roye<*tn« .‘'^bidanií’M o-'.«.j;Ídos. íU elección de un phiu ¿v awión. Hasta dondr ?! • m [UTirnta Cí4a libertad, sc inc deja ser; iia.-ta donde se me restrinja, <* M rcdu* uil .'jCt. Si prefiero .* ir-i^enic ro en \ de dc'Ctor y las circunsc/. larK’ > me impiden lle\ar calio este proyctu». parte de mí ha siilo dfí-truida. Para con*’nuar como un ser, tcn^’co q»K rchacemie en \ nu-'vo m pn>yeeto. i l i ^mas HoLbcs t clocó al de.>eo de pa/. como medio para la propia í^ovserva' ióii, 4 .1 cl ])tinier lugar entre ins l« yes de la naUiralcza. Poro l« propia con‘}tTvaeión siísiníica r«.ahnente la oonseiTocióo del sor, y cl pt r no e- «ó|o la vida que vivimos on cualquier níumenlo, sino la proyec* í ri-'n de cllu como u'ia iK>s¡!>ilidad con respecto a nuestra tireferencia. os •iecjr. a nuestra libertad. De aquí que el primer clereclio del hombro la rdK'rtad. v que renunciar a cíte derecho oíjuivalga a ce^'ir de existii^ eom<' un - t hamano, ICs un suicidio espiiitual. l n suicidio de esa !nd(^ ¡c

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E L IIO M H R K , L\ SOCIKI>\D Y L\ K S C f K L s

r.V E S T R U C T IR A Y D IN Á M IC A DK L A PK U S O N A L ID A D

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no cs imjwsible, el luíbito hcclio rutina, la narcomanía o cl excesivo amor a la conformi(l,vl, son pasos que sc dan en esa «lirección. V puede haber cosa l«\ como tm asesínalo osj/irilual. Es )a destrucción del ser como creador de posibilidad. í>as tiranías modernas han comprendido que la destrucción de sus enenugos es dos veces más efectiva con ei asesitialo espiritual que con cl material. Kti resíimen: lan pronto como tenga conciencia de sí mismo y tan pronto como ¡nicda reílexionar y escoger, cada liombre dcl>c conifiderar su libertad de albedrío como un bien fundamental, y su frujtración como un mal. Podemos no convenir con él en cuanto a lo cjue escoge y podemos no concederle la liberlítd que anhela, pero esto no altera su derecho a esa libertad. Todo lo cual nos lleva a la conclusión <le que la o auiodcleT’ minación cs una do ¡us naturales y csciuiales dcl ser humano. Para que sea subjetiva u objclivamente buena, una vida lienc quo dar muf.«lras de baWr sido configurada desde -u interior por la persona quo la está viviendo. .\q debe spr configurada ¡Xfr cl deseo soiamcnle, sino }x>r deseos sopesados y escogidos ¡Mr un ser ¡yensante, ¡xirte de cuya sustancia y esencia mismas son las posibilidades dc conterlirse eii lo que pueda imaginar. l.ib*'rtad de albedrío ?uj>ongamos qu<* un hciníbrc cs el hijo favorito de la fortuna, qiu? las circunslancias concurren de manera que sin esfuerzo de su parle le llega la riqueza, ln íama, la hermosura \ todo otro Vñen. Ciertamente sería envidiado jx>r twlos aquellos a quienes esos bienes los llegan iliflcilnientc o no les llegan del todo. Pero, ¿ju/^a cl beneficiarlo de lan generosa buena suerte «^u vida como buena? ¿Como agradable? Sí por cierto, aunque, no senlir nunca que lo que le ocurre es el resultado dc lo que él hace, ni poílor jamás lener mrrilo en alguna reali/ación, es simpleine?>le decir que él equivale a cero. Kl no cs tmda p<írque él no hace nada, es solamente un conduelo j>or el que pasan los hechos, sin <juc inlenle siquie­ ra afectar su corriente. ¿I*^ on verdad humana una vida así? En cambio, ha liabido vidas en las que las circunstancias parecían empeñadas en doslniir al individuo, y sin embargo, tal“s vidas han sido juzgadas como buenas, hasta por quienes las han sufrido. La vida dc Kpietoto. que fue esclavo, pudo no haber íido particularmente agradable; ciertamente la vida de Job no fue siempre alegre y la de Espinosa fue agobiada por el sufrimiento. Sin embargo, nítiguno de ellos ni de quienes los obscnaron, dudarían en juzgar qu , en cienos rospeclos, sus vidas

íui nm buoi:as. La clave de la solución en esle caso, es la misma que en el dcl favorito dc la fortuna, o sea la existencia de un ser, que i^or sus esfuerzos, dio aviso al mundo de que había uua parle de realidad que lomar on cuenta. ¿Ks posible la libertad? ¿Qué es ol ser que lanto deseamos mantener libre? ¿?on las ocluales definiciones y nociones de la libertad, congruen*
los Y c o m p a tib le s ?

Recordemos que con llhcrlad de albedrío queremos decir n.\ más da la liberta<l de escoger, la libertad de llevar a cabo nuestras decisiones deliberadas. Todo lo que se opone a esto es un iínpedlmento a nueslra libertad. Hay muchos de esos impedimentos. Por ejemplo: no escogemos nuestras necesidades orgánicas, conio la de tener haml)re, sed o sueño, e indepcndienícmonte de lo que escojamos y dc cómo lo hagamos, la líaturalcza de las cosas no se alterará por ello para ajustarse a nuestros deseos. Hasta nuestra estructura sicológica tiene cierta fijeza y regularidad quo no obedece a nuestros deseos, como en el caso de ciertos recuerdos humillantes que j>ergistcn en retornar a nueslra coníicncia. Basándose en eslo. algunos niegan totalmente ia existencia de libertad on ol hombre. Argumentan que nuestras preferencias mismas son deter­ minadas por fuerzas sobre las que no tenemos dominio y que si sentimos que somoí? libres y que realmente estamos escogiendo, ese sentimiento se debe a nttoslra ignorancia do las; causas que nos liacen senlir así. Hay, alegarían, un dctcrminÍ5mo sicológico, fisiológico y lógico que decide |>or nosotios. Si hay un completo determinismo en la naturaleza y en el hombre, obviamej)le es de una índole que permite mucha variación, y si premuníamos cómo ocurren esas variaciones, encontramos que cl determinismo no es tan rígido o absoluto como algunas veces se cree. Si por determinismo ontendcmo;* que todo tiene tina cíiusa, Jiingún hambre racional lo negaría. \o p<-*dríamos explicar nada si este principio fuera falso. En canibio. si {Hir determinismo se entiende que toda nuestra experiencia es resultado do fuer/as físicas, por lo que nuestras preferencias son tan predetermina­ rlas como ol próximo eclipse solar, cuando menos un elemento de nuestra experiencia, o sea nuestra í.ioultad de siml>olizar no lo confirma. Observamos anteriorraenle en este capítulo que ios deseos se multípUcan porque los hombres pueden recordar e imaginar. Crcvcmente dicho, una experiencia deja algo de sí misma para futura referencia. Hace un» semana conocí a un hombre qxie me fue enteramente desagradable. No ho vuelto a verlo desde entonces, y sin embargo me rehusó a asistir a una fle.'íta en la que íc me dice que estará presente. Es claro que lo que cslá
Ver - Motifrn Introduelion lo phihsophy, Cap. 5, de Edwardj y Pap. 4

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EL HOM nUi:, L V SOCIEDAD Y I A KSí;i'i:i.A

I \ K¡iTUl.T l Uf<A Y DIN AM ICA P E LA I'KRSO N AI IPAD

dirigif ndo mi acción lu» es la prcscncia física do c«'.* lK>n)(>ro. sino in.í« bien una espccic de experiencia prc^onlo rjue o r^'pr^>s^*n!^t al honíhrc y a lo qtie sentí hacc «na ícniana. Kn esc momento puedo com* binar c«te símliolo con Is'» imágcne-i que comcíIv) tic cn^'o^trarmo nn> ’anicnlc roM cl y <le tratar de eludirlo dnranlc toda la noche, y «o obítante, lodo esto «c vr-rifíca jnienlras estoy cu el presente. Toda esta “ aclividnd*' se está dcsarrollanilo en términos de signijiaulo y no de acontecimientos. Por supuesto qne se eslán efectuando aconlccimienlos en mí cciebro, y «in ellos uo podría yo ^n^entar o u?ar símbolo^. Pero una vez que n.^re un «ímbo!i>, adopta una vida de siíiiificndo que sus anlcpa«;idos ncur.i* lee nn tenían. Kti resumen, !• ? «ímbolr^ pueden ser manipulados y com* binado?, lo que no piiede hacerse con aquellas cosas a que se refieren Ho que representar.». Pue»!.• ])en‘»ar en mía montaña de oro. en rl crímcti jy-rfeeto o en la mM)t* má* hella dol mnndo, sin necesidad de e?j>erar a que esas entidader- llrpuen a existir. IxM berhos innttym míos en otros jkto *io se significan recíprocamen­ te. Nf) s<?n íicercfl de nado.
.•Ssí. q-jc’’, no plpir-.cntc ineduí.'i? pero ella sr*nl. >iiu medusa, el color an-uillo o Ja rclaci<‘'n ‘‘más fjramlc »on r.! -*i:no de cHo* d« o arerca de ninguna c o » Son -'n»* clloi nii«'‘ :Oi. P<i ejcri'.plo: ¿acerca do q u í ci. ^n rv > \ a . m Para ser exactot. '•I concepto de la medusa es de o acftca d<* r lh , miuna no e« de .= acerca de niju-unn otra coía.l?

i.t; ioNC y un poeta escribe una descripción que lodos los niños y niñas tíf escuela tendrán que aprender de mf'moria. ;.Qué es entonces la lil eitad humana? Ks precis.imenh* esta posibi* lldid de variar nuc'lras reaccione» a las fuerzas que no controlamos, de rr'ar nn mundo de posif>¡c^ reacciones, mediante la repn scTitación sim* !>ólica de los hechos, tela de nuestra memoria y de nuestra imap:Ína* r;ón ritA tejida con esos hilos, que se prcslan a muchos, muchos dibujos. ¿Por q;ié es que mi idra drl puente de nrf»oíclyn no lionc l.imaño ni r -'so propios? ;.Por que puetlo. ‘*n mi imagi?.;!'i-jn. desarmarlo en un •lí-ítantr? ¿Por qué p\ i':d'j verme airojáiidomo de.s<le él mientras e<loy .l.:rmi».a'.do en ini -illón? Kste es cl onliguo misterio de la naturaleza d<' h mente y ol siprificado, por una parle, y de lo> hechos materiales |> la otra. Aquí hay una dualidad íunflamental entre dos órdenes de .H r. or > fio.í'Mnos. como lr»s malerialislas. reducirlo lo<io a la cla’^ • dr ^ mate r^al qtu- l- ^ l.erhos ti>'nen. ni podemos, como ios ide.ilislas, in«ii?tír en que > :r r-. .‘r rono<” ilo^ \ que ••'r conocido es tener la clase dr •»er que mía 0 un •* .^>k '1 tiene. Po<lemo'- eonrluir, con Su.'^annc K. T.anger, que í I o
1 íiir^oliración es el acto cwnc:al de la mente, y que la mer.tc ajimila

: que lü <;uo Cí—únjnenic se llama pensamiento... En caf’a mente r:ay
enomie pro%iiión de ^*tn> niatejial simbólico, qi;c K il'dica .• diferemc» » o que q u i z á n o k u sa p a r a n a d a , u n f o n d o d e r c K r v a d e c o n c e p to s, ’jii ‘ •pe>-.ivít d e riqtieia incistal.^*
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Ni los con*'cpl*»s. ni V ideas, ni siqtiiera las ¡másícnc's existen como as las cosas maleri.il* =. (>bran -n miestros arlo? de saKer y jx-nKar para referirnos a coscts rcalr- o uuos a olios.
Copoedirndo que «n o n>> ííene nr.da que decir accroa de íe n tir ham b re o no 'la s células y la q u ím ic a >lel cuerpo se encarcan de cll«’'', no hay dos hombres qu e sati*ifa"an el ham bre d r la m ism a m anera. a«{ í'^m o no duermen n i bii^.MM .'•u® ¡'arejas .sexuales ili l m i*m o m odo. P m d o uno iinaainarse que com'* x-acando cl alim ento de u n a lata, o f p u n restaurante costoso o In.'-ta que om ile lotalincnte comer.

I..' fo rm a en q u e <:sos dos ó rd e n e s de srr lle g a n a ju n ta r s e e n el cono* ; ij,. i i i ! '’. e« un p ro b le m a lécríico <lr e p is irm o lo g ía , d el q u e no Iratorom os

t|r
' '

Xo p’ ii'd*' uno di jar de procurar )a se"urida<l «*mo.;ioncl, ‘•cr amado . por ser uno mi«nv> o estar scsniro de que ese amor no se perderá. Pem no hay dos homhr-- qur l.i procuren de la misma manera, lo cual es la dcsc'iperaciór < siquialra« y de torio aquel que trata de entend.-r el com?e porlíimlcnto humano. No puede uno ayudar o impedir que la ventisca sople y Incra novar, pero un hond>r«r muere de ftío en ella, otro aprovecha la oportunida«l para leer sin iiiterru|X'ión, un tercero liace una fortuna con las m.áquinas ha*
55 IIcnr>' B. Vcatrh. ’P > una T-ógif* Realista’'. Tht Utturn lo r ^Vild. ed., p. 180. John

iij ,-rnos en este p u n to (v e r c ;ip ílu lo 5). Que se ju n te n e.s s in eoiV ' he cho de im p '> rla n c ia v ita l p a r a la e s t iu t lu r a ue b |»er:ionalidad. mediante una i.Mnipulación tic .ímbolos llamada “pcr.samienlo científico” como rl iiombie ba podido concebirse roniy niá.s que anima!, como de origen divino, o como ur a fuonle de* Ixuulad. ¡unor y l*cllcza. Y medinnle la manipulación de símbolos ha exfoliado sus deseos en una muliitud de ant«ji>s y capricho.*. H.» concebido ha.«ta máquinas terrible* nicnt'* deslruclor.is j»ara aumentar .'U i'jfelicidad, a.'ii romo temores y a^.M^^tlades i>arn nublar sus horas de sueño o de vigilLi. .\ pues, dich» • jrosibiHdades sind>ólitas son U materia prima para sí la cK« ' ión y drrifión: algun;is posibilidailrs son mojorrs que otras, p'jru la clase de libertad de que i'mos estado hablando es anterior a ambas. La iiberUd de pulabta. de empresa, do gubierno autónomo y de religión, son
Rei'r<4vicido con per de los editores, de P! iío:<'phy in a Seu- Kty, úc Siiiannc K. Lanjier. p. 1! Cambridge. Mas».: Imprenta de la Universidad de Harvard. Dcrr-vlios lejcrvieus en 1942 y 19ÍI [M cl prcsidenic y jnicíulros del (Colegio Harvard.

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E L IIO M H RR, LA SOCIEDAD V L A ESCUE l B

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C S fK U C T l.'riA Y DINÁM ICA PK L A I’ KKSONAI.JPAD

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<in)bolo.< funcionan») />orquc están de acuerdo con osa estructura y otras podrán funcionar por la razón contraria. Ciorlos comportamientos inducirán a la jialud física y otro» no. Ciertos compoítamienlos nos harán 'rllces y oíros no. Ciertas organizaciones sociales pro<iucirán la vida liuer.a y otras no. El mundo no cs un caos. Por el contrario, liene una I'.iut3 y una dirección propias, 'l'oda cosa exislento li^nde a completarse, I j RKHTAD n a t u r a l y LIBERTAD IIEFLEXJVA • realizar su forma, y “Aquello liacia lo que una entidad tiende esencialmrnte. aquello que realizará su naturaleza, es bueno para ella” .*® Las regias del esftierzo cienlífico, las leyes de la evidencia, las leyes Como las posibilidades pueden ser buenas o malas, la vida buena | depende de aqtielias que escojamos. Dado que hemos definido la libertafli ■' la lógica que ])re.«eribcn normas para la combinación de símbolos, y I» K l,-yc5 de los símboii'is mi«mos. s^>n nuestra gnía para preferir o rcchacomo la posibilidad de que haya posibilidades, supongo que la buena libertad es aquella que seleccione las alternativas “'realemnle buenas” u x nueslros sueños, deseos y visiones. Uesulla un tanto paradójico que para cl pensamiento y la acción. Ks posible, por ejemplo, alimentarse tuanlo más nos sujetemos a esas discij>linas. mayor será nuestra verdadera mendÍHando, rebuscando en los depósitos de basura o trabajando. Si cl lilierlad. Pero esos yugos, guías o carriles, nunca pueden ser impuestos traba], es la mejor posibilidad, debe serio porque alimenta más constante l"ir un iiombre a olro; o sc les acepta libremente o no se les acepta de Y seguramente que ias otras alternativas, porque a la larga produce menos ningún modo. frustraciones que ellas. Do acuerdo con el mismo razonamiento, juzga­ •Al revisar sus objetivos, el educador coloca la libertad o autodelermiríamos que el riesgo artificial es una posibilidad “ mejor” que el sacrificio j Wtión en los primeros lugares de su lista, l’ero después de analizar el de uu cordero a los dioses de la lluvia. •isfiiíioado y naturaleza de la llbfrtad. conjpíende que s - necesitan do? < Por lo lanío, |)odemos distinguir enlre la Uberiad natural que cs sim­ ■ l.ises un lanío distintas de eilucación para fomentar la libertad que plemente la multiplicación de cosas posibles (por cualquier medio, la lii'nios llamado natural y la qiu? consideramos reflexiva. ciencia, cl capricho, el deseo o el ensueño), y la libertad reflexiva, que mide ci valor de las posibilidades en lo que respecta a sus consecuencias Eduración para la Uberiad natural para la vida buena como un todo. l.a primera es condición previa de la última, pero ésta es la que debe cultivarse en beneficio de aquélla. De La capaeldnil pai* i-tiiender síjnliolos es esencial para la libertad naaquí que podamos decir <jue lodo homi>re tiene el derecho natura! de pen­ t<iraí. Li ser aumenta su libertad en proj>orción con las alt'.Tnativas d«' sar como quiera y tal vez de decir lo que quiera, pero que deberia pensar rieeción que pueda concebir. ¿Cónjo puede fomentarse esta facilidad y decir aqtieilo que. tras de haber reflexionado, crea que es cierto y va­ lie eoncejwión simbólica mediante la educación? lioso. Cuanto más restringimos esle derecho natural, menos son las posibi­ lidades de enlre las cuales podemos escoger en nuestra libertad reflexiva. L Tenemos <(ue aprender lo ([ue son esos símbyb>s. A medida c(ue el Podemos ver ya que la verdadera libertad consisto un la elección y niño crcce. las cosas se van ligando a sus n-spectivos nombres. E ?te pro­ .< valuación reflexiva de las posibilidades que emanan de las actividades creo de nombrar se acelera rápidamente en la niñez, pero si se le deja slmi)ólicas de los hombres, en su libertad natural. El conocimienio es limitado a las demandas ordinarias de la vida cotúliana. puede dejar de el quo transforma la libertad natural en libertad reflexiva. Cuanto más crecer. Sólu la inátrucción deliberada mantiene crí marcha el desarrollo sabemos acerca de cómo obran la materia, la vida v los hombres, más po­ d l vocabulario. La divlinción en el uso dcl lenguaje es uti resultado »sibilidades podemo.'í concebir y con mayor seguridad podemos escoger menos automático todavía ile la maduración. terminología de las d i­ enlre ellas. versas ciencias, las marcadas diíevencias de significado y el us(> del IcnI.^s posibilidades, efímeras como son, obtienen su sustancia de la f¡uajc adecuado para expresar ligeros cambios de significación son adqui­ estructura de un mundo que uo cs efímero. Ciertas combinaciones de ridos, y rara vez sin osfuerzo c instrucción.
E» quÍ7^ a csla íacuhad creadora a la que Gardiier Murphy se refiere romo la torcera naturaleza huir.ana, siendo la primera su estmctura biológica, y la segunda su coberUira cultural. (Hum an Potentialitia.) John W ü d ‘ ’T ffr.d c n c w : el Campo O n tü l^ ic o de ¡a f.tica” , The J'^urnal «•/ Philoíoph}, X I .Í X : 14. 3 d ^ julio de 1952, p. 473.

justamente aprecióla», no porque siempie originen iinenos actos o dccisiCnes, sino porque sin lilícrlad se restringe la creoción y dislribución do las posibilidades de cualquier clase. Cada hombre cs un fabricante pcitcn< cial de )K)SÍbílldarí. restringirlo es limitar la ]>os)b¡lidad» cs encoger al ser] líumano.*^

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EL HOMBKK, L\ SOCIKDAD Y LV ESCUEI

KSTRCCTCIU Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD

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q u e o c u r r e c o n lo s síitiIkíIo» )¡n g ¡iís i¡c o s e s n iá a e v id e n te a ú n f n

n i.'ilc ria d e f^íinUolos n in le n iá lic o s . A q u í c l < \c sa rro llo a u lo m á li c o i*k n i u j |> cíjucño y la i r s l r u c c i ó n iiU''a<!Íva in d is p e n s a b le .

■./*frtc/rn para la libertad tcfUxiva

Kxi'ton latnl»icn los síinholus iiJados en las bellas arleí. í^ s mo\iinicr»^ tos do la fbn/a son ui>a e^pi’cie de .• ‘Íniholoí!. c igualmente lo son la« notA» muslcaloo. los ad' nianes «iramático?, los colores y Ins líneas. I.a bandera, ln láividu do una Uiniba» cl jardíti bien cuidado v los uniforme.' del \> v liria y la enfermera son símbolos, todos ellos, de aclividades o \aluroí corrientes en una socieda<l. Kl que la educación preocupe un pc.eo menos p>ir :';la última clase tic símbolos, n«> « debe a que soan mei'o* re útiles para la vitla sino solamente a f|Uc son aprendidos con bastante fí*i» liílad. sin iii>tiucción formal. IVro sin un esfuerzo intensivo y delibera«k>, ci niño bien |iUrde )>crmanccer relativamente ignorante de la mayoría cl^ Jot :i«:tema5 de símbolos. 2. Sin emUatí^. la sola inoiUda<l dc interpretación de símbolos no «ufi«'¡ente. \r ^rifamos di>r>o«ícÍ<^n para \ i*ar esta habilidad en la prod ie , « ci»>n de nuevas combinaciones. Afortiniadamente el niño pe«jiu-ño ti-ha dote* v avidez a c?te respecto, en gran parte ]>orquc no ha «iilo variado todavír. fn ríjjidos molde* de coniportainienlo por ¡ “Us m ayrr:'. No ribj Innle. < <^poutaneidad qui-da prov.to sujeta a presione’- dol h.Vi.ii^ y la co.*tumí're. poi lo que para <iian<!o sale do la adolescen-'ia. su man*-r« de hablar, d»' vestir, y su- prc-f<*renria«, se están congelando ya i n patrón nc« relalívanvnlí- fijos «Ver capítulo 9 ). Cómo cons<‘rvar esa cspontani'idad. < - !ii‘'':t.id natural en los año.s sicuicnt'’« dc la %ida. e ? imo ■ ' i nuestros jnol'lenias mayores.
Fn T o -u m en . |) o r lo q o e r e s p e c ta a la l i b e r t a d n a t u r a l , el i d u c » i - i a* i l- r.i y a n ijih '.i e l c o n o c im ie n to d e l o i sim b o io .s p o r m e d io d e la c i l u r í , c ió n , y f o m e n ta l a f a c u l ta d c r e a t i v a d e l n iñ o , d á n d o le a b u n d a n l r s o p o p t u n id a d c s d e c je r c e r l a . P o r d i-íffra c ia , Ia l i b e r t a d n a t u r a l e n s í c« n n lu jo d« l a i n f a n c ia . Tn e u ia d a y .'. v g u r a d a p o r s u s niH yore>. \y i m j w r l a m u c h o lo q u e e l n i ñ o i m a g i n a , su-'-ña o p h n ie a . p o rí(u e .su a / - 1 I..i» e o n s c c u e n c ia s d c p í .n ; '^ d c f c a b r l l a d a s y lie d e s ro p i n c o n v e n ie n tf s. n o r e c a e n jir a v e m e n tc s o b r í é o « o b re U s o c ie d a d .

Sit'. embarso. ciiando sc retira esa protección, como tarde o tcmpiar»¿ tiet •' que fí'r. lo imjv>riaiite no es ya tener una ric|uo«:ri de merns j*osibiú dalles, sino Ss^bír seleccionar, dc entre í‘>a riqne/n. las posibilidades rra Icr^. lía IN'i'.'kdu « I momcíito de .la imajíinación en bíer. de la activid i< l con-lructiva. v para i '^io. Ia ?ola fluidez d idea« no < suíi. ifiit..

Suponiendo que cl alumno ha alcunzado un razonab!»! dominio de los liversos sistemas ríe símbolos, la educación para ía libertad reflexiva 1 •r.riste en enseñarle la.s diversa.s formas en íjuc el conwiniiento puede ■iiiar a la pr.áctiea. El conocimiento es una selección razvnaiU «U » ntre los vuelos iinagi* .ialí\ o-s de la raza humana, l a literatura y Jas b/llas arlt's repre.«cnLan ■ inlfntos m is o menos fructíferos de, la sociedad en el uso dc lo.s sim* I '■ s para expresar la vida emocional de los hombre?. 'lo Xo cierran las I norias a una m;U amplia experimentación, pero eliminan la necesidad I que cada generación repita errores de las que la antecedieron. A<í pues, el conocimiento C5 cl "r.jn liberador si .■• le ii<a como gnia = « . ia una mayor libertad en vez <le como un sustilnto dc olla. Natural* -i ii.ente, c? mejor absorl>er tonociitiicnlos que asimilar errore.«. pero la rimple absorcióti, aumpio a\nda i prot<í;«T al honibre de ser un torj)e. no hace crecer ¡ju Cftatina como persona real, como ser real. Ser real cs - r fcl tcntro de I.j tírlividail creativa de roslb¡ltrla<le.s de proyectos. La rib.sonión ticr.í* *juc ser xm medio de linnsformaeión. La libertad reflexiva se atiene much*> también a cíeitas disposicionw , hábitos de pcnsami» lUo, tab-s como la dispo.><ieión de indagar las cau* la de cxan>inar las ¡iroposiciones a la luz de las pru;*bas que de ellaá ' j.resentan. l.i fie teni'r la mente abierta a las hipótesis alternati\a.s. K >* > di«|H»sicionc« y hábitos cuando so reúnen, forman la nienlc liK-rol o : i' i-rada. Dado que las disriplina<i del conocimiento fidedi^fno fueron f.:r muladas mediunlc estos mél<>dos, (1 d<.jn¡nio de una maleria .-ipaifira no i' -conocer !o,< helios, >ino también la disposición a pensar critica, lógi% ‘>i^t^málicunu•nle en ellos. ^.^l vtz ei ejt-mj'Io de una escm-la cíonút. ;j\ ud.-irá a aclarar las n !.i <5'nes cutre l.f libertail natural y la r*‘fl*‘\ ;». l no de h punios ini)**>ri\ *.'» ' de decisión en la vitia escol.''r. la elección de u ia carrera vo*..i•^nal. Mucl.o antes d«* Ib’-'.ir a la esniela .«•ujKri» r. k1 alumno puede ’• imasinado nu audaz j)araeaii!i‘-ta. un piloto de avión tic propulsión : !u\ rro. un explorador dcl i>pacio o il gi>b»'•;;'-'!or dc l!>ladu. F s - tr* ■ .-tlvo juc;»o dc ideas c.s el cji fcieio de 'U libi-rtad l atviral y nad.i M • ii'lrii:^iil'..- rer<‘ l:i :ili<lnd y el concrimivi;'.. de elh • onvlerten Hl ; . < l i ' !as ; i!jda(ir* qu'* innpina * im; •'•ibilidade-. v ;:.t él. .\ ’n ■ Hd.j «¡u> u«a *M ’]i;iI.Unr >u t n l e n í i l vjlu, I. . . . 0 \ re-Iu*. ¡i- . Su e '>;ió’'. I .^' a t !en >' j ’'n‘ :ti i.'iii : •' • . es . :to de l i b'. tía-. r - fU ivo. •• • ^ 4 .• i; t'r'" • .-ión •'.■ < n 1 th ;•

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EL HOMBKE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

ESTnUCTt;RA Y DINA.VÍICA DE LA PERSONALIDAD

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A u t o k h e a l iz a c ió n

Si se admite que para que mía vida se juzgue buena debe llevar la marca de la aulodeierminac¡«>n. ¿es biiuim por el solo hccho de se e&cogida libremente? Al;?unos filósofos equiparan el bien con la líber* tad. Sarlre, el cxíátcncialista francés, dicf. por ejemplo: Una vez cona cíente de que a su abandono atribuye valor, ya no puede desear sino una cosa que es la libertad conío base de todos sus valores”.*^ Un concepto! Inn extremo hace resallar cfoctivamenle la poüición estratégica de la li* bertad, pero ésta no lleva consigo la garantía de sus propias consecuen cías. En un sentido estricto, la lil>erlad debe ser libre para hacern infelices. En la vida buena debe tomarse en cuenta qué es lo que se escoge y cómo es escogido. Se nos dice que en algunas islas de los mares del Sur la vida florece cómoda y íflizmentr, en un clima Urnigno que hace que el esfuerzo, la competcncia y los senlimientos de culpa sean la excepción a la regla. ¿Qué es lo que hace pensar al hombre occidental que la vida en los mares del Sur no es tan buena como pudiera serlo? Aun después <lc dejar margen a las inclinaciones culturales y a la vertiginosa energía «de la vida norte* americana, queda un asomo de verdadera tristeza cuando vemos a loa adultos compoitarse como niños inteligentes y libres de cuidados. ¿Por qué tantos de nosotros seríamo.« infelice.^ entre los lotóíagos? No es razón, según creo, porque hemos sido acondicionados por nuestra cultura de tal manera quo podemos ajustarnos a los valores de una más amable. Si esa fuera toda la cuestión, difícilmente veríatnos a esa cultura como un reproche a ciertas caracierísticas de la nuestra. Ks más probable que nuestra tristeza sean síntomas de una inocencia perdi<!a. .\ entristece* (»a mas también porque las poteupiaUdafWí^ no usadas S'^'mpre no.s cau^ían pesadumbre y porque las facultades de aprender, de saber y de apreciar, sin u.sar, despiertan en nosotros la más profunda melancolía. Los propios isleños do los mares del Sur verían con desaprobación que no ««• cultivaran las facultades de jx^scar. danzar y nadar. Las cultura*» difieren en cuanto a los valores quo son dignos de alcanzarse, )»ero conviene en que no cultivar los escogidos es malo. Las capacidades y su desarrollo Por tanto, la vida es buena hasta donde se desarrolla y ejerce la fa­ cultad do apreciar los valores. La escala y diversidail de los valoras po* siblcs para un itídividuo. están limitadas por 1) sus propias capacidades
19 Obra citada, p. 54.

Innatas; 2) la riqueza de la cultura en que vive, y 3) la educación que «[•rovecha sus capacidades. Es muestra de cordura no embrollarnos en el debate acerca de la l''*rencia del medio, especialmente mientras no podamos medir la capaci* Lid independientemente de los factores dcl medio ambiente, que sólo revelan sti presencia. Sin embargo, con monótona regularidad los niños Mcién nacidos muestran características estructurales que son genéricas fn los hombres y no en los canguros. Las grandes difereiícias de realiza* fíón. en medio de las pcqueña.s diferencias del an)l»ientc, do/nuestran la |ifcdominancia de las capacidades innatas, y lo mismo hacen los estudios *obre madtiración.^ I^a autorrealiíación toma de la cultura su contenido particular; no li.iy otra fuente de donde pudiera venirle, f^os habitantes de Samoa no desnrrollan sus músculos ni aprenden aritmética en campos de golf, y un norteamericano, si quiere comprender los valores religiosos, probablemente no lo hará en una ceremonia de tribus. La efectividad con que pueden «provecharse las facultades innatas de un ser, depende del valor potencial do su cultura, como lo muestra el ejemplo de los samoanos. Personas excepcionales, especialmente si no les molestan las incomodidades sociales, pueden elevarse por encima de las limitaciones de su cultura, pero hasta rl pen;a<lor más constructivo sólo puede reacomodar los objetos c ideas ya presentes en ella. En cl ecuador, ni de un genio se cí}>eraría que eonribiera, y mucho menos que construyera, un iglú. Sí lo.'» antiguos griegos llagaron a tener ideas suficientes para capitalizar toda la civilización oc* cidental subsecuente, mediante su libre especulación, lo hicieron porque e! arle de especular con ideas, así como una buena provisión de ideas })ara especular con ellas, ya hal>ía impregnado su cultura. La;< condiciones ])articularcs de la vida pueden limitar la forma y ol prado de autorrealización. La falta de lienqx» para educarse, de dinero, de oportunidad, o una pereza goneral, obstaculizan la autorrealizacióit. finalmente, el abismo entre las potencíalí<lades y las realizaciones del individuo, puedq permanecer abierto porque los medios educativos de una cultura son inadecuados para cerrarlo. Pueden fracasar, ya sea por no \aluar acertadamente las facultades del alumno o por no tener las técnicas o la determinación de aprovecharlas. í.Ví/íoas lie la autorrealización Hemos estado considerando la necesidad de la tulorrealización y los obstáculos que se le oj)onen. Sin duda el tcrniino significa al«o para
20 Ver '-•spfcialmer.le las ccnrluyenies objervacionci de C. S. Ha'l. en "La («enética dil Compcrtatiúento", ¡{andbook of fCxperiinení<il P.'vch'yl^gy, 1951 p. 328.

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E L H O M B R E , I \ S'U:ihJ),\D V I.A Ü SC U E Lv

LA ESTRUCTl.'RA Y DINÁM ICA DE LA PniSO N A LU JA D

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quicnt-s u>an cl uliuina inglc-S |>cro cs difícil i*,\ pl¡car -.i igiiií' a<lo. Al* fíunos filcíofo.* (le la rilu<..'..ión hrn nlc^a.Li qui: no li''::. nin^ri.! -¡n ificado o que lo li-'ne í >íi t quf» rce\ iinitil, o p(ri<j aun, tj\- • 'ii lucc illa u a ccnsecn<'nc:aí muy d'.j(Jo«.i,i, Debemos p<.r tanto indnírjir si < icniiíno lífiie nlfi't' «tní.iíi •' . v «lo^ 1 ser así, 5i vá lo I cistantft oían; para rtyiulariiud a oncaniiiiar la .-lucación on una dirrccíón que, adeni.t- no nos envuelva <n coiiscc.u-nrias 4h:<lo¡*í>s. í!n el término “autc-neali/'.i' ión”, los < ’li*menlo& ubsi^ - s - i el ser y la a realización. F.l ser, como ya <c ha indica<lo, es iina tensión peculiar entre lo qne í^»nu*^ en un momento «lado y las posihilsdadi's que conro!i¡n; i« do lo qiic podemos «4'r ^n m.->mcnlos subsemcnlc*. El sur un («iímT/o para convoüir.'«- i-n ( -íTta cla«e de perdona, j^rro cf un ■ ¡rfiier/-. lu''.hg j>or un Fer qne su propi.i pn^aJo. Ucí^ultarín c'.-í. quo realizar < propio ¡m os reali/jar .lí-iunas <lo cfas 1 .t l> ’‘itÍ)id.i'!i-', V ¡olírtr.lc í.i}uí11.í<í que han .«idn <!ct' tniuia<l:i-. u i nues­ tra libertad refi;*xiva ívt i p.l.iií¡.i 77K En Irimino.' irc:;» rales tiene Sentido. Pre¿'i*riti.'e o uu adulto cuál.> son ?us C'jH-r.mx.-;'. tueño* v a<pir.iciwit.': y >e tendrá una '-lara ji-HÍÓn '.si est,! tli^i.-n-lo la vor.lad» de lo .u:. c-»t' trat;nid<» <lc iralizar. .‘'i anlula llegar a :-:r hiirmbro del club ‘ canipe.'íln-, conducir un anlomóvi) lino y vi-itar ceñir--: u'-riunu-... y > ( ] \■ oná trabaiandn -vfiov.í-^ «i;> nlr para l«>p:ar rl ilinery q:ie talc' a« tisi.í;t* des dfínan.lan, no luu iiti>toiio accrc:t de 1» iiue au'. -''»Mlizaeiúti r '-rnifiea < para é!. 1‘. .- ' í¡''>n<-.»mos que. \i-i.di; a un niro d - , \ al,.,', nos pr» uun< c Irmo-: ¿ lá i q uiñi p';(.dc lk¿'ar a comcJlii.'- (ori i- .v.iid.- de i ; ciK;’ (•i*'j V ¿F !.i tratando d*. rrah/arijc a sí n'.i>mo? ¿Qué .M r c?t« tratondo de n .' V . tqxíní'amo^ trjnhién qü* e) niT.) ronfi<, qu- su ar-lir*-;r ;- M i .i c.«e niomenío t ~ •n lurir una • 'iii:l t-p;u.io • quo qui-i: ia ser ;d;:;u; d ii ni; buzo en ajiu;.-. proíi:ndaf. Incuf.ili->nahlcmentc v :a« .jHííii ''i ^ r •i. v í í j M ' ('•,!.< .idi i-'-' |>or K. libertad nituval «li mi íjnar . ' í i t ■ - exjK-rii t.ein. ‘ endrí'.rt'*-s (jue admitir qu«* pr - i. i.M.-.im ■ « si: verd.-.dcro «.er cu i ••• etaph do ‘■ \ u idr: Si >mc.. fid.\. ni «••■' i pto deJ 'ír. : o ■'h-'rir-. u'mo n ‘ dor- . IV,. 'nt:* p u e ii' I,,.. .. obi'|-:r jii- ru .!! '■ 1 1 • ¡a .1 'í!-:iva :,i=:iidad.‘ • V cand-i;:-. f|U tli’ . • «' . •• pinr.*’’i. j.L r« t^ •■ i: . i i i i •’ :íp . - . nc; . M il i;- ne ’ . i:. CJ^:Í ‘

CapacUttJes y juculiades Sin embargo, es'.o nos pone en más dificultades pon{ne la sicología moderna ha teni<lo el cuitludo de no abordar el tem» do lr»« facultades y j'ótenrias. Cuando un educador tjulere insidiar a •)lro, lo acusa de a| e >* garec a la “ vieja filosofía de las facultades” y a la “ di^eipHna formal”. 1.a sicología moderna elude Iralar de las facultados porque una facul­ tad, una fKítencialidad o una posibilidad, no exí>le de la misma manera que una me«a o una silla. Decir que el l’ omhrc liene las facultades de . de.^ear, ra/.<^nar, imaginar y anhelar nos lenlaría a bx’S'.'arlas, y cuando el sicólogo las Lusca simplemente no la*; encuentra, como ocurre con el íer. Él encuentra que los hombres ejecutan actos que pueden llamarle de razonamiento, de volición o de Imaginación, j>ero no l.i razón, la volici6)i o la imaginación píiras. Vi illiani Jame.^ afirmó que si hubiera cosa lal como la fd<‘ultad de memoria, apaile de tal o cual acto de recordar, .«cría posible mejorarla de lal manera, que cualquiera q\ fuese el mate­ :e rial que se le demandara recordar, lo haría más efieientemenle. En rea­ lidad, la educación había j>rocedido basándole en tal suposición. La doctrina de la -disciplina íoim al’’ es que cada facultarl debe ser desarro­ llada conío un mús^;ulo. Peio cuando Wiliiam James descubrió que apren­ der a recordar de memoria un conjunto de material no lo ayudaba a aprender olro más rápidamente, •■ destruyeron las bases en que se apo­ e yaba la doctrina de las facultades y de 1a disciplina formal. I>as capacidades de cualquier clase, al igual que las facultades, tienen el inconveniente de que no pueden ser ohser\adas directamente; siempre S inferidas. Snoonaamos que usted ha hecho correr f u automóvil a 100 ‘»n kilómetros por líora en varias ocasiones. Si alguien le pregtmta que si su automóvil liene la capaeichul de correr a 100 kilómetros por hora, usted contc>lará que sí la tiene. No significa con ello que en ese momento esté corriendo a esa velocidad ni <}ue lo haya hecho en ol pasado, lo que signi­ fica es quo si el automóvil no ha cambiado nuiclio desde ia última vez que lo iilzo. jxidrá hacerlo de nuevo, l a capaeiílad se manifiesta en eje­ cuciones que sólo pueden ser dc-'K'ubiertas y medidas con \ a muestra m represenlalivii de las mismas. Fn eslc scnlldo. la sicología lodavía usa la noción de capacidad y potencialidad. í'sa en efccto libremer.le lo* términos querer, imaginar, pensar y sentir, v u.'ted puede liacer Ío mi.«mo, a condición de que eluda Ufar el Icrinino ‘‘faeidtad” .-*
‘ l Mftwrcr clicc: " . . .la sicoU*?ía fo <xupa ahor.\ una %cz :nás, aunque cr>n luiova trruiin^letiía, de a<|V.ell^< facultadc* o “funciones mentales” , “proscritas” , )l.i:naóas ant<‘S roprítion (con-x'er). volición 'qucrcr.i > affcrión 'sentir/'. I.f a r • r.inf Tkeory nr,d Beh'H.kr, p. 2C. Rppr:-<lJcMo con perii’ iio dcl editor. .

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i:i> no.'ÍD TtE, l.\ SOCIEDAD

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la

p e r s o n a l id a d

Volvanioa aiiora & la auíoneaiizacióii. ¿Q iir «^jucrcmos tl<rir cur.r.do hablttmos dí* tratar dc realizar polciitíoiitíaíles o capatiiladcí.? .\ 'Ií'MÍ* o ficemos na»Li más mistcriun. que csfo: ' .'itio rc.-'íhadn .Jr? c lw n .ir racioní-s .le )a liiiiranidaJ. toin-rnos ruz'!»:» jorti cicci '{Uo el e*u'i fronte fl noíolros. salvo nc-¡ílcjitp', pjtlrá ecr Cúpaz ■ ' j o . i m a ­ ] < ginar, bciitir alegría y tr^lezn. amor y oilio, dosco v Inistr-v ió.». V menos q«-? sea enteranunlc olítínto del reílo de ! i linm.nti'lad, <jiirrrt realizar algo en libertad: querrá ser feliz, rgiar satísierlio ron 5 . 1 vi.\ ’ cuando reflexione en ella. Se da el nombre dc capacidadf< r. i.i'- dis'tinl'-» cla«?s de experiencia dc valor que esperamoí que el individim tenga. \o encontramos esas potercias existiendo por separado y uunci la^s cnci-M tramos aparte dc algún contenido específico. De manera semejaiiic, nunca '‘encontramo.s”’ los conceptos “árbol" “energía” o “ecuación’’ en «1 mun­ do que nos rodea. “Capacid''.d” conío cualquier otro concepto, e? ¡lensa'Jo) y no encontra<lo por perce]>c¡ón. Pero cl concepto señala hacia a!go real, una efectiva potencia humana que puede adoptar muchas formas dife* renten. Si imagino una vaca ahora \ una torre do ivksia un poco (Íes* pi.és, ¿tengo dos imaginaciones? ¿O es una sola imaginación íuncionaMdo con dos nociones distintas? Cuando hablamos de realizar a desarrollar nuestras potencias, no queremos ilccir que podamos mejórar nuestra me* moria, entendimiento o vohmtad como tales. Todo lo que podemos hacer es usar esas potencias en muchos objetos y actividades diferentes, de ma* ñera que la potencia empleada se use tan eomplrtaniente como .scu po‘>:hle. Pero indudablemente la polencia está ahí para ser usada.^' Algunos condenan la a\>lorrealÍ7aríón porque pareoo suwrlr el tk-;'n* volvimiento de algo ya pieseiite desdi* el piinciplo. como la encina cricc de la bclleta. Por una p a rlü bc objeta que tal ílcsenvolvimienio hace del proceso dc desarrollo un estado transitorio, carente de significado propic.-^ Por la otra sc objeta que estamos presentando una nota dc perfección para quo el ser la comprenda, una meta que nadie ha comprendiilo y que puede ser interpretada en el sentido que cualquiera escoja darle. Podemos contestar que la autorrclación, como aquí sc la define, uo significa el dítscnvolvimienlo sino más bien la íotmación de un ser, me­ diante las posibilidades de v.ílor concebidas. Sólo las formas génericas dc
íinr.pre la potencia dc una cslruicura. >a sea cita tma bai>-ria cIcctri<A, b do un i'-Jido, o un átomo. Pero puede cncon:r.ir«e la Jin<ma cl.iif do polencia en murha> estructuras. I.os e.'CiK-rímrnios sobre trar.smi'ióii dcl adies:raniiciUo no pri.ol>an que no haya potcr.cias t.ilej como lucinoria. imaginación < inicli/i’i-.ria, sino iná$ ; bien que la potencia dc<arro!l.xda cu «na fcntia (L a tín ', puede no traducirle automáticamente c:: otra fonna 'la cjcrttiira de prosa ingíc.va', Pero la potencia de una dínamo eléctrica tampoco se tranjíornu automáiicaníeiiie en ia fuer/a mostrada por im motor también eléctrico. 23 V. gr., Dewey, Democxacy and liducalion, pp. 55-56.

artiviJ.id humana • p.^ítcucias) se nos dan \ nacer, y ni .«iquiera wtíi< 1 la \ n i- n a magnitud. Kn tinnl-; a que i“ nn^cso lenjra sianifrado j'.ropio. l prim i’i'- c .• ii'.dir.-ar que cada \‘Z qu» í'\]>erÍmer.tanios íjm \ .ft'n < .'lrir pu.«itivo ' «atisíarci«'>n i o inio neaativi uiolor o frustración 1 . -e r.‘ i-otifirii (ue < r f i -1 í fecluadc o no :» r'-dl/u-ión. I.A autorrealiíaeióu fanip'»**» s i r n i C - « i'- n i iní'nle »!:■ ni»!a ¡miiv).sillo de pfrío- ión. aimqiic sí .signiflta -'TÍicrif lar^c ur- - mi-H' . Si p'»i pevíeci Ión «e rnti^r.dr «I .. .sj^tcm.ilico dc rnu>lr i- |>olenciiis par.\ a’ .u.* > zir ei mávimo de valor >v r> > C« lo (|uc >:¡í'riiíi('a:n.v on «str apftulo), la - v n;i ta no ticti- nada de m*sterÍuso, pi>r lo coirlj'ariu, o lo que caila hombre .'« está hocÍ»‘n<lu cuando obra como hombre. Otra « ríti- u más. »s que l.i aulorre.\l¡z2 ción es un id>-nl individuilista que ile>cui<la iinperdoiialilemcnte lo.^ dvócreá dcl h /nbre para con la so* cirdad. pero en primer hi^ar, no estamos tratando dc iiin^nna manera de e.«tahlecer un idi-al. El impulw a la autorjealizaeión c.' una carac'.'TÍ.«tica de toda per-^onalldad humana. Además, por mucho que yo lo inlenle, no pue<io realizar I :s c.ipacidaih*s dr nadie ‘ ino sólo las mías, pero, ;cómo puedo roallza/ un N.dnr o (h-siirrollar una tU mis capacidades sin también ; incremeniar o frustiar el deiarrollo de las capacidades dc otros? ¿Cómo puedo de.-arroiljrn.e en una mala cullura. cnlre vecinos no desarrollados? Sólo una persona que liaya abandonado el cultivo dc sus poltreias intclcclualfs, podría «Icjar dc v it que el deber de la autorrealización implica el dtfber la n-alizaciói! de todos los seres humanos. Por lo tanto- la conehh!ón a que llegamos es quo autorrealización no cs un término .'iii siu^i.ifl!,ación, que su significado puede at lararse y que no voi'.ihice n(cr>ariameiui- a ninguna.'- consicucnrias muy engañosa?, en I» leíeronte a la edu<.ación o en otros aspectos.“■ ./ * \> quo la .lutorjoali/aeión ^ij:niíica para cl educador es en efecto ^ bastí.nte claro: e> medir L, capucídail para la loalizauón de \alui«’s y > ver que cada altunno opio\t<l.a tolnlmcnte c-as capacidadv'. Hecurte a la I i< .c- df la gradarióií dítfáetiiM pnMi ayudarse en lo primero, y al M ia plan d'.' i sli:dio?. máodo v cn_Mni/.u ión de la c.-uu-la para lo segundi». J'-tus materias sv trat.-.i.ÍM det illadanu-nle c n rajMuloj po>loriores. .AL'TOl.NlKt^UAÍllÓN

22 Estriftamente hablando, no hay potencia íntoptrcl.ula. «in.

1 :1 1 ser construye po>:l)ilidades «le valor y se esfuerza por realizar esas pasibilidadc'. pero todavía falta algo et» nurstia cuenta dc la dinámica
TI. Nías)'''-.'-, aI trutar d«' 1a autorrealización en ,\f■.¡iiation and Persor.aUty y otros (scritos. n.>s «’j?!rre q u : la noción dc au»orrfalÍ7ación puede tener sicnifirado cíentjfíco. Dc pa:ii>.ular inípcirtar.cia es el intento dc Maslow de <le$* cribir enjpíricarrjcntc la e\pciicncia rie personas que estín “autor.'calizár.dosc” , que hacen más que n:erati!cnte rr.frciitarM a sus doncier.cias.

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L.\ ESTRUCTURA Y DINAM ICA DE LA PERSONALIDAD K l. H O M B R E , LA SOCIEDAD Y I .\ ESCrKL.V

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dft la pRisonalidaíl humana. Es pI íaclor <le integración. Sin él, la aulode* tfrminac-ión y la aulorrealización íc dispcr«Hrían en todas direooiones. Esto ocurre en alguna?, porsonas. Este club y aquella causa, c«ía perdona y aquel inleréü, esle negocio o aquel, absorljcu por turno ?us eiu-rgías. Una vida o^í no es neccsiriainente desagradahlo. Difícilmente pode* mos reprender a un hombre por vivir de esa manera, excepto )vir la razón de que íuinca valdrá mucho. Pero si es afable y no hace mal nadie, ¿es perlinente insistir en que valga algo? Si a pesar de eso nos sentimos obligados a insistir, es debido a nuestra convicción de que a quienes organizan sus energías les espera una mayor felicidad que a quienes no io hacen. Esta convicción so prueba hasta cierto punto por el hecho de que cl revo­ loteo de flor en flor va lan a menudo acompañado de urja marcada íwnsación de inestabilidad e insatisfacción interna. Podemos tan)bién preguntar si tal dispersión de energías permitirá la outorrcali/ación. Llamemos autoimegración a la organización de nuestras energías para la autorrealización. Primero que nada, ¿per que es necesaria la autoin­ tegración? Si pudiéramos materializar cada posibilidad, no necesitaríamos la inte­ gración. Pero no es esc el caso. Algunos valores se exchi)Vn mutuam?nte. Los valores que provienen de la vida social .son incompatibles con los de la soledad. Lna vída de grandes proezas es incompatible con una de tran­ quila contemplación. No todos los valores se mezclan amistosamente. Nos obligan a escoger entre ellos. Más aún, los valores no se recogen dol aire a nuestro antojo, muchos de ellos requieren campañas para ser conquit-lados. íx>s goces dcl intelecto, amistad y familia, o del triunfo en cualquier campo, requieren prepara­ ción y cultivo, los que a su vez requieren tiempo y algún esfuerzo. El tiempo, una vez usado, no ])ucde volverse a usar para ninguna otra cosa. Por lo tanto, cada elección significa em{)lear cl s^r entero, por un espacio de tiempo, para )>ien o para mal. Los deseos llaman a nuestra puerta clamando por acción. ¿Cuáles de­ bemos admitir, cuáles rechazar y cuáles combinar? Si n n hay entereza en cl ser no es posible decidir cuál deseo es más compatible con cl que nin­ gún otro. Yo quiero ser una persona inteligente, un favorito do las damas, un sabio distinguido o un valiente soldado. Hay algún atractivo en cada una de esas posibilidades, pero ¿cuál es la que me expresa más íiclmcntc? Quienquiera que haya tratado de guiar a la gente joven, no puerlc haber dejaflo de preguntarse si la señorita X es una persona o media dorena de cilas. Parece tener mucho.« seres, cada uno con su propia vida, su propio papel y sus propios deseos. Y no hay manera de decir cuál de ellos surgirá en la siguiente entrevista. Por encantadora (jue sea esa cualidad canialcó-

nica en el adolescente, para el macitro los diversos seres piden a gritos la integración. Esto nos da un indicio del significado de autointegración . Un ser no puede ser integrado porque ya es un principio de unificación, es lo que que une diversas experiencias dándole la calidad di-^tintiva de ser mías, Cuando hablamos de integración significamos ia unificación de muchos .«lercs dentro de una personalidad, o la unificación de acciones o valores, «le manera que armonicen en vez de chocar.

principio (le integración .^mbas formas de integración se basan en un mismo principio, el de In unidad orgánica. Nuestros cuerpos son los mejores ejemplos de esa unidad. Cada órgano por separado liene una estructura diferente de la (le los demás, y sin embargo, en el cuerpo sano todos están combinados de manera que las energías se dirigen y concentran conforme se necesita. Q d a órgano dci>cnde de otro u otros pero lodos trabajan para un fin co­ mún. enfermedad es un síntoma de desintegración parcial. La destruc­ ción de una.'S cuantas células importa poco, pero cuando un órgano tal como cl corazón, el hígado o el estómago no puede desempeñar su íunción, rl organismo entero está en peligro. IvR experiencia también parece necesitar y tener una unidad análoga. 1.0 S sicólogos geslait nos dicen que cierta clase de imágenes son las uni­ dades fundamentales de la experiencia perceptiva. Si se nos presenta «na serie de puntos, sombras y rayas, tendemos a percibirlos como imágenes y no como rayas, puntos, etc., aislados. Las llamadas leyes de asociación Min también dcscri|>ciones de la forma en que nuestras experiencias tienilcn a congregarse en unidades y éstas, a su vez, en otras mayores. Parece haber en ia naturaleza una aversión a la soledad, elementos de toda clase tienden a congregarse en sociedades más o menos complejas y en asociafiones de sociedades. Tan pronto como adquirimos un nuevo fragmento < cxj>criencia, tiende inmediatamente a encontrar un sitio en algún le conjunto de experiencia ya formado. Algunos intrusos tienen dificultad para encontrar su sillo, son como cuerpos extraños que irritan nuestros tejidos. Por ejemplo: un amable caballero va camifijindo por ia calle. Le aiguc Hn muchacho que «te inirla de cl de Varias maneras. Fi«alrj»cnlÉ VI amable l aballero le da una bofetada y el muchacho huye llorando a gritos, FJ ca­ ballero no puede dormir en una semana. La bofetada que dio no encuentra litio en su carácter y probablemente nunca lo encontrará. Ocasionalmente, un nuevo fragmento de experiencia anida en un ^rupo y lo transforma. Un niño tiene n)uchos temores, y teme tenerlos

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Eh lIOMíllilK, L\ SOCIEDA») V lA ESCUELA I

LA ESTRUCTURA Y ÜJ.VAMICA DK

l’KUSONALJDAü

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porque hn aprendido que c > malo ser medroso. Pcícubre luego que sus s compañeros t.imhién tienen su ración de temores, puede seguir tenien*! do los suyos, peio el temor a íciiorlos se Im Iransfornifldo. Si llegan a crecer lo ImstnnU-» esa» agrupacione? de experiencia pueden cristaUzarse cii diferentes sere«. que UMn e! mismo sistema nervioso para desemiH'ñar sus funciones, pero íin tener muclio que ver uno con otro. Kn casos extremo*, nos refevimoí. a esas divisiones como personalídadcíi múlti­ ples. Pero hala ci: lo <iue pa?a por vida norm.tl, leñemos esas agnipacio* lie». Cada unn de nueslros intereacs, el deporte, la vocación, la familia, la iglesia, es una agrupación. Cada papel que desempeñamos en la vid.i social, el de padre, esposo, ciudadano, miimbro do »ma lopia. ticjie su propio conjunto de cxi-eriencia, quo entra en juego rada vez que desempeñamos C papel. SC Hay muclias maneras de integrar esos seres, algunas más efectivas que otras. De lo que podemos estar seguros es de que la personalidad tratará le integrarse de aígún /nodo. Hasta en las más extrañas anormalidades hay clases peculiares de inlegración. Por lo lanío, cuamlo consid<*ranios la au(ointeRr<íción como un problema, .•) proldemílico es el lij>o de integración. 7'ipo$ de integración ]. El orden social en que vivimos siempre nos da una pauta de ínlegraeión. Nos hace saber lo que se espera de nnsoJros, y hacer aquello que .w es|)era quo hagamos es una nianern de mantener la paz con nosotros mismos y con nueslros prójimos. Es ruando más un esbozo de norma, y cuando un orden social se divi* de cu varios gru}>os. cada cual con íjus propias expectaciones, va no puede servir como )>auta de inlegración para el individuo. Muchos sociólo­ gos consideran (jue cslc factor, si no es el más importante, cs uno de los que más influyoa en la intranquilidad del siglo veinlc.^^ Aun 6¡ nue.«Uo orden social supiera lo que quiere, y aun si lo quí: quie­ re fuera indi^rutiblemenle bueno, el hecho de que dirija a un individuo en todas sus cKci iones equivale a transgredir su aulodeícrminación. F.l individuo }>odría acabar por tener un ser ínlcgrado, pero eía integración no sería efectuada por el ser mismo. 2. Oira ' lase de integración proviene de adoptar un propósito de gran magttilud, que organice más o menos lodo lo ((ue hacernos, como medio para lograrlo. Este proyecto puede ser el de convertirse en im gran escri25 Para utia bu«na discusiín d< <jte argumento, ver F 'iucalhn and Social fntegraíipn. pp. 57-GO, de Stanley, y A History of liducathn in American Culture, Caps. 13-14, de Butls y Cremin.

tor. músico, filántropo o atleta. Tal designio )>ondrá orden en niiestras elecciones y nos dará un poderoso incentivo para vencer los obstáculos y molestias de la >ida ordinaria. Desgraciadamente, los grandes propósitos ro son innatos ni comunes. Aun cuando cautivan nucslro entusiasmo c imaginnción, quedan aún las cucsliones de si 1) son dignos de nuestra devoción, y 2) si nuestras capa­ cidades son adecuada? a esa devoción. Podemos fstar lamenlablemenlc equivocados en ambas cosas. La prevención y rectificación de tales erro­ res dci>ende, por supuesto, de> conocimiento y la educación. La aufointegración rcquit-re, ante todo, una exacta va’ uación de nues­ . tras capacidades y esfuerzos. Demanda cl conotimionlo de los diversos paso.s de baile que debemos ejecutar mientras nuestros grupos sociales tocan sus distintas tonada?. Kn seguida, detnatula de nosotros el conoci­ miento di.' los cxitci y fracasos de la humanidad, en su larga lucha por la integración. De la lileralura. las artes, la filosofía y la religión podemos obtener un indicio de lo que es y lo que no es di¿no de que se luche por conseguirlo. Finalmente necesitamos conocer los usos del mundo material en que nuestras vidas fif- desarrollan, porque esc nuitido puede frustrar los planes mejor trazados para la autointegración. Por lo tanto, esc conocí* míenlo tendrá que encontrar un lugar seguio en la educación general, y los hábitos do adquirir, ii«ar y disfrutar dicho conocimiento, serán el re­ sultado iimiediato de la educación formal. Kl conocimiento, así como es el gran libertador del hombre y cl medio para realizarse a sí mismo su naturaleza humana), cs lambién el gran integrador. El cojiocimicnto del ser, cl conocimiento de la sociedad y el conocimiento de la naluralcza, son los gimnasios en donde praclicamos las aptitudes y perfcrcionamos Irs hábitos necesarios para la aulodetcrminación. autorrealización y autointegración. Estas son las dimensiones de U vida y las iisariímos repetidamente para probar nuestras nociones? del plan de esludioá, metodología y organización escolar. Las descripciones de la vida buena en sus tres principales dimensio­ nes, que se han dado en csle caj)ílido, son ncrcsariamcnte abstractas. El número de modelos coiicrclos <lc personalidad que son ejemplos del ser fntmano autodetorminado, autorrealizado y autointegrado, cs práctica­ mente infinito. La lileralura la biografía y la historia están llenas do descripciones de la personalidad, que pueden ser usadas tanto para ejem­ plificar la estructura de la vida buena, como para poner a pmeba nuestro conociraiciUo de lo que cada dimensión debe significar. Por ejemplo, la vida de Abraham Lincoln puede analizarse para juzgar si fue, sí no fue o hasta que punto autodeterminada, aulorrealizada, y auloinlegrada, pudiendo medirse así el grado de su “bondad”.

E L H O M B H K , LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

I.A KSTRUCrt'KA Y DIN AM ICA DE LA PERSONALIDAD

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R e s i :m k n

Al parecer, son cuatro los grandes principios que tlescribrn el fun* cionamicnlo esencial de la personalidad humana, ¿'líos son rl principio apelilivo, que da fuerza mMriz u toda la vida, y los principios de aulodoter* minación, autorrealización y aulointegración. Estos principios desoriheii los esfuerzos dcl hombre cuando trata de satisfacer su naturaleza esencial. I.a farullad de simbolización, que da base al pensamiento, imaginación y memoria, introduce un nuevo factor en esos esfuerzos. Ya no son luchas automáticas predeterminadas, como en el caso de los objetos inanimados y de los órdenes iiiíeríorcs de las cosas vi­ vientes. Dicha facultad nos pone en el reino de lo posible, por lo que nuestros esfuerzos pueden adoptar una infinidad de formas; se hacen, en breve, indeterminados, arriesgados y problemáticos. Tenemos que buscar nuestras naturalezas y fines esenciales, porque han quedado ocultos bajo \ a capa de deseos adquiridos y de medios para satisfacerlos. m

P

r o b l e m a s

pa ra

d is c u s ió n

*

e

in v e s tio a c ió .n

Muniford, The Transformations of M an, passim. Murphy, //unían Polentialities, passint. Ntebuhr, Th$ Sature and Destiny of M an, Vol. 1, caps. 1-3. * Pepper, The Sature and Source of Valué, passim. Platón, La República, 434 D-445 B. * Wild, Introduction to RfeUílic Philosophy, caps. 3, 20. Méto<los sicológicos, antropológicos y sociológicos: Aíljxirt, PersoncUty: A Ptychological Interprelaticn, Caps. 6. 7, 13. 'Broudy y Freel, Psychology for General Education, Caps. 6, 7. Frank, Sature and FFuman Sature, Fromm, Esccpe frcm Precdom, passim. Horney, The Seurctic Personality of Our Time, passim. Kardiner, The Píychological Frontiers of Society, caps. 1*2. Kluckhülm y Murtay, PersonaUty in Sature, Society, and Culture, pp. 3-50. ‘ Maslow, M otiiaiion and Persoualily, patsitn. Montagu, The Direction of FFuman Deielopment, Más directamente relacionados con cl problema de educación: Bagley, Education, Cñme, and Social Progrtss, Cap. 7. ‘ Brubacher, Eclectic Philosophy of Education, j>p. 67-100. ---- - Modern Philosophies of Educaiion, Cap. 3. Cunningham, Pivotal Problems of Kducnticn, caps. 3-4. Kclley y Rascy, Education and the Sature of Man. Lodge, Philosophy of Education, caps. 7-9.

k
1. Examine unos cuantos textos de sicología de b personalidad y vea si hay significado común para el término “integración*’. 2. Determine el valor dcl intento del autor de refutar las objeciones a la noción de "autorrealización” . 3. ¿De qué inítrumentos de prueba dispone el educador para ayudarse a calcular las polencjalidadcs del a lu n n o para discernir los valores? ¿Para ayu­ dar al alumno a valuarse a sí mismo? 4. ¿Cómo criticaría cite capítulo un filósofo pragmático? 5. ¿Cómo lo criticaría un filósofo católico? 6. Analice y compare dos personalidades bien conocidas, en lo que atañe a las tres dimensiones de la vida buena de que se ha tratado en este capítulo.

S C C E S T t O S ’ F.S P A R A L E C T U R A S

MAS

UXTENSAS

Para una información bibliográfica más completa sohre los libros anotados a continuación, consulte la bibliografía general. Para cl tratamiento filosófico más general, de los temas contenidos en este capítulo: Afütótelcs, De Anima, Libro II , cap». 1-4. ' ' í'7 ,• • ^ Ética de i<i'icómact>,'Libro X . •í ' ' ' • Brumbaugh, R. S. y. N. M . Lawrcnce, “Fiíosoíía Aíístotélk% de IWuitación” , en Educational Theory, 9:1, 1-16, enero de 1959. "Dewey, Human Nalurt-and Conduct, pp. 218-2<H, 303-313. Hocking, Fluman Scture and its Fiemaking, caps. 7-1!. Klubertanz, T ht Philosophy of Fluman Nature, pajsitn.

* Tal vez más útiles que los demás para la explicación de este capitulo.

Capítulo

4
La educación en el orden social

Lo Q l'K SE H A (itcho acerca de l a vida buena puede sintetizarse en l a expre­ sión “aulOj)crfect;ión*'. La tendcncíft a l a propia pi'ilccción y l a eslruc* lura para lograrla, y a están progenies al nacer. Las loinius de dicho perieccionamiento de uno nilsmo son ) a autorreaiizaclún, la aulodeternúna' ción y la autointegración. Debido a las facultades de sin}lx>lizar que tiene el h o m b r o , los medios de aiitoporfecclón varían mucho, |>or lo qüe las (wtencíalidadcs, tanto para el éxito como para el fracaso, se multiplican enormcniontv. Adcmá«» cl éxito de esta cnjprcsa depende de factores ajenos al organis^mo, así como de los que están dentro de él. De aquí que nunca jXídnmos saber de antoníano si la vida de un individuo h a b r á de tener un fin feliz, trúgico o mediocre. Tal vez la más importante de esas condiciones «s <1 orden social en cl * que los hombres tienen que vivir. Cuando Ar¡i*íólc!es decía que el hombre era por naturaleza un animal social, estaba mpfamenle dcpcribiendo un estado de cosa». El hombre naco por la asociación de dos aeres dentro de U gru]x> social, y para bien o para mal, por inclinación o necesidad, por 3i herencia o educación, vive su vida en un {¿rupo. Nadie decide nacer, la vida es siempre una imposición sociol. 1.0 imjK)rtante no es tanto discutir si el hombre es por naturaleza una criatura social o si sólo llega a serlo sometiéndose a la presión cultural, sino más bien qué ordenamientos de la sociedad alientan y obstaculizan el ímpetu de sus miembros hacia la autoperíerción.

O

r g a n iz

^ c íó n

s o c ia i.

Presupongamos que las instituciones sociales se desarrollan en res­ puesta a alguna necesidad de grupo. La familia tuvo que nacer para que el grupo continuara vivienda con cierto grado de estabilidad, y alguna
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EL HOMHIIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA)

LA KOfCACION KN EL ORDEN SOCIAL

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claw' de gobii-nio fue la respuesta a la aversión al caos o al temor a lo que Ilohhes llaiíió la guerra j>er|jelua. Nuestra sejíunda presuposición es que cl principio de división d d tra­ bajo se aplica, o podría aplicarse, a las instituciones sociales. Así como cada uno de los gni|K)s nombrados para planear y ejecutar una danza, tie­ ne asignada una parte indispensable del trabajo total que va a ejecutar, eada institución social tiene, en un momento dado, una labor particular que { la distingue de las demás inslituciones. Esía es su función primaria. í Adema?, cada miembro de una entidad o cada institución depende de tndas ias demás. Así, aunque el gobierno tiene un trabajo pailictdar que bacer» depende de los factores económicos de ia sociedad j>ara su so^te* nimiento. .Ambos, a su vez, dependen de las escuelas, y éstas dependen <lel gobierno, de los factores económicos, etc. .\ más de su función primaria (U labor especial que justifica su exis­ tencia), cada in>tilución social tiene im conjunto de funciones secunda­ rias que considera necesitar para la ejecución de su labor primordial. Por ejemplo’ í ’na negociación industrial no sólo tiene que producir artículos, . io cual es su función primaria; puede también llevar a cabo investigacio* nes, impartir educación y contribuir con donativos a instituciones de ca­ ridad. La cantidad de esta labor .^cundaria que haga,, depende do lo minuciosa que sea la división del trabajo en una sociedad. Esta situación puede ser vista desde dos puntos de observación. Si nos interesa primordialmente la división del trabajo, nos inclinamos a apoyar \ a política bien definida y suficientemente fija de “ocúpate de m lo tuyo” para cada institución. Si por lo contrario, nos interesa la inter­ dependencia, nos parecerán irritantes y artificiales las distinciones pre* cisas de debere.<i y responsabiÜdade.'í. ICncontraremo.s esta diferencia de interés en las controversias acerca de la función de la escuela, cl plan de estudios y la metodología. Quienes están en favor del programa de acti­ vidad y se oponen a la división del plan de estudios en distintas materias, prefieren la interdependencia. dcl bando contrario prefieren la nece­ saria división del trabajo en toda organización eficiente.* Al aducir que cada institución tiene un trabajo especial que hacer, no trataré de probar que ese es ei trabajo que siempre ba hecho o que es el único quo podría imccr, pero si nuestra meta es la vida buena y si la orga­ nización social es uno de los medios de alcanzarla, una íoim a puede ser más eficiente que </hra, es decir, ??ícknial otra.'í^sto es también ' W que significaremo* M hablar áiáí ordenT^atural” - la sociedad.2 Es io de
1 Esto sc verá mAs claramente ¿n cl examen de los planes de estudio, en ios capítulos 12 y 13. 2 El <iue haya un signlílcado más fundamental para orden nauiral y ley natural, es «na importante cuestión metafísica y epistemológica. Ver “I.a Ley Na­ tural y cl Orden Social” en The Return (o Reoson, de W iliiam H. Banner, pp.

que esc orden seria si fuese planeado racionalmente para satisfacer loí requisitos de la vida buena.
E l PA PEL i ) i ; l

g o b ie r n o

Una sociedad raclonaímentc organizada tiene un agente coordinador, para decidir entre fines contrapuestos ) medios diversos, el ctial tiene auto­ ridad para tomar e imponer tales decisiones. ¿I)c qué fuente deriva o debe­ ría derivar esa autoridad? Si lo que se ha diclio ya acerca de la vida bue­ na del individuo como meta final de la actividad humana es adniifible, la fuente primordial de esa autoridad es lo que la vida requiere lógicamente para ser realizada por los individuos de Ja comunidad. Pero, ¿quién puede decir cuáles son los requisitos de la vida buena n i cualquier siluación pariicular? Por ejemplo, todos convendríamos en que la buena «alud es requisit«j para la vida buena; no discutimos la auto­ ridad del gobierno para tomar e imponer mediilas de cuarentena, vacuna­ ción y saneamiento. Pero, ¿es ia medicina socializada un requisito lógico p<ira la vida buena en nuestro país? Sólo personas particulares, explorando individualmente las consecuen­ cias de ia medicina socializada para oÍ bien común, pueden decidir si es o no conducente a él. Lo que podcmo«. }>edir de cada hombre, es f(uc la con­ sideración del bien común acompañe siempre a su deliberación y acción. Lo que so hfl dicho acerca de la autodeterminación y autorrealización, nos dice también que el perfeccionamiento de la vida hunnnia demanda que el individuo sea consultado, acerca del significado dcl bien común, en casos particulart>s; aun si fuera concebible qtie un gobernante omnis­ ciente pudiera lomar las decisiones corarías sin necesidad <?c tal consulta. Una sociedad gobernada así, podría ser pcrfecta )x*ro no sería una socieliad de hombres. Si la democracia i»a de ser racionalmente preferida a otras formas de gobierrio, será porque proporciona los mecanismos más adecuados para consultar a los individuos en lodo lo que atañe al bien conuni. En la medida que use tales mecanismos, estará tomando en sicrlo la creencia de que la autoridail del gobierno deriva de asentimlenlo racional de Jos gobernados. Pero en la presente etapa de la historia, é.<ta e? sólo una pro­ mesa que hace la democracia y que ctunplirá únicamente cuando hom­ bres sean con-jultados así, y cuando quieran \ puedan consultarse unos a otros, de acuerdo con sus obligaciones p<ira con cl bien común. Esto es precisamente lo que Platón juzgó, en la liepública.^ que no querrían o 218-254, así como Flato*' A/o'íír» Eriemiet and the Theory of ^aturdí L g :í\ de Wild, Cap. 3 Libro V IH. 555B-562.^.

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y .i

EL IlOMDHi:, LA SOCIEDAD Y LA I SCL'El

I \ KDI'CACION EN b l. OUUKN SOCIAL

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Lil vtz M i'oóiínii liacer. Taclinr i!c arislót.Tflta a P!al<>ii no es refutar a*O jiiir-io. Solanunle un si.'Strm.x quo en roalídaíl produjera cía cor.'-ull". y nc;rión raci'-nalcs. podría <lcino>lrar que estalia í'quivorado. Hay tnniliis'n quient'? r /> « u que Íh consulta mJilsia daría j>or sí soln. de alguna marera m.íüira. I- » mcjon’ - «o!iirion''« n l- problema^ socialcs, -' .s pero la consultr= entre ladrónos i»rodnce úiKcaiíienlr- leu cl mejor o en H {■ de ln? ca«osl \ l.Ur'>''i’iio m:':? cfirionte. Sin la nií'ta «Icl propio i'or m perfi'ecionamicntu dt: loí iíidiv5du< r. ?a consulta es fútil; sin la eon«ulta, el auloperfrcciop.amiento es jzratuíto. Df-wí-y Iiace depender l.i l>ond;ul de una sociedad dcl número y varie­ dad «le intoro«es cnn)pjirli li-í v del tjúm^'ro do miembros que loj» compara tcn.'^ Otros haeen drl eoi;.e<'n«o d«'l pfmpn o do la más vasta “comunidad de pcr^ua'ión' la \ .inx de nirdir las decisiones sociales.^ Sin embarso, tanto los partidarios de la parlieipación como los < o consenso, a:«umen \] que estas earaokrísticas dr.^ulirir.Mi de algún modo el bien común. Fn mi concepto, ninguna de ellas significa (jiie l- que un grupo dado eoiívionc > en compartir o esco'rrn sea neeciariamf nte br.eno para todos. Sólo cuando lo que se va a compartir es considerado como univcrsabnenle compartí» ble y el consenso como lo que todos los hond>res rarÍAnales aceptarían, es cuando estas cosas se convieilcn en «cñales de una domorracia ncic'iial, Kn consecui r.cia. la consulta o discuf^ion j>or sí sola, no es una ‘^arnn* tía de domorracia. ni siquiera un sintonía indudable de ella. Se convierte c'ii garantía cuando e^ un medio para el descubrimiento o la aclaraciórvi d{l bien común, en una situación particular problnniática. De manera semejante, ia dinámica de grupo es de utilidad cuando elimina obstáculo» emocionales a ese deseulirlmiento y aclaración: <le no ser así, cot» fpual facilidad podría engendrar acuerdos entre verdaderos pillos que entre santos descarriado*. iVcr capítulo 8.) Gobierno y educación Pero rualquí*'ra que sea la forma de gobierno, su función f«encial de decidir pondrá n la educación formal bajo su jurisdicción, por el simj>le motivo de qup la eduí'.'ición es en sí una in.«titucióu social que afecta a to* fias las demás instituciones y afectada por ellas. Por ejemplo, b edu» caeión cuesta dinero. Esto .«dignifica que parte de lo qin; se produce será cons^urnido por elemento? no produetivoü tiurante su período de educación. ¿Quirn debe decidir qué parte de la riqueza de la nación puede usar:^ de esta manera? A quiénes se dará educación y por cuánto liempo? ¿A qué
■ Dewey. Democrafy <jnd Edueation, p. 06. * í' R aup y oíros, Tké Im prae nzínt of Praetical Inlfllisfnce, pp. 91»92.

•j:riiy>os ecor.órui'^os íleber¿ servar? Como la riqueza no e? -liinitada, tendrán (jne tomar.'o algunas decisiones con rcs]x-eto a estas cucstioue.'*.^ Ademá:*. como la escuela es ur. inst-umenlo tt-nladur para otras instíhay inevit.-íblc competencia entre grupos por ti control - ; las le ciruelas. ; Quién dobf'. ailj\»dica\lo entre c ^o competidores, si n j es el .- s gobierno? Toiiemos asi la situa.-ión práctica eii la fjue cl gobierno, corno instituciór., puf'ile controlar la c<Iuta<'iór. tanto con.o su deseo se lo dicte y su ]- 'rJí'r ,< 1j permita. Prro. ¿cómo concuerda esto con el principio de división del trabajo entre las ínslituciones sociaKs? Si una institución está completamente bajo el control de otra, es cuando más una subdivisión do ella. As:, cuando ni gobií'rno coiitiola conipleiam-nte la educación. c- la = se convierte en parte dcl gobierr.o. Para ser ur.a institución por su propio derecho, debe tener una obligación que ninguna ulra in-titución cumpla por entero, no debe ser lotalmentc susíituible, peiv> para ello dc'be tener lili campo de acción, aim<(i)e <i.a pcqacño, pero absolutamente autónomo. Debe haber algun.tñ cosas en la f, que ninguna otra institución tenga el dv'-ccho tío (ío^ ernarli;: isn campo en el que su re.-pon--a!)ilidad y autor.dod nunca s<"»n ieiiaKs a cero. dif'cil df-firir )': qno c tu signifi'-a para la ;iy,ida y control fedcrd de la eduoaci''i\ por ser muchos lo^ factores inv durrados. ))ero a medida que la riqueza se h«"a líquida, v. gr.. cuan<io se tenga n V ? riqueza en uÍorní'i d«* ahcrros v vaU’TfS. en vez de en bienc.« ti»'.ccs o pro])iedade5 'un* gibleí', más impuestos percibirá el gobierno federal. S¡ las escuelas han de recibir lo que ncccsiian para su sostenimiento, y si l.aji de scítenerse « rierlo nivel en toda lu nación, la uniformidad federal de \ servicios eduoi cativos resulta tan indispensable como inevitable. El papel dcl gobierno en la educi*ción aumentará o disminuirá, según esta urccte a sectores grandes o pe((iteí:os dcl interés y bienestar público. Peso a las disposiciones constitucionales y a las tradicione.s de control local de la« cscudus. l.\ instrucción se hará más homogénea en carácter y más centralizada en su control, a medida que los mecanismos institucio* nales se hagan i.iás interdependiintes. l..a prueba más dramática de esto se encuentra en el efecto de la colo* cacióji en órbita, por los rusos, de xm satélite Je la tierra llamado Sputnik, en el otoño de 1957. De la noche a la mañana hizo visible a los nortéame* ricanos. como ninguna biblioteca de soeioíogía y economía podría liacerlo ver, que la in&lrucción escolar y la deft-n>a naciona! están tan relaciona­ das, que quien quiera que tenga control de la defensa tendrá también gran control sobre las escuelas.^
6 Ver Modern Pkilcopkies o¡ Educaticn, de Druhacher, Cap. 9. Las grandes ramidades de dinero empleadas en la in%cstieac;ón y en el

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EL HOMBRE, I.A SOCIEDAD Y LA ESCUi:i.

¡ \K D f « ACIÓN EN EL OlUíMN SOCIAL

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PcTO lo que cl golnerno hñga en cílucación. pucck' no ser idéntico a lo que debí^ría hacer. S» el objetivo de lu educación es d pcríeeoionaniiento de individuos humanos, el gohicrno no debe ^uhvcTlir ese objetivo. Si l i ciencia pedagógica scfmla ciorfos métodos, materiales y organización comí Inienos, d gobierno no debe desatender e.«c juicio. Sí k primera obliga* ción del maestro es para con cl alumno, cl gobierno no debe csiorl>ar ol cumplimiento de e ^i obligación; por lo contrario, el papel correcto del .< gobierno es insistir en que la cícuela, tanto como todas las demás iri«ti{iicionos sociales, cumplnn con su deber, y en el mejor sentido de Ij exprc* sión, “atiendan cada cual a lo suvo”.

E l p a )*e l i>e l a f a m i l i a

í.a función esencial de la familia, como institución social, es la crianza de los niños durante su inmadurez. Pueden engendrarse niños sin una orga* nización familiar; pero su crianza por un tiempo considerable, sería ira» posible sin alguna forma de tal organización. Trataremos aquí de la fa* milia, tal como la conocemos en nuestra cultura, pero es concebible rjue alguna otra fonna sea igualmente efccliva o nivU, por la crianza de los nlfios y el fomento de la vida buena en los individuos. Como en el caso de otras instituciones, la función primaria no es la única actividad de la familia. Esla es una unidad económica que sirve como mrdio para la crianza de niño?, pero no todas las unidades cconó* micas son familias. La íaroiUa proporciona compañía a los cónyuges y a los demás miembros que la componen. En ocasiones on una unidad reli­ giosa, política y hasta recreativa. Cada una de esas actividatlcs puede di*sarrolLirsc fuera de la organización familiar y, por cierto, U’ a de las actuales quejas acerca de nuestra soeicdud, os que muchas actividades de la vida no llevan a rabo dentro de la fajniÜa como antes ocurría. La fam ilia y hi

portamiento de sus hijos en una u otra dirección, y hasta cuando no están enseñando deliberadamente, producen sin querer aprendizajes de una u otra ciase; en efecto, con frecuencia se asombran de las ensi'ñanzas que involuntariamente imparten. Todo esto es historia antigua. Ahora, sin embargo, la labor educativa que se exige a la familia ha aumentado tanto, que muchos padres escru* jiulosos buscan alguien que les ayude con e!Ia. como el pediatra, cl siquia* ira y, por supuesto, la («cuela. ¿Qué C lo que ha originado esto? En gran parte ha sido la conti* .S i.\ infiltración de la sicología freudiana en el jiensamiento del público. u \ Ha hccho nacer la perlurliadora comprensión de* ipic las experiencias trnidas en la temprana infancia dejan huellas imborrables en el recuerdo para toda la vida. Esto impone a los padres una tremenda sensación de responsabilidad y frustración, porque cada uno de sus actos es significante «*n alguna forma, pero «o hay manera fcgura de .saber cuál será su significación. 1.^ educación del niño comienza antes de que entre a la escuela, por lo ijue ftita no es única y directamente responsable de la misma.® Cuando el li-Hiucño ingresa a ella, trae consigo cualcs<{i5iera ajustes o dcsaj«$!es «•mocionalcs que pueda tener. De aquí que la escuela se encuentra frente ;i un /iec/i/> reaJizatfo que tiene que tomar en cuenta, ya qtie es un hecho «omprobado qtie los niños emocionalmentc trastornados aprenden con íliíiculfad o de tma manera lorcída. así como los niños físicamente enfer­ mos consideran sus dolencias n>ás absorbentes qite sus lecciones. Tan evidente es e.ste hecho, tjuc el movimiento de higiene mental ha alegado, con btiena lógica y rcoomen<lable celo, que la «alud emocional «•s más impon íuítc que el cuUivo del intelecto y que, j>or lo tanto, la escue­ la debería colocarlo en el primer lugar de su agenda. Y los higienistas ilel cuerjK) no tardaron en cantar la misma melodía ett m i propio tono.^ Si la escuela acepta los argumento.s de los higienistas, tiene que asumir fllsunos de los aspectos de ]a clínica médica y .««icológica. ya que la labor curativa sólo puede ejecutarse correctamente con procedimientos clínicos. El m.ic?lro es obligado a obrar como auxiliar del investigador clínico y terapéutico. Se ie exige estar alerta para descubrir desajustes emociona­ les )• físico?, y tratar <lc corregirlos con o sin consejo profe.sional.
® "Es duranie e( perkHlo de socialiración inrcnsiva, entre Jos dos y Jos cuatro años, en las sociedades europeas y nojtramcricanas, cuAndo sur/?<; por primara cl grave conflicto entre el niño y sus presuntas socializadores".. O. Hobart Mourer, L íain in g Thtory and PersonaUty Dynamics, Nueva York: The Ronald Press Company, 1950, — . 519. 9 S<f ha notado que la educación ha dado mayor énfaíis a los aspecto» de iicología <!e i\ hlelene mental, que a la teoría dcl .^prendiíaje. W. D. Spears, ■'Teoría ücl .Aprendizaje y Sicnloffía Objetiva” . £dt/f^uianat Thecry, 10;2, pp. 107-119. abril de 1960.

c í c « c /< j

¿(hiál es entonces la relación entre ia familia y la educación como, formal in'tilución social? La crianza de niños es pur fuerza una fonna | de educación. í^os padres inclinarán deliberada e inevitablemente cl com*
fon'.cnío de Ja cdiicación científica, de la educación para los talentosos y rn programas acelerados para prodijcir técnicos, ilustran róino se borrar.in j>or sí mismas y de algún modo las diferencias entre las fncr?as soc:alcs, a vcces con resultados íaeipcradoj. Por ejemplo, el auge de Ja in«stí<;ar¡úr. en hs univer­ sidades ha hecho difícil distinguir, en su írannra de hablar, de vestir y de comporfaríc. una reunión d« investifiadores pcdagójficos. de nna reunión de investí* gadorcs industriales.

IV

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EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl K IJ lB

|.A EDUCACIÓN EN EL ORDEN SOCL\L

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Muchos padres inlcligenlcs aprobarían wte nuevo papel de la escuela^ Quizá la cscucla del futuro )o asumirá más clara y expiícitanjente, ¡> ^ erÓ inevitablemente surgen dos preguntas: 1. ¿Puede la escuela (que todavía no es «na clínica), contrarrestar en un día relativamente corto, innucncios que haji estr.do obrando desd| In infancia y que probablemente continúen obrando durante las horas eii que cl niiío está fuera de ella? Si los desajustes de los niños se deben a malas condiciones en el hogar, en cl vecindario, o en ambas parles^ ¿cuál debe ser precisamenle el papel de la escuela para corregirlos? 2. En cuanto a las aptitudes intelectuales en las que ninguna otra entidad tiene responsabilidad primaria, ¿tendrá la escuela ei tiempo y la» inclinación para trabajar en ellas, sí su primera consideración debe ser Ift salud física y emocional? ^ Tal vez no haya ninguna contestación a estas preginilas. escuelas, característicamente, han añadido tal o cual programa y proceilimiento parí, satisfacer a los padre?, maestros e higienislas. El resultado es un conglo merado de esfuerzos mediante los cuales la escuela puede probar que csti^ tratando de hacer todo lo que de ella sc requiere, y al mismo liemjw lo* grando no satisfacer a nadie.

míentos de la dinámica de grupo que atañen a osla cuestión. La escuela •li'bería ser ejemplo, en toda comunidad, de lo que los higienistas podrían rñalnr como modelo <le atniósíera saludable. Los servicios de clínica terapéutica dehen ser proporcionados por al* filien en la sociedad, pero eso no significa que pea la escuela la que deba liarlos. Puede desde luego ser conveniente para una clínica dental o siquiátrica, c.nar dentro del recinto escolar, pero esto no quiere decir que sea parte del programa o plan de estudios de la escuela, como tampoco lo son las calderas del sistema de calefacción. escuela no puede crear o perfeccionar los hábitos físicos que a la larga conservan la salud. No sé s¡ las estadísticas* demostrarían que los programas de educación física han mejorado realmente la salud de sus alumnos graduados. Sin pecar de dogmatismo, no es desatino creer que gran parle del programa de educación física se justifica por su inmediato valor recreativo y social, más bien que por sus resultados fisiológicos. Ya mm que los hábitos del .sueño, nutrición y limpieza se formen o no en la escuela, si el conoelmirnto produce algún efecto en esa habituación, es obligación de la escuela impartirlo. El mismo argumento se aplica a los hábitos emocionales que constituyen la buena salud mental. La atmósfera social de la escuela .será tin vector rntre la multitud de cosas que forman eso» hábitos, pero es difícil ver cómo puede la escuela hacer de Ja formación de esos liábitos un objeli\'o deliberado de su programa didáctico. ¿Qué departamentos se harán cargo de aquellas fases de la salud física v emocional que la escuela declina atender? Claramente deben hacerlo la /amilÍH, fft cuyo seno se forman esos hábllos primero y sc alimentan des* pues, y los departamentos de sahíbridad de la comunidad, c»iya función es efectuar el trabajo preventivo y curativo, para el bien común. La lal>or de esos departamentos no es inventar ardides para que las e.scuelas les hagan su trabajo. Toca a los ciudadanos, por medio de sus gobiernos, proporcionar a eso» departamentos de salubridad pública los medios necesarios para que cumplan con sus deberes. Y estos pueden in­ cluir el mejoramiento de las habitaciones, del saneamiento y hasta del nivel do vida, dado que <stas son cosas que afectan la salud de la comu­ . ‘ nidad. Si se prep^ntara a ia escuela lo que el hogar ideal puede hacer para contribuir a la educación. ])robableniente contestaría como si^ue: L Para cuando el niño ingr-'sa a la escuela, deWn haberse establecido horas regulares de sueño, alimcr»tación y eliminación, así como hábito.- de

Papel de la escuela y la fam ilia en el (uliestrami<'nM Kl papel de la escuela en lo que toca a la salud física y mental, (it;ne dos aspectos: " I j 1. Cualquiera que sea la inter\‘ención del conoeimienlo en e«as “sa* ludes” e«tá dehidamenle dentro de la juriadicceión de la escuela. El conoj ciniiento «le los principios de salud física y emocional es un correcto coiu ponente d»*! plan de estudios. 2. En sus actividades y procedimientos, la escuela puede ser ejemplo de una atmójífeia que conduzca a la salud tanto emc-cional como físicn. La en?eñanza tiene que efectuarse en alguna clase ele atmósfera fí'^ica y sííi’ifca, y ia sicología y la medicina nos han enseñado lo bastante pi-'a saber !o qnc ton las atmósfcrds saludables y cómo juoducirlas. La obra de Lcwin.'^ pí^'T ejemplo, han demostrado cómo afe^'tan las diferenleí» atmó«feras so­ ciales a lis p'.rsonalidades de los participantes, independientemente d«* lo que se les esté enseñando. Son también muy prometedores los descubrí*
K Lewiii. R . Lippitt y R . K.. Whíic, “Muestras de coníporiamiíato agre*, tivo en cliinas jo f’a'cs creados rxperimcnta)ii;ente’’, Journal nf SotMl P>^chol>g\, I j ; 271-'¿90, I9i9.

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Kf. J{OM»iílK. I.A ÍOCIKDM) V

• \ t'Dl l A(.ÍÓN KN Kl. ORDEN SOCtAL

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2. ^.l niño Jfhfi í'^inr oxrnlo <lc nguclaí ansioíLiíJcs, cxoosiva linn<'l(‘7 , cotlcd.KÍ, horrinolif's y hclipcranfin. !•!» e! lado jíofiitivo gustarle (Star ix>n niños ilu su iiiiííua vtind y po<K'r liací'r la mayor parle fin <o«-'i< que ellos liaccn. ?. Corrc.'poinlt a la famil'a esiahleocr un ronjunto íIo ¡ireferenrias en favor de los valorcA que !.i i’?< n la va a ilr.<iarronar; conocimienlo. va* M leiitía, l’ or.rade/. «quidad y respeto a la ley y a las antoriilade.<5 constUuid.is. . l'-stos valoics son fran''am<’nle de clajc media. Kl qoo deban sir los ¡unda’ jiuntales, e.^ Icórícamcnte olra c«f-.«tíón. Sin embargo, en loda soci-'dad habrá un cuadro de valores qtie lo» adulto-* acei>ten como base j)ara el juicio mural, con el acuerrlo ideilo de que los jóvenes debrriui ado}ilarlo. Di'be aflatarse? qoe tnl ndieslr.imiento mecánico para la virtud difícil* mente es virluo.-to. porqup r.o es protlucto del ser. K la práetira mostrar.! ?» la rigidez tan carac’oriilifa de la ipnorancia mural. Quienes dfspertiva* mente Human catcqubaeión a lal adiestramiento moral tienen rr.zón, )K:ro sólo .1 medias, ya que nu podemos chulir comenzar con la eatequízarión, ü 'í como no poíli-mos evitar comcr el alin«enU> que nos da nueslra «‘ullura o respirar el aire qui* jios rodea. Kn realidad esos alimenlos pueden ser escasos y el aire jiucde i*.itar vicia«b>, iU í como los valores^ de nuestra eul> tura no eslitn nt\c?ariame!Ue por encima de la crítíra. padres no pue­ den hacer otra cos-í que prep.'.rar a sus hijos en fa\or de los valores que estiman. Las e.-icuelat. en cambio, tienen «n limitado campo de elección, pero las actividades de la escuela no son idénliea.< > las del ho^ar en esta . njatoria; ya que. repetimos, el pape! íundanu-nlal d * la est.-ui la es el per< íercionamíenlo de ias aptitude.' y hábitos de copnirión leonocimientoí v una de esas aptitudes í’s, sin du'la, la de pen'^ar erítieamente acerca de nuestros valores, así como acerca de iniesíro muntlo, nueslra salud o cual<(ujer otra cosa. Senlir que robar es mal*), puedr ser pj>,HÍuc to del adies* tramiento emtx'ional. ^alnr por (jué es menos deseable robar que nu n»b«r tiO es cuestión de aflieslran»Í<-rilrt sino de reflexión él¡r,i. de eonoeimienlo. de juicio, en suma, de actividad intelectral eji la que la esrue!,! liene lauta re-:jK>nsal>il*dad como la que tienen los padres en la íormj'-ión de actitud.'S. {Ver capítulo 10). í:>sla dt\i‘'i6n de tr«bajo es crucial. \ csi'Ufb* puedt- n-f'.r/ar acon­ a dicionamientos y a]>rendi/aj«'s erMoci'»n.iles que ya han siilo e.^taMocidos. liara vc/> está n po.ílrión do e.-lablecc-rlos por su |i->pia cuenta. Por i- m jf- p)o. si el niño lUga a la -•■ •''uela .*ico5tu?nbrado a admirar If di\ 4|rc/;. robar en la calle, para burlai a las autorlrladei, .i - leal a la b s .-la en coarer tra de l.'s adultos, y con un senlírniento de de.M'otdinza y l.*'>tili<t.;d hacia la oscuela y los maestros. c«>mo sí>nlK)los de un orden sv'ial yn ilete^tado. ¿qué tanto puede hact-r ln c«icuela para qucbraiitar rse ri'. .\ ’.'Í!kii-nlr rieilam enif. los miamos esfuerzos de la escuela para h.i*'^*rlo. i% ue*

!i n engendrar m a'or frustración y. en conicrucncia. u ’ia hostilidad más raíidí k'd.ívía» cuilra Ir c s viela y lo que i'epresf'nla. -í Pur !o tanto, las autoridades es^-olares cometen unri temcrlilad cuando •'.‘ ptan asumir ia respous^bilidail de domeñar ia delincuencia ju v iiil. U s delincuenf< .. do clase media. '5lo c?. jóvenes de clase media que se dc-s\ de los valores de su clase, U'-nihn;-ntc m sienten culpabh.- al lia:ar. * ccrlo. Si bacon nov'il’'* salden que obraron mal. Los actos delictuosos ¡me* den s«'r rebeldías siml óHcas contra la fruslración causada por los adultu>, o síntomas fie desaju-te emo«-iona!. pero cu < í< ndr*. (I d'’Hncucnlc de •! ela‘« media no quiere salir de <u clase. Consecuentemente, el anál-Ms y I; orientación pueden con frecurnria rehabilitarlo. Algunas veces e» sufi­ ciente una mejor op-jrlunidad ile realiz;K“ ios valores de clase med'a. S’ un n ifo rol'A j'ara satisfacer «u de?eo de ur.a bicicleta, no es demasir.do <lifícll mo..trarle métodos dislinlos de obtenerla, i»ero si roba porque de es» manera alean/- prestiiM*' entre sus compañeros, no tiene objeto in<-'trar!e otros caminos para liep.'tr a ia bieieleta.*^ Si esto pare«'e demn':Í.ulo pe<-inu't-i en ■'uanto a! papel del conecim;í‘n(O en la eduración moral, nrordemy^i que. d;u!as las di<i>osicÍones deseable» para comen/ar, su elalwración, refinamimto y sobre todo su racionali­ zación no os imposible ni milagrosa. Kn realidad, todo ei plan dr estu­ dio? es una empresa semejante para descubrir la razón de nuestras crudas prcdileccione-, fu inconp'rut nria. su in.-z«juinflad y su mapnitiid. Así, va sen que nos ocupemo^s de la salud física, de la ralud menul o del rr.rácter, l.i <livisión dol trabajo es esencialmente la misma. La faTUÍlia proporciona la'» materias primas, mediante ei acondicionainií- ito o adies‘raiiiienío; Ir. ii'da proporciona las aptitudes coano.«< itivas y los mate­ riales con q«. cvl.is se elaboran para tran’'formarse en posibilidade..: de auíodHorini:iji-^'in, autorroailzaeión y autointegración. Si la familia puede harer jrivU >’ ■“Ue míiiiu’o. no tlehe ai»?lener<4í de hacerlo. Pero u ’ pue­ ] . de eiK>''mrti«!ar el acoiKllcÍMnan.lento a alguien má>. Kn esti- punto se aU :ará quo If.i división dcl trabajo píHlr a íur.'-ionar * «•u íondirioi.i'í j.le.drsj, pero ni las condiciones lal como son, ni romo paiec4' proba’ Ie que sem. son i h aicK. pero ni las condiciouis lal >'omo son, ni conyí pnrcce jnobabh' qu:.- s“an. son ideales. lúi primer Uigar, no limitado ai
II La dcHiícup)>'-i.i .'igue sicn.- > una cucítión rrmpHcadA- 'En general, l.ciUidios sobre !a drliucocr.cia I w ' n hincapié en trci o cu.itro >oiulicioncs causilrs principales: 1' I-a tlelincucnria puede ser una norma de comiiortaniicnto .iprrr.dlda ] >: ii;ntacíón o ¡r.$tr\ierión, con poca o ninguna ter.jiOn >i"o!ófica k presente; 2) p*.'e«,lc ser resultado de frustración y conflicto en 1-5 que el comjxirtamicnio celictiso pi una rcacrión signiíicativa, aunque íocialnienjc de*aproa esa íruslr.iclón: i ) puede terer su orijien en rnfcmiedad o lesión, o sus (.tu'as pueJ.rn ser ta¡'. c«''inpJcjas que desafian tc»da expÜración.. . Ra>Tnond Cf Kuhlen. The P.'vcholog) of Adclesctr.t Dettloptm nt, Nue%a Vork; Harj»er & Hr^.lhrrs. 1952, p. 383.

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EL HOMIIHE, LA SOCIEDAD Y Í.A ESCUELA

I.A EDUCACIÓN KN EL ORDEN SOCL\L

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hogar, y además, no todos esos acondicionamientos son en la misma (iirec* ción. Así, cl viejo “salón de billares” no tiene la misma ¡nnucncia que la Iglesia. Kn situaciones en las que existen tales conflictos entre unidades socia* les. es ci estado el <jue al final tiene que corregir las divergencias. La es* cuela puede ser también una entidad correctora, pero sólo mediante la autonomía de la enseñanza, y más adelante veremos cuán difícil es esta* blecer ese derecho en cualquier sociedad que diste mucho de ser perfccta.

Papel social de la IgU sia í.a declaración más general que puede hacerse con respecto a la iglesia como institución, eá que es la agencia que se interesa prin>ordialmente por la relación del grapo con Dios o lo sobrenatural. la entidad que se ocupa de las demandas que hace Dios o lo sobrenatural al grupo, de los medios de satisfacer esas demandas y de las formas correctas de oración y comunión con Dios. Ya sea que convengamos o no en que existe tal Dios, lo cierto es e&to: en toda civilización la iglesia ha cristalizado y san* lificado las esperanzas y el cuadro de valores del grupo. Este cuadro de valores puede sólo tener una remota semejanza con las prácticas que pre­ valecen en el grupo, pero uo obstante, representa sus aspiraciones. El cua* dro de valores así cristalizado, adquiere una cualidad única a la quo pueden aplicarse co) rectamente los adjetivos “sagrados” o “santo”. Uno de los medios más efectivos para mantener un cuadro de valores, es el acondicionamiento emocional de los jóvenes, medíante la vivida historia y el impresionante ritual incluido en las ceremonias del grupo. Mucho antes de qui- el niño esté en aptitud de comprender el contenido del credo, las prácticas rituales se lian convertido (bajo la presión de la familia, la iglesia y la comunidad), en bien establecidas reacciones emo* tivas y emocionales, tan bien establecidas, que abstenerse de ejecutarlas en situaciones apropiadas causa malestar. Mucho artes de que un niño católico, por ejemplo, pueda entender el “porqué” de asistir a la iglesia o de no comer carne en viernes, y mucho antes de que un niño judío orto­ doxo pueda comprender la prohibición de comer carne de cerdo, ambos niños se sentirán intranquilos si no acatan las lespectivas prohibiciones. Cada religión tiene una teoría, no sólo acerca de Dios sino también acerca dol mundo y de su relación con Dios. El ritual y el credo están organizados en torno a este elemento de “conocimienlo” como núcleo. Por ejemplo, la lectura del Tora o .Antiguo Testamento es pirte de los ser­ vicios religiosos del rilo judío, pero muchas parles de este Testamento pre­ tenden ser uo relato hi.ttórico de lo que ocurrió en la historia del mundo. De manera semejante, las religiones cristianas utilizan la descripción de la vida, muerte y obras de Jesús, como centro de su ritual y ceremonias. H iy un elemento intelectual descriptivo en cada religión. Esle elemento intelectual puede ser el jnilo o mitos de tribus primitivas que des­ criben el nacimiento de sus dioses o puede ser una teología altamente desa­ rrollada. Fn ambos caws proporciona el marco para las aclividades religio­ sas concretas de oración, comunión y adoración. Es enteramente posiblf/ no entender una sola palabra de un ser\'icio religioso, y sin embargo ser movido por él a grandes profundidades de experiencia religiosa.

E l p a p e l d e l a I g l e s ia

Históricamente, la Iglesia ^2 j,a reclamado para sí la custodia de cuan* do menos algunos de los valores de una cultura, en nombre de su origen sobrenatural. Ciertamente, una de las más mejores maneras de perpetuar un conjunto de valores, es impregnar a cada generación de una fidelidad religiosa a ellos, y tal impregnación es una especie de educación. El derecho de la iglesia a pretender ser superior a los poderes del mundo, es metafísicamenle válido, ya que la entidad que conoce el fin es superior a las que solamente controlan o proporcionan b s medios. Pero la fuerza lógica de esta pretensión descansa en el postulado episte­ mológico de que las autoridades eclesiásticas tienen una fuente especial de conocimiento con respecto a lo que es bueno o malo. La pretensión y sus fundamentos se sostienen o caen jimtos. Lo que la iglesia reclama para sí, con respecto a la educación, tiene dos aspectos: L I- iglesia pretende ser el guardián de ciertas verdades esj>iritualc8 »a qxte tienen que ser transmitidas deliberadamente de generación en genera­ ción. Usualmente se llama a esto “educación religiosa” y comprende el credo, ritual y literatura de una determinada fe, que por lo general difiere en su contenido, para cada fe (ver capítulo 11). Dado que el sistema escolar norteamericano ha decidido alejarse de tales enseñanzas en sus escuelas públicas, la “educación religiosa” es completamente descuidn<la en dichas escuelas, como la iglesia reclama. 2. Hay sin embargo una reclamación más extensa que la iglesia puede hacer y ha hccho. Es la de que como los valores espirituales son los más importantes, y como la iglesia es su único guardián, tiene el derecho y el deber de supervisar, positiva o negativamente, todas las empresas didác­ ticas que afecten a sus miembros y al bienestar espiritual de ios mismos.
12 En todo este capítulo .«c usa el término “ iglesia” para hacer rcfcrcnria a la roligiíSn ef>mo una institución $ocía! con dp.iermlnada doctrina y ritual, ast . como »n clero oficial.

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KL HOMBHK, LA SOCIEDAD Y LA KSC.ÜKl

IA EDUr.ACIüN KN EL OUDKN SOCIAL

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Haciendo a uu lado por cl momeiuo K c\ « íóu vlc la legitinüdrtd d \ k .\ las demandas ¡nlelcclunlos de Ja religión, es «vidente que en inin <<K*i''da racionalmente orgaiii/ada, muy bien puedr haber una entidad qu<; s. dc<Uq«e exclusivamonle al cultivo de las fotmr»?. Tvligiosas de expenenr-ia, por la satiífací'ión directa qne proporrionon y porque lal arondicii'na. miento emocioral con’?liluyc una presión coleclivu de proporciones n'uy efectivas, en cnanto a l ^ valores que la sociedad asigna a los acto* de mentir, robar, ose.^inar y fornicar, o a los de honrar a los p-tdrvs, etr. No puede neparse aliora que lo3 intelectuales del mtnido occidriiíal tienen poco espacio en sws mente®, y menos aún en sn^ cora/mirs, p;tra \ a religión organi/ada como ínítitució’i.*^ J.as causan de esto son familiürea para los estucliantc!^ de historia. La aparición de la ciencia natura! arrojó dudas sobre la relgíón entre los elementos ÍMti'leeHiaVs. Si no ín*' Daiwin, fue el Antiguo Testamento cl que estaba equivocado acerca de los orÍK' Jí^ de las especif-s. y si no fueron los geólogos, fue el Antlg\io Testamento el que estaba equivocado en cuanto a 1a (dríd de la Tierra, etc. Sin embargo, nnícliísímos hond)res inteligentes, intre e!l«>» cle’itííicos de tan grah talla como Newton. no reininciaron a la experiencia relipii-ia; por causa de estas discrepancias. Esos pen<^dores vieron el elemento inte«1 loctual en religión, conio un artista ve el tema en relactón con el cuadro,^ como un vehículo necesario para la impresión y expresión emocional. 1 Consideraron el primer capítulo del Génesis como ua estímulo para laí experiencia religiosa de meditar sobre la relación entre Dios y cl Jwinbre] más bien que como iu bo.^jüejo de cursoti de geología. \ Algimos inlclcctuales no han {>odído liacer o mantener esta distinción, y por ello han decidido que si una determinada religión contiene decía» raciones q u j sean científicamente dudosas, toda ella carece de valor. Í\'ro más profunila qut* la desconfianza en el contenido intelectual de eíti; oí aquel dogma rcligiobO, is la desconfianza m » general en cualtpúc: [jropo» i':sicicióii que prof^- . t»tm*f sw origen y valide/ en «n sjer ujeno a la natura­ leza física o humana. Esta t«-ndcncia general se llama \atur«lisn.'> y, aunqtie hay nmchus variedades de ella, todas convienen en Hfliazar la existencia de cualquier entidad que jnn-da ser llamada sobrenatural. Por lo tanto, para cl naturalista la ex|>ericncia religiosa es una especie de ficción, y algunos dicen que pu< ¿io quo puede producir algún efccto so* bre el ajuste del individuo, debe ser usada siempre que sea iM'ee.'?ario. La situación de la religión en la sicolofíla ccntemporár»ea es bit :i re>urnid« por Kobert B. Mac Ix‘»>d. Ver A Pieface to Morah, de I.ippnu:;, Caps. I. 2 y 4.
14 Ver l^MutaUsm and the H\imc.n Spirii, «1. Y. H. Krikorian, y Phihsopr.y for the Fulurt, ed. p'ir Sellart y otroi. Ver la crítica de Oliver Martit» ca <l Cap. 3 de The Reiu¡n to Rtm en.

.. la religión tiende a ser algo «cundario que de^e rcJuc;j>c. alp pctuliai que debe cxpHfaisc para ríeweharlo, o algo de valor pr4<;nV«i que apro­ vecharse. En ningún caifl tenemos inviiaciórj h nnr. \.('rdaJ*r- invcstlgacicntíiica de l i naturaleza de l< s fenóii.*r.os sin>lógici>í d'í I» re'.;gÍ6n >
( 1 5 ) .

L s ta n c g a tiv i) a t o m a r e n s e r io la ex)>erienc¡A r»ligÍo'^a i^or s í m i:>ma, ' - ta l v e z m á s p e r t u r b a d o r a ¡ la ra l a p e r> o n a relíg ín .^a qiu.- e l v io le n to a n tí!oricali»mi.> <|e V o l t a i r e y P a i n e . D c rirn o N q tie H'jm os j .it v c is o s cj< m a lo , <tf<'irnos q u e so m o s in s ig n if ic a n te s e s )»ei.ir.

Mientras tanto, aunqut; el intelectuid iba perdiendo interé? i-n la religión formal u oponiéndose a ella, el hombit* comúiv conlii.naba acep(rtfuid las crtjí'rníizaf reJigio.^s de !>us pjjdn'.«. sin dÍHjitírJas .M?rjamenio. Es de dudarwí que la mayoría de los hombrea pict»sc más profunda o «e* riamente en .-us creencias religiosas, que en cuale.s<juiera olías .rec-m ins <(ue pueda tener. Para e( houíbre mrvíi'. j:f sanciones de j.i morulíd.id descansan en l 's recompensas y castigo.^ proivj rldos por su rcligiúí. y l'ay poca duda de qtio obtenga un verdadero rtj*i»yo em-í-ioiiHl tl'.‘:'Í-..ido de ens creencia®, cuando ^us hijos nacen» se r ; ‘ian o cu.in lo al^' M inu-nibr»» i de la familia uniere. Estas son reacciot,<>. cni*>cio‘i'tl— l;o'<iui..L ■ y vol* > ..■rán « prosenlnr.<í- en siluiciones opropi.i<las dnranti !« da la \¡da, - * j'* ciahnenlc si tier.en akú n refuerzo, en los años d la n <diana edad, por la »asisteJH-ia a la igl«-A¡a, la oración y < trabajo .n orgat\ií.*.i ionon ri'ligiosns. •! ííay dvsde luego niuchos gra<los de l.abituncíóii y, . •'•nv-ilr. icíuchw:í L'tai’cí de re^j.-eto a ia igk'sia y sus níMiivirc-. Al«'*uo^ -aeeril lU*:. rabinos y nunislrt-s, jK>dríati t.il \ tener n.i:i iníUn-mia muy ez ' ’h-.t sobre su- feligreses en una «lección. mienlri«s que otros .i*> » .
¿ C u á l d e b e >»■'. entone» .- e) aK.«i« v d; la ;.iitu rid a< l r ' ‘l ’¿:i e n lo a c ­ c ió n s o c ia l o p o Jilira V S e g in i el p r i n c i p i o d e «H vislón d c l l i a b a j o , q u e -niv^nn».i o t r a e n ti d a d e s tá h e c h a p a r a d a r el a|> oyo ( n i '/: i )n:d de) e u a d r o d*- v a lo r- '•*. d e ia m 'in e r a e x a c ta q u e lo J)ace l a íglcítlu. J-.ti e .u rsi'c u e tn .ia . |,'.:;« e e n . i q u e la t ie n e u u p a p e l di-^tin tiv o e n l:^ e - h u - t u r a
s- k í

il.

E n s e g u n d o l u g a r , e s di^ÍM l c o n e < b ir c ó n : ; p u e d r a b sten e rj^ e iu s tifio a d a m e n te lu ia ig le s ia d o j u z i .' r f-i lo s a« lo s s*)ria!es e s tá n d e a c u e r d o c o n s u s p r in c ip io s o n o . E n t e r c e r J u g a r , e s d ifjV il c o n c e b ir io n i o |)j;»’d e j 'j s t i f i r a d a in e tu o d e exprcí*.'?' >u a p r o b a c ió n > d".-.\probaoi«'in m o r a l, c u d u vez rp ie se • v e a o i)H g a d a a e le g ir. N’o o b s la n le . si s e c o n c e d e n t a le s d e r e c h o s a l a ig le s ia , /.p u e d e i i a b r r u n a lim ita e in n a a u t o r i d a d so < ia l? E ji o t r a s p a la lu .i^ , ¿ s e la p u e d e

íCc'xie N. Faíichild y ; :k-s, en AV/i?i. .< Perspecives m CoUegt Teark< ing. N'uc\a York; The Roraid Pirks Company. 1952, p 271,

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KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUEI

LA KOrCACIÓN EN KL OllDEN SOCL\L

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distinguir del gobierno mismo? O el gobierno se convierlc en una subdi . visión de la iglesia, o tiene que ponerse alguna limitación a la autoridad so-^ cial de la misma. Todavía má.^, si la iglesia ha de ser distinta de otras ! inslilucioncs sociales, dehe tener algún campo de autonomía, en el que su autoridad sea verdadera y final. Veamos, por tanto, algunas de las limitaciones que razonablemente po*„ drían ponerse a su demandan de validez y autoridad universal. ^ 1. Siempre que una iglesia predica un dogma o enseñan/.a que pre*| tende ser la descripción de algún estado de cosas que existió en determina*]! do tiempo y lugar, quedan sujetas tanto ella como la enseñanza a )a$>j pni(*bas que la ciencia prescribe para considerarla como “ verdad”. I>a .i descripción del éxodo de los israelitas puede ser un relato histórico de ciertos sucesos, o una interpretación alegórica destinada a simbolizar y provocar ciertas experiencias religiosas. Si pretende ser lo primero, el his­ toriador tiene que decidir si el relato es admisible, de acuerdo con todas las pruebas de que disponga. Si lo segundo, ya no atañe al historiador ni al químico; es propiamente asunto de la iglesia, cuya interpretación es definitiva para quienes aceptan su autoridad en materias religiosas. El mismo razonamiento podría aplicarse a la vida' de Cristo o de Mahoma, o a la Inmaculada Concepción de la Virgen. Sólo pueden ser discutidas en su significación literal, como descripciones de hechos bioló* . gicos o históricos. Recíprocamente, la iglesia no puede refutar ninguna» proposición de la ciencia, excepto en cl terreno científico, aunque el sig* nificado espiritual de tales proposiciones esté enteramente dentro de su jurisdicción. La evolución, como teoría biológica es asunto del biólogo; su significado para la experiencia religiosa compete a la iglesia. 2. Cuando una iglesia anuncia que determinada acción social o poli tica es compatible o incompatible con sus enseñanzas, esa decisión sólo es válida para sus propios fieles, que al aceptar ser miembros de esa iglesia convienen en acatar tales decisiones como definitivas. 3. Ninguna mayoría religiosa puedo, de derecho, promover la pro mulgación de leyes que obliguen a quienes no son sus miembros, a obrar o a dejar de obrar contra su voluntad. Desde luego, la mayoría puede estatuir cualquier cosa que prefiera, incluso ia abolición de salvaguardias contra la tiranía de la mayoría. No hay nada que impida a una mayoría en los Estados Unidos retirar de la Constitución la Declaración de Dere* chos, pero no puede h.iccrlo en nombre de una razón que imponga el asentimiento unánime. Así, una secta religiosa puede ser lo bastante fuerte políticamente para prohibir ciertas obras literarias, pero no puede reclamar la sanción de la ley natural para tal acto, a menos que todo* hayan admitido previamente que ella tiene acceso a alguna verdad revelada.

Kstas tres limitaciones serían aplicables aun cu el oaso de que en una dcicrminada comunidad hubiera solamente una igleísia, y aunque nadie discutiera jamás sus dictados; ya que son restricciones que emanan dcl principio de división de fimciones dentro de utia sociedad raeionalmentc ordeoiida, y no <)e n;ia iorn>a particular de go)»ierno o iglesia, ni de su» respectivas fortunas o inforlnnios. 't Relación con la f^ucación Por consiguiente, la relación de la iglesia con la educación es como s^iguet La obligación de la iglesia, como iglesia, es de enserar a sus micm* bros todo lo íjuc sea necesario en materia de expcricnria religiosa: credo, ritual, ceremonias, técnicas de oración y j>ropósitos espirituales de todas clases. Kl dominio peculiar de la iglesia es la fe y el conocimiento espiritual basado en e«a fe; el de la escuela es el conocimiento basado en la razón humana. Cuando una civilización es afortunada, no hay discordancia entre esas dos orientaciones, pero la civilización rara vez es tan aíortu* nada, no hay discordancia entre esas dos orientaciones, pero la civiliza­ ción rara vez es tan afortunada, y siendo este el caso, ni la iglesia, ni la familiít, ni el gobierno pueden insistir, de derecho, en que la escuela se convierta en un vehículo de sus respectivas orientaciones en particular. La larga controversia sobre la religión y la educación en nuestro país, parece demasiado complicada para prestarse a un análisis lan sim* pie y general como el de la división del trabajo en un ordfrn social ra­ cionalmente organizado, pero tal vez no sería infructuoso el intento de aplicar este principio. I>os argumentos presentados p«ír la iglesia en pro de alguna clase de educación religiosa, loman muchas formas. La siguiente lista omilirá tal vez algunos que hay quien considere imporlanles. pero puede servir como un preliminar para el análisis de la situación. 1. Algunos alegan que se infringe el principio de libertad religiosa y libertad de conciencia, cuando se niega a una persona el derecho de aprr.nder la religión de sus padres. Consfícurntemente. cada seda tiet^e cl derecho de enseñar a sus miembros sus dogma«. religiosos. .Más aún, como í>e derecho es inútil sin lo' medios de ejercerlo, se colige que es correcto u^ar fondos públicos para ose fin.
S<brc i«.*da la cuc»ti6» rie educación religiosa, consúltese Httigious E<i i/alien, nov;t3:;yre-difienjbrc < * J953. Ver um bi^n, de Irw in Widen, “Si la» Es‘ < «««'las Parroquiales rccibicrar fondos públicos”, en Edu<ational Tkeory 3:4. ««■tubrc de 195j, pp. 293-306.

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EL lIO M B llf, LA SUCIEDAD Y KV E SC ll

jtu.C A riÓ N

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2. Alguno? íüslieticn que escuelas parroquiales^ sostenidas loíii o parcialmente con fondos púlilicos, son ia íioiución. Otros sosiicm ti luf las f&cuelas púMicas. ihulo que son sostenida*? con fondos púMicos. dcb*:i incluir !a in¿tnicción religiosa en su plan de estudios. 3. Muchos a íirn n a que las escuelas públicas, por desipuio o por denle histórip son “alcas", y que tales escuelas son, de hecho, anllrjf Ugiosas más hicu que laicas. ¿Qué puedi* decirse ac<;i'ca del primer argumento? Presupone < i un niño Wi adoplará las ctecucias y prácl:cas religiosas de sus padtes, ^ menos que sea orientado en su credo y ritual a una edad relativamenl# temprana. Supone además que >uí. padres tienen cl derecho de decidí'» por él ln religión que deba adoptar, medíanle esa lempnina orirntacíóii La primera parte del argumento no puede ser rebatida sin tener qw hacer fronte a dv*masindos hechos. I.a segunda parte no lifnc abíolutami® le nada que ver con ios hechos. }>ero como los padres no discuten sta propios valores religioso.^, es indudable que orientarán inevilablement^ a sus en una determinada direteión religio.>a. La cuestión no f refiere entonces a los primeros años de la vida, sino a la edad escola ¿Tienen los padres el derecho fie decidir que la orientación original ér sus hijos sea 5¡sten)álicamenle reforzada por la educ.ieiiíai religiosa en año¿ posteriores? tradición legal dice “sí”, pero no en las escuelas pública)^ No veo cómo puede un individuo afirmar qu'* tiene tal derecho, sin aíirm.'ir también la infalibilidad de su propia secta ri-ligio.-m, pues si h a * la menor ]K»sÍbilchul <le que no sea infalible, se infringe 1« autodeterin^ nación racional ile cada niño, al orientarlo de manera que quede excluidl « priori una elección alternativa. Per^> negar al individuo toda oporlu^ nitlad de exjXTimentar en la práctica relijciosa, resulta un procedrnienl«| no menos arbitrario. Parecería, por lo tanlo. <jue la orientación inicial que d« al individuo una inmedi.'it i experieni ¡a religiosa, did.erá aju'larse a la mi^nva olaso »lo invesligavión y critica a que '^e s>ujeta toda experi<*nj cia en la \ida racional. Pero esto entrañaría ner,» iarianu-nte el estudió obieiivo de la veligión. tal como se ha maniíestvido en nue-ítra cullura y en otras culturas, más bien que la profesión o práclit'a de una religión cualquiera. í ¿D a oportunidad ía escuela, ya sea [)«rro(juial o pública, de que se haga lal estudio objetivo de la r<'ligión? ¿Es pedagógicamente posibltl hacerlo en la escuela elenicnlal? ¿Podría acaso hacei«ie en la (escuela se^ cundaria? Esta*' cuestiones se tralaii eji el (;aj)ílulo I I . j La cuestión del M»slenirniento económico se rcduce casi totalmente aj dos puntos principales: I'l la equidad con respecto a la dtdje c*»ntriijuJ ción ajwrtada i>or qin’enes envían a >us liijos a la «-Kiiela parroquialj siendo obligados al mismo liempo a sostener las escuelas públicas que no|

>ili/.in y 2) !a$ consecuencias pr«íctirns dol sostenimicnlo público de las lillas parroqiii.ib-s. ''i la comunidad decide que L’ s escuelas públíras. atoas o creyentes, i'en al )'!en romún. l.i't parrcxpiiales r '- \ luJo«a de*iviación qtie no - .n ina -•'ir.e ri nadie de sostener las escuelas públicas, así conv> rl que vlajsmos rinpre en avión «o nos exín:e de la nndtitud de gr.nv.ímenes que Jos nductores de automóviles lian impuesto al j)úblico en ^ ’*'neral, ya que . cierto que una vez que las escuelas sectarias comiencen a competir por ' fondos públicos, con cxialquier ba^e concebible, las e'cuelas públicas loriarán en situación de cementfrios o rnfermeríaí ))úblicas. Por lo lan‘ no es exag;írado dccir que si los intereses religios-'vs son lo bastante Arries políticamente ¡lara conseguir el ajKiyo fiscal para las escuelas ,'irroquiales. las públicas, lal <0 m0 las conocemos, están con<lenadas a ' '• -aparecer. Hay. por supuesto, quií’nes dicen que contiene que lal sea cl deslijjo las escuelas públicas, por ser escuelas atea«i, por lo que Icnenv's (|ue winiinar e.sle argumento má^ núnuciosamente. lil cargo de que las escuela? públicas son ateas, puede significar una ilí- dos cosas: que ito enseña en ellas el credo y ritual tic ninguna se ct*\ -l¡i:io«a en particular, o que los valores espiritualcvS son negados o des•l-ñadoí. En cuanto a lu primero, el cargo es realmente justificado, pero no hay iiH>l:vo racional para considerarlo como un reproche a las escuelas pú* Miea>. Obrar otra manera .sería prácticamente y icóricaine/ítr 'iisr^stenible. El segui-do significatlo del cargo es injustificado porque el .'■ríonal i)*- la rs4 uela pública, los maestros y adminisUadorcs. son apro* M’nadamente tan religiosos como la población en general de enlre la ue son seleccionados. Ellos aceptan sin mucha discu>ióu c*sos valores « '.raían de afianzarlos, lo que puede ser bueno o malo, pero en ninguno I' los dos casos demuestra que las escuelas sean ateas. Kl cargo m.íb grave contra las escuelas públicas es que en ninguna de ’sts se enseña sistenjáticamente el componente religioso de nuestra civi1"', lón, como mtiícrjV/ de estudio; omisión difícil de defender con ningún f’uidarncnto intelectual respetable, si de algún modo pret'‘ndemos hacer 1 1.* nuestros alumnos entiendan la cultura en que viwfi. .Si las escuelas l'iiblicas se encargaran de esta labor (y las dificult-Mles prácticas son ticjiifablLs), gran parte de la cof5lr'>v<'rsia sobr«* < lc a.'=-»nto caería por ‘s< u piopio pe» > y se despojaría el camino para hacer unu división más piicisa del liabajo entre la iglesia y la escuela. Por consiguiente, la leligión ti»n«* un sitio indi-jn;nsahle en la vida !>iiena y en la sociedad buena. La iglesia, como in^litución social, tiene II .,v ínneión Indu} licr.ble que le es peculiar. Sólo ella puede revestir el

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El, HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.KLA

LA EDUCACION EN El. OKDEN SOCLNL

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cuadro de valores tic* grujxi con cl ritual y el credo que despiertan las formas de sentir religólas. Sólo ella puede encargarse de la adoració común y dar a todos los grados de intelecto una orientación hacia el uni verso como un todoj puede dnr y da «na actitud emocional hacia la vida, que pueda hacerla más valcn>sa, honrada, dispuesta al sacrificio, más dedicada, amante y perfecta. El papel educativo de la iglesia os drfinido por su función. Eü^i’ñar el credo, el ritual y ia historia «le una dclcnnínada rclipión. es rcsponsa* bilidad y obligación de ella sola. Puede llamar en su ayuda al hogar y otras entidades, pero no descargar la responsabilidad final en la fam¡!ia,j el cinematógrafo, las escuelas o los periódicos. Cuando la iglesia se dedica a cualquier actividad educativa que no .sea aquella de que es especialment^ responsable, tiene que sor juzgada según el mismo criterio que cuaUjuicra otra institución educativa, o sea el de ver si está formando hábitos que j den por resultado seres humanos capaces de determinar sus elcccione5j| a la luz del mejor conocimiento disponible, y c\ iyas vidas sean ejemplo i de un elevado orden de realización y goce de los valores. jl ¿Puede una diversidad de iglesias que enseñan sus respectivos credos|| proporcionar la clase de apego a los valores, necesario para la unidad social, en una comunidad, una nación y ol mundo? Esta es una pregunt que sólo las propias iglesias pueden contestar.

local de ella. Hcprcsenla los ideales que profesa la comunidad, más bien que los que practica y tolera. Puede por lo tanto demandar dcl hogar, del gobierno y de la iglesia, que desempeñen sus funciones dentro del orden social, de manera que la educaciún para la vida buena se haga una realidad. En la tercera y cuarta décadas de este siglo, los educadores intentaron ilcsempeñar el papel de críticos y reformadores sociale.^. Identificados con un ala del movimiento llamado Educación Progresiva, esos j)edagogoa opinaron que debían persuadir a sus alumnos a poner en ])ráclica los resultados de su pensamiento social en las aulas. Algunos fueron más enérgicos y militantes que otros. .Algunos sc sumaron a las batallas polí­ ticas de la época, mientras otros sc coi^entaron con pronunciar discursos y escribir exhortaciones a sus colegas, instándolos a tener conciencia de los males soci.'iles y de la necesidad de la reforma social. Cuando esos edu­ cadores pudieron poner en práctica sus ideas, las aulas hirvieron en disen­ siones de los problemas sociales y de las actividades pertinentes a los mismos. Hay poca duda acerca de la sinceridad de esos hombres, y muchas personas convendrían vehementemcnle on que estaban del lado de los ángeles, en las controversias que los ocuparon. Pero el público interpretó a menudo sus esfuerzos como parciales, alegando que los educadores se habían aliado a un partido político más bien que a otro, a una filosofía económica en vez de a otra, a un grupo de presión económica y no a otro. A los ojos del público, los educadores se convirtieron en un grupo más de presión, que afilaba tal o cual hacha económica o política. Esos educadores no lograron vender al público norteamericano la ima­ gen de ellos mismos, como intérpretes de la verdad, del concKíimiento, * > del pensamiento disciplinado y bien informado. En vez de ello hicieron nacer en la mente del público, el espectro de un grujw de partidarios políticos que estaban usando Ins escuelas públicas para ganar prosélitos, entre los niños, para sus preferencias sociales y económicas. ¿Por que ocurrió esto? Por una parte, ocurrió porque algunas de las discusiones en que los edxicadores tomaron partido, ni «iquiera ahora pue­ den ser resuellas de una vez por todas, con base en los hechos o en la ciencia. ¿Con <jué base científica podemos decir que conviene más adop­ tar un patrón económico que otro, o una forma de gobierno que otra? Por otra parte, los educadores no siempre eran exjxTlos en los campos de la economía, sicología, ciencia y otra media docena de materias, cuyos descubrimientos pretendían usar en sus argumentaciones. Más aún, en su entusiasmo por el cambio y la reforma, tuvieron que atacar la Inidición, los principios csiahleoidos e ideales fijados» c:>m «> carentes de derechos f>pe'~iaUs. Habiendo hecho relativos y dudosos to*

L a ESCUELA COMO CIUTICO SOCIAL

llanta aquí, este capítulo ha hecho resallar cl papel defensivo de la eí-cuela contra las intromisiones de otras iiiístituciones. en su íiempo y auto ridad. Es oportuno señ.nlar ahora que la escuela puede tener algo positivo que decir a otras instituciones, con res]>ecto a las funciones de las misma sin realizar al mismo tiempo esas funciont'S. Aunque en un orden social racional la escuela musca usurpa el pap^ dcl gobierno, la familia, la iglesia o la ciencia: en stis actividades didác^ llcas tiene f>or fuerza que impartir enseñanzas acerca dol orden social y sus inslituciones. Al hacerlo, no puede evitar juzgarlas. Xo puede en .siñar historia sin hacer que el alumno lea que tal o cual estado era mal y que en un determinado período de la historia la iglesia desempeñó 0,1 bien o nial su papel. Si la escuela se apega a la verdatl en estas materias, no puode hacer otra cosa que enseñar la mejor historia, ciencia y litcratur.i. ¿Cuál es la mejor? Aquella que en cualquier momento dado acoplen los entendidos en determinado camjx), como la verdadera o i.i mojor. Dicho de otra inAnera, la escuela i's el crítico de la sociedad y de toda*» sus instíiuciones» porque representa Ja vida buena en general, más bien que aljiuna versión

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E L H O M liÜ F . I.\ 5 0 t.IF ri\ D Y L.\ LSCL'ELA^

I-A l- r i T A M U S

t.N Kl. * K1)EN' SO CIAL

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«los los principios, 1«5 íuf f)}fí«-ii Insistir en ia superior \ aUcícz de sus ¡rivales, on ronírasN' ron l(is <io sus oponentes. Qui/;i la enseñanza quo pu'‘<lc <íoriv;;r de e.Uo fragiucnlo de lii<loria didái'tion. es que la«! '•.«rnola<; y educadores .sólo pueden forvir como crítico.*» dcl orden social.'íi piiodtMi <.''*fncn<‘<r al j^úblico de quo son ex* pcrlos en educación. eMo oa qoo sab^n cu^.ics son las diniensionos de la vida buena: de quo Po;i itifótproles de las disciplinas inteleclualos en ípio se deposita rl conociniion!o noof‘í.nfio p ú a ia vida buena, de qtíc no tienen liaclias privadas, soeialcs. ooon6tricaJí o jx)lílic:is que afilar v, finalnier.te, do qtío ejí una poquefn proporción mis vidas «nn ejemplo «le la vida buena on 5U propia otj’tura.

Dcrcclios a ¡a autonomía Si ia educación tiono un cotijunto de conocimientos comprobados que fcuia sus proccdimi'-íito'í, y si quienes la practic'iii basan su arte en ose conjunto de procedimientos, puede reclamar oiUononiia en ciertos octnpos. Al decir conorlnuontos “comprobados” significo no sólo los dori\ados de las ciencias nuMiralo'», sitio también los que emanan de la lógica, sico­ logía, sociología, economía, ciencia ]X)lítica e historia; cualquier conoeinñento adquirido mediante un método quo j>crmita su confirmación o riogació:! por parle de todos aquellos qur quieren .y pueden dominar cl r.iétodo. IJamo procedinúontos no sólo a las técnicas de ejiseñanzi, sino tamhién a las de formula< ión del plan ile estudios, de organización y admsr.is'.racicn. dcl «isíema escolar. Si se satisfacen esas estipulaciones, la educación puede reclamar: U Ser cl árliítro final en cuanto al plan de estudios, o sea lo que del>e enseñarse. Por supuesto que un educador en particular puede estar equivivado, j>oro la jirofesión o di^ciplina repre-ícntará. romo en la medicina, la mejor niancia <le p«‘nsar y c1 más ]>onderado juicio en esta materia. 2) Ser cl árbitro final en la cuestión del método, o sea cómo debe enseñarse al al;muio y cómo usar ol material de enseñanza. Z) Ser el árbitro final para la organización d il sistema escolar en nivolos de instrueció:i, así tomo para fijar las condiciones en que se debe j'.'sar de un nivel a otro. Ser el árbitro final para decidir a quién debe considerarse apto •>ara enseñar deS*vm;nada materia, vn cualquiera d e jo s niveles de ins­ trucción. Ksto >igrifica que la profesión tiene ol derecho de establecer M propios requisitos para pertenecer a ella, y que sólo ella tiene el de­ IS recho dr- di'cidir si cunlquior maestro llena o no esos requisitos. l)t‘l>o aclararse que la fuerza de las reclamaciones en estos cuatro *-amj>os, varía en razó’i uiversa de la cantidad de controversias que so - it«-n entre h>» propios expertos, con respecto a lo que debe conside­ rarse como verdad. Así, esperaríamos menos controversias acerca de lo ')uc es verdad en matemáticas y en la.s ciencias físicas que en las sociales, V monos en sicología que en la interpretación de los significados de demo­ cracia. Ksto significa práclicamonto que cuando los expertos disienten, la du isión es tomada j>-)r el cihieador rcépeetivo, de acuerdo .con su propia inlvr[>retación de la*^ prnc has. For ejemplo, « la opinión médica estuviera di\idida con respecto al ‘i v.ilv-r de una vacurta preventiva drl catarro, uno obraría probablemente •'uiúndo.'o por la íc que pudiera tener en su doctor. Pero si uno tiene

A i 't o n o . í a m

p .\r\

j a

e d u c a c ió n

¿Qué c ia ^ do autonomía puc«lc rorlainarse racionalmente }*ara la educación? ¿Fn qué sentido puede j^ubcrnarse a sí njísma? 1. Sfría absurdo quo la rduca. ióu reclamara autoridad en cualquier oam|x* en eí que depen«la do alguna otra enlitlatl para funcionar. Seria absurdo, por ejemplo, que el educador demandara autonon\ía para recau­ dar fondos con qué sostener l.i educación. Algún gobierno podría otor* garle la fariiltad di‘ fijar impueMos y hasta fucililarle un ejército para cobrarlos, poro esa facultad le sería conredida ¡xir el gobierno, sin queí s» a \i dcr«’í i;o inh.'n nte a la educación. n 2. T a in })O C O p u e d e d e c i d i r jK »r sí m i« « n ia q u i e n e s d e b e n s r r r d u c n d o s ,
p o r o M .in to fie m j> o , e n qu-" t• d if ¡ r i» I^ y e o n c u á l e s f a c i l i d r i d í í . p o r q u e t o d a s < « a s c o s a s fl-.'p»-nden e n p a r t e (le I"» d i s p o n i b i l i d a d q u i- l a r d tjc a c ió n m i^ in :^ n o p ro d u c » - . d o re c u rs o s e c o n ó m ic o s '

? . No puede siquiera pretender determinar cu.íl d« be sor la verdad > o conocimiento impartido, porque ella nii^ma no e.Má dedicada primordialmcnte a la investigación y no produce «/Ira ciencia que la de la edu­ cación. Obtiont* de las ciencias efpoc¡alizn<las los conocimientos al por mayor, y los distribuye al menud<o entre sus alunu\os. pero no crea sus Tuontcs ni sus consumidores. Dcponde de la física, quín»ica, historia, lite-J ratura o geografía, para intogrflr cl contenido fundomental de su plan de estudios. Depende de la bíolopí-», sic*’logía. ^:--.iología, religión, arte y fn-vofín, para «u ronipren«ión del alumno, la . -.•iedad v los valores de t'^da cla«i\ produce ninguna dr estas co«as, aunque en Jiltimo anál^^i? e- MI único ajx>yo. ¿Ln qué cam|>o> podcníos n|>o\ ‘ ilibatamente la autonomía o auto.ir 'i:’ prminaciün de la educación? /Dónde puede decir qrsr su autoridad f . ii-. di he "cr C'iariadi jH>r jiini'Una o » '“ tr.- litiilad social?

U i

E L H O M ÍRE, I.A SOriF.r>AO V LA Kí=a:E

I \ EDUCCIÓN’ EN Kl. ORDE.V SOCIAL

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firmrs convicciones en contra c iag va.•unas, pofliía reí.ir-í.írsí» a que .lfr ie aplkara una, nnrujuc tM doctor lo acoii«*jara. '''¡í I i Ií- 'a<nl*i.u li- «If-rlor pare apoya’’ s»is iucÜ'mcioncá con una opinión n;e‘''lic\ V>f macera fctncj.inte, cuando )i>s eduo.idoi!-: r ’- ^«tín ' acuf'rdo ri-n rt'-'ixrlo a los íucrltos df cierta cla'r de plan de .-luilio?. una cotiivindad puMo escoger ^-nlro oroptar la s convicc’ono.t de >us diri^'^rt* '! ' o conseguir dirig.cntcs con convicc¡oib>s diferenl«'«. Pí-r^' 'Mhdo los ex­ pertos concuerdan, la comunidad no tiene* to.l allein«ili’.- jvinjue e! oainbi'i de dirigentes no le dará nada distinto en materia de juicio y ':on\icciún. E l único recurso entonces es que la comunidad lm\>o«^A a los divi?cnteí sus propias conviteionc5, pero precisamente para resiílir est i <lase d * e presión, es |X)r lo que la eduración debe '■eclainir .lU derc:l\o y dtíi-nd». rio ha&la cl íin. Surge un problema eípecial cuando la comunidad objeta la enspriai:;».» de cuestiones contenciosas en materia socin!, j>olítica o económica, en las escuelas públicas.'’ Pero como veremos en los capítulos 12 y 13, si que* ^ remos aprender algo acerca de nuestra cultura, tenemys también que apren­ der cuálcj! son sus controversias y p o r q u é son contei.;: • I.x>s pvmtoi básicos por discutir en una controversia se prestan al t?studio objetivo. Has­ ta C punto, el derecho de la escuela a cns4.*ñarlo-'^ es itulifrutible. Sin em* SC bargo, cji aqu«'llas escocias en que los conocimientos y ]ns hábitos duadquirirlo*; y usarlos, están sulwrdlnados al iuier**', de afilar hachas so-j cíales, jK)líticas y económicas, los maestros no pueden tratar dei^apa^io*] nadamentc las cuestiones controveitihles. Por lo tanto, no debería soi* prenderles que quienes, no comparten sus puntos de vista, so-ipccher. de sus motivos y de sus métodos.
A d c in á » , d e b e o b s e r v a r s e ra u > p a r l i c u l a n n e n l e q u e e s ta m o s b a l'K 'r d o a q u í a c e r c a d e d e m a n d a s d e l d e r e c h o a la a u to n o m í a p a r a lo s e d u c a d o r e s : t a le s d e m a n d a s p u e d e n s e r s a tis f e c lia s o n o , p o r la c o n u n iid a d . lo s e d u c a d o r e s r e c la m e n f^u d e r e c h o a t e n e r a u to r i d a d , N in g ú n g r u p o c o n f u e r z a p o lític a a b r o g a r á su « a c tiv ld a d e -j s im p le m e n te p o r q u e rsin jjim .a s o c ie d a d h a lle g a d o y t a l v e z n í n ^ m a lle g a r á jjim á s a e*e g r a d o <le r a c i o n a l i d a d , p e r o si c r e e m o s q u e e se e s e l id e a l p a r a la s o c ie d a d , n u e s tr o s e s fu e rz o s p a r a a lc a n z a r lo se h a c e n o b lig ^ ato rio s, in d tp e n d ic iit- ? m e n te d r l eM ad o re a l d e la s c o sa s e n d f .t e n n iu a d o p e r ío d o d<* l a h i s t o r i a o e » c u a l q u i e r co m a* n id a d en p a rtic u la r. X o to d o s lo s p a c ie n te s a c e p ta n el c o n s e jo d e stis d o c to re s , p e r o e sto n o e x im e a lo s m ó d ic o s d e r t c f t a r c o n f o r m e a l m e jo r c o n o c ’ n iv n lo t e r a p é u t i c o d e q u e f lis p o n g a n , n i d e i n d i c a r l o q u e l a c o ­ u m u n id a d d e b e h a c e r p o r s u s a lu d . 17 no 1 comunicad euwra !a qu**. ',t)jcia, sino solamente cl a grupo cu>o lado de la ditcnsión no sc está apoyamlo.

('.otidiciones wiru apenar las dt’nwndas
I .a s dem an< la> d e a u to n o m ía se l u r á n I io n e s s ig n ie n lc s r 1 ) A m e d i d a q u e Ja e&tiu.’ tur<-» d o b c ie n c ia ílid á c f ic a c r is ta l iz a m á s m á s i m p e r a t i v a s e n la s c o n d i-

> m á s . e n c o n c e p to s c ie n tíf ic a m e n te ju s tif ic a d o s a c e r c a d e c ó m o se efec* lú a cl a p r e n d i z a j e , c ó m o s e m id e n la s c a p a c id a d e s , e tr . 2^ 3) A m e d id a q u e la s c ie n c ia s so c ia le s s e h a c e n m á s p re c i/y is e n el A m e d id a q u e la s f ilo s o f ía s p e d a g ó g ic a s Ile g a l’ a c o n v e n ir m á s y , C u a n d o e sto a n U is is d e rn ^ '^ tro s n)al>'s so c ia le s y s u s rem «’d io s. in.is e n lo s v a lo re s y e o r a c te r í s t ic a s b á s i c a s d e la v id a b u e n a .

x i i r r a , «e h a r á e a d a w z m á s d if íc il q u e u n a c o m u n id a d e n c u e n tr e u n 's u p e r in te n d e n te d e e s m e ía s , o d i r e c to r e s y m a e s tr o s q u e di:« ien tan rn a lc -

r'alnienle e n e ít o s t r e s -'a m p o s .
4^ P«’ro h a y t o d a v í a o t r a c o n d ic ió n . P o d e m o s l la m a r l a é tic a p ro fesio * d e lo s re q u is ito s na) o s.'m p lc v a le íítía . M e r e / i e r o a Ja p re ít* n sió n d e Ja p r o f o ? ió n p c d a g ó t'ic a . d e te n t r u n a p o d e r o s a v o z e n la d e te r m in a c ió n le g a l'S p a r a e je rc i-rla . y la ú n ic a voz e n el w ta b lc c im ic n to d e lo s r e q u is ito s •lU .di.-ttualcs, p e d a g ó g ic o s y d e c a r á c t e r , p a r a ser miembro d e e ila . S ó lo lu r .c d o la s e s c u e la s p ú b lic a s , c o le g io s \
n r c 'O r t a r y a n tu l d a r l a v e r d a d

u n iv e r s id a d e s c o m p re n *

<Km q u e u n m ie m b r o d e la p r o f e s ió n n o a í e p 'a r á u n p u e s to q u e le o b lig u e d e .=u d i íc i p li n a . p a r a q u e s c aju^íte a |'CcuHari<lade.T d e p r e ju i c i o lo c a l, s e r á c u a n d o e l p ú b lic o U ogue a r e s p e ta r •’l d e r e c h o n jí^ rn o . h p r a r t i c i .n M á s a ú n , m ie n t r a s l a p r o f e s ió n n o p u e d a d e f i n i r lo l.o s q u e e s u n a p r á r t i c a iin !fl» id a , p a r a p o d e v e x p u ls a r d e s u s e n o a q u ie n e s ind * * b ld .im en te. n o p o d r á e s 'p c ra r resp4-td d e l p ú b lic o , r^O’ i c c s n o «on dc:> caI:ffcad o s p o r s u s p a f ic n tc s , Jos a b o g a d o s n o s o n expuJ* d ‘ i d o s d el f o r o p o r su>; c]ienlt*s, lo s c lé rig o ^ n o s o n d e p u e s to s p o r s u s feli/rn \ses. l)<í ig u a l m a n e r a , lo s e d u c a d o r e s n o d e b e n d e j a r e n m a n o s d e lo s P e r o a l a s u m ir u n a la a p r o b a c ió n d e lo s m é r ito s d e s u s c o le g a s . fe s io n a l s e a e e 'jn ó m ic a m e n te p o s ib le .

l-ostura d i s n a . lo s e d u c a d o r e s t e n d r á n q u e h a c e r que l a i n te g r i d a d p r o ­ X o puc*den i m i t a r a los n iá r tir i's H a y q u e pen* q u e e s tá n d is p u e s to ? a jX'rdi*r >=us e m p le o s p o r u n p r i n c i p i o .

’ r . p o r e j‘Mnplo, e n la c a r r e r a d e l m á r t i r y e n s u f a m ilia . A ta l p re c io , la . a u to n o m ía p u e d e r e s u h a r d e m a s ia d o ta r a m o r a h n e n ie . X o h a c e n m á s fú c il d e a l r a i u a r la a u to n o m ía d e la e ílu c a c ió n a q u e llo s e d u c a d o r e s q u e p r o c la m a n q u e l a s e s c u e la s p e rte n e c e n a l a c o m u n id a d y íjue. p o r lo t a n t o , to d o s Jos s e c to re s s o c ia le s tie n e n derrocho a fo rm -.d a r >us n o r m a s , a t r a z a r su s p la n e s d e e s tu d io s , a s e le c c io n a r s u s l ib r o s d e te x to v a v o t a r e n r e la c ió n c o n s u s m é to d o s.

EL irOMftKK. LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA LA EDCCACIÓN EN EL f>lU>KN SOCIAL
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clores ganen el pan enseñando, es importante pero accesorio. Las monj p . síicerrlotes y pa<lres que no $e ganan la vida de esta manera, piieilon sin embargo ser maestros en cl vcrííatlcio sentido de la palabra. Cuando Ja ^ 'ic d a d no paga adecuadf%menle a fus mnestroF, la culpa es de ella, y el remedio no C5tá cu la educación sino en la capacidad administrativa del estado, lo d o lo cual significa que los maestros tienen que ser polí­ ticos A veces, pero esto no dtbe confundirse nunca con su íuneión pe« dngógica. La objeción peiwral r este capítulo, bien puede ser que e.<tnblece íunciones eseaciales para las diversas insíiUtciones, con>o 5 Í por alguna razón fueron fijadas para sien^prc. Se sostendrá que los instituciones cambian sus futiciones cur.ndo se alteran las condiciones sociales. ¿Por qué, en e^e * caso, no habrían i;c cambiar también las funciones de las escuelas? rcspucMa puede encontrarse en la interdependencia de esas entida­ des eu cl ord«u social. Ln toda organiz-ación se trabaja presuponiendo que cada elemento contribuirá con su participación en la obra general. Una falla en cualquier parle, si perdura por algún tiempo, perturba toda ln actividad. Cuando cualquier institución iiace que una de sus funciones acceáorias o secundarias sea la dominante, deja de efectuar su trabajo principal. Ku la misma proporción en que esto ocurra, el orden social es lesionado y comienza a desintegrarse. Conjccuentementc, cuando una instilufión cam­ bia su función, haré necesario eícctuar caminos en todas las demás inflitucionesj un total reacomodo de las Telacíones entre los hombres, v esto rara vez ocurre sino en “tiempos de gran peilurhaeión”, para u.«ar una frase de Am old loynbec, Ll piogre.?o que necesitamos pu'*de alcanzarse cambiando la manera en que una institución desempeña su función, más bien que c«m&ííiní/o la función. Los niños quizá deberían ser educados ahora de manera distinta que hace cincuenta años, pero si la educación de lo?, niños se subordina a la función económica o afectiva de la familia, habrá dificultades. Hemos cambiado nuestros métoíios industríales, poro será un triste día para nosotros aquél en que la industria so preocupe más por t i anuncio que por la producción. Las escuelas han cambiado sus métodos y pueden cambiarlos mucho más, sin tratar de desempeñar el papel de la familia, la iglesia o el gobierno.

3. Penga a prueba h tporia de la autonomía de educación, aplicándola a alguna controversia entre autoridades escolaren o maestros y alqún otro grupo dentro de la comunidad. 4. Pong4 a piu^ba ia teoría de la autonc::.(a de oducación en ur.a contro­ versia acerca de si debe o no impartirse educación sexual en las cscuelai públicai. 5. Revise n'.edia docena de números atrasados de School and Socieiy e identifique aquellos artículos que tratan de las cuestiones siisciiadas en ej-.e capitulo. 0. Disponga ur.a discvjsión en grupo para alegar lri$ pros y los contras de )a postura tiznada en este capitulo, con respecto a la relación cutre escuela y la lamilia, la iglesia y el esta Jo.

S u O r .S T t O N E S

P M ÍA

LEOTUAAS

V Á í

EXTEK SAS

P

r o b le m a s

para

d is c u s ió n

e

in v e s t ío a c ió n

1. \alore cl mérito drl análíiis de las íuncioncs ‘‘primarias” del gobierno, la familia, la ír Icsí» y la esc»ich, htcho por el autor. 2. ¿ Puede usted encontrar en nvicstra cultura, casos en los que algunas de las íuncíoncí secundarias de una institución «e hayan convertido en primaTías?

Para una inforntacíón bibliográfica más con:p!eta »obrc tas obras anotadas a continuacic'in. cc.-rsu!ie la bibliograna general. Podría ser conveniente comenzar por las declaraciones de los fundadores de 'a ciencia {>olít¡ca: Aristóteles, I’oUtica, Libro I, Cap. 2; Libro IH , Caps. 9, II Platón, República, Libro II. Wild, Introduction to Rtalislic Philosophy. .\ lo.^ que pueden soKuir: Brubacher, Kcitcíic Pbilosofhy of Kducation, pp. 239-273, 281*298, 325'352. ----- , M^jdfrn Pkihsophies of E d u a lio n , las paites pertinentes de los Caps. 8. 9, 13. \Valler y llill. The Family: A interpretaticn. 1.a literatvira pertinente a las relacivnes entre la e»cvie!a y el orden social es voluniin('Sa y está en continua producción. Se sugieren las obras anotadas en seguida, como puntos de e.xploractón inicial. Sobre la familfa: Burgess y L-icke, The Famil): Frotn lrt¡titutÍon ío Companinonship. Kirpatrick, The Family A¡ Pr->cess and Inüitution. I.aí relaciunes entre la escuela y la iglesia ocupan una posición central en la iiteratuia didáctica norteamericana. Por lo tanto, lo que en seguida se bu< ?iere debe ser considerado c<jmo una muy pequeña muestra de lo q’.ie »e ha escrito y se está escribiendo sobre las múltiples fases de la cuestión. Los archivos de Reíigious ¿'ducaíion contiiiuyen una buena fuente de información. U n ejemplo de controversia directa nos lo da cl siguiente intercambio de arj?umentos: Bode, Bcyd H ., “ La Religión y las Escuelas Póblicas'*, Sehool and Socieiy, 67: 225-229, marzo de 1918, y la replica de: Raymond, S., "I..0 » principios de Pragm.-\ti>mo y la Enieña-rsa de Religión en las Escuelas Públicas” , C<itholic Edueation Reviexv, •»/: 365-379, junio de 1949. .M final del capUub I I se enconírar.ín otras referencias a este tema pero el alumno podria consultar ahora: Brickman, W. W., “Educación para la existencia Eterna, la Filosofía de la Edu­ cación Judía", Schcol and Soeieiy. 57: 554*560. mayo de I94S. Butts. The American Tradition in Religión and Edueation. líenle, R . J., “ Piincipios n<^rteamcricanris y Escuela* Religiosas", Saint Louií Lato Journal, 3:3, 237-250, Priinavera de 1955.

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KL IIO M Ü U E , LA Sí >CIKDAD Y

FSCUEI

Johnson y Yo»t, Separaticn of Church and S tatt Ín ih t Cnif^.í Stottf. Coínisiót; de Normas Didáciicaa tic ÍA N. E. A., Moral cnd Spiriiucl Valutí. Notlingham, Religión and Society. O ’Neill, ií«ííj{ioit fíiíttítítiort Vr^der ike ComlitutioTt. P»ra la relación de la esaieía con cl estado y otras ¡nitituciones: Bantock, frfedom and Aulhotíly in F.ducation. Bornee, A Ccnctpiion of Áuihotiiy. Br>"Sori y otro$, t'reedom and Authority in O ur Time, Curmingharn, Pivctal ProbUf^s of Education, Cap. 16. Genlilc, Th* Reform of Educaiion, Cap. l. Harris, The Social Philotophy of G io taní Ctntile. Hullfish. ed., Bducational Frerdom in an Age of Anxiety. K ndicr, The Educational Philosophy of A’cíí ’na/ Socialism. Licbcrmai\, ¿'¿utaíw n a$ a Proftuívn y The Future of Public F.ducalion. Lilge, The Abuse of Leatning y Antón Semyonoiitch é\fakarenko. Mead, The Schooi in Ametican Culture. Slcsingcr, Ed-.i(ati:n ond Cless Strug^le. Stanley, Educador, and Social Iniegration. Ulich, Fundamemali of Democratic Education, Cap. 7. Oficina de Educación de loi EE. U U . Education tn ihe L '.S .S .R .

i^< p ítulo

Realidad y conocimiento

LOS P RIM ER O S cuatro capítulos se afimiaroii muchas cosas aceren de ' I HAturaloza humana, del orden social, de la viila huena y del \ -.ilor del onociinienlo para alcanzarla. Do vez en cu.indo se indicó que quizá no jwlos los filósofos de la educacióji estarían < acuerdo en esas cuosiione$ Je i que r.lgunos se mostrarían rchacios a conceder que podemos descubrir '■ “naturaleza” de la vida buena, de la vida humana o del orden social. ' Llegamos así a una de e^a;» cuestiones eniiiales en la educación, que rK impelen a definir más cxj)líciiamente lo que ea realmente efectivo y iS como podemos saber lo que ea. Kn otras palabras, nos vemos forzados a ha­ cer uiia incursión (aunque hecesariamente hrvve) en la metafísica y la rpiítemología. Si cl lector se dispone a consiilerar este capítxUo como una il¡«^gresion un tanto abstracta del tema de la educación, puede e?tar con* forme con ella si se le asegura que los jjrobicmas del plan de estudios, teoría del aprendizaje y orgatúzación escolar, tienen suí. raíces en la misma.

E l sv. h y k l c o n o c i m i e n t o

El eonucimiento es «cerra de algo, sobre un objeto. Rh’ objeto jjuede s.-r una vaca, un conjunto de estadísticas de s<'guros, la situación de la l)olsa de valores o un problema de álgebra, y cl objetivo del conocimicnto es traer a la conciencia el objeto tal como rcalmenle es.* A vece.s, | > Mr hupucéto, e.s más consolador no saber la venlad, jtero la ignorancia es una bendición sólo cuando es completa. í)es<lc aquel momento en que sospe­ chamos que el doctor puede habernos engarbado con respecto a nuestra
I El insiruu'.entalista sostendría que cl objeto de !.- investigación es ac lara r » u n a situa ción p rcb lcir.ática, ro n s tn iy c n d o u n “ o b je to co m o se le conoce", r n cl proceso CüJn]>Ielo do investigación. V'. gr., D cw ey, en The Quest for Ceriaínly, pp. 189 y ss.
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>:L h o m b r e , L\ SOCrEÜAD ^ l a fs c u i

aJD AD Y OONOCIMIK.NTO

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. de las cüS,*i5, de-sateiidiendo los demás. Va hemos examinado otra característica más de la mente, que es su .‘icidad de combinar y amoWar imágenes, j>erccpcione.í y conceptos, í extraordinaria libertad. Ninguno de nosotros cons'idcrd un hecho m.iy oble imoear a nuc-itra piC't'nri.i el retrato «le una abuela que ya no .te o el desayuno de mañana que no c.'tá preparado todavía. Todas las »as materiales están encadenadas al presente; el ayer y el mañano no fuifican nada para un automósil o un saco de ^hibias Sumando todas estas carivctovística'-, tenemos quo llegar a I."’ conclusión , • que en estado consciente hi mente humana funciona de una manera ínterial y con í’i ’mcntos que, hasta cierto punto al meno-, taml-ién lo ■ La dase de ser que tienen las ideas, no es la misma que la que tic:i. •>.. los árboles, piedras y aves. Jx<s significados, ideas y conceptos existen J^plementc en su función de indicar o descubrir la naturaleza <le las Lijando vsOS dos recursos, tncontramcs qnc el mundo se divide en un« >as. pero no son cosas en sí. Platón creía que los significados o coneep3 existen * un mundo que Ies es propio, el mundo de las formas. Aris‘n multitud de objetos diferentes quf? se afectan recíproca^nente de mil mi5 bíeles y otros iostuvitron que son extraídos por la mente, de nuestra ñeras. Si queremos .«aber cu-íl es la distinción n>Ás Íurídvimental qu«§ :periencia ^ ‘nsoría, esto c s de la acciórt rccíprora de nucílr«>s órgií.’í--. x» podemos hacer vnlrc todos lo<i ol>j« ;os de experiencia, parecerá sor la diíc-i nsihles, eon el mundo externo, llamaremos a este tipo de ser (el de las rencia entre los objetos concretos que ocupan un espacio, q«e nacen y muc« cas), el ser noético o cognoscitivo.^ ron. ]xir una parte, y las imágcnc.-i c ideas con las que tenemo.s conciencia .Aunque todo fer noético es al»3traclo, no todos sus elementos lo son de ellos, por la otra. « |halmente. í a imagen que me formo de la toma de agua para incendios Tener conciencia es una tran.sacción peculiar. Cuando A tiene eun-B j«c liay frente a ia ventana, es abstracta, y sin embargo es lu icmc.¡ai\za ciencia de X, y X está pre.^ente en A, |>ero e.s una presencia CTítraña un objeto en particular. Cuatiild recordamos e imagii.anvís, lo segui­ po rquí* X no está físicamenle denlro de A, Yo tengo conciencia de q u e os hacirrdo con imágenes de deleiminadas cosas. En cambio, cuando his teclas de mi máquina de escribir gol|K-an el pa¡K-l, sin pml)argo, ni el '•.¡dimos definir una toma de agua para incendios, el concepto resultante pí»pel ni la máquina e»tán dentro de mí. ni afi>cla en nada a la máquina *> toma en cuenta su color rojo, ni su postura un tanto solemne, ni su el que yo tenga vonciencia de ella. Kn el mundo de ln.« cosas no ocurren "locación precisa frente a m i \entana. I.a noción de lo.s aparatos para tales tran.*Micciones. Si vuestro automóvil y el mío chocan, es proba ble] onibatir incendios elimina un número mayor todavía de las características quo ambo» tengamos que pagar rcparacione.<. Cu.mdo dos elementos se k mi toma de agua, pero lo com]Knsa al rcíorirfe a la nudtítud de tomas, unen para formar un compuesto, el resultado es di-^lhito a cada uno do V^nde quiera que pufílen estar. ellos y ninguno de los dos sale ileso de la prueba. Ks seguro que mi En algunas de nuestras composiciones mentale.s, dependemos de objec¿ si.-ítema nervioso descargue energía rada \ que ti'nfio conciencia de algo, materiales y procesos físicos que nos proporcionan imágenes retenidas pero es muy dudoso que cuando tengo conciencia de dos hombres dosII la memoria y despertados por la imaginación, y la mente inventa algucargue el doble de energía que cuandu se tr.<»la de uno .«olo. La imagen trns de sus objetos, v. gr., la raíz cuadrada de menos uno, las ecuaciones dcl Gran Cañón no hineha mi cráneo más que la imagen de una pulga. íli* cuarto grado, ditersas e.spcranza.'? y a.spiraciones, el círculo perfecto Igualmente notable es otra cualidad de la eoneienria. Si quitan)os ?u el matrimonio ideal. No obstante, el origen fundatnental de todo nuestro color a una tela, otro color aparece debajo del primero. No potlcmos. mnocimiento está en nuestra conciencia del mundo externo, y es la natuquitar cl tamaño a una prenda de vestir sin destruir la prenda misma. 2 Wild, An Introduclion to fíeafiitic Phihsophy, pp. 395 y ss. Xo jXKlemo#. q u ita r la dureza al h ierro sin efectuar opi^raciones drásticas

¿alud o ei instructor acerca iW nucvli.i^ calificocioncí:. la iK-ncltcivSn il a])areco. Nuf'>ito interés ])*>r conocer lo? objetos como n.'nimcnte son, nuifstra que la posibili<líKl (h* qi:r* swrjios »*n¿:flñaclos y (Jo ftl<>unos <le íuu'stros juicios M^an Ííilsos. I.a ju ic íj Íí\í) no nos dará wi \ : ciencia «le! objclo como realmoiiír es, «ino como (xircce ser. Consecucnt mente, si jxíiicnios i>reciííar las condiciones en que nuestros juicios mC setdvidcroft < cpislm ología), fstaukvcmos a inUn>o úcmpo la? noiinl \ con que podemos dislinguir la aparien(;ia de )*i lealidad i metafísica • Ko podemf^s hacer otra cosa que com ‘ruar ron nue-^tra exj>crieneia » cci’ las reglas de pon'ar corrcclainenle. No podernos *ino juzgar ';ne ^ y IJ son diferentes, si no enoontramo¿ nada í.-jiporlante que sen < níún i » ambas, y decir que «*n más o menos semejantes si lo en'»ntratM*>s. ^íl■ podemos má'? que aceptar una de dos declaraciom-s conlratiaí y rochara® la otra. En simir., si nos nlenemo‘> a nuestras facultades hitn:j:>íí.«. solif m'-nlc contamos con la experiencia y con his leyes de la evidencia, p a r^ emprender la búsqueda de lo que es verdaderamente real y lo que t realmente verdadero. J

.<u forma y otras prop! lades. Sin embargo, la mente ejecuta todos los actos de extracción «in alterar en nada al ol^jeto, pues la conciencia siempre un proceso de ab?traccióií, de concentración cu algunos a?pec*

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EL HO^!UUE,

SOCIEDAD Y L.K ESÍM.'I

lires, cs^lá en canino de quedar satisfecho <le que se puede confiar en su raleza de esta dase de conocimiento la que presenta los probloin<is m 4| i-rnnil.i pero esa satisfacción aumenta si éi n nirds trabajadores ponen ptiníiátrntes en epistemología. ' piu;'b.i la predicción y encuentran que es correcta. Por ejemplo, las ; ■ taoulares predicciones de los .lítrónomos con rcspe<’lo a los ccll]>ses, i cxtl'.' de los químicos al hacer nuevos compucítos que tuvieran las proClKNCIA Y METAFÍSICA ¿edades que deseaban, fueron dramáticas verificaciones de las fórmulas Esto mundo cxlcrr.o es un mundo de espacio. L iis cosas ti» n e n u n esos científicos cMal.'nn probando. tie Sc observará que mientras la fórmula “ funciona”, no es nec4*snrio on cl y ocurren en cierto mnnienlo. Siempre es i>erlinente p r e g im ta r cuái^ (X 'rlin e n tc pre ínprendcr, ni siquit'ra mencionar, la na:uraleza interna do una oosa o do y dónde, con re.«pccto a cualquior cos^a que nos dice qur. "cxijie' ■ un hecho. SÍ usar corbatas azules redujera la delincuencia en las ciu* To<lás las cosas reales e indivi<]uale.s existen, y en c<le sentido las for 'ides, podríamos proceder a proj)orcioíiar a lodos los aduicsc'enles corha* o cor.ccpíos no existen, aunque por medio de cHas es como llegamos i de esc color, sin sabc-r por que son tan efectivas para reflucír la cri* tent*r conciencia de “qué” es lo que existe. rnalidad. Sin embargo, la curiosidad cientííi''a no lardará mucho en Kn cl iminilo de nueilra experiencia, lodos 1ís individn(»s reales C'ti] < ■npcler a los investigadores a buscar factores, dentro ilc las corbatas azu* caml)iando. \ cosas esl.ui en conlinua transíorraación, candjiítn de /as ’ • m.ifio, de lugar y de cualidades. Nuestro nunido es el dominio de ia exl^ '■ Y dcl crimen, para explicar la eficacia de esas prendas. Estarían dando paso hacia cl descul'rimienlo de la “ natu.’-aleza*’ de las corhatns oi’ulc.** tcncin. Cito es, dcl ser cambiante. Knlcndcr al s«’r cambiante es fuuciál tanto de la ciencia como de la metafís.ica. diferencia cslá en la n a lí . <lcl crínien. ¿Hasta dónde j>enetrará la ciencia en !a "nafuralc/a real” raleza de las preguntas que cada una de ellas hace. ^ ' las cosas? Lo que sc puede predecir es esto: la ciencia llegará hasti l>a ciencia quiere saher qué factores variables inlcr\it n«'n en uua át 'íidc debn, i>ara verificar las fórmula,? que ))a establecido, y hf>^ln donde terminada claí^ de cambio, por ejemplo, en cl de$a?ro)lo de plantas, rueda, para descubrir nuevas fórmulas que ])redigan mejor que las an* animales, en la delincuencia juvenil o cu mantener un satélite en órbiU ■ rriorcs. La ciencia quiere también contestar la pregunta relativa a cómo varíai Por su parte, la metafísica hace un conjunto de pregimta<> b.<islanl*í diirnos con respecto a otros, los factores varinbles. Por ejemplo: ¿acgmpaf^ rrcnles acerca d 1 sor mutable. Kntcnder metaíí?icaincnte cl canil.lo e? ía un aumento en el Íngrt!*o nacional inia disminución en el crimen? ¿V i íironlrar una fórmula que describa ra«go> que son esenciales a rualquiera ría cl poder adquisitivo dv*l varón norteamericano, con el ¡.trado de inl : '.’llos, esto es, que haga compreiií'ible la idea misma dcl cambio. truoclóii escolar que haya recibitlo? ¿Varía la velocidad de un avión coi| Así, en uno délos más famosos análisis nielyíi-icos del cambio, Arlsla temj>eratura de la atmósfera? ' ^ les sostuvo que pa»a “pensar’’ en el cambio, tenemos que pensar en A medida quo avanza, la ciencia quiere saber M Cá que liay alguna 1 l:’o que cambia, decir, algo que subsiste a tiavéí del candno, como o fórmula general que dc«rril*a cómo cambia un factor variable con n ihsiste la casa cuando cambiamos su color, o el l abaí!;» cuando ]>asa pecto a otros. La presión del gas. Indudablemente, cambia con el volum^ lotrillo a potro. Aristóteles Ihunó ‘'materia’* ^ a lo qu.* hace posible esta y la u-mperalura. pero ¿en qué ]>ro¡>orción? ¿Cuánto debe cambiar M ubsistoticla. factor para producir det«Tminaílo cambio en los otros? Pudríamos pr No se <lcbe conícbir la materia como hecha e.vvlusivamcnte d« [«cque* guntar, ¿hay una ley que determíne cómo varía el crimen la natalida™ ^ , . T^ri., .ñún rsoucial o una csi>ecie de o la iK,sibilklacl de liaccr viajes a Kuropa, co„ lo, can.l.io, en d i n g r ^ pur « el cracio'')' <l«e es s„5.rplil>fc de adopUr />cr cjpi/a de los norteamericanos? Por lo tanlo, )« cicnoa cíta niteresad^ .sianciii «n i i . . . •' • --tinuevas foimas. Nunca existe sin alguna forma pero no está irrevocable* en encontrar fórmulas, o las formas más generales, con las que describí; t .ente süjtla a ninguna en j)arlícul.ir. Por lo tanto, materia es un termino cambios específicos en el mundo. Cada ciencia se ocupa de su prupÜ • Intivo. La barra de acoro p\ iede ser la materia de unas tijeras o de una campo de cambios; la química, la física, la biología, la economía y h '"cueta para con.’ irucción, y la vigueta jMU'de ser materia para el conílrucr sicóloga, tienen s.us respectivos dominios de los hechos que tratan de de4 ' r Si» emli.irgo, .<j reducimos el acero a molécul.'ií. éstas a átomos y los cribir y comprender. átomos a elcclrones y protones, vamos llegando griulualmente a la noción La prueba de veracidad, para la ciencia, sc llama irrificactón empi^ rica. l',«to significa que cuando un científico puede predecir, mediante si 3 M c ta íí$ ic .i, L ib rí/ X I I , 2. fórmula, cómo afectará cl cambio de un factor variable a los demás fac

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»;i. H O M B l l F ,

I.A S O C l F J íA D Y

LA

K StC E l

I \LID \P

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CV»NÍ)*'.lM Il.NTO

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(lo I."» que los antiguo? lianuiban materia “prima", o sea la mnlcrin con mínimo <lc íorma.'* Al hablar de las formas que clan a cada cosa por separado su <arÁri^ o “sustancia”, ix>denios significar: 1. Tualidadcs tales co?tK> forma, posición, tamaño, pfw , movimionto^ otoétnra, a las i-jue romúnmonlc so llama cualidades primarias. | 2. Cualidades tales como color, olor, sabor, dureza, suavidad, caloi^ tono, etcétera, conuniment»» llamadas cualidades secundarias. 1 3. Cualidades talt“; com*^ bollo, feo. propicio o amenazador, alracti\^ o repulsivo. llamadas a vcoos cualidades lerciarias. I 4. Ciertas estructuras que dan a! objeto la facultad de afectar a otra objetos de determinadas manetas, v. pr., la <!e un ácido o la de un hombre 5. Una definición cjue aísla lo quo es indi^p.'nsable para que una coi sea lo que es, y ciertas características concomitantes que siempre licni (accidentes necesaric»s^ o quo tie>;.‘ a vece« írtccident»'s casuales^ i Ilav muchas cla-rC <lc cambios, que van desde el rodar de \i granfiM S n de aroua en la j»!aya basta la fisión nuclear. Algunos do ello» merumenle^ sustituyen una cualidad siqjorfi<.ial por olra. como cuamlo una dama cara* bia ol color de sus labios, mejillas o tabello. Otros, como el que llamamoi erofimiínto, siguen una pauta bastatilc regular. El nacimiento y la muer* te son cambios más rndiiales: forma? enteramente nuevas nacen y mué* ron. Pero sin la noción de una materia que pueda recibir mucha- for* ma«. sólo ]>odrían’os tener creación y aniquilación, no cambio.^ Kntond«'r ol cambio es poder indicar; 1) 2) 3) 4) El estado o fonna de la materia d la quo provino la cosa presente. «Fl factor que j)ro<lujo la transición. í.a forma o estructuia que ahora ticn«. Txi dirección hacia la que la cosa se dirige.*^

Ariátóteles consideró necesarias para describir lo que signiíca que 1^:0 exista. Aliamos de esos términos no ^orJ necesarios en las ciencias (spcciales, ero cuando incluimos ol “ser lunnano” o la clase de existencia que tienen ’ seros humanos, junio con la forma on que las plrdras y las oirellas •.'-Irn. es difícil liablar siíaúfic.ttivanionte del ser, sin las ideas do rea* ii.iad y potencialidad, matoiia y forma, ser (.cgnoscilivo y ser mutable, l.n ti sistema do .Aristóteles se daban a icxias las cosas aleunas do las Tcatcrí.slioa’j <lel "s«‘r luim.ino” . Por ejemplo, Aristóteles concibió cada como un compuc.sto de inaleria y forma, esto es. como la conversión '< !< potencial en real. <le .\ouerdo con un desicnio pretederminailo. Para • ' \i¡»tótelc=, el universo y todo lo que hay en él. trataba de akai»zar una meta o fin que le era natural. La ciencia moderna niega a los objetos •tteriales osa manera tcleológica de ser. aunque es difícil prescindir dcl lénnino ‘’propó?ilo’\ ni tratar dcl compi)rlamiento humano. Hay muchr.s si.stemas de nictafísica además del de Arislótelcs. T.no V ellos 09 el idealismo, que sostiene que todo ser tiene una estructura ’ii.Üoga a ia do una mente hup'.ana o a la de una persona. La realidad el material d.* que están hechos los sueños y los pensamiento.'. Para cl nloalista. todí> s''r os en cierto raíKlo cognoscitivo o noético. y los objetos ni.iterijilo.'* nnitaMí.*» son. en cierto sentido, ideas en la mente de los bomi>’S . de Dios ■ del absoluto. ) T n cambio, el pragniatismo es rchacio a linnciar un «iítema di- metaíí-:ira. pero mi él hay implícitos algunos ron«•ploi acerca de la naturaleza de la realidad. Las doctrinas de que el • urnb’o y su proceso son fundam.'nt.ile:», de que el ser “ reaT tiene conti..•.¡dad V de que el cambio es evolutivo e intencional, son todas ellas ínotafisicíis. \!fred - . Whitehead es un ejemplo ilel mctafísico moderno, para quien N 1 : ‘liochos” y “ptoci-sos” eran las categorías básicas. Trató de volver a • '.piesar todo* los modos de cambiar y de w en términos q\ hicieran »\ ic |ii-iticia a todo, desde un átomo hasta Ü ’os.
S e n s a c ió n

La metafísica no procura controlar las ro«as, sino rn.ís bien descubrir y dí-.scribir los raspos más generales del ser. No pregunta: “ ¿cómo varía X (on \ r’ ni “ ¿cómo afecta X a Y ? ” Ksas son cuestiones científicas. Pregunta: “ ¿qué significa «Ic'cir í^jue algo existo?”. ’V.eómo se dt.'scribe el cambio como tal?” Causa, factor, sustancia, atributo, materia, forma, rea­ lidad. potencialidad y propósito son algunas de las categorías o iiocione*
Ver obra c iu d a tic Wild, pj). 286-291. 5 Mis-na obra. p. 337. F.l r.iiií^no os funddincn:al para cl írslrumenMlismoJ y sin eir.barjro. la rsiruciut» del (atn-jí;: « pasada por alto con frccHcnrU.' \ F.\peiitnce a n d S a tu r e , de Dcívc/. pp. 71-74. ’cr 6 Ver Metafísica, de .\ri«t6?clcí, I0l3a24-I0l4aj5, sobre las cuatro causas.

y p e r c e p c ió n

Si ri’irocedoníos ahora un pc>co, a lo que se dijo acerca de la ooncicn■ podemos decir que. en lal condición, la mente abstrae la formas de i'*, ?> .ula una de ias cosas. Las formas, a diferencia de su maleria. son defi­ nidas y fijas. Cada matiz de color tiene su propio carácter, c igualmente I» ti;inc cada tono y cada grado de duieza o calor. Las definicones j>erei‘ ¡ .1 , y fijan la e s l T u c l u r a misma de las cosas. Cuan<lo una cosa cambia, • >y una nueva estructura o forma de percibir.

I

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E L HOM ÜHK, I.A SOCIEDAD Y LA E?« ; l :

^1,lDAD Y CO N O CIM IE N TO

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¿Cómo pcrc¡i>5nios los «listíntos ti|v.s í1 formas antes fitadas? N «; ’ # pcrcibimo*^ por ejemplo, el funrionamioiilo de una turbina <lc vapor r..« sólo verla, ni apreciamos 5U color disarnuindola y cítudiando lcrmodi .4 mica. Xo conocemo? el carácter de niifslroá amijyos de la misma man-1» que coiioí'cmos el sonido de «ik voces. Comenzamos n adquirir nurstro conociniicnto percibiendo las cu»li dades que liemo? llamado .«Cítmdarias, o aquellas formas que constituycf. la tuprjíicie del ol.ji-to, y C -«tas cualidades son f.upí*rficiales en otro ‘mi' tido también. Para entender la? turbinas de vapor, la teimo«:inámira más importante que la percc|xión de los colore?. I^as propÍedadr.< nul' 5 micas dcl agua son mí'w importantes par^ nu«*.-»tra com])ri‘nsión de la rale/r. que m i oj>aricncia, pues cuarulo sabemos que el agua se comjx)n# de hidrópcno y oxígeno, po<icmos relacionaria con todas las otras susta»cias que contienen esos elemento?, y cuanto más conozcamos la naturalc/í. mejor será nucí^ro dominio de ella. Xo obstante, tenemos que ini<'iar nuestro conocimiento con la pi rr«|tción de lo.»' caracteres suj)erficinlc.'». Nuotros órganos sensorios son lii puertas baria el mundo exlerno y no bay otras. Kso^j órsanos» >in tmbai* go. sólo pueden dislinyuir cualidíidcs tales como el sonido. gu>to. tacl«'. olor y color y cada uno d»* ellos se cticar,i;;i de una sola de dichas cualidad^'. Así, pues, el meollo de todo nuestro conocimiento e^í la sensació/i, lui l^rcK eso que d r jK r n d e d o la encrgia qne emana d c l objeto externo. De los cambios eíecluado.ít en los órganos si-nsorios y en el sistema nervioso, por las ondas linninoíns y sonoras, las presiones, el frío y el calor, las s(> lticiones químicas y vapores, la mente abstrae iníalilib inente nn determi­ n a d o color, s o n i d o . H‘iisación táeíil. gusto u olor. Sej»ara la cnalidail sensoria en particular, d e l complejo proceso físico que .«c e^iá eft-clíiand*» en el órgano seníorio y en el sistema nervioso. Cuanto más completa sea esta separación, más olijctiva is y con ma* yor exaclilud representa la <ualidad que el objeto emanó. Así. la vísta y el oído hacen sus labores de separación más efitientenienie que el tacto, olfato y gusto, con el resultado d * que \emos cl azu5 «•« el cielo, pero el gusto a pescado lo |>ctcibimos parcialmonte en la boca y parcialmente en el pescado. ; K-ftán realmente esas cualidades secundarias en el objeto a que las atribuimos y hacia cl que nuestra conciencia parece señalar, o son cre^* cione>; tuiesíras? Como mie:ífras retinas y cerebros no son aniarillo'5, vcr*Í des, a/ules o de ninguno de los centenares r|c mntíres (pip percibimos de cuando en cuaiulo. debemos asumir tjue e«.is características son 1 • traídas del exterior por los diferentes canales de energía que activan nuestros órganos censorios (realismo elá<lco^ ; 2 ’i que cl cerebro, al ser C'^lltnuiado, obliga a la mente a crear la coloración, dure^.^ o temperatura, como i»na

< ;ón (cierta forma de idealismo^; o 3) que el color y las otras cuaKsecundarias son entidades neutrales, (pío en un conjunto de reía>..es son ondas luminosas o sonoras, pero que en olro conjunto son las udadcs que sentimos (ciertas formas de neorrealismo). Kn cl segimdo caso, toda nuestra creencia de que las cualidades selidarias están en el objeto es una ilusión, pero notablemente sístemáti. En cl tercer caso, tenemos que preguntarnos cómo es que una misma 'idad puede desempeñar tan diferentes papeles, mediante su simple ac'n recíproca con un conglomerado de células cerebrales. De?afortuna<lamcnle, la percepción de las cualidades por medio de los •nliúo.í puede ser c-'^timulada desde el interior de nuestro cuerpo. Cual:ier cosa que estimule el nervio auditivo originará un sonido, y varias 'ri-^as y enfermedades ocasionan esa estimulación interna. Es asi como ‘nímidinios ruidos que se originan dentro de nuestra cabeza, con los que producen fuera de nuestro cuerpo. Algunos sueños son tan vividos, 'n' es difícil en \erdad distinguirlos de la realidad. Todas estas circunsí'.' ias conspiran para crearnos cl problema clásico de la veracidad de inkstros sentidos y de si es que podemos probar que hay un mundo externo
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'(ite es responsable de que tengamos conciencia de él. Ks indudable que podemos estar experimentando la sensación de un • •'lor azul, un tono agudo o un olor fragante, pero no podemos estar innje.li.itamonte ciertos de qué es lo que está causando esa sensación. ¿Cómo ¡■ (irm cntcnccs. llegar a juzgar con seguridad que sentimos realmente '■ os, fl azul dcl cielo o cl rojo de la toma de agua, y no meramente lo soñamos? LSto nos trac a la forma en que percibimos las cualidades primarías Icl objeto, o sea su tamaño, distancia, posición, forma, movimiento y |ieí<». Como no bay un órgano sensorio especial para advertir osas carao* líTÍsticas, no podemos percibirlas inmediatamente, como pen.ibimos las ü.-ilidadcs secundarias. Probablemente, cada sentido trae consigo, de manera m á.-í o menos aproximada, alguna indicación del tamaño, forma, etcétera, del objeto. Los colores siempre tienen alguna forma y exten•iún. Sentimos que los objetos son grandes o pequeños por medio del ttcto, al,;\inos olores parecen impregnar grandes topacios. El ritmo a que percibimos d :».'* sonidos o dos manchas de color, nos da también indicio del movimiento, y la claridad de las impresiones visuales nos permite }.i7.^ar Jn distancia, Como resultado, nuestros juicios de las cualidades primarias (tamaño, j.'i'io, fcrnia) son m u y inexactos y dudosos si confiamos simplemente en las impre.eionr? de n\ JfStros sentidos. Sin embargo, c-^ta circuntancia nos da un n-.odio para correpirh-í, que es la base de toda la ciencia natural, ya >jue fi dudamos de lo que cl ficto nos dice acerca de la forma de un ob-

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KL líO M im e , LA SO CIED AD Y LA K S C U E l^ H y CO N O CIM IKN TO

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jí'lo, podemos verio. Si dudamos de su peso, podemos transformar la presión que ejerce sobre nuestro» músculos, en una presión sobre la pía* tafocma de vina báscula y és\ a si» vez, en la impre.^ión visual de una a nuuiecílla que recorre la esfera. Si la varilla parcialmente sumergida en el agua nos parece quebrada, la locamos y nos cercioramos de que e» re<:ta. Kn otras palabras, dado que varios sentidos nos dan indicios de las cualidades primarias, podemos \ i$«r uno para corregir el otro. f Más aún, cuando tenemos duda de si estaremos soñando o no, pódeme^ crear una situación en la que sea niuy improbable que todos lo< ob5er> vadores estén soñando de la misma manera al mismo liemix». Así sería muy difícil que diez observadores soñaran que la toma de agua es roja, o que todos tuvieian cierto defecto visual o cerebral ai mismo tiempo. Sin embargo, no debemos olvidar que aunque las cualidades prima-! TÍas pueden prccisars<*, mediante las debidas correcciones, con mayor exactitud que las secundarías, son también mostradas por estas últimas. Si no tuviéramos visln, <*ído, tacto, gusto u olfato, no potlríamos medir, in­ vestigar y comparar. Debemos }x>r tanto conceder que si las cualidades que perciBimos con nuestros sentidos no son> al menos en algunas oca» sjones, tal como las apreciamos, no podremos tener un conocimiento se­ guro dcl mundo externo. Si algunos de los informes que dan los sentidos son ciertos, su informe de que la toma de agua es roja no siempre ts necesariamente falso. color rojo, como se le conoce, está en la superficie de la toma, y en con­ diciones normales del medio, de los órganos sí-n^orios y el cerebro, se le abstrae de los canales de 'energía qu:? lo ronducen al cerebro. Cosa dis­ tinta es precisar dónde debe localizarse el cnlor “rojo como se lc conoce*’» sino como se relaciona con vibraciones luminosas no rojas e impulsos nerviosos.^ Toda teoría acqjlab.e de siensación y percepción tiene que explicar cómo es posible la verdad y también por qué el em»r eo casi inevitable pero corregible. Nuestros errores no ocurre.i tanto en 'a sensación como en la perce])ción. Heulmente, rjra ve/ sentimos el azul, el calor o la dureza como Iftlcs: en cambio, j'íercibimos ár!x>U-s, cslufa-j, sonid«>s de «na orquesta o do >:n neumático que revienta. Kl dimiuulo núcleo de sens^jción formado [X)r el proceso de energía emanada do! objeto, i-s inmedia7 Si esas cuaiiJadc! íuerai: iiicramctuc <rcavU^ por el . 'e ic b io d íl individuo, el ctínocimiftnw íidcdigno seria en v.'rdavl niÜ.vgic v.'.oxplÍ!rable, ya qj-i « ba­ saría en una ilusión; y si el procfío «c sentir íi -ra entcruncnte físico, tendríainf» otro niiia^rc, puesto que sería el único caio en quc un objeto físico luvicra < o .- n ('.fncia de otrü. Si una n.ente cósmica proyectara sus p^ii..an)ieii(os de tal suerte que conítít.:voran J< objetos del ir.undo m.^íprial (idealismo objetivo), vi conoci­ *s miento sería poííblc, peio nos conduciria a pregurtar p 'r qué no jwdcmos Jeer esa meiitr LÓs*nifa directamente y con m^yor icjfurioad.

J •íiiríití' envuelto por capas de njcmoria, imaginación, interés, deseos y l'«ti«amientos. Y como estos varían con el individuo, cl tiempo, lugor y •'.<unstancias, igualmente varían las percepciones aunque sean dcl mis..... -bjeto. Así. yo veo la toma de agua como una protección contra peri-'líit causadas por incendio, el agente de seguros la ve como un factor de* !• iminñnle de las primas de scj^uros, y el vendedor de tomas de agua desde ctM punto de vista. Tal vez sea el artista cl que más sc acerque de todos, ■\ í erla en términos puramente sensitivos, es decir, de su apariencia. Sin iinitargo, él tampoco la ve claramente como una forma p-ntada, sino como forma significativa (ver capítulo 9>, v.gr., como fírme, vigilante sol-mne ob.5ervantc o hasta como solitaria. Kl pensamiento también toma parte en la percepción. Reconocemos la i' ina como perteneciente a cierta clase de objetos, y posiblemente ínter* »»nen, asimismo, nuestros conocimientos de hidráulica. Kl objeto de la l«>tna. sus usos, .« manera de funcionar, son cosas que no sentimos, pero iu < K U 'd id a que nuestra cxperic/icia aumenta, el acto de percepción movil'/.i tan rápidamente esos recursos, que es difícil decir dónde termina la \<ación y comienza la interpretación. Mediante esta explicación de la materia se ve con claridad que no es [-•'ible educar la sensación pura. O tenemos el equijx) físico o no lo te'•'•mos, o prestamos atención al objeto o no sc la prestamos. Ix» que lene«v>s que educar es nuestra percepción, de manera que lleguemos a notar '1 objfto lal corno es, independientemente de las variaciones peculiares & nuestra propia condición en determinado momento. Adiestrando núesin's órganos sensorios podemos aprender a percibir diforencias cada vez menores enlre nmtíces de color, diferencias de sonido, tacto, gusto y olíalo, ''in embargo, no podríamos hacer ni siquiera e , a menos que en nue.«itra .‘^ memoria pudiera cons/.‘rvaríC una forma su.sceptible de volver a presenInrvc en la conciencia por medio de lo imaginación, para j>oder comparar utm sensación con otra. No obstante, el mejoramiento de la percepción no es meramente cuesi!‘* n de ver con mayor fijeza o escuchar con mayor atención. K s también > > «le salK’r cfué es lo que se debe ver y escuchar, l.’ii lego que e.vucha por medio do un estetosropio oye nnu-ho pero no percibe nada, si ve a través de un microscopio ve mucho pero tampoco percibe nada prácticamente. IVrcibIr en un objeto lo que es jK'rtinenle a algún propósito, significa ■ tber cómo está relacionado con otras cosas y cómo se revelan esas rela­ ciones con los sentido.«i. Kn otra« palabras, la e.«ti-uctura visible de una significa poco, a menos que tengamos su estructura invisible como guía de nuestra pi’rcepeión. Y rsto nos lleva a la forma en que nos perca» t.unt'H de esas estructuras invisibles que hacen posible el couooimíento.

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KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA K«Cni|

t

a iD A D Y CONOCIMIKNTO

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P e n s a m ie n t o s y c o n c e p t o s

La sensación, la memoria, la Imaginación y la combinación de olí»* en la percepción, no« dan imágenes más o menos complejas de cadii cosa en * particular: esta toma de agua, Jua)\ Pérez, el arce que está a un ledo de la toma de agua. Pero cuando usamos palabras para hablar dcl arce, cemos a un lado la imagen de ese arce en particular. El ténnino “arc«' es universal, se refiere a un concepto o significado que se apilen a tod los árboles de esa especie. En otras palabras, toda comunicación por medio de símbolos es, hnst. cierto punto, abstracta y general. La comunicación demanda que los in lerlociitores lomen en consideración significados idénticos.® Los simbol con que ae representa e) íucgo o cl agua pueden ser enteramente dislint en diferenlcs idiomas, y tan diferentes como los sonidos lo son de loi caracteres, escritos, pero los significados a que se refieren deben ser los mi»* mos, o ios interlocutores estarán pensando en cosas diferente?. El hccho de que en ocasiones nos comuniquemos correclamentc quiere decir, por lo tanto, que hay un significado común que puede ser abstraído de la »*.xpe« riencia scnsorif, por mentes distintas. , Llamaremos a ese significacado un concepto. ¿Cómo se forma? Ante todo, tiene sus raíces en la percepción. Vemos una \ un objeto cilín* ez drico que tiene cierto color y del que se nos dice que se llama toma de ugua para incendios. En otra ocasión podemos ver que el objeto está conectado a una manguera de la que falc agua. En otra más esa aguaj puede estar dirigida a un fuego. Si en una de e«is ocasion.'s nos damotj cuenta de las conexiones enirc el objeto, el agua y la ixtinción dcl fuego,,; nos hemos formado tm concepto bastante adecuado del uso de ese objeto,, Si examinamos ahora la toma de agua en lo que respecta a .su uso, comprendemos por qué es cilindrica, por que está conectada a la cañería 1 principal de agua y por qué tiene válvula?. Nos abstraemos del color, tamafío y posición particulares de esta toma y formamos una noción que encarna su estructura romo i/istn/mcn/o para combatir incendios. Observamos lo que ia mente tuvo que aportar a la forma-lón dcl con­ cepto! ]) cl conocimiento de que el agua apaga cl fuego; 2) si el a s u a : sale por un extremo de la mansticra, debe tener una fuente fuera de ella I misma; 3) lu fuente debo srr la toma; -- la tomn a su voz debe trner* 1) una fuente y 5) tiene que lifll)er presión ^ue empiije la corriorjo de agua. Estos ejemplos son suficientes para aclarar dos puntos: ? rimero, que lo* das estas son gcnerallyaciones acerca de la naturaleza «le la% cosas y de su# . conexiones, y scginitlo, que, estas conexiones dr causa y f-í**Ho no .son per® W üd, obfA citada, p. 443.

.ií/idas dirfcíaim/ite por los sentidos. Son el resultado del pensamiento /ico que arroja luz sobre las conexiones entre las cosas, para que ¿u limcionamiento sea cumprensil'lc. Mediante la percepción notamos que 1 ,1 establo de cosas sigue a otro, ^‘cmo3 primero una toma de agua, luego • le 'iñade una mangtjera, en seguida se abre una válvula y el agua ■!e de l-i níanguera, pero no podemos observar que un hecho sea causa •* siguiente. I.a mente infiere esa conexión y procede luego a afirmar ••1 pje. dada la estructuia de los hechos, no podía .«or razonablemente de otra manera. En otras palabras, percibimos los cambios que un objeto experimenta V luego preguntamos qué clase de estructura debe tener, que nos permita ligar esos cambios en su relación de causa a efecto.^ Pero para contestar n ! pregunta, la mente tiene que ser capaz de abstraer de las imágenes [ícíxibidua en cada paso, aquellas cualidades y características que sean pertinentes a los actos del objeto. Esto tcíiuiere un cuidadoso estudio de ios cambios de posición, tamaño, composición química y distribución de energía. Así, a! reflexionar t-obre las diversas formas que un objeto toma en nuestras expcriencia.s, nos acercamos a s» esencia o naturaleza fundamen­ tal. En esle punto se podría alegar que el objeto en sí no tiene naturaleza absoluta, sino que más bien le damos una naturaleza que depende del uso a que lo desainemos. Para un vendedor de verduras, la diferencia entre los re|>ollos y las coles de bnisclas es importante, mientras que para un especialiíta en nutrición esa diferencia no es tan im)>ortante como lo que hay entre cl repollo y la carne. Para algunos, la vocación de un hombre es lo esencial en él, para otros lo es la forn)a en que trata a iu esposa e hijo.-i. Verdad es que nos formamos diferentes conceptos de los objetos, según sea nuestro interés en ellos. Pero aun en ese caso, lo que escogemos de la estructura deí objeto para formar con eílo nuestro conccjito, sigue siendo abstraído dcl objeto y no inve:itado a voluntad. Si no hubiera dife­ rencias verdaderas enlre coles y reyes, ¿podríamos d islín^irlos de algún modo? En las cosáis hechas por el liombre, la e^>tructura está destinada a alcanzar alguna meta, y la esencia de tales cosas se encuentra en la adaptación de b estructura al propósito. La igle.sia, el estado y la familia fueron definidos de esta manera en el capítulo i. Pero en los objetos naturales, la esencia fundamental do cada cosa no el uP'i a que ¡>odamo5 destinarla, pues un árbol, j>or ejemplo, segui­ ría siendo árbol aunque lo usáramos para dar sombra, para hacer remos o para na<la ubsolutamente. Determinamos su naturaleza por el sitio que
9 E n o trn i palabras, s« nos p id e fo rm u lar u n a hipótesis.

Í31.

EL

H O M H H B , L A SO CIKD AD Y

LA

KSCCÍ

UKALIDAD Y CONOCIMIENTO

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ooiipa en el sistema entero clel conocimienlo humano. Así, buscam<i«^ cl árbol aquellas característicos que lo rt'laciunan con todo el rc'ino ill Ins cosas a que llamamos vegetales y cosas vivientes. No dcfiniinítf ^ agua como lo que apaga el luego, sino más bien en lo que respccta a t\ m está compuesta de hidrógeno y oxígeno, de ta! manera que podamos rp lacionarla con todo el orden de los objetos físicos. naturaleza o escncia de una cosa es aqu^l aspecto do su estruetuÁ quc-puede repetirse en otras cosas de la misma clase. La estructura v una locomotora, de un árbol, de una gota de agua o de un ser huma^l se repite en incontables objetos. Ahora bien, ¿en dónde está ese faclw común de las máquinas, árboles, gotas de agua y hombres, que se prrsU a tal multitud de reproducciones? Este es, por supuesto, el famoso problema de las proposiciones univrf' sales, que es un problema lan auténtico ahora como lo íue en los día» W Platón y Aristóteles, pjjcs siempre que hablamos de clases de cosas, de lu»nv bres, árboles o libros, lo hacemos en virtud dcl hecho de que lodos lii» miembros de una clase tengan algo en común. Y si no pudiéramos hablar do clases de cosas, no sólo no podría haber cienci» sino, como ya visto, no podríamos comvuúcarnoa siquiera. Quienes sostienen que nada existe salvo los proce.sos'físicos materiale«, tienen que considerar esta naturaleza o significado común como uno < ie esos procesos fisícos, pero es imposible comprender cómo puede un ])rocflj so físico, que .siempre es individual, referirse a olro o a toda una clas«j| Si sólo tengo imágenes aisladas de este árbol y de aquel y Ins. uso para nombrar a todos los árboles, he abstraido algo que no es una imagen particular. Si digo que meramente he asociado imágenes similares dr varios árlwles, de manera que el nombre “árboF’ me haga j>ensrtr en todo* ellos (nominalismo), se me puede preguntar cómo reconocí la similitud entre los diversos árboles, sí no fue por el hecho de que cada uno de ello* ^ tenía una cualidad o estructura que se repitió cuando menos una vez. Hay en cambio quienes alegan que los conceptos universales son crea* dos |wr lo mente huniana y que no existen en U 5 objetos mismos ícon4> ceptualismo). Verdad es que la mente puede formar conceptos en sí misma, pues no hay límite a lo que podemos imaginar e invenlar. Sinj embargo, decimos que un concepto es más útil o exacto que otro y ¿cuál es la norma para juzgar así sino la de que una manera de concebir un i)hjeio descubre su significado más adecuadamente <jue otra? Platón estaba tan convencido de la necesidad de ha''cr objetivos k»s conceptos, que los consideró subsistentes por sí mismos como prineipíf» fijos, independientemente de los objetos en particular. Arboles “ reales” participaron en la formación <lel c*onccpto univeisal del “árlx)l*‘. Des­ afortunadamente, sólo podemos llegar a este cielo de las ideas eternas

mediante nuestra percepción de cosas reales en particular, y no hay otra manera de entrar al reino eterno para comprobar si la idea pura de “árItol”', concebida genéricamente, se asemeja a la cualidad que obser>’amos fii el abedul que hay a la vera del camino.^® Kl concepto moderadamente realista que se ha seguido aquí, es que Jas naturalezas universales o ropetibles e?lán en el objeto injividual y constituyen su esencia o forma. La mente formula un concepto que abs­ trae esa esencia o forma de la cosa concreta misma. Al iiacerlo, tr.ie noéticamentc a su presencia, i>or medio de este concepto, la forma real, concreta e individual de la silla, mesa o caballo. En consecuencia, “cono­ cer'' una silla no es simplemente tener imágenes de ella. Ks reconocerla romo un objeto perteneciente a una dase (su calidad genérica de silla), <j»e liene algunas características que comparte con otras sillas )>ero no ron otros objetos (una t.'structura que la hace servir como asiento), otras que comporte con michas clases diferentes de objetos (estar hecha de madera o acero), y otras más que no puede compartir con ningún objeto lia curvatura del respaldo o las patas.)
R esum en

La cognición o conocimiento implica, por lo tanto, una verdadera acción recíproco de la mente y el mundo externo a ella. Esta acción re­ cíproca se efectúa entro el cerebro y los órganos sensorios por una parte, > la energía emanada del objeto por la otra. La conciencia de dicha acción surge cuando la mente abstrae las cualidades particulares de loa estímu­ los. jXTO el objeto es comprendido sólo cuando la mente se identifica, me­ diante otro acto de abstracción con ia esencia mnversal o forma esencia? del objeto (no su materia.) Intentamos dar esta breve explicación de la e.<?íruclura del conocimien­ to, porque teníamos que dar razones para creer que existe cosa tal como la naturaleza humana, la cual tiene una estructura y una dinámica que podemos estudiar y comprender. Al perfeccionar nuc-stro :*oncepto dcl hombre, tratamo.^ siempre de distinguir lo que es sustancial o esencial a su ser, de lo <iue puede variar sin alterar su forma sustancial (acciden­ tes^. En los capítulos anteriores estuvimos tratando de descubrir la meta, cl propó¿i)lo, e) verdadero íin hacia el que la existencia humana parece afanarse por llegar. En este fin encontramos nuestra bas-¿ de lo que es bueno para cl hombre y, en consecuencia, de lo que es la meta de la educHción.
• " A rts fífe k s , Metafísica, 900bl-993al0. V e r The Q,u*u for C^ttainty, de Dc\sey, p p . 161-163, p a ra ;ener u n a v e « i6 n diferente.

136

i : l ] io m » u e , l a s o c iiíd a ij y

u \ e sc u

137

En los capítulos que siguen, sc verá evitlcntemcnle que rsla teoría conocimiento sirve de bas<; a la afirmación de que cl descubrimiento la naturaleza del mundo, dcl orden social, y de nosotros mismos, e » , s materia! con que cl alumno debe pcrfccionar los hábitos o lendtncias ) adíjuirir, us«r y disfrutar de la verdad. Aclarará laminen por qué dcbd moj. cor\siderar todo aprendizaje conio un medio para purificar la cd pcriencia estética, ética» política y social det alumno, sujetándola a ■ disciplina intelectual. Veremos también que toda metodología es un rafl dift .iiateníálito de preparar al alumno pava la visión noélica, que es ’ coniponeríte indispeneable de la percepción, concepción y razojiamjeri: El criterio aquí esi'ozado considera las cosas y procesos reales coi materia formada. Aunque la forma y h materia necesitan una de la ol para exislir, comprendemos o sabemos observando únicomcntc la for¡ Digerimos el alimento consumiendo su n'iatcria íormada, lo compr\-juienM abstrayendo la forma de la materia. El pensamicuto no es digestión. Pdi mucho que nuestra cultura haya “construido” nuestro mundo y por muchJ que haya inventado sus valores, etas construcciones e invenciones preleC den ser consideradas como verdaderas. Xo hay duda de que si las e n íJ ñaiuos es porque consideramos que son verdaderas, sip.nificando con eild que nuestras conslruccioneá, por ser verdaderas, se asemejan más a 1^ realidad que las falsas. Este crilerio difiere marcadamente del instrumenialismo en \ari« puntos, e.six*cialmentc en el del significado de la ver<lad y en la explicación dol acto cognoscitivo. Según ol concepto iustrumentalista. saber !> verdad \ significa hacer una comparación entre lo que se predice que ocurrirá J lo que rcsulle ocurrir; adopta el significado científico <lc verdad, diferencias enlre intención y proceso, mente y cerebro, forma y materia, no son cruciales para el inslrumentalisla, como tampoco lo son para el científico. Pero como hemos visto y seguiremos viendo, la experiencia human^ es un proceso que tiene conciencia de sí mi?mo. y por tenerla, es cafaz dé sobrepasarla. Filosóficamente, esto nos causa algún desconcierto, puí| aunque en la práctica hace posible y necesaria la educación, por desprM cía la hace también difícil, ya que suscita el problema de la verdad y e l error, tanto en el hecho como en «u valor. La teoría disiente del inslnimentalismo al rehusarse a identificar el acto de conocer, con el proceso de encontrar soluciones a problemas práclico^ Las situaciones problemálicas son estiinulnnles del pertsainicnlo reflexivo, pero cada paso de éste, como definir el problema, formular hipótesis,' valuarlas y verificarlas, carecería de sentido y sería imposible, a menoi que pudiéramos percibir directa e innledialamente ciertas cualidadea y relaciones, como cl realista insiste en pretender. |

P R O B :r M A S

PARA

D IS C U S IÓ N

E

I N V R S T lO A C lr t N

1. ■I. >

un« lista d e los pun to s e n q u e la teo ría d e l conociinicnto descrita c ap itu lo , te asc’n c ja a )a d e J o h n D cw cy o difiere d e ella. i^Vcr lecturas

2. Al ir Irtycr.da obras q u e se sugieren, g u a rd e rr.cm aría de !■ « argu> ntos p resentados en p ro y e n c o n tra d e las diversas tcoH as de percepción y .tepci<Sn. 3. ¿ E n c u e n tra usted adm isible la explicaci<^n d a d a e n csie c ap itu lo ? D e no . así, ¿en q u é p u n to o p untos d e ja de serlo? ¿ P o r qué?
4. ¿ H a s ta q u é «fia>.‘ o ic convierten en discusiones cpíiten'.ológicas y nícta* . ' Jcfts, {as contrm-ersiaj jo b re e d ’íc a c ió n c o n q u e e *iá u tfc d fa m iJia riza d o ?

5. Sc h a dich o q u e la ciencia no e stá in te resad a e n h n a lu r a b a d e las • «inc m ás bien e n las u u ifo n iú d a d c s d e c o m p o rtam ien to q'.:e r n eüas i t t)'jer\an. ¿ C u á l es la relació n e n tre la n a tu ra le z a d e las cosa» y d ich a uniíor* oldad d e co m p o rtam ien to ?

S V O L S T IO N E S

PARA

I .F .C T l'R A S

MÁS

r X T liN S A S

Para una inforn'.ación bibliográfica m¿s completa sobre las obras anotadas A crntinuafión, roniúltese la bibliografía geneial. L a epistemologia y la metafísica son estudios per si mismos y una bibüogratla adecuada para cll?s tendría que incluir ’a mayor parte de ías principales ’jras de filosofía q;ie han escrito. I.as que se sugieren fi>n, por lo tanto, sola* . l í e n t e mtiestras, por decirlo asi. r j criterio expuesto en este capítulo es una breve adaptación del jna»crial presentado en: Arinótele^. De Anima, I,jl>ro I I . caps. 6, 7, 12; Libro l l f , cips. 2-6. Br;:ml>augh y I.a\srence, “Filosoíla Aristotélica de la Educación", Eíiuecdonal Theory, 9:1, 1-6, enerr^ de J959. Wild, An ¡ntroduction to Realistíe Phitoiopky, caps. 13, 18, 19. r a ccwnprcnsión de la epistemología moderna requiere cuando menos el estudio de: Ikriieley, Three Dialogues beliiftn Hyhs and rhi'.cnous y partes de Principies of //:«r*ja7i Knouledf'e. Dc'fartes, Meditacione’. y Discurso sobre el Aíétodo. J(un:c, A Trratise of Hum en Sature, Libro I. K an!, Criticn de la Razón P u ít, fassim. Ix*ckc, Eiscy Concerning ¡íurnnn Understanding, eijicriahv.'ivÁc los libros II y II I . De Ke:it en adelante, las tevilas del conocimiento y las de la realidad se m m ific a r c n en drversas %*aí.'atio;.’« de :dealisjj)o, reaHínio y pr.i.sma'ismo. L'na ¡nlríHlucción a c$te m aterial puede obtenerse en: Baker, Foundalions of JoHk Deuey's Educational Theory, pa^sim, Butler, Four Phihsophies, »ap<. 2, 7, 12, 18. Fenn, A History of Phi¡o:pp}\icú Hyuems. llocling , Types of Philosophy, paaint.

(4 ip í(u lo

6
Educación y valores

Í.N L A p R i M E r u P a r t e s c expusieron algunos d e los problemas que en* •Mcntra el educador, ol formular un sistema de inslrticción escolar íori"il, en una cultura como la nuestra. Hubo cl problema de definir la •ducación de un mo<lo tal, que la hiciera distinguirse claramente del (iprendizaje en general y de las numerosas entidades que en nueslra cultu* 1.1 fomentan cl aprendizaje, pero no como una función primaria de las /■ismus. Hubo en seguida el problema de determinar un objetivo para la .1 impresa educativa. Esto, a su vez, nos condujo a hacer consideraciones ^iceica de la vida buena. Encontramos que una de las condiciones para i^ a n z a r la vida buena era una buena sociedad. Consecuentemente, tuvi* •Kks que examinar los papeles quo las diversas infitítuciones sociales des* «npefiarían en ese orden social. Al hacerlo, llegamos al papel especial de lil escuela y a sus relaciones con otras instituciones. Hemos liablado repetidamente de la autodeterminación, autorrealiza* . ión y autointegración como marcas o dimensiones de la vida buena. Si «•bservamos más de cerca el significado de esas tres actividades, encontra­ mos que sc refieren a la fo n m que damos a nuestras elecciones al tejer ln tela de la vida. Determinar uno mismo es escoger con fundamentos racionales, realizar uno mismo es escoger racionalmente entre nuestras )H^lenc¡a1Ídades, integrar uno mismo es eliminar racionalmente, liasta don« tl(í sea posible, los conflictos entre nuestras elecciones. Siempre que degimos realizar un acto, lo hacemos porque 1) hemos decidido que es lo correcto, que es lo que debiéramos hacer, es una demaiída que reconocemos, o 2) lo elegimos porque de todas las alternativas posibles es la mc;or, la que nos llevará a consecuencias más fialisfaclorias. I a relación entre 1) y 2) es la concia de la ética (ver capítulo 10), pero |> cl momento será conveniente distinguir entre “correcto” y “bueno”, or I •>r-]Uft el término “valor” es un nombre más general que se da a lo que • “digno de ser escogido**, y hay situaciones en las que teremos el pro*

MI

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VAI,OUi:S EN LA EMPRESA E JK C fn V i

V IÓN Y VALOKKS I

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H i'ii-iensione.s de intelectualidad, que critican la costumbre )x>r »ei * ^ '• i < las costumbres que parecen absurdas. Para los reformadores so“costumbre” os una palabra que hay que combatir ponpie cs el Por ejemplo, cuando en los ilías de la Navi<lad paso frente a los cei>^ en que recoge las limosnas cl l'jcrcUo de f^alv«ción, siento que debtrii migo mortal dcl cambio. La costumbre merece muchas de las cosas dar más de lo que a veces quiero. Sin medir las consecuencias, trato < U irradahies que de ella se dicen; sin embargo, casi todas nuestras pre* ^lisfaccr la demanda de esc “debería”. Kn cambio, ruando tengo dudi II* ias, en la mayor parle del campo de nuestras vidas y en la mayoría acerca de cuál de dos trajes C de mejor calidad por el mismo precio, no 5 ' casos, son determinadas por los hábitos de nue.^tros an{i‘pa.«a<los. 11) realidad, sólo cuando la costumbre frustra algún ferviente deseo, siento q«e ‘‘debería” hacer nada en paríicular. lo que quiero es «.abef ■ ".indo se nos ocurre discutirla, hasta a los más inteligentes y progre* cuál es ci de mejor calidad. Igualmente, cuando dudo de sí una pieza <iek ’ . de nosotros. Rs por ello (juc esperamos que la escuela tome una música es “mejor” que otra, rara vez me viene a la mente preguntar cu4l* debería gustarme más. (i.( parte de sus normas, de la costumbre, la tradición y las mores de) Las cuestiones de lo “correcto*’ y lo “debido” son claramente moral»*» I ll| M l, y tienen relación con los valores morales. Las de lo mejor y lo peor no r» mis días de escolar se acostumbraba que )os niños y las niñas ■i.in distintas puertas de entrada al edificio de la escuela. Estudiaba* siempre «on cuestiones morales sino relativas a ctialquier tipo de valor, v» sea eslélicoj económico, recreativo o social. Podríamos por supuesto alegar . ciertas materias y leíamos ciertos libros, principalmente |K>rque eran que sienqjre debemos escoger el mayor valor en cualquier campo, que acostumbrados. Atormentábamos a los maestros con las travesuras tenemos el drber moral de realizar el máximo de valor. No o!>stante, j>o^ ; 'Mimbradas y recibíamos los castigos de costumbre. demos investigar la estnictura de las distintas cla.«es de valores, sin suscitar 2. que la sociedad no puede confiar con seguridad a la costumla discusión moral a cada paso de la investigación. \ v lo instituye como ley. La ley de cada región establece un código de m L i vida buena, como m»íta fundamental de la educación, puede des­ :r linas, prescripciones y valuaciones, que estipula lo que los ciudadanos cribirse de esta manera: la vida buena es aquella que realiza el máxiinol £- -ii y no debo hacer, y que con frecuencia especifica lo que les ocurrirá ! de valor, entendiéndose que cuando )a j)«*r.*ona escoge de acuerdo con lo ij t( desobedecen. Muchíts estados tienen leyes que prescriben que ciertas materias, como principios de dutodelerminación, autorreali/aoión y autointegración, tie ne mayor oportimidad de rcaUzar el máximo de vflk*r. ilMnria norteamericana, educación física y este o aquel idioma deben enseñados. Posiblemente los legisladores estimaban que talc$ materias Kn consecuencia, la meta fundamcutal de ia educación es establece.^ tendencias par¿t escoger. Pero )a elección sieir.pre implica aUcrnativat IM retaban suficientemente cimentadas por la costumbre, dentro de! plan entre lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Si el objetivo de la fistudios, para no insistir en su enseñanza. Quizá tamp<x:o estaban muy w^íitros de que las autoridades escolares, si se las dejaba en libertad, con* escuela cs la vida buena, tiene que lomar decisiones acerca del valor, acerca de lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Esto no.s coiuluce f ‘li rarían necesario enseñar esas materias con el debido empeño. i. Hay una clase de norma que c.'í más obligatoria que la costuml)re a un problema que hornos encontrado murbn« anterionncntc, el pro* blema de ias pautas o normas. í menos formal que la ley. Es una costumbre que ha sido afectada, o in* i'-cljda, por ía noción del bienestar público.* f ^ práctica de enterrar I flfi )u*z muerto en cada sembrado de maíz, pudo haberse originado en el L a e s c u k l a y l a s n o r m a s dk v a l íh i í «w)(iramíento que se ol>servó en el culti\o de ese cereal. Pudo haberse n-nvcrtido en práctica habitual sin tonalidade*^ distintivamente morales. ¿De dónde tom la escuela sus normas? ¿D e dónde debería tomarlas? e-, ‘ i i embargo, si un número suficiente <le cerebros concibiera la Idea de ¿Importa de dónde las lome? ¿Tiene manera de es-.oger en esla cuestiÓJi? f't» jos dioses sc ofenderían s» en la cerenvoiiia de la siembra se omitiera ¿Que es lo que hace que la cirtción de normas sea tan difícil para la »fit*'rrar el pescado, nacería el sentimiento de que “debería” enferrarí^r escuda? f la práctica sc sumaría a las mores de la tribu. I.os stntimicntri.<- triba* vago? (':i su íorma puro fuertes de tono, acompañan a las nutres. Kn 1. costumbre define lifa y llanamente lo correcto y lo indebido, lo nu'.siio horror a incesto. «] canibal’smo, infanticidio, matricidio, fratricimejor y ln peor “Siempre lo liemos hecho de esta manera*' es cl )>rímf*» jor • S\imncr. Folk'JL'ays. p. 30. ar/íumenlo de justificación Cít cualquier sociedad. Hay persunas con cier-

blema Uc saber <jvvc es lo nwjcvr, pero ese problema es menor cuaudo trata ríe qué es lo correcto.

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A C IÓ N V VAT.ÜRES

!i 1 verdadero código de normas y que “ niteslro” grupo lo tiene, dio y parriciílio, inteivípnc poco la reflexión moral. Ls difícil '••ra reacción se er.cuentra en muchas teorías acerca de los valores j !a cuántas ño. nucsinis normas en la cscucla y fuera de olla, derivan de tal« nda se manifiesta en las acciones de los hombres. Observemos más mores, pero en gent^ral fon las más poderosas de nui.*stras paulas. 4. I-as creencias de un írnipo acerca de su relación con la Divinidad, • Tca esas dos reacciones. engendran casi simultáneamente un conjunto de demandas de la Divi nidad a Jos hombres, que pueden ser tan poderosas como las mores. Df' u i i í J a d y o b jc t iiid n d d e lo s r<dores finen lo correcto y lo indebido» lo mejor y lo peor, y con frecuenell describen las recompensas y castigos por su obediencia o desobediencU. (.ualquiera que sea nuestra opinión particular de las personas a quieSería en verdad sorprendente si una escuela no reflejara de algún m o<|o -gradati aliiuento.s que aborrcccíuos, ropas que no usaríamos y libros esas normas. no podemos soporlar, por regla general no hacejnos nada definitivo ro«peclo. Nos encogemos /lo homt>ros y observamos que sobre gustos li.iv nada escrito. Sólo no5 preocupamos seriamente ciiando las dife* /ífguru/s di/iculíadcs convertirse en graves conflictos ias para preferir los volore» amenazan grupos o individuos. Sólo entonces comprendemos que a menos Podemos llamar a todas esas normas que hemos mencionado, “d e m 0 .* haya algún cartabón con eí que puedin valuarse las preferencias, en das culíuraícs*’. Son relativamente fijas en cualquier momento dado, poi* ujilnus do mejor o peor, y a menos que e.se cartabón sea universalmente mucho que puedan cambiar en el curso del tiempo. Ahora preí;untam(||: • pladf', nucstr.. única altcniativa C3 la tolerancia universal o la guerra ¿cómo os que esas demandas llegan a ser puestas en duda, di.scutidas^ I ipctua. Como los hombres no pueden llegar a la primera ni sostener desafiadas? I >'¿unda. titubean entro las dos; toleran lo ((ue no pueden remediar y 1. Cuando un número suficiente de miembros déí grupo son dcsgr ' 'iruyen lo que no pjcdcn soportar. F! que las costumbrc« y maneras hayan de ser relativas a diferentes ci.ulos, o cuando el grupo parece perder su fuerza en relación con otro^f ■l'uras, es de esperan-e. Diferentes climas y distintos mo<los de practicar grupos, puede surgir un descontento con las normas según las que han ’ agricultura y la artesanía, engendran naturalmente una diversidad en estado viviendo. Dccimos “puede” en vez de “debe”, porq\ie en cada formas de vida. No es difícil ver por qué lo.s esquimales se visten con civilización hay ciertos normas que hacen infelices a los miembros dcl grupo y que sin embargo subsisten. Fin nuestra cultura, por ejemplo, ia /irlos y los isleños de los maros del sur no. Se ha declarado, por ejemplo, que hasta dentro de nuestra propia costumbre de hacer costosos regalos de Navidad persiste a jK*«ar de qiiff • iedad, que sv encrgullece de la ausencia de clases marcadamente d v impone una carga a mucha gente. Ya hay un ligero pero insistente ru-l! mor contra la mercantilizución de la Navidad> que con el tiempo pueá^f H.idas la clase “baja** diiiere de la media en materias tales como las de /ü tvngt.iv ; lo conducir a un cambio en la forma de esta demanda cultural. onnas ue lo correcto y lo indebido, con respecto al comportamiento sexual .. ^ >a la agresión.^ A un ciudadano de la dase medie le parece increíble que 2. Cuanto más obviamente artificia! sea tma norma, más vulnerable > delincuente juvenil de la clase l>aja no sólo robe automóviles, sino in será. Las leyes se discuten con mí*.yor facilidad que las mores, y laí ley |iic también considere que rooano> es “correcto*’ y que no hacerlo es civiles más que las religiosas. La prohibición del iiicc<l<> no sería discu |iie también considere que robarlo.* vo ^ ^ ........ ' iúfiido, si no franc tida en nuestra cultura, aunque no hubiera leyes en su contra. Las ley , si no francamente malo. Lo que el buen burgués de la clase •o'dia preferiría cree es que el delincuente juvenil “en el fondo”, resil­ relativas a los impuestos sobre la renta casi siempre son discutidas. referiría creer iente quiere ser honrado y anhela la aprobación de la sociedad de clase 3. Cuando un conjunto de demandas culturales se yuxtapone a otro uiere ser hon dispuesto a gaslar grandes cantidades de dinero distinto pero no menos poderoso, surge inevitablemente la cue.«;lión de cuáJ «edia. De aquí que • • -I - -.1. .u l-ira reformar al delijicuentc y volverlo a su original senda de virtud. de los dos está mí*s arraigado en la naUirak*za de las cosa?, o de si a!* 'lio podría evplicarse que un muchacho no quiera reformarse, invocando gimo de ellos lo cslá. ti principio de la depravación, pero hasta ese pequeño consuelo le es neEn las sociedades modernas se han llenado sufícienlf'mente íodas esa» tres condicioncs, por lo que pueden di«linguirs«* dos reacciones típica»! 2 Ver, de AlUson Davis, "Socialización y Personalidad Adolescente” , en l¡v pero contradiclorias. Una e$ que lo< lai.- las normas son consideradas com•;uncra partí* drl Cuadranfsitnotercfr Anuario de !a Sociedad Macíonat para cl relativas a la hislovia de un gmpo cultural en particular. La otra es qu I viudio de la Educación, Í9-14, pp. 208-211.

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14 6

V A i.O H E s KN i.^v EMF-Kt>\ r r r - : .: T I M I • IO N y VAT.ív.-i

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’ i cuand nui'^, una teoría de protección.

gfttU, porque la doctrina sociológi- :'. M ll - ' l l ? n o .*rcf o :. ! a ( íf 'p r a í ción. Kn vez <lc ello soMienc q « t ti ilei • til- 'pr*:r.<il>' a > rii. dv < > .fj delincuente-', ^ esloa a su >(.¿ de cá\K-, i ■ i . i i '•tr. b Caín, que fue el prinifti") k■ - .t i:'..-•. Diviso Uv « u muñera, en un giupo que ;ct':-aru a .icIhk:--ncia, ¿1 ^ * í.o- • un buen ciudadano. Sólo f " un ord<.n - \ -i* ei 'ial Lá ciuthi'! la clase media hact-ji io.* l«'yfí eb un •riniiiial f0 fio.''n' nli- iji.’ dripui.'-., Las clases no eriminale«i concuerdan en tener la iiunv* fc-r.vJcfhi que desob«*<leccr la ley es rfialo, pero no hay *.il conoorduiuna -,ío de cuáles loyc-s son bu«'na3. Kr. Ifrniii.' sfeht raíe.a, c rrrut.oce cx.je “Jcyes de Dío$” cuentan co.i »'l respaldo mjV. \u«ínitnf. las r-ijía>'n l.- « " > plios principios de reclit-’\y jusli.^i.:; y en 'jlliino kirr\r cfum K '- x<:’ menlos específicos c'talnidos por la% lugl&i.'ifira:: y ayuíUainier.lí •. p que MI objeto es prohibir cierto*, aoio# .p’t. *^r^’nas han reaJí/n en el pasado y qu« desearían « a liza r en z íuluro. \ Para Snmmer»^ los códigos élict'* *^r. ra:Íor,"M?:ac:i'ne^- de mores f madas culturaluiente; para Odiurn."^ síMem-ii de valor.--; de una . tura, o se adaptan a los cambios rn la callura material, o crean un reír, cultural; para Marx.* los valores 'núral-.-s y hpsta les intelectuales. ? fortificaciones que las ríase» erigen par:. pn'*c^ci su posición en la íuc económica. Y aun cuando muchas v - *.’• y rn jnuch«< legiom’c flore' * ' códigos e instituciones similares, os n ible L-xplivar la similitud ]>or . *uniformidad de las condicione? de vida de qu.; «urgieron, nús bien qu como síntomas de uniformidad ctt ia naturaleza humana o d f la existe cía de alguna ley natural de tocifdaíU; . A la luz de toda cí-ta evidencia de 1 ro!aiÍ\idad de los valores ¿có .^ comf/ortan los hombres? Proceden como si lu teoría de r<lttividavl íucia cierta t n cups’ljn' que no tienen importancia y falsa ei. las. que U tienen. Para l.i ma\c:r._ de los norteamericanos es comprensible \ tolerable que los com unista* rusos prefieran el vo{lka al vvbiskev de maí?» pero les es imícho más d ifíc ifl comprender, y por lo tanto tolerar, que Ja libertad de palabra no <ei preferible a una prensa controlaJa. Cuanto wü';s profundamente cí-timcnoi un valor, más impregna nuestro caráctcr y más difícil nos es pensar en é como algo relativo a nuestro propio g;usto, cultura o educación. La admisibilidad de la teoría de que todo.? los valores son "ciatlvos, I la que contradice el hecho de que en las cosus iniporlante? los hombre^ no obran de acuerdo con ella, es el confiante acicate en la bíisqueda de. una ba?e objetiva para el valor; pues una dottrina que .«o&tiene que todoi i ObrA citada, p. 36.
* Social Changg, P»rt< I\', Caps. 1 y 5. 5 Capital and O thtr H'ritings, ed. Max Kast'ratt, jip. 332 y 341-3-12.

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rnprf'mo. pi^ro no nf.>. p ír n ñ tc rec-luiar ham bres para

' -»T 1 ;.'Ut*rra r. la itii'.i't’ria , a !a ( luelda d, o a cualqtii\ ' i'.o ''^¡s n'ec-v ¡>or <i moin-vnlo.

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1 .0 ? h'ír.’ rí . proi«'i\M rumo si, vn akunos ta^os al mmos, hubii-sc iu^as "bí' ií’ e s dvci’, nornu v o carlabones qtie deberían U í*arse para ■ /tía'- l l ; ;uiuc: i Kr r'-v.n''- e.'impo' Imv más concofda;¡oia que ea " l . ' . ' a c - rt.:. de cuáles n i > norma*, i o r ejemplo, j.or.-.s persoi:&b di>pü* Mil coa reoj;a le^ iiglas malemátiy, al mcii.is entre peleonas ín^* •uida«. hay p*> di- •.t i-an''ia en cunnlo a lo que coii?liiuye iina buena ■rué’ ", rn d(-elanci<- « científicas. Cuando prepnntanio.-? qué es lo que ' ace qi. ' i:': .i' ció-K Inc ricgoeio*; o en l.i vida dí.iriu, sím “orrecta” o ¡ndcl ’ii" '. ha\ ti. .. oon<''*i'-dancii'. í'i.ando se trata de decidir por que p ii/'i de es mejor joo otra, .> un cuadro mós b'-llo qne otro, • ;.'ado d,= ri’''«.»rd di^rainuyc, basl? entre los expertos en la materia. La . ‘leli’ s«* . .1 i ¡.a en ui..' situación ?en\ejantc con respecto a hs llores y nornja«. N- h«.y dis'W'ión acerca de parte de) material que se ropfin*' Í- -.''ñ. r, p irqr la c^)munidad gen'^ríilmi’nie aecpta una norm^, ! •iiv « tx mateníH'.ic,"; y. en r: .\ o • •n^iderablc, en las rjencia^. Pero m d '¡••stiones de p<í}/íí-- , arte y c^onomín, diflíren las normas dentro de la

•omunidad. Como Mv)d.í! ha í’idioa.lo.*^ ni siqiii«T« el credo norteamericano, que ; a todns !.j¡4 f .’.rnjx'-i. r; ‘nlerpn'tado uniformemente por ellos. ¿Sígní* ‘¡•'a la '‘íU'í’; cracir. i.« "r.ómi'a” los ;*randes negocios, los negocios pe•I i ’n’ • o la au«eu'.’ia t-tal de negocioc privados? ¿Significa la libertad ‘ !:i;:;y^sa la Ubciiad d* introín>\ón |x>r parte de otr«s secta?, b libertad de •■i'.vcrtir a otris «ecta-. In libertad de hace.' que nuestro: Injos asistan a ’ > ¡‘cnelas parm.^uiilc.i o el dcrceho tio demandar qu«.* esas escuelas "an soslcnidj <on fondo- prildicos? C''mo se obiorvó en el capítulo ]. cuando cl desactierdo y la contro* vcrsia lií'gan a estr ñivo), ya ito pueden resolverse reourric*ndo a los hechos - a la tioría científica. Hay que recurrir a la metafísica, la epistemolo• ;'ia y la ética para encontrar un s^^l••mH común de vnluación, que es más que un accidcriíi.* cultural. Lu escuela sólo tiene un innnero liu^itado de alternativas: 1) Puede >ujetarso a h s (bTisioi.es dcl grupo que representa la mayoría y fomentar
6 j4n Anenccn ViifrKfnu, p. 24.

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VAI.OUES EN IA KMl'KF.PA rjí-;r{.TIVJ

H)fCAC10N Y VALORES

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SU3 normas; 2 ’ i'vtcilc Iratar de rvprcfcntar en sus enseñanzas :.í3 r.o.iní ' de todos loa sectores impovlíiut:;a do la cí^munidiul, a un liempo o vn <iiío* rentos ocasiones; 3) puede tratar de cvití;r la enseñanza Ac Ttioti rini aior» ca de ias que hay gravea desacuerdos en la comunidad, o 4) puede trr.ar de íijur i;n pnnlo < * vista n qué apegarle, que zanje 'as dHcrer.Ci'us ilflj k preferencia de ío» grupos, tomando sus normas de algún concepto ili- Itj naturaleza y destino del hombre mismo. Ninguna de estas alternativas está exenta de dificultr.' práctic?.* insuperables. Siei^do este cl cnso, bien jKjdemo?. guinrnoí. jioc la lógic»] de la situación. ¿Cuál cs la lógica do la situación? Si todo lo que hemos diclio acerca del conocimiento ti^nc nl^'O do \ :?r* dad, y si lo que hemos dicho de la csctícla, como entidad dedir.id;i a It transformación de ia vida mediante cl conocimiento, no es utui contpl*?ta insensatez, sc desprende que las prácticas y normas de ln escuela debenj ser tan universales como sea posible, con la ayuda del conocinuento.

Si preguntáramos ahora ¿hicimos una buena elección al preferir x u )•? la respuesta sería seguramente que oso depende de por qué fue csco* ida X. Si sc la escogió caprichosamente, no b.ay nada más que decir. Si l.í escogimos porque juzgamos que fomentaría alguna actividad, propó* ito o iriterc$, las circunstancias nos dirán, con el tiempo, si nue-^tro juicio fu.? cierto o falso. X puede resultar más valiosa, tan valiosa o menos valiosa de lo que previmos. Supongamos qtic un alumno dcl primer año de un colegio se ve ante rl dilema de escoger cnlre ingresar a una fraternidad o gastar su dinero (f. formar una bibJiolec.i personal. Sujiongamos que le gustaría hacer imlías cosas pero que sólo tiene dluero para ut.a. Tomando como meta •1 éxilo en el colegio y en la vida, )>esa los dos términos de la alternaliva • (-ácoge 1a fraternidad. Sujwnganios qtie efectuó todo el proceso reflc* ivo de estudiar bi conexión entre los libros y el éxito, y la vida de la í^ratemidad y e! éxito, l ’na vez que ha escogido y, según Geigcr, sólo ';i8ta entonces, la fraternidad adquiere un valor. Pero para saber si es tan valiosa como nuestro estudiante pensó, bay que esperar a que la vida confirme o refute su juicio anterior. Observtinos algunos puntos de esta explicación do la percepción dcl valor. Prinicro, ia fraleinidad no tendría valor para mu-^tro estudiante, a menos que este tuviera algún interés en ella. Segundo, no adquirió ese valor sino basta que él la escogió, y finalmente, el grado de valor que • nía fue determinado por su efectividad para rcfolvor su problema o alcanzar $u meta. l*ara olro estudiante en circunstancia.^ di>linlas Ja fraternidad podía haber tenido un valor diferonte. Ix) importante es que r¡ valor no rstabt en loa libros o en la fraternidad. El hecho de que tu* vi‘:ra intcréa en ambas cosas, solamente hace a cada una de ellas candidato para una clase de valores.® .\ los valores son relativos primeramente ?í, a lo< intereses o gustos que podamos tener, y en segundo lugar a su utiii* «lad o facultaíi de adaptarse a nuestras empresas o impulsarlas. ¿Qué significa dicha teoría para la educación con respecto al valor? Kl ¡n<trumentaH>jta aduce que cada situación problemátiea implica una fíección, aunauc no sea sino entre una hipótesis y otra, .^sí, cuando los alumnos tratan de resolver sus problemas inteligentemente, no sólo ad* quieren un conocimiento preciso de! medio que los rodea, sino también llegan a sal>er qué preferencias M)n más efectivas para controlarlo. Así como sus declaraeioiies acerca de los hechos reales sc hacen más veraces cuando son comprobadas por la experiencia, sus juicios acerca de los va* lores se hacen más exactos y sus elecciones mejoran proporcionalmente.^
8 “El saber x en sí, es un candidato para la clase de valores, no es automá* ticaniente un miembro de la clase” . Gciger, obra citada. 9 L a solución de problemas, como método para organiíar cl plan de estudios, se examina en los capítulos 12 y 13.

T e OHÍA CENEHAL DEL VALOR

¿Cómo puede el conocimiento en cualquiera de s \ formas, dani!>si .v s un modo de juzgar lo que deberíamos escoger? En otras palol^ras, ¿puedíj el conocimiento dar a la escuela normas objetivas que logre sostener en una c\iltura heterogénea? Lstas cuestiones se estudian en filosofía con el nombre de teoría general dcl valor. l ’sj)cc¡almente impoitante en dicha teoría es el modo de comprobar los juicios sobre los valores. Im teoría expcrimenlalista dcl valor Los experimentalistas e iustrumentaliMaí!, siguiendo a John Dr-wcy, creen que se puede probar que un juicio de valor e.s correcto, de la mUma manera que sc prueba que la declaración de un hecho es cierta. Así como una declaración se hace cierta en la mediila en que ayuda a hacer una situación precaria y problcmátii'a, menos precaria y coi^fuffl, un oltjetol adquiere valor cuando es escoaido para lograr un propósito, eliminar una dificultad o servir a un interés. Geigcr, por cjenq^lo, dice: ..los valores son resultado de prefercn* cias humanas entre intereses bumanos que com piten... el giisto por x, digamos, se convierte en valor después que ha sido preferido al gusto por y »• 7
7 George Geigcr. “ Valores y Cifncia Social’ , The Jcurnal of Social Issues, 6:4, 1950,p. 9. Publicado por la Sociedad para el F.nudio Sicológico de Cuei* tienes Sociales.

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K J K i LTIV, ' \ r-J O N Y VALORES

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Además, mediante nueslrai r ‘•« ¡nle..- ) i lii«ar ; coda vez m cómo siugí-n ¡as p-of Tcm.i'ís, qi:.': . o-ndicif-i' s l que !os liombros hac^n y qué tn:. lA -¡ »• i^lvf'n cít*-;. r .V:io \ alcanzar m i s meta*.. Pyr lo ta»;to, :r. .ula 1 i;*ji.ma ¡ . j-.i,''ndo a mr.M Ii ’ que los hombres .-ialicn ni.if- y mas. l’uodo causar s<.>rj)r»':, a! . -.luiianle ■l-.r.ya ilf'.ulrn •'•i de¿acuerife con una e\j*Iiracú'M ton sóndala y op’imUtr» »ii > -íí-.' .. \ n., ,.uí 'u * ititenciór. inp*r o m'fiüUvTr la v rat.i-I<ici y ei val /r .1 r-ta e x p Ü i r i n < ,* I inl'ar.> T . nu parece .««t un.i <J''-crÍpf ió». ach cuada i!r -O jicrccpción tlr !'>« valí.r»-'. 1. Suj>oníianios qur ;•< * a .' n,> t nr-^ j:n 'al'‘ r sino )ia-ta de> '» pué-5 íi- hace una < . ’lccción cntr» . o quc* rivalizan. A!i'ra hien, <i escojo x t- \ d».' y. lo hasi-i y;i s.-a i ninL'.uia razón .■ • r. oz r ui-nuis. Si i.- Mn r.Wíj'jna tazón, la eh-^ión do x 'ímpiemi'nte amitiew á el hecho de que m* d-s'<> d« x o nú iiu»‘n - pot x. '- . imús fu' itc más inlon?. que iK»r y. Así. o x no tiene valor auu después < » halx^r «ido K oíCiigida ;ya que lo.^ ¡nlrrcs<\ como t;i'"S f-')u / •:» indida!'. al irtkir), % o f*l vr or que tlíne deriva la intensidad dcl micics. K>.lo nos cojidu» ce a sospechar qu(' ut)a elección no ’:rea valor, sino íol*um‘ule ef^lin^<^ cl valor en el objeto que sus intereses o gustos h*M <Í<.nado. Kn c;n;:hio. si hay una ra/óii para escopr-r x en vi z de v. su '.al >r :\ o deriva de haberla c-scogido. sino de la razón (nn-i^. ¡viopósilo, «tr. •. parí la que se juzga que es un medio n‘ 'ces»ar!ii. Kn oirás ¡alabras. s ti relación . con el éxito c* !a que hace <jui’ la fralerr.iilHd o los libros w.m valiowjs, no el hccho de que y haya e>-.ug¡do una u otra .osa. )>a '‘scojo porque ya ha ífido juzgada como valiosa o jKjrquc hay al^o que ? e juzíra valioso en > •> V . gr., el éxito. í, 2. Kslamos liatando de mostrar que ia explicación ex]>crinien:'disla dí^l juicio de los valores no tendrá st'nlidc, a meims que algún objeto o alguna experiencia sea valiosa por sí mi*ma í > por su pnijiia naturaleza. Do ser así. no todos los valores son relativos en todos respectos. .Si )iay valores coadyuvantes, tiene que liaber intrínseco?, y s:n iti-íi-jtir en la cuestión por cl momento, concluiremos que la fuentedcl valor debe bus­ carse no sólo en los resultados que los objetos puedan dar como instru­ mentos, sino también en su propia estructura, que de alguna manera tiene la facultad de hacerlos buenos instrumentos. 3. ¿Tiene realmente el concepto experimentalista .tlgunos valores in* trínsccos, valores que sean valiosos por lo que son, n'ás bien que por lo que nos pernúlcn hacer? Ceiger dice, jx>r ejemplo:
Básica en tal conjunto (de su:x>jÍcioncs) serla Ja m)ci6n pcsihiementc priniitiva, de que ];i resolución de conflictos, ]% sohición de problomas, cj

‘•bccnV*. Quizá it'ua :: -; :: ];ri:r.iriva : ii l t: r-rgani^r. r | -! U . . . a \ *ea i . k.-y;...;.... , .. .f., 'i-i r-;~r.tiíict. llc§?.r a ?.¡gái. íin exlietno íi .r que 'iir.imicc- y iosce^ti )!c ve - '-yirsc per liar rxcuis- ctiras.^0

'•'lia U a'i»:ii«54r' de que un gri.po por JU capicidad j;arA crecer y i'.o es “meríiinc.-.tc” i.n nisdio para conliej;e rie/.tro de ví un proposito si misir.o, para eJ que no ei necciario

t)*la (iia, aunque incompleta, da una respuesta claramente afirmativo -.ira pregunta. Al m i'" /' liitnpo nos hace prcgimtamos si el concep* ••pinimrnl.dislí» d-'l ví;;:n um relativo como pretende. Nos da tam* un in«licio ¿Kerca tic 1a posición dcl cxperjmeuif.liíta con respecto a .nrm^s escolare-s. 1. (Jr.n-ideraría el método científico de investigación de todos los i l.l’mas de elección, con.-:- iu ]5auta fundamenlal. Tralaría las demandas »alor de k's diverso’-el''mept0 í. de ia comunitlad, de mancut muy seme■ • ; la empleada por l.i I>=rccción de Normas para tratar una mucítra cualquier producto que s- le pie^'^rte a prueba. Tendría que reservar ^ i la e-cuola y alumnos el deiecho de llegar a conclusiones adversas a demandas de vahr de U conmnidad y hasta de Is naviór.*^ Alentaría, v aun exigiría, que cada alumn.í examine de iiucvo lo» ' inacioni's de valores que ya se haya formado en el hogar, la iglesia y ' ronuniflad. Fslo sería tomar urr. posición no solamente lógica sino i- valero«a j>ero, ¿es ] 0 !»ible lomarla? > ^'1 método científico es cuai'.do má^ una forma de llegar a una e!ecAunqup la lealtad al método científico desarrolla la persistencia, ••■•-tidad y lil*eraUdad de mente, no liene contenido propio que nos • para que íin debe usarse. Ei concepto necesita aquí dgo como el , I irrollo de la capacidad para (.onlrolar el medio”, la eliminación de líÜcios, el ajuste, etc., para a^^egurar cl método en una especie de fun' níiMito ‘'lempijrar*. P-)r lo lauto, aigimos experimentalistas añaden la democracia al mécientífico como pauta fundamental, instando a que todas las elecse juzguen segím sean verdaderamente democráticas o i\ o.*2 Pero • cf un criterio cultural que adolece de una gran debilidad, la de que ^ )>ugna dentro de una democracia puede consistir precisamente en defi•ir qué es lo verdaderamente democrático. ¿E<4 o no realmente demo­ •I ro OJ ra filada, p. 13.
Para una buena exposición de Cíte ccncepto, ver, de Lawrence G: Thomas, i ; 5igr.ifÍ,-aJo de progreso en la Rducación Progresiva” , t'ducaíioncl Administrae n and Supervisión, 32t385-399, octubre de 1946. • 2 "Conu' norma, el valor demarrAtico llega a ser la más cercana aproxi^ ción a cualquier ideal definitivo que el pragmatiita-progresivista está díspue.sto ¡Tptar". Thecídorú Brarneid, Patte/ns of F.ducation.ú Philosophy, Yunkcrs-on' Hiidíuni World Book Company, I9.Í0, p. 127.

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YAl.ORES E .'i LA E IU ’HESA EJECUTÍ

FüUCACIÓN Y VALORES

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crálico que el gobierno sea propietario de ludas \ centróles hidroeícct rs cas? ¿Es más democrática la acción colectiva < ic la individual? j\ Entonces, si la cscuel.i lia de tomar como patita dcfíniliva la democra o cl nacioualUmo, ¿cuál versión de esas ideas o ideales adoptar¿i? ¿C es cl objeto de controlar cada vez más el medio? ¿Para que eliminar conflictos? ¿Qué clase de ajuste es c! bueno? il Hemo^ alegado repetidamente que sin alguna teoría metafísica acerei la naturaleza de la vida buena y la buena sociedad, tales preguntas ptjeden siquiera hacerse, mucho menos recibir contentación precisa. >Íi tras sc aparte de la mctaíísica y de todos los absolutos, la escuela exp<^ mentalista, aunque reclama cl derecho de examinar y criticar la cultura, n t tiene base teórica debidamente {m\dada par;\ hacerlo.*^ ;' if
Teorias emoíívo5 rfeí valor

Fslas teorías sostienen que las declaraciones de valor tale* como “í i ^ es bueno”, “esto es bello” y "esto es correcto", realmente no nos d ic ^ nada acerca de algún objeto o acto. Indican más hicn cuál es nucstn actitud o sentimiento Iiacia esc acto u objeto. Pueden ‘también soslcnít que las normas de valar son establecidas por la cultura que prevalece. IjH normas expresan lo que la mayoría de la gente apr'jcba o desaprueba,* §. lo que siente acerca de ciertíis clase.? de actos. Según este concepto, la ciencia puede ayudarnos a decidir qué áac|j si queremos alcanzar alguna meta, pero no puede derirnos definitiva mente qué meta es mejor que otra. Como dice Peigl, “cl coriocimicnl' científico, aun sí es conccrnientc a las condiciones y consecuencias dií li valuaciones, en un sentido perfetl.imenlc claio es ajeno al valor o neulrí con respecto al mismo”.^^ Las teorías emotivas no dicen que cl conocimiento uo pueda modifica nuestras elecciones o cambiar nuestros actitudes, pero niegan que cl d nocimiento científico pueda justificar racionalmente cualquier nonna fun damental, como la justicia, la benevolencia o la voracidad. Niegan tai¿ bién que jwdamos averiguar lo que cl hombre “debe” valuar, niediaiite una descTÍ}>ción de su estructura, sus necesidades o intereses. Como estc|
En cambio, el experínicntalisla replicaría: "Este prubicrr.a deja de cxi tir cuando declínamoj recjucfir absoluta rertcza de un presunto valor, con fundí mentó meramente lógico. La necesidad de e>a certidumbre se elimina cuand| nuestro proceso de hacer valuaciones incluye una manera independiente y o b j^ tiva de proVar y mejorar continuamente nuestros juicios del valor” . I.awrení G . TKoma», obra citada, p. 395. !•* Herbert Feigl, “La Diferencia entre Conocimiento y \'aluació:i”> TA Journal of Social Issuet, 6:4, 1951, p. 41.

«•! contrario al concepto adoptado en este libro, son pertinentes una o dos palabras a guisa de comentario. Sí el bombní fuera como el sol, la luna, cl oxífreno o rl hidrógeno, por cuidavlosamente que describiéramos sus ac'^'i^nes o su constitución, nunca llegaríamos a concebir la idra de que “ debe” portarse de manera distinta a como sc porta, pues ¿qué sianificaría decir que la luna “debe” portarse <!e otra manera? La luna ya está portándole de acuerdo con su naturaliza y no es libre de hacerlo de otro modo. Para que |>odamos signific.ir algo al decir que el hombre debería hacer tal o cual co«a, él debe tener un fin natural que dicte la orden y un Ubre albedrío para obedrccrla o dc^hedecerla.*^ Hemos tratado, especialmente en cl capítulo 3, <lc describir íin y sólo podemos repetir brevemente ahora, que las faculta<les de sim^>olizíir que tiene cl hombre, le permiten imaginar una vida en la que la autode­ terminación, la autorrealización y la autointegración son posibles. Una vez que entreve esta posibilidad, sc le revelan también sus metas y obli­ gaciones fundamentales. Tenga o no éxito, o cualquiera que sea el grado en que lo tenga, su obligación es inconfundible. Lslá obligado a escogrr lo mejor, a la luz del conocimiento; está obligado a criticar su cultura de la misma manera, pues ¿qué es el conocimiento sino una guía segura hacia la» posibilidades de una forma de vida diferente y lal vez mejor? Está obligado a examinar sus deseos, necesidades e intereses para rectifi­ car su dirección, a la luz del conocimiento. En otras palabras, comprender que 50 puede ser racional, c '. lo mismo que sentirse obligado n scrlo.*^ .* ¿Qué clase do educación para estimar los valores sería posible, según la teoría emotiva o de las arlitudes con rc-spccto .« valor? íl Dicho brevemente, colocaría a la escuela en el papel de transformadora de actitudes. Las actitudes pueden cambiarse alterando las creencias de los alumnos por medio de la sicoterapia, la persuasión o quizá hasta por la fuerza. La escuela, sin embargo, no podría decidir con fundamento lógico qué actitudes deberia fomentc.r y a cuáles oponerse. Se vería una vez más frente al problema de adoptar una norma, en una cultura que tiene muchas. Según esa teoría, la escuela no podría siquiera sostener que la actitud científica debe ser cultivada, a menos que la comunidad apoyara esa actitud.

>5 Ver, de John WÍld, “Tendencia: E! Campo Ontológico de la Étic,V’, 7'he Journal of Philosophy, 40:14, 3 de julio de 1952, pp. 461-475. 16 Ver, de C. L Lewis, “ Imperativo de Racionalidad”, An AnalysU of Knouledge and Valuationj pp. 480 y ss.

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VM.OHEíi i;\ i.\ e m :' ü k <\ v ' . K ' I ' ; ' .

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/».< valoren

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'iif>onírritnos. píit « 'm lia rf ! íle s a ob.s^ rvu'] >re> Mú;íe--.s. . a t i r r ia s dt>

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^ '• l. l<*s acto? <le c ltM i' tin se p ir f < e n '■írít.r- rn u ílic ifín e s. en ui K‘.r<» nos p “ n n it ^ de e.'Structura. d a n O ; 'i j n ? q u e p u e d a '-i tei.;. • ’ r.al ^ íd o m\i ical,

Rn un í'.KMÍo anl-*r¡or 1k;M2íí.;- de rminiiar la !■ ¡’u-da il- \ i !’: .'l ,il jx>r tíic'lio ílfl f,f>noc¡iiiÍf‘fi'.>. • > ÍT li''3 que •?. -'-i ■•'•iniif ;i?o nj compr» uder 1 nHuraleza valifi*.?, de la;* « ■.'’?. I que a <u v<'z ]>r*-upe i* ’' >> qtu* la= ni«i^ titMicn ??3 n.'.tiKaUva vnli- - qu^ Iny qu? i:o:iij»ri*i:rkr. •'i en a]'’úr h iv hontlad, rc''liiu''l y l-i.ilcTis ru ln? n?.:- y act''-s. cu.i.. t- niñ^ srpamv- de m ustio :) más subromos «cfrca de ^ü5 pf <!adti di- valor. C u ’lquíer Ii í 'í Ih (|up afirme ijui.- t'l \alor <!e un r^cto c>tá en í ' .-l'jct*. o ; la Tc'lación cntrf ohjct d»* ina’i''ra tai qu-- |nicca < - rcconoridu > <r M jZsTr.do. cj. inia teoría objetiva d d vnlcr.’" Vi... de . ’corías .so'lione i-juc los a’ ribi i 'í de v - r. cnnio lo bu'’? " a\ > y lo Ix’l!.», *;nn ••iialiílades que se tojiocrn Í!’nud:a»amcnte. Ct^nio !o n:n i ril|i> o ia suavidad, la Ix-ndid cs una cualidad de un acto u objeto y sc l:i >i'.'n\ inn^ydiatair.f'nte ronjn taí Decir que ‘‘bondaiV es lu capar-ida-í do » Titisfacor el fl.-'sco O interés. O de producir ci«'rla? r.-.n-VUí'ncias. es comí ler lo que 0 . K. M<x)re ha llamado la ‘"falaria naturalista”,** porqu'' todavía queda por preguntar si un deseo o un ínleTéf t h bn.'no. La peí ceprión del color amarillo es causada por las ondas lunnttc.írts v el ?Í5tcmii nervioso, prro esto no quiere decir que percibir lo amarillo cs jK-riH-ii el 5Í«-t<nna ni'rvioáo y las ondas luminosas. Muy \ y>cas y>eííí»na» han un si-^trjna nervioso, y la« quo Id han \isto no dicen que sea amarillc. Cualesquiera que wan ias dificultades teóricas de tal concepto,*^ Ibm# nuestra atcnrión hacia im liecho relativo a U jyjrcepeióu. No potlcmoi hablar dcl color amarillo, a menos que nuestro ijitcrlocutor haya j>er< ibido dirc* tamí-níf lo amarillo. Y no po<Iemos hablarle de bondad, rectitud y liclleza. a nienos que haya experiuieníado sc.isacioncs que correspondan a esos términos. Cada objeto y cada aclo al que preciamos atencl«3n se nos presenta , con ci<rt£. cualidad, amarillo, rojo, U'Ilo, amenazador, bueno, correcto,' repulsivo etc. Llamaremos a esta faí^* del objeto o de iv.iestra percepción de cl, la fase intrínseca. La proposición “c.«- par*’ce bello”, nunca puede lo ser falsa si quien la dice no está mintiendo deliberadamente. Pero la* declaracionrs como “esto me parecerá bello mañana” o *‘«c lo parecerá a toda la gente con ojos normales” o “a lodos los lunáticos” no pueden comprobarse inmediatamente; hay que esperar a que los hechos las con* firmen o refuten, para saber si son ciertas o íalsas.
Ver, de C. D. Broad, “Algunoi de los Principales Probierraj de Ética”, en Readings in Philofcphical Analysis. Ver, de G. E. Nfciore, Frineipia Ethica, Cap. 4 y Vihics, Cap. 4. Por ejemplo, ¿ Por qué dijculimoj tanto acerca de lo que ci bueno, si podemos coniprcr.drrlo dircctamenle y cal vez comprendamos la nii^ma cosa?

ir qu«» lo s o b je i s y artos, si tif-i. t; o it-ndor l.i c o r fít^ u r a tió n ñ •y le " o en m ú s ic a , si :i[U i*nderé l i ef-Unclura qU'. . ' i^ ln .c t iir a . r; .

i. i int>'lip» n : i a '

d.'l i! en iriatf'na*' m oralc>, no ' u i -ii -ncN a u in p ie p u e d a v; r

alp:un.i - '5 ;• lU' r-níi r.r.'-tiór.. F-t.» ‘•^ lí. :‘‘oría d< 1 valor que ir..li­ aos de exponer lo- e q-itu' pí>iu’í f i ' - .\quí bastará C > indic«r • 4n •iir.as do u * i\ i : i- \ que ’cncitv' pa?- usli-t-larla como una bn^f* p,;ri -lucavión relaliv-i a la • 5tirn • i'-n « - valor.*’' i* ’ l'n prim« r lu^ar. • ‘iíúa la' fuente los valore? e»' lo relación ;>hucturas d-' Ir^ y la i.itru-.tura ue la naTuial^zr iiumr.ua. Fu • •'?nt!d"i. los valores fon cibjítivos 1’’^ autonió\il no > val’-.-') )>oríj!ii' ^■ <r.ncro, más bien lo qu^ '■ , <ríjuo 3.. ■ v ‘ -Uu'-lura prr cnt ; posibilidades evperimeníar aípti que cci-íid,. sati.-{f.-:*ri:). £/'giindo l»¿ar. baco qj.r l.i 0 Ó ''’a '- ;/i aprí- .ajívci ..•'•) valor no sea U -i ‘ rameivlf cuestión < r^irl-inr !ns .irfitudf. r|r la Ít¡)«»r íícondicio. ' nento u otro> i- ^dr- uo ra^'y-raUs «irio m«^s l-ir:i «^urslión lO acre* : r su capacidad d tomprcruler las • nructuras que dan origt n a per' iones de va)or en ol inun«lo, tercero, podemos apro\,.. '.r la ) vte valiosa del concepto expe* (lentalista sjn limitarnos Se rvquieri* expcrin?enlación c investí* /.'•n para descubrir la cstiTctura que es sostén de las potencialidades ' valor, pero la comprensión do e.<a estructura es unn \isión íntima de ' naturaleza de las cosas. No es incramont»» una noción viouf'ebidn por rl >'íligador, con cl objeto Je rc?olv.‘r un problema en particular. Si puede hal>cr una base racional para fomentar la c«jn>ec-U(;ión de va* !' '■intrínsecos y descubrir la eficiencia de los instrumentales, el educa* ' > no está, teóricamente al menos, en una situación impjsiblc. Además, r la autodeterminación, auforrealización y autointegración son en verdad ( íúrmas ile la vida buena, y si podemos decir lo que cada una d f is significa para un alumno en pailicular, podemos especificar cuáles ilori'S promotuu facilitar o cítorl.'ar las perspectivas de una vida buena , ira él. Este programa no es imposible pero tampoco fácil, como lo ates* púa la clase de cuestiones que inmediatamente se presentan. 1. Al entrar el niño al primer año de la escuela, ya está bion provisto > preferenciaR, predisposiciones y gustos. Kn ello han intervenido cl li’ i jpar, los amigo.«, las pciículas, la televisión y las historietas cómicas. 20 Para un examen ticológico <lc este tipo de teoría, ver Sew Kr.oiv'fdge ín - t . Valuts, ed. A. lí. Nfaslow, pp. 119 y s». ‘í

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VALOKKS EN I.A KNfPRESA EJECUTH

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y

VALOIIKS

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2. Cada alurni\o es portador de su respectivo conjunto d< hab)1idl(l> ? des, realizaciones y posibilidades. Su potencrnlídad puede ser liaja part los valores estéticos, alia ])ara los intelectuales y mediana para los Hsic^ ¿Debemos tratar de emparejar esas irregularidades? ¿Debemos alentaf una especialización que puede dailc distinción en un campo y mdÍocrid«4 o haí-la deficiencia en otros? 3. ¿Podemos medir el valor potcncinl del alumno? ¿De qué instr^ montos dispone la escuela para tal medición? ¡Ms zonas de vaJor ^

:

l 'dores religiosos. Se dice que un objeto tiene valor religioso, cuando virtud de su relación con la Divinidad se le puede llamar santo o «i* ‘ ido, y a la consideración de tales objetos como «anlos o sagrados se la ^ma sentimiento religioso. Cada zana de vnlor tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo. A \ eces • il'l.imos del valor sipnificnndo la sensación de satisíacción del indivi■ y a veces refiriéndonos a alpuna propiedad o cualidad de un objeto • ' to. ICsto se debe a que el valor es la relación entre un organismo y •. objeto, aunque nunca, podemos estar seguros de cuánto aporta cada • de ellos a la transacción. h¡>eclos intrínsecos e instrumentólas

Comúnmente se hace una distinción entre valuar y evaluar. Valuar =!5Ífica el liecho de estar realmente poniendo precio a algo; la evalúaI i«< es un juicio que confirma qne lo que esiimamo.> es o no realmente n .'uno de cítimawe. Valuar es la f% intrínseca dcl concei»to del valor. ^se Para decirlo mr.s conrretamcnte, cuando vemos a un amigo qucri<Ío, \perimenlamos una sensación emocional que no se asemeja i>or entero < ningnua otra. En e.se momento no preguntamos si debemos o no sentir 1 •ff esa manera por ver al amigo, ni tamjX)co si es digno de nuestra devo* ión. Nos parece inlrínsecamente digno de ella. Valores de la salud, corporales y recreatiios. Bajo este enc.ibeza^ Por otra parte, cualquier valor puedo tener una fase instrumental, incluiremos los \alores de la .«alud o bienestar físico, do la diversión f purde conducir a )« percc|>eión de olro \alor. Pocos son los valores que todas las complacencias que derivan de la satisfacción de necesidades físi* ■* dei>enden de otros para su cal.*al dc*sarrollo. Los crepúsculos y el canto cas. como el hambre, la sed, el descanso y la relación sexual. ■-las aves son ciertamente gratuitos, pero la educación cue.«ta dinero, lo I Valores sociales. I.,as satisfacciones que obtenemos de la amistad, el que los objetos de íirte y las entradas a teatros y roncierlos. Hasta amor, la familia y la asociación en grupos, deben quedar incluidas entr« : I valores religiosos, si han de practicarse en una congregaiión, requieren liiv los valores sociales. «Irrigos que npcesítan algunos bienes materiales, y un edificio para la Valores morales. Estos fon las satisfacciones y descontentos que s i^lt^ia, que rara vez es construido con la sola piedad. brevienen al individuo, en el curso de sus intentos por hacer e lm io El lector puede exjdicarse esas relaciones, tomando una z<^na de valor correctas. (li'ladamenle y observando su contribución en cada uno de los demás Valores estéticos. La percepción de objetos a los que pueden aplica. ^.dores. El punto en que hay que hacer hincapié, es que así como la fase adecuadamente los adjetivos bello y feo, dan origen en el observador 8 a intrínseca de la percepción del valor e* cierta, su fase instrumental es prola clase de sensación que llamamos estítica. ' lemática, ya que en el momento de valuar algo, sus modificaciones y Valores intelectuales. Decimos que un objeto o acción tiene valo.^ lelacioTics no son visibles. Mientras estamos disfrutando la solución de un intelectual, si de alguna manera a>nida o estorba al descubrimiento de li^ 3 [Toblema matemático, los usos a que puede ser destinado no son evidentes verdad, ya que estimamos o encontramos satisfacción en llegar a la verda y quizá nunca lleguen a serlo sin investigarión. El sabor del vino no nos en cualquiera de sus formas. predice sus cfeeios, ni la buena obra sus frutos. 21 Para lista» similares de cuadros de \alores, ver, de Evcrett, M oraí Values¡ Un tipo de valor puede ser coadyuvante de otros pero también puede p. 182; y <tc E. S. BrJghiinan, A Philotophy of Religión, pp. 94 y ss. rMar en conllicto con ellos. El hombre de negocios puede estar dema.'^iado

Como el placer de contemplar un bello panorama no es el mismo qiM cl de escuchar una sinfonía, y dado que ambos son diferenlcs de la fiti>facciün que obtenemos cuando las piezas de un rompecabezas envajan c su sitio, es conveniente distinguir diferentes zonas de percepción de loi t\ valores.-* Valores económicos. Un objeto tiene valor económico sí tiene ua precio en dinero. Es bien sabido que no valuamos cl dinero o la.s cosA» materiales por lo que son en sí, sino por ios goces que jiacen posibles. H valor económico es inslnimenlal más bien que intrínseco, aunque el avara puede encontrar una autentica y tal vez única satisfacción en cl mer^ manoseo de sus monedas.

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CACION' V V*10KKS

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ocupado p:ira aprecí.ii Ls c*:-’!!. •.$ o fociíilep^ si ?c dtdioa «.on tsahlnco n reíilinar valoras •.con'Wnicos; níoiui* que el aitUta puc.!-: le?i q u f viviv vn u n a bo!iai»Jjlis «i igní>ra Ífi* cojnil* ioiie? rn qiu- K cur.dri -* sc cambian por diní^n). Ao podvnj-js ci;Ili'.ar tudoÑ ]u;; valore-» c -. r inlcn'idad Ai iniinio lícnii''j. rada ^Ircción va sc¿:uida dr algún sarrificid^ I j i experiencia práctica rt’ducc c?c sacrificio, p*To la itducción lurica completa.

Valores ¡x)si¡hos y nogaliío.i Parce»* í*xlrano hal-!ar •’< i.ii val'jr i/-ra’ivo. p» ;o avvTSÍó»:, dv>*nr.leníí » )• desaRiailo •on lan rc.ile?^ romo sus antónimo.'!. valoKs ncgali\ s sofl nlgo que preferiríamos nu cxperln’entar y (^lu* tcl v«- daríamos cualqui z cosa por evitar. _ Al comliinar la dimensión iTitnJiscea-in.-Ijumeníal rga la po«itl\a*urgf¿ ti'a , si; puedfn ü!>lciKr Ir-: ?igui<'rite& fom!.»' ’.cioncs: 1. I n t r ín .w a m e n t e p o > iú v . -inítrunuMUcdm enie ]X)sili\a, v. gr. í- ;n-L - i.........gr-» í gc-itión de ui\ alimento > niUiiiis «. la Ici-tura v - un'libro inl*'ri • an*? k te e instniclivo. ^

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íullas indican «;uo el sifiniíiv-du de Irs U'rmino.^ superior e lufcrji»- no « rvidentc por sí mismo, ¿ l ’or qué son Io¿ valores íi.ti’í«;..furtle«, por ejemplo, M ip-‘riori.5 a los de .liifrutar de uri bislec' Si ob:-rvumo» la cla>e de lib»v>* ;ju<' l‘.»> houíbre.s conpran, las ¡‘elíralas que ap;irfntem<-nt«* ',i ^ tuj'-lan y ' «.inn-íro <!e vi v c que prcfirrcn e-1 bistec- j I estudio. »ólo pod<»m ^ .s <>.‘5 'lew r • !a conclusión d - que C'».i ‘r ’cuer.eia prcfjcun lo inferior a le juperior. o < quo aun p r c h in . l.í los superior *• .'jten 1’ Inferior. * Kn apovo del ju.'iv» couii’ n d»* lo i'>ferior y ñ '•nper¡«ir, está la creencia i • 'tafísira íli' tj'ie aquellas tcti\ida<le.s que '‘jercitati las fai.ulí.-\ d**í pecuUa* t>'' \ l hombre o qu*- están má-i desartollail.*v en cl, soi\ más re.iles quc Ij i le ctividades que cojnpart.; ■ las 1c.«lia". Hay también la ! ’ros'cióíi de on ijuf lo que e meii''; ^■ íÚt es más pr».ríüso, j)oi K que la «'xcelrneia en los .* •U . » campos estéticos, reUpio«o< e infvL^.lnale», es m digna de estiinarso que á.>t ! vigor Í!‘ ico o los placeres mr.leriaUí. lates convic<iones puc::en -^ir firme?, |kto es difícil ver cómo ]K>dríaii proban-’o a satísfflcríón de \ excéptico. *¡ ést>; «V'ciillera aiejr.i” fiue lo <jue m '.mpartimos ron los animal"!* es. en términos di nerales, más n»*crvírÍo y placentero qt.v io qnc disfrutamos como seres l;u:nanos. Podría al. ^rar m e 1 ran> es una monstruosa dc■ .} ^^^'^« lón del género, tjue lo p^r;.* en pelii<ro. y quo, )>or V tanto, es menos valioK' <.ur )o común, lo ordinario y lo a! un (iant(‘, Olra mant ra de ju-itificar el uso común de los término." suj'^rior e in•'■rior. para calificar los valores, es argumentar lo >iguientet 1. Loa valores estí-iic.i-í. relipi(>s<is, morab» e inlel'*< !uaU«, son más '.\ 5i!fi-'ient».-5 qne los otro.s; por esa ra-/ón son superiores. Aunque la :o verdad, la belleza, la santidad y rl buen raiárter, «i.-j/ettdan drl dinero. ’■ S’ lud y los amigos, si es nrce.^ario pueden ser ejdtisad - y di>frnta<íos v cojx un mínimo de ¿- dependencia. Aun admitiendo qm- si »a dispone de loc. i-,e«lios para pagar la colegiatura y los libros, .« ? puede obtener una < educación nuV si^^leuiáUca que cuando no se c irnta con esos medios, es '» as«.n^bI0^0 la canculad de o ta s que pueden apr'. nderse con muy poco dinc* ro. Puede uno no estar on condiciones de comprar obras muotras de pin­ tura o abonos para la temporada de conciertos de la orquesta sinfónica, J..-10 ¿quedan estriel«irnentc Ürnitadi's lus oporlunidtulcs di. salisfacción estética por la falla de .iinero? 2. K*ta'- valores no .»•; desbastan ro n el curso del liem)»o. 1^1 vigor físico y los placeres corporales declinan con la edad, los amigos y íamllian*s inuerert. ti i^inenj es un bien que se e**fuma f.on facilidad. La lileralura '-tá llena de comentario? acerca de la efímera naturaleza de los bienes y {/.aceres terrenales. Por CL>ntra«te. los placeres de la actividad it.teleciual.

2. lutrír.*': cambute po‘-itiva-in>Uvtmeul.il:nenle negativa,. V. íir.. Í.W|! placeres del nareniíiano, dvi .i'.col'ólico. d<j apostar en las carrí carreras d-‘ v^ílta* i ic'hólico. dfi lío s ( a l m e n o s p a r í; lo$ qvu i.rdea Lv;n«laiitemente). y )a excesiva "aii»* facción de los apcíiios. ^ 3. Inlrínsecamcnltí nt»aiv%a’jí><^uvniu'ntilm«'nte jH>sitiva. v. gr.. «n dolor que avisa «jue « s noce^ar:a 'a .';ltnci«>n inédioa. la píldora amai}ja o la dolorosa intervirncióu quin>T¡¿ica mejoran U bdUid. el fracaso que . inspira un esfuerzo mayor. * •l. Intrín.'fCeauieníe ncgetiva-inslrunu tiuinu'nle m*gí’liva.'v. pr., lodot ' los ca&os de sufrimienU- innecísario ' »*\ ital«!e, enfermedade? duk-ro.sas e < incurable.'», crut-ldid, malicia, envidia. En general, los l»ond)rcs suspiran por la primera dafe <le valores, con ^ frecuencia sucumbí*» anle la segunda, soportan la lero'Ma y delectan la cuarta.

í alores su¡tertores r inferiores

F.ri el uso conuif. e« frecu'^nto ralificar de “.«iuporiiire.» \ lo » vaíore^ji .< religiosos, intelectuales, estéticos, morales y algur.os de )- s .«íK iaIe.< llaman*’ ^ > ?; do en cambio “infcTÍores'’ a los valores materiales y corporales. La-* co-j-

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VALOHKS EN LA EMPRESA EJECUTIT

Mti I VCíON Y VALORES

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moral, eitéiica y religiosa, sc acrecientan con la edad, si no por otra razón,íi por la tic (JUC cuanto i«ás viejos no?, liaccinos, menos nos distraen l<is aha> ciones de los valoios corpurales. La juvenlud nunca tomará cl consejo devjf la aticianidaíl en esta cucT^t¡ón y, consecuenlomcnle, no sc empalará eii )' cslablccer cu los años verdes, xina reserva de recur?os para los swos. Lo» ' k educadores que traten de cojivcncer a sus alumnos do qne debe aprenderse algo, para su posible uso en la ancianidad, pierden el liempo. 3, Puede alegarse que los valores superiorc.s, los de la mente o cl espi ritu, llenan la vida más completamente que los inferiores. Toda actividad suírc un cambio en su calidad cuando se sujeta a in\estigación, cuando st exploran sus posibilidades estéticas y su carácter o valor religioso. Pueden hacerse casas y comidas que sean bellas y al propio liempo úiilcs, y el eípíritu de santidad puede llenar la vida de la familia y po.siblementc hast| nuestra vida económica. El hombre de negocios de gran carácter es un ^ mejor negociante, y una danza hermosa es tan higiénica como una des* manada. A la larga, tienen que cjnplearse ambas líneas de justii’icación. Kl queí'^. inm vida aiitodelcrminada, que realiza potencialidades y que está autoin*! * legrada, sea buena, descansa en la creencia de que el perfeccionamiento dcl hombre sc inclina en dirección de los valores superiores. Es^la creencia llega a fundarle empíricamente, haf-ta el grado de que realmente cncon* tremos el cultivo de esos valores superiores, más satisfactorio que una vida que no los cultive plenninenle.^^ Todo hombre realiza alguna clase de valor en cada zona. Todo hombre licne que poseer algunos bienes materiales, alguna salud y plarer corpo* ral y algunos compañeros humanos. Sus conocimienlos nunca son iguales a cero; disfruta alguna dase de belleza, tiene cierto código .le conducta y considera algunos objetos dignos de veneración. íwos hombres difieren en la clase de valorea que hacen predominantes en sus vidas, v. gr., el intelectual o el económico, y en vi níicZ a que cada uno de ios valores se realiza. Dentro de cada zona de valor podemos dis­ tinguir niveles sui«riores c inferiores. ¿Que es lo que los distingue? Esla pregunta podría contestarse de varias maneras, j>ero sostendremos ■ que cl conocimiento es lo que los distingue. Cuanto más sñbemo« acerca (lo una zona de valor, más capaces do disefiniir nos haremos. Observamos diferencias más pequeñas, nos damos cuenta de m áí alternativas y. con ello, do más posibilidades di- realización de valor. En oira«i palabra?, cuanto más sabemos acerca de un campo, más “escrupulosos” nos vol\emos, y
22 Compárese con ks faracierísticas d<i ajiorrí'aliiración qvic H . ^fas^o^v considera típicas de la< experiencias “aimbre” de la vida- Ver New KnouUdge in Iltm a n Valúes, pp. 119 y ss.

- i'ilo más grande sea cl escrúpulo, mayor será la satisfacción final. ¿Có* - ' .«hemos esto? Quizá por el hecho de que los conocedores rara vez se ’tlrntan con volver a la inocencia de la ignorancia. r.jra la educación, esto cs de primordial importancia porque el cono"lii’uto, o más bien lo hábitos de conocer, son ia mercancía de la escuela. \li'iitras cl conocimiento pueda haccr algo para la formación o modifica• O del valor, la escuela puede tener una legítima participación en la I njirCM.
COMPONKNTES DE LA EDUCACtÓN E.V VALORES

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Es importante distinguir dos clases de resultados de la instrucción. A < io de ellos se le podría llamar resultado probatorio, significando una M tniicstra de conocimientos que nos dice si la instrucción que acaba de comI Id.ir la escuela ha sido fructífera. Por ejemplo, si hemos estado enseñan•I • lústoria, un resultado probatorio sería recordar la información contcnirlt en el texto, o poder interpretar un conjunto de declaraciones heciias n cl mismo. Al otro sc !e podría llamar resultado vitalicio. Aquí significamos un ‘'«tilo o conjunto de normas de comportamiento, con e! que una persona tirscmpcña sus diarias labores de una manera distintiva. Por ejemplo, la manera de leer los periódicos, educar a sus hijos, invertir su dinero e ir de posea Jos fines de semana. El punto importante con respecto a esta diferencia, es que en la escuela no podemos observar los resultados vitalicios, sino solamente los probatolios. La vida buena es una meta fundamental de la educación, pero no es un resultado probatorio de la instrucción. Como sc ha indicado muchas veccs, la insiruc'ción es soJamonte un factor en la producción de la vida buena. Tratamos de hacer ver que los resultados probatorios son condicio­ nes necesarias para la vida buena; lo que no podemos probar es que sean condiciones suficientes para lograrla. La educación en valores implica per$pectiva y deliberación. Perspec' fita es el cuadro de valorea, Ja lisia de preferencias con que un hombre obra en su vida cotidiana. A vecos se la llama jerarquía de valores. Den* Iro do cada zona de valor puede h-iher una C-soala de preferencias, y puede haberla también entre las diversas zotjas de valor. Así un hombre puede colocar el valor religioso en el primer lugar de su lista, y dentro del campo de los valores religiosos, puede colocar en primer lugar a la oración. Deliberación es cl proceso de seleccionar entre varias alternativas de valor. Usa cl conocimiento ya adquirido, tanto en hechos como en valores y, aunque puede inducimos a buscar un conocimiento que es necesario pero que no se ha adquirido todavía, no es esc su objeto principal. M; ..-

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VAL.>HES EN LA EMPllESA r jKCUTlv]

il»lU:\CION Y VALORf^

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En consecueucia, la ethicacídn en valores combina laa artes de d<?lil)e— juzgar, pesar y criticar, con el conocimiento de los medios y maneras. I porción que corresponde al conocimiento no presenta problemas espec les, porque puede ser un resultado probatorio Sin embargo, usarla e.5 » gran parte un rebultado vitalicio. Por lo tanto, e) problmia de la es incluir, en su programa de instrucción, tareas delibf'rativas que pucd» ser resultados probatorios, pero que se asemejen a los resultados vitalici lo bastante para damos la seguridad de que el éxito en la escuda cont huirá al éxito en la vida. La fuente de material para In perspectiva esta en la ciencia, la historitf^ la literatura, la íilosoíía y la religión, pues esas disciplinas son mane distintas pero convergentes, de describir y justÍpri»ciaT los estilos de la ' vida o cuadros de valores. Hasta las ciencias sociales, economía, sicologS social y sociología, aunque prometen presentar “hechos” acerca de la vl„ hunana, nunca logran omitir juicios sobre los que los “hechos” signiílcai^ para la vida buena. En una palabra, no fon “ajenas al valor”. Sutilmente abogan por lo que "‘debería” ser, so pretexto de decirnos lo que “es” . El material para la deliberación es más difícil de encontrar en libro^ll y cursos. Posteriormente, tn el capítulo 1?^, so presentará en detalle un argumento partí un cui-so de problemas sociales en masa. Aquí sólo e» \ necesario observar que los problemas de la pociedad y del ser son materia les apropiados para desarrollar hábitos efiracf’s de deliberación.

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r o b lu m a s

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d is c u s t ó n

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in v e s t ig a c ió n

1. De la bibliografía que se sugicie a continuación lea lo bascante para ad> • ♦rtir de manera má» co.Tip)eta los problema» y posicior.eí que hay en la teoría »M'.cral del valor. 2. Examine propia escuela y cncuer.tre la fuente de algunas de sus nor*>u« para juzgar Jo correcto y lo Indebido, lo bueno y lo malo. 3. ¿Encuentra usted algunos acuerdos y desacuerdos básicos acerca de qué j-iitticas de la comunidad son realmente democráticas? ‘t. Examine su propio sistema de valores. ¿Cuáles de ellos están dispuestos 4 considerar relativos? ¿Hay algunos que consideraría absolutos? 5. Trate de identiíicar en su propia experiencia ur.á muestra de cada una <!r las zoita« de valer enumeradas. Trate de distinguir sus fases intrínsecas e iiiitriimentalc*.

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No hay introducción realmente fácil o simple al aspecto filosófico, porque ri asunto no es fácil ni simple. E l material que trata de los valores desde un l>into de vista didáctico es tal vez !a mejor introducción para el estudiante iln pedagogíat Urubarhcr, EcUctic PhUosopky o/ Education pp. 142*160. - , Modérn Philosophits of Educaiion, Cap. 5. The Journal of Social Isiues, 6:4, 1950, todo el número. Maslow. ed., Ken- Knoulfdge in Human Vaiuts. Myrdal, An American Dilemma, Cap. 1. •Stanley, Education and Social Integradon, Caps. 6-7. Para un estudio avan?ado en el campo de la teoría del \alor como tal: Devicy, “Teoría de Valuarión”, ¡nitrnaiional Encycloptdia cf Unified Science, VoS. I I No. 4. I.eplcy, Valúe: A Cooperaíive Jnquiry. Í.CWÍS, An Anatysis of Kncfiledge and Eiatuation, Caps. 12*13. Moore, Principia Eihica. Pepper, C. S. ‘‘Una breve historia de la teoría general del valor” en A History of Phiiosophical Systems, de Ferm, pp. 493-r)03. Perr>', General Theory of Valué y Realms of Valué. Stevenson, Ethics and Language. (Presenta la muy discutida teoría emotiva de la ética.)

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Este capítulo es un puente entre la primera y la segunda parte dcl libro. Si consideramos la primera parte comí> el e-$quejeto de la vida buena | y ds la educación que parece requerir, podemos considerar los capítnloi venideros como la carne que cubre ese esqn''Vto. Kn otras palabras, nosl ocuparemos de las diversas zonas de valor de la vida buena y de lo que] reqiui'ren de un sistema escolar. En capítulo nuestra pregunta fundcmciUal fue; ¿Con qué (un* damrnto puede juftiíicar la escuela la preferencia por una cla»e de conduc* ta en vez de otra? Esto nos condujo al examen de la teoría general del, valor con un breve análisis de la teoría experimentalista, la emotiva, y una Íeoría que Irata de establecer un fundamento ncional objetivo para las nonnas de valor. I,a última sección del capítulo dn un bos/|Ucjo de parte de la lerminolo»i| gía, zonas y dimensiones de la percejK-ión del valor, que serán utilizadas en los capítulos subsecuentes.

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Los valores económicos, de la salud y recreativos

I-^TE CAPÍTULO EXAMINARÁ tres cUses de valores que p o r lo común se colocnn en los peldaños más bajos de la escala Ies mismos. Tero ya M an altos o bajos, implican actividades en que todos los hombres tienen .que participar, de grado o por fuerza, y que la escuda licnc, j- ir lo lanto, M que tomar en cuenta. Nos o c iip a re n io s de ver cómo puede la escuela lo­ marlos en cucnla y qué cuenta de clIo:> debe lomar el individuo c n )a vida buena.

L o s VALORES ECONÓMICOS

Estos son los valores de los artículos de comercio y surgen de la pro­ ducción y uso de bienes materiftlcs. Son los instrumentos fundaméntalos no sólo de la buena vida sino de toda vida, cualquiera que sea. IvOS norteamericanos creemos que la producción de artículos y la eje­ cución de servicios son deberes de ioJo ciudadano. T^s jóvenes ricos y ociosos son más envidiados que admirados. En \ orden industrial suma­ m mente complejo, nadie puede csj>erar satisfacer ni una pequeña fracción de sus necesidades malenalcs. Por lo tanto, cada quien depende de todos los demás para tomar parle en la empresa económica. Una huelga de estibadores en San Francisco o un paro ferroviario en Chicago, interrum* j)en la producción y distribución de artículos de consumo de la nación entera, en un plazo relativamente corlo. Esas huelgas son problemas mora­ les y políticos, así como económicos. Ks inevitable, por lo mismo, que el papel económico del hombre en iiuestra cultura sea estratégico, tanto así, que nucí-tra preocupación es ver cómo evitar que se convierta en exclusivo.

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VALORES E.N LA EM PKESA EJK x u t i v ^ H C

, >«U1HES ECO.VÓMICOS, DR L A SALUD Y RECREATIVOS

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Compremión de la estrucíura económica Uno de los resultados de líi educación geiieial, debería ser la roiM«f a rom» prensión del sistema ir.eUiantc el qu<s se producen, intercambian \ di*>' íli*tribuyen ios biene.s materiales necesarios paia el mantenimiento dcl grupc. grupo. I. Dicho conocimiento es desarrollado sistemálicamente en el estudio de U economía, aunque escasamente hay una disciplina que no tenga alguna relación con él. La meta de )a escuela, conjo veremos en el capítulo 12, ca perfeccionar los hábitos de adquiiir y usar el conocimiento acerca dcl sistema econ^ mico, más bien que acopiar un cúmulo de información, por una paile, o practicar ia participación directa, por la otra. Para dirigir el “cómo' de e^ta investigación (« cualquier nivel que se emprenda) y de.scubrir reía* ciones que los jóvenes no podrían dífeernir por sí mismos, es para lo qu nece.s¡tamos al maestro, y a é] corresponde también determinar lu cantida^ y clase de material simbólico, en cuanto a lectura y cálculo, que serÍA conveniente usar para mejorar el conocimiento precj«) dcl sistema relaciones económicas. Es importante que el estudio no limite al alumno a lo.% movimiento^ económicos de su ambiente inmediato, pues el problema que nos uroiá es la interdependencia nacional y hasta internacional, de la producciói^l y distribución. Para el trabajador industrial, nna tdevada tarifa sobre los artículos manufacturados, tiene razón de ser, pero no la tiene cuando se trata de la carne. Xo estoy s*'guro de que cl hecho de comprender ia situación la cambiaría mucho, pero puede dejarnos menos t-xpueslc» a considerar a todos los grupos económicos, con excepción del nuestro, como malignos conspiradores dispuestos a explotarnos. Si preguntamos cuáles son los componentes mínimos para cl pen$a<) miento inteligente acerca de los problemas económicos, parecería razo*; nable anotar los siguientes: 1. Los principios de la industria mecánica en gran escala, con su altamente desarrollada división del trabajo, y sus no menos bien plaiica* dos métodos de coordinación de los divisiones. 2. La relación entre la industria en gran escala (contando la agii* cultura en grande), con la formación, consolidación y movimiento dcl capital. ^.Cómo sc acumulan y concentran las enormes sumas de dinero requeridas para la industria en gran escala? 3. El papel dcl trabajador en dicha industria; cómo se fija el nivel de salarios; la relación del trabajo con la adminstración y el capítol.

l. ¿Cómo encuentran los precios su nivel en tal sistema de pro* lún? 1-os principáis grupos o bloques económicos, y su acción recíproca 11 if.onomí^. h. K) papel dei gobierno en la economía. i. t i papel y el mecanismo dcl crédito y el dinero. Factores de equilibrio y desequilibrio en la economia. 9. Kaíccs bisióricas de nuestro sistema, para explicar algunas de aua > jracteristicas presentes. 10. Otros sistemas económicos, y posiblemente una valuación crítica ' los mismos.^ Mi'-nlras no se haya logrado entender esto» puntos básicos, las cues* • •i.cs acorra de $i j>odemos o no tener una economía planificada, de si j*í>demüs tener democracia económica, y otras semejantes, son materias '• iitadoras pero de dudosa utilidad para discusiones de grupo en la es* ■ 'la secundaii?. El estudiante no puede salir precipitadamente dcl i - rrillo para ir a la biblioteca y volver con igual presteza al grupo, con I.» información necc.'íaria. Los principios, y la comprensión de los mis* III"’», no sc toman de los libros de consulta; resultan, cuando así ocurre, !^fl estudio y reflexión sistemáticos.^ Hf.y mucho qué decir '-n favor de los educadores que ven en la pceuelp 1,1 oportunidad de producir una generación que será impelida a hacer nuestro sistema econónnco más racional, más humano y más acorde ron su interpretación de la democracia. Hay, al menos, nuicho qué decir rii pro do la bondad de sus corazones. No obstante, si la discuiión y exfi"í1,ición no van <ioompañadí*s de nna sólida comprensión de sisle* mas económici>s, aun en la modesta escala contemplada en nuestro plan de estudios, la escuela estará siendo usada para propaganda, no para educación.^
1 Para hacer una, I jju de co.ifronución de los príncipaí-is tem¿u de educatión cconóniica, \e del Consejo para cl Adeíanto de la Educación Secundaria, - r, Key UndéTftandi-in. tn Heonorntct. Ver también, de H . S. Broudy, “Teoría Edu­ cativa y la Knjeñai ?a de Econvt;'.la", en Teackfr Edueation Quarterly, 17:2, 59* 69, invierno 1060. 2 Hn et capUuk* 13 se diKute si la cconomía debe s< estudiada como mate* ^r rU apane. en la cscue'a secundaria. ^ “Si la escuela intenta e::sef.ar a los niños c ^ . o resolver k & problemas de > c.ida dia, se rxp'r.c h quedarse siempre atrás. Lo más qxie puede conr;hiblemente inier.'ar, es 1 rn»eri3n?a de ;* paula de pensamiento y sentimiento que permita ftl ciudadano aterirse a l;>s nuevos problemas de una manera adecuada. Perú «*«a pauta no piicf^e ser mvrntada por el pedagogo, es al teórico polUioo a quien f-mpete trazarj-i' . W a’ cr l.ippmann, Tke Pkantom PubUe, 1925, p. 27. Citado a r-n pcimisu de 1 he Macmillan Company. Lo que Lippmann dice acerca del teó­ rico político, puede decirse también del teórico económico.

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VALOKKS

E N Ij^

EM PRESA

E JE O U rrtB vA L O U K S

E CO N Ó M IC O S,

DE

LA

SALUD

Y

IlE C K E A T IV O S

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No hay ncccsidad de sentir Ictnor por la conlrovers>ia en esle ctimpo, 4 la misma se basa trn el conocimiento disponible, y disj^nenios de m u c^ más dcl que cualquiera do nosotros pueda dominar fácilmente.

icl trabajo para Us diversas ocupaciones ]>odría n estar lan congoctionado i"» ni tan escaso, si el ajuste dcl mdividuo a la labor se hiciera tan preciso como puede hacerse. Dado que los intereses vocacionales no i>on tan estables como las tapa* [jidades, estas últimas son la gnía más segura para la elección voracionul. I Cuando un vivo interés por una vocación no va acotiqiañado de la corres* pondientc habilidad, el interés puede satisfaccwe a menudo encontrando iin tipo de trabajo, en cpo campo, que esté al nivel de la capacidad dcl ?.i'm)no. Por ejemplo: un niiío tiene la intensa ambición de llegar a ser doc* lor. Dt'saforiunadamente, en siete \ ocho años de escuela, y según los i resultados en ias prucbai de aptitud a que se le tujcló. ha dentoslrado j'le* namentc al maestro orientador que, de no ser por un milagro, tío |odrí realizar el trabajo cscoláslioo de la calidad qoe se io<pjjerc en U3i'. escuela de medicina. Pero ¿qué va a decir cl maestro a un niño que ansia fer máh'co, y a sus padres, quo están díípuostos a sacrificar mucho p.jra «jue su hijo llegue a serlo? Sujwngamos que, tanto el niño como sus pa<lrci?, son sensatos v con* virnen en que el juicio dcl consejero es correcto. ¿Tiene que abandonar el niño su interés por la medicina? No ncecurlain''nte. Si muestra alguna habilidad mecánica, pnede llegar a ser uno fie los muchos tralojadorcs técnicos conectados con el camjx» médico. Si tiene la personalidad reque­ rida ])a;a ser vendedor, tiene abierto todo el canqw de la venta de equ’po e instrumental quirúrgico. Si tiene habilidad mercantil y ejecutiva, puede triunfar rn la admiTíi'itraclón de hospilale.«. Puede emplearse mucho tiem­ po en imaginar las combinaciones posibles, sin agotarlas. Y lo que es pcisíble en ol cami)0 médico, lo es también en muchos otrc>s. En su \erdfldero sentid-v, éstos no son de ninpuna manera problemas filosóficos, ya que su sohición cslá dentro de los Hnñtcs de las tci-'nc.’ í de orientación ya desarrolladas; dar esos servicios do orientación es problema del administrador. 2. /ídiestnimienlo tocacional. De igual manera, la cuesliÓM del adies* iramicnto espccinliaado que el alumno necesita para satisfacer sus prefe­ rencias vocacionales, está furra dcl dominio de la filosofía de la educación. Dofcrmiudr la clase de adiestramiento que se necesita, compele a los practicantes de la profesión. El eflucador puéde ronlrilniir con la metorlología medíante la que se (ipra eficazmente thVho adiestramiento, pero para aronseinrse en esta cu« -!ión. recurro al sicólogo más bien que al fi­ lósofo de la educación. El papel de ln educación eeneral romo preparación para ganarse ln vida, se verá en el capítul.-» L”. pero en el presente podemos ir.dicar que

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Papel dcl individuo en cl orden económico Los conocimientos derivados de la educación general, deben ser ducidos por cl individuo en conclusiones pertinentes a su propio papel ^ la vida económica de la comunidad. Por lo que respecla a la escu< esto tienen tres fases: 1. Orientación. Justificadamente píjdcmos demandar que, ante^ terminar la instrucción secundaria, los alumnos sepan lo bastante ace de sus capacidades, inlcieses y posibilidades vocacionales. 1^3 técnicas de examinar son lo )>a>lante avanzadas para dar dat objetivos fidedignos, con los que no sólo cl orientador, sino también propio alumno y sus padres, puedt-n valuar los conocimientos adquirid Más aún, como las ocupaciones lucrativas posibles sc cuentan |>or nuUar> y como varían enormemente en cuanto a la clase de com]V*íencÍa que quieren, no es ilusorio concebir cl ideal de hacer concordar la vocación coa la capacidad de cada alumno. Este proceso de autocomprensión y justipreciación merece que sc ln dedique una buena cantidad de tiempo y dinero. vocación de un hon> bre es demasiado importante para ser decidida a capricho de los padre#l< de los alumno?, o para que se la deje na\egar a la deriva en las corrirn tes de la oferta y la demanda del morcado <lei trabajo. La vocación de ti hombre no cs mcraincnlc un medio de ganarse la vida*, el trabajo que e . )< cula día tras día ajusta todos sus demás valore.? al tipo de aspiración qa tendrá, a la clase de carácter que dcsarmllará v a la clase de prvstigi que se sentirá obligado a obtener. Xo necesita haber, como Dewey tan hábilmente argumentó/ un abisnio entre trabajo y descan.*o, cnlre cullura y ocupación. La rnismá multiplicidad de ocupaciones lucrativas en nuestro país, hace innccesarit la elección entre esas alternativa?, pues si podemos encontrar para cad^ hombre un trabajo de toda (h vida, que lo haga emplear por entero capacidad intelectual, el Irabajo puede ser educativo, y mientras lo n\inca |K)drá convertirse en una faena agobiadora. En realidad, la elección está lejos do «er libre. I.a demanda de trabaja* dores cti diferentes campos varía de cuando en cuando, p<ro el mercado, 4 Democracy and Kducaticn, Cap. J9.

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VALOltKS EN LA EMPHESA EJKCÜTir

» « nKV;S P/CONÓMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS

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el nivel a q\ el alumno Itaya dominado la educación general, señala el ie daño de la (^ a la de ocupaciones a que puede aspirar de manera realista. Por una parle, muclias profesiones requieren una preparación formal y U admisión a ellas se basa en los progresos logrados en la educación gcner*l, v.gr., las » ’.«.oui.’las profesionales de medicina, ingeniería, derecho, ele., rn otros camiK»?, las licencias para ejercer estájí sujetas a la condición de le i^r un diploma de instrucción secundaria o cierto número de años de estudio* universitarios. En segundo lugar, los liáhitos hien desarrollados «le ad­ quirir y usar el <-onocimíento, no son de poco valor como armas \oc«cion|les y los patronos los esliman m«s todavía que a las aptitudes específicas, ei los principianlcs o aprendices del trabajo. Estas dos consideraciones debe« rían militar en centra de un a)>indono demasiado precipitado de la cduol* rión getierai, en favor de la m.ís específicamente vocacionnl, aunqu# indudabicme^it'' se nccesila una diplomacia de alta calidad para persuadir a un adolecente ansioso de dinero e independencia, de que debe continuar adquiriendo la educación general.® Otro campo de adicsíramiunto vocacional está situado más o menoi entro )as féinlcas especializadas y la educación general. Consiste en lo* hábitos de trabajo y rasgos de carácter, como prontitud, limpieza, orden, |>cr5e\nHncia, formalidad y responsabilidad que son útiles en toda ocupa* ción, ) ciertamente ninguna escuela deja de Infundir en el alumno U convicción de que son deseables. Kn un sentido, cuando más se perfeo clonen los liábilos de adquirir, usar y disfrutar de la verdad, más se fortalecen esos rasgos, porque el éxito en cualquier labor (inteleclual o de otra clase), los demanda. Sin embargo, el alumno que entrega pron­ tamente sus tareas escritas con limpieza, aquel en que se puede confiar que liará lo más que pueda en toda ocasión y que persiste en su labor, puede tener una actitud intelectual indiíerenle. Ix)s hábitos de trabajo y el coeficiente menta! no van de la mano. Oe los dos, los hábitos de trabajo bien pueden ser los más importantes. No obstante, vacilamos en decir que si la escuela no desarrolla esos rasgos en un grado notable, debo asumir la responsabilidad do hacerlo. La razón de la vacilación es que los rasgos de esta índole son el re* sultado de una vida integrada por muchos factores y entidades. LI niño que es obediente en la escuela puede ser un terror en casa. Casi todo lo que la esencia puede hacer, es poner su influencia dcl lado de los ángeles y | recompensar la limpieza, prontitud y jícrseverancia, desaprobando enér- [

, ain Me los rasgos contrarios. Puede también certificar al patrono (jue terminado alumno ha maiufestado esos rasgos en tal o cual grado li rscuda, y d-*jac a juicio dcl patrono colegir que los seguirá manifes■ V.; el trabajo. * nando la limpieza, el orden y quizá la pront'lud, se lOnsideran esen* para la seguridad y eficiencia inilustrial, y si cl trabajador desea r seguriíLü y eficiencia, tsos hábitos .'^e desarrollan constantemente. I ■ desarrolláis aun bin esa cOJisideración, mcdiatite el ejercicio y in tiflón forzo?a. Algun.ns p?r«onns desearían que l.\ escuela luciera -:i.:jentc eso. Sin v-nihargo, la escuela rto putde (opiar situaciones I irIa>-< o mercantiles, y no hay garantía de que el adiestramiento me. }j > coir.]i;eto que sea. pu da hacer nacer un ra^^go que sea tran?r ”le a siliiaoiones fuera de l.i escuela. .'i. Prudencia del corisumiJor. Como todos somos coiuumidoros de ' y como la \aricdnd de aitículos e; tan grande. la prudencia para ;;irarIob ta obviamente útil. D “ aquí que muchos educa<lores han 1 predirar.do la e<lucael<';í tlel con?umidor como un desiderátum de > I : imj>ortaucia. <na cla^e d > prudencia de consumidor no consumir todo nucslro • so. Esto pue«l,* ligarse mediante la economía, la buena administra. el conocimiento de n'crcanoias y materiales y, preferentemente, con combinación di. todo lo anterior. Claramente se ve que la economía ser fomentada y practicada en la e«euela. La buena administración difícil de enseñar cuando el alumno licne muy poco que administrar. ' ronocimiento de mercancías y materiales, en relación con su precio, I • (le envñarse, pero la cucslión es dónde, por cuánto licmpo y qué tan ' lall,idamente. S» es verdad qiie las mujeres hacen la mayor paite de las compras en >i:e!?lro país, esta fa*c do la economía doméstica parece clamar por un ' en ia educación general de Ja nuijer, )o que ciertamente no perjudi* ■ a los hombres. Sin embargo, es difícil incluirla en la educ.ación ge* lía lal sin incluir también la enseñanza del uso de herramientas para reparar -res caseros y automóviles, de n<Hiones elenientai.'¿ de in^lafación de ’ iT I y electricidad, de alb.iñíleríri. jardinería y atención de los niños y U " ..liimalitos mimados. Conviene a todos tener estas habilidades, pero si ’ incluyeran en ti pían >- f<;iudios, no habría tienijv) ni espacio para 1'

i'.cuna otra cosa. Fn nuestro país es ulfíi'l adquirir la prudencia de consumidor, por ’ lu'vho de que haeemo’. la major parte de nuestras compras bassíndonos 5 Por lo que puede conjeturarle acerca de ios rcjvdudo» de la jvwiwnati* 'I la informarión que nrs da la propaganda comercial de los productos zación tn la industria, una mayor pri>porción de la fuerza labora! te dedicar.^ a marca de fábrica. I ’ra jx-rsona ordinaria nece?llaría cas» toda su vida ocu!>ac¡or.eí <tc nivel tcrf.ico. y e»to puede interpreurw como significando un nivel superior de prepataci<^i\ leórica para ir.Ás pcrsonjii, al nivel de la educación ita aprender los anuncios de bue.jos refrigeradores, automóviles, ciga*
cunriaria.

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VALORUS EN LA E M P R E SA E JE C

niKES ECONÓMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS

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riilIo$, ondulaciones periuanentes, ciases de alimentos, bebidas alrohóli' insecticidas, depilatorios, tricóferos, productos para afeitarse, ícrtíli:^antii| medicamentos, los mil y u» artículos que tiene que comprar en cl curso é la vida. Habiendo aprendido bastante acerca de la lana, cl algodón y li seda, por ejemplo» repentinamente encuentra en el mercado una docenj i raás de nuevas telas sinlélicas, de las que no sabe nada. Hasta para la escuela es difícil valuar la estrepitosa industria de k propagonda. Discutir ut» producto específico por <u nombre, ya sea fat| ? rabie o desfavorablemente es m irar en dificultades. Instar a los niñ guardarse dcl anuncio, de poco sirve, ya que son tan escasos los prod que no se anuncian. Sobre todo, sería un acto de ingratitud nacional lan denuestos contra una industria que trae a nuestros hogares la mayor de nuestras diversiones, así como de la información de actualidad, piii si no fuera por el anuncio, sc nos advierte, no habría radio, televisi6ff|| periódicos. ^ En el lado positivo, alguna propaganda es veraz y, lo que es más portante aún, sin el anuncio no habría enormes mercados; sin éstos, habría producción en masa y sin ésta, no habría artículos de con baratos.^ El aspecto tal vez más importante de la educación del cojisumidor, la perspectiva desde la que el individuo ve las posesiones materiales. Coii cediendo que el dinero es una condición necesaria para la consecución ^ casi todos los valores, ¿cuánto dinero necesita una persona? ¿Hasta grado deben posponerse o ha.^ta sacrificarse a é! los demás valores? ¿ D íb f mos privarnos de libros, viajes y vida social jxnque sentimos que es nec# sario guardarlo para los difíciles días de la vejez? ¿Vale la pena tcn^ un trabajo que perjudica nuestra salud y afecta nuestro carácter? ¿Merc^ el sacrificio un trabajo que nos aparta de nuestra familia y amigos? Estas pregimtas nos llevan a examinar más de cerca la relación enlft los bienes materiales y la vida Ijucna en general.

Valores económicos y auiodctermiaación El dinero es libertad. 1.a pobreza o el temor a ella nos ata a nuestn* empleos. En la medida en que tales ataduras y temores nos posean, dejit
6 Actualmente, las actividades de comprar y vendor implican :nás que dencia y sagacidad. Están ligadai al otorgamiento <Ie crédito. F.l consumidi< purdft tAmhién esperar quft habrA mayores complicaciones, ron los problfinas ¿ los Impuestos, seguros c inversiones. Todo lo cual habla en favor de la educaciéi económica, pero no necesariamente de la infruduccíón de cursos sobre la i>^se*to de casas, en cl plan de estudios de la escuela suncrior.

> de ser libres. Un orden económico que redujera esos temores y aflojara I I , aia<luras, mejoraría ciertamente la vida individual, pero no es fácil II si podríamos mantener un sistema industrial en pleno desarrollo sin X “esclavitud” . Los planes de seguridad social, los seguros para la vejez I • l desempleo, disminuyen dichos temores, y como hemos podido mantener ‘..I rievado nivel de productividad, dentro de ese orden, no es ilusorio t-jx jar una continua disminución de la inseguridad y un aumento de la U : liad para el trabajador individual, \ ( ada persona tiene que decidir por sí mi.sma lo que ha de hacer con if-' temor. El ahorro logrado con privaciones nos hará más independientes .ir nuestro empleo, pero cincuenta años de privaciones son un precio de• ;i-iado alto para comprar cinco o diez años de independencia. ¿Pueden 3 C-lircvivir las facultades de disfrutar, después de medio siglo de póster«ción? Y es tan frecuente que esa independencia fulura nunca llegue, Isrit-ndo así que el sacrificio resulte irónico o trágico, dependiendo de la |llío»ofía del observador. Finalmente, ¿es mejor ser esclavo de la econo* ®la que del empleo? De esta manera, puede resultar que el dinero no sea la libertad después 4 todo, o que no garantice la libertad que buscamos. Ciertamente no es i» . sustituto de la confianza que la fuerza, la destreza, la salud y la • unju-lencia pueden dar. Y aun estos atributos, sin la cooperación de •ca moderada buena suerte y de otros hombres, no nos asegurarán contra íiirntecimientos adversos, pero ¿qué otra cosa puede hacer el hombre iii lo individual, sino desarrollar la fuerza, la destreza, la salud y la i.imiictencia? Hay quizá otra cosa que puede hacer, y es aprender a disfrutar de los alores que no dependen tenlo dcl dinero. En realidad, esta es una líber•.i'l de índole negativa, pero no es irreal, ya que es posible cncontrat l-»itivo placer en los libros, la conversación sobria y moderada, la natura* lrr.a y los amigos, sin gastar mucho dinero. Pero, como tendremos ocasión lie demostrar en capítulos posteriores, esas posibilidades de disfrutar de­ penden de la educación dcl individuo. Por lo tanto, así como la educación nos proporciona los medios para ítillivarnos, ajusta autoraálieamente nuestra perspectiva del lugar que debe ocupar el dinero en el orden total de la vida. De aquí que con frectiencia pr* i más fácil descubrir a un hombre realmente bien educado, cuando está ■ rn circunstancias modestas, que cuando cslá en la opulencia, ya que el rico puede comprar las apariencias de cultura con qué engañarnos, mientras que el pobre, que a pesar de serlo vive bien, tiene que hacerlo con sus jiropios recursos interiores.

i.

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VAI.ORES EN

EMPRESA EJECI

•:dS ECONÓMICOS, DE LA SALUD Y RKCBEATIYOS

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Valores económicos y autor realización La autorrealización o desarrollo de las propias potfiicialidadea experin»entar cl valor cs, como herr.os visto (en el capítulo 3 ), otro indispensable de la vida Inicna. ¿Hasta que punto ayuda o cstorla U actividad económica a la autorrealizarión? La aulorrealización lleva también cl nombre de logro. liOgrar lijH significa hacer un esfuerzo para llegar a alguna meta que el sor ha >ii«t siderñdo digna de e.se esfuerzo. Realizarse uno mismo es hacer efecllt^ el ser en la propia vida o en la vida de otros. Es hacerse real, sig'niíl' tf algo en el mundo. | En nuestra cultura, la riqueza es prueba de realización. A excep<í¿a de las raras ocurrencias, tales como heredar una fortuna o sacarse < U lotería, la gran riqueza es un producto de la destreza, sagacidad, nudacli y capacidad creativa. La riqueza lle^a a aquellos que tienen algo que U gente desea lo bastante para sacrificar su dinero con tal de poseeilo. Km puede decirse tanto en el caso de una estrella cinematográfica como en 4 de un jugador de béisbol o un magnate industrial. Hasta cuando sc amaim grandes fortunas mediante el fraude y la violencia, el hecho va acompaña«Ja de un notable despliegue de fuerza y habilidad, por mal que juzgueo^ la dirección en que esas facultades se han encaminado. Aunque la riqueza obtenida cs resultado de una realización, no to0 í realización va acompañada de la riqueza. Esta pequeña verdad está t*^ vez oculta en nuestra cullura, pero basta con una ligera reflexión pai^ descubrirla. Los ser\icios que la mayoría de los hombres tienen para ven* der, no son muy escasos. Puede haber una restringida demanda de e!)^ i o el público puede no valuarlos tan alio como otras cosas. Por consi;?uÍenle, | la ganancia en efectivo obtenida por algunos servicios podrá ser niodesl|J pero la realización de la persona no debe medirse por esa ganancia. l>o* médicos, abogados, maestros y sacerdotes ejercen sus talentos para bcnefí cío de sus clientes, y aunque esperan que les sean pagados, es difícil compensar esos servicios con un valor monetario. El arte de pagar, observó Platón en la República,^ es distinto del arte del médico. Cuando unl^ sociedad deja de pagar adecuadamente esos servicio?, muestra un sentido^ pervertido de los valores, pero esto no significa que esos servicios seavi menos valiosos en una sociedad estúpida que e;i una inteligente. La conV tinua pugna enlre el trabajo, la administración, el capital y otros factoreal por una mayor tajada del paste! económico, es testigo de la discrepancia qjic los hombres oreen que existe entre cl valor de sus senicios y la c-onjJ pensaoión que obtienen.
7 República, !, 346.

Mgunas realizaciones no tienen valor monetario. ?'l hombre tranquilo es valioso en cualquier grufK» pero no tiene precio en dii.erc*. Kl I ;nnigO, el buen ciudadano, el buen carácter, no llevan etiquetas con |un'lo. Los hombres dedicados a la ciencia, la religión, el servicio social fl nrtc, son hombres de fuerza y capacidad creativa, pero sería absurdo *lir 9u realización en unidades» económicas. ( íiando se interroga a los hombres poseedores de gran riqueza, con ' ¡ectn a sus realizaciones, rara vez hablan de sus cuentas bancarias. ii ■ l\rfoller, Carnegie y Ford, no abandonaron sus actividades cuando iv fron más dinero del que ellos o sus hijos podrían gaslar jamás. SimI ■tnenle ocurre que en las empresas industriales el éxilo significa el > . tiin^l de los productos, de los medios de producción o distribución, y 'irlio dominio sc expresa en términos de dinero en nuestra cultura. Ford : pudo hacer un automóvil barato sino en condiciones de pro<lucción en y la producción en masa entraño grandes concentraciones de capital, l'ir al lener éxito dieron por resultado un enorme volumen de utilidades. 1.a realización, por lo tanto, tif'ne que s*)r definida en térníinos distini ; dcl dinero, y tal vez se la pueda definir de manera más general, como f i producción de lo excelente en cualquier campo de valores. La mejor lionera, la mejor tienda, el mejor amigo y el mejor libro, son realizatenes porque señalan el surgimiento de un nuevo valor o de un nuevo Ivel de valor. Si la escuela puede, con los medios de que dispone, crien* r»r ni alumno en el conocimiento de la relación entre la realización y el iiilo monetario, impedirá el ilusorio desden al dinero, por ima parte, y
onÍhI

I I veneración, por otra. Vaiores económicos y au!oint€i¡ración La aulointegración ha sido representada como cl ordenamiento de los víilores en una jerarquía, para que la vida de una persona tenga un tema dominante, del que tcKlas su» actividades son variaciones. Negativamente rxpresada, integración significa simplemente la auícncía de conflictos rr.ire valorea, dentro de la persona. La vida económica puede ser integrante o desintegrante. Dada una profesión que utilice cl intelecto, fuerza de carácter e impulsos sociales, I 'da la vida de un hombre podría radiar desde su c»cupación. Buscaría sus amigos entre sus asociados profesioncles, sus lecturas podrían ser sclec* clonadas por su pertinencia a la vocación, su cosa y ropa podrían ser escogidas apropiadamente. Podría desarrollar su valor, honradez, verariilad y perseverancia, todo ello en lénninns de lo que su trabajo demouda. <;uale-«qu¡era que sean los valores estéticos que le agraden, puede encon-

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VALOURS EN I J , EMPUKSA EJECI

' ONÓMICOS, DE M

SAJ-C» Y RECRKATíVOS

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Inilos también cii su labor; es concebible qne a im abogn<lo le pair I hermoso el manejo <!e un caso. Alg\mos hombres consideran su lral»«| como el cumpllinicnío fie la vnluninJ <le Dios en la tierra. La completa integración <le la personaliíiacl en torno a (m núcleo v cic*cional, es aforlunaílnmente rara, pues quien es víctima de ella, por mitrlu que sea en otros aspectos, es cl mayor j>clmazo de! nnmdo. Pero en el olH extremo de la escala e«á cl hombre cuya ocupación se aparta tanto del nii lo de su vida, que llega a ser como un braguero que sostiene los tejidos } que los irrita incesantemente. E«!a o s la tragedia potencial de una sociedad sumamente industria)! da, en la que tantos liombres tienen que ganarse la vida en trabajos rull rios, en los que no pueden realizar ningunos valores que no sean económicos y |>osÍblcmente la camaradería de sus compañeros. Esos e i )>leos no requieren ingeniosidad, demandan pocos conocimientos, ningu iniciativa ni heroísmo, salvo el de la pcrses'eraiicia; no hay en ellrf sentimiento, belleita ni santidad. Lo que Carlos Marx dijo acerca de !«■ efectos degradantes de la producción en masa, sobre el trabajador,^ tenía mucho de verdad, por lo que, aunque los salarios que ee pagan nuestro país por esos trabajos son más altos que en ninguna otra partt| del mundo, el problema aún suhsiste y no se puede re^lver con dinero,^ Si los liombres no pueden ser plenamente hombres en su trabajo, tiene( que jugar a serlo en alguna otra parte, y los salarios que demandan M basarán, no simplenicnle en el valor económico de su trabajo, sino en lo que cuesta jugar a sei hombres fuera de él. Y no obstante, el solo dinero no puede hacer esto por el Irabajadori Tiene que ser dinero usado para cultivarse en todas las zonas de valor qu# le restituyen su aulointegridad. Kl dinero usado para entrelenimienloi que le distraen, para pas/-ar sin objeto por el campo, para el juego, d alcohcl. la eompra de artefactos y hasta para cosas más importantes, eomo mejores ropas, casas o doctores; no hará lo que el trabajador quiere (¡ue se haga. Xo es que no tenga derecho a esas cosas, pero lo que nccesit* desesperadamente es una vida on la que pueda ser creador de valer, en la que pueda realizarse a sí mismo, en la que tenga alguna meta lo ba«tan* te amplia e importante para llenar su vida entera, venciendo cl desinte­ grante efecto de una ocupación monótona. Podemos terminar esta sección sobre los valores económicos, pregurij laudónos cómo puede la escuela ayudar al alumno a tener una perspectiva correcta, desde la cual juzgar la vida económica. La literatura está llena de vividos experimentos con el valor. La fil0 s0 fía, en un nivel más abstracto, jamás se cansa de abordar cl tema* ®
5 Capital and Otker frnVinff, pp. 125 y ts.

i .'erial ntá.*? in-truclivo es lal vez la biografía, h a biografía íueijs y por ser aleii:adoramí»uC concreta, debo ser atractiva para Jos í.fi. Cada biografía es una aventura con los valores y una resI individual ai enigma de la pci¥|>ecíiva. Los YAI.ÜKES DE LA SALUD '■ . no de lo que !?e ha dicho acerca de los valores ecor.cmicos puede ■ los valores de la salud. F.slos> \dlores tienen ut;? estructura ' \ que toila persona normal discierne con facilidad. A diíede ios económicos, tienen también un valor intrins«'co, porqjio dan - o e.vpcrier.ciüs que áOi» lt>mediatam..'ntc sentidas uomo deseables mismas. ij^ingo que )iay j/crsonys qui; se alegran de ¡-nuirse bien» porque eso . ‘rMÍtc ejecutar su irali.go, rervir a sus amigos o beneficiar a la iMidad en general, pero s<)b el más confirmado liipocondiíaco di>ja H'i. íar la positiva sensación de bienestar que tienen las personas que u de buena «ah d, y que no tienen las que están enferme:*. Hay un para la alegría que jwdemos derivar de sentirnos bien, y es por que tornamos nu^stia atención hacia actividades más interesantes, i que cl dolor nos recuerda que nunca podemos dar por aceptado que
‘•‘3

de gozar de buena salud constantemenle.

. cimiento y hábitos Aíortiinadaincnte para nosotros, hay algo que debe saberse y Imcerse i .:» de la conservación de la sahtd. Podemos saber mucho <ie las eríferI ''ilades, sus causo.» y su prevención, i-o que es higiénico, tanto para el i.iMduo como para la comunidad, no os cuestión de conjetura. Hay en campo tccnieas y conocimientos seguros, que sc>laniei\ aguardan una le - más de racionalidad de parte, do los liombres civilizados, para ser nijiloados con mayor efectividad. l ’fir consiguiente, cl problema de la escuela es sencillo. El conocimien* ; I » a fisiología e Iiigiene es parle del estudio de las ciencias físicas y ’e ’ílológiras. Como estas son parte de la educación general, no hay excusa i ira que quienquiera que haya terminado la inslrucción secundaría, ignore

rías materias.

Pero, como en el caf.o de los valores económicos, interviene en la -iíuacíón otro elemento que la escin*la no puede enseñar con lanía fn. ilidad. Saber que es necesario cepillarse los dientes, no es lo mismo que

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VALORES

EN

I.A

EM PBKSA

E J E C l.'llV A .

.¡{t:s E C O N Ó M I C O S ,

i.K S A U ' D

Y

R E C R E U IV O S

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I, niniisible^i, es eic-iea K moralidad pública que nos vede exponer a los » I nuHs a nuestros padecimientos, *\ nos hemos convencido todavía de quo o . 'ma infrac''íón a ias normas de civismo y a la buena índole, llevar los iniencs de nuestro ciitarro a lo^ teatros, escuelas centros de trabajo. Por ' • que respecta al conocñniento, la csrucla tiene la il-míUidn i-eíponsahilidad ei'.sv'ñar la naturale?a de )a tran«misiúr. y prevención dr enf'írniedades, , *ro en cuanto a los hábitos que e«a enseííanza entr.ula. e * difícil fincar It responsabilidad. Hasta cuando utilizamos todo lo que .'abemos ac» r -a de la higiene y I '.< ?imiei tos nos hará vulnerables el futuro. Las dp!ulidad''S orgánicas h li'TeditArias y nubes de virus y bacterias que se dan maña para atacarnos, lontinúan l.ncieiido de la saluil del hombre una cosa precaria y asombrosa. Por lo tanto, la perspectiva correcta acerca de la salud parece r<'querir •|i:e. después de haberse tomado todas las precaiu'ioncs empleando todos los ■ onocimionlos disponibles para evitar o rf‘meíliar los ataques de la enferme'lid, no se debe pensar más en ello. Sólo cl reconocimiento de la impolenna puedo engendrar esta resignada serenidad. Es tan cerca como podemos llegar al justo medio enlre la hipocondría por una parte, y el alegre des­ mido de todas h s precauciones por la otra. Perspeclii'a en los talares de la salud No sc exactarncíílc cómo o con qué mnleriales pned«*n las escuelas líper.ir infundir c- perspecliv.i. Escritores conjo Montaigne trataron e ^a .x El valor de la salud es tan poco discutible, que el problema de la irnsamejjlv; el tema de la correcta actitud hacia la sídud, pero aun si perspectiva que el alumno debe adoptar con respecto a ella, es acadcmico.j ¡-iidiera reunirse una selección de tales escritos, cá dudoso que causaran Ciertamente cl alumno del>e ver la salud como cosa de la mayor impormucho efecto on lo.s niños adolescentes. La salud on ellos es por lo general de las enfermedades, quedan aún algunas de las que sabemos |x»co, y oirás ik-masiado buena, y sus fuentes de energia demasiado grandes, para que para las que no hay reniedio disponible. Tampoco sabemos a qué nuevos] l«»s problemas de la salud les parezcan reales. tancia, que sólo debe exponerse cuando el sistema entero de valores de la No entraremos a indagar especifícauicnte las relaciv>nes entre ios valores persona esté en juego. íl< la salud y la nulodeterminación, autorrealización y autointegración, en ; Y con igual certidumbre, la correcta perspectiva demanda que el indi­ ftran parte porque, U'ando el mismo método de análisis cmpU-ado para los viduo pese todas sus actividades, especialmente las que dan placer corí>oral,i valores económicos, cl estudiante puede hacer im análisis similar de los para vigilar sus posibles consecueneiaá sobre la salud. En nuestra cultura 'lo !.i salud. Bastará con hacer notar aquí, que la salud es un factor limihay “ vicios” re«pelables, que no hacen ningún bien a la salud y que lantc de los otros tres y, por consiguiente, de las posibilidades de la vida pueden causarle algún daño. La ingestión de alcohol y el uso dcl tabaco, si liuena como un lodo. La nuiia salud limita las potencialidades que podemos nunca se hubieran iniciado, jíunca habrían hecho falla. Como la prohihi- • realizar, y es difícil conservar una personalidad íntegra cuando se es paslo ción legal de esos artículos ha resultado inefica?:, lo mismo que las leyes «le la enfermedad. Pero aunque siempre es bueno estar sano, y aunque que prohíben su venta a los menores de edad, y como los más re?pelab!os nadie, por ninguna razón, preferiría estar enfermo, una vez que la enfer­ elementos de nuestra comunidad sc per«»ite usarlos, el problema piireco medad nos aflige, puede damos una oportunidad para el cultivo do valono tener inmediata solución. n s qtie de ot^-a manera podrían haber pas.ido inadvertidos. Eócistc un problema de perspectiva má*» profundo, con respecto a la Ks digno de admirarse en cl espíritu humano que la belleza, la ve* salud, que es el de que nuestra salud individual dei>endc sólo parcialmente r.’ cidad y vi carácter juiodcn desarrollarse a un alto n¡v»l, a pesar de la . del cuidado que tengamos de ella. Por ejemplo, ¿cómo podemos evitar •^rapacidad física. Kn ningún otro caso son los valores religiosos más contraer el catarro? Pese a nuestro conocimiento de las enfernu-dades Titiles que cuando hay que hacer frente, con fortaleza constructiva, a lo

cepillárselos. Saber que necesitamos dormir lo bastante, no no» met au^oinálicftmeiite a lu c.ima a una hora apropiada. For ser del conocímienl gci.eral en ci nu)dIo en que viven, los norieamcricanos saben que, higií nicamcnte, in obesidad p-.-ligrosa, pero no i>or ello caa;biftn de lu nocU a la m.iñat:a sus hábitos de comcr. F-n las escuelas de párvulos se intenta formar tales hábitos, pero a^ riicdida que los niños van pasjndo a cursos su|>criores, es cada vez más raroj que practiquen los de comer, eliminar y dormir, en la '^cupla y bajo lal supervisión de los maestros. Los exámenes médicos y las clínica*, escolare pueden desempeñar un notable papel en el ])ronto descubrimiento y reme dio de defectos físicos, pero eso no es 1 mismo que la práctica de fiábit< ü sanitarios. A menos que estemos dií-puestos a embarcarnos en algún sistema esta* tal de organizaciones juveniles, que obligue a los júvenes a vivir al^unc años bajo la supervisión de las autoridades de salubridad, parece no haber más alternativa que hacer recaer sobre el hogar la completa responsabildadj de la formación de esos hábitos.

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VALORES

EN

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RECPEATIV05

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que de ningún modo podría evitarse. Y si Io¿ materiales para 1 ^ .u- uí m dft esa resignada scrcnMad frente a lo inevitable no son sufiriontíMiicnl* efectivos para los jó\eucs, no hay cícaícz de lectura para inspirail’S ... horoííino qxie la enfermedad y los impedimentos fí'^ico» han hcdio n . cr en í l huniíld<* y en ol grande y poderoso. No es de tí^perarse que la escuela establezca un curso cspccial cómo ser valeroso en la enfermedad. La propia educación general i;.'Uive la enseñanza de cómo vivir con uno mismo, frente a esta cíese ulti^ de aflicción. Hay en nuestra cultura una especie de <x-gucra peculiar, que hace el estudio de humanidades sc considere como un lujo del qui- cl h'^Jiíbr^ común puede prescindir. V cs difícil saber qu¿ decir acerca dt esa ccgne* ra, cuan<lo ataca al educador profesional, que suda tan copiosa y fú'ilmente cu su empeño de dar una educación práclUa ¡vi hombre “connin”^ pues si algo debería ser del conocimiento común, es que no hay conjuuto ’ de conocimientos, habilidad y buena voluntad, que pueda poner lodo» lo4 factores que dan forma a nuestras vidas, bajo nuestro control indivii^iíl o colectivo'. Para lodo hombre, la perspectiva cs un requÍ?llo que no ])ucdt eludir, y ia perspectiva sc encuentra en ias humanidades, en la lilcralura^ el arte, la religión y la filosofía. La enseñanza de los rñcdios para coh.sel guír los valores económicos, los de la salud, o en realidad cualcsquicrij otros, es incompleta, si no se enseña también la perspectiva desde la que hay que juzgarlos. /. )
L o s VALORES RECREATIVOS ^

’ » más bien en el exuberante gasto de energías que se d;.’spliegan entre risas y retozos en donde encontramos una forma pura de juego in/anti), l .. palabra “chistosa” tan común en cl voc¿d)ulario de los niños, les signi* íica una excitación placentera más bien que cómica, Xo consideran incongruente llamar “chistosa’* q una película terrorífica. l'n la vida adulta, la actitud hacia el juego es una forma única de exlícriencia. l.os obstáculos que hay en nuestros juegos son aitiíiciaics y las i-.” .‘recueneia3 de |>erder no son fatales ni tienen rtípercusioncs. Hay emo* rión sin demasiado peligro. Hay la sensación de eslar libres de cuidados \ansiedades. Tal actimd hacia el juego no se obseiva en los espectadores íináticamente aficionados a los deportes, ni en la nia)xiría de los participautes en cl deporte organizado, ya sea profesional o amateur. Cuando fl rebultado del juego adquiere mucha importancia y tiene consecuencias rr^ves para cl individuo (perder o ganar una gran apuesta, ganar una «stanciosa beca en alguna universidad u obtener un aumento de sueldo). la cuestión sc convierte en un negocio serio y deja de ser juego. Nada íay que resienta tanto el deportista entusiasta, como que alguien, {«artíei* pante o espectador, tome una actitud de hurla hacia su favorita actividad «le “juego”. El objeto de todo lo dicho cs hacer notar que las actividades verdaderamente recreativas no siempre se encuentran en los juegos o deportes, ni aun en las diversiones ordinarias. Para los niños, los valores instrumentales del juego consisten en que es '•durativo y saludable. TJ juego es una fuente de experiencia y da opor­ tunidad de desarrollar los músculos, la destreza y la sociabilidad en todas sus formas.’® Para loa adultos, el valor instrumental del juego es mucho más <x>mplcto. 1. La» actividades recreativas liberan porque están libres de cuidados. Rn tales actividades. jndivi<!uo tiene m.^yor oportunidad de autodeter­ minación que el trabajo. Permiten uria flexibilida<l que otras fases de la vida no conceden. 2. í^ s aetividades recreotívas frecuentemente puo<len ser usadas p.ira desarrollar ciertas potencialidades. Esla cs ia fase en que la recreación toma la forma de tui pasatiempo favorito. Son numerosos los clisos de hom­ bres que han desarrollado así dotes artísticas, literarias y musicales, así como habilidades manuales, hasta un grado bastante notable de perfección. Fn una cultura en la que cl factor económico restringue tan a menudo las potencialidades del trabajador. Jas actividades recreativas pueden ser su salvación.

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La palabra “recreación” nos Irae a la mente sus dos aspectos, el in* trínseco y el instrumental. El ánimo de divertirnos es lo que comúnmenlo consideramos ser el aspecto intrínseco de esta actividad, y la noción «le que, el juego restaura la energía gastada en el trabajo, es el aspecto instri’rnen^' tal de la recreación. Como la belleza, el juego cs difícil de definir pero fácil de reconoeei?] El juego no es trabajo, aunque en él gastamos muchas energías. Taro* poco cs serio, aunque para los niños jug-ar es una cosa muy seria. Hay mucho escrito sobre el juego,^ j)ero para nuestros fines tal vez sea suficiente representarlo como una actividad libre de cuidado?, quo ejceu tamoí» por gnsto. Según tMa definición, mnchos de \s que los tidull. o llaman juegos infantiles, no lo son de ninguna manera porque no se reali zan despreocupadamente, v.gr., cuando juegan a la casa o a la escuela.!

9 V . gr.. HuítiriSíi, Hom ú ÍM<i<nt\ A SUidy «f ih t Play'EltvMnt ín C u Jlu rí;’!»! 10 Para Froelx!!. cl jiieío sombreaba las actividades adultas del hombre en Groos. The Play of Animáis; Lchrr.an y W iuy, Psychology of Play Actiiitiet;\^ ius tranjwtceiones con Ir» Absoluto. N o hay para qué decir que cl juego frocbeÜano Mitchcli y ^ía$on.. The Theoty of P hy, entre jr.;icJ»as otras. no es especialmente divertido.

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3. Kinaliuentc, la recieacián contribuye a 3a autoinlcgraciÓJi, alj de adquirirla de.spués son escasas. En consecuencia, puede aducirse que la reducir las tciisionc¿ oca-^ionadas por los afant.s de la vida diaria, l’s <lu*j escuela debería enseñar esas habilidades, y dar oportunidad para prr.ctidosü q\ los conflictos profundamente arraigados dentro de una pi.Ttona* ic carias en cl período de instiucción secundaria. lidad, puedan curarse con el juego, pero hablamos aquí del liunibrt Es de suponerse que tales habilidades jwdrían ser adquiridas en los ordinario y de las luisíones ordinarias de una vida ordinaria. En tales vastos programas deportivos, actualmente lan característicos de !a escuela circunstancias, el juego Lien puede ser h válvula de seguriiKid que impide, lecimdaria y el colegio, pero la queja consiste en que los adolescentes no la explosióti. quieren detlicarse a tale, deportes, a menos de que sean obligados a hacer* lo. Están pt-rfeclanienle ronfornif s con ver a sus héroes realizar sus haLos valores r('''truliios y la escuela /iñas en el cuadro de béislwl. < .mparrillado de fútbol (americano), y 1 en la cancha de baloncf^to. De aqiu nace el argumento de que la! educa­ ción depoiliva no dcfic ser aj?nit al plan de estudios, sino quedar incluida En i.ts dos úllimns di'cadas s«' ba hablado jnucho acerca de la c<lucacióni I\ imo materia regular, a la que se debe asignar su tiempo en el programa para e! uso del tiempo libre, y h oxprr«!Ón “ uso constructivo dol ticinp^ logular de c-^tudios. libre” tiene un sitio finnc en ei léxico de los lemas didácticos. F1 argumento presentado en pro de tal educación es que n\iestra poI>)«« Algunas almas intrépidas Ih-gan a otra conclusión; la do que los dcporción adulta, por causa de la decrccicnte longitud dcl día de trabajo y de la l's interescolares deberían ser sustituidos por deportes n intramuros, lo creciente auto:nalización, está expuesto a tener una ociosidad constnictiva* cual es Iniena lógica pero mr.la |K)lílic.i didáctica, ya que la gente no vería mentó, pueden usarla destructivamente ergo llagamos que la escuela .v ocu* :con gu«to que .«e le privara de sus cs|K'Ctáculos. pe de impedir esa posibilidad Si la escuela ha de tomar en serio la cuestión de educar para el tiemi*o Kcsulta un tanto paradójico que los educadores modcrpo-s hayan ata­ libre, debe hacerlo con toda s-'rii dad, y requerir para la graduación, jur.ío cado a la educación tradicional o clásica, lachándola do ser adecuada con las buenas calificaciones en inglés, historia, matemáticas, etc., algunas únicamente para una ríase acomodada, y que cuando hemos realizado nn liabilidadef como las siguientes: orden social en cl que todo hombre puede tener muchas comodidades tiempo libre, tengan que fruncir el entrecejo y preocuparse por la clasoj 1. Cuando menos en un deporte colectivo que pueda ser jugado en la de educación que sea adecuada para esc tiempo libre. \ adulta, como los bolos, el golf o el softbali. ida Por lo tanto, nuestro primer punto por demostrar os que la educación 2. Cuando menos en dos deportes individuales, como natación, ex­ genera! es en sí educación para el tiempo libre tamhiín, no solamente para '* cursionismo y equitación, el trabajo o en materia cívnca. 3. En baile de salón. El que tantos adultos no aprovechen la literatura, la música y el teatro,]'; 4. Cuando menos en aríe u oficio manual, como platería, ebanistería, o siquiera una conversación de alia calidad, para llenar su tiempo libre, se f'-jido o pintura. debe prolialil' niento al hecho de que su educación general no perfeccionó I ’ 5. Cuando menos en un juf'go de cartas. en ellos los hábivos de adquirir, usar y disfrutar de! conocimiento, al ni- í 6. Cuando menos en ur'ii de las artes crcalivas, como poesía, actuavel en que esos recursos podrían ser utilizados, pues como veremos en el i f-ión. música, pintura, decoración de interiores, etc. capítulo que trata <le los valores e¿lélicos, a un nivel superior al obviamente.' El grado de aprovechamiento podría ser el que un aficionado necesi­ {opular, la literatura, la música, el teatro, la danza, la poesía y las artes , tara para continuar esa actividad en la vida adulta. visuales, quedan vedadas a las personas que no han cuUivado las faculta- I Esas aclividades, aunque deben « * requeridas, no han de formar parte Mr des de usar sistenus de símbolos en que están conltnidas. dcl plan <íe estudios, sino qued"r fuera de él. Deben proporcionarse las Hay otra clase de actividades que tienen un alto valor recreativo y J oportunidades, materiales c in'-'ructores, para que cada alumno pueda que también proporcionan el ejercicio físico tan urgentemente necesitado ji, llenar el requisito para su graduación. |K)r los trabajadores sedentarios. Esas actividades son los deportes y jue* [ ! Cuando la escuela, mediar.t.- la educación general con su insistencia gos. Cierto ts también en este caso que, a menos que la destreza para '' rn que se practique u j í !/.nju-i’..- mínimo de actividades recreativas, ha ellos se adquiera durante el período de la adolescencia, las 0 |0 rtunidades f > k’grado crear cierta comj>elenci\ en ellas, su labor queda prácticamente

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V A W ItE S KN LA EM PRESA E J E C U T I v B 1 VaI.OKES ECO N ÓM ICOS, DE J A SALUD Y RECUEATIVOS

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terminada. Fl único íumlamento con que puede c«perar que en los a5 posteriores a ia escuela, la gente prefiera dedicarse a esas actividades vez de concurrir a la« tabernos o ver los eventos deportivos por televisión, es que nos inclinamrs a querer haccr lo que podemos hacer muy bien. I.<a cscucla rnoMraxá un optimismo indebido si cree que dicha com] tencia, seguirá usándose inevitablemente en la vida adulta,*^ pues entrenamientos que los hombres adoptan como recreación, son delermini dos en gran parle j>or el medio que frecuentan. Sí a nuestros ainjgot' compañeros de trabajo les gusta concuriir a las tabernas o jugar a I cartas, nosotros haremos lo mismo o perdciewo» su amistad. Si í*on m grupo activo con inclinaciones atléticas, tendremos que manlenemos forma para los fines de semana que pensemos pa»ar con ellos. Con preferencias rcorcativas, como con lodas ias demás, ocurre que lo educé\ _ ción del “medio” (capítulo 1) es mucho más poderosa que la de la <» e^ cuela, porque sus Icccioncs nos son enseñadas incesantemente y 'on ^íl má^ fuerte afjí'yo: la aprobación o desaprobación de las j>ersonas cuyi buena opinión nos es indispensable. l No obstante, también es cierto que de no haber com|>elencia en talcr. actividades, seguramente no seguirán practicándose en la yida adulta, aquí que la obligación de la cscucla es requerir esa coinpetencia, í-in íhk portar que haya de ser usada o no posteriormente. El hecho de que Ion graduados de nuestras escuelas no usen lo qui; aprendieron, no prueba qu» no lo hayan aprendido o que no debió habérseles enseñado. Todo )• que prueba e» que la índole del medio al que ingresaron era tal, que nd les pennitia hacer uso de esos conocimientos, pero en esas condiciones lo que se juzga es el medio y no la escuela. Perspeciit'a en h s valores rccreatitos í

Hay una fuerte corriente de opinión en el sentido de que la recreación fs una gran formadora del carácter, A los campos de juego de Kton se In acreditado la edificación dtl Imperio nritániro. En nuestro país, los '1 . en equipo dan por resultado, según sc afirnin, un fuerte «enlimien* *' te equidad, valentía, lealtad y perseverancia. Sin «luda eso es cierto, flunqiie por la n-ituraleza del ca?o, sería difícil probar o refutar lal aíir* tiuc'ón. S o se ha precisado lodavía lo que (a comercialización de los deportes en la eácucla secundarla y el colegio hace por el carácter. elevada posición de que goza el deporto comercializado y organiza* en la cultura norteamericana, es tal vez un síntoma de nuestra actitud :íuivalente l'.acia el juego. Por vma parte, una tendencia puritana cond. jía el j»<?go por considerarlo pecaminoso o cuando njenos frívolo. Por ll otra, el ritmo de la vida es tan rápido y I.i compelencia tan reñida, que neccsilainos grandes dosii. de lo trivial para aliviarla. Considerar cl deporte como un negocio serio, como una gran índu'-lria cuyas estrellas son héroes \ icionalcí, nos coloca en el justo medio entre nuestros impulsos y nuestras •.:)iib;cionts de jugar, ya que si cl juego es un negocio serio, no puede r pecaminoso ni frívolo. Considerar la recreación como una oportunidad de mejoramiento pro­ pio o de la humanidad, es convertir cl juego en wn deber, y difíciljnentc te puede ver con frivolidad cl del>er. En cambio cl sempiterno ocioso, que no hace más que jugar, no lleva su parte de la carga en cl orden social. r.s necesario que haya alguna separación entre cl trabajo y el juego, para prci^n ar cl carácter de cada uno de ellos. La recreación puede contribuir al enriquecimiejilo de los valores es­ téticos y utilizarlos a su vez en provecho propio. La actividad artística puede ser recreativa y viceversa. Existe una velación similar entre 1a recreación y los valorea intelectuales, pero difícilmente la hay entre la re­ creación y los valores religiosos. Cuando una institución religiosa desa­ rrolla un programa recreativo, rara \ lo hace « ) el templo propiamente cz dicho, sino en un local apartado dcl mÍ¿mo. Los dioses de los griegos eran juguetones, pero en la historia de la civilización, fueron muy escasos los otros dioses que rieron mucho. Sin embargo, el carácter intrínsi^'o de la recreación, su alegría, no debe perderse en la vida buena, pues es un pt'queño impulso de libertad, con el que manlenemos a distancia la realidad, mitigando así por un momento su inexorable tensión. No necesitamos preocuparnos demasiado por conservar (a gravedad y seriedad de la vida; bien pronto nos recuerda que sólo por muy corto tiempo podemos dejar de tomarla en serio. Las grandes ideas, como los grandes hombres, pueden tolerar el toque de hu« morismo sin perder su grandeza. Kl humorismo y cl juego sólo causan

liOs valores lecteativos pueden incorporar casi lodas las demás clascif de valor. Por lo general no dan origen a valores económicos, a no ser para quienes ganan apuestas en los juegos de a^ar o las carreras. Como li actividad recreativa no sc practica por lucro sino por diversión, tnleij ganancias monetarias surgen incidentalmente o son obtenidas por las peí sonas que profesionalmente proporcionan los medios de recreación. Algunas clases de recreación dan origen a valores de la salud y otr« los destruyen o perjudican. Kn cuanto a los valores sociales, hay menc duda. La recreación rara vez se logra a solas y es uno de los mejore*] modos de romper cl hielo social entre extraños. Los bebés, los perros y, los juegos hacen innecesarias las presentaciones formales.
11 Ver Masiachuseiís Youth Sludy, pp, 200 y ís.

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\\J/)RES ECO.NÓMtr.OS, DK l.\ SALIH) Y RECREATIVOS VvVLORES EN LA EM PRESA EJECÜ T H

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estragos en lo absurdo, y por osla razón, si no por otra, mt-recen ser cOfiditncnto indispensahlo de la vida buena. Kl hombre educado Jíflcrc dcl inculto, no tanto por ía cantidad recreación como por )a fonna que ésta tonin. recreación del hom)>i educado es más susceptible de abarcar una encala más amplia de valores, de rcfUjar sus putencialidades de dísfi-utarlos y de discetnir entre elle Sobre todo, ó! está menos expi:e.-to a confundir lo jocoso con lo serlo, placer con el abandono y. en general, depende menos para su recreaciór de los esfuerzos y recurso» de oíros.

6. F.n este capítulo se fstimar&n lo* deporte» en equipo de una rr.anera .,.ie acaso r.o <A'.iifat;a a jn-ichas personas. Komiule un argumento en defenja odctikir.o interese jl\r.

S v c s sT íO fíts i'Ay.\ rKcrr/RAs »rvs

e x t ív s a s

Para una inf'ianacíón m is con:pJeta s -bte obras anauda^ a contin;;3ción, «i.n-'lítese la bil>!’c^rr.ií& generalírubacher, Ü clecif Phii'.-sofh) c f HducMitn, Tenia 27.
■ U-’rfírj. I'l:ih-.t0phi<s of Fid ícuiion. Cap. 9. ,

Ihwcy, < . .•■ Th/ rij} ■ , '/

Kduí'^tL.n, Caps. I i , 19, 23.

I\,iett. .V »'tf» V u lu t», pp. I8á-I99, ÍsA R esum en Huizinga, Ilotno L u d r’^t. A Study of lite Play-Klement in Cultute. ■{ocierlaU .loJjn Pfv\ <*y. Q uintv Anuario, Educcti’^n in the United Síatetj Cap y passiin. ' ' jjian & Witty, Pr,(hology cf PLy A cliiU ití, passim. I’itrick. T ht Viy<hf;i.t^y of Iiela\attcu, Cap. 2. '^•'.>'11. Fducntion and the .^fcdertt Wvrld, Caps. 10, 11. 13. \ i.llen. Theory of th* Ltisurt C ’> ss, Cap. 14. 3

En 05tc capítulo hemos examinado Ires cla^^s de valores: cconcmic de In salud y de la recreación. Con respecto a cada imo de eilo5, indaga lo relativo a sus fases intrínseca e instnimental, a sus relaciones con olia zonas de valor y a los problemas qije presentan a la escuela. Con respecto a cada zona, vimos tjue hay un elemí*nto dt* conociniien to o habilidad que puede ser enseriado, y encontramos que la educaciónl general proporciona el conocimi-nto y comprensión reqftyridos. Oliser» vamos que, en cambio, la educación formal liene gran dificultad para dar' las oportundíades de formar y perfeccionar algunos oíros hábitos que se requieren para la consecución de esos valore?. Finalmente, con respecto a cada clase de valor, inleníamos esbozar o indicar una perspectiva desde la que pudieran verse sus relaciones con oíros valores v con la vida buena.

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1. Obtenga ejemplarcí de una domínjcal del S t u IVrH; Times o de a!sún Otro gran periódico metropolitana o ejemplares de re\ *iitas semanarias tale» como T im t o Seivstvfek. Lea la» «cccionei mercantiles y financierai. ¿Cuán-1 t'} puede usted entender de ellas? ¿Con qué frecuencia lee usted esa clase de matrrial? 2. ¿Q ué piensa usted del argumento presentado sobre la prudencia dcl consumidor? Puede usted demostrar la ct>nvenicRCÍa de crear un c»irso espei;ial de educación del consumidor? ¿Q u é forma se le daría? 3. Organice uii debate o discusión en corrillo sobre alguna crntroversi» económica actual. Analice cuidadosamente los tesuhadoi educativos que deru'en de ella. Si no hay ninguno, ¿por qué? 4. Analice su propia perspectiva con respecto a l-i$ valores económicos, de la salud y recreativos. 5. Lea la biografía de algún norteamericano notable y vea si puede ex­ tractar el cuadro de valores del hombre.

mpituio

8
Los valores de asociación

(Uksde e l PiU M rft ALIENTO hcsla el último suspiro , los hombres pa<an la !tilla haciendo demandas a íus senicjantes o atendiendo las de ellos. De r»l« comercio fuij^cn los valores, tanto positivos como negativos, de la ••ociación huinajia. E-los son lan numerosos y variados, que ni la más minuciosa biografía puede hacer jyeticia & lodos ellos en b vida de tm •olí- individuo S iq u ie ra . Por convenir así al estudio, d is lin ^ iir c m o s tres lijios de asociación: 1. Asociaciones afeclitas. Contraemos algunas relaciones humana? (on e! fin do recibir y dar afecto. Kn esas asociaciones )>uscamos lo que los sicólogos llaman “seguridad emocional” , o sea la seguridad de que K>mos amados por nosotros mismos, como persona», y no meramente por I i que damos a otros. Es la claái^ de aféelo que demandamos en nu:*^lra infancia y que tememos perder más tardi*. en la vida (ver capítulo 3). L í umi$>tad, el amor paternal, el romúnlico y el mavita), son especies de este tipo general de asociación. 2. Asociaciones de posición. Nos afiliamos, o a veces nos encontra­ mos en agrupaciones que dan prestigio a sus miembros. Pertenecer no sólo & círculos sociales selectos, sitio también a ciertas clnse.s soci«]e$, razas, vecindarios y sociedades, proporciona grados variables de j)Osíción V prestigio. 3. Asociacioncs funcionales. Algunas asociaciones se forman para alcanzar ciertas molas. En unas de ellas, .«limplemenlc nacrmos, v. gr., la familia y el clan. En otras ingresamos delíbera<lamcnte. como en los sindicHlop, cooperativas de consumo, partidos políticos y organizaciones profesionales. Cada tipo de asociación puede servir para más de un fin, y la mayor parle de ellas así lo hacen. Puede uno amar con to<la sinceridad a la 189

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\ a O K E S D£ VALORES I;N l a EN fPK K SA E J E Í l ’T l

ASOCIACIO N

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liija df] patrono, y jütjorar su posición y pcrsppcíivas económicas caí . dofe con cila.* Sin embargo, cciuicne di¡itli);'uir entre tila?, -j^oniuc uÉ asociación j)ucde producir ima ciase d< valor y no ncce&ariamfntc * otros. El matrimonio puede liaccr adelantar nuestros planes econóniirt o puedft no hacerlo así. Pertenecer al club canipesstn* piu-de liarnos pi tigio, pero puede laminen ser un eslorbo j>ara conservar las nmií-taí de la infancia y las ajociacíont-s económicas que son iticompaíiblcs los clubs campe-stres. .\dcmns, cada lipo de asociación demanda algo diferente de nosoli y de la educarión. Lo que sc necesita para ser un buen padre, un bue marido o un buen amiso, puede no s#ír precisamente lo que se requicí para ser un buen miembro de ln logia, del partido o del club de “1 400 . Puedo resultar que la labor de la educación difiera según ia clí de papel y la clase de asociación que ten{jamos en mente. Otra razón para hacer estas distinciones, e$ que cuando m»Mioa alpi ñas de nuestras dificultades sc explican mediante la teoría de qu? U papeles que nos toca desempeñar en diversas asociaciones, se contrapone La dulzura dcl amunte es casi carente de valor en im de|)atc políti<v>, enérgico conductor de hombres i)uode .ser el más inepto de los padrt Cuando usamos la amistad para lograr ima ])Osición, igualmente d« truimos la amistad, y cuando dejamos que la amistad influya en mientra actividades de negocio.^, podemos perder los negocios. El hombre educado se señala porque no confunde los múltiples pape l, que tiene que desempenar en las asociaciones liumanas, y es señ.nl de unaj vida artística el quo esos papeles i-i^téu en armonía. Pero la armonía no! cs una mescolanza, es un ordenamiento ríe elementos on un cuadro de’ valores. Es una cuestión de per.«peotlva, pero si los olomcntos no están^ diferenciados, no hay nada que ordenar; tenemos una nu-scolaiiza en vez de unti pauta. Los valores realizados en las asociaciones humanas difieren tambi<.n en cuanto al n iv d on que los realizamos. Amistad es el nombre de una' serie do sentimientos que van desdo el valudo o camlWo ocasional de palabras, hasta la pasión casi sobrehumana que Montaigne tenía en mcnte.^ Una asociación funciona! puede variar des<!e el simple convenio para cor.i* prar carbón en carro jwr entero, hasta la formación de uti monopolio del carbón. I.as asociaciones por prestigio varían desde las sociedade.^ secretas de la infancia, liasta los más exaltados rangos de nobleza.
* Robcrt S. H aiim an, 'G ro u p Nícr^ebírjhip and .NÍ^mbcríhip'’. Pkihíop hy and Phenomenohgical Refearch, 13:3. Marro de 1953, pp. .'í.')í.3G9. 2 The Essayt of Montaigne, traducidos prr R. J. Trcfhn-.an. pp, 182-195.

I «las variacior*-? dan a ia vida individual su calidad única. T'xloá ■^iirtKTcmos a los tres tip<*s de asociaciones; io que dií^tinguc a cada uno llf ti"Miiros es la forma precisa que asume nuestra participación en ellas, f jo matices de sentimiento que la acompañan.

tÍELAClONtS AFIXTIVAS

Km presencia de nuestros padres no nos sentimos como ante nuestro | i«i Y en ninguno de los dos rasos la senseción es igual a la tpie tenemos HMhdo estamos en compañía de un viejo y querido amigo. )' :i cuanto al •iiixr lomántico. Ir. teorí.i general es que nada hay que se le compare y . además, no bay dos casos de dicho amor que sean comparables.

4*t*fctos intriwcco y de instruntenío I,a calidad inmediata de estas sensaciones es tal vez única y tal vez no. I m primer lugar, como yo nunca puedo sentir lo que usted siente, no hay ♦n.iiicra de comparar directamente io que ambos sentimos. En segundo Inif.ir, una sensación no puede ser extraída dcl interior de una persona fira inspeccionarla. Consecuentemente, no podemos darle un nombre que iiri-a significado preciso. Si pudiéramos ser tan precisos con respecto a • loira vida emocional, como lo somos acerca dcl mundo material, los j -Tta?, novelistas y artistas quedarían sin qué hacer. Sin embargo, esas sensaciones no pueden completamenle diferentes, j -iijuc cuando digo que estoy enojado, indignado o complacido, sc me (.ui'de entender, aui.que la calidad peculiar de mi enojo o indignación j hula no ser compartida por nadie máf. Esto significa ((ue siempre que Lil«lcmos de los valores derivados de las asociaciones Immanas, seremos ■ ■<mpn»ndidos, pero que 1a comprensión se limitará a la aproximada idcnti( ación, por parte de quien habla y quien escacha, de una clase de sentíi‘i’'‘nlos, como amor, odio, ira y devoción. En su f.is*í intrínseca, los \alores afectivos positivos sc sienten como »nliosos por fc mism(>s. Nuestro amor por un recién nacido es lo que í lia reflexión de que tal amor puede echarlo a perder, o de qu« es un síntoma de egoísmo paternal, es co¿a distinta y puede producir un ■■•iitimiento <(iforente. En cambio, el odio de nue.stros semejantes, su rrucldad recíproca, se sienten inmediatamente como un mal; ln relación -itre el verdugo oficial y el scnleciado a mucrlc, no causa placer a nadie, |or justifi<a<la y hasta benéfica que pueda ser e.«a relación para la sociedad.

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VALORES

KN

LA

EM PRESA

EJECUTI

|. > s

VALORrS

l>E A S O C I A C I O N

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¿Puede L 1‘ducación ampliar el cain|x> de lal sensación cualitativa i inodiaia en ci alumno? En la vida ordinaria, la calidad de la$ $c)isacio expcrinjicnladas es su&ceptible de nianlencn>e también en un término i dio, l'.a<-ta que iaij circunstancias nos arrojan a proíundidudc!» que nu pencábamos explorar. Así, la niayoría de las nndres aman a sus hijos, po si un niño es secuestrado o sc pierde por vatrios días, la calidad del amor la madre so Irunsíorma hasta lal punto, que ya no podrá compararse amor maternal orilinario. Kn otras palabras, las relaciones humanas son infinitamente variaU en sutileza y complejidad, y con cada variación se modifica la calid de! scntiinicnJo. Seriamos pocos los que qusjéramos pasar por esas vari ciones, y sin embargo, la vida se vuelve superficial a menos que podan contemplar y experimentar scntimienlus de amistad, amor y afecto fam liar, en niveles que sobrepasen al ordinario o rutinario. Por lo lant la manera de hacer que el alumno pueda ampliar cl campo de las ikjsí lidadfs de valor sustiuui\ámenle, es problema de educación en los valor sociales. El que los valores afectivos nos ayuden a realizar otros valores, ».a no requerir demostración y uo daremos ninguna. No obstante, debe o í-ervarse que en las relaciones afectivas tendemos a rcpiídiur el asj>ccl insirumental. Los amigos, por ejemplo, son útiles as: como salisfaciori y un buen amigo se ofrece generosamente a servirnos, jwro 6Í sospeclian que se ofreció para lograr algún l>eneficio, la amistad muere, por herí mosa que sea. Hombres y nnijcres sc casan a menudo para oblener be fÍcio.s económicos mutuos, pero tanto ellos como ellas resentirían que s les protestara amor, como un medio para obtener tales l>cneí¡cios. Por consiguiente, los valores Instrumentales de las relaciones afectiv deben mantenerse siempre subortiinados a su calidad intrínseca o n perílurarán muclio. Al propio tiempo, si las relaciones afectivas }>one en peligro otros valores, pueden perecer. Así, si el amor romántico causj I>obreza o pérdida de posición y amigos, puede salir volando por I venlana. Concedido todo esto, la poderosa calidad inslruinental de la« relaciones afectivas sc demuestra en el simple hecb.o de que sin amigos, sin amor y sin afectos familiare?, todos los demás valores se desprecian. Lo que los hombres hacen por amor, no lo harían por ninguna otra cosa. La amiilad no puede ser excluida por completo de las cuc-stionc^ de dinero, de las carreras y ha«ta de los asuntos de eslado. l'n o de los objetivos usuales de lu asistencia al eolepio, es adquirir amistades útiles. Raro es cl hornbr que, en igualdad de circunstancias, no dé empleo a un amigo en vez de a un extraño, y niás raro todavía es aquel qnc pueda dejar de tomar en cuenta la amislad, al decidir si las circunstancias son realmente iguales.

l- relaciones afc<uivas y la escuda i\ ¿Por qué es que tantos adultos no pueden comprender los valores de íii unistad, el am{>r y la familia? Es difícil estar seguro de si esa incapaddrui esté creciendo realmenlc o si los medios de descubrirla están mejorindo, pero la búsqueda del amor es indudablemenlc la gran cueslión de }ir «tro-» tiempos. Podemos clasificar los factores que se interi>onen a la satisfacción de In relaciones afectivas, en tres grupos: 1. Desajuste emocional que se origina en la primera infancia, o in* ‘ íd«*ntcs traumáticos excepcionales, es decir, personas con marcadas ten* ■ lencias neuróticas. 2. Falla de conocimientos o habilidad, v.gr., un niño o niña que no sabe • ^lirse o hablar como lo hacen otros adolescentes, o personas tan ignorantes la sicología de las relaciones humanas, que pierden amigos y alejan I la gente. Aquí podemos incluir también la falta de aulocomprensión. 3. Kaclores que podemos llamar “ circunstanciales”, v.gr., una posi.¡ón económica muy baja, demandas extraordinarias de tiempo o dinero, romo las de parientes polílicos indigentes, o las causadas por enfermedades graves y prolongadas. Si $e pregunta cuál es cl papel de la escuela en las relaciones personales iiliííactorias, la respuesta no es sencilla. Se aclara cuando los factores que ilifiuullan esas relaciones son examinados. 1. Tomemos los factores debidos a desajustes emocional.^ Es di* íícil ver qué puede hacer una escuela para curar tendencias neuróticas profundamente arraigadas, excepto diagnosticar la necesidad de curarlas. Pero cuando menos eso es lo que debe hacer. 2. Cuando las relaciones afectivas son impedidas por falla de confianza «11 sí mismo, debida a carencia de conocimientos, habilidad y éxito, la situación es enteramente dislinta, tanto teórica como prácticamente.^ Si recordamos que los rasgos más generales de la vida buena son la nulodeterminación, autorrealización y autointegración, se ve con mayor
3 Para una apreciación de lo m iifho que eiioj pueden interv'enir, ver, por rjtniplo, I.tarning Tkeory and Personaiily Dynamus, Cap. 21, de Mowrer. * Así, Mowrer tibser.'a: "Ade,uirir o tener temor depende, según parece, lie un principio de aprendizaje, v.gr., cl de la preparación; y la disminución del lemor prepara cl campo para la segunda forma de aprendizaje, o sea la que re­ talla dcl íortalcrimicnlo d d comportamiento manifiesto en la solución de probleir.as” . Ohra cit.\da, neta al calce de Ja p 587, citada con permiso de The Ronald I ress Company.

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VALOIIKS

EN

LA

EM PRESA

E J E C im

\ VLÜHKS D E A S O C IA C IO N

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ir.en puede ser que la mayor contribución de la escuela al éxito de los '■itmios en las asociaciones afectivas, se logre 1) tratando a cada uno il' rllos como una personalidad válida, y 2) ajustando las demandas de la Uiwr de aprendizaje a lo que razonablemente pueda esperarse de su i|iacidad. Ks relativamente fácil que un alumno se convierta en un simple númer* rn los registros de una gran escuela. Si sus realizaciones son dignas •W notarse, para hien o para mal, será notado; peio aunque esto pueda •Irnlar el sentimiento de verdadera o falsa idoneidad, no satisface la nccsidad de ser valuado por él mismo, independientemente de sus reali-u iones, que es lo que la seguridad emocional implica.^ Aunque la escuela no puede sustituir al amor de los padres, no necesita Por lo tanto, la educación general tiene mucho que ofrecer a los valiJ .l>truir la seguridad que esc amor ha engendrado; y aun puede contrarresres de las reali¿aciones personales, pero más mediante los efectos del p!«| Ur en cierto grado cl descuido de los padres a este respecto. Pero a más

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